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De las teoras tradicionales a las teoras crticas

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Nacen los estudios sobre el currculum)): las teoras tradicionales

La aparicin de teoras sobre e! currculum se corresponde con la

emergencia de! campo de! currculum como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre e! currculum. Las profesoras y los profesores de todas las pocas y lugares siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en e! currculum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como currculum pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy conocemos como currculum. La emergencia de! currculum como campo de estudios est estrechamente ligada a procesos tales como la formacin de un cuerpo de especialistas sobre e! currculum, la formacin de disciplinas y departamentos universitarios sobre e! currculum, la institucionalizacin de sectores especializados sobre e! currculum en la burocracia educativa y la publicacin de revistas acadmicas especializadas. De cierra forma, todas las teoras pedaggicas y educativas son tambin teoras sobre e! currculum. Las diferentes filosofas educativas y pedagogas, en las distintas pocas, mucho antes de la institucionalizacin de! estudio de! currculum como campo

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especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre l, aun cuando no utilizaran el trmino. Pero las teoras educativasy pedaggicas no son, hablando en trminos estrictos, teoras sobre el currculum. Hay antecedentes en la historia de la educacin occidental y moderna, institucionalizada, de preocupaciones en torno a la organizacin de la actividad educativa e incluso de una atencin consciente a la cuestin de qu ensear. La Diddctica magna, de Comenio, es un ejemplo. La propia creacin de la palabra currculum, en el sentido que la modernidad atribuye al trmino, est ligada a preocupaciones organizativas y metodolgicas, como ponen de relieve las investigaciones de David Hamilton. El trmino currculum, sin embargo, en el sentido que hoy le damos, slo pas a ser utilizado en pases europeos como Francia, Alemania, Portugal, muy recientemente, a partir de la influencia de la literatura educativa norteamericana.

En esta literatura el trmino surgi para designar un campo especializado de estudios. Tal vez fueron las condiciones asociadas con la institucionalizacin de la educacin de masas las que permitieron que el campo de estudios del currculum surgiese, en Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Podemos enumerar entre esas condiciones las siguientes: la formacin de una burocracia estatal encargada de todo lo relativo a la educacin; la institucin de la educacin como un objeto propio de estudio cientfico; la extensin de la educacin escolarizada en niveles cada vez ms altos a segmentos cada vez mayores de la poblacin; las preocupaciones acerca de la preservacin de una identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmigracin; y el creciente proceso de industrializacin y urbanizacin. En este contexto, Bobbitt escribi, en 1918, el libro que se considerara la definicin conceptual del currculum como

campo especializado de estudios: The Currculum. El libro de Bobbitt se escribi en un momento crucial de la historia de la educacin estadounidense, cuando las diferentes fuerzas econmicas, polticas y culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de educacin de las masas de acuerdo con sus diferentes y particulares visiones. En esa poca se busc responder- a cuestiones cruciales sobre las finalidades y los perfiles de la escolarizacin de masas. Cules sern los objetivos de la educacin escolarizada: formar un trabajador especializado o proporcionar una educacin general, acadmica, para la poblacin? Qu es lo que se debe ensear: las habilidades bsicas de escribir, leer y contar; las disciplinas acadmicas humanistas; las disciplinas cientficas; las habilidades prcticas necesarias para las distintas ocupaciones laborales? Cules son las fuentes principales del conocimiento que debe ensearse: el conocimiento acadmico; las disciplinas cientficas; los saberes profesionales del mundo laboral? Qu es lo que debe estar en el centro de la enseanza: los saberes objetivos del conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los nios y jvenes? En trminos sociales cules deben ser los fines de la educacin: adaptar a los nios y jvenes a la sociedad tal como ya existe o prepararlos para transformarla; la preparacin para la economa o la preparacin para la democracia? Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadoras, aunque su intervencin buscase transformar radicalmente el sistema educativo. Bobbitt propona que la escuela funcionara de la misma forma que una empresa comercial o industrial. Quera que el sistema educativo fuera capaz de especificar qu resultados pretenda obtener, que pudiera establecer mtodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medicin que permitieran saber con precisin si realmente se alcanzaban. El sistema educativo

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deba comenzar por establecer de forma precisa cules eran sus objetivos. Estos objetivos, a su vez, deban basarse en un examen de aquellas habilidades necesarias para ejercer eficazmente las tareas laborales de la vida adulta. El modelo de Bobbirr estaba claramente orientado a la economa. Su palabra clave era eficiencia. El sistema educativo deba ser tan eficiente como una empresa econmica. Bobbirr quera transferir a la escuela el modelo de organizacin propuesro por Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbitt, la educacin deba funcionar de acuerdo a los principios de la organizacin cientfica del trabajo propuesros por Taylor. La orientacin dada por Bobbitt constituira una de las vertientes dominantes de la educacin estadounidense en lo que restaba del siglo xx. Pero sta tuvo que competir con vertientes ms progresistas, como la liderada por John Dewey, por ejemplo. Mucho antes que Bobbirr, Dewey haba escrito, en 1902, un libro que inclua la palabra currculum en el ttulo, The Child and the Currculum. En ese libro, Dewey estaba mucho ms preocupado por la construccin de la democracia que por el funcionamiento de la economa. Tambin, en contraste con Bobbitt, crea importante considerar, en el planeamiento curricular, los intereses y experiencias de los nios y jvenes. Para Dewey, la educacin no era tanto una preparacin para la vida laboral adulta como un espacio de vivencia y prctica de los principios democrticos. Sin embargo, las teoras de Dewey no repercuriran de la misma forma que las de Bobbitt en la formacin del currculum como campo de estudios. Lo que hizo que las teoras de Bobbit ejercieran con mayor atractivo, probablemente fue el hecho de que su propuesta pareca hacer que la educacin se tornara cientfica. No haba por qu discutir abstractamente las finalidades ltimas de la educacin:

stas estaban dadas por la vida laboral adulta. Todo lo que era preciso hacer era investigar y definir cules eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un esquema preciso de esas habilidades, era posible, organizar un currculum que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en currcula consista, pues, en descubrir esas habilidades, establecer un currculum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, elaborar instrumentos de medicin que permitieran evaluar con precisin si stas realmente se aprendan. Desde la perspectiva de Bobbitt, la cuestin del currculum se transforma en una cuestin de organizacin. El currculum es simplemente una mecnica. La actividad supuestamente cientfica del especialista en currculums no pasa de ser una actividad burocrtica. No es casual que desde esta ptica el concepto central sea el de desarrollo curriculan>, un concepto que dominara la literatura estadounidense sobre el currculum hasta los aos ochenta. En una perspectiva que considera que las finalidades de la educacin estn dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta el currculum se reduce a una cuestin de desarrollo, a una cuestin tcnica. Segn Bobbit, al igual que en la industria, en la educacin es fundamental que se establezcan patrones de referencia. El establecimiento de estos patrones es tan importante en la educacin como, digamos, en una planta de fabricacin de acero, ya que, segn Bobbirr: la educacin, tal como la planta de fabricacin de acero, es un proceso de moldeado. El ejemplo dado por el propio Bobbitt es esclarecedor. En una clase, segn dice, algunos nios hacen sumas a un ritmo de 35 combinaciones por minuto, mientras que otros suman a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto. Para Bobbitt el establecimiento de un patrn permitira acabar con esa variacin. En las ltimas dca-

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das, dice Bobbitt, los educadores llegaron a percibir que es posible establecer patrones definitivos para los diversos productos educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 combinaciones por minuro [... ] es una especificacin tan definida como la que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo en una fbrica de acero.' El modelo de currculum de Bobbitt encontrara su consolidacin definitiva en un libro de Ralph Tyler, publicado en 1949. El paradigma instituido por Tyler dominara el campo del currculum en Estados Unidos, con influencia en diversos pases durante las siguientes cuatro dcadas. Con el libro de Tyler, los estudios sobre el currculum se establecen decididamente en torno a la idea de organizacin y desarrollo. A pesar de admitir la filosofa y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el currculum, el paradigma formulado por Tyler se centra en cuestiones de organizacin y desarrollo. Al igual que en el modelo de Bobbitt, el currculum es esencialmente una cuestin tcnica. Veamos, de forma sinttica, el modelo propuesto por Tyler. La organizacin y el desarrollo del currculum deben responder, segn Tyler, cuatro preguntas bsicas: 1. Qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela?; 2. qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?; 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; 4. cmo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan?. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden a la divisin tradicional de la actividad educativa: currculum, ~(ense anza e instruccin (2 y 3) Y evaluacin (4). En trminos estrictos, slo la primera pregunta se refiere al currculum. A esta pregunta, Tyler dedica la mayor parte de su libro. Tyler identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los objetivos de la educacin, afirmando que cada una de ellas debe

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considerarse por igual: l. Estudios sobre los propios aprendices; 2. estudios sobre la vida contempornea fuera de la educacin; 3 . sugerencias de los especialistas de distintas disciplinas. Aqu, Tyler ampla el modelo de Bobbitt, al incluir dos fuentes que ste no consideraba: la psicologa y las disciplinas acadmicas. La segunda fuente es una demostracin de cierta continuidad respecto del modelo de Bobbitt. Estas fuentes generaran un nmero excesivo de objetivos, los cuales podran, adems, ser contradictorios. Para enmendar esa situacin, Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofa social y educativa, con la cual la escuela est comprometida, y la psicologa del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben formularse en trminos de comportamiento explcito. Esta orientacin conductista se radicalizara, en los aos sesenta, con el resurgimiento de una tendencia fuertemente tecnicista en la educacin estadounidense, representada, sobre todo, por un libro de Robert Mager, Andlisis de objetivos. Slo mediante esa formulacin precisa, detallada y conductista de los objetivos se puede responder a otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin acerca de qu experiencias deben alentarse y cmo organizarlas depende de esa especificacin de los objetivos. De la misma manera, es imposible evaluar, como deca Bobbitt, sin haber establecido con precisin cules son los patrones de referencia. Es interesante observar que tanto los modelos ms tecnocrticos, los de Bobbitt y Tyler, como los modelos ms progresistas del currculum, el de Dewey, que cristalizaron a principios del siglo xx, en Estados Unidos, constituan de cierta forma una reaccin al currculum clsico, humanista, que haba dominado la educacin secundaria desde su institucionalizacin. Como se sabe, ese currculum era heredero del de las llamadas artes liberales que,

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provenientes de la antigedad clsica, se establecieron en la educacin Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, bajo la forma del trivium (gramtica, retrica, dialctica) y del quadrivium (astronoma, geometra, msica, aritmtica). Obviamente, el currculum clsico humanista llevaba implcita una teora del currculum. Bsicamente, el objetivo de este modelo era introducir a los estudiantes en el repertorio de las grandes obras lirerarias y artsticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de las respectivas lenguas clsicas. Supuestamente, esos libros encarnaban las mejores realizaciones y los ms altos ideales del espritu humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre (s, el macho de la especie) que encarnase esos ideales. Cada uno de los modelos curriculares contemporneos, el tecnocrtico y el progresista, ataca al modelo humanista por un flanco. El tecnocrtico destacaba la abstraccin y supuesta inutilidad -para la vida moderna y para las actividades laborales- de las habilidades y conocimientos cultivados por el currculum clsico. El latn y el griego -y sus respectivas literaturas- poco servan como preparacin para la vida profesional contempornea. No se aceptaban tampoco los argumentos que en siglo XIX haban sido desarrollados por la perspectiva del ejercicio mental, segn la cual, el aprendizaje de materias como el latn, por ejemplo, serva para ejercitar los msculos mentales, de forma que poda aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo el centrado en el nio, criticaba el currculum clsico por su distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los nios y de los jvenes. Por estar centrado en las materias clsicas, el currculum humanista simplemente no tena en cuenta la psicologa infantil. Ambos rechazos slo pudieron surgir, obviamente, en el contexto de la generalizacin de la escolarizacin, sobre todo de

la escolarizacin secundaria, que era el ncleo del currculum clsico humanista. El currculum clsico slo pudo sobrevivir en el contexto de una escolarizacin secundaria de acceso restringido a la clase dominante. La democratizacin de la escolarizacin secundaria signific tambin el fin del currculum humanista cl.SlCO.

Los modelos ms tradicionales del currculum, tanto los tcnicos como los progresistas de base psicolgica, seran definitivamente refutados, a partir de los aos setenta, con el llamado movimiento de reconceptualizacin del currculum. Pero esa es otra historia.

Lecturas
HAMILTON, David, {(Sobre as origens dos termos classe e curriculum,),

Teoria

e educarito, 6. 1992, p. 33-51.

KLIEBARD. Herber M., ctOS princpios de Tylen., En Rosemary G. Messick.

Lyra Paixao y Llia da R. Bastos (eds.), Currculo: andlise e debate, Ro, Zahar, 19&0, p. 39-52.
KUEBARD, Hcrber M., ((Burocracia e reoria do currculum,), En Rosemary G. Messick, Lyra Paixo y Llia da R. Bascos (eds.), Currculo: anlise e debate, Rio, Zahar, 1980, p. 107-126. MORElRA, Antonio F. B. Y SILVA, Tomaz T. da, (cSociologia e rcoria crtica do

currculo: urna inrrodupo, En Antonio F. B. Moreira y Tomaz T. da Silva (eds.), Currculo, sociedade e cultura, So Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.
TVLER, Ralph

w.,

Principios bsicos de currculo e ensino, Pono Alegre, Globo,

1974.

Nota l. Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas estas citas se especifican al final del libro, en el seccin ,<Referencias bibliogrficas

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