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PAULA ALVES MARTIELLO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS. Um estudo utilizando a metodologia da problematizao com o arco de Maguerez

LONDRINA 2010

PAULA ALVES MARTIELLO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS. Um estudo utilizando a metodologia da problematizao com o arco de Maguerez

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Educao, da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Prof. Dr. Neusi Aparecida Navas Berbel

LONDRINA 2010

PAULA ALVES MARTIELLO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS. Um estudo utilizando a metodologia da problematizao com o arco de Maguerez

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Educao, da Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Prof. Dr. Neusi Aparecida Navas Berbel Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof. Dr.Nadia Aparecida de Souza Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof Ms. Dirce Aparecida Folleto de Moraes Universidade Estadual de Londrina

Londrina,_____de______________de 2010.

DEDICATRIA Dedico este trabalho minha famlia, meu pai Valdecir (em memria), minha me Dirce, meus irmos Cleber e Luciana e especialmente ao meu namorado Leandro, pela pacincia, compreenso e apoio a mim dedicado.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, que com toda certeza, esteve ao meu lado me abenoando e permitindo que realizasse o grande sonho de concluir a graduao. A toda minha famlia e ao meu namorado, por estarem sempre me apoiando. minha orientadora: Prof. Dr Neusi Aparecida Navas Berbel, por toda pacincia, comprometimento e delicadeza dispensada a mim e ao meu trabalho. turma 2000, do perodo noturno do Curso de Pedagogia da UEL, com a qual pudemos compartilhar momentos de trocas de experincia e de saberes durante os ltimos quatro anos.

Defino a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo.

Luckesi, 2002

MARTIELLO, Paula Alves. Avaliao da aprendizagem nas sries iniciais. Um estudo utlizando a metodologia da problematizao com o arco de Maguerez. 2010 . 70fls.Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO Este trabalho teve como objetivo compreender as vrias funes e caractersticas da avaliao da aprendizagem visando elaborao de conhecimentos por parte dos alunos, de forma significativa. Tomou-se como caminho metodolgico a Metodologia da Problematizao, que se utiliza do Arco de Maguerez, com cinco etapas. 1Observao da Realidade Por meio de conversas a respeito do entendimento da avaliao da aprendizagem e das dificuldades com a mesma por uma professora auxiliar de classe (1 e 2 srie) de uma escola estadual de Londrina, de nossa experincia como aluna, e algumas leituras, foi possvel extrair dessa realidade o problema do estudo: Como praticar uma avaliao da aprendizagem com alunos das primeiras sries do ensino fundamental, que permita perceber se realmente esto conseguindo alcanar os objetivos? 2- Pontos-chave refletindo sobre possveis fatores relacionados ao problema e seus possveis determinantes maiores, foram definidos os pontos a estudar: - O que revela a literatura sobre a avaliao da aprendizagem em geral e nas 1s sries do ensino fundamental? - Quais as orientaes contidas nos documentos formais para a avaliao da aprendizagem nas sries iniciais? - Quais as concepes e percepes de professores das sries iniciais a respeito da avaliao da aprendizagem que praticam? 3- A Teorizao constituiu-se da explicao e anlise de cada um dos Pontos-chave, tendo como fontes de informaes materiais bibliogrficos, documentos formais e consulta a 14 professoras de sries iniciais. Concluiu-se que: a avaliao da aprendizagem deve ser integrante do processo de ensino, devendo acontecer em todas as situaes para que o professor possa acompanhar e diagnosticar os processos de desenvolvimento dos estudantes e tambm rever sua prtica pedaggica; deve ser disponibilizada vrias situaes e meios para que os alunos tenham oportunidade de demonstrar a construo de seus conhecimentos; o delineamento e a clareza dos objetivos de ensino e dos critrios de avaliao so muito importantes para que alunos e professores saibam onde pretendem chegar, e quais meios so necessrios para tal; a maioria das professoras demonstrou realizar um prtica avaliativa que visa ao acompanhamento dos alunos, enquanto h ainda aquelas que continuam a avaliar apenas em alguns momentos, mais para classificar. 4- Como Hipteses de Soluo foram identificadas vrias relacionadas mobilizao de uma ao transformadora. 5- Como Aplicao Realidade, foram destacados alguns compromissos de divulgao e de utilizao dos conhecimentos adquiridos na prtica da autora, enquanto acadmica e futura profissional. Palavras-chave: Avaliao da Aprendizagem. Sries Iniciais. Metodologia da Problematizao.

SUMRIO PARTE 1 AS DECISES ESSENCIAIS DO ESTUDO 1.1 INTRODUO .................................................................................................... ..8 1.1.1 O CAMINHO DA METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COM O ARCO DE MAGUEREZ
COMO OPO METODOLGICA

..................................................................................... ..9

1.1.2 JUSTIFICATIVA..................................................................................................... 12 1.1.3 OBJETIVOS ......................................................................................................... 13 1.1.3.1 GERAL ............................................................................................................ 13 1.1.3.2 ESPECFICOS ................................................................................................... 13 1.1.4 A ORGANIZAO DO TCC COMO UM TODO .............................................................. 14 1.2 OBSERVAO DA REALIDADE E DEFINIO DO PROBLEMA DE ESTUDO .................................................................................. 15 1.2.1 RESGATE DE MEMRIA: PRIMEIRAS VIVNCIAS COM A AVALIAO
DA APRENDIZAGEM NO MBITO ESCOLAR ........................................................................ 15

1.2.2 UMA APROXIMAO EM RELAO PRTICA AVALIATIVA


NO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................ 17

1.2.3 ALGUMAS IDEIAS DA LITERATURA A RESPEITO DA AVALIAO ................................... 19 1.2.4 A DEFINIO DO PROBLEMA DE ESTUDO ................................................................ 23 1.3 PONTOS-CHAVE ................................................................................................ 24 PARTE 2 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM VISTA DE DIFERENTES NGULOS, COMO OBJETO DE TEORIZAO ..................................................... 26 2.1 O QUE REVELA A LITERATURA SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM?.................................................................................................... 27 2.1.2 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE AVALIAO NO MBITO ESCOLAR E
ALGUMAS VISES DE AUTORES EM RELAO S MESMAS ................................................. 27

2.1.3 CONCEPES E FUNES DA AVALIAO VOLTADAS PERSPECTIVA INOVADORA ..... 30 2.1.4 AVALIAO FORMATIVA ....................................................................................... 34 2.1.5 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM ............................................................................. 36 2.1.6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS ............................................... 38

2.2.1 ORIENTAES DE DOCUMENTOS PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................ 41 2.2.1 PROPOSTA ESTADUAL PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM .................................... 43 2.2.2 PROPOSTA DO MUNICPIO DE LONDRINA PARA O USO DA AVALIAO ....................... 47 2.3 QUAIS AS CONCEPES E PERCEPES DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS A RESPEITO DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM QUE PRATICAM ................................................................................................................ 49 PARTE 3 ELEMENTOS CONCLUSIVOS DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO ............................................................................................................... 55 3.1DISCUSSO DA TEORIZAO EM BUSCA DA RESPOSTA AO PROBLEMA DE ESTUDO .................................................................................. 55 3.2 HIPTESES DE SOLUO ............................................................................... 59 3.3 APLICAO REALIDADE ............................................................................... 61 3.4 O SIGNIFICADO DO ESTUDO PARA NOSSA FORMAO ............................. 62 REFERNCIAS ......................................................................................................... 63 APNDICES.............................................................................................................. 65 APNDICE A - Carta de informaes ao docente, na etapa da observao da realidade............................................................................................................... 66 APNDICE B - Carta de informaes coordenadora, na etapa da Teorizao................................................................................................................. 67 APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido s professoras de 1 e 2 ano, na etapa da Teorizao .................................................................... 68 APNDICE D Questionrio s professoras de 1 e 2 ano, na etapa da Teorizao................................................................................................................. 69

PARTE 1 AS DECISES ESSENCIAIS DO ESTUDO 1.1 INTRODUO

O presente trabalho de Concluso de Curso TCC tem como objetivo apresentar uma pesquisa terico-prtica, relatada passo a passo, em busca de possveis solues para o problema extrado da prpria parcela da realidade. O tema escolhido para ser abordado neste trabalho o da avaliao da aprendizagem no 1 ciclo do ensino Fundamental, especificamente com as 1s sries. Esse tema nos chamou a ateno, pois sabemos que comum maioria dos professores encontrarem dificuldades para realizar essa tarefa que considerada to complexa e importante. Buscamos deixar claro que nossa concepo de avaliao, aquela na qual se busca o tempo todo estar observando e pensando as situaes didticas que envolvem aluno e professor, com a inteno de que esta possa servir de base para a reflexo, tomada de conscincia e de decises sobre a prtica. Dessa forma, procuramos utilizar autores com os quais compactuamos com seus conceitos sobre a avaliao, a fim de podermos encontrar respostas pertinentes aos pontos-chave levantados, o que colabora com as possveis tomadas de deciso em relao s hipteses de soluo do problema. Por meio de questionamentos, leituras em diferentes fontes, do resgate da memria sobre a temtica e conversas direcionadas com a professora auxiliar de uma escola estadual de Londrina, pudemos elaborar o problema de pesquisa. Para realizar o TCC, optamos pela Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, pois possibilita aos indivduos que dela participam partir da problematizao da realidade para encontrar o seu objeto de pesquisa, sendo que ao final do processo, aps ter percorrido as cinco etapas do Arco, volta-se para a mesma realidade com o intuito de, em algum grau, aquele que seja possvel, intervir na ou contribuir de forma positiva com a mesma. Essa Metodologia segue as seguintes etapas: a observao da realidade e definio do problema, os pontos-chave, a teorizao, as hipteses de

soluo e, por fim, a aplicao realidade. Explicamos, a seguir mais detalhadamente, as caractersticas dessa metodologia.

1.1.1O

CAMINHO DA

METODOLOGIA

DA

PROBLEMATIZAO

COM O

ARCO

DE

MAGUEREZ

COMO OPO METODOLGICA

Com o propsito de traarmos um panorama geral da Metodologia, podemos ressaltar que sero abordados no presente texto, o seu carter problematizador e as cinco etapas do Arco de Maguerez, assim denominados: observao da realidade e definio do problema de estudo, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade. A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez utilizada a partir da realidade presente em determinada situao da educao. Berbel (2001, p.4) explica que [...] no h restries de temticas para a Metodologia da Problematizao, onde h um problema de ensino e aprendizagem ou educao a ser resolvido ou estudado, possvel utiliz-la. As cinco etapas da Metodologia da Problematizao, ou seja, a observao da realidade e definio do problema, levantamento dos pontos-chave, a teorizao, a elaborao de hipteses de soluo e, por fim, a aplicao realidade, esclarecem bem mais o processo pelo qual ela se concretiza por meio do Arco de Maguerez. A primeira etapa a da observao da realidade e definio do problema que se pretende investigar. Os alunos ou participantes que desenvolvero trabalhos com esta Metodologia iro observar a realidade de maneira atenta, com o objetivo de verificar as dificuldades, as carncias, as necessidades que a realidade est mostrando como problemticas. Aps ter detectado os aspectos que precisam ser elucidados, trabalhados, melhorados ou corrigidos, ser eleito um problema, aquele que se mostre mais urgente ou prioritrio para que se aprofunde o estudo e se busque, para ele, uma resposta ou soluo. A segunda etapa da metodologia a do levantamento dos pontoschave. Neste momento da pesquisa se realizar inicialmente uma reflexo, buscando identificar os possveis fatores e provveis determinantes maiores associados ao

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problema. Depois de feita esta reflexo, com os conhecimentos que possui naquele momento, o aluno ou participante do estudo, levado a definir os pontos para serem desenvolvidos na prxima etapa. Aps ter estabelecido, por meio de reflexes, os pontos-chave os mesmos sero transformados, cada um, em um item a ser pesquisado na teorizao, prxima fase da pesquisa. Esta poder ser realizada por meio de diversas tcnicas e instrumentos e em diversas fontes, ou seja, onde se puder encontrar as informaes pertinentes ao problema, para que se possa compreender bem o que envolve. Berbel (1998) ressalta que a forma, a extenso e a profundidade da teorizao dependem de vrios fatores, como receptividade, interesse, compromisso dos participantes, porm o ideal que na teorizao se obtenha o entendimento do problema, para subsidiar o ato de elaborar hipteses de soluo. Na quarta etapa, tendo como base tudo o que foi pesquisado a respeito do problema, ser o momento em que o investigador ter que elaborar, de forma criativa e original, alternativas para a resoluo do problema. De acordo com Siqueira e Berbel (2006), nesta elaborao, a criatividade e a originalidade so muito importantes para levar a pensar em algo inovador que provoque a sua superao. A quinta e ltima etapa ser o momento em que, entre as alternativas levantadas para superao do problema, as consideradas mais urgentes e/ou mais oportunas sero colocadas em prtica na realidade estudada pelos participantes. Este caminho metodolgico, alm de ter como objetivo modificar em algum grau, aquele possvel, a realidade, tem um grande potencial de transformao pessoal dos participantes do estudo ou pesquisa. Os sujeitos que vivenciam o processo se tornam mais criativos, reflexivos, autnomos e observadores da realidade prxima. De acordo com Berbel, ao relatar o estudo sobre Aplicaes da Metodologia da Problematizao como uma das atividades das Disciplinas da Ps Graduao, Didtica e Fundamentos do Ensino Superior e Metodologia do Ensino Superior, na UEL, verificou-se que:
Os alunos valorizam a sensibilidade estimulada para perceber aspectos de seu cotidiano, antes no percebidos como passveis de transformao decorrentes de sua participao. Citam tambm a aquisio de segurana para enfrentar os problemas e buscar soluo para eles, por terem aprendido um caminho seguro e eficaz. (BERBEL, 2001, p.6).

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Sendo assim, faz-se oportuno relacionar, neste momento, a Metodologia da Problematizao, com os ensinamentos do Mestre Paulo Freire, importante pensador da educao, de acordo com Berbel (2001), tem apontado, junto a outros autores, para uma Pedagogia Problematizadora e para uma Educao Problematizadora, com pontos de aproximao em relao concepo histricocrtica da Educao. A Metodologia da Problematizao, por sua vez, tambm segue esta linha de pensamento ao permitir experimentar na prtica os princpios de uma pedagogia problematizadora, com vistas a uma educao transformadora da sociedade. Para Freire (1980 apud Berbel, 1999), a educao deve voltar-se para a transformao da realidade, que implica primeiramente a transformao do indivduo, sujeito ativo, por meio de uma educao problematizadora, que tem o papel de libertar o indivduo da ignorncia, da escravido, da dependncia, da submisso, da passividade, ou seja, libertao de diversas formas de opresso. O sujeito vai se tornando progressivamente consciente, crtico, reflexivo e desejoso de modificar intencionalmente parte de sua realidade, a partir do momento que sai das primeiras percepes, ou seja, dos conhecimentos superficiais que tem sobre a parcela da realidade que focaliza e parte para um conhecimento mais elaborado, mais aprofundado a respeito da mesma, percebendo que capaz de encontrar alternativas para a resoluo do problema em evidncia. Esse processo de conscientizao pelo qual o indivduo vai transformando o seu modo de pensar e, consequentemente, seu modo de agir, a realizao do conceito de prxis humana. A Metodologia da Problematizao, com suas cinco etapas, se torna um mtodo riqussimo em possibilidades para que o sujeito tome conscincia da realidade e da sua capacidade de modific-la, pois ele prprio vai construindo o caminho passo a passo com o auxlio do professor, superando e passando de uma concepo de educao bancria, pela qual apenas recebe as informaes e de forma mecnica as reproduz, sem nem um compromisso com o seu meio a no ser aquele de manter o j existente, para uma concepo de educao e atuao problematizadora. Freire (1983 apud BERBEL, 1999, p.24) explica que:

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[...] a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexiva, implica num constante ato de desvelamento da realidade. Quanto mais problematizam, os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. E quanto mais desafiados, mais obrigados a responder aos desafios, e desafiados eles vo compreender o desafio da prpria ao de captar o desafio. E em suas conexes com os outros num plano de totalidade, no como algo j petrificado, algo j definido, a compreenso tende a tornar-se conscientemente critica e por isso cada vez mais desalienada.

Todo o caminho percorrido com o Arco de Maguerez bastante seguro e eficaz para os indivduos participantes no que se refere ao alcance de uma conscientizao crtica da realidade qual pertence. Por essas caractersticas, optamos pela Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez para o desenvolvimento deste TCC, o que ser descrito mais adiante.

1.1. 2 JUSTIFICATIVA

O interesse pela escolha do tema avaliao da aprendizagem surgiu por meio das reflexes e aprendizagens feitas durante aulas que tivemos no curso de Pedagogia sobre o mesmo. Pudemos verificar, por meio do estudo, que a avaliao da aprendizagem um tema bastante complexo e de extrema importncia, tanto para o trabalho do professor quanto para o aluno, sendo que [...] avaliar dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes [...]. (HOFFMANN, 1995, p. 20). Sendo assim, nos sentimos motivadas a conhecer mais sobre essa prtica, para ampliar nossos conhecimentos, o que favorecer nossa atuao como futura docente. Este estudo poder vir a contribuir para ampliao da reflexo dos professores de 1 ciclo do ensino fundamental ou alunos de pedagogia que venham a l-lo, a respeito dos benefcios de uma prtica avaliativa formativa, ou seja, que vise o acompanhamento constante dos alunos e os posicionamentos necessrios para o alcance dos objetivos de ensino. Nessa perspectiva, elaboramos os seguintes objetivos a alcanar:

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1.1. 3 OBJETIVOS 1.1.3.1 GERAL - Compreender as vrias funes e caractersticas da avaliao da aprendizagem pautada em uma educao que vise elaborao de conhecimentos por parte dos alunos, de forma significativa. 1.1.3.2 ESPECFICOS Identificar diferentes vises de autores em relao avaliao da aprendizagem; Analisar as orientaes legais para da avaliao aprendizagem nas sries iniciais: Analisar o papel da avaliao no contexto escolar; Identificar concepes e prticas avaliativas de professores. Tendo em vista esses objetivos e considerando os passos da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, organizamos o estudo conforme descrito a seguir.

1.1.4 A ORGANIZAO DO TCC COMO UM TODO

Nesta introduo, como apresentado, anunciamos todas as decises maiores do estudo. Na sequncia, iniciamos a descrio do desenvolvimento do estudo, pela primeira etapa da Metodologia da Problematizao - a Observao da realidade e definio do problema. Ainda nesta parte, apresentamos os pontos-chave da pesquisa. A Parte 2 do trabalho apresenta o desenvolvimento da Teorizao, com os captulos correspondentes anlise dos diferentes tipos de perspectivas avaliativas encontradas nas escolas brasileiras, alm da discusso referente s distintas posturas dos professores frente aos alunos, ao optarem por certas abordagens no exerccio de suas prticas docentes. Neste captulo tambm so abordados as concepes e funes da avaliao para autores como Hoffmann, Luckesi e Vasconcellos, como tambm o estudo do que seja a avaliao formativa e

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de sua relevncia tanto para o trabalho do professor quanto do aluno, sendo contemplada ainda neste item a relao existente entre os objetivos de ensino e avaliao da aprendizagem. No segundo captulo foi descrito um estudo acerca das orientaes de documentos como: PCNs, do Estado do Paran e do Municpio de Londrina para a realizao da avaliao da aprendizagem. J, o ltimo captulo, refere-se anlise das respostas de professoras de 1 e 2 ano ao questionrio aplicado, quanto as suas concepes e percepes a respeito da avaliao da aprendizagem que praticam. A Parte 3 do estudo destinada aos elementos conclusivos, incluindo a discusso final da teorizao e as duas etapas finais da Metodologia da Problematizao - que se referem s hipteses de soluo e aplicao realidade.

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1.2 OBSERVAO DA REALIDADE E DEFINIO DO PROBLEMA DE ESTUDO

A 1 etapa da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez caracteriza-se pela observao de uma parcela da realidade para problematiz-la. Nesta etapa, o pesquisador eleger um aspecto que deseja aprofundar de acordo com seus prprios interesses de conhecimento, necessidades e condies. Este aspecto, depois de problematizado e delimitado, torna-se o foco orientador de todo o estudo. A avaliao da aprendizagem sempre fez e far parte da histria de todos os indivduos que pela instituio escolar passarem. Desta forma, desde a educao Infantil nos deparamos de maneira formal, com a prtica de verificao dos conhecimentos construdos. Desde j, podemos nos questionar: do que se trata, de avaliao ou de verificao? Partindo deste questionamento, a seguir apresentamos um resgate de memria na qual sero relatadas algumas partes importantes da minha trajetria escolar, tambm a viso de uma professora auxiliar a respeito da temtica e a viso de alguns autores sobre a avaliao, com o intuito de reunir elementos para a delimitao do problema.

1.2.1 RESGATE DE MEMRIA: PRIMEIRAS VIVNCIAS COM A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO


MBITO ESCOLAR

A palavra avaliao, sempre me proporcionou certo desconforto, ansiedade e at medo, pois as experincias que tive com a mesma no ensino fundamental, mdio e at em certos casos na graduao, favoreceram e favorecem o surgimento destes sentimentos. Olhando para o passado (ensino fundamental e mdio), posso perceber que a grande maioria dos professores passava uma viso distorcida a respeito do conceito de avaliao, por falta de conhecimentos envolvendo a sua

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formao ou porque no tinham como objetivo de suas aulas nos especificarem ou desmitificarem o que tnhamos em mente a respeito dela. A palavra avaliao permanecia erroneamente como sinnimo de prova, alis, este conceito foi reelaborado na graduao por meio de uma disciplina especfica do curso de Pedagogia, que trazia contedos com uma viso diferenciada da que tinha em relao ao processo de verificao dos conhecimentos. Sendo assim, passei a ter uma nova concepo do que seja a avaliao. Pude perceber que importante, tanto ao aluno quanto ao professor, saberem o que avaliar, para que serve, que a prova apenas um instrumento dentre vrios outros que podem ser utilizados, e que a avaliao deve ocorrer a todo o momento e no somente por meio da prova. Fazendo uma viagem no tempo, voltando l no antigo primrio, posso recordar o quanto me esforava para receber premiaes, estrelinhas ou outros desenhos em meu caderno por acertos alcanados e o quanto muitas vezes ficava chateada por no consegui-los, mas o que mais achava estranho que no era reconhecido o meu empenho para obt-los, naquele pouco tempo que era demarcado para realizar a atividade. A este respeito, me questiono: o que realmente a professora priorizava, a competio entre as crianas ou o processo de construo do conhecimento? Nesta mesma etapa, quantas bolinhas de crepom para contornar desenhos, quantos pintar desenhos que j estavam prontos! No sabamos para que serviam, mas como todo bom aluno os fazamos, afinal a professora tinha que ter trabalhinhos para mostrar na reunio dos pais. No dia do soldado fazamos chapus e espadas de jornais, mas na sala mesmo s os confeccionvamos, pois amos brincar apenas em casa, j que na escola s tnhamos que trabalhar. Ser que atualmente os professores continuam perdendo a chance de estar avaliando os seus alunos em todos os momentos? Ser que continuam exigindo dos alunos apenas reprodues fieis do que dizem, ou valorizam as pequenas participaes, incentivando-os a exporem suas ideias, aprendizagens ou dificuldades? Somente na quarta srie descobri o poder da memorizao e da reproduo fidedigna dos contedos, pois em uma prova sobre o sistema digestivo, no conseguindo descrever como funcionava, a professora boazinha permitiu que terminasse a prova no outro dia e assim o fiz, reproduzindo tudo a respeito do tema

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que estava no caderno, at as vrgulas. A partir deste momento associei que para alcanar boa nota na prova tinha que decorar. Diante disto, como saber se os conhecimentos transmitidos esto sendo significativos para os alunos, ou apenas esto sendo reproduzidos? Como exposto anteriormente, a prtica da estratgia de memorizao consciente comeou na quarta srie, no entanto, nos anos posteriores este processo continuou, pois no fazamos exerccios de reflexo, apenas de repetio. Os contedos das provas eram voltados para este fim e quando a recebamos j corrigida raramente tnhamos um feedback sobre os erros ou at mesmo dos acertos. Analisando estes aspectos de minhas vivncias com a avaliao, nos questionamos: ser que os professores sabem realmente o que avaliar e qual o sentido desta atividade? Tendo essa indagao em mente, e a preocupao em sabermos como professores lidam com a avaliao da aprendizagem, buscamos, em uma instituio pblica estadual, localizada na regio central de Londrina, a colaborao de professores de ensino fundamental para ampliarmos nossa aproximao com o tema. Descrevemos a seguir o que resultou dessa busca.

1.2.2 UMA APROXIMAO EM RELAO PRTICA AVALIATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Seguindo a orientao relativa 1 etapa do Arco, de obter informaes do recorte de realidade para o estudo, fomos a campo, e, aps conversar com a Coordenadora Pedaggica da escola, que intermediou os contatos iniciais, pudemos contar com a participao de uma professora formada em Pedagogia, que no momento exercia a funo de auxiliar de classe de 1 e de 2 sries. Tivemos apenas duas oportunidades de estar em contato com a mesma devido o seu tempo disponvel, no entanto, foram de bastante contribuio as conversas, pois a professora se mostrou muito empolgada e interessada pelo tema

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da avaliao, visto no ter experincia em regncia de sala nas sries iniciais, apenas em educao infantil. No primeiro encontro pudemos nos aproximar a professora e tomar conhecimento a respeito de sua funo na instituio, que, como mencionado anteriormente de auxiliar de sala. Sendo assim, no tem acesso elaborao das atividades e provas dos alunos, apenas correo das mesmas. Em nossa conversa, questionamos a professora a respeito de suas dificuldades em relao avaliao e ela nos apresentou algumas, como exemplificamos: como montar essa avaliao no primeiro bimestre para uma sala que no sabe ler e escrever? Porque eles vm crus para a gente, tm muitos que no sabem nem escrever o nome. No segundo encontro foi feita uma entrevista para coletar informaes a respeito da concepo da professora em relao temtica. Foi possvel constatar que, de modo geral e dentro da sua realidade, percebe a avaliao como uma prtica importante no processo de ensino-aprendizagem, pois frisou em alguns momentos que a avaliao serve para que o professor possa repensar a sua prtica e tambm constatar o que o aluno aprendeu e suas dificuldades diante dos contedos, sendo que diante destas ter que tomar alguma medida para que a aprendizagem ocorra de maneira profcua. A professora disse ainda que a avaliao muito importante, porque a que se faz repensar, na sua vida, na sua carreira, se est indo no caminho certo. Durante a entrevista lhe perguntamos tambm sobre qual o objetivo da prova no processo de ensino e aprendizagem. E a professora respondeu: acho importante a prova, porque a que voc vai ver se o aluno realmente aprendeu, assimilou os contedos trabalhados. Nesta perspectiva, ficamos pensando: ser que a professora prioriza os resultados das provas em detrimento de outros meios de avaliar? Analisando as informaes colhidas com a entrevista, percebemos que a professora gostaria de adquirir conhecimentos a respeito de como elaborar, j que apenas as corrige, e tambm saber se os alunos esto realmente aprendendo, no entanto, a relevncia dos objetivos no relatada em sua fala, o que nos fez pensar: ser que a professora tem conhecimento a respeito do papel dos objetivos para a prtica da avaliao da aprendizagem? E mais, ser que a professora tem conhecimento de outras atividades, tcnicas e instrumentos apropriados para a

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avaliao da aprendizagem das crianas nessa etapa escolar? Ser que a professora regente da sala conhece outros meios para avaliar os alunos durante o processo de ensino e aprendizagem?

1.2.3 ALGUMAS IDEIAS DA LITERATURA A RESPEITO DA AVALIAO

Com o intuito de conhecer um pouco mais sobre a relevncia da avaliao fomos buscar na literatura algumas concepes e entendimentos a respeito da temtica avaliao da aprendizagem, que apresentamos a seguir. A avaliao da aprendizagem parte integrante do processo ensino/aprendizagem. Esta prtica pedaggica requer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Desta forma, se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. De acordo com Hoffmann (1995, p.18), a avaliao a [] reflexo permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Por meio da avaliao, o professor tem a responsabilidade, entre outras, de perceber se os sujeitos esto realmente assimilando os contedos e como os esto construindo. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. A avaliao deve ser um auxlio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferncias do professor que podem ajudar o aluno. Neste sentido, para Haydt (1992), o conceito de avaliao da aprendizagem est ligado a uma concepo pedaggica mais ampla, ou seja, depende da postura filosfica adotada pela escola, sendo que a forma de encarar e realizar a avaliao reflete a atitude do professor em sua interao com a classe. Apesar de a avaliao ser um instrumento que ajuda tanto os alunos na construo da aprendizagem satisfatria e significativa, quanto aos docentes para que realizem uma reflexo e mudana de suas aes, de acordo com Veslin (1992), a prtica pedaggica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao

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mesmo tempo, para os alunos, a avaliao a atividade mais temida e menos gratificante. Assim, como explicam Jorba e Santmart (2003, p.44).
Mudar os pontos de vista sobre a avaliao implica mudar radicalmente muitas das percepes que temos sobre como ensinar para que os estudantes aprendam. Pensar na avaliao como eixo central do dispositivo pedaggico de um currculo um ponto de vista nada habitual, mas como acentuar um dos elementos curriculares que mais pode favorecer uma mudana na prtica educativa dos professores e no xito das aprendizagens.

A avaliao da aprendizagem deve ser entendida como uma prtica que colabora para o processo de ensino e aprendizagem, sendo que quando o professor a compreende como um auxlio importante para o seu trabalho, tem e favorece aos alunos ganhos relevantes em relao elaborao dos conhecimentos. Os objetivos so elementos norteadores da avaliao, isso implica que os professores, ao planejarem a sua aula, devem ter claro quais finalidades pretende atingir. Sendo assim, esta situao no permite que o educador realize provas surpresas em sala de aula sem planej-la previamente. Diante disso:

A avaliao um processo contnuo e sistemtico. Portanto, ela no pode ser espordica nem improvisada, mas, ao contrrio, deve ser constante e planejada. Nessa perspectiva, a avaliao faz parte de um sistema mais amplo que o processo ensino/aprendizagem, nele se integrando. (HAYDT, 1992, p. 13).

A avaliao deve desempenhar uma funo estimuladora e de incentivo ao estudo. O feedback importante, pois permite um retorno tanto ao professor, quanto ao aluno em relao ao processo ensino/aprendizagem. Para que a avaliao cumpra sua funo, fundamental, segundo Haydt (1992, p. 27), [...] que o aluno conhea os resultados de sua aprendizagem, isto , que logo aps o trmino de uma prova saiba quais foram seus acertos e erros. Nessa perspectiva, explica Rabelo:
Entendendo o conhecimento como algo construdo na relao sujeitoobjeto, esse feedback s cumprir efetivamente o seu papel, se considerarmos, em um projeto de avaliao, tanto o estgio de desenvolvimento em que um aluno se encontra em um dado

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momento, como tambm o processo atravs do qual ele est elaborando o seu conhecimento. (RABELO, 1998, p. 12).

Em uma proposta de avaliao, a nfase no deve ser somente nas respostas certas ou erradas, mas, sim, como um aluno chega a tais respostas, tanto as certas quanto as erradas. Segundo Hoffmann (1995, p. 67), [...] o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A criana passa por novos desafios, novas situaes e formulam e reformulam suas hipteses. Tendo-se em vista que o ser humano composto por vrias dimenses, ou seja, afetiva, social, motora-corporal e cognitiva, a avaliao acadmica no pode privilegiar apenas os aspectos cognitivos. Por isso, Rabelo (1998, p.14) explica que devemos pretender uma avaliao mais ampla, da qual uma prova, por exemplo, sobre os contedos trabalhados faa parte, to somente como um dos recursos, atravs dos quais podemos avaliar o rendimento escolar. Haydt (1992) afirma que a avaliao apresenta trs funes bsicas: diagnosticar, controlar e classificar. Ajustadas a essas trs funes existem trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa. A avaliao diagnstica acontece antes de iniciar um determinado contedo, para que o professor possa partir dos conhecimentos prvios dos alunos, sabendo-se, assim, em qual nvel eles esto. Para Luckesi (2002, p.44), a avaliao diagnstica ser, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competncia e crescimento para autonomia, situao que lhe garantir relaes de reciprocidade. Jorba e Santmart, afirmam que:
A prognose e a diagnose do ponto de partida dos estudantes so um passo imprescindvel para a criao de processo de ensino e aprendizagem, pois devem possibilitar a modificao das sequncias e a adequao das atividades para responder s necessidades e dificuldades dos alunos. Essa adaptao essencial se pretendemos que o processo ensino-aprendizagem que vai comear se sustente sobre bases slidas, o que ajudar na obteno do xito desse processo. (JORBA; SANTMART, 2003, p.27).

A avaliao formativa, que acontece durante todo processo de ensino-aprendizagem, informa o aluno e o professor sobre o que precisam saber, onde acertaram e onde erraram, sendo assim, ajuda o professor a adaptar o processo

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didtico aos progressos e problemas da aprendizagem dos alunos. Haydt nos ajuda a entender essa dinmica:
A avaliao formativa, com funo de controle, realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades. [...] principalmente atravs da avaliao formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estmulo para um estudo sistemtico. (HAYDT, 1992, p. 17-18).

A avaliao somativa, acontece ao final de um processo de ensinoaprendizagem. Ela classificatria. Por meio desta, o professor verifica se os objetivos mais gerais foram atingidos, como explica Haydt:
A avaliao somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com nveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1992, p. 18).

Essas trs modalidades da avaliao so de extrema importncia para que os professores e alunos tomem conhecimentos no que se refere aos seus desempenhos. De acordo com Jorba e Sanmart (2003), o mesmo instrumento pode servir para diferentes modalidades de avaliao, dependendo do objetivo que o professor pretende com o mesmo. Sendo assim, podemos reconhecer a relevncia, para o professor, de ter clareza do que pretende com a avaliao para saber o que e como avaliar. Diante do breve estudo inicial sobre a temtica e da entrevista com a professora auxiliar, reforamos alguns questionamentos: Qual o conceito de avaliao que embasa a atuao de professores das 1s sries em relao avaliao? Em que se fundamentam para suas aes? Ser que conhecem a literatura que trata da avaliao da aprendizagem e outras referncias sobre o assunto? Quais seriam os saberes necessrios aos professores para lidar com a questo da avaliao nas 1s sries? Tais inquietaes nos inspiram para a formulao de nosso problema de estudo.

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1.2.4 A DEFINIO DO PROBLEMA DE ESTUDO Sabemos que um nico trabalho no pode pretender responder a todas as inquietaes presentes no incio deste estudo. Por isso, levando em conta que o potencial da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, utilizada para o estudo, de nos levar a contribuir em algum grau com a parcela da realidade tomada como referncia, e que um problema mais relevante quando retirado ou inspirado nela, consideramos pertinente tomar como foco do trabalho uma dificuldade apresentada pela professora. Sendo assim, nos propusemos a buscar respostas para o seguinte problema: Como praticar uma avaliao da aprendizagem com alunos das primeiras sries do ensino fundamental, que permita perceber se realmente esto conseguindo alcanar os objetivos? Ao buscarmos respostas a esse problema, alm de nos prepararmos para contribuir com a prpria professora, nossa colaboradora na etapa da observao da realidade e outras que vierem a ler nosso trabalho, temos conscincia de que seremos ns as maiores beneficiadas com o estudo, tendo em vista nossa atuao profissional futura. O problema definido nesta etapa da observao da realidade passa a ser o orientador de todas as que seguem. No prximo tpico, descrevemos como chegamos aos pontos-chave do estudo.

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1.3 PONTOS-CHAVE

Passamos neste momento segunda etapa do Arco de Maguerez. Como explicitado anteriormente, esta etapa se caracteriza pela definio dos pontoschave, envolvidos no problema delimitado, os quais devero ser estudados para se buscar soluo para o mesmo. Antes, porm, fazemos uma reflexo para encontrarmos possveis fatores e possveis determinantes maiores tambm associados a ele. Diante do problema elaborado, pensamos que um dos possveis fatores com ele envolvido a insuficincia de saberes adquiridos por meio de estudo referente ao tema, por professores dessas sries. Alm disso, parece-nos faltar maior conhecimento em relao importncia de se ter clareza dos objetivos a serem alcanados pelos alunos para serem levados em conta na avaliao. Essas dificuldades em relao avaliao podem estar vinculadas a uma formao inicial precria ou insuficiente de professores e at mesmo, falta de formao continuada consistente nos aspectos pedaggicos voltados para a avaliao. Refletindo ainda acerca dos possveis determinantes possvel que os professores no estejam habituados e motivados a praticar pesquisa em busca de novos conhecimentos devido falta de tempo disponvel, s condies econmicas nem sempre favorveis para investir na formao continuada ou ainda devido desvalorizao da profisso em questo. Essas reflexes nos levaram a estabelecer, para a continuidade da pesquisa, os seguintes pontos- chave: a) O que revela a literatura sobre a avaliao da aprendizagem em geral e nas 1s sries do ensino fundamental? b) Quais as orientaes contidas nos documentos formais Nacional: PCN, do Estado do Paran e do Municpio de Londrina - para a avaliao da aprendizagem nas sries iniciais?

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c)

Quais as concepes e percepes de professores das sries iniciais a respeito da avaliao da aprendizagem que praticam?

Com tal definio, passamos para a prxima etapa da teorizao -, com o desenvolvimento dos pontos-chave elaborados, considerados relevantes para a compreenso e resposta ao problema.

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PARTE 2 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM VISTA DE DIFERENTES NGULOS, COMO OBJETO DE TEORIZAO

Nesta etapa da pesquisa, buscamos teorizar a respeito do problema, colhendo as informaes necessrias em documentos e na literatura sobre cada um dos pontos-chave definidos na etapa anterior, alm da busca de informaes do que ocorre no campo de nosso recorte de realidade, a fim de encontrarmos esclarecimentos e possveis solues para o problema em estudo. A etapa da teorizao, de acordo com Berbel (1999), o momento da investigao, do estudo propriamente dito, daqueles pontos-chave, para esclarecer o problema. As informaes podero ser coletadas por meio de diversas tcnicas e instrumentos e em diversas fontes, ou seja, onde se puder encontr-las, para que se possa compreender bem o que o envolve. Aps a coleta das informaes, as mesmas so analisadas e discutidas, a fim de se chegar a possveis concluses sobre o que foi problematizado. O relato da teorizao realizada iniciou-se com o estudo da literatura, a fim de compreender o primeiro ponto-chave do problema: O que revela a literatura sobre a avaliao da aprendizagem em geral e nas 1s sries do ensino fundamental? Em seguida, fazemos estudo de documentos, buscando respostas para o segundo ponto-chave: Quais as orientaes contidas nos documentos formais - Nacional: PCN, do Estado do Paran e do Municpio de Londrina - para a avaliao da aprendizagem nas sries iniciais? Procuramos, na ltima parte da teorizao, analisar relatos de professores das sries iniciais, a fim de obter respostas para o terceiro ponto- chave: Quais as concepes e percepes de professores das sries iniciais a respeito da avaliao da aprendizagem que praticam? Para a coleta destas ltimas informaes, utilizamos o questionrio. O estudo desses pontos-chave elencados, pelo qual pensamos conseguir responder ao problema eleito para a pesquisa, descrito a seguir.

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2.1 O QUE REVELA A LITERATURA SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM?

Atualmente,

muito

se

ouve

falar

em

avaliao

do

ensino/

aprendizagem, em diferentes espaos, como em congressos, seminrios, cursos de aperfeioamento, em discusses em reunies de professores, no entanto, h muitas dvidas e apreenso entre os docentes, quanto a este tema, que considerado bastante complexo. De acordo com Haydt (1997), a avaliao da aprendizagem tem sido uma constante preocupao dos professores, por dois importantes motivos: em primeiro lugar, porque a profisso exige a prtica de verificar e julgar o rendimento dos alunos, e, em segundo lugar, porque ao avaliar o aluno o professor tambm avalia o seu prprio trabalho. Ao entendermos assim, que avaliao intrnseca ao processo ensino/aprendizagem e que favorece tanto o professor quanto o aluno, ao fornecer diariamente as respostas necessrias para possveis mudanas, buscamos, a seguir, entender um pouco mais sobre este tema, comeando pelo registro de diferentes perspectivas de avaliao encontradas no mbito escolar e algumas vises de autores em relao s mesma.

2.1.2 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE AVALIAO NO MBITO ESCOLAR E ALGUMAS VISES DE


AUTORES EM RELAO S MESMAS

A avaliao do processo de ensino/aprendizagem sempre fez parte da dinmica da sala de aula, no entanto esta prtica em nossa sociedade no realizada igualmente por todos os professores, devido aos seus diversos aspectos subjetivos e polticos, como: crenas, pressupostos tericos, relacionados educao e aos indivduos. Vasconcellos, (1998, p.46) afirma que o sentido dado pelo professor avaliao est intimamente relacionado sua concepo de educao. O autor explica que a postura do professor transmissor diferente da do professor educador, ou seja, o primeiro visa apenas passar o contedo e fiscalizar

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a absoro do mesmo, utiliza a avaliao apenas para o controle e a coero. Ao contrrio, o segundo, prioriza o ensinar, buscando fazer de tudo para que o aluno aprenda, o que lhe permite assumir a avaliao como acompanhamento e ajuda no processo de ensino e aprendizagem. Luckesi (2005, p.3) explica que nossa conduta, em detrimento da avaliao, estar relacionada como percebemos os sujeitos, ou seja, [...] dependem da teoria pedaggica e projeto pedaggico, que temos. O autor esclarece que:
Caso assumamos uma teoria que compreenda o ser humano como pronto, somente desejamos olhar para o produto, qualquer produto, atitude expressa pela frase: caso tenha atingido o nvel esperado, est bem; caso, no tenha chegado a esse produto, a questo do estudante. Porm, se, pelo contrrio, assumimos o ser humano como um ser em desenvolvimento ento temos certeza de que o estudante ainda no aprendeu o que tinha que aprender, e por isso, vamos investir nele novamente, at que aprenda. (LUCKESI, 2005, p.3).

Neste sentido, em Romo (1998, apud Vasconcellos, 2002, p.18), podemos verificar duas diferentes vises de avaliao encontradas nas escolas brasileiras, como mostradas no quadro a baixo: Avaliao- Concepo I Auto Interna Qualitativa Diagnstica Permanente Cdigos locais e sociais Ritmos pessoais Avaliao-Concepo II Hetero Externa Quantitativa Classificatria Peridica Padres de qualidade e desempenhos universais aceitos.

Quadro 1- Aspectos comparativos da avaliao segundo Romo (1998, apud Vasconcellos, 2002, p.18). A avaliao na Concepo I est voltada para a construo do conhecimento significativo. Ela ocorre ao longo do ano letivo, tendo como funo diagnosticar as origens dos possveis erros dos alunos e em seguida corrigir e reelaborar as prticas pedaggicas. A concepo I enquadra-se em uma perspectiva

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construtivista que valoriza o processo mais que os resultados. (VASCONCELLOS, 2002, p.19). J na Concepo II, a avaliao tem um carter classificatrio, visando aos resultados em detrimento dos meios. Ela ocorre apenas em algumas situaes e no ao longo do processo de ensino. A concepo II enquadra-se numa perspectiva positivista, que valoriza o produto, o resultado e o tratamento tcnico e estatstico dos resultados. (VASCONCELLOS, 2002, p.19). Hoffmann (1993), ao discutir a respeito da qualidade no ensino, nas duas concepes citadas acima, faz uma comparao entre a escola tradicional e a escola com uma perspectiva construtivista da avaliao. A autora aponta que a escola tradicional est voltada memorizao dos contedos. Os alunos apenas decoram os mesmos, que logo sero esquecidos, se no forem significativos. A questo da qualidade do ensino na concepo de avaliao classificatria relacionada a padres pr-estabelecidos, em bases comparativas: critrios de promoo (elitistas, discriminatrios), gabaritos de respostas s tarefas, padres de comportamento. (HOFFMANN, 1993, p.32). Inversamente, a escola que tem uma concepo de avaliao construtivista, visa participao ativa dos alunos. O ensino deve proporcionar o desenvolvimento mximo possvel dos sujeitos, atravs das possibilidades oferecidas pelo meio. A qualidade, numa perspectiva mediadora da avaliao, significa Desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites pr estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ao educativa. (HOFFMANN, 1993, p.33). Luckesi (2002), ao tratar da democratizao do ensino, nos alerta sobre a execuo da avaliao nas escolas. Ele sinaliza que a avaliao classificatria serve para a estagnao dos alunos, na medida em que no permite a este o desenvolvimento mximo possvel e a democratizao do ensino. O autor explica que: a atual prtica da avaliao escolar tem estado contra a democratizao do ensino na medida em que no tem colaborado para a permanncia do aluno na escola e a sua promoo qualitativa. (LUCKESI, 2002, p. 66). De acordo com o autor, a avaliao da aprendizagem no utilizada na maioria das vezes pelos professores para acompanhar os processos de aprendizagem dos estudantes. Pelo contrrio, ela acontece apenas no final de uma

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unidade ou ao trmino de um perodo letivo, para que o educador possa verificar se os educandos esto adquirindo os contedos e as habilidades ensinadas. Luckesi (2002), ainda nos revela que so muitos os fatores que so considerados por estes professores na hora da elaborao de testes, provas ou outros instrumentos avaliativos, como:
Contedos ensinados efetivamente; contedos que o professor no ensinou, mas que deu por suposto ter ensinado; contedos extras que o professor inclui no momento da elaborao do teste, para tornlo mais difcil; o humor do professor em relao turma de alunos que ele tem pela frente; a disciplina ou a indisciplina social desses alunos; uma certa patologia magisterial permanente, que define que o professor no pode aprovar todos os alunos, uma vez que no possvel que todos os alunos tenham aprendido suficientemente todos os contedos e habilidades propostos .(LUCKESI, 2002, p.67).

Podemos constatar, por meio dos autores citados, que a avaliao da aprendizagem vem sendo utilizada para fins diferentes, ou seja, tanto para o professor classificar, levando em considerao padres pr-estabelecidos, quanto para o acompanhamento contnuo dos processos evolutivos dos alunos. Essas diferentes posturas diante da avaliao estaro relacionadas com as perspectivas tomadas pelo docente para subsidiar a sua prtica pedaggica. Tambm podemos perceber por meio do estudo da literatura que a prtica tradicional tem sido mais constante nas escolas. Buscamos analisar, a seguir, as concepes de alguns autores no que diz respeito definio de avaliao e as suas funes voltadas perspectiva inovadora.

2.1.3 CONCEPES E FUNES DA AVALIAO VOLTADAS PERSPECTIVA INOVADORA

Encontramos em Luckesi (2002, p.69) a seguinte definio: Entendemos a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso. bem simples: so trs variveis que devem estar sempre juntas para que o ato de avaliar cumpra o seu papel.

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Luckesi (2002) esclarece o que significam as trs variveis apontadas ao conceituar a avaliao. (01) Juzo de qualidade - Afirmaes ou negaes que expressam a qualidade do objeto por meio de processo comparativo, tendo como referncia um determinado padro de julgamento. Nesse tipo de avaliao, afirma Luckesi:
[...] h um dado da realidade, que so as condutas dos alunos, e h uma atribuio de qualidade a essa realidade a partir de um determinado padro ideal dessa conduta. Ou seja, o professor tendo em suas mos os resultados da aprendizagem do aluno, compara esses resultados com a expectativa de resultado que possui (padro ideal de julgamento) e atribui-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade. (LUCKESI, 2002, p.70).

(02) Dados relevantes - A qualidade ser atribuda ao sujeito, a partir de caracteres que possua e manifeste em suas condutas, condizentes com os objetivos a serem alcanados, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem, e no de acordo com o bel-prazer de quem do professor, qualificando e desqualificando gratuitamente um aluno. Deste modo, o juzo de qualidade estaria pautado no real. (03) Tomada de deciso - Ao a ser realizada depois de realizado o juzo de qualidade, ou seja, o professor no ficar indiferente s manifestaes positivas ou negativas de aprendizagem, tomando deciso a respeito do que fazer com o aluno, com o contedo ou com o seu modo de ensinar. No podemos deixar de explicitar o entendimento de Luckesi a respeito da avaliao diagnstica, na medida em que o autor a considera como uma das indicaes para dar conta de suprir as lacunas deixadas no processo de ensino/aprendizagem da atual prtica de avaliao escolar. De acordo com o mesmo autor (2002, p.81), a avaliao da aprendizagem dever ser assumida como:
Um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. [...] a avaliao no seria to-somente um instrumento para a aprovao ou reprovao dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a aprendizagem. Se um aluno est defasado no h que, pura e simplesmente, reprov-lo e mantlo nesta situao.

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Dessa forma podemos verificar que a avaliao diagnstica, assim como o prprio nome sugere, servir para que o professor e o aluno possam perceber se aprendizagem est ou no ocorrendo. [...] constitutivo da avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser diagnstica. (LUCKESI, 2002, p.82). No que se refere s funes da avaliao, de acordo com Luckesi (2002), a funo ontolgica da mesma o diagnstico. Junto a esta, esto s funes de: propiciar a autocompreenso dos alunos e dos professores; de motivar o crescimento do educando, pelo reconhecimento de onde est e pela consequente visualizao de possibilidades (p.176); de aprofundamento da aprendizagem, pois quando o aluno faz um exerccio para que a aprendizagem seja revelada, este exerccio j proporciona ao aluno a oportunidade de aprofundar os seus conhecimentos; a funo de auxiliar a aprendizagem. avaliao : J Hoffmann, em uma viso complementar, nos explica que a
[...] a reflexo transformada em ao. Ao, essa, que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre sua realidade, acompanhamento passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Um processo interativo, atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade no ato prprio da avaliao. (HOFFMAN, 2000, p.17).

Hoffmann busca pautar seus estudos em uma perspectiva construtivista, dialgica e mediadora da avaliao, pois visa ao desenvolvimento mximo possvel do educando. Esta perspectiva se ope ao paradigma de avaliao sentenciosa e classificatria. A autora (1993, p.71 a 84) descreve em sua obra alguns princpios coerentes a uma ao avaliativa mediadora, que consideramos relevantes relatar a seguir: Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias; Oportunizar discusses entre os alunos a partir de situaes desencadeadoras;

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Realizar vrias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender as razes para as respostas apresentadas pelos educados; Ao invs do certo/errado e da pontuao tradicional, fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores solues; Transformar os registros de avaliao em anotaes significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construo do conhecimento. Sendo assim, verificamos que a avaliao mediadora ir se revelar a partir de:
[....] uma postura pedaggica que respeite o saber elaborado pelo aluno, espontneo, partindo de aes desencadeadoras de reflexo sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes solues s questes sucessivamente apresentadas pelo professor. (HOFFMANN, 1993, p. 58).

Para a autora, a avaliao deve exercer uma funo dialgica e interativa, promovendo os seres moral e intelectualmente, tornando-os crticos e participativos, inseridos no seu contexto social e poltico. Em Vasconcellos C. (1998, p.44) encontramos a seguinte definio: A avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. De acordo com o autor, a avaliao tem a funo de acompanhar o desenvolvimento dos alunos e ajud-los a superar as possveis dificuldades. A principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar a garantir a formao integral do sujeito pela mediao da efetiva construo do conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos. (VASCONCELLOS C. 1998, p.47). Vasconcellos embasa seus estudos em uma concepo dialtica libertadora da prtica pedaggica. O autor compreende o problema da avaliao em suas dimenses globais, em suas relaes com todo o fazer pedaggico.

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Para esse autor (1998), mudar a prtica da avaliao escolar no tarefa fcil, no entanto os professores que desejam a transformao da mesma devem ter uma mudana de postura em relao sua prtica pedaggica. Devem deixar de se preocupar com o controle do transmitido, e dar nfase aprendizagem do aluno, refletindo sobre como este aprende. Vasconcellos C. afirma tambm que a partir de uma educao dialtica de educao, supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova, em direo ao sujeito interativo. (VASCONCELLOS, p.48). Podemos perceber, por meio do estudo acima, que Luckesi, Hoffmann e Vasconcellos, C., embora tenham modos particulares de conceituar a avaliao, revelam uma postura qualitativa da mesma. Todos se referem a uma avaliao mais orientada para melhorar as aprendizagens do que para classificar, mais integrada com o ensino e a aprendizagem, mais contextualizada, considerando que o aluno tem um papel relevante a desempenhar. Assim sendo, podemos dizer que visam a uma avaliao formativa. A seguir, procuramos entender e descrever um pouco mais a respeito desta modalidade da avaliao.

2.1.4 AVALIAO FORMATIVA

A avaliao formativa, segundo Haydt (1997), tendo a funo de controlar, realizada durante todo o ano letivo. Atravs dela o professor pode perceber se os alunos esto aprendendo de forma gradativa os contedos propostos, se esto conseguindo alcanar os objetivos previstos para esta etapa da aprendizagem e se h dificuldades em relao construo dos saberes. Podemos dizer de acordo com a autora, que a avaliao formativa, basicamente orientadora, ou seja, um guia para o aluno e para o professor perceberem se esto no caminho certo, ou se precisaro utilizar outras estratgias, caso necessrio, para que a aprendizagem ocorra e os objetivos pretendidos sejam alcanados. Rabelo (1998, p.73) em sua obra explica que a avaliao formativa :

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Uma avaliao que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu prprio caminhar. Assim, proporciona segurana e confiana do aluno nele prprio [...].

Esta modalidade da avaliao exige, de quem a pratica, uma postura diferenciada da exercida em uma proposta pedaggica que tenha como princpios avaliativos apenas a classificao seletiva dos alunos em aptos ou no para passarem de uma sria para a outra, tornando a avaliao em uma sentenciadora, em um fim em sim mesma. Ao contrrio desta viso descaracterizada da avaliao, que tende a provocar nos alunos medo, insegurana, bloqueios, a avaliao formativa pode ser utilizada como um recurso de ensino e como fonte de motivao, tendo efeitos altamente positivos e evitando as tenses que usualmente a avaliao causa. (MEDIANO, 1997 apud HAYDT, 1997, p.18). O processo de avaliao formativa dinmico e no esttico, ou seja, permite ao professor repensar sobre suas aes e condutas a fim de melhores resultados. Sendo assim,
A avaliao formativa est muito ligada ao mecanismo de feedback, medida que tambm permite ao professor detectar e identificar deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. (HAYDT, 1997, p.18).

Entendemos, segundo a autora, que sem avaliar no h como ensinar, pois estes dois verbos so indissociveis. Quando o professor avalia o rendimento dos alunos pode perceber se o seu trabalho est sendo positivo ou no. Podemos dizer, a partir desse pressuposto, que a avaliao formativa est voltada para uma educao democrtica, pois visa a assegurar a todos os alunos o acesso construo do conhecimento. Ela prev que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes. (PELLEGRINE, 2008, p, 74). Desta forma, sabendo-se que cada indivduo possui formas particulares de aprender, Hadji explica que:
A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao e de ajuste. Este sem dvida um dos nicos

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indicativos capazes de fazer com que se reconhea de fora uma avaliao formativa: o aumento da variabilidade didtica. Uma avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser formativa! (1994, p.21).

Sendo assim, o professor deve acompanhar e observar atentamente cada passo do aluno rumo elaborao dos saberes, a fim de captar as informaes que lhe so cabveis para constatar se pode avanar com os contedos programticos ou no. Neste sentido, estudiosos como Fernandes e Freitas (2007, p.22) explicam em seu texto Currculo e Avaliao, que parte integrante do documento Indagaes sobre Currculo, apresentado pelo Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, que:
A avaliao formativa aquela em que o professor est atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a nota uma decorrncia do processo, e no o seu fim ltimo.

Assim, compreendemos que a avaliao torna-se mais abrangente, pois no ser utilizada apenas para atribuies de notas ou conceitos ao final de uma unidade de ensino ou de um contedo, mas possibilitar ao professor conhecer qualitativamente se os alunos esto conseguindo aprender. Turra et al. (1992) ressaltam em sua obra que a avaliao formativa pode auxiliar tanto os alunos quanto os professores a atingirem os objetivos, desde que ambos tenham clareza de onde pretendem chegar, quais meios sero utilizados e como o sero.

2.1.5 OBJETIVOS E AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Um aspecto relevante a ser considerado no trabalho pedaggico do professor, dentre outras prticas, a clareza dos objetivos a serem alcanados com o ensino. Determinar os objetivos condio essencial para que o docente prepare as

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situaes mais satisfatrias de ensino e aprendizagem. Moretto (2005, p.17) esclarece que:
Estabelecer objetivos para o ensino de fundamental importncia para que as estratgias de ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar, certamente encontrar formas para faz-lo.

Sendo assim, no h como o professor trabalhar apenas com o improviso decidindo o que fazer e como fazer de uma hora para outra, necessrio que haja comprometimento e respeito para com os alunos. Segundo Turra, (2002, p.63) Os professores que elaboram objetivos revelam, em geral, maior sensibilidade no seu ensino. Isto ocorre porque vo mais alm do que cumprir meramente um programa. De acordo com Moretto (2005), uma das condies para se obter sucesso no ensinar o professor entrar em sala de aula com os objetivos perfeitamente definidos, sendo que os alunos tambm precisam ter conhecimento dos mesmos, assim como os professores, pois quando estes aspectos no so esclarecidos os estudantes podem se sentir desorientados e desmotivados para o estudo. O autor tambm explica que angustiante participar de uma aula e no final dizer para sim: Ouvi tudo, anotei o que o professor disse, mas o que ser que ele queria com a aula de hoje? Podemos perceber que a ausncia de definio e esclarecimento dos objetivos contribuir para que os alunos apenas memorizem os conhecimentos, no construindo uma aprendizagem significativa. A elaborao clara e precisa dos objetivos permite que o professor estabelea as melhores formas para se avaliar a aprendizagem. Abreu e Masetto indicam que:
[...] a partir da colocao, por escrito, dos objetivos de um curso (ou de uma unidade) que se torna mais provvel a existncia de uma coerncia destes com estratgias e avaliao. [...] so os objetivos que vo nortear a escolha dos mtodos, materiais e situaes de ensino, bem como as formas e instrumentos de avaliao da aprendizagem do aluno. (1986, p.28).

A clareza dos objetivos de extrema importncia contra a arbitrariedade da avaliao, na medida em que o avaliador no analisar de forma

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superficial as respostas dos estudantes, segundo Hoffmann (2001, p.63), O autoritarismo em avaliao por demais decorrente do julgamento de atitudes e condutas dos alunos, irrefletidamente, a partir de parmetros pessoais, subjetivos, revelia de valores e princpios declarados por instituies de ensino. Neste sentido, quando os professores tm clareza dos objetivos a serem atingidos, certamente sabero o que avaliar e como avaliar, e se os alunos esto ou no alcanando o que era esperado sem precisar de artifcios que os desvalorizem os mesmos.

2.1.6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NAS SRIES INICIAIS

Diante da escassa literatura referente a esta temtica em especfico, procuramos neste item abordar alguns aspectos da avaliao da aprendizagem nas sries inicias. Nos estudos de Luckesi (2002) podemos constatar a relevncia direcionada avaliao diagnstica, pois a mesma visa detectar as dificuldades e facilidades dos alunos, com o intuito de que estes possam avanar na construo de seus conhecimentos. Neste sentido, ao falarmos da avaliao da aprendizagem voltada para s sries iniciais, indispensvel ressaltar que a avaliao diagnstica deve ser utilizada nesta etapa de escolarizao. Bem sabemos que em todos os momentos e por meio de todas as relaes, aprendemos. No entanto, na fase da infncia, ou seja, na base de toda formao, mais do que nunca se faz oportuno a mediao do professor, estando ao lado da criana a cada passo, rumo elaborao dos seus conhecimentos e expanso de suas potencialidades. Assim, Lima (2007) nos explica que o trabalho pedaggico deveria partir de uma auto-avaliao do professor quanto a sua postura, a partir de questes como: Quais so seus anseios, suas metas, suas frustraes? Aps olhar para bem dentro de si, [...] que o educador pode olhar para o aluno como mediador, no s de conhecimento, mas tambm de carinho, compreenso e ajuda mtua (p.5). Para o mesmo autor:

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Ser professor no s passar contedos, mas ajudar na formao para se tornar um cidado feliz. O potencial de cada criana deve se buscar inesgotavelmente e expandir este potencial por intermdio de uma orientao individualizada de acordo com a capacidade de cada um. Toda criana possui um potencial pronto para ser expandido, pois so seres que se desenvolvem continuamente. (p.5).

Para o trabalho nas sries iniciais deve ser considerado que os alunos necessitam de um acompanhamento coletivo e tambm individualizado, voltado no somente para a aprendizagem dos contedos, mas tambm para a questo do afetivo, pois esta dimenso interfere no desenvolvimento cognitivo das mesmas. Sendo assim, Sol (2004 apud TONELLO, s/n, p.1) reitera que:
No se trata de compartimentos estanques. medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na rea cognitiva, suas potencialidades de inserir-se socialmente aumentam, bem como as relaes interpessoais que podem estabelecer; e tudo isso muda a maneira como vem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais segurana, perdem o medo de errar, se lanam mais e, consequentemente, aprendem mais.

Neste sentido, cabe ao professor ter uma postura diferenciada frente ao seu grupo e, ao planejar cada situao didtica deve refletir sobre seus alunos, considerando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da faixa etria, alm de contemplar caractersticas culturais e individuais que as crianas socializam nesse espao que coletivo. (TONELLO, s/n, p.2). O professor tambm deve proporcionar s crianas vrias situaes para que demonstrem as suas aprendizagens, utilizando instrumentos diversificados que condizem melhor com as suas habilidades. Segundo Domingos Fernandes (2006, p.27),
A utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao no permite ver o aluno sob todos os ngulos, o que pode induzir em erros graves. Se h alunos que evidenciam melhor as suas competncias com um determinado tipo de instrumento, cumpre ao professor prepar-los para poderem responder o mais adequadamente possvel, qualquer que seja o instrumento utilizado.

Como instrumentos avaliativos podemos citar os relatrios, a observao dos estudantes pelo educador, os questionamentos, atividades escrita,

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entrevistas, trabalhos em grupos e individuais, o desenvolvimento de exerccios em casa, a auto-avaliao do aluno dentre outros. Cabe, neste momento, relembrar o que Luckesi (2002) nos revela sobre a avaliao como um ato amoroso, pois se tratando das sries iniciais, como de qualquer outro nvel de ensino, este aspecto h que ser levado em considerao, visto que a prtica avaliativa no deve ser realizada de forma autoritria. De acordo com o autor (p.168-171), o ato de avaliar por si, um ato amoroso [...] avaliao pressupe acolhimento, tendo em vista a transformao. Luckesi (2002) explica tambm que a ao amorosa aquela na qual a situao real apresentada acolhida e no excluda:
O ato amoroso um ato que acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles so; acolhe para permitir que cada coisa seja o que , neste momento. Por acolher a situao como ela , o ato amoroso tem a caracterstica de no julgar. Julgamentos aparecero, mas evidentemente, para dar curso vida ( ao) e no para exclu-las. (LUCKESI, 2002. p.171).

Desta forma, o ato de errar no processo de aprendizagem no deve ser visto como algo negativo, mas sim, como um indcio para que o professor perceba as estratgias e hipteses elaboradas pelos alunos para chegar a tais resultados. A seguir, procuramos registrar uma compreenso das indicaes de documentos referentes avaliao da aprendizagem, a comear pelo PCN.

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2.2.1 ORIENTAES DE DOCUMENTOS PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Este texto corresponde ao segundo ponto-chave em relao ao problema de estudo. Descreve a busca para conhecermos um pouco mais as orientaes legais para a utilizao da avaliao da aprendizagem nas sries iniciais. Para tanto, fazemos uso da anlise documental que inicia com o estudo do PCN. Os Parmetros Curriculares Nacionais -PCN- trazem uma orientao para avaliao nas sries iniciais que ultrapassa a viso da avaliao tradicional, para ser entendida como parte integrante e intrnseca ao processo educacional (BRASIL, 1997, p.55). De acordo com este documento, o professor deve interpretar qualitativamente os conhecimentos construdos pelos alunos, realizando uma avaliao contnua e sistemtica. A avaliao, nesta perspectiva, auxilia tanto o professor quanto os alunos e a escola. Como podemos ler no documento, a avaliao subsidia o professor numa reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. E, em relao ao aluno, a avaliao:
[...] instrumento de tomada de conscincia para suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita localizar quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio. (BRASIL, 1997, p.55).

Os PCN ressaltam a importncia de se fazer uma avaliao investigativa inicial, e ao final da unidade de ensino. Essa prtica vista como essencial para que o professor possa planejar e dar continuidade ao processo de aprendizagem. Esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos que o professor se props, indispensvel para saber se todos os alunos esto aprendendo [...]. (BRASIL, 1997, p.56). Est claro neste documento que a avaliao investigativa pode ocorrer tambm durante todo o processo de ensino/aprendizagem.

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Os PCN, com esta viso renovada da avaliao, preconizam a ideia de que os professores devero oferecer vrias oportunidades e situaes para que os alunos possam expressar os conhecimentos adquiridos. fundamental a utilizao de diferentes cdigos como o verbal, o oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a considerar as diferentes aptides dos alunos. (BRASIL, 1997, p.57). De acordo com o documento ainda, o professor pode realizar a avaliao por meio de: Observao dirio de classe. Anlise das produes dos alunos: levar em considerao as vrias produes realizadas pelos alunos para que se possa verdadeiramente saber o que esto aprendendo, tendo uma viso global do processo. Atividades especficas para a avaliao: os alunos devem ter objetividade ao expor sobre o tema, sendo que ao professor cabe explicitar o que se pretende avaliar e garantir a coerncia da estrutura entre o que trabalhado no dia a dia e a atividade avaliativa especfica. Faz-se relevante expormos que, segundo os PCNs, quanto maior clareza os alunos tiverem em relao aos contedos trabalhados e s expectativas dos professores, mais se sentiro motivados para vencer as dificuldades. Tambm foi colocado em evidncia nos PCN que, ao avaliar, deve-se ter claro os critrios que nortearo esta prtica. Nesse sentido, est explicitado que:
Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. (BRASIL, 1997, p.58).

sistemtica:

acompanhar

os

processos

de

aprendizagem dos alunos por meio de instrumentos especficos como, por exemplo, o

Sendo assim, podemos entender que os critrios so de extrema importncia na prtica avaliativa, pois os professores e alunos podero, por meio destes, ter conscincia dos conhecimentos e habilidades necessrios para que seja reconhecido que a sua aprendizagem se realizou de forma significativa.

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Verificamos, por meio do estudo deste documento, que sua ideia central se relaciona com uma concepo inovadora da avaliao da aprendizagem medida que visa a orientar o sistema de Ensino Fundamental (1 e 2 ciclo) para a execuo formativa (contnua, sistemtica) e diagnstica da mesma. professores, alunos e da escola como um todo. A seguir passamos a descrever a anlise documental do Estado do Paran. Essa perspectiva recomendada pode ser entendida como uma auxiliadora honesta de

2.2.1 PROPOSTA ESTADUAL (DO ESTADO DO PARAN) PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Outro documento normativo estudado foi a Deliberao 007/99 do Estado do Paran. Podemos verificar o que este frisa em relao avaliao da aprendizagem. A Deliberao 007/99, aprovada em 09/04/99, contempla as Normas Gerais para a Avaliao do Aproveitamento Escolar. No seu Art.1 percebemos que a avaliao deve ser entendida como uma das partes do ensino, pelo qual o professor ir interpretar no somente os dados da aprendizagem, mas tambm a realizao do seu prprio trabalho, com o propsito de acompanhar e melhorar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como atribuir valor aos resultados dos diagnsticos feitos. No inciso 1 desse artigo consta que a avaliao deve favorecer, aos professores, tomadas de decises quanto ao aprimoramento das situaes de ensino e de aprendizagem. No inciso 2 consta que a avaliao deve fornecer dados para que a escola possa reformular o seu currculo, adequando assim os seus contedos e mtodos. O inciso 3 estabelece que a avaliao deve favorecer no somente novas alternativas para o planejamento da instituio de ensino, mas para todo o sistema de ensino. Nesse caso, a avaliao extrapola o mbito da sala de aula. O pargrafo nico do Art. 2 do mesmo documento, preconiza que os , critrios de avaliao, de responsabilidade da instituio de ensino, devem estar em

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conformidade com a organizao curricular da mesma e constar no Regimento Escolar. No Art. 3 possvel constatar que a avaliao da aprendizagem deve ser realizada em vrias ocasies. No inciso 1 deste artigo enfatizado o dever de serem utilizadas vrias tcnicas e instrumentos para a avaliao do aproveitamento escolar. No inciso 2 consta que, independente do tratamento metodolgico, todos os componentes do currculo devem levar em considerao o disposto neste artigo. No inciso 3 percebemos o veto da possibilidade de ser , utilizada uma s oportunidade de verificao da aprendizagem. O Art. 4 aborda que devem ser evitadas comparaes de desempenhos entre os alunos. Faz-se a recomendao do uso da comparao do desempenho de cada aluno com os parmetros indicados pelos contedos de ensino. O Art.5 ressalta que na avaliao devem prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem devido interdisciplinaridade dos contedos. Dever ser dada importncia capacidade de elaborao crtica do aluno em detrimento da memorizao dos contedos. O Art. 6 trata da avaliao processual, ou seja, a que deve ocorrer durante todos os momentos de ensino, sendo contnua, permanente e cumulativa para que seja educativa. No inciso 1 do Art. 6 abordado que a avaliao dever corresponder indicao do currculo e tambm respeitar a organizao do ensino e da aprendizagem. No inciso 2 enfatizado que na avaliao, o resultado final dever fazer parte de um processo contnuo, no qual todos os resultados obtidos durante o perodo letivo sero considerados. No inciso 3 consta que os resultados da prova final, caso conste no regimento, no dever prevalecer sobre os resultados adquiridos durante o perodo letivo. O Art. 7 estabelece que o rgo responsvel, indicado pelo Regimento Escolar, dever acompanhar e analisar o processo de avaliao realizado na instituio a fim de superar as dificuldades na aprendizagem. No seu inciso 1 consta que o rgo deve ser composto pelos professores, diretor e profissionais da superviso e orientao educacional. No inciso 2 fica estabelecida tambm a recomendao da presena de um representante dos alunos junto quele rgo. No inciso 3 consta que a avaliao dever assegurar as singularidades dos alunos bem como o domnio dos contedos necessrios.

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O Art.8 trata a questo da avaliao no ensino de Educao Fsica e de Arte, concedendo a possibilidade de serem adotados procedimentos prprios. O Art.9 estabelece que os pareceres referentes avaliao devero ser registrados em documentos prprios para que se possa ter um acompanhamento autntico e processual da vida escolar do aluno. O captulo II desta deliberao est relacionado Recuperao de Estudos. No Art.10 estabelecido que os alunos, no conseguindo atingir os conhecimentos mnimos necessrios para serem aprovados, podero, por meio da recuperao fornecida pelo estabelecimento de ensino, passar para o nvel seguinte. O Art.11 esclarece que a recuperao faz parte do processo contnuo da aprendizagem, no qual os, os alunos podem obter apreenso dos conhecimentos fundamentais. No Inciso 1 consta que deve estar presente no regimento escolar o processo de recuperao. No inciso 2 do Art.11 ressaltado que as escolas devero dar condies para que as propostas de recuperao sejam executadas. O Art.12 estabelece que, preferencialmente, a recuperao dever ocorrer durante o perodo letivo, no sendo considerados para estes fins os momentos estabelecidos para as provas finais. No Art. 13 verificamos a preocupao da recuperao dos estudos estarem atendendo as solues das dificuldades dos alunos. O Art.14 alerta que se os alunos, mesmo com a recuperao durante o perodo letivo, no conseguirem obter os conhecimentos bsicos, devero ser submetidos recuperao final, a fim de sanar as dificuldades ainda existentes. No Pargrafo nico desse artigo l-se que o perodo de recuperao final dever estar contido no calendrio escolar da instituio. No Art.15 explicitado que a recuperao realizada ao final, ou seja, aps o perodo letivo, dever contemplar apenas os alunos que tiverem uma frequncia mnima de 75% do total de horas letivas e que no conseguiram uma aprendizagem satisfatria, de acordo com os parmetros estabelecidos pela instituio de ensino. No Art. 16 esclarecido que os resultados da recuperao devero ser adicionados aos da avaliao realizada durante o perodo letivo, sendo que,

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dever estar especificado no Regimento Escolar a proporcionalidade da integrao entre os dois. O captulo III trata da Promoo, sendo que est estabelecido no Art. 17 que a mesma dever se efetuar em conformidade com os critrios e meios indicados no Regimento Escolar. O Art.18 estabelece que todos os resultados devem ser considerados no que diz respeito promoo final dos alunos, inclusive os obtidos durante o processo de recuperao. De acordo com o Art.19, dever ser registrado no histrico escolar do aluno sua aprovao ou reprovao, aps a finalizao do processo de avaliao. Podemos verificar claramente que o presente documento normativo busca firmar as indicaes para o uso da avaliao da aprendizagem, visando a uma prtica no espao escolar que seja coerente com que explicitado neste e no prprio Regimento da Instituio de ensino. A perspectiva de avaliao aqui defendida tambm se relaciona com uma aprendizagem significativa, a qual, para se realizar, depender de uma prtica avaliativa que leve em considerao todo o processo de elaborao de conhecimento dos alunos em detrimento da prtica de utilizar apenas alguns momentos destinados para estes fins. Este documento deixa transparecer uma tendncia de avaliao formativa e diagnstica: avaliao que leva ao, a mudanas na prtica pedaggica, tomada de decises visando ao aperfeioamento das situaes de ensino. De acordo com Luckesi (2002), a avaliao dever ser utilizada como um mecanismo de diagnstico da situao de aprendizagem, tendo em vista o avano e o crescimento do aluno sendo que, o momento de anlise dos dados no deve ser ponto final, mas de partida para que o professor possa perceber se a aprendizagem est ocorrendo com a qualidade que deveria ter. possvel notarmos que esta legislao procura romper com as prticas existentes na escola tradicional de carter excludente e autoritrio na medida em que prope uma avaliao contnua, cumulativa e permanente. O item que vem a seguir trata das orientaes do Municpio de Londrina em relao avaliao da aprendizagem.

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2.2.2 PROPOSTA DO MUNICPIO DE LONDRINA PARA O USO DA AVALIAO

O terceiro documento estudado traz as orientaes do Municpio de Londrina para a avaliao da aprendizagem. Este define as Diretrizes Curriculares da Pr-Escola e de 1 a 4 srie da Rede Municipal de Ensino. O mesmo documento visa a uma escola que viva a democracia, ou seja, que leve os indivduos a serem crticos perante a realidade social, bem como a serem agentes transformadores da mesma. Desta forma, explicitado que a escola pretendida necessitar de um professor-educador compromissado com a educao, conhecedor do processo em que se d o conhecimento, que analise e reflita sobre sua prtica a todo o momento, pensando-a e repensando-a (LONDRINA, 1992, p.19). Assim, o aluno ter uma participao ativa em seu processo de aprendizagem, sendo respeitadas suas particularidades. De acordo com as orientaes do Municpio, a avaliao da aprendizagem deve ter um carter diagnstico, para que d respostas para o aluno e para o professor a respeito do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao entendida aqui como um juzo de qualidade, Assim, no momento do planejamento, o professor dever definir quais so os conhecimentos mnimos necessrios a serem atingidos pelos alunos. Desta forma explicado que:
A avaliao deve ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que ele possa avanar no seu processo de aprendizagem. No deve ser somente um instrumento para a aprovao dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. (LONDRINA, 1992, p.266).

Segundo este documento (p.94), para a prtica da avaliao o processo de aprendizagem do aluno dever ser levado em considerao, ou seja, os parmetros avaliativos no devem ser pautados no desempenho de outros alunos, mas nele mesmo, considerando-se os seus avanos desde o seu estado inicial de aprendizagem.

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As orientaes encontradas neste documento so voltadas para a democratizao do ensino, entendida como acesso e permanncia na escola pblica. De acordo com o mesmo, a avaliao deve ser utilizada de modo a colaborar para esta situao. Sendo assim, nos alertado que, provas mal elaboradas, leitura inadequada e uso insatisfatrio dos resultados, autoritarismo, etc., so fatores que tornam a avaliao um instrumento antidemocrtico no que se refere permanncia e terminalidade educativa dos alunos. (LONDRINA, 1992, p.266). Podemos perceber que nas Diretrizes Curriculares da Pr-Escola e de 1 a 4 srie da Rede Municipal de Ensino de Londrina (1992) os aspectos qualitativos da avaliao so valorizados em detrimento dos quantitativos, e devem fazer parte do dia a dia do trabalho docente, para que este perceba o processo de aprendizagem do aluno, suas dificuldades e tambm facilidades em relao aos conhecimentos a serem construdos. Trazemos, a seguir, informaes de professores sobre o tema.

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2.3 QUAIS AS CONCEPES E PERCEPES DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS A RESPEITO DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM QUE PRATICAM Cabe relatar, no presente texto, que inicialmente, ao nos

aproximarmos do foco de investigao, tivemos contato com a professora auxiliar de sala, que se disps a fazer parte da pesquisa. Entretanto, em um momento posterior, a mesma nos relatou que havia mudado de escola, passando a atuar como regente da 4 srie, deixando de ser auxiliar de classe da 1 e 2 sries, nas quais atuava quando a conhecemos, havendo ainda a possibilidade de exercer outra funo na escola, de coordenadora. Por isso, no faria mais parte do grupo de nossos colaboradores. Buscamos, pois, outros participantes, visto que desenvolvemos o trabalho at ento, associado s primeiras sries do Ensino Fundamental. Diante disto e do levantamento terico descrito em captulos anteriores, e para desenvolver o ltimo ponto-chave deste estudo, buscamos saber, junto a professoras dos anos iniciais (1 e 2) do Ensino Fundamental, quais so as suas percepes e concepes a respeito da avaliao da aprendizagem, desejando tambm conhecer um pouco como percebem a prtica avaliativa que realizam. Preparamos um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 3) com o objetivo de deixar os participantes da pesquisa cientes dos objetivos, do contedo e do formato da mesma, que foi entregue junto com questionrio (Apndice 4) aplicado, o qual foi preparado com base no referencial terico. Este foi aplicado a algumas professoras de 1 e de 2 ano do Ensino Fundamental de quatro escolas de Londrina. O instrumento composto de perguntas objetivas e dissertativas, com o fim de conhecer suas concepes e percepes, delas que lidam ou deveriam diariamente lidar com a avaliao da aprendizagem. Antes de iniciar a descrio e anlise das respostas ao instrumento, consideramos ser importante explicar a fonte das informaes e descrever o que aconteceu e como foi o processo para a obteno da contribuio das professoras. Nossa primeira opo foi por realizar uma entrevista, de modo a obter respostas abrangentes a algumas questes, num encontro face a face, como num dilogo a respeito do nosso foco de pesquisa. Ao abordarmos as professoras convidadas a participarem, indicaram que se sentiriam mais vontade para responder a um questionrio escrito, que para responder questes a serem gravadas.

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Pelo desejo em incluir informaes de campo em nosso estudo, acabamos concordando com a solicitao das mesmas e transformamos, pois, nosso roteiro de entrevista num questionrio, que entregamos s colaboradoras, dando-lhes um tempo para responderem, aps o que passamos para recolher em cada escola. Foram contatadas 15 educadoras, das quais 14 responderam ao questionrio, de quatro escolas diferentes, todas de natureza pblica, sendo uma estatal e trs municipais. Quanto s professoras, so docentes que atuam nas sries iniciais, 1 e 2 ano. Consideramos importante essa consulta s professoras quanto ao foco do estudo, para conhecer o que tm a relatar de suas concepes e percepes a respeito da avaliao da aprendizagem que praticam. No entanto, temos conscincia de que as consideraes de apenas 14 no permitem generalizaes, mas tm o carter de uma pequena amostra, de convenincia, para compormos um conjunto de informaes de diferentes fontes sobre o mesmo objeto, tendo em vista responder ao problema do estudo. H no instrumento trs questes com desdobramentos, somando ao todo sete questes, das quais duas so fechadas e cinco so abertas. Para garantir o anonimato das professoras, optamos por cham-las de P1 para nos referirmos Professora 1, P2 Professora 2 e assim sucessivamente, com as 14 que contriburam com respostas ao questionrio. Com a primeira questo do instrumento, procuramos colher informaes do perfil das professoras colaboradoras, ou seja, sua formao para o magistrio. Entre as 14 professoras, trs no possuem graduao em Pedagogia, mas em Magistrio de Nvel Mdio, em Normal Superior e em Histria. De todas elas, apenas P13 afirmou no ter curso de especializao em nenhuma rea. Quanto ao modo de desenvolverem a avaliao da aprendizagem, (os tipos atividades de avaliao, os momentos de sua aplicao e quantidade de vezes que so aplicadas etc.), entre as 14 professoras apenas duas no relataram avaliar seus alunos diariamente. P7 respondeu: Realizo uma (pequena) avaliao semanal e uma mais elaborada por bimestre. P11 afirmou realizar avaliao em dois momentos: 1 uma avaliao inicial para saber o nvel de conhecimento de cada criana, a diagnstica, e 2, avaliao aps cinco ou seis meses, quando se deve avaliar o progresso dos alunos e o conhecimento adquirido atravs do trabalhado realizado em sala.

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Os dados obtidos pelas demais professoras demonstram que a prtica avaliativa no realizada apenas em momentos estanques. Como afirmou P6:
A avaliao realizada aps a chegada do aluno como instrumento diagnstico, sendo o ponto de partida que ir permear o processo de aprendizagem. As avaliaes oficiais (relatrios) so semestrais e as demais no processo de aprendizagem.

P2 relatou que, alm de avaliar todo o processo de aprendizagem, valoriza o esforo de cada criana. Utiliza a avaliao diagnstica e contnua. A professora explica:

Estou sempre avaliando em todas as atividades dirias, procuro fazer observaes pessoais de modo a sanar as dificuldades encontradas pelos alunos. Porm, procuro uma vez ao ms rever tudo que foi trabalhado e aplicar atividades que englobam tudo, de modo a comprovar se houve apreenso pelas crianas e poder perceber o quanto ela avanou com base nas observaes dirias, valorizando o esforo individual da criana.

Em relao aos tipos de atividades de avaliao, a maioria no as especificou. Apenas afirmaram que as avaliaes so realizadas durante as atividades dirias. Podemos citar, como exemplo, a afirmao de P13: [...] Atravs de atividades que fazem parte do contedo trabalhado no dia a dia. Obtivemos as seguintes respostas das duas professoras que descreveram os tipos de atividades avaliativas utilizadas: uma avaliao formal bimestral, semanalmente aplico teste em forma de exerccios [...] (P7). A avaliao constante, no s formal com provas, mas tambm a participao em sala, trabalhos em grupo, comportamento, etc. (P12). Podemos perceber por meio das respostas que a primeira, diferentemente da segunda, aproveita todas as situaes e atividades diversificadas para avaliar. Como perguntamos o que as professoras fazem com as informaes que obtm com as avaliaes, adquirimos as respostas que passamos a descrever. Todas as participantes afirmaram que, por meio da avaliao, procuram recuperar as lacunas que ficam na aprendizagem de alunos. No entanto, dentre as 14 professoras, seis no relataram utilizar as informaes obtidas por meio da avaliao para refletirem sobre a sua prtica pedaggica. P10 explica que: Observa o desenvolvimento da criana comparando-a com ela mesma. Retoma as

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dificuldades encontradas e arquiva em um Portflio as avaliaes no decorrer do ano. J, P12, afirma: De acordo com a dificuldade apresentada realizado um planejamento para atender cada dificuldade. As demais professoras (P2, P5, P6, P9, P11, P13, P14) deixaram bem claro em suas respostas que alm de procurarem sanar as eventuais dificuldades dos alunos, tambm utilizam os dados da avaliao para reverem a sua prtica docente. P13 respondeu que: Na verdade, fao uma avaliao do meu prprio trabalho e do que o aluno aprendeu, em que nvel est e o que pode ser retomado. Outra Professora afirmou:
Primeiramente serve para eu avaliar o que e como estou ensinando e tambm o que o educando conseguiu aprender; em seguida repasso o resultado ao aprendiz (positivo ou negativo), elogio e quando necessrio, alm do elogio, estimulo e retomo com atendimento personalizado o contedo no apreendido.

Quanto questo que se refere s aes desenvolvidas pelas professoras ao constatarem que um ou mais de seus alunos no alcanou a aprendizagem proposta, obtivemos por parte de todas as colaboradoras respostas nas quais percebemos que, de fato, buscam recuperar as defasagens na aprendizagem dos alunos. P9 explica: Retomo o contedo dando uma ateno especial (individual) aos alunos que esto com dificuldades e procuro apresentar o mesmo contedo de outra forma. Quanto a P12, acreditamos ser importante destacar o que diz a respeito de no deixar para somente no final do ano a recuperao das no aprendizagens. Ela assim se expressa: Apresento as dificuldades do aluno para a coordenao, aviso famlia, encaminho ao contra turno etc., tudo no incio do ano para que possa trabalhar no caso, ajudando o aluno e no esperando o final do ano letivo. Apenas duas professoras relataram ter algum tipo de dificuldade em relao avaliao da aprendizagem. P7 no se sente segura para avaliar o processo de alfabetizao das crianas. Segundo a mesma: Na alfabetizao ocorre que os nveis ficam to prximos que no tenho segurana em identific-los. Na segunda etapa da alfabetizao, percebo uma oscilao na aprendizagem, o que me causa confuso na compreenso. P4 afirmou ter dificuldades para avaliar os alunos que geralmente faltam.

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Quando questionadas a respeito da funo da avaliao, todas as colaboradoras deixaram transparecer, em suas respostas, um modelo de avaliao cuja funo contrrio ao de um mecanismo de classificao, de uma prtica avaliativa autoritria e tradicional. Vejamos alguns exemplos a comear por P3. Esta diz que: A avaliao permite ao professor ver como os alunos esto, mudar a metodologia de ensino buscando caminhos para alcanar o aprendizado significativo. De acordo com P5, A funo da avaliao verificar a aprendizagem do aluno, sendo necessria para que o professor possa procurar estratgias e meios que ajudem os alunos a resolver as dificuldades apresentadas por eles. P6 explica que a avaliao fundamental para que o professor consiga mapear as dificuldades, o que o aluno j domina, para refletir sobre a sua prtica, e buscar formas de interveno [...]. O resultado obtido com o questionrio aplicado s professoras de 1 e 2 ano foi de certa forma o esperado, visto que ainda passamos por um processo de transformao e conscientizao, no s dos educadores como dos pais e alunos em relao ao que seja realmente a avaliao da aprendizagem e sua funo. Algumas professoras, ao relatarem a sua concepo em relao avaliao da aprendizagem, apresentam um discurso pelo qual a avaliao deve ser aplicada todos os dias, que deve ser formativa, tendo uma funo diagnstica. No entanto, podemos perceber, em algumas partes de suas respostas, como por exemplo, na questo que trata da quantidade de vezes que as avaliaes so aplicadas, que elas acontecem apenas em algumas situaes ditas formais. Isso nos leva a pensar que certas professoras no conseguem perceber se realmente os alunos esto conseguido alcanar de forma significativa os conhecimentos propostos, visto que seu processo de construo de conhecimento no acompanhado diariamente. No obtivemos respostas significativas questo que trata dos tipos de atividades avaliativas utilizadas pelas professoras, assim no pudemos constatar se so disponibilizadas vrias situaes para que as crianas possam demonstrar suas construes de conhecimentos, situao esta to importante de acordo com os PCN (1997), com a Deliberao do Estado do Paran (1999) e o Documento do Municpio de Londrina (1991). Mesmo encontrando certas contradies nas respostas de algumas de nossas colaboradoras, e diante da ausncia de explicao dos tipos de atividades

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avaliativas, nos foi possvel perceber, por meio do relato das demais respostas, que a maioria das professoras procuram utilizar a avaliao para acompanhar a trajetria estudantil dos alunos, com o fim de encontrar possveis solues para suas dificuldades, como mudanas de estratgias de ensino, acompanhamento no houve a personalizado e individualizado aos alunos quando constatado que seja necessrio.

aprendizagem dos contedos propostos e encaminhamento ao contra turno caso

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PARTE 3- ELEMENTOS CONCLUSIVOS DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Abordamos nesta ltima parte do trabalho, os elementos conclusivos do estudo a fim de obtermos as possveis respostas ao problema definido na primeira etapa. Este item envolve a discusso final da teorizao, ou seja, a reunio e discusso de todos os captulos envolvidos, com subsdios para pontuarmos algumas hipteses de solues e elegermos, dentre estas, as mais possveis de serem aplicadas parcela da realidade da qual partimos.

3.1 DISCUSSO DA TEORIZAO EM BUSCA DA RESPOSTA AO PROBLEMA DE ESTUDO

Diante do j apresentado como resultado do estudo dos trs pontoschave que compem a Teorizao podemos realizar algumas consideraes a respeito do desenvolvimento e do resultado desta parte do trabalho. Tivemos, nesta etapa, a oportunidade de conhecer as ideias de alguns autores renomados ao se tratar de avaliao da aprendizagem. Verificamos, por meio do estudo destes, que a avaliao deve ser entendida no seu sentido amplo, de acompanhamento da trajetria dos estudantes e do trabalho dos professores na busca de uma aprendizagem significativa. Neste sentido, em Romo (1998, apud Vasconcellos 2002, p.18), podemos verificar duas diferentes vises de avaliao encontradas nas escolas brasileiras, uma voltada para a classificao dos alunos, pela qual apenas importante o produto, ou seja, os resultados, e outra que auxilia o processo de aprendizagem ao mostrar para professor e alunos os erros e acertos visando a uma superao das dificuldades de ambos. Com Vasconcellos, C. (1998), percebemos que as concepes diversas dos professores presentes nas escolas esto relacionadas como entendem os sujeitos, sendo que a partir de suas crenas estaro conduzindo as

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suas aulas e sua prtica avaliativa. Assim, o professor tradicional apenas estar transmitindo os contedos para que os alunos possam, de forma fidedigna, reproduzilos, ao passo que o professor que se preocupa como aluno estar dando valor, no sentido sublime da palavra, ao ensinar, fazendo de tudo para que o aluno aprenda. Outro autor que nos proporcionou, com seu trabalho, uma viso a respeito de como praticar a avaliao da aprendizagem, foi Luckesi (2002), com o qual foi possvel constatar que esta deve ser utilizada tendo funo diagnstica para que o professor compreenda o estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra, possibilitando que o mesmo, avance no sentido de obter pelo menos o mnimo necessrio de conhecimento. Com Hofmann, pudemos ter acesso a alguns aspectos que podem ser considerados positivos diante uma prtica avaliativa mediadora, que respeita o saber espontneo do aluno, como, por exemplo, disponibilizar vrias situaes para que possam expor as suas ideias e auxili-los a construir seus conhecimentos visando que encontrem novas solues s questes apresentadas pelo educador. A partir dos estudos de Haydt (1997) verificamos a importncia de se realizar a avaliao formativa, sendo que esta pode acontecer em todos os momentos do trabalho dirio com os alunos. Tambm foi possvel perceber que a avaliao formativa se torna uma fonte de motivao para os alunos, pois evita nos mesmos os desconfortos que a prtica avaliativa tradicional causa, como medo e ansiedade. Turra (1992), Moretto (2005) e Abreu e Masetto (1986) nos apresentam a relevncia de ter objetivos claramente definidos, sendo que a partir da elaborao destes sero escolhidos os melhores meios e estratgias de avaliao, alm dos mtodos de ensino. Pudemos verificar, por meio do estudo destes autores, que um dos fatores relacionados arbitrariedade dos professores quando se trata de avaliao a falta de clareza dos objetivos, pois os educadores assim avaliam apenas de forma superficial. Estes autores deram consistncia nossa descrio e discusso do tema. A partir desta contribuio, compreendemos as vantagens de se trabalhar com a avaliao formativa, visto que o seu fim a aprendizagem significativa dos estudantes e no tem o objetivo de excluir os alunos. Pelo contrrio, a mesma acolhe as dificuldades destes com o propsito de superar as lacunas existentes na caminhada estudantil.

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Alm das ideias desses autores consultados, tivemos tambm contato com as orientaes dos PCNs, do Estado do Paran e do Municpio de Londrina para a utilizao da avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental I, o que nos proporcionou um conhecimento maior a respeito de como deve ser praticada a avaliao e dos seus objetivos para o ensino. Alm disso, pudemos perceber que os desempenhos dos alunos no devem ser comparados entre si, mas ter como referncia o prprio sujeito, para que o professor possa acompanhar todo o processo evolutivo dos mesmos. Tambm verificamos a importncia dos contedos serem recuperados paralelamente s aulas, j que a avaliao faz parte do processo de aprendizagem, no condizendo assim com a recuperao apenas no final do ano letivo. Tivemos ainda a colaborao de professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 ano), o que nos oportunizou uma aproximao, mesmo que restrita, ao universo do qual elas participam diariamente, nos levando a compreender um pouco da realidade e algumas das limitaes que enfrentam em seu trabalho cotidiano. Por meio dos resultados obtidos com o questionrio aplicado s professoras das primeiras sries foi possvel percebermos que a maioria das colaboradoras procura desenvolver uma prtica avaliativa condizente com as orientaes dos documentos aqui estudados. No entanto, outras, ao relatarem a sua concepo em relao avaliao da aprendizagem, apresentam um discurso afirmando que a mesma deve ser aplicada todos os dias, ser formativa, tendo uma funo diagnstica, porm podemos perceber em alguns trechos de suas respostas como, por exemplo, na questo que trata da quantidade de vezes que so aplicados procedimentos de avaliao, que estes acontecem apenas em algumas situaes ditas formais. Por fim, podemos indicar algumas possibilidades de resposta ao problema estudado, partindo da reflexo de que a avaliao da aprendizagem necessita ser praticada nas instituies escolares como sendo parte integrante do ensino e aprendizagem, devendo auxiliar o professor em todos os momentos para que perceba quais so os caminhos percorridos pelos alunos ao construrem os seus conhecimentos.

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Neste sentido, a avaliao diagnstica entendida por Luckesi (2002) e tambm orientada pelos documentos estudados com uma possibilidade de melhoramento e transformao das prticas avaliativas at ento presentes em escolas, como a tendncia tradicional. Diagnosticar os nveis de aprendizagem em que os estudantes se encontram uma tarefa de extrema relevncia quando as informaes coletadas pelos professores, por meio de diferentes formas so utilizadas para que alunos e docentes possam refletir sobre suas atitudes almejando super-las. Quando a avaliao tomada como acompanhamento, estar a servio de uma pedagogia que procura incluir os alunos dando-lhes o direito de desenvolverem as suas possibilidades e de errarem, visto que uma viso sadia do erro possibilita sua utilizao de forma construtiva (Luckesi, 2002, p.48). Faz-se necessrio, neste contexto, que os critrios de avaliao e os objetivos sejam claros para o educador e para o aluno, que tero mais segurana quanto ao lugar que se deve chegar. Mudar as prticas docentes em relao avaliao da aprendizagem implica disponibilizamos vrios instrumentos e meios para que os alunos possam demonstrar os seus saberes, e no utilizar as informaes colhidas para classificar os alunos como bons, mdios ou ruins e atribuir-lhes notas. Devemos tomar a avaliao como um momento de acolher os estudantes, pois seu sentido est em oportunizar a superao das dificuldades. Diante destas consideraes, passamos a descrever a prxima etapa do Arco de Maguerez, que tem como caracterstica essencial elaborar hipteses de soluo para o problema que deu origem ao estudo.

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3.2 HIPTESES DE SOLUO

Este captulo corresponde quarta etapa do Arco de Maguerez, na qual so propostas algumas hipteses de soluo ao problema. Isso possvel devido a tudo o que foi pesquisado, por meio da literatura, do estudo realizado dos documentos: PCN, Estado do Paran Municpio de Londrina, e da anlise de respostas aos questionrios aplicados a professoras das primeiras sries do Ensino Fundamental. Com base em tais elementos, podemos pontuar algumas hipteses de soluo ao problema estudado: Como praticar uma avaliao da aprendizagem com alunos das primeiras sries do ensino fundamental, que permita perceber se realmente esto conseguindo alcanar os objetivos? Considerando o estudo realizado, uma primeira possvel resposta a esta pergunta a seguinte: uma avaliao que no seja apenas para quantificar os resultados dos alunos e classific-los, mas que acontea diariamente, em que o professor possa perceber o processo de aprendizagem dos alunos, suas dificuldades, visando super-las da melhor forma possvel. Para que isso acontea, o professor deve ter claro os objetivos que pretende atingir com os conhecimentos a serem estudados, alm de proporcionar aos alunos vrias situaes para que exponham as suas ideias. Chegamos a esta concluso por meio do estudo da literatura e dos documentos. No entanto, pudemos verificar que algumas de nossas colaboradoras ainda praticam avaliao apenas em alguns momentos pontuais, demarcados formalmente. Considerando estes aspectos acima mencionados, podemos dizer que uma das provveis solues o conhecimento mais profundo da temtica da avaliao por todos os professores e, em especial, os das sries iniciais nosso foco de estudo incluindo a discusso das caractersticas, das modalidades, das funes da avaliao da aprendizagem, em grupos de estudos na escola ou fora dela, nos quais especialistas possam colaborar estimulando e acompanhando tal reflexo. H tambm a possibilidade/necessidade de Pedagogos deixarem materiais disposio dos professores, como livros e pesquisas de autores que tratam da avaliao, para que possam estar se atualizando quanto ao tema.

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Podemos tambm pensar na possibilidade de divulgar este trabalho, por meio da entrega de um CD, s escolas cujas professoras colaboraram com o nosso estudo, como um meio de ampliao da reflexo por parte das mesmas e suas colegas, a partir de nossas provocaes. Outra possvel alternativa de soluo seria o setor da educao do Estado garantir e investir na formao continuada dos educadores, visto que de extrema importncia que os mesmos estejam sempre se aperfeioando, j que seu objeto de trabalho a educao de pessoas. Quanto a ns, participantes do curso de Pedagogia, acreditamos que podemos, quando em atuao, buscar desenvolver um trabalho que colabore, mesmo que de forma singela, para que haja superao das prticas avaliativas tradicionais e autoritrias, alm de divulgar este trabalho em eventos em que haja abertura, para que outros profissionais da rea possam refletir sobre o tema. Tendo conscincia de no sermos capazes de aplicar todas estas hipteses de soluo, passamos para a ltima etapa, a da Aplicao Realidade, para cuja realizao elegemos uma ou mais delas para retornarmos parcela da realidade focalizada, e podermos contribuir para o encaminhamento de solues ao problema, dando assim o retorno do estudo realidade.

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3.3 APLICAO REALIDADE

Como j mencionado anteriormente, esta a ltima etapa do Arco de Maguerez, na qual elencamos, ao trmino do TCC, as aes com as quais nos comprometemos. Assim, considerando a intencionalidade deste trabalho, nos propomos a divulg-lo em diferentes momentos e espaos, afim de que outras pessoas possam compartilhar de nossas inquietaes, reflexes e sugestes. Sabemos que, por meio de nosso estudo, no conseguiremos mudar totalmente a realidade do recorte tomado para o estudo, mas se conseguirmos ao menos despertar, em algum grau, a ateno daqueles com quem tivemos contato, j nos sentiremos satisfeita, pois provavelmente estes refletiro sobre a sua atual prtica avaliativa, e teremos atingido parte de nossos propsitos com o estudo. Quanto s hipteses de soluo, j pontuadas na etapa anterior, percebemos que todas so aplicveis. Tanto a participao na discusso do tema em grupos de estudo em escolas quanto o acompanhamento pedaggico aos professores em relao mesma; o estmulo troca de experincias entre os professores de escolas diferentes; alm da provocao do pedagogo da escola disponibilizar aos professores materiais para que possam ampliar seus conhecimentos em relao temtica. Tambm consideramos aplicvel o investimento da parte dos setores responsveis pela educao para a formao continuada dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, para que estas hipteses de soluo ocorram, pensamos que os professores devam ser estimulados e motivados a buscarem tais transformaes. Partindo do pressuposto que esta etapa da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez visa a uma ao do pesquisador na tentativa de solucionar o problema de estudo, de retornar com algo realidade da qual partiu para modific-la, em algum grau, nos comprometemos a enviar um CD com o trabalho para as escolas de cujas professoras colaboraram com o estudo respondendo ao questionrio e nos colocar disposio para a apresentao da essncia do trabalho a grupos de professores interessados. Tambm faremos a divulgao do estudo em vrios momentos e eventos, afim de que outras pessoas possam refletir acerca do tema em questo.

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3.4 O SIGNIFICADO DO ESTUDO PARA NOSSA FORMAO

Podemos dizer que, como acadmica do curso de Pedagogia, realizar este trabalho foi muito significativo, pois conseguimos obter e aprofundar alguns conhecimentos relacionados avaliao da aprendizagem, alm de conhecermos um pouco da prtica de algumas professoras, at ento imaginados e refletidos somente por meio da vivncia de aluna e da literatura. Dentre os vrios saberes construdos por meio da elaborao deste estudo, podemos destacar o conhecimento da Metodologia da Problematizao, como mtodo de pesquisa e a temtica avaliao, principalmente na perspectiva formativa. Utilizar a Metodologia da Problematizao percorrendo as cinco etapas do Arco de Maguerez foi muito importante, pois pudemos, em cada parte do trabalho, aprofundar o estudo, fazendo uma anlise do que foi sendo colhido e organizado, a fim de reunirmos elementos para responder ao problema eleito a partir da parcela da realidade focalizada. J, o estudo da avaliao da aprendizagem, nos proporcionou compreendermos o seu real significado, tanto para o trabalho do professor, como auxlio para rever sua prtica docente e acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, como para os estudantes.

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APNDICES

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Apndice A Carta de solicitao de informaes ao docente, na etapa da Observao da realidade. Londrina, 17 de novembro de 2009. Cara Professora, Estou desenvolvendo uma pesquisa para o Trabalho de Concluso de Curso -TCC -, como parte de minhas atividades de aluna do curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina, sob a orientao da Prof Neusi Berbel. Tenho por objetivo, neste momento, definir um problema de estudo relevante, juntamente com uma professora que atua na realidade escolar, com relao Avaliao da aprendizagem nas sries iniciais, o que contribuir para o delineamento do objeto de minha investigao. O trabalho ser realizado por meio da Metodologia da Problematizao e conto com a sua participao e consentimento para o uso de suas informaes, com finalidade exclusivamente acadmica. Solicito a gentileza de responder as questes que lhe fao. Garanto o sigilo de sua identidade, assim como a possibilidade de retirada de seu consentimento em qualquer fase da pesquisa,desde que a solicite. Sou muito grata por sua compreenso e colaborao.

________________________________ Paula Alves Martiello Concordo com os termos acima. ____________________________________ Nome _______________________ Assinatura

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Apndice B Carta de solicitao de informaes coordenadora, na etapa da Teorizao. Londrina, 20 de abril de 2010. Cara Coordenadora, Estou desenvolvendo uma pesquisa para o Trabalho de Concluso de Curso - TCC -, como parte de minhas atividades de aluna do curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina, sob a orientao da Prof Neusi Berbel. Tenho por objetivo, neste momento, coletar informaes a respeito das orientaes do Estado para a avaliao da aprendizagem nas sries iniciais e tambm saber como estas so utilizadas na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, o que contribuir para o desenvolvimento desta etapa de minha investigao. O trabalho ser realizado por meio da Metodologia da Problematizao e conto com a sua participao e consentimento para o uso de suas informaes, com finalidade exclusivamente acadmica. Solicito a gentileza de responder as questes que lhe fao. Garanto o sigilo de sua identidade, assim como a possibilidade de retirada de seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, desde que a solicite. Sou muito grata por sua compreenso e colaborao.

________________________________ Paula Alves Martiello Concordo com os termos acima. ____________________________________ Nome _______________________ Assinatura

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Apndice C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido s professoras de 1 e 2 srie, na etapa da Teorizao.

Prezada Professora, Estou realizando um estudo, como parte integrante de meu Trabalho de Concluso de Curso, no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, sob orientao da Professora Neusi Berbel, a respeito da concepo de professores de 1 e 2 srie em relao avaliao da aprendizagem. Entre as formas de estudo, que inclui observao, reviso de literatura e outras, elegemos aplicar questes as professoras de sries iniciais. Solicito, pois, sua colaborao para a resposta a questo. Garanto o anonimato das mesmas assim como o seu direito de retirar o consentimento para uso delas, bastando para isso, que me comunique. Comprometo-me a dar um retorno do meu estudo, quando concludo, se for do seu interesse. Grata pela sua colaborao, ______________________ PAULA ALVES

Estou ciente e de acordo com os termos acima. ______________________________________ Assinatura ___________________________________ Nome por extenso

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Apndice D Questionrio s professoras de 1 e 2 ano, na etapa da Teorizao. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CURSO DE PEDAGOGIA -TCC Cara Professora, Este questionrio parte integrante do meu Trabalho de Concluso de Curso TCC - do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, que trata da concepo de professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, em relao avaliao da aprendizagem, sob orientao da Prof Neusi Aparecida Navas Berbel. Solicito sua participao, que de extrema importncia, respondendo as questes abaixo. As respostas coletadas tero nica e exclusivamente a finalidade acadmica e, em nenhuma hiptese ser revelada a sua identidade. Grata, Paula Alves Martiello 4 Pedagogia - Turma 2000 1) Perfil da Professora 1.1 Formao para o magistrio: ( ( ( ( ( ) Magistrio de nvel mdio ) Normal Superior ) Graduao em Pedagogia ) Outras licenciaturas. Qual? _________________________________________ ) Especializao em _________________________________________________ ) 2 ano ( ) outra srie ( )

1.2 Atua, no momento, no 1 ano (

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2 - Prtica avaliativa 2.1) Pode relatar o seu modo de desenvolver a avaliao da aprendizagem de seus alunos (os tipos de atividades de avaliao, o momento de sua aplicao e quantidade de vezes que as aplica)? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.2) O que a professora faz com as informaes que obtm com as atividades? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.3) Que aes a professora desenvolve quando constata que um ou mais de seus alunos no alcanou a aprendizagem proposta para eles? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.4) Voc tem alguma dificuldade em relao avaliao da aprendizagem? Em caso de resposta positiva, pode relat-las? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3- A concepo de avaliao 3.1) Qual o seu entendimento da funo da avaliao na aprendizagem dos alunos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________