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ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA Y FINES TECNOLGICOS DE LA PEDAGOGA

INTRODUCCIN Para abordar este problema epistemolgico de la pedagoga se puede plantear la siguiente interrogante: Es la pedagoga ciencia, disciplina o saber? Comnmente, cuando escuchamos la palabra Pedagoga pensamos en la educacin de los nios o en la formacin que se debe adquirir para ser maestro. Lo cual no es incorrecto, pero es una visin muy limitada de este mbito de estudio. Para entender y definir lo que es la pedagoga, con la mayor amplitud posible, es necesario tener un referente histrico de la misma, o sea conocer las principales concepciones con las que se le ha identificado. Desde el siglo XIX a la actualidad, ciertos pedagogos que han destacado en su campo de estudio, al contribuir en la construccin del conocimiento pedaggico han expresado distintas concepciones sobre la Pedagoga. Es decir, no ha existido una definicin nica y universal por la cual todos los pedagogos reconozcan su rea de intervencin, sino que cada uno de ellos la ha concebido segn argumentaciones particulares. Lo anterior muestra una confusin, que se convierte en un debate epistemolgico actual cuyo objetivo es lograr el esclarecimiento y definicin precisa de la Pedagoga. As podemos encontrar algunas lneas conceptuales que se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas. Veamos: En primer lugar, Manuel Flores consider que la pedagoga es un arte, debido a que tiene un carcter prctico; pues sta, segn l, se dedica a normar y regular, a indicar cmo deben ser ciertas situaciones educativas reales y concretas que se dan en la prctica, como la enseanza aprendizaje en el aula. As, la Pedagoga ... es un conjunto de preceptos que expresan en forma imperativa o en formas equivalentes lo que debe hacerse para lograr tal o cual resultado. (Bartomeu et al., 1 992). En segundo lugar, Moore, pedagogo contemporneo, sostiene que la Pedagoga es una teora prctica, ya que pedagogos como ... Rousseau, Froebel y otros no llevan a cabo su tarea de teorizacin educacional en la forma en que lo hara un cientfico. Sus teoras contienen muy escasas referencias a la observacin o a experimentos sistemticos... (Ibd., 1 992); por ello, los pedadogos citados se orientan a proponer recomendaciones aplicables a las diversas realidades educativas. En un tercer, planteamiento, Enrique Rbsamen afirm que la Pedagoga adquiere racionalidad y sistematicidad cientfica, al apegarse ... del todo a las leyes fisiolgicas y psicolgicas que presiden el desarrollo del sujeto, dentro del proceso educativo; por lo cual, ... desde entonces la Pedagoga se levant poco a poco al rango de una verdadera ciencia. (Bedoya et al., 1 989). Algunos de ellos han asumido estrictamente -o dogmticamente- la nocin tradicional de ciencia, es decir, la positivista, como argumento para negar el status de cientificidad a la profesin de los pedagogos. Por ejemplo, se afirma que sta debe normar y mejorar las diversas realidades educativas, y para ello no posee ni recurre a estudios cientficos, sino a soluciones prcticas cuya aplicacin sea viable en una cierta situacin inmediata, como seala Manuel Flores; tambin se dice -Moore, entre otros- que sus teoras no contienen

mtodos que sigan rigurosa y sistemticamente los pasos del mtodo cientfico. Tambin existen concepciones neopositivistas que postulan a la Pedagoga como una tecnologa, una praxis, ms que otra cosa, puesto que desde la rigurosidad naturalista del mtodo ipotticodeductivo la Pedagoga no tiene leyes, ni teoras propias, slo crea procedimientos las cuales sustenta en una multiplicidad de teoras provenientes de diversas ciencias aplicadas. (cfr. Piscoya, 1 974; 1 993) Pero para entender a la Pedagoga como ciencia, es necesario tomar en cuenta dos criterios: Primero: eliminar todo tipo de dogmatismos positivistas y neopositivistas y asumir una perspectiva cualitativa (hermenutica y sociocrtica). Segundo: comprender que vivimos en una nueva era de principio de siglo, en la que el concepto de ciencia no puede ser esttico, sino que debe evolucionar, abrir nuevas fronteras y adquirir un carcter flexible; aunque sin olvidar ciertos lineamientos principales de rigor cientfico, que la Pedagoga cumple satisfactoriamente. En este sentido, se pueden mencionar varios puntos. Como primer argumento, de acuerdo con el pedagogo Alejandro Sanvisens Marfull, es necesario reconocer... el carcter interdisciplinar que la pedagoga ofrece, pues, no slo se limita al mbito de su objeto de estudio, la Educacin, y de su tratamiento, sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan interrelacionndose adecuadamente al saber pedaggico y la actividad educativa. (Marfull, 1 984) Por ello, En su investigacin pueden servir de apoyo mtodos matemticos, lgicos, lingsticos, antropolgicos y psicosociolgicos, etc.; es decir, no solamente las leyes de la fisiologa y la psicologa, como seal Rbsamen. Por tanto, la Pedagoga se basa para su desarrollo en los conocimientos cientficos de otros campos de estudio, como la psicologa, sociologa, historia, economa, etc., y con base en stos se produce el saber cientfico pedaggico; es as como trasciende al mbito emprico y artstico. En un segundo punto, Marfull menciona que podemos decir que ... la Pedagoga, como teoras, estudio y tratamiento de la Educacin, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensin emprica y cientfica, que arranca de la observacin, de la experiencia y de la experimentacin; y la dimensin racional, que parte de la consideracin discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento, el sentido y los fines de la Educacin. Estas dos lneas de tratamiento no se contraponen, sino ms bien se complementan, contribuyendo a una concepcin integrada y armnica del proceso educativo. (Marfull, 1 984). Consiguientemente, la Pedagoga no est compuesta de teoras que solamente hacen recomendaciones empricas, como menciona Moore, sino de teoras y mtodos cientficos que explican y se aplican a las diversas realidades educativas, con el fin de transformarlas y orientarlas hacia un mejoramiento continuo. Por lo tanto, la Pedagoga no es un arte o una teora prctica. Ciertamente, dentro de esta concepcin el pedagogo Jos Quintana afirma: La Pedagoga, pues, tiene un objeto peculiar que ella debe explicar y que, adems, por ser de naturaleza prxica, debe ella regular normativamente de un modo racional. En eso estriba la naturaleza cientfica de la Pedagoga.. (En Quintana citado por Bedoya, 1987). Con mayor amplitud, nos referimos a una ciencia interdisciplinaria que estudia, reflexiona, critica y orienta, en lo general y particular, los diversos fenmenos, aspectos y procesos educativos de las sociedades histricamente determinadas. Sus finalidades principales son: fomentar y contribuir activamente en el diseo y formacin del modelo ideal de hombre que satisfaga las necesidades econmicas, polticas y sociales de las naciones; as como

enriquecer la Educacin y vincularla estrechamente con el bienestar colectivo, o sea, con la justicia, la igualdad, y la democracia. La Pedagoga reconociendo la diversidad de las instancias que concurren a constituirla, est preparada a reescribirse continuamente, a constituirse con una nueva descripcin de s misma, con una posterior profundizacin de su saber variable y complejo, como compleja es la Educacin, objeto de su estudio. (cfr. Frabboni, 2 006) La Pedagoga tiene por objeto a la Educacin. sta se ofrece como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que significa que el slo esquema matemtico no puede dar cuenta de ella (visin naturalista-cuantitativa). No quiere esto decir que no tenga ningn contacto con las ciencias naturales, pero en s la Pedagoga no puede ser comprendida en este concepto restringido de la ciencia. Justamente la aplicacin del criterio naturalstico es una de las causas de su demora en constituirse como disciplina autnoma, y esta aplicacin se ha mantenido hasta hace poco. Por eso es una ciencia reciente, aunque la Educacin haya nacido con el hombre. Lo dicho no obliga a identificar la Pedagoga actual con la particular direccin que Dilthey encabeza. La denominacin de pedagoga cientfico-espiritual vale como opuesta a un criterio predominantemente naturalista y es, en cierta forma, comn a casi todas las corrientes de la Pedagoga contempornea. A la direccin cientfico-espiritual le debemos, sobre todo, la idea de la unidad de la Pedagoga, la que una ez constituida puede incorporar a su seno los aportes de las mismas ciencias naturales no slo valiosos, sino imprescindibles sin que corra peligro de desintegrarse o de someterse. Quiz con esa fusin de las dos tendencias, que ya se comienza a percibir, estn dados los primeros pasos de un cuarto perodo en la historia de la pedagoga cientfica. (cfr. Dilthey, 1 978; Bartomeau et al., 1 992) La Pedagoga usa conocimientos y mtodos, y hace suyas las finalidades, que se han construido en otros mbitos del saber, para buscar la racionalizacin de la Educacin. Usualmente se afirma que es el campo de aplicacin de otras ciencias; ms bien, al incorporarlas los ubica y resignifica dentro de una lgica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la Educacin. As, otras disciplinas se pedagogizan en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en mecanismos de mejoramiento o crtica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber pedaggico es impactado, se abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices, relevancias que provienen ms del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias, la problemtica, las condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopcin de valoraciones de otros terrenos. (cfr. Osorio, 2006) Hoy en da, la Pedagoga cobra cada vez mayor sentido en su existencia, pues se encuentra en un proceso de evolucin, expansin, profundizacin innovacin en diversos mbitos, tales como: currculum, planeacin educativa en todos los niveles escolares, as como sistemas y mtodos de enseanza escolarizada y abierta; orientacin educativa, tests para la identificacin de vocaciones, de capacidades, aptitudes, inteligencias; docencia, tcnicas de enseanza-aprendizaje, formacin y actualizacin; comunicacin, el papel del pedagogo en los medios masivos, estrategias pedaggicas para suscitar la crtica de los mensajes; capacitacin de personal en el sector pblico y la iniciativa privada, etc. Lo anterior ha contribuido decisivamente en la constitucin de nuestro Sistema Educativo Nacional y en la formacin de ciudadanos al servicio de los intereses nacionales.

CAPTULO I 1.1.EL ANLISIS EPISTEMOLGICO EN PEDAGOGA En los ltimos tiempos en los crculos cientficos internacionales, y en Amrica Latina en particular, se utiliza el trmino "epistemologa" con significados ambiguos. Lo refieren a cuestiones de ndole gnoseolgica o a reflexiones tericas determinadas sobre tpicos en estudio que permiten hacer generalizaciones, en algunos casos de orden metodolgico. Esto se debe quiz, a la diversa gama de fuentes de las palabras con iguales o diversos enfoques y/o significados. Si se atiende a su etimologa, proviene del griego episteme que quiere decir "conocimiento". Se utiliza con ms frecuencia en la filosofa inglesa y norteamericana que en la francesa y alemana, por ejemplo. (1) En ingls, la palabra (epistemology) equivale a "teora del conocimiento" y en francs (epistemologie) a "filosofa de la ciencia". Igual sucede en italiano. En varias definiciones se refiere a la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. El criterio ms difundido alude a considerar a la epistemologa como rea filosfica que lleva a cabo reflexiones gnoselgicas sobre la ciencia. Por tanto, este tipo de anlisis implica necesariamente reflexiones metodolgicas de la ciencia que se trate en particular. Tambin se habla de conceptos amplios y estrechos. En su sentido estrecho la epistemologa se limita a cuestiones metodolgicas y/o gnoseolgicas y en uno amplio, abarcara elementos sociolgicos, ticos, polticos y otros.(2) En una discusin entre pedagogos dispuestos a desarrollar su ciencia de acuerdo con los requisitos contemporneos, no puede faltar la valoracin epistemolgica ya que esta puede ayudar y lo hace, de hecho, a la fundamentacin cientfica de las Ciencias Pedaggicas. Ahora bien, para tratar con seriedad este tema, se impone asumir un criterio ante lo que se va a llamar enfoque epistemolgico y qu sentido tiene, en este momento, para la Pedagoga. Tambin existe ambigedad en la determinacin de qu entender por un enfoque epistemolgico en Pedagoga. A veces se hace referencia a la investigacin pedaggica en otras, a la metodologa. En algunas se estudia al hecho educativo y en otras, se trata de reflexiones metatericas. En el primer caso, se orienta el anlisis hacia aquellos que consideran a la epistemologa como metodologa del conocimiento cientfico, lo mismo sucede con el segundo, aunque aqu se concreta, en ocasiones, a la propia didctica o reflexin sobre la didctica de la ciencia en particular. El examen del hecho educativo supone partir del estudio del objeto para poder erguirse en la metateora que trascienda el hecho y el propio anlisis sirve de fundamento metodolgico para una valoracin ms rigurosa. Es preciso recordar que el enfoque epistemolgico debe ser posterior a los procesos de estructuracin del conocimiento cientfico pues el erguirse sobre el objeto de estudio en cuestin necesita del conocimiento profundo del mismo, lo cual no puede dejar a un lado el desarrollo de la ciencia contempornea. De ah que algunos piensen que el centro del anlisis epistemolgico en pedagoga lo debe ser su objeto de estudio. (3) Otros criterios borran las fronteras entre ciencia y epistemologa y as el que desarrolla investigaciones educativas hace de hecho epistemologa.(4) Aquellos que aluden a una metateora constituyen, caso diferente pues, en sus reflexiones, consideran un espacio ajeno al mbito mismo del quehacer pedaggico para juzgar su

cientificidad. Erguirse sobre la ciencia en esta dimensin de anlisis es posible hacerlo slo y a partir de la propia ciencia objeto de estudio. A veces se intenta extrapolar el concepto a las ciencias naturales en el sentido de que slo en ellas es posible reflexin epistemolgica. Cierto es que el objeto de estudio es totalmente diferente. La intervencin humana como objeto y sujeto en el proceso pedaggico as lo determina; por ello hay que definir exactamente qu se va a entender por anlisis epistemolgico en las ciencias pedaggicas a partir de su teora y de su prctica, y olvidar cualquier otro reduccionismo o extrapolacin. Es totalmente razonable el criterio de que en el objeto de estudio se puede centrar bsicamente el trabajo epistemolgico porque delimita el alcance del mismo, aunque no slo a ello se reduce, es preciso argir los elementos que permitan la valoracin esencial teniendo en cuenta la naturaleza especfica del campo que se estudia. El desarrollo de las ciencias pedaggicas en la actualidad brinda las posibilidades ms amplias para las reflexiones epistemolgicas al precisar los problemas tericometodolgicos que contribuyan no slo a su perfeccionamiento, sino a su propia fundamentacin cientfica. No se puede afirmar que el trabajo realizado satisfaga los requisitos actuales. Las polmicas llegan a plantear dudas acerca de si se reconoce a la Pedagoga como ciencia. Si se advierte en el sentido amplio, un anlisis epistemolgico en las ciencias pedaggicas abarcara la lgica de la investigacin de las acciones educativas, la tica profesional y los problemas sociolgicos de la educacin, por slo mencionar algunos. En un sentido estrecho, se concretara a un anlisis gnoseolgico y/o metodolgico del proceso pedaggico que incluira el examen de categoras bsicas para el desarrollo educativo, de las caractersticas bsicas de este fenmeno que difiere en mucho al del objeto de estudio de las ciencias naturales. Por lo tanto, la especificidad del objeto de estudio de las ciencias pedaggicas, (condicin bsica para el anlisis epistemolgico) determina particularidades a partir del propio proceso pedaggico, de sus objetivos y de las personas que en l intervienen. Las polmicas en torno a la investigacin epistemolgica en Pedagoga fluctan, entre otras, en la discusin acerca de la presencia de la ideologa en el proceso educativo, las caractersticas especficas de las categoras del proceso educativo, su verificacin cientfica, la interdisciplinariedad debido a la complejidad de su objeto de estudio y la "objetividad cientfica" de las investigaciones pedaggicas. Para tratar de eliminar el criterio de conceptuar a las ciencias pedaggicas como ciencias del quehacer prctico desprovistas de toda teorizacin posible, no slo por ello, sino por el carcter de los sujetos que en su objeto de estudio intervienen, es que se impone profundizar en los enfoques epistemolgicos que ayuden, como se deca, a su fundamentacin cientfica. En este trabajo, se partir de considerar como anlisis epistemolgico aquella concepcin que emana de su propio origen etimolgico con un sentido metodolgico general que ayude a erguirse sobre su propio objeto para enjuiciarlo, valorarlo y transformarlo sobre bases totalmente consecuentes en el plano cientfico. Se adopta esta posicin a partir de la concepcin de que todo proceso educativo, a lo largo de la historia se asienta bsicamente en una teora cognoscitiva determinada que le da el fundamento definitivo o, al menos, esencial para organizar la actividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta concepcin, como se advierte, trata de no limitarse al concepto "llamado estrecho" ni abarcar de forma tan amplia el objeto que "atomice" su examen o, a lo peor, cometa errores tan criticados de extrapolacin de conceptos o de no adecuacin al fenmeno objeto de estudio.

Para precisar estos criterios, habra que determinar qu entender, de manera ms concreta, por base epistemolgica. En este caso, alude a la interrelacin sujeto-objeto en el proceso de la actividad, a la relacin del saber con la realidad, a las posibilidades del hombre de conocer la realidad, a los criterios de autenticidad y veracidad del conocimiento y a la relacin entre lo sensorial y lo lgico del reflejo. La historia del conocimiento humano siempre plantea la interrogante acerca de qu es saber, para enunciar un juicio al respecto. Si este anlisis pretende fundamentar el proceso pedaggico creador hay que profundizar en la polmica acerca de, por su carcter, cules son las bases que pueden fundamentar el proceso pedaggico creador.(5) "Qu significa saber? Esta es amigo mo, la cuestin que en este sentido no todos tenemos en orden. Los pocos que penetraban en la esencia de las cosas y revelaban a todos las tablas de la ley fueron quemados vivos, y crucificados, como sabis desde los das ms antiguos".(6) Qu es posible descifrar en estas palabras de Goethe? Que es algo muy discutido en lo cual no hay acuerdo en atencin a las diferentes corrientes de pensamiento, que su base radica en conocer la esencia de las cosas, penetrarla para poder revelarla a los dems que, en todo caso, son incomprendidos. En el medioevo, muchos pagaron con su vida en el sentido literal del trmino; pero, acaso son totalmente comprendidos los creadores siempre y en todo lugar? En la escuela, son atendidos correctamente? Profundizando en el aspecto gnoseolgico, para dar una solucin orientada se impone un anlisis histrico natural. La vida, en su evolucin, engendra el cerebro que al reflejar la naturaleza y comprobar en la prctica la veracidad de este reflejo permite al hombre llegar a la verdad. Quedara determinar cul es el camino para llegar a ella siendo algo nuevo. Habra que acudir a determinar cmo es el reflejo de la naturaleza en la conciencia humana. No es abstracto, ni esttico, sino todo lo contrario, se mantiene en absoluto movimiento y tiene vida a fuerza de encontrar y resolver contradicciones. 1.2.DESARROLLO DE EPISTEMOLGICAS. LA CREATIVIDAD VALORACIONES

Una vez precisado qu entender por anlisis epistemolgico, sera oportuno determinar las contradicciones que, precisamente en el orden epistemolgico pueden servir de base al desarrollo de la creatividad a saber: -la unidad del conocimiento y la creatividad; -el carcter creador de la historia y el carcter histrico de la creacin y -la unidad de lo lgico y lo intuitivo en el proceso creador. Para abordar el estudio de la primera contradiccin hay que meditar acerca de que si el conocimiento del hombre es reflejo y el reflejo es inseparable de la actividad, el carcter especfico del acto educativo impone, para un anlisis epistemolgico, la profundizacin en la categora de actividad para entender por qu la actividad pedaggica es creadora, por naturaleza. Los autores que estudian desde diversos puntos de vista la categora referida, arguyen que est presente en el sistema de las ciencias que tratan los sistemas autorregulados. Si la formacin de la personalidad, objetivo central de la educacin en todos los sistemas socioeconmicos, debe convertirse en un sistema autorregulado de formacin de la personalidad en la que el sujeto de aprendizaje recobre (porque realmente lo ha perdido) su papel en el mismo, se vuelve de vital importancia en el orden categorial el estudio epistemolgico de la categora de "Actividad Pedaggica" y explicar por qu es creadora.

Son variadas las investigaciones sobre esta categora y revelan su multilateralidad y multifuncionalidad. Interesa la actividad creadora ya que toda creacin es actividad; pero toda actividad no es creadora. Los criterios de aproximacin a la categora son diversos. En el caso de la actividad humana, por supuesto que todos se orientan en un sentido social. As, su estudio en el proceso histrico incluye los problemas del factor subjetivo como bsicos en el anlisis, debido a la incidencia esencial del hombre. Tambin se precisa la relacin de la cultura y la actividad, pues cuando la actividad es fuente y desarrollo del hombre se consolida la cultura (7) o sea, en particular y en general, la actividad humana slo se puede expresar socialmente (como es lgico) como forma superior de interaccin, y el hombre, su portador, es el nico capaz de intercambiar energa e informacin hacia el objeto de sus necesidades. El trabajo en ello es vital. (8) Se han hecho notables contribuciones en la determinacin de la categora de actividad por los psiclogos contemporneos, concretando el anlisis bsicamente en la actividad psquica como va de relacin del hombre con su medio. Se ha hablado adems de la actividad como principio explicador que expresa la caracterstica universal del hombre en toda su dimensin social y en todas sus proyecciones. (9)Este enfoque es importante para el estudio de la actividad creadora porque parte de valorar que cualquier objeto concreto siempre es una proyeccin especial. Las tendencias ms actuales definen la actividad como modo de existencia de la realidad social y la relacionan, para su mejor comprensin, con otras categoras.(10) Es razonable, por tanto y muy actualizado el criterio de que "la actividad es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto, objeto y est determinada por leyes objetivas".(11) Debido a que penetra todas las esferas del saber humano se convierte en asunto primordial para el anlisis epistemolgico en Pedagoga, ya que en el proceso pedaggico fungen las leyes objetivas que determinan la realizacin de este proceso con la intervencin de factores subjetivos en formacin, y la manera ms eficaz de lograrlo es mediante una adecuada comprensin de la actividad que realizan. En la enciclopedia filosfica se define como "forma especficamente humana de relacin activa hacia el mundo circundante, contenido del cual constituye su cambio y transformacin racional. La actividad del hombre supone determinada contraposicin del sujeto y del objeto de la actividad. El hombre se contrapone al objeto de la actividad como material que debe recibir nueva forma y propiedades, que se transforma de material en producto de la actividad".(12) Entendida como una interaccin del hombre con el mundo, como la forma de existencia social, la actividad permite al hombre modificar el objeto de acuerdo con los fines planteados ya que se unen fines, aspiraciones, conocimientos. Se desarrolla el pensamiento del hombre, este se realiza plenamente. El objeto se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se objetivizan materializndose en la actividad y los resultados de la misma. En el proceso docente, el desarrollo del pensamiento del estudiante se debe dar mediante la apropiacin por l, de las regularidades de la realidad y su proyeccin hacia formas superiores de trabajo a la luz del vnculo de la teora y la prctica. Esto se debe a que en la actividad se revelan y objetivizan las fuerzas esenciales del hombre y se revela su papel creador. La actividad pedaggica, por eso, es creadora por esencia porque encierra, a travs de sus componentes, la manera cmo en el proceso docente educativo es posible formar la personalidad del estudiante de acuerdo con los objetivos sociales. Cada momento del proceso es un acto de creacin de mayor o menor nivel, porque las condiciones

son diferentes en cuanto a alumnos, lugar, momento y otros factores que inciden en el trabajo docente. En su expresin terica, la actividad integra los momentos objetivo y subjetivo de la accin del hombre. "El movimiento y conversin recproca de lo ideal y lo material en la relacin sujeto objeto deviene como proceso y resultado de la prctica social".(13) Profundizando en la primera contradiccin que sirve de fundamento al anlisis epistemolgico de la creatividad, se puede advertir que si el conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social cmo lograr la actividad creadora? Para ello, necesariamente hay que detenerse en los dos momentos de la contradiccin: la relacin refleja en el conocimiento que determina el momento de accin del mundo en el hombre, (que se expresa en su condicionalidad como una regularidad objetiva) y la relacin creadora, como momento de accin del hombre en el mundo (que se traduce en cambios de la realidad en correspondencia con las necesidades del desarrollo social). Vista la relacin refleja en primer plano, hay que analizar el momento de dependencia real del hombre con respecto a la realidad, a sus leyes, que refleja en su actividad material y espiritual. Vista la relacin creadora en primer plano, hay que examinar la actividad del hombre con respecto al mundo, lo nuevo que le introduce, imprimiendo sus necesidades, intereses; se ve al mundo transformado por el hombre. Adems, es preciso, hacer otra reflexin, el reflejo y la creacin pueden verse como momentos, aspectos de la actividad humana. Entonces se puede aseverar que, por su naturaleza, el reflejo humano es siempre activo y creador, puesto que el proceso del conocimiento est vinculado a un fin previsto que es, a su vez, una forma de actividad del hombre. Para poder entender por qu la actividad pedaggica necesariamente es creadora hay que profundizar, si se quiere proseguir concienzudamente el anlisis epistemolgico, en la estructura de la actividad. De forma general se puede hablar de la actividad prctico material y de la espiritual. De forma general, tambin se puede decir que en todo momento se manifiesta con determinadas funciones en adecuacin a fines y de acuerdo con necesidades e intereses. La primera es determinante con respecto a la segunda, pues provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual en general. Para ello, en la actividad prctico material, el individuo convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la actividad espiritual se revela el momento cognoscitivo y axiolgico del hombre en su relacin con la realidad. Como relacin sujeto-objeto la actividad puede ser prctica, cognoscitiva y valorativa. En este caso, la prctica es determinante para el proceso creador pues su forma ms concreta socialmente hablando: el trabajo, conduce, de una forma u otra, a la creacin de nuevos objetos de acuerdo con las necesidades, los intereses, los fines, los medios y condiciones que constituyen su punto de partida. Es imprescindible que el alumno trabaje para poder lograr los objetivos educacionales:"Ensear a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre todo con la inteligencia". Las frmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da, sino despus que ha mostrado la va para alcanzarlas.(14) El alumno, por esta va, realiza, regula y controla mediante su propia accin, su propio aprendizaje. Aprende a conocer y a trasformar lo que le rodea y a transformarse a s mismo. Asimila las regularidades de la realidad y las convierte en reglas de conducta mediadas por el conocimiento. La actividad cognoscitiva constituye una de las formas de la actividad espiritual del hombre que ayuda a aproximarse infinitamente a la esencia del objeto. O sea,

transita por un camino no siempre trillado, de la ignorancia al saber. No se puede desvincular de la prctica, pero sta, sin el conocimiento sera hueca. "La ley invariable de la razn humana: empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto; la prctica antes que la teora, para despus, con el progreso de la ciencia, ser fecundada de nuevo por la teora. Este es el eterno crculo de los conocimientos del hombre, pudiendo asegurarse en ms de un sentido que los adelantos en las ciencias, ms bien se hacen en lnea curva que en lnea recta y la historia de los descubrimientos los abona, pues, a veces se ha estado tocando otro descubrimiento en virtud de un hecho nuevamente observado y siguiendo los investigadores otro rumbo pasando de largo por aquel punto que ms directamente los hubiera conducido a la suspirada meta."(15) Esa es la va que hay que ensear al estudiante, que aprenda a conocer por s mismo, a penetrar en la esencia de las cosas pues es la va de aproximacin necesaria. Ya se plante precisamente, elevarse de lo concreto a lo abstracto para despus volver a concretar con ms riqueza. Ese proceso no siempre es expedito, surgen contradicciones que hay que resolver porque, como reflejo de la realidad, est lleno de contradicciones. El proceso creador, en su camino de lo abstracto a lo concreto debe resolver las contradicciones y producir lo nuevo en la aprehensin del objeto. Si se condiciona el aprendizaje de esta forma, estar garantizada la formacin y desarrollo de la creatividad. As se resuelve la contradiccin entre el carcter dependiente del reflejo e independiente de la creatividad, a pesar de que no hay creatividad sin reflejo previo en el orden cognoscitivo. De la misma forma que la relacin sujeto-objeto no se reduce a la relacin prctica y cognoscitiva, sino adems incluye la actividad valorativa, la explicacin epistemolgica esencial del proceso creador no puede dejar de contemplar la actividad valorativa, pues para formar el hombre con juicio crtico que necesita la contemporaneidad es imprescindible que el individuo valore el objeto adems, porque "es el modo en que existen las necesidades e intereses del hombre".(16) No slo basta, para el proceso creador conocer el objeto, se precisa tambin seleccionar y determinar qu propiedad o elemento sirve para satisfacer una necesidad y posibilita, por tanto, que se lleve a la prctica una idea concebida, quiz de manera abstracta. A partir de la necesidad, el sujeto acta, evala y emprende las acciones necesarias para lograr los fines previstos, en el sistema de necesidad-inters-fin-medio-resultado. El inters impulsa la accin del hombre en funcin de lograr el resultado, pero slo a travs de la valoracin puede el individuo seleccionar qu es lo ms conveniente y desarrollar su espritu crtico, que es un indicador de independencia cognoscitiva. Permite eliminar los elementos no convenientes y adapta la naturaleza o la realidad particular con que se trabaja a los objetivos que se persiguen. Tericamente hablando, vincula el momento cognoscitivo y el prctico y es la base ms directa para la creacin humana, su explicacin. Estimula a que el individuo, por s mismo, se plantee metas y no slo de forma abstracta, ideal, sino concreta y adems el camino para lograrlas. Precisando, la actividad propiamente humana, sobre la base de la necesidad, se inicia con un resultado ideal. La actividad se adecua a fines, y estos ponen en funcin todos los actos de la actividad prctica, incluyendo los medios de su realizacin. Ahora bien, esta funcin reguladora de los fines, no transcurre del pasado, sino del futuro. (17) Es por esto que la primera base epistemolgica a que se haca referencia se explica en el proceso docente cuando el maestro conoce esencialmente y sabe valorar lo que le permite seleccionar las vas ms convenientes para su desarrollo de acuerdo con los objetivos educacionales. Caben aqu las siguientes

reflexiones: No es esa la esencia del proceso docente? De qu otra manera puede ser que no sea creador? El maestro debe dominar su materia a cabalmente lo que le permite fijarse metas en cuanto a objetivo, contenidos, medios y mtodos, los cuales adopta y adapta flexiblemente de acuerdo con las condiciones y de acuerdo con los alumnos a los cuales transforma como objeto de su accin educacional, convirtindolos adems en sujetos de aprendizaje. En la enseanza, se utilizan los conocimientos acabados, logrados por otros hombres, la enseanza tiene tendencia a conservar los conocimientos, experiencias, procedimientos y hasta a transformarlos en estereotipos, patrones. En esto consiste su dependencia con respecto al desarrollo del conocimiento. Pero, a la vez, la enseanza es un proceso de interaccin del hombre que trasmite el conocimiento con el que lo recibe, por tanto se expresa de forma activa. Esa relacin sujeto-objeto que se da entre maestro-alumno, maestro-contenido y alumno contenido no estara completa desde el punto de vista de la actividad, si no se precisa tambin la relacin maestro-alumno como relacin sujeto-sujeto. Al estudiar la estructura de la actividad pedaggica, se puede advertir que "est estructurada en s misma como toda actividad consciente y orientada hacia un objetivo; esto no slo en el sentido de que se presenta como una secuencia de acciones diferenciales y definidas que incluyen a su vez, una serie de operaciones. Posee su rtmica en tanto que en ella se aspira a objetivos conscientemente elaborados y se realiza a travs de una secuencia de determinadas acciones objetivamente condicionadas, en las cuales se ocultan otros objetivos que ponen nuevamente en movimiento el proceso de desarrollo de acciones orientadas al objetivo".(18) Se produce un intercambio de actividad, una relacin intersubjetiva que no es otra cosa que la comunicacin entendida como relacin sujeto-sujeto. En esta accin hay una influencia recproca entre los hombres. All la actividad media tambin en sus dos niveles: el prctico y el espiritual y en correspondencia con los intereses, fines y medios se plasma lo cognoscitivo y lo valorativo, o sea lo gnoseolgico y lo axiolgico median esa relacin. Se intercambian experiencias, hbitos, habilidades, resultados de acciones. En el proceso educativo, el papel del profesor radica bsicamente en su influencia para lograr que los sujetos-objetos que tiene a su cargo (los cuales pueden y son de hecho, diversos) admitan, entiendan y asimilen los objetivos que se traz la sociedad en general, y la asignatura en particular, y los hagan suyos, pero no como meros copiadores de criterios, sino a partir de su propia actividad en que se incluye el conocimiento, la valoracin y tambin, y de forma importante, la comunicacin con su maestro y sus compaeros. Se opera un proceso de transmisin mutua de conocimientos, valores, habilidades; de ah que la escuela al influir en la formacin de la personalidad de los nios y los jvenes, deba desplegar una actividad que permita conocer y desarrollar criterios y encaminarlos en una direccin adecuada. El maestro debe establecer esos elementos comunicativos de tal forma que no se adviertan slo dentro del proceso docente en la escuela, sino cuando l mismo est presente. "El arte del maestro aparece en la manera en que l organiza su clase, en los procedimientos y en el nivel correcto de su comunicacin con ellos."(Los alumnos)(19) Una buena comunicacin alumno-profesor puede determinar una futura vocacin. La posibilidad de comprensin "sin miedo" de los problemas estudiantiles por parte del maestro, asegura la formacin de la personalidad, la formacin de valores en los estudiantes, su seguridad. Es una forma de enriquecer espiritualmente tanto al alumno como al maestro. Para lograr el proceso creador hay que cumplir una serie de tareas. Estos son tales como propiciar procedimientos cognoscitivos que fundamenten y orienten axiolgicamente la

actividad humana y condicionar necesidades que lleven a la bsqueda de vas novedosas para la toma de decisiones de manera que el individuo, al orientarse en su realidad, imagine, encuentre nuevas formas de accin y reflexiones autorreguladoras, integrando elementos reproductivos (aquellos que repitan acciones dirigidas a conservar y recrear todo lo positivo de la sociedad) con los productivos (que conducen a soluciones originales, a nuevas valoraciones de acuerdo con fines preestablecidos, a transformar aunque sea a partir de elementos conocidos emplendolos con nuevas funciones, nuevos nexos). Esto no es propiedad exclusiva de los genios sino condicin universal del ser humano. La segunda contradiccin nos plantea si todos los hombres son potencialmente creadores Por qu existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, dogmticas, autoritarias? En primer lugar, se puede decir que no se parte del verdadero sentido que en el orden etimolgico tiene la palabra autoridad. Del latn autor, el trmino autoridad seala al autor o creador de un bien. Por tanto se ha desvirtuado su propio origen al utilizarse como autoritarismo o uso del poder arbitrariamente. Se debe rescatar el sentido de autoridad en el ms autntico de sus significados. En el caso del maestro, la autoridad la da el prestigio y el saber. A veces el autoritarismo sustituye la falta de autoridad que promovera el dilogo, favorecera la investigacin, hara ms factible la participacin de todos en el proceso docente. La participacin como necesidad intrnseca del ser humano favorece su realizacin personal. Negrsela significara dependencia y un modelo educativo enciclopedista y verbalista.(20) La explicacin de la contradiccin relativa a la existencia de un pensamiento dogmtico, cuando ste por naturaleza es creador, se debe a que la creacin y el reflejo se pueden estudiar en dos momentos: como aspectos de la actividad humana en general y vistos en la realidad especfica, lo cual requiere un anlisis ms concreto. En este caso, se toman las diferencias esenciales de lo interno del propio reflejo humano. Salen a relucir los factores que condicionan el divorcio entre la creacin y el reflejo que hacen que se absolutice uno de los aspectos y la valoracin resulte abstracta. La historia es el proceso creador del mundo en el cual el hombre se confirma como objeto en cuanta realidad histrica natural y como sujeto en cuanto hombre histricamente concreto que acta. Por tanto, hay que entender el desarrollo social como proceso histrico natural, pero debido a que la actividad de los sujetos no est aislada de la voluntad y la conciencia, es preciso transformarla para lograr un proceso regular. Los hombres hacen la historia, pero condicionados objetivamente por la actividad material y esas propias condiciones lo pueden capacitar para hacerlo de manera libre en la bsqueda de nuevos conocimientos y acciones. El movimiento social es proceso y resultado de la actividad humana, expresin de su prctica social. El mundo espiritual y material del hombre es resultado de su prctica social con arreglo a leyes objetivas en que se fundan las necesidades e intereses. El hombre humaniza la naturaleza creando objetos que satisfacen sus necesidades y materializa sus propios proyectos a partir de las necesidades prcticas. Es un movimiento recproco de objetivacin y desobjetivacin de la actividad. El carcter de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello el vnculo y adecuacin a sus momentos histricos correspondientes son determinantes. Razn tena Jos Mart cuando afirmaba "Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca."(21) Prosiguiendo el pensamiento martiano vale recordar que "Al mundo nuevo corresponde la universidad nueva" ya que "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive;

es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida."(22) Acaso no es esa la base de la actividad creadora? Entonces quin puede negar que la actividad pedaggica por esencia es creadora y que puede decirse que resulta una redundancia decir actividad pedaggica creadora? Lo otro que se haga sin esas caractersticas no es actividad pedaggica. El maestro debe conocer bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar constantemente su trabajo, estar al da, en lo que es nuevo en la ciencia, cules son las experiencias de avanzada. Debe crear las condiciones necesarias, la base material, propiciar las condiciones psicolgicas morales, dar libertad de accin aunque la regule. Es una realidad que sin maestro creador es difcil propiciar el camino creador de los alumnos que tengan amplia cultura, profundos razonamientos, rica imaginacin, motivaciones positivas, slidos intereses y conciencia de las necesidades sociales, atencin concentrada y aguda, curiosidad insaciable, independencia y autoorganizacin. Para desarrollar la creatividad en sus alumnos el maestro debe desarrollar, a su vez, capacidades comunicativas, organizativas que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la informacin para la regulacin de su actividad. Lo logra, o sea, cumple sus funciones sociales esenciales, cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solucin est all mismo, pero que hay que encontrarla sin enfoques estandarizados, trasladando las experiencias a nuevas situaciones de acuerdo con las condiciones, sin contraponer lo normativo y lo creador, recordando que lo creador no es anrquico ni fuera de control y partiendo de la unidad de lo lgico y lo intuitivo. Esta es la tercera de las contradicciones que sirven de fundamento a la argumentacin epistemolgica objeto de anlisis, ya que la mente creadora no se contenta con una mera formulacin o con una intuicin que pronto abandona, sino que trata de realizarla. En la bibliografa, se ha difundido el criterio de contraponer el "contexto del descubrimiento" al de la fundamentacin, lo que lleva a excluir el proceso creativo del lgico. Habra que reflexionar: Se pueden contraponer? En la historia de la ciencia se habla de momentos cognitivos y no cognitivos, se discute en los ltimos aos acerca de si existen regularidades en el proceso creador o, dicho de otra forma, si se puede hallar una lgica o en qu medida hay nexos entre los intereses de un cientfico en pos de descubrir algo nuevo y su cultura, acerca de cmo surgen las ideas nuevas, cmo ocurren los descubrimientos y acerca de s la casualidad y la intuicin son lgicas. Las investigaciones en general, coinciden en el criterio de que en el campo de la metodologa de la investigacin, del descubrimiento cientfico, es posible partir de momentos lgicos y metodolgicos no slo en la etapa de la fundamentacin, sino en la de verificacin. No obstante, algunos contraponen el contexto del descubrimiento al de la fundamentacin lo cual resulta una contraposicin no cientfica, pues ambos responden a etapas de un mismo proceso. Los principios heursticos en cada ciencia ayudan a la solucin. En cada una de ellas, sus leyes fundamentales desempean un importante papel heurstico en funcin metodolgica. Este enfoque ayuda a integrar lo deductivo y lo inductivo, lo terico, lo emprico y lo lgico y lo intuitivo como momentos de interrelacin e interaccin y a precisar sus diferencias. El proceso creador no es un acto nico, sino prolongado y complejo en el cual son igualmente importantes los saltos intuitivos as como las investigaciones minuciosamente largas. Algunos autores contraponen la lgica y la intuicin en el proceso creador lo que equivale a decir que niegan el papel de la hiptesis como elemento lgico en el proceso y lo consideran

un momento puramente intuitivo. Dicho de forma simple, los razonamientos lgicos son aquellas reglas, procedimientos y mtodos que se utilizan racionalmente para argumentar, describir y aplicar con vistas (a partir de los conocimientos adquiridos) a lograr nuevos conocimientos sin necesidad de acudir directamente a la experiencia. En la medida en que se usen y concreten racionalmente tendrn un carcter necesario, consecuente y fundamentado. O sea, la actividad presente no puede eludir estas formas que llevan al descubrimiento de las regularidades, por tanto, se convierte en un proceso de seleccin, ordenamiento, organizacin de la actividad cognoscitiva y prctica. Por su parte, acerca de la intuicin, no existe un criterio unnime sobre su esencia y mecanismos de accin. Del latn intueri quiere decir "mirar atentamente". Antiguamente se consideraba como una forma de actividad cognoscitiva, mediante la cual se poda concebir directamente la verdad. En la historia de la ciencia se ha identificado con formas deductivas, se ha dicho que es el criterio de autenticidad completa que capta la esencia de las cosas y que es conocimiento directo, contemplacin viva mediatizada por la prctica y el pensamiento lgico.(23) Realmente esta capacidad de "adivinar" la verdad "de sbito" radica en la experiencia atesorada y en los conocimientos adquiridos por los individuos (directo) y no concientizado (indirecto) por el hombre. Entonces, se oponen o no? Cuando el desarrollo se impone, la contradiccin, que es su fuente, abre el camino a travs de suposiciones e hiptesis necesitadas de solucin. Las intuiciones, son momentos lgicos del proceso que se salen de la propia lgica del mismo. Si la intuicin se aparta de la lgica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armnicamente con lo lgico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. Algunos autores hablan de tipos de intuiciones que vale la pena sintetizar. Se habla de aquellas que permiten perfeccionar los saltos lgicos en eslabones largos de razonamientos correctos, o sea, saltar de un pensamiento a otro sin romper la lgica de los conocimientos ni el "itinerario" de los mismos, que se puede describir de manera exacta. Las premisas que se forman en estos saltos usualmente constituyen generalizaciones y analogas. A veces se le dice intuicin-suposicin porque adelanta un resultado que despus se comprueba por medios lgicos de demostracin. Sera un primer nivel. Existen otras intuiciones que al decir de sus adeptos permiten confirmar algo que contradice los puntos de vista reinantes y que no se deducen del sistema de conocimientos aprobados por la ciencia. Ayudan a crear nuevas ideas que explican las "anomalas" que contradicen a las teoras existentes. No se colocan, por tanto en el viejo sistema de conceptos y principios sino plantean cambiar la propia lgica de la exposicin de los nexos entre los fenmenos como una nueva forma de exponer una tarea o como la concepcin de una nueva teora que formula juicios que rebaten lo anterior. Otra de las variantes anotadas es aquella que se refiere a los juicios sintticos extrados como resultado de la observacin directa de la realidad, de algo importante que se evidencia por s mismo. No conduce a estructuras lgicas sino que son punto de partida y su certeza se confirma por la prctica, por la comprobacin de los principios en la actividad material de los hombres. Permite llegar a juicios conclusivos confirmados por la prctica. Se dice que es la toma directa de la verdad no mediante la va lgica introducida por otras verdades o derivadas de ellas ni tampoco directamente de las percepciones sensoriales. A partir de una serie de "versiones" se selecciona cul es la que se debe comprobar obligatoriamente y se desencadena el proceso. Asimilar la necesidad de seleccionar una determinada versin significa que en la etapa de formacin de la misma ocurre no slo una aproximacin intuitiva

sino tambin diverso gnero de juicios y valoraciones o sea, se despliega la actividad en todas sus facetas en vnculo estrecho lo lgico y lo intuitivo. Si se analiza detenidamente, sa no es ms que la va del razonamiento cientfico: la seleccin del problema, hiptesis de trabajo, representaciones heursticas, mtodos de investigacin, resultados. Por tanto, se puede confirmar que para la bsqueda del camino ms apropiado son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lgicos. El problema est en no sobrevalorar el papel de la intuicin y ponerla en su justo lugar. En la etapa de formacin de las nuevas ideas, de surgimiento de hiptesis, ocurren no slo saltos intuitivos, sino la valoracin del grado de posibilidad de realizacin de esas ideas, que tienen naturaleza lgica. Quiere decir, que el proceso creador en cualquiera de sus formas es un proceso complejo de clculo consciente e inconsciente y de surgimiento de determinadas intuiciones. Ello es imposible sin el juego de la representacin, sin la capacidad de fantasear, de sentir intuitivamente. Tiene un papel importante la capacidad de valorar crticamente las ideas que surgen para poder "pensar lgicamente" en lo nuevo. Y aunque no existe la lgica del descubrimiento en el sentido de reglas para revelar lo nuevo, hay que tomar en consideracin, como su sustituto, "cnones" de valoracin y razonamiento en que hay que basarse para determinar el grado de veracidad de las generalizaciones empricas, de las ideas hipotticas. Es vlido aseverar que el proceso de surgimiento de lo nuevo puede ser conocido y racionalmente construido por los estudiantes a partir de tareas que se orientan, sobre la base del contenido de la materia de estudio y dejando volar, sobre la base, en este caso, de estas contradicciones, la imaginacin. La imaginacin como capacidad de la conciencia forma nuevas imgenes sensoriales o conceptuales a partir de las impresiones de la realidad. Profundiza en otras esencias tras la huella de las hiptesis, de las suposiciones. Es un proceso cognoscitivo superior que acenta el carcter humano de la actividad (su orientacin a un fin). Se considera por tanto, imprescindible para la actividad creadora puesto que se expresa en la construccin de una imagen, de los productos finales e intermedios del trabajo, que estimula su concrecin objetiva y asegura tambin un programa de conducta ante una nueva situacin. Por lo tanto, refleja la realidad en nuevas combinaciones y nexos que pueden ser inesperados y poco usuales. El rasgo caracterstico de la imaginacin creadora es que desva el curso ordinario de las asociaciones y los subordina a las emociones, ideas y aspiraciones que predominan en la mente del creador. En la memoria se da el cierre de las conexiones nerviosas temporales y se restituyen posteriormente. En la imaginacin, los sistemas de conexiones que se han formado en la vida del hombre se disocian o integran con nuevos sistemas motivados por la necesidad. En ello, la fantasa tiene su lugar. Es el elemento rector de la actividad creadora en el arte, en el cual tiene especial importancia la carga emocional, o sea, a travs de los sentimientos se plasma en imgenes la obra creadora. En la creacin cientfica tambin hay fantasa y es importante ya que muchos descubrimientos y valores tienen por base la imaginacin de sus creadores sobre todo en las etapas tempranas de solucin del problema. El proceso de creacin de nuevas ideas puede ser descrito y fundamentado de esta forma y aunque la ciencia contempornea no dispone an de todos los medios para conocer los procesos de formacin de nuevas ideas, se puede decir que el desarrollo de la metodologa contempornea va por el camino de encontrar "creadoramente" nuevas reglas y procedimientos que colaboren en la tarea, o al menos seleccionar las ms adecuadas. Se puede decir, que la actividad creadora, basada en la intuicin, la imaginacin, la innovacin,

la fantasa, el pensamiento productivo, se orienta a la produccin de nuevos valores, nuevos resultados que pueden generar nuevos sistemas, combinaciones nuevas de informacin conocida en situaciones nuevas, establecimiento de nuevas relaciones orientadas a un fin preciso. Cambia formas tradicionales de pensar ante nuevas contradicciones mediante su solucin oportuna y genera sensibilidad ante los problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analtica y una tendencia marcada en el desarrollo del pensamiento. En la escuela, todo lo que afecte la fantasa y la creacin afecta el proceso docente-educativo porque afecta el desarrollo mismo del alumno. Recordar a Mart en este sentido se impone cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas de razn donde con gua juiciosa se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relacin ordenada, los objetos e ideas para que deduzca por s las lecciones directas y armnicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto."(24) La escuela debe canalizar el pensamiento del alumno y ejercitarlo, ya que todo freno en la aptitud y actitud cognoscitiva es un freno a la creatividad y el fomento de esas condiciones es responsabilidad del maestro el cual debe asumir su autoridad en todos los sentidos. El anlisis epistemolgico de la actividad como eje para dilucidar las contradicciones propuestas como base del desarrollo de la creatividad y para fundamentar la esencia creadora de la actividad pedaggica profesional, posibilita sustentar sobre bases cientficas el complejo quehacer educacional y aseverar que es redundante decir actividad pedaggica creadora. Al analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener esos conocimientos y experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia creciente de interaccin de los sujetos que en l actan: el profesor y los estudiantes. Esta interaccin supone un carcter creador que incluye el planteamiento y solucin de problemas y tareas. "El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directa ni exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar, controlar y evaluar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el individuo y, por otra, en sus circunstancias y en su contacto con los hombres", (25) con la cultura. A travs de la cultura el hombre acumula informacin, tradiciones, experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora. La actividad creadora est presente en la cultura; cuando sta avanza, se favorecen los niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre. El proceso creativo implica la transformacin del medio y, por tanto, del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ah su relacin con el proceso de aprendizaje. Es similar la va y los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente educativo siempre que se organicen en funcin de ese objetivo. Cuando surgen necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan a nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con tareas en la actividad terica y prctica para las cuales, las estructuras operacionales y cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen mtodos ni conceptos idneos y por tanto, tienen que buscar nuevos mtodos y conceptos.

Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se refieren al pensamiento creativo. No se trata slo de utilizar las imgenes, significados, representaciones, sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas posibilidades de transformacin. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado, debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no slo, las fijadas en conceptos, sino las nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Un proceso docente creativo debe ser imaginativo, combinar mtodos, ideas y materiales viejos y nuevos y adems ser integrador, ensear a descubrir relaciones reforzando la iniciativa, ya que la asimilacin de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situacin cabe preguntarse: En qu consiste el contenido cuya enseanza conduce a un resultado distinto a ese contenido? Depende ese cambio del modo de ensear ese contenido? En qu consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se diferencia del contenido que se ensea? De dnde fue tomado el contenido del cambio que ocurri bajo la influencia de la enseanza de otro contenido? De qu modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilacin de otro contenido sin la participacin de ste? Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los problemas que surgen ante las personas en las vas de su solucin y en el conjunto de estas estructuras las cuales se transmiten de generacin en generacin. El maestro que quiere desarrollar ms la creatividad debe desarrollar a su vez, capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la informacin para regular la direccin de la actividad del alumno. Lo logra convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados, sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solucin esta all mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseanza debe ser abierto si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante provocando que l piense, que lo siga, enriquece el pensamiento del estudiante. El trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la va para la formacin de la personalidad creadora. Aqu se hace necesario recordar algunas reflexiones de Flix Varela: "Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarn a mal una insinuacin que es fruto de la experiencia de algunos aos que consagr a la carrera de la enseanza, y se reduce a hacerles observar que mientras ms hablan menos ensearn y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisin. Esta es indispensable para que el discpulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro sin dar razn de ello. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discpulos."(26) Siguiendo estas recomendaciones de Flix Varela se puede educar en el proceso docente esas actitudes del estudiante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en funcin de las necesidades contemporneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin vida estril y ftil, rpidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo"(27) sino del aprendizaje que se oriente por "la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el mundo exterior y hacindolo una parte de mnimo".(28) Las investigaciones han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de

forma independiente, de comprender con ms profundidad su papel como estudiante y despus como productor o trabajador en general, adems de manifestar tesn, disposicin a arriesgarse, rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esquemticos adems de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposicin correcta para acudir a ellas.(29) 1.3.OBSTCULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE Hay que tomar en consideracin que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos o dificultades y obstculos para promover la creatividad en el proceso docente. Se dan como rasgos y obstculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. Tambin se habla de bloqueos culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afn desmedido de economa y practicidad, la sancin social de los curiosos, la fe excesiva en las estadsticas, el temor a lo ilgico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al error. A los segundos refieren: el temor a hacer el ridculo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra, la rigidez del pensamiento o la dificultad para cambiar de opinin, la angustia por triunfar rpidamente, el temor a los superiores, la falta de disciplina y de constancia para llevar un problema hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solucin. Como "bloqueos perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limitacin de un problema con exclusin de su contexto, la incapacidad para definir trminos, la incapacidad para definir en todos los sentidos la observacin, la incapacidad para distinguir relaciones causales. El hipercriticismo, el excesivo uso de la intuicin de forma absoluta son tambin bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un ambiente propicio para la actividad creadora en el proceso docente. (30) Hay que favorecer las condiciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vas que lo permitan.

1.4.VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE Consideraciones generales Para organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la creatividad, es preciso partir de una serie de principios que constituyen adems, en algunos casos, tendencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los ms mencionados se destacan: -la unidad de enseanza y educacin, -la actividad, -el vnculo con la prctica y -la consideracin de las caractersticas individuales de los estudiantes. Los estudios cientficos han demostrado que en el proceso de formacin de la personalidad, algunas particularidades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema de educacin y distribucin de los estudiantes en las diversas actividades, introducir los medios

que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere como un proceso de cooperacin y comunicacin para lograr el pensamiento integral del estudiante. El sistema didctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el dinamismo propio de cada persona. Si se aspira a formar un individuo creador, es preciso brindar al estudiante todas las oportunidades para su autorrealizacin, autoorganizacin, autoeducacin y autodesarrollo. Razn tena Enrique Jos Varona cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa ensear a estudiar. Aqu est en su germen, todo el problema de la Pedagoga" (31). En la actualidad, para responder a las necesidades sociales, hay que unificar la actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social, en general, con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para esto hay que resolver una serie de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carcter abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad profesional; entre el uso sistemtico de los conocimientos en el modelo del profesional y la dispersin de su asimilacin entre las diferentes disciplinas docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseanza y el carcter colectivo del trabajo profesional. Cmo se puede lograr que el aprendizaje sea ms efectivo, despierte ms inters y estimule el desarrollo de habilidades y capacidades? El empleo de mtodos que enseen al alumno a aprender, hacindolo vivir experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la informacin de una manera lgica y cientfica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades, capacidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una va para resolver este problema.

CAPTULO II
EVOLUCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales. Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica.

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista. Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias bsicas que la sustentan), polismico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y tambin contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales). A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los paradigmas de investigacin didctica de las ltimas dcadas, consideramos a continuacin las diversas etapas de la evolucin de la Tecnologa Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos ms significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino ms bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

Primeras concreciones Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos tericos y metodolgicos relacionadas con la Tecnologa Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instruccin grupal sistmica y a los materiales y estrategias pedaggicas), Scrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XVII, y de acuerdo con la mxima aristotlica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latn ), Rousseau (siglo XVIII, con su visin

paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta lnea paidocntrica y destacan la importancia de los medios y los mtodos instructivos). No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa Educativa deberamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigacin cientfica como base del progreso humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar que sta podra propiciar una nueva era de prctica educativa. As, a principios de siglo y durante un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del conductismo), Montessori o Pressey existi una fuerte conexin entre psicologa y educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos instruccionales (GLASSER la denominara "Psicologa de la Instruccin"). Enfoques bajo la perspectiva tcnico-emprica: los medios instructivos, la enseanza programada, la tecnologa de la instruccin. La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la actividad educativa, se apoy durante aos en un enfoque emprico-anlitico, cuyos presupuestos epistemolgicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnolgica en este campo tambin qued vinculada a una concepcin positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagn, Merrill, RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinmica de la realidad educativa y mantena una visin instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnologa Educativa asuma la dimensin prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula. Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnologa Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseanza programada y en la instruccin sistemtica. Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicologa se dedic ms a temas de tipo terico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa Educativa se ocup de problemas prcticos de la enseanza, centrndose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instruccin (as, en esta poca, en Estados Unidos, se disean cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinacin adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentara el aprendizaje; visin tecnocrtica de la realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la accin docente, ya que la riqueza y variedad de estmulos elevar la atencin y la motivacin de los estudiantes y facilitar la adquisicin y recuerdo de la informacin. Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de informacin que deben reflejar la realidad de la forma ms perfecta posible. Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura escolar homognea. Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes. Se distinguen en ellos dos elementos bsicos: hardware (soporte tcnico) y software (contenidos transmitidos, cdigos utilizados). Tambin se consideran las metodologas de utilizacin. Con estos planteamientos, en los aos cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) deca a propsito de la Tecnologa Educativa : "aplicacin en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) peridicos escolares, c) imgenes fijas,

que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) lminas, mapas y grficos". (MUNROE, 1941) Sin embargo, la Tecnologa Educativa como campo de estudio diferenciado no se articular hasta los aos 60, con el despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, adems de considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin, dirigir tambin el inters hacia el estudio de los procesos de comunicacin producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teoras, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teora de la comunicacin (Weaver y Shanon), la clasificacin de los medios segn un criterio de mayor a menor abstraccin de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975). CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concrecin y abstraccin de los mtodos de enseanza y los materiales instructivos en el sentido de abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser ms fcilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta. Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70 el desarrollo de la informtica consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseanza programada y de las mquinas de ensear) y posteriormente con materiales diseados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la difusin masiva de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (informtica, multimedia, telemtica) en todos los mbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos. [La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO,1994) Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes ms experiencia, ms posibilidades de interaccin con la realidad, este enfoque de la Tecnologa Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido muchas crticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son slo un elemento ms del currculum), por la separacin entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos ms de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales, responsables del sistema) La enseanza programada. Enfoque conductista y neoconductista Aunque Thorndike a principios de siglo ya haba establecido algunos de sus principios y Pressey haba desarrollado mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnologa Educativa nace en los aos 50 con la publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se formulan unas propuestas de enseanza programada lineal (ms tarde con Norman Crowder se har ramificada) bajo presupuestos cientficos conductistas basados en el condicionamiento operante. La Psicologa y la Tecnologa Educativa vuelven a acercarse. "Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991). Por estos aos Bloom edita tambin la taxonoma de los objetivos pedaggicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseanza programada y mantenida posteriormente por los tecnlogos de la educacin. Una de

las aportaciones ms relevantes de este enfoque quizs fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retrico sobre los fines de la enseanza, insistiendo en la necesidad de una formulacin previa de los objetivos a conseguir formulados en trminos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa, como por ejemplo la segunda que formul en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que adems se manifiestan las influencias de la Teora de Sistemas y de la Teora de la Comunicacin y se centra en la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje: "Manera sistemtica de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instruccin en funcin de objetivos especficos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicacin humanas, empleando una combinacin de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instruccin ms eficaz" (CIT, 1970). A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superacin de la concepcin de la instruccin basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicacin de tcnicas cientficas) e intensificar el inters por el desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseanza programada recibieron numerosas crticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estmulo-respuesta comportamientos observables, no serva para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22), "aunque la enseanza programada ha recibido una serie de crticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psquicas, en pases con problemas de profesorado y en la educacin a distancia" CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnologa Educativa como una aproximacin sistmica implica su abandono como la simple introduccin de medios en la escuela y la aplicacin de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teoras del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento ms flexible donde lo importante sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien de las interacciones que se establecen entre ellos" Basado primero en una psicologa del aprendizaje de tipo asociacionista y luego tambin en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (Gagn, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestin empresarial cientfica que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formacin en tareas...), y se concreta en una "pedagoga por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el anlisis de objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de los alumnos y del currculum. Ms tarde, en los aos 80, el desarrollo de la Teora Curricular propicia la aparicin de toda una serie de propuestas de diseo curricular, algunas de las cuales tambin tenan un marcado enfoque tecnolgico. Desde esta perspectiva se pretende disear un conjunto de procedimientos racionales, unas lneas de accin , que permitan una intervencin educativa eficaz. El diseador analiza la situacin sobre la que acta, a la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta consideracin de la enseanza como un proceso tecnolgico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la accin educativa, permiti que la Tecnologa Educativa superara su anterior condicin de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prcticamente toda la vertiente aplicada de la Didctica.

La descripcin del acto didctico en trminos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuacin sistemtica en el aula, han sido los ncleos conceptuales ms caractersticos de este enfoque, que posibilita el diseo de sistemas de instruccin atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboracin de minuciosos programas de formacin del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisicin de destrezas docentes. Una de las metodologas que se utiliz para ello fue la microenseanza (microteaching). Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde stas se aplicarn. [la TE] "... se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44) Otra definicin en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistmico y la voluntad de resolucin de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definicin de 1977 de la AECT: [La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organizacin en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977). Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" britnico destacando tambin este aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnologa Educativa es la aplicacin del saber, sistemas y tcnicas, para mejorar el aprendizaje humano" Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnologa Educativa: disminucin de fracaso escolar, aumento del nmero de personas que podan acceder al conocimiento, reduccin de costos y mejora de la calidad de la enseanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, ms que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentacin terica de las decisiones que se estaban tomando y la revisin de las bases filosficas y epistemolgicas sobre las que se apoyaba" Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interaccin simblica, enfoque curricular contextualizado. Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones ms subjetivas y comprensivas para la Tecnologa Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que, en su propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la aplicacin de recursos tecnolgicos se interesa ms por las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo diseador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este ltimo quien las configura segn sus necesidades conjuntamente con el especialista. Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 "se entra en una fase de revisin crtica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundament la construccin de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistmica y cientfica sobre el currculum y la enseanza".

La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseo curricular y en la aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques: La interaccin simblica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propici el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos.. Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantacin de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981). Desde el enfoque de la interaccin simblica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simblicos deben ser acordes con las caractersticas cognitivas de los sujetos. Desde este enfoque la Tecnologa Educativa se centra en el diseo de situaciones instruccionales y la creacin de elementos adaptados a las caractersticas cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psiclogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. As, han realizado investigaciones con el propsito conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y la interaccin ms adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios , denominados diseos ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interaccin), consideran la instruccin como sistemas complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interaccin de los elementos que intervienen:

DISEOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseos ATI persiguen determinar los medios idneos para cada situacin de aprendizaje, en funcin de las caractersticas de los estudiantes y las tareas que deben realizarse No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmtica de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atencin preferente a la "interaccin nica con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cmo los sujetos sitan su cognicin. Adems, como seala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fcilmente pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores de los diseos realizados por los tecnlogos, diseos que adems no siempre responden

adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican. Enfoque curricular contextualizado A partir de los aos setenta, con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo (como la Teora Prctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cmo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y funcin en el diseo y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un perodo de bsqueda de nuevas races tericas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnologa Educativa. [La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especfico de reflexin y teorizacin sobre la accin educativa planificada en funcin de contextos, caracterizada por su mediacin; y un espacio de intervencin en el que los medios y los procesos de comunicacin educativa se constituyen en objeto de investigacin y aplicacin preferentes" De Pablos (1996, 102). Los medios son un elemento curricular ms que influyen y condicionan la organizacin del proceso de instruccin, la relacin profesor-alumno, la adecuacin de espacios, la duracin de las actividades, el sistema de control y el desempeo por parte del profesor de determinadas funciones didcticas y extradidcticas. No obstante, estos medios tambin estarn condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc. (CABERO,1991) Desde el enfoque curricular contextualizado los medios adems de ser transmisores de informacin y sistemas simblicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno. Adems del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilizacin en funcin de los usuarios y el contexto (tcnicas de uso, metodologa, organizacin del entorno...) Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crtico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovacin, que reconstruye el currculum en la prctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos. La Tecnologa Educativa debe contribuir a ampliar los mrgenes de accin, decisin e intercomunicacin entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnologa Educativa debe ser: "un saber que posibilite la organizacin de unos entornos de aprendizaje (fsicos y simblicos) que siten al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas." Aqu no se trata de dilucidar cual es el medio ms eficaz o si los alumnos aprenden ms con un medio que con otro, sino que con tcnicas cualitativas se exploran aspectos como: qu conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseanza, qu medios utiliza -o no utiliza-, qu criterios sigue para seleccionarlos, cmo percibe las cualidades didcticas del medio, cmo y por qu elabora materiales propios, qu modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. As, se

realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografa, la Fenomenologa, el Interaccionismo simblico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingstica; Claude Lvi-Strauss: Antropologa; Michel Foucault: filosofa; Jean Piaget: Psicologa), que analizan e intentan comprender los fenmenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho). Tambin se utilizan las tcnicas de la investigacin-accin (Lewin, 1946) con la intencin de conocer los fenmenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos. Tambin dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teora Sociocultural, Basada en la teora de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construccin y en la interpretacin de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediacin pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de smbolos, la conducta de otro ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminologa vygotskiana que no slo proporcionan contenidos sino tambin interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos de enseanza y aprendizaje. Enfoque crtico-reflexivo. En la dcada de los 80 el inters levantado por la Teora Crtica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopoltico, propicia un movimiento denominado Tecnologa Educativa Crtica que, conectado a diversas corrientes de reflexin (anlisis filosficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semitica, sociopolticos como la teora feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnolgicos y de forma especial los medios y materiales de enseanza. Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la enseanza. Su seleccin debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberacin, la democratizacin y la emancipacin (CEBRIN DE LA SERNA, 1991) Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construccin del conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms especialmente de sus cdigos, como factor determinante en el reparto de roles econmico-sociales (el dominio de determinados cdigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al anlisis crtico otros factores como la discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple, Carr y Kemmis) Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por mltiples influencias (cultura, ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la Tecnologa Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de cambio e innovacin educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teora Crtica en la Tecnologa Educativa como una ruptura terica frente a las bases cientficas anteriores en la bsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y tica, define la Tecnologa Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no slo aparatos, con vocacin de conformar tanto un modo de pensar la educacin como una lnea operativa de ordenacin y

actuacin en este mbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder poltico, econmico y organizativo para su diseo, desarrollo y control." (ESCUDERO, 1995b: 161) Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visin positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan tambin en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los dems; reconoce diversas formas de comprensin de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (stos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que est naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexin con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrtica cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipacin. Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta de concrecin en las formas de intervencin que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas. BASES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Segn CABERO, en la Tecnologa Educativa "se insertan diversas corrientes cientficas que van desde la fsica y la ingeniera hasta la psicologa y la pedagoga, sin olvidarnos de la teora de la comunicacin" (1999:17). Tiene pues unas bases mltiples y diversificadas. Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes corrientes del Currculum, y teniendo en cuenta la triloga de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que ms directamente han apoyado las propuestas tecnolgicas aplicadas a la educacin y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnologa Educativa son:

La Didctica y las dems Ciencias Pedaggicas. La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y las diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995): "cuerpo de conocimientos y campo de investigacin didctico-curricular cuyo contenido semntico se centra en las situaciones de enseanza - aprendizaje mediadas". Y tambin es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los frutos de la investigacin didctica a travs de los modelos de investigacin" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas. Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la Innovacin Educativa. En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As, inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos especficos. Ms tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico (GIMENO SACRISTN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRNDEZ,1984), modelo participativo de instruccin (FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos ATI (PREZ GMEZ, 1983), etc.

Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico vlido ya que, como sealan JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): "a) ... a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, ira en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio. b) ... existen modelos conceptualmente contrarios y vlidos en funcin de los objetivos o de las teoras que lo sustentan (enseanza individualizada, trabajo en equipo, enseanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24) La Teora de la Comunicacin. A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el desarrollo tcnico de los medios de comunicacin gener mucho inters por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogneos. As a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teora de la comunicacin, apoyada en una slida base matemtica, que buscaba sobre todo una transmisin eficaz de los mensajes, a partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8). Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnologa Educativa, se produjo a partir de la consideracin del proceso educativo como un proceso de comunicacin, que deba realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnologa Educativa que proponen FERNNDEZ HUERTA y RODRGUEZ DIGUEZ: "sistema controlado de transmisin eficiente de mensajes didcticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas" (FERNNDEZ HUERTA ,1975) "claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educacin y responsable de optimizar el acto didctico entendido como un proceso comunicativo" (RODRGUEZ DIGUEZ, 1985) Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visin multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociologa (Schramm), la lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke). En nuestro mbito lingstico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodrguez Diguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carcter bidireccional, y los han utilizado para explicar mltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociolgico (libro, telgrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos cdigos especficos orientados a generar nuevas modalidades de comunicacin " (1997:124) PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de diccin o percepcin) y los rudos del canal de transmisin. Por otra parte, para que sea bien interpretado deber haber una adecuada coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede haber feed-back. Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, rudos...) e instrumentos de alto potencial instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los mensajes desde la semitica. La Teora General de Sistemas y la Ciberntica.

La Teora de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los aos 30 y ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepcin aplicable al proceso educativo para facilitar el anlisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas. El enfoque sistmico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnlogo al disear intervenciones instruccionales eficaces sern: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodologa, profesorado, alumnado y dems elementos del contexto. La influencia de la Teora General de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa y en el uso dentro del mbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo puede ser la definicin adoptada en la "II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE), en la que adems se observa la influencia de la Teora de la Comunicacin y denota un alto grado de identificacin entre la Didctica y la Tecnologa Educativa: "forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanzaaprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una coordinacin de recursos humanos, metodolgicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz" (MALLAS, 1979:22) La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepcin de proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teora de la Educacin, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990). Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definicin inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodologa centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997) Por otra parte la Ciberntica, ciencia del control y de la comunicacin, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogas entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos tcnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, tambin ejerci su influencia en el campo de la Tecnologa Educativa. As, la influencia de los modelos cibernticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemtico de Weaver y Shanon: la realimentacin o "feed-back". La Psicologa del Aprendizaje. En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" terico, y entre ellas siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visin que BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa : "- Diseo de procesos educativos. - En orden a la consecucin de objetivos. - A partir de las aportaciones de la Didctica, la Psicologa del Aprendizaje, la Teora de Sistemas, la Teora de la Comunicacin, la Fisiologa... - En situaciones concretas.

- Entendidos como procesos de comunicacin. - Centrados tanto en el individuo como en el grupo. - En base a una investigacin evaluativa continuada" Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin, las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la Tecnologa Educativa han sido: - La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicacin en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teora conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza" (Skinner, 1979:73). A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la utilizacin de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la instruccin programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear - La corriente cognitiva. El ao 1956 se considera el ao en el que nace la Psicologa Cognitiva, con la publicacin por G. Miller del artculo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information", donde formulaba la hiptesis de la capacidad humana para canalizar unidades de informacin estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un punto de inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de sus principios). Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construccin de los aprendizajes, y donde lo que prima es el anlisis de las actividades mentales, del procesamiento de la informacin, la motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la solucin de problemas... Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes: - Procesamiento de la informacin. En este marco, el enfoque del procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la psicologa cognitiva, representando ms una evolucin del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicolgica. El procesamiento de la informacin parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje. - El contructivismo . Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista y teora cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a travs de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyndose en sus propias

experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del conocimiento) Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificacin de conducta sino como la modificacin de una estructura cognitiva por medio de la experiencia. La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseos instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de recursos como el vdeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran inters. - La Teora sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no acta en vaci sino a travs de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediacin resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la interaccin con otra persona). Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero tambin por los medios caractersticos de nuestro tiempo. - El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresin hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo. - Otras influencias Situada la Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias Pedaggicas, y en especial de la Didctica, las ciencias en las que stas se fundamentan (Sociologa, Antropologa, Filosofa...) tambin han influido en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolucin de los paradigmas dominantes en educacin desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenutico primero y el socio-crtico despus, provocando un mayor inters por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, as como una mayor preocupacin por los elementos del contexto en el que se sitan los procesos de enseanza y aprendizaje (valores morales, ideologa poltica, influencias sociales, currculum oculto...). En este contexto, PREZ GMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnologa Educativa adems de

las que hemos destacado en los apartados anteriores. PREZ GMEZ (1985), contemplando la Tecnologa Educativa desde una visin global e integradora de distintos aspectos de la Pedagoga y considerando que las Nuevas Tecnologas son un referente para cualquier proceso de innovacin o cambio pedaggico, seala que sus fuentes son: - Didctica,Organizacin Escolar,Currculum e Innovacin Educativa - Psicologa de la Educacin. - Nuevas Tecnologas. - Teora de la Educacin (Filosofa, Antropologa) - Sociologa de la Educacin. ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnologa Educativa nacida del enfoque crtico de la enseanza, propugna que la Tecnologa Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teora crtica, postestructuralismo, teora feminista, literatura, semitica, multiculturalismo, antropologa, filosofa, sociologa, tica... Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las mltiples fuentes e influencias, la Tecnologa Educativa "no es una simple mezcla de principios tericos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carcter propio que para construir el conocimiento asume principios psicolgicos, sociolgicos, didcticos, filosficos... provenientes de otros mbitos del saber". Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge grficamente (pero sin distinguir el nivel o categora de las disciplinas) las principales fuentes de influencia en la construccin de la Tecnologa Educativa:

PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998) NUESTRA VISIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.

La revisin de las distintas concepciones sobre la Tecnologa Educativa a lo largo del tiempo y el anlisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentacin terica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la eleccin de una u otra forma de asumir la Tecnologa Educativa condicionar el plan de actuacin que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximacin conceptual de la Tecnologa Educativa con la que ms nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los siguientes apartados de Proyecto Docente. La visin que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos ms significativos que la caracterizan. Es un reflejo de ms de veinte aos de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones; tambin es fruto de la evolucin personal, y como ella estar sujeta a evolucin. Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas ltimas dcadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y prcticas docentes y de investigacin muy diferenciadas. Posiblemente la definicin que recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepcin de Tecnologa Educativa: 1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" 2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como "el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin". (UNESCO, 1984, 43-44) Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y sealan la existencia de dos formas bsicas de entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnolgicos (su hiptesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y tcnicas para lograrlo). Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son: - Concepto centrado en los medios. La Tecnologa Educativa se entiende como "tecnologa EN la educacin" (Salinas,1991:35) y se refiere al diseo, desarrollo e implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepcin eminentemente prctica que incluye visiones de la Tecnologa Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicacin de medios en la enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las caractersticas de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnolgicos. - Concepto centrado en la instruccin. La Tecnologa Educativa se entiende como un modelo terico - prctico para el desarrollo sistemtico de la instruccin, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnologa DE la educacin". Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los procesos de enseanza aplicando los

principios cientficos (definicin de teoras de aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin de materiales, eleccin de mtodos, gestin de la instruccin, evaluacin de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicacin de los principios didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de enseanza, llegando algunos a identificarla con la Didctica. Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnologa Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento ms inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva de los mbitos disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnologa DE la educacin", del proceder tecnolgico en los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedaggicas que adems de la vertiente terico-especulativa tienen una vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin prctica que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo con las pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin del proceder tecnolgico de estas ciencias, podra permitirnos hablar de una "Tecnologa Didctica", una "Tecnologa de la Orientacin Escolar" o una "Tecnologa de la Organizacin Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara enmarcado en la Didctica y en la Teora y la Prctica del Currculum. No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la aplicacin contextualizada de los recursos tecnolgicos resulta fundamental para los enseantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado ms dentro de la Didctica. Por ello entendemos que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su significacin como "tecnologa EN la educacin", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas. En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histrico doble planteamiento dentro de la Tecnologa Educativa: (1) la ampliacin de su campo de accin a todo el proceso educativo; o (2) la identificacin de sta con los medios. Personalmente considero que la Tecnologa Educativa (..) en un sentido amplio, encontrara su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificara con el segundo".Ms adelante (Ibdem, 112) aadir: "la asignatura de Tecnologa Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la integracin curricular de los medios" Nuestro posicionamiento tambin est prximo a los planteamientos de BARTOLOM, (citado en ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como un especializacin dentro del mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas a la educacin, refirindose especficamente al diseo, desarrollo y aplicacin de los recursos en procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos sino tambin en aspectos relacionados con la Educacin Social y otros campos" En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DIGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interaccin didctica como espacio de actuacin de la Tecnologa Educativa, apuntan que su centro de gravedad est en torno al uso, diseo y

produccin, seleccin, organizacin y evaluacin de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas universidades. Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE centradas en las caractersticas tcnicas y estticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cmo deben ser utilizados en los contextos instruccionales qu aspectos sintcticos y semnticos deben ser movilizados para su diseo, qu relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simblicos y las caractersticas cognitivas de los estudiantes o qu estructuras organizativas facilitan o dificultan su introduccin". (1999: 33) En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnologa Educativa que inicialmente se centraba en la utilizacin de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teora de sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:

CAPTULO III
EVOLUCIN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995) De manera sinttica podemos decir que consideramos la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. Los componentes de esta definicin, que representamos ms adelante en el CUADRO-11 son: - Teora y prctica. Una profesin debe disponer de un conocimiento terico, basado en la investigacin y la experiencia, en el que se asiente la prctica. La teora consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la prctica consiste en la aplicacin de este conocimiento a la resolucin de problemas (en nuestro caso educativos) que sern reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla.

- del diseo y desarrollo, seleccin y aplicacin, evaluacin y gestin. Estos trminos se refieren tanto a las reas del conocimiento terico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE: - Creacin de materiales didcticos - Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que la utilizacin de los recursos tecnolgicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aqu el diseo instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didctico. - Gestin de los recursos en los centros e instituciones educativas. - de los recursos tecnolgicos. Especialmente los instrumentos fsicos (mquinas, perifricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organizacin y utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas a la obtencin de unos resultados. No obstante los recursos (trmino que nosotros consideramos equivalente a medio) tambin incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados. Incluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los recursos didcticos de este tipo (especficamente diseados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles de utilizacin didctica, como por ejemplo los medios de comunicacin. - aplicados a los entornos educativos. Su propsito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolucin de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en general (campaas de promocin de actitudes cvicas, etc.). Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnologa Educativa debe contribuir "... a ampliar los mrgenes de accin, decisin, intercomunicacin entre profesores y alumnos, no a reducirlos, as como a permitir el acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo slo a unos determinados modos de expresin y tratamiento del conocimiento" (1995c:171) LA TECNOLOGA EDUCATIVA. Definimos la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen el ncleo del contenido de la Tecnologa Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos tecnolgicos (TIC y mass media) , para saber cmo son. - Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se usan. - Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la informacin (alfabetizacin hipermedial). - Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los programas informticos y telemticos bsicos. - Valoracin del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educacin. Potencial de innovacin pedaggica. - Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vdeos, software, espacios web... y evaluacin de su calidad tcnica, pedaggica y funcional.

- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin, aunque luego cada ciencia pedaggica profundizar en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas especficos en los distintos contextos de aplicacin. - Planificacin, gestin y evaluacin de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnolgico, prestando especial atencin a los aspectos contextuales y organizativos - Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnolgico. - Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros. Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayora de los programas de Tecnologa Educativa de las universidades espaolas, y responden tambin a las directrices oficiales del Ministerio de Educacin y Cultura para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagoga, que la define con los descriptores: "Diseo, aplicacin y evaluacin de recursos tecnolgicos en la enseanza. Modelos de diseo multimedia en el proceso de enseanza - aprendizaje. Cambio tecnolgico e innovacin educativa". FUNCIONES DE LOS MEDIOS Y DEL TECNLOGO EDUCATIVO. "Cada corriente o modelo pedaggico, congruente con su concepcin de la teora de la educacin a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnologa Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en Tecnologa Educativa. CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNLOGOS CORRIENTE TCNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRTICA

Enseanza = proceso tcnico) (teora prctica) (teora crtica) M E D I O S CENTRADA EN LOS INTERACCIN CURRICULAR MEDIOS SIMBLICA CONTEXTUALIZADA Son instrumentos vlidos para mostrar informacin y tareas a realizar. Transmiten y reproducen la cultura oficial. Se consideran generadores de aprendizajes por si mismos (memorsticos o de rutinas cognitivas). Estn estructurados y responden a un modelo estndar de Adems, son sistemas simblicos de representacin de la realidad. Interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes, por lo que interesa que estn acordes con ellas. Adems, se contemplan todos los elementos del contexto curricular en el que se usarn. Permiten diversas formas de representar la realidad, y se usan tambin para comprobar hiptesis, simular procesos, ejecutar planes... Configuran nuevas relaciones entre profesores, alumnos, contexto... Se valora su elaboracin por los profesores y alumnos. CRTICA Enfatiza en que son portadores de valores e Instrumentos de anlisis, reflexin, crtica y cambio de la realidad sociocultural educativa. Han de servir para la liberar, democratizar y emancipar.

alumno y a una cultura escolar homognea.

P R O F E S O R

Ejecutor de las decisiones de los polticos y los especialistas. Su formacin: adquisicin rutinaria de conocimientos y estrategias de enseanza, ya que debe usar los medios segn las prescripciones y aplicar un conocimiento considerado universalmente vlido (no deciden los contenidos). Separacin teora - prctica.

Elemento activo, participativo y crtico de su trabajo. Usa los medios de modo creativo. Tiene capacidad de decisin y juicio en el entorno incierto y complejo donde participa. Genera conocimiento al reflexionar sobre la prctica y trasladarlo a ella para orientarla. Su formacin: capacidades de procesamiento de informacin, reflexin sobre la prctica, diagnstico, evaluacin de procesos... Colaborador en el diseo de situaciones de aprendizaje donde se contemplen las caractersticas de los estudiantes, el valor pedaggico del proceso a realizar (no slo el posible producto) y el contexto en general.

Profesional reflexivo que se cuestiona la naturaleza de los medios y el ambiente cultural que originan.

T E C N L O G O

Es un ingeniero educativo cuya labor se centra en la resolucin de problemas y en el diseo de sistemas educativos, utilizando para ello como herramientas los recursos tecnolgicos. Prescribe situaciones instruccionales vlidas para mltiples contextos educativos que los profesores aplicarn.

Al igual que las dems personas que intervienen en la accin educativa se consideran agentes de cambio en un entorno de reflexin y participacin.

Profundizando sobre la Tecnologa Educativa considerada como una profesin, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos ms corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visin de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnlogo educativo es aquel profesional de la educacin que, conocedor de los recursos tecnolgicos y con la intencin de resolver problemas educativos: /- Disea, aplica y evala estrategias de enseanza y aprendizaje y de intervencin educativa en general (planificacin, organizacin, orientacin) que consideren la utilizacin de recursos tecnolgicos. - Disea, desarrolla y evala materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje. - Organiza los recursos tecnolgicos de las instituciones educativas. En este sentido, BARTOLOM (1988) propona una serie de reas de intervencin del tecnlogo educativo, que entendemos que an estn vigentes : REAS DE INTERVENCIN DEL TECNLOGO EDUCATIVO. (BARTOLOM ,

1988) CENTRO DE ACTIVIDAD Medios de comunicacin ACTIVIDADES Produccin de programas educativos. Campaas de formacin de opinin. Produccin de programas divulgativos.

Empresas o instituciones dirigidas a la Textos, libros infantiles... produccin de recursos. Programas audiovisuales. Programas informticos. Centros de investigacin. Investigacin evaluativa. Evaluacin de medios. Diseo de equipos. en Asesoramiento en el uso de medios. Gestin de recursos. Gestin de recursos. Asesoramiento. (diferentes niveles)

Instituciones educacin.

con

competencias

Centros de enseanza.

Formacin del profesorado.

En la actualidad, y especialmente en el mbito del diseo y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especializacin (debido al enorme desarrollo de la tecnologa - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicacin Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc. Con todo el tecnlogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseanza y aprendizaje, de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempear estas actividades, evitando los diseos formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva tcnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes. En cualquier caso, hoy en da el conocimiento y uso de medios didcticos y recursos tecnolgicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de la educacin, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnolgica en la sociedad de la informacin. Implicaciones educativas" Mitos de la tecnologa educativa (Bletrn Llera, 2003) - La tecnologa mgica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas - La tecnologa ignorada, la T. no ha demostrado todava su eficacia por la resistencia de algunos profesores - La diverntica, la T. es motivadora, pero su poder de motivacin no significa que los alumnos aprendan algo importante con ella. - La tecnologa inteligente, que ensea a pensar y resolver problemas - La tecnologa igualitaria, que resolver las desigualdades educativas - La revolucin tecnolgica, la T. cambiar los sistemas de aprendizaje y enseanza

PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS. Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparicin de las diversas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicologa del Aprendizaje"), los planteamientos didctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didcticos constituyen el ncleo temtico ms habitual de las investigaciones en el mbito de la Tecnologa Educativa. Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ, consideramos medio didctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguindolos as de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin didctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didctico de determinados recursos. El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prcticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aqu las siguientes: Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes: El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro de texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet). El sistema simblico con el que se codifican los contenidos (cdigos verbales, icnicos, cromticos, etc). El soporte fsico donde se sita fsicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vdeo, etc). Una plataforma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no. La forma de utilizacin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes. Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos propician y desarrollan habilidades cognitivas especficas" (CABERO, 1998d: 24). Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin educativa debe realizarse descartando la simple consideracin del medio en s y de sus atributos estructurales como una dimensin significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado contexto como la determinacin de la forma en la que se utilizar debe

hacerse en funcin de los dems elementos intervinientres en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situacin educativa. Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOM y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuacin vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el mbito de la Tecnologa Educativa, y considerando los paradigmas de investigacin y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolucin de la Tecnologa Educativa") que han enmarcado estos estudios.

Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se realizaron en el marco de la psicologa asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los dems. En los aos 70 las investigaciones sufrieron una reorientacin con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simblico de los medios y su interaccin con los rasgos de los usuarios con la intencin de buscar las caractersticas de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atencin a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollndose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos ms crticos tambin se han realizado investigaciones sociolgicas y sobre los valores que transmiten los medios. Investigaciones bajo el enfoque tcnico - emprico Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y econmicos de los medios, entendidos como soportes materiales de informacin e instrumentos para la enseanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carcter emprico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje. Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de taxonomas sobre los medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnologa Educativa, se pueden considerar las siguientes lneas de investigacin preferente:

Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos se refieren a estudios empricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales y las tcnicas de utilizacin de los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio (ms o menos icnico, audiovisual o interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como sujetos pasivos que responden a los estmulos externos y a los medios, diseados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilizacin. A pesar de que existen meta-anlisis que presentan resultados contradictorios, la mayora de los estudios resultan poco significativos y slo permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden ensear por el hecho de transmitir informacin". Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco dcadas de investigacin han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseanza, si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a sealar que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben ms a modificaciones paralelas introducidas en el currculum o modificaciones en otras variables del sistema que a la mera introduccin de los medios. En cualquier caso, actualmente se apuesta ms por la utilizacin de una multivariedad de medios y metodologas (FERRNDEZ, 1996b) Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico estos estudios presentan serias limitaciones: diseo y metodologas inadecuadas (eleccin arbitraria de variables, presencia de hiptesis y problemas de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una concepcin excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretacin de los resultados muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998) Estudios econmicos. Los estudios econmicos sobre medios se centran en la determinacin de sus efectos sobre el coste de la instruccin y sobre el tiempo invertido en la misma. Este anlisis de los costes de la Tecnologa Educativa plantea una serie de problemas (la clasificacin y medicin de los costes, la identificacin de todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales), ya que resulta difcil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de intervencin educativa (Eicher y Orivel, 1984). Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se realicen ms investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de decisiones desde la administracin y la gestin de los centros de formacin, y se identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales en funcin de las diferentes clases de contenidos, mtodos didcticos y caractersticas de los estudiantes. Hoy en da, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformacin, estos estudios vuelven a estar muy de actualidad. Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Desde este enfoque tcnico-emprico, se construyen metodologas muy sistmicas sobre diseo y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos s se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilizacin. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a travs de fichas que consideran mltiples aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales. (SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUS, 1991; BARTOLOM, 1994; CASTAO, 1994). Investigaciones bajo el enfoque mediacional simblico

Estos estudios se caracterizan por el nfasis que otorgan a los atributos simblicos de los medios y a su influencia en el proceso de la informacin por parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la comprensin e integracin de la informacin por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo emprico; las caractersticas de los estudiantes y de los medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo que realizan constituye la variable dependiente. Este enfoque se desarrolla a partir de los aos 70, con la introduccin de las bases conceptuales procedentes de la psicologa cognitiva (que reconoce la interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teora del procesamiento de la informacin. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios sobre los sistemas simblicos de representacin de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al interaccionar con las caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificacin para averiguar las caractersticas de los medios (sistemas simblicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y dems componentes diferenciales). Entre estas investigaciones tambin podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983) sobre la funcin de las imgenes y las preguntas en los textos escolares en relacin a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOM (1987) sobre la informacin retenida inmediatamente despus del visionado de un vdeo en funcin del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepcin de informacin ante un cdigo verbal o un cdigo verboicnico. - Diseos ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interaccin), que consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los objetivos y contenidos y la interaccin ms adecuada con los medios (PREZ GMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados. - Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuracin, Entre estos estudios, que tambin prestan especial atencin a los cdigos empleados y a los recursos didcticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didctico y sobre la estructuracin alta o baja de las pelculas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vdeo, las investigaciones de RODRGUEZ DIGUEZ, ESCUDERO y BOLVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo Adems, al estudiar las situaciones de mediacin estos trabajos slo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las variables contextuales. Por su carcter microscpico estn ms cercanas a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables que a un aula. Otro punto dbil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de enseanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuacin o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la introduccin de las nuevas tecnologas responde ms a

presin social, movida muchas veces por campaas basadas en intereses econmicos, que a la planificacin racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOM, 1988:264) Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular En los estudios bajo este enfoque, la prctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teoras. Por ello la investigacin se centra sobre los medios en relacin al currculum, como contexto de anlisis de los mismos, ya que su utilizacin se realiza en entornos educativos concretos. La mayora de estos estudios se realizan utilizando mtodos cualitativos (aproximaciones hermenuticas con el concurso de instrumentos como la observacin, la entrevista, el anlisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean tambin metodologas de corte cuantitativo. Las lineas de investigacin ms destacadas han sido: - Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilizacin e insercin curricular de los medios. Los medios se conciben de forma integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje como un componente ms que permite un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientacin del profesorado, proporcionan a los estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes. Tambin se analiza cmo la tecnologa reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, ya que el contexto determina la integracin del medio, pero ste tambin configura el contexto. Entre estos estudios estn los de CASTAO (1994) sobre la accesibilidad, organizacin y utilizacin de los medios en el aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma ptima de introducir los elementos tecnolgicos en los entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilizacin didctica del vdeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como estmulo y generador de discusin en grupos de alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAO (1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de los profesores en la seleccin y utilizacin de medios. Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigacin-accin (metodologa tambin muy empleada desde posicionamientos socioculturales y crticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una investigacin que resuelva los problemas que se presentan en sus contextos de actuacin, asumen la responsabilidad de estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con la intencin de mejorarla. - Estudios sobre programas de intervencin tecnolgica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnolgicos, estas investigaciones tienen un marcado carcter poltico. Se utilizan tanto metodologas cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de evaluacin especficas diseadas para cada caso concreto. Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluacin de sistemas de enseanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985); los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrndez, 1983); la evaluacin de la introduccin de los recursos informticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairn, Tejada, Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluacin de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluacin de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya

(PMAV), llevada a cabo por FERRS y BARTOLOM; la evaluacin de la Televisin Educativa Iberoamericana (MARTNEZ, 1998) - Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues slo en los medios, sino tambin en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepcin est influenciada por el tipo de informacin y mtodos que se utilizan. En esta lnea estn algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integracin del ordenador en el aula. Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informtico, tanto desde su vertiente hardware como software, estn los estudios de CABERO (1991). Tambin se han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios y su repercusin en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escmez y Martnez, 1987; castao, 1994; cabero, 1991). - Estudios sobre estrategias de formacin del profesorado en los medios de enseanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formacin inicial y permanente del profesorado, para la integracin de los nuevos medios en los centros y para la capacitacin del profesorado en relacin al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999). - Estudios sobre diseo, desarrollo y evaluacin de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados con el uso didctico de los medios, que se procurar que sean muy verstiles y admitan diversas formas de utilizacin. Se admite que los medios pueden desempear un papel de gua para el profesor en el desarrollo del currculum, pero no una gua cerrada al estilo de las guas didcticas elaboradas desde el enfoque tcnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexin sobre la fundamentacin de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. Tambin se valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUS, 1991). Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crtico. Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currculum y apoyados en la teora de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de ncleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturizacin (integracin) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrnicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicacin. Adems, desde la perspectiva crtica se busca generar una accin educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisicin de informacin y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autnomamente. Los medios no slo acercan contenidos, sino tambin interpretaciones, actitudes, formas de organizacin conceptual, prejuicios... Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologas etnogrficas. Podemos destacar: - Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aqu los estudios que analizan crticamente los mensajes de los medios de comunicacin de masas y sus ideologas, identificando la carga ideolgica adherida a los mismos (ALONSO y

MATILLA, 1995). Tambin los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carcter racista que aparecen en los libros o en la publicidad. - Estudios sociolgicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitacin Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas lneas de investigacin, indicando adems sobre qu elementos de los medios inciden especialmente. PRINCIPALES MBITOS DE INVESTIGACIN SOBRE LOS MEDIOS segn el objeto: hardwar contenid sistemas formas o simblico de uso se e s g n el en fo qu e: estudios comparativos estudios econmicos diseo, desarrollo evaluacin mediacional simblico sistemas simblicos diseos ATI contenido y estructuracin mediacional curricular su XX XX y XX XX X XX X X XX XX X

tcnico emprico

X X

X X XX

XX XX X

X XX

estudios contextuales estudios de actitudes programas intervencin diseo, desarrollo evaluacin formacin profesores XX X X

XX XX XX

de XX

y X

XX

XX

de XX

XX

sociocultural

estudios sobre valores

XX

XX

crtico

estudios sociolgicos

XX

XX

UNA APROXIMACIN A LA INVESTIGACIN ACTUAL SOBRE TE EN ESPAA. Tras esta visin panormica sobre la investigacin en el campo de la Tecnologa Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigacin didctica y en el Currculum, en este apartado vamos a analizar las principales temticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOM y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000. Lneas de investigacin sobre Tecnologa Educativa en Espaa", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla. Como dice AREA en este documento, a finales de la dcada de los ochenta, "exista una notable variedad de planteamientos tanto en la seleccin de temas, mbitos y problemas de estudio, como en las metodologas y plataformas conceptuales en las que se apoyaba la investigacin." (1999:2). Entre las principales temticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisin educativa, la aplicacin de los audiovisuales y la informtica en la enseanza, el pensamiento y a prctica del profesor en el uso de los medios tecnolgicos, la integracin de estos recursos en los centros, los sistemas de smbolos de los medios, el anlisis de libros de texto y el diseo, desarrollo y evaluacin de materiales audiovisuales e informticos. Los planteamientos metodolgicos a su vez tambin eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologas de corte cuantitativo como cualitativo, en funcin de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemolgicos. No obstante, en estos ltimos aos, con la acelerada consolidacin de los planteamientos de la "sociedad de la informacin" en todos los mbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente difusin de los ordenadores e Internet en todas las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del inters del investigador hacia una lnea o mbito temtico prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" (AREA, 1999, 3). En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relacin, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las principales lneas de investigacin en educacin y nuevas tecnologas que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades. A partir de esta informacin, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, las Actas de los Congresos de EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnologa educativa de la Universidad de Barcelona y los artculos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro grandes lneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:

LNEAS DE INVESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOGA EDUCATIVA (AREA, 1999) Aplicaciones de Internet educativas - Aplicaciones didcticas de los servicios de Internet. - Creacin y experimentacin de entornos virtuales de enseanza. - Diseo y desarrollo de programas y cursos de teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs de redes telemticas.

Medios de comunicacin y - Utilizacin didctica de los medios de educacin. comunicacin. - Educar para los medios. - Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y jvenes. Diseo, desarrollo y evaluacin (objetiva y contextual) de materiales educativos. - Elaboracin y anlisis de materiales multimedia e hipertextuales. - Elaboracin y anlisis de materiales curriculares. - Evaluacin del uso dicctico de los medios .

El profesorado y la - El profesorado ante las TIC (programas y integracin escolar de los experiencias de formacin, estudios de opinin, medios y las TIC. anlisis de actitudes) - Experiencias y prcticas docentes en el uso de los medios y tecnologas. - Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en el aula y centros educativos. - Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin curricular de las nuevas tecnologas.

Este estudio est bastante en consonancia con el realizado cinco aos antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, en el que recogen los bloques temticos que se repiten ms en las publicaciones sobre Tecnologa Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla: BLOQUES TEMTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE. ESPAA PROFESORES INTERNACIONAL TE - Medios didcticos y recursos 1 audiovisuales. - Nuevas Tecnologas. 2 3 5

2 5 6 8

- Aspectos generales sobre TE. 3 - Medios de Comunicacin. - Educacin Telemtica a Distancia 4 / 5

2 4

- Formacin del profesorado. - Investigacin. - Empresa.

6 7 8

1 9 11 7

- Aprendizaje (teora cognitiva, 9 etc.) Diseo, evaluacin. produccin y 10

- Educacin Especial

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Se observa que el orden de preocupacin por los temas vara sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden. Bastante (aunque en orden distinto) los seis temas ms tratados en cada lista. Tambin podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA (1999) en el que adems se pone de manifiesto la importancia actual de la telemtica y los sistemas de teleformacin. Finalmente, en un documento titulado "el mbito docente e investigador de la Tecnologa Educativa en Espaa" presentado en la Reunin del rea de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martnez y Manuel Area, se afirma: - En los ltimos aos la TE ha aumentado su fundamentacin terica y ha superado las visiones conductistas y tecnocrticas de la enseanza.

- La TE se centra ahora en el diseo, desarrollo, uso y evaluacin de las TIC (y los "mass media") en los procesos de enseanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y la enseanza se basan en diversos mbitos de la teora curricular (formacin del profesorado, organizacin de centros, materiales curriculares, procesos de innovacin...) y en aportaciones de otros campos como la sociologa cultural, constructivismo social... LNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martnez, 2003) Las TIC en educacin escolar Formacin del profesorado en TIC la - Integracin escolar e innovacin pedaggica con TIC - Aplicaciones didcticas de las TIC en el aula - Organizacin escolar y TIC

Campus virtuales Las TIC en la docencia Internet en docencia presencial universitaria - Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y cursos de educacin a distancia. Formacin ocupacional y TIC Las TIC en la Educacin de adultos y TIC educacin no formal - Las TIC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales Multimedia Desarrollo de Entornos colaborativos materiales didcticos y Webs software educativo Cursos - Software para sujetos con NEE TV Medios de Enseanza comunicacin social y Prensa en enseanza - TV, infancia y juventud a educativo distancia educativos on-line educativa audiovisual escuela

la

- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la juventud ante la cultura digital Educacin, tecnologas Los efectos socioculturales de las TIC y cultura - Problemas y retos educativos de la sociedad de la informacin Desde una perspectiva metodolgica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan estudios descriptivos (combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y proyectos de I+D.

CONCLUSIN

COMENTARIO CRTICO

RECOMENDACIONES

Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso docente, de desarrollar la creatividad porque es una necesidad contempornea y se llega a decir que hay que abandonar la enseanza tradicional y buscar nuevas vas. Cmo entender esa enseanza tradicional si se recuerdan los mtodos de Scrates, si se retoman las ideas de J.A. Commenius, J. J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros, si se valoran tesis tales como: "Yo me convenc muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atencin y reflexin que deben reinar en las operaciones intelectuales", (32) valoracin defendida por Flix Varela, o aquella que defenda Jos de la Luz y Caballero cuando deca: "No debe aprenderse de memoria nicamente; es necesario comprender para saber; adquirir conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando."(33) Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedaggicas; luego entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedaggicas y resolver creadoramente los problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las ms importantes que se presenta es la referida a la no correspondencia entre el pensamiento que se logra formar en los estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prcticas que deben resolver, con las nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan desniveles. Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vas que se han utilizado y que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los ltimos aos; todos, bajo la opinin de que las capacidades creadoras se pueden cultivar, suscitar y perfeccionar. En la literatura se recoge, por ejemplo, que J. P. Guilford y P. Torrance han elaborado materiales para diagnosticar la situacin mediante tests en los que se realizan pruebas escolares, redacciones libres, pruebas figurativas y dibujos libres. De ah se trabaja con un modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental. Segn sus opiniones, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equivale a entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar; producciones convergentes, que siguen las lneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que constituyen la raz de innovaciones que llegan a otros senderos, y por ltimo, la evaluacin o reflexin crticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A travs de los contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento, una vez unificados el contenido y las operaciones. Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Para entender cmo opera el pensamiento mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, informacin amplia en que basarse, estimacin que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber qu es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la actividad creadora. Reshetova defiende el anlisis sistmico orientado al descubrimiento del fundamento general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia, pues se organiza la asimilacin de una serie de normas para el pensamiento que se convierten en medios de la actividad cognoscitiva. Para lograr la asimilacin de un modelo de actuacin que regule la actividad intelectual hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura dada de la actividad correspondiente, variar los principios lgicos de la estructuracin de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de requisitos de acuerdo con las caractersticas de los

conocimientos alcanzados, y convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, de dar al estudiante una va mediante la cual pueda, en otra ocasin, por s mismo llegar a una determinada solucin descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categoras de: sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros. Para garantizar la actividad del estudiante, este debe saber definir su objeto de accin, fijar su sistema y adems determinar si el mtodo de conocimiento escogido es adecuado a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rgido de trabajo, sino de una orientacin en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus especificidades. Realmente, no hay una lgica del descubrimiento, pero s una organizacin de la actividad para lograr la creatividad. BIBLIOGRAFA Bartomeu, M. et. al. (1992). Epistemologa o fantasa. El drama de la pedagoga. Mxico D. F.: Universidad Pedaggica Nacional. Bedoya M., I; et. al. (1989). Epistemologa y Pedagoga. Ensayo histricocrtico sobre el objeto y mtodos pedaggicos. Bogota: Ediciones Ecoe. Dilthey, W. (1978). Introduccin a las Ciencias del Espritu. Madrid: Revista de Occidente. Frabboni, F.; F. Pinto (2006). Introduccin a la pedagoga general. Mxico: Siglo XXI. Marfull, A. (1992). Introduccin a la pedagoga. Barcelona: Barcanova. Osorio Valencia, A. l (2006). Filosofa, filosofa de la educacin y didctica de la filosofa. Bogot: Universidad de caldas. Piscoya Hermoza, L. (1974). Sobre la naturaleza de la pedagoga. Texas: Universidad de Texas. Piscoya Hermoza, L. (1993). Metapedagoga. Un enfoque epistemolgico de la Tecnologa Educativa. Lima: Ediciones Episteme. Zuluaga Garcs, O. (1999). Pedagoga e historia: La historicidad de la pedagoga: la enseanza, un objeto de saber. Antioquia: Universidad de Antioquia. ESQUEMA N 1 El mundo roto Qu se puede hacer con? Formas de utilizar un objeto la trituracin aplicar aun objeto verbos tales como: aumentar, disminuir, etc. La distancia ver un hecho de otra forma escenario futurista en otras condiciones dialctica refutar opiniones contrarias La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones completar una historia reaccin frente a un suceso el fin y los medios. La funcin cmo se emplea, para qu sirve, cmo se critica. Segn expresan los investigadores, en los resultados se logr mayor flexibilidad en el pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptacin, aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios crticos, aprovechamiento de las capacidades, espritu de confianza en el colectivo. Algunos de estos ejercicios son muy tiles en el plano formal.

Tambin existen otras tcnicas para aprender a pensar, que colaboran al mismo objetivo, muy difundidas en Amrica Latina. Por ejemplo, las tcnicas utilizadas para ensear a pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes: -PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante), -CTF: considerar todos los factores, -PB: prioridades bsicas, -C y S: consecuencias y secuelas, y -PMO: propsitos, metas y objetivos. Todas ellas y otras ms contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada tcnica presenta una estructura: explicacin, ejemplos, prctica, procesos, principios y proyectos. Se presenta la tcnica, se consolida y se proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las diferentes herramientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar operaciones lgicas y a utilizar procedimientos para el anlisis, la sntesis. La generalizacin y toma de decisiones resultan muy tiles aplicndolas en los propios contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseanza ya que adems de entrenar las habilidades, consolidaran los conocimientos. Otras experiencias y tcnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas que aparecen en la literatura especializada son: la aplicacin de una teora concreta, utilizacin del mtodo de Moliere, el mtodo del factor integrante, el mtodo histrico, las transposiciones analgicas, los llamados mtodos de redefinicin, la tormenta de ideas. Tambin se practican otras que haran interminable la enumeracin y que han obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa direccin y con los materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vnculo con las asignaturas concretas para una mayor riqueza. Merece especial atencin una va, que en los ltimos aos se ha empleado para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos profesionales (tambin se les llama ocupacionales y didcticos). El juego fue usado desde la Antigedad de manera emprica en el desarrollo de habilidades en los nios y jvenes, que aprendan de sus mayores la forma de cazar, pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitan de generacin en generacin. As, lograban asimilar, de un modo ms fcil los procedimientos de las acciones de la vida cotidiana. Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didcticos y surgieron antes de la propia ciencia pedaggica. Al revisar la historia de la pedagoga, se encuentra que desde los ms remotos tiempos y pueblos los pedagogos han utilizado el juego en la prctica, destacndose en su estudio, los juegos infantiles. Esta tcnica tambin se emplea en la educacin superior y no constituye una idea nueva, pues se tienen noticias de su utilizacin en universidades de varios pases del mundo. Algunos autores sealan que el uso de la actividad ldrica en la preparacin de los futuros profesionales se aplic en sus inicios, en la esfera de organizacin y direccin de la economa en la dcada de los aos 30. Estimula a los estudiantes en cualquier tipo de actividad: laboral, artstica y docente. Es til porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego, adquieren un carcter especfico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las acciones, la actividad docente se asimila mejor, el xito docente es el del juego, se eleva la esfera emocional. Hasta hace algn tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se deba a que se crea que la enseanza deba dar los conocimientos de forma acabada y la tcnica de los juegos no estaba

acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como ocupacin refiere necesidad, incondicionalidad, limitaciones y realidad; pero como juegos, posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye una forma especial de comunicacin que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve adems como instrumento de investigacin. Como actividad docente, es imitativa y a, diferencia de otros modos de actuar en la docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El trmino de "didctico" subraya la orientacin pedaggica y la posibilidad de su uso en el proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes la futura vida profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que desarrollar despus de graduado. Algunos sealan los pasos inviolables para su organizacin: denominacin, rama del conocimiento, nivel de enseanza y edad de los participantes, equipamiento y lugar de realizacin, acciones, reglas, preparacin y desarrollo. Se dice que son medios para el juego, las tareas didcticas de comparar, sealar rasgos, preparar ponencias, el desempeo de roles por imitacin o simulacin. De ah que se hable de juegos empricos: de roles, operacionales, de direccin, de modelacin; y de juegos tericos: comunicacin de nuevos conocimientos, fijacin, verificacin, asimilacin de tcnicas y mtodos, reproduccin simple o compleja y otros. Lo cierto es que despierta el inters hacia las disciplinas, provoca la necesidad de adoptar decisiones (ante la presentacin de los papeles a desempear o ante las situaciones problmicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad creadora, exige la aplicacin de conocimientos y acelera la adaptacin de los graduados a la produccin. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir martiano sera: "el mundo nuevo requiere la escuela nueva".(34) NOTAS Y REFERENCIAS 1) La introduccin de este trmino se atribuye al filsofo escocs J. F. Ferrier en "Fundamentos de la metafsica, 1854". 2) Mario Bunge, por ejemplo, distingue 8 ramas epistemolgicas y 9 epistemolgicas regionales. Las primeras se refieren a la lgica de la ciencia, la semntica de la ciencia, la teora del conocimiento cientfico, la metodologa de las ciencias, su axiologa, tica y esttica y como regionales alude a las diversas ramas del conocimiento. As se habla de la filosofa de la matemtica, de la fsica, de la biologa y de otras. 3) Vase: J. B. Carrasco: "El problema de la Ciencia de la Educacin desde la perspectiva de F. Herbart," en: A. Escolano et. al(1978). Citado por Monserrat, Bartomeu, Fernando y otros. 4) Vase: M. A. Quintanilla: "El estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin", en: A. Escoland et. al., 1978. Citado por dem. 5) De acuerdo con lo analizado, esta frase resulta redundante. 6) Goethe: Obras Completas. Tomo IV Ed. Austral 1966. 7) Vase: V. M. Mezhuivev: La cultura y la historia. Editorial Progreso, Mosc, 1980. 8) Recordar la concepcin de Marx al respecto "el trabajo es el modo de existencia de la actividad histrica". 9) Vase: E. G. Yudin : "La actividad como principio explicador y como objeto de estudio cientfico. en: Cuestiones de Filosofa No. 5, 1975

10) Vase los estudios de Bornovich, Pletnikov, L.P. Buena, V.V. Denisov, B.K. Uledov, R. Pupo. 11) Rigoberto Pupo: La actividad como categora filosfica. Editorial Ciencias Sociales. Ciudad de la Habana, 1990. 12) Enciclopedia Filosfica, Mosc 1983. p. 151. 13) RigobertoPupo, Pupo: Obra citada p.14. 14) Enrique Jos Varona: Escritos sobre Educacin y Enseanza. Editorial Universidad de la Habana 1944. 15) Jos de la Luz y Caballero: Obra citada, p.107. 16) Rigoberto Pupo, Pupo: obra citada, p. 107. 17) Idem. 18) H. Flach y otros. Sobre el desarrollo de los Konnen Pedaggicos en la formacin de maestros. Volkud Volkseigener Verlag, Berln, 1986, p. 30. Citado por "Estudio bibliogrfico sobre la categora actividad pedaggica profesional". Seccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico. ICCP (material mimeografiado) 19) I.V. Kuliutkin, "El pensamiento creador en la actividad pedaggica profesional del maestro", en: Cuestiones de Psicologa, No. 2, 1986, p.21. 20) Ver las interesantes reflexiones sobre el particular en "Fundamentos filosficos antropolgicos de la poltica educativa", en : Educacin y Cultura, Ao 9, No. 2-3, 1988, Argentina. 21) Jos Mart: Ideario Pedaggico. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961, p. 120. 22) Idem. p.120 23) Ver, entre otros, los criterio as al respecto de Descartes, Spinoza, la Filosofa Clsica Alemana y la Filosofa Marxista Leninista. 24) JosMart: Obra citada, p.43 25) Vase: Flores Prez. "Curso de Pedagoga y Lasallismo". En el proceso de enseanzaaprendizaje. Universidad de La Salle, Colombia 1984. 26) Flix Varela: "La gloria de un maestro". Ed Lux 1968. La Habana. 27) C.R.Rogers, "Libertad y creatividad". Paidos, Argentina, 1978. Editora contemporneos. 28) Ibdem. 29) Vase: L y H.G., Mehlhorn:"Investigaciones dedicadas a las condiciones en que se desarrollan en los jvenes las aptitudes para la actividad creadora", en: Educacin Superior Contempornea, 1-41-83. 30) Vase: G.A. Davis y A. Scott: Estrategias para la creatividad, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1975. 31) E.J. Varona, Trabajos sobre educacin y enseanza, La Habana 1948 p.96. 32) F. Varela: Discurso pronunciado con motivo del ingreso a la Sociedad Patritica. p 28. 33) Jos de la Luz y Caballero: Escritos educativos. T.I p. 263. 34) J. Mart: Escritos sobre educacin, Editorial Ciencias Sociales, 1976, La Habana, p. 106.