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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

O conhecimento fsico e sua relao com a matemtica: um olhar voltado para o ensino mdio

Maria da Glria de Andrade Martini Orientadora: Prof. Dra. Maria Regina D. Kawamura
Dissertao apresentada ao Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Banca Examinadora Profa Dra Maria Regina Dubeux Kawamura IFUSP Prof. Dr Manoel Roberto Robilotta - IFUSP Prof. Dr Jos Andr Peres Angotti - UFSC

So Paulo 2006

FICHA CATALOGRFICA Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Martini, Maria da Glria de Andrade O conhecimento fsico e sua relao com a matemtica: um olhar voltado para o ensino mdio. So Paulo, 2006. Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo. Instituto de Fsica. Dept Fsica Experimental. Orientadora: Profa. Dra. Maria Regina Dubeux Kawamura rea de Concentrao: Ensino de Cincias Unitermo: 1. Ensino de Fsica USP/IF/SBI-015/2007

Para Guilherme, por quem eu sonho todos os dias de minha vida.

Agradecimentos

Maria Regina, meu agradecimento sem medida. Pela insistncia, pelo incentivo, pelo crdito. A maioria das pessoas tem orientadores. A mim me foi concedida uma companheira de jornada, amiga generosa, mestra compreensiva.

Maria Helena Bresser, por me abrir as portas da Mbile e de seu corao, por me fazer voltar a acreditar que pertencer mais do que estar todo dia.

Ao Blaidi, por ser o irmo escolhido, por se deixar comover, por me acolher.

Olga, por nossos percursos to afins, pela memria de nossa convivncia, pelo fato de termos repartido tesouros.

Ao Wil, por no ter desistido, por ter acreditado e sonhado comigo que seria possvel.

Ao meu pai, por ter me ensinado que conhecer comungar com o claro enigma.

RESUMO

A relao entre a construo do conhecimento fsico e a Matemtica, no Ensino Mdio, vem se tornando cada vez mais uma questo instigante, especialmente a partir das diretrizes curriculares que comearam a ser implementadas nos ltimos dez anos. Em diversas propostas recentes, pretende-se, por exemplo, com o argumento de que a Fsica se torne mais accessvel, minimizar ou dispensar o uso de frmulas e relaes matemticas. Para investigar alguns aspectos dos vnculos entre a Fsica e a Matemtica, nesse contexto, nos propomos a analisar a questo segundo os diferentes mbitos identificados pela transposio didtica. Assim, buscamos analisar a relao entre a Fsica e a Matemtica do ponto de vista dos cientistas fsicos. Analisamos, tambm, a forma como essa mesma relao se estabelece nos livros didticos de Fsica do Ensino Mdio. Finalmente, investigamos alguns aspectos dessa relao no aprendizado dos alunos. A comparao dos

resultados permitiu constatar a existncia de caractersticas muito especficas na relao entre a Fsica e Matemtica no Ensino Mdio, sendo que a Matemtica parece contribuir tanto do ponto de vista operacional como na construo das abstraes inerentes ao estudo da Fsica. Nossos resultados indicam a importncia da contribuio da Matemtica para um efetivo desenvolvimento do conhecimento fsico pelos alunos.

ABSTRACT

In the ten years since a new curriculum began to be implemented,the relationship between the shape of Physics and Mathematics in secondary schooling has developed into an intriguing question; in recent propositions for example, there has been the aim of changing physics into a more accessible subject, reducing to a minimum or removing the use of formula and mathematic relations. In this context we would like to investigate some aspects of the links between physics and mathematics according to several angles identified by didatic. This relationship was analysed with regarding to the point of view of the Physics. We also analysed the connection of this relationship with didatic books of physics used in secondary schooling and finally, the students knowledge. Comparing the results allowed us to verify the existence of very specific characteristics in the relationship between physics and mathematics in secondary schooling. Considering the fact that mathematics seems to contribute in operational terms as well as in the building of abstract concepts, our result shows the importance of mathematic contribution to an efffective development of physic knowledge by the students.

ndice
I Captulo I Introduo....................................................................................7 II Captulo II...................................................................................15 A Matemtica e o Ensino de Fsica III- Captulo III A relao entre a Fsica e a Matemtica do ponto de vista de alguns fsicos..............................................................................25 IV - Captulo IV A relao entre a Fsica e a Matemtica em alguns livros didticos indicados para o ensino mdio...............................44 V- Captulo V A relao entre a Fsica e a Matemtica em situaes de aprendizagem ............................................................................65 VI- Captulo VI Resultados e concluses..........................................................97 VI Bibliografia............................................................................ 108 Anexo I.......................................................................................... 110 Anexo II...........................................................................................112 Anexo III..........................................................................................114 Anexo IV.........................................................................................121

I - INTRODUO
Foi por volta de 1988 que um primeiro grupo de nossos alunos foi ao parque de diverses Playcenter, em So Paulo, como parte das atividades relacionadas ao contedo de fsica. Eram alunos do segundo ano do Ensino Mdio, de uma escola particular, que j haviam sido apresentados a praticamente todo o contedo de mecnica. Esses alunos, ao estudarem conservao de energia, haviam se interessado em conhecer mais os processos fsicos relacionados ao movimento em uma montanha russa. No foram eles os primeiros a nos propor uma ida ao parque para estudos, todavia, naquele ano, aceitamos a sugesto. Espervamos obter, nessa primeira visita, elementos para interpretar os movimentos descritos pelos brinquedos utilizando o referencial de anlise conceitual que havia sido desenvolvido em sala de aula. Observar, sentir e vivenciar corporalmente as trocas de energia, a inrcia, as foras centrpeta e de atrito, enfim daramos sentido quilo que fora estudado nas aulas e tornaramos os conceitos mais significativos para os alunos. Nos dois anos seguintes, alm de observarem, os alunos tambm apresentavam um relatrio por meio do qual descreviam e relacionavam o que havia sido observado no parque quilo aprendido em sala de aula. Esse registro tambm deveria conter comparaes entre os conceitos presentes em dois ou mais brinquedos. Foi dos alunos, novamente, o pedido para que nossa visita passasse a ter um enfoque ainda mais aplicado ao que desenvolvamos em sala. A proposta feita por eles inclua a obteno das medidas e clculos dos valores das grandezas que reconhecamos e descrevamos conceitualmente. Nessa poca, tive acesso a um estudo feito por engenheiros e fsicos da Unicamp que, contratados pelo Playcenter, haviam avaliado alguns dos brinquedos do parque e realizado os clculos da maioria das grandezas que meus alunos gostariam de

calcular. Percebemos, ento, que, alm de contextualizar por meio da observao, havia tambm a possibilidade de introduzir, no trabalho, as relaes matemticas relacionadas aos conceitos reconhecidos. O problema seguinte foi a obteno dos dados de campo. Os alunos utilizavam como instrumentos de medida apenas seus relgios, com mostradores de segundos, trenas e mquinas fotogrficas. Como a segurana dos parques impede que as pessoas se aproximem dos brinquedos, percebemos que algumas medidas, tais como as de espao, deveriam ser indiretas, isto , obtidas, por exemplo, por meio de fotografias. Posteriormente, de posse das medidas coletadas em trs brinquedos, cada grupo de alunos deveria descrev-los do ponto de vista da fsica, calcular as grandezas estudadas que pudessem ser associadas ao que haviam observado e fazer uma anlise dos resultados obtidos. Nossa surpresa foi grande ao perceber o quanto os alunos eram capazes de explorar conceitualmente os brinquedos por eles investigados e de associar de maneira harmoniosa as relaes matemticas. Os resultados obtidos eram muito prximos daqueles que constavam do trabalho dos tcnicos da Unicamp. Alm disso, sempre nos chamou ateno a crescente autonomia que o aluno adquiria, ao longo do trabalho, em relao s grandezas que podia calcular por meio dos dados coletados no parque. Embora de posse de elementos muitas vezes presentes em problemas numricos de sala de aula, no era de todo imediata sua aplicao em expresses que calculavam as grandezas investigadas. Todavia, uma vez percebido que dados reais tornavam as relaes matemticas mais evidentes, os alunos sentiam-se motivados a descobrir cada vez mais grandezas que pudessem estar relacionadas s medidas tomadas. Foram muitas as vezes em que grupos se sentiam estimulados a estudar contedos que ainda no haviam sido ensinados porque queriam obter valores de grandezas que no haviam aprendido. Importante, tambm, foi a etapa em que os resultados obtidos eram avaliados pelos alunos. Em contraste com as situaes idealizadas da Fsica presentes em muitos dos exerccios realizados em sala de aula, nesse momento
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os estudantes viam-se obrigados a verificar a coerncia numrica entre aquilo que obtinham por meio de seus dados/clculos e algo relacionado ao concreto, qual seja potncias de motores, energia dissipada em freadas de carros, quantidades de energia necessrias para aquecer determinada substncia etc. Era bastante comum observar a surpresa dos grupos com a quantidade de energia dissipada no movimento de descida do carrinho na montanha russa. Vrios se decepcionavam quando utilizavam esse mesmo valor para estimarem quanto de dilatao essa energia provocaria em uma barra de metal porque a quantidade, comparativamente, se apresentava irrisria.

O trabalho descrito sempre se constituiu uma referncia quando, nos ltimos anos, deparo-me com propostas de ensinar fsica abolindo ou diminuindo significativamente a presena da matemtica, tradicionalmente presente nas propostas de aprendizagem no Ensino Mdio. Mais que uma resposta ao excesso de formulismo e de formalismo na apresentao do conhecimento fsico presentes em diversos manuais didticos, essa proposta sugere que se pode ensinar um conceito fsico e compreender os fenmenos a ele relacionados sem que necessariamente dados numricos sejam utilizados, sem procedimentos experimentais que envolvam quantificao das grandezas envolvidas. Essa idia parece indicar que a dificuldade da maioria dos jovens para aprender fsica estaria relacionada no prpria cincia, mas a um instrumental matemtico sofisticado, aplicado de maneira distante da realidade. Nessa perspectiva, insinua-se a evidncia de que, ento, a matemtica seria o elemento impeditivo para uma aprendizagem de qualidade. Essas vivncias e reflexes nos motivaram a investigar o papel da matemtica na construo do conhecimento fsico, por parte dos alunos. Seria possvel ensinar fsica sem matemtica? Mais do que isso, lembrando que foram os alunos que pediram para saltar mais adiante, isto , alm do fenomenolgico no caso dos brinquedos do parque, prescindir da matemtica no seria restringir seus acessos mentais ao conhecimento fsico tal qual
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historicamente foi construdo? Por outro lado, seria possvel que alunos, desmotivados para aprender, obtivessem nova perspectiva de compreenso e de satisfao com o conhecimento fsico caso a presena da matemtica fosse minimizada? Alm disso, utilizar-se de textos, explicaes, observaes de experimentos e/ou de fenmenos no poderia possibilitar ao aluno um outro acesso ou, mesmo, uma outra linguagem para conhecer os objetos da fsica? A parte isso tudo, sempre nos pareceu que o fato dos alunos conseguirem se apropriar de um conhecimento de sala de aula aplicando-o em uma situao fora dela, estimulados por mim e com grande autonomia em suas descobertas, era revelador de um tipo de aprendizagem repleta de significado. A familiaridade demonstrada na obteno de grandezas que fazia sentido para eles, apesar da suposta aridez presente nas relaes matemticas concernentes, lanava dvidas sobre as possveis causas da dificuldade dos alunos em aprender fsica. A causa seria a complicao gerada pela matemtica ou pela falta de contextualizao e relao desse tipo de compreenso com o todo do conhecimento? Seria a falta de domnio das tcnicas algbricas e geomtricas ou a ausncia de reconhecimento no fenmeno observado daquilo que se quer medir e obter? Se trabalhssemos com dados concretos, seria possvel aprender sobre o fenmeno sem relacionlo algebricamente a outros? Uma ou vrias informaes sobre o fenmeno podem ser reconhecidas como sendo conhecimento fsico? Comeamos a refletir se, e em que medida, as propostas expressas em alguns estudos sobre contextualizao, como um elemento que pode facilitar o conhecimento fsico, no estariam induzindo um novo sentido para a presena da matemtica no ensino de fsica. Nesse sentido, impe-se, portanto, uma investigao sobre o papel da matemtica na aquisio do saber fsico. Uma aprendizagem apenas qualitativa, ainda que permeada de significados, teria conseqncias igualmente duradouras e efetivas, ou seja, revelar-se-ia, de fato, uma aprendizagem significativa?

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I .1 - A CONTEXTUALIZAO E A PRESENA DA MATEMTICA Ao longo da histria, eventualmente, matemticos e fsicos apresentaram idias divergentes sobre o papel da matemtica no desenvolvimento da fsica. No diferente quando observamos professores que ensinam essas disciplinas debatendo em uma sala de professores de uma escola. Para a maioria dos educadores, muito mais do que simples instrumento, a matemtica aquilo que permite traduzir o fenmeno fsico de maneira plena e, portanto, a fsica no existiria sem ela. Os professores de matemtica do Ensino Mdio, muitas vezes, ajustam seus contedos ao desenvolvimento do programa de fsica da escola com o objetivo de facilitar a abordagem e desenvolvimento de determinados itens do programa de curso de fsica. muito comum, por exemplo, ouvirmos que a cinemtica s pode ser compreendida caso o professor de matemtica tenha desenvolvido o conhecimento relativo ao estudo das funes. Por outro lado, grande a expectativa de parte dos professores de fsica quanto aos saberes matemticos de seus alunos ao desembarcarem em sua sala de aula. Para alm da capacidade de compreender as situaes relacionadas aos fenmenos fsicos, parece interessar grande maioria desses professores, sobretudo, avaliar em qual estgio se encontra o domnio de equaes algbricas, potncias de dez, semelhanas entre tringulos, resoluo de problemas e uns tantos outros itens denominados pr-requisitos. Os professores de fsica parecem concordar com a idia de que sem a presena da matemtica no possvel ensinar com abrangncia. Nos ltimos anos, essa idia tem sido bastante debatida. Muitas vezes possvel constatar, que h na escola mdia, seja da rede pblica ou privada, uma tendncia de se buscar na abordagem qualitativa a construo do conhecimento fsico. Trata-se de uma contraposio s prticas presentes nos manuais didticos nos quais a nfase est na utilizao da matemtica restrita a seu
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aspecto operacional. Nessa perspectiva, em relao ao ensino de fsica tradicional, a matemtica se prestaria to somente a ser pr-requisito no para a aquisio do conhecimento fsico, mas para a resoluo de exerccios ou de problemas, o que privilegiaria seu carter instrumental. Sob esse ponto de vista, no seria possvel para o professor de fsica, ensinar sem que o aluno dominasse tcnicas que lhe possibilitassem condies para resolver uma grande variedade e quantidade de exerccios. Alm disso, a utilizao de frmulas e relaes matemticas vista, nessa perspectiva, como sendo a essncia do pensamento fsico que pode ser adquirido aps muitas repeties em problemas que retratam situaes nem sempre de contexto. Assim, o fato de que muitos alunos no dominam aspectos algbricos presentes na resoluo de problemas, explicaria a dificuldade em aprender fsica. Contrrios a essa abordagem tradicional, alguns manuais didticos e escolas procuram seguir pelo caminho diametralmente oposto. Procuram abolir, do ensino de fsica, praticamente tudo o que no qualitativo e passam a adotar a contextualizao do fenmeno como suficiente para a aquisio do conhecimento sobre ele. As expresses matemticas, nesse contexto, so por vezes apresentadas, contudo somente analisadas do ponto de vista conceitual, sem que dados numricos sejam substitudos ou que resultados de um procedimento experimental sejam aplicados.

Essa percepo deve ser considerada um vis, equivocadamente deduzido, quanto a sua intencionalidade, daquilo que foi escrito nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (MEC, 1998). Neles, nota-se uma preocupao evidente com a chamada contextualizao. No sentido utilizado, mais do que criar contexto, trata-se de explicitar o contexto, situar o contexto. Isso corresponderia a tratar temas, fenmenos ou situaes de forma articulada, dentro da realidade que lhes d significado, uma realidade que seja representativa para o aluno. A contextualizao apresentada e discutida, nos PCNs para o Ensino Mdio, de diversas formas, incluindo exemplos, e sistematizada da seguinte forma:
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Examinados

os

exemplos

dados,

possvel

generalizar

contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente (MEC, 1999). A contextualizao introduzida, portanto, como uma forma de dar novo significado aos conceitos e idias em uma estratgia j consagrada nas teorias de aprendizagem de Piaget ou Vigotsky, tratando de enfatizar os vnculos desejados com a realidade. O uso da contextualizao como instrumento indispensvel aprendizagem das cincias tem contado com, cada vez mais, adeptos entre os professores desta rea. Contudo, essa contextualizao vem sendo proposta e utilizada de formas muito diferentes, o que lhe tem conferido, na prtica, diferentes significados. vista disso, um aspecto particularmente importante nesse processo que, por vezes, a contextualizao pode significar a adoo de uma abordagem com nfase fenomenolgica, da qual a matemtica passa a estar ausente ou, em alguns casos, relegada em sua importncia. Assim, existem situaes nas quais, apesar da pertinncia e dos aspectos cognitivos se mostrarem adequados, opta-se por contextualizar excluindo-se a quantificao dos conceitos. Parece evidente que uma aprendizagem que contemple a

contextualizao e que permita ao conhecimento fsico ser inserido na estrutura matemtica do qual faz parte algo a se almejar. Hoje est mais claro que se pretende, para alm do domnio conceitual, o desenvolvimento no s de competncias investigativas como tambm daquelas relacionadas a um modo de expresso e relao caractersticos da Fsica. Mas, em que medida, isso realmente possvel? aprendizagem significativa? Dentro das competncias investigativas caractersticas do saber fsico, os alunos devem estar diante de situaes nas quais sejam levados a observar, propor estratgias de medida, elaborar modelos e verificar, por meio dos
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Quais os limites,

dentro de abordagens predominantemente contextualizadas que garantem uma

resultados obtidos, a validade desses modelos: tal como proposto nas atividades no parque de diverses. Alm disso, para analisarem os resultados dos valores de grandezas calculadas, devem ser estimulados a comparar e tomar como referncia valores semelhantes em outras situaes que podem ou no fazer parte de seu cotidiano. Em todas essas aes, a presena da matemtica parece-nos essencial. Paralelamente, necessrio que desenvolvam as habilidades

necessrias para que sejam capazes de apresentar de forma clara e objetiva a quantificao dos conceitos. Para isso, devem saber utilizar adequadamente relaes matemticas, cdigos e smbolos alm de dominar a utilizao de grficos e tabelas, com objetivos bem definidos de estabelecer comparaes, seja entre os valores encontrados nas diversas situaes-problema, seja entre os valores obtidos experimentalmente e aqueles que fazem parte de situaes correlacionadas ao cotidiano dos alunos. representao da Fsica. Nesse sentido, admite-se que na abordagem de fenmenos relacionados Fsica do cotidiano, o uso e a apropriao das relaes matemticas constitutivas do saber fsico parecem ser essenciais para a compreenso e para a prpria satisfao dos alunos ao sentirem-se confiantes em seu domnio. Esse aspecto nos conduz necessidade de procurar aprofundar o papel da matemtica e daquilo que ela representa no saber fsico do ponto de vista do ensino e aprendizagem da Fsica, especialmente nas atividades contextualizadas. Assim, esse consiste o objetivo mais amplo deste projeto: investigar o papel da matemtica para o ensino de fsica, na escola mdia, do ponto de vista das habilidades especficas que promove e do sentido disso numa perspectiva educacional mais abrangente. Dessa forma, so levados a desenvolver, tambm, competncias e habilidades relacionadas linguagem e

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Captulo II

A Matemtica e o Ensino de Fsica

II. 1 ALGUMAS REFLEXES Poucos pesquisadores na rea de Ensino de Fsica tm se ocupado da relao entre o conhecimento fsico e a matemtica. No mbito cognitivista, por exemplo, uma das reas recentes se dedica ao estudo do aprendizado associado ao desenvolvimento de modelos mentais. Apesar de encontrarmos estudos bastante consistentes acerca da construo de modelos mentais, os autores investigados desconsideram a necessidade de analisar o significado da matemtica na construo conceitual em Fsica. Segundo, por exemplo, a leitura de Moreira (2001), Johnson-Laird sugere que as pessoas raciocinam por meio de modelos mentais cuja funo representar um objeto ou situao captando sua essncia. Para ele, essas construes no so definitivas, os modelos no so permanentes e vo sendo combinados e recombinados, mudando a partir das competncias adquiridas pelo sujeito. O modelo, dessa forma, ter sucesso quando, em sua construo, levar em considerao as certezas do sujeito, fruto de suas interaes com o cotidiano e que, portanto, so coerentes, estveis e comprovadamente adequadas quando se trata de acontecimentos do dia-a-dia. Sendo assim, a construo conceitual se dar desde que o modelo permita que o sujeito visualize o objeto ou a idia com mais facilidade, alm de encaminh-lo a realizar abstraes e predies a respeito do conhecimento adquirido, libertando-o de representaes proposicionais. Dentro dessa perspectiva, podemos afirmar que os modelos, em fsica, podem ser vistos como mediadores entre a dimenso terica e a realidade. O modelo no a realidade, mas tambm no s a representao daquilo que

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se pensou. Prova disso que quando as informaes sobre a realidade so pouco precisas h dificuldade na construo do modelo mental. No entanto, se o modelo bem estruturado, ele possibilita ao sujeito que faa inferncias, ou seja, h a liberao das descries verbais. Se os dados de realidade forem pouco precisos, h dificuldade na construo do modelo e o sujeito passa a no ser capaz de inferir: a representao passa a ser mais proposicional e, portanto, mais descritiva. Em nenhum dos textos analisados se considera explicitamente o papel da matemtica na construo dos modelos. Apesar disso, pode-se pensar que no caso da teoria fsica, esta s existe enquanto teoria porque tem uma estruturao matemtica que pode traduzi-la verbalmente. Sendo assim, seria a matemtica aquilo que organiza o pensamento e, portanto, compe o modelo mental por meio de representaes das relaes especficas adequadas ao processo sobre o qual devero operar. A matemtica seria, ento, o elemento organizacional e fundante da representao do modelo. Por outro lado, legtimo ponderar que a realidade constitui, na prtica, aquilo que torna possvel a representao do modelo no como organizacional, mas enquanto contexto, ou seja, o lugar, o tempo onde e quando est situada a imagem do modelo. Portanto, a juno dos dois elementos (organizacional e imagtico) constituinte da representao do modelo, entretanto o elemento organizacional, ou seja, a matemtica, preponderante como forma e determinante como generalizao. Por sua vez, a imagem preponderante como estrutura particular. Isso nos permite pensar que, muitas vezes, o modelo em fsica j construdo de maneira a ser coerente com o uso previsto.

Em outras reas de pesquisa, alguns pensadores reconhecem a matemtica como a linguagem por meio da qual a fsica se expressa. Nessa vertente, Almeida (1999) defende esse ponto de vista. A autora reconhece duas linguagens que so utilizadas ao ensinar fsica. Uma a denominada linguagem comum ou ordinria e a outra a matemtica. A primeira, apesar do

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nome, pode representar especificidades e termos caractersticos da fsica. Nela, estariam palavras novas ou mesmo palavras comuns com um significado ou uma utilizao diferente da usual. Segundo a autora, a matemtica como linguagem pode ser analisada por meio da noo de sistema de representao, pois ao se apropriar da estrutura, smbolos e operaes matemticas consegue criar um sistema de representao que, apesar de no representar a realidade na sua totalidade, absorve dela algumas propriedades e exclui outras, o que torna possvel a existncia de processos de diferenciao. A linguagem matemtica pode ser vista como uma metalinguagem constitutiva da fsica, uma vez que abre a possibilidade da existncia de um formalismo, mesmo que os cientistas tambm se utilizem da linguagem comum. Em seu texto Almeida (1999) pretende avanar em relao s reflexes de Robilotta (1985) que aponta a natureza constitutiva da linguagem matemtica na fsica ao afirmar que negligenciar ou dar papel secundrio ao formalismo matemtico (...) corresponderia a apresentar aos estudantes uma caricatura pobre da Fsica, j que esta estruturada em termos matemticos e praticamente impossvel saber Fsica sem se dominar essa estrutura. Almeida (1999) sugere que se pode refletir sobre o papel da linguagem matemtica na construo da fsica, utilizando a noo de obstculo epistemolgico tal qual vista por Gaston Bachelard. Para ele, o conceito de fenmeno cientfico se baseia na compreenso matemtica que se tem dele. Nesse sentido, Bachelard percebe na matemtica sua natureza constitutiva da construo cientfica. Sendo assim, a matemtica pode ser vista como aquilo que deve ser ultrapassado para suscitar a apreenso do conhecimento cientfico. A matemtica dessa forma, instauraria um conflito entre um modo de ver o mundo, no caso os fenmenos fsicos e um novo modo de perceb-los, o que permite a ruptura com um modo antigo de perceber e lidar com o fenmeno. Ainda segundo Almeida (1999), no mbito do ensino de fsica no Ensino Mdio, h que se levar em conta que as estratgias dos educadores para conhecerem e considerarem as concepes e opinies dos alunos acerca de
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determinado fenmeno so baseadas no uso da linguagem comum. No entanto, como j visto, sem a linguagem matemtica o conhecimento fsico no se estabelece plenamente, uma vez que esse sistema de representao capaz de pode propiciar a ruptura entre o conhecimento pr-cientfico e o cientfico. necessrio ao estudante aprender a estrutura por meio da qual a fsica se assenta. Admitindo-se que a linguagem matemtica o que fornece ao aluno a internalizao de contedos da fsica, deve-se trabalh-la continuamente com os estudantes. Pietrocola (2002) em sua reflexo sobre o papel da Matemtica no conhecimento fsico, retira da matemtica sua funo meramente instrumental para atribuir a ela um carter estruturador do pensamento fsico. Nesse sentido, a matemtica, segundo o autor, seria mais do que linguagem e desempenharia um papel fundamental na constituio do conhecimento fsico e, por isso, deveria ter tambm um papel relevante no seu ensino. Para o autor, essa funo estruturadora pode ser compreendida por meio de uma analogia entre a linguagem comum e a matemtica. Pode-se estabelecer, ento, uma analogia entre a matemtica como instrumento da fsica e a linguagem comum que se estabelece, segundo o autor, em relao tradio emprico-realista e recebe o reforo da prpria idia espontnea que se tem da linguagem. Se na linguagem oral, palavras e sentenas comunicam nossos pensamentos, os produtos da fsica podem ser expressos por meio de outros cdigos, prprios da simbologia matemtica, associados aos smbolos, grficos, equaes etc. Para Pietrocola, alm da comunicao direta e da descrio das coisas, a linguagem humana serve para dar forma s nossas idias permitindo-nos lidar com elas. Sendo assim, a linguagem humana estrutura o mundo imaginrio das idias (...) ou seja, o

nosso pensamento articula-se atravs das palavras que construmos e passamos a nos comunicar por meio delas. As palavras so idias codificadas e a matria prima do nosso pensamento (...) Nem sempre existe uma correlao direta entre os significados presentes no mundo das idias com aqueles do

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mundo real. Neste caso, estamos no domnio exclusivo da imaginao. Imaginao ou realidade, a linguagem deve ser entendida como a forma que temos de estruturar nosso pensamento (Pietrocola, 2002, p. 106). A matemtica teria o papel, segundo o autor, de executar essa mesma funo em relao ao pensamento associado ao conhecimento fsico, sendo mais do que um instrumento de comunicao. Pode-se por isso, segundo Pietrocola, admitir-se um mundo fsico previamente estruturado no qual a matemtica tem um papel descritivo. Para alm dessa funo, a maior importncia seria o papel estruturante que ela pode desempenhar no processo de produo de objetos que iro se constituir nas interpretaes do mundo fsico. Para o autor, a traduo desse mundo se daria somente por meio da matemtica: a escolha da matemtica, enquanto veculo estruturador da cincia, reside, entre outras coisas, nas suas caractersticas de preciso, universalidade e, principalmente, lgica dedutiva. Bachelard j afirmava que a fora da matemtica reside no fato dela ser um pensamento seguro de sua linguagem (Pietrocola, 2002, p.106). Essa segurana viria por meio de uma outra analogia. Enquanto na linguagem comum as palavras so idias, para o autor, essa funo na cincia est associada aos conceitos. Assim, para articular nossas idias, segundo ele, temos de fazer uso de palavras que exprimam nossos pensamentos. Essas palavras se constituem em relaes que devem seguir regras gramaticais, de sintaxe, morfologia etc. Na cincia, ocorreria o mesmo: a necessidade de regras decorre do fato de que precisamos vincular os conceitos de maneira a articullos entre si, resultando numa teoria em que seus significados individuais so muito precisos. As idias da cincia ganham significado interconectando-se em estruturas matemticas. A linguagem matemtica, com suas regras e propriedades, torna as teorias cientficas capazes de pensar o mundo. Toda a teoria cientfica de certa forma, um conjunto de conceitos, cuja estruturao eminentemente matemtica (Pietrocola, 2002, p. 108).

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Apesar de estabelecer a matemtica como estruturante do pensamento fsico, o autor no descarta seu carter de linguagem, na medida em que a reconhece como uma dentre as vrias linguagens que teramos ao nosso dispor para estruturar nosso pensamento. Para ele, a articulao entre os conceitos est posta na natureza e cabe matemtica explicit-la em relaes que lhe do clareza e consistncia, no sendo, no entanto, funo dela estabelecer a teoria, mas garantir aquilo que lhe fornecer organicidade conferindo ao todo suas propriedades de todo. . A nosso ver, essa percepo da matemtica como estruturante do conhecimento fsico fornece uma perspectiva importante e adequada para a reflexo sobre a fsica e o ensino dessa cincia na escola. No entanto, esse carter estruturante que lhe atribudo parece requerer um maior aprofundamento. Mesmo que, de forma quase intuitiva, seja inquestionvel, requer a caracterizao de sua natureza com base em elementos que extrapolem a analogia. Alm disso, ao introduzir essa problemtica no ensino, o autor enfatiza a questo da instrumentao matemtica a ser desenvolvida pelos alunos como aquilo que d sustentao ao conhecimento fsico. Ao mesmo tempo, parecenos que talvez no haja necessariamente uma correspondncia direta entre o papel da matemtica na construo do conhecimento fsico e aquele da matemtica no ensino e aprendizado da fsica de quem no ser fsico. Vista dessa maneira, como compreender a intermediao da matemtica no ensino de fsica, de forma a que possa no ser entendida apenas como ferramenta, mas efetivamente como elemento estruturante? Parece, ento, ser impossvel a apreenso dos objetos e teorias fsicas sem que se tenha adquirido a habilidade que garante o acesso a essa linguagem. Essa competncia, no entanto, mais do que um domnio operatrio. No basta saber matemtica para perceb-la como estruturante do conhecimento fsico e, portanto, pea essencial construo desse

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conhecimento. processo?

Quais seriam, ento,

os elementos importantes nesse

Retomando, portanto, o objetivo mais amplo deste projeto, apresentado anteriormente, investigar o papel da matemtica no processo de ensino e aprendizagem de fsica requer aprofundar as especificidades de seu carter estruturante no ensino de fsica, na escola mdia, buscando semelhanas e contrapontos em relao ao papel da matemtica na construo da prpria fsica.

II.2 - ESTRATGIAS E METODOLOGIA DE TRABALHO

Para analisar a contribuio da matemtica para o ensino de Fsica no Ensino Mdio, ou, de forma mais abrangente, sua contribuio na construo do conhecimento fsico de alunos desse nvel, parece ser essencial, em um primeiro momento, restringir e delimitar melhor o espao dessa reflexo. preciso reconhecer que a questo central, objetivo de nossa investigao, ampla demais para um trabalho introdutrio sobre o tema, como o que est sendo proposto. A vista do que foi apresentado anteriormente, um dos aspectos aparentemente bastante relevante e que precisa ser levado em conta a distino entre o processo propriamente dito de construo do conhecimento da Fsica, realizado pelos cientistas, e a construo do conhecimento fsico de um aluno do Ensino Mdio, nos trs anos de escolaridade que compe esse ncleo em que ele se defronta com essa incumbncia. Essa mesma distino entre o conhecimento cientfico e o conhecimento ensinado ou aprendido vem sendo apontada freqentemente em trabalhos desenvolvidos nas ltimas dcadas e pode ser um elemento orientador.

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Pregnolatto

(1994),

em

seu

estudo

sobre

conhecimento

do

eletromagnetismo, distingue o conhecimento possvel do conhecimento aprendido de fato pelo aluno, reconhecendo o livro didtico como uma interface entre ambos. Uma outra abordagem que vai nessa direo o conjunto de anlises relacionadas transposio didtica, em que tambm realizada uma clara distino entre o conhecimento da cincia, do qual os cientistas so detentores, e o conhecimento escolar acerca da cincia. Nessa proposta, Chevallard (1998) identifica a existncia de trs nveis no processo didtico, que ele denomina como o saber sbio, o saber a ser ensinado e o saber ensinado. Para ele, o saber sbio aquele associado ao conhecimento cientfico, ou seja, o saber que o cientista detm. O saber a ser ensinado refere-se a um recorte do conhecimento entendido pelo livro didtico como essencial, a cada nvel. Finalmente, o saber ensinado aquele concernente sala de aula, ou seja, quele que leciona, cuja tarefa se constituir o elo entre o saber a ser ensinado e o aluno. Autores como Astolfi (1994) e Garcia (1998) distinguem o conhecimento cientfico do conhecimento escolar, levantando a possibilidade, at mesmo, da existncia de uma epistemologia prpria para este ltimo. Considerando e reconhecendo as distines entre esses diferentes saberes, a estratgia de investigao e reflexo a ser adotada neste trabalho prope identificar e obter elementos para a relao entre o conhecimento fsico e a matemtica nesses trs nveis distintos. Assim, interessa-nos analisar como essa questo tratada, num primeiro momento, na esfera do saber sbio, ou seja, do ponto de vista da cincia e daqueles que a desenvolvem. Em um segundo momento, analisar como se caracteriza essa relao do ponto de vista do saber a ser ensinado, ou seja, o recorte do saber cientfico que delimitado para ser apresentado na escola, tal qual expresso nos livros didticos. E, finalmente, como essa relao se apresenta para os alunos. Nesse ltimo aspecto, e ao contrrio das propostas

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da transposio didtica, trata-se mais de investigar como a relao entre o conhecimento fsico e matemtico se apresenta no conhecimento aprendido do que no conhecimento ensinado. A expectativa dessa estratgia de investigao de que, do confronto e articulao das abordagens nesses diferentes espaos, possa emergir uma melhor compreenso para o problema. Reconhecendo a importncia da matemtica na construo histrica do conhecimento fsico, procuraremos analisar as vises de alguns cientistas, fsicos sobre suas percepes acerca dessa questo, baseadas, sobretudo em suas vivncias e prticas. Quanto ao saber a ser ensinado, pretendemos basear nossa reflexo na anlise dos livros didticos. No que se refere a isto, selecionamos dois manuais que podem ser considerados representativos em relao s suas escolhas didticas. Em cada um deles, duas temticas relevantes e bsicas para a aquisio do saber fsico sero apreciadas. Finalmente, do ponto de vista do ensino aprendizagem de Fsica no Ensino Mdio, propomos a realizao de atividades investigativas, analisando as respostas dos alunos a questes conceituais qualitativas e quantitativas. Nessas situaes, nossa investigao ser, portanto, orientada para a identificao de caractersticas e especificidades da relao entre matemtica e construo do conhecimento fsico. Isso inclui as habilidades relativas ao saber matemtico que os alunos necessitam dispor para construir o saber fsico: a quantificao de valores, a utilizao de grficos e tabelas e o uso correto de relaes matemticas, seus cdigos e smbolos. Embora esse seja o ponto central a ser considerado, em nenhum momento pretende-se atribuir juzos de valor a formas mais ou menos adequadas de ensino-aprendizado, em abstrato e de maneira desvinculada dos objetivos educacionais presentes em qualquer atividade escolar. Ao contrrio, pretende-se buscar compreender de forma mais focalizada a importncia da matemtica na construo do conhecimento fsico pelo aluno de ensino mdio,
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segundo as competncias e habilidades diversificadas pretendidas para esse nvel escolar. Nossa hiptese inicial a de que os trs diferentes espaos de anlise e reflexo, tal como definidos acima, podem permitir estabelecer uma melhor compreenso da complexidade da relao entre o aprendizado de Fsica e o uso da matemtica, a partir da identificao dos mbitos em que estabelecem sua relao com o problema em questo, assim como da contraposio entre esses mbitos. Esses trs aspectos da questo estaro em cada um dos captulos centrais que compem este trabalho. No captulo III, que trata da relao entre a fsica e a matemtica do ponto de vista de alguns fsicos, apreciaremos o discurso de trs cientistas no que se refere ao papel da matemtica na construo do conhecimento fsico. Apesar da limitao da amostra, consideramos que os fsicos analisados tm, sobre esse papel, uma compreenso expressiva e podem fornecer importantes elementos de reflexo. No capitulo IV, analisada a relao entre a fsica e a matemtica em dois livros didticos, voltados para o Ensino Mdio. Para permitir um aprofundamento maior, restringiu-se a extenso do material analisado a tpicos especficos. Assim, nossa investigao deteve-se nos captulos relativos aos conceitos de calor e de campo eltrico, fundamentais para a compreenso, respectivamente, da Termologia e da Eletricidade. mbitos para a relao entre a matemtica e a fsica. O captulo V tratar da relao entre fsica e matemtica estabelecida no mbito da aprendizagem dos alunos. Por meio da coleta de dados e anlise de respostas dos alunos a questes cuja temtica a mesma dos livros didticos apreciados, procura-se investigar a relao entre diferentes domnios de aprendizagem. Finalmente, no captulo VI, busca-se estabelecer uma articulao inicial entre os diferentes elementos identificados ao longo deste trabalho.
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Esses tpicos, por

possurem caractersticas distintas, podem permitir, talvez, identificar diferentes

Captulo III

A relao entre a Fsica e a Matemtica do ponto de vista de alguns fsicos

Introduo A relao entre a Fsica e a Matemtica motivo de interesse dos

cientistas que constroem as teorias fsicas, dos epistemlogos que refletem sobre a construo do pensamento em cincias e dos educadores, cuja preocupao com a aprendizagem efetiva dos conhecimentos cientficos est fundamentada no estudo dos fatores preponderantes para que essa aquisio se torne real. Nesse captulo, optou-se por conhecer como cientistas que fazem ou fizeram Fsica percebem o papel da matemtica na elaborao e utilizao das teorias fsicas. Trata-se de tentar entender como os pesquisadores que tm grande proximidade com o desenvolvimento e as comprovaes de teses, princpios e experimentos fsicos percebem a matemtica que envolve suas pesquisas, seu fazer cientfico. legtimo se supor que essa percepo no foi a mesma durante toda a histria da construo do pensamento cientfico. O papel da matemtica no desenvolvimento da fsica visto de maneiras diferentes por cientistas de pocas distintas. Muito provavelmente para Newton ou mesmo Poincar, a funo da matemtica discutida de forma diversa daquela analisada por Einstein ou por Feynman. Nesse sentido, pareceu-nos que conhecer parte do pensamento e das idias de fsicos contemporneos no que se refere ao papel da matemtica na construo do pensamento cientfico e das teorias fsicas, estaria em maior sintonia com a proposta geral deste trabalho. A estratgia levou em considerao o fato de que seria incua qualquer tentativa de esgotar os elementos de anlise sobre esse tema visto a quantidade de obras e de
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trabalhos dos fsicos ora escolhidos ou de outros que refletiram sobre esse assunto ao longo dos anos. Foram selecionados textos de trs fsicos, considerando como principal fator de escolha a existncia de textos em que a questo discutida de forma explcita. A opo se deu por textos de Richard P. Feynman na obra O que uma lei fsica (1989), Mario Schenberg em Pensando a Fsica (1984) e Lawrence M. Krauss no livro Sem medo da Fsica (1995). Nessas obras o elo entre a fsica e a matemtica refletido sob o ponto de vista do fazer cincia e pode, portanto, se constituir um elemento revelador de como esses cientistas identificaram a atuao da matemtica ao longo da histria da construo do pensamento fsico e em sua prpria pratica cientfica. Os textos foram apreciados primeiramente levando em conta a individualidade do discurso de cada um dos fsicos. Nessa linha, tentou-se resumidamente expor as reflexes de cada um deles sobre o papel da matemtica na construo do conhecimento fsico. As consideraes finais procuram tecer uma rede de relaes entre essas reflexes, procurando perceber em que medida h nesses modos de perceber a matemtica uma singularidade que pode ou no ser reveladora de posies diversas.

III . 1 A relao da Matemtica com a Fsica Feynman

Richard Feynman, fsico americano, nascido no comeo do sculo XX, tem lugar assegurado na galeria dos maiores fsicos da histria, segundo muitos de seus pares. Falecido em 1988, contribuiu para o desenvolvimento de vrios trabalhos importantes e fundamentais tanto em mecnica quanto em eletrodinmica quntica. O livro, cujo captulo refletiremos nesse trabalho, rene um conjunto de palestras proferidas a estudantes na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, em 1964, cujo tema foi O que uma lei fsica. Feynman em sua srie de apresentaes abordou, entre outros assuntos, a lei da gravitao universal como exemplo de uma lei fsica, discutiu os grandes
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princpios de conservao, a simetria das leis fsicas e, em uma dessas aulas, o tema foi a relao da matemtica com a fsica, captulo que iremos nos deter. Sua anlise sobre esse aspecto do conhecimento contm elementos que relacionam a matemtica com o saber fsico de um modo bastante peculiar, mas nem por isso pouco abrangente. Para Feynman, a relao da matemtica com a fsica carrega especificidades na medida em que ora a matemtica linguagem e, portanto, transmite algo que se quer descrever da natureza, ora aparece como expresso de um processo mental associado lgica e a abstrao, ou seja, como um instrumento do pensar fsico, sem o qual o conhecimento fsico no se estabelece completamente. Nesse sentido, o autor apresenta diferenas que aparecem na utilizao da matemtica em leis fsicas fundamentais, nas quais esse uso prescinde de recursos matemticos mais profundos e d como exemplo leis de proporcionalidade direta tais como a lei de Faraday relativa a eletrlise. Essa relao fsica-matemtica, segundo ele, diferente daquela que aparece em leis que prevem algo, ou seja, naquelas que tm um mecanismo matemtico subjacente a elas, tais como a lei da gravitao de Newton. Nesse tipo de equao, a descrio verbal no capaz de transmitir a informao com a mesma velocidade, preciso e significado dos smbolos matemticos e isto parece significar que nenhum modelo da teoria da gravitao que j se inventou ou venha a se propor pode existir para alm da respectiva forma matemtica desta teoria. Essa perspectiva, para Feynman, permeia o estudo da fsica. Quanto mais profundamente se conhece a natureza e quanto mais o conhecimento fsico se estabelece como compreensvel, mais matematicamente complexas se tornam as leis que o descrevem, que assumem, portanto, formas matemticas abstratas e intrincadas. Em conseqncia disso, impossvel se compreender verdadeiramente as leis naturais se no se possui um profundo conhecimento matemtico. Segundo ele, isso pode ser entendido se pensarmos que no h modos de traduzir verdadeiramente os fenmenos a no ser por meio da
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matemtica. Nesse sentido, ela no s uma linguagem, na medida em que no se traduz um pensamento ou idia, mas junto expressa um modo de pensar e raciocinar, uma abstrao que tem carter relacional e que capaz de predizer se configurando, portanto, um instrumento para raciocinar. Para o autor, s a matemtica permite o entendimento das relaes e equivalncias que existem entre leis aparentemente diversas em seus enunciados. Como exemplo, cita o caso da relao de equivalncia entre a lei da gravitao universal e a lei de Kepler, das reas. A partir de um raciocnio organizado, estabelecido por meio da matemtica, Newton, demonstrou geometricamente nos Principia como isso era possvel. Hoje utilizamos um raciocnio analtico, expresso por smbolos que tornam o processo de deduo mais gil e rpido do que na poca de Newton. Esse modo de se fazer isto, de forma mais eficiente que a geomtrica, utilizarse do clculo diferencial. Apesar de Newton domin-lo, pois o inventou, teve, segundo Feynman, receio de no ser compreendido em uma linguagem ainda nova e usou a forma geomtrica. O desenvolvimento da fsica se d, para ele, quase sempre deste modo. A matemtica pode j estar desenvolvida para expressar a estrutura de raciocnio que determinada lei exige ou se o instrumental matemtico ainda no estiver pronto, os fsicos, como no caso de Newton, o deduzem e estes dispositivos podem se tornar teorias matemticas. Sendo assim, a matemtica aquilo que permite, ao pensamento fsico, passar de uma lei para outra, de um conjunto de enunciados para outro ou de um conceito para outro. ela que possibilita as inferncias necessrias para que se preveja se algo que vlido uma vez, ser verdadeiro quando a situao se repetir. Segundo Feynman, quando a fsica usa a matemtica, o faz da maneira babilnica, ou seja, a partir do conhecimento de teoremas e das inmeras relaes entre eles de tal forma que muitas vezes as leis passam a ser vlidas em domnios que excedem o da demonstrao. Como exemplo, ele cita o fato de que a partir da lei da gravitao e da lei das reas pode-se deduzir o princpio da conservao do momento angular. Hoje sabemos que essa lei muito mais geral do que aquelas que lhe deram origem e mais do que isso, essa
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lei se mantm vlida em movimentos descritos tambm na mecnica quntica. Isso quer dizer, para o autor, que um princpio pode ser vlido apesar de outro que decorre da mesma lei geral no o ser e, portanto, muitas leis so vlidas num domnio que excede o da sua demonstrao. Para Feynman, a matemtica permite que adotemos diversos caminhos para chegarmos a um mesmo resultado. Podemos trocar alguns axiomas por teoremas e a lei modificada e enunciada de outra forma. Do ponto de vista matemtico, a lei de Newton, o mtodo do campo local e o princpio do mnimo so capazes de descrever a natureza no que se refere gravitao de maneira adequada e conduzem exatamente aos mesmos resultados. O que as distingue a possibilidade de abrir caminhos para a descoberta de novas relaes que vo alm daquelas imediatamente percebidas, ou seja, as diferentes formulaes podem nos fornecer idias sobre a elaborao das leis em outras situaes, mesmo que, em alguns casos, certas leis falhem. Nesse caso, a escolha dos axiomas que fundamentam a estrutura fundamental. Pode ocorrer de um deles no se mostrar adequado enquanto outros permanecerem vlidos. por isso, segundo Feynman, que os fsicos fazem, como j dito, uma matemtica babilnica onde os axiomas so como peas disposio do raciocnio e da intuio para serem utilizados no desenvolvimento de uma situao nova. A relao dos fsicos com a matemtica se fundamenta num modo distinto daquele que orienta os matemticos. Para eles, segundo Feynman, os axiomas e a lgica que est contida em seus postulados e leis existem por si s, no esto necessariamente ligados ao mundo real, e por isso so to gerais quanto possvel. Os fsicos, ao contrrio, esto mais voltados aos casos particulares, ou seja, interessa a eles discutir a lei da gravitao no espao tridimensional e no o caso de uma fora arbitrria num espao a n dimenses. O espectro para o qual o matemtico prepara suas teorias e sua resoluo de problemas , na maior parte das vezes, muito amplo para o fsico que tende a simplific-lo e reduzir seu rigor.

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Finalmente, Feynman, reconhece que apesar do domnio da matemtica ser um srio obstculo para que algumas pessoas compreendam a fsica, os fsicos no podem traduzir a matemtica para outra linguagem. Para ele, se queremos aprender algo sobre a natureza, se queremos apreci-la temos de compreender a linguagem na qual est escrita, ou em suas prprias palavras, a natureza oferece a sua informao apenas numa forma; no devemos ser pretensiosos ao ponto de querermos que mude antes de lhe prestarmos ateno (Feynman, 1989, p.76).

III. 2 Fsica e Matemtica Mrio Schenberg

Vrias consideraes relevantes sobre o tema do papel da matemtica na construo do conhecimento fsico foram feitas pelo prof. Mrio Schenberg numa publicao denominada Pensando a Fsica. Trata-se da publicao das transcries das aulas ministradas por ele no curso Evoluo dos conceitos de Fsica, ministradas em 1983, na Universidade de So Paulo. O professor Schenberg, nascido em 1914, admirador confesso de Plato, acreditava, segundo seus bigrafos, em educao como um processo formativo e no informativo. considerado por muitos o maior fsico terico que o Brasil j produziu e seus interesses eram muitos, seja na fsica, na educao, na poltica, na filosofia, nas artes. No livro usado como referncia, o prof. Schenberg, reflete sobre a construo do conhecimento cientfico desde seus primrdios at aquele de nossos dias. Dois captulos foram de particular interesse. No captulo relativo relao Fsica e Matemtica, Schenberg deixa evidente que, para ele, no existe fsica sem matemtica, sendo que esta ltima o que possibilita a existncia e o desenvolvimento da primeira. Ao longo do captulo, Schenberg refaz o percurso histrico das relaes entre as duas cincias desde a Grcia Antiga. A partir dessa poca, a fsica

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passou, segundo ele, a ter como objetivo elaborar a descrio quantitativa dos fenmenos da natureza. por causa disso que, para ele, a Geometria o ramo mais antigo da fsica, pois por meio dela foi possvel estabelecer uma descrio quantitativa das grandezas fsicas tais como comprimento, rea, volume. Da unio entre as idias geomtricas e o conceito de tempo proveniente das observaes dos astros, surgiram os conceitos da cinemtica. Segundo o autor, o desenvolvimento da Geometria foi o grande incentivador do desenvolvimento e aperfeioamento dos conceitos aritmticos possibilitando o aparecimento das grandezas comensurveis e dos nmeros fracionrios. A escola pitagrica contribuiu significativamente para o desenvolvimento do pensamento cientfico, seja ao conceber a lei das cordas vibrantes, uma das primeiras leis mecnicas formuladas, seja ao descobrir as grandezas incomensurveis. Posteriormente, Eudoxo de Cnido , na Academia de Plato;- a primeira universidade do ocidente-, desenvolveu a teoria das grandezas incomensurveis, a descoberta do mtodo axiomtico e do mtodo de exausto que foi um dos percussores do clculo integral. A partir das descobertas matemticas anteriores escola pitagrica e Academia de Plato e baseando-se na estrutura axiomtica de Cnido, estabeleceu-se a Geometria de Euclides cujos pressupostos asseguraram o desenvolvimento da fsica at a poca de Kepler e Galileu. No sculo XVII, Descartes e Fermat descobriram a Geometria Analtica e com ela o conceito moderno de espao. Alm disso, dessa poca o desenvolvimento do clculo diferencial integral que sempre esteve relacionado a problemas geomtricos e cinemticos uma vez que os conceitos de derivada e diferencial surgiram, sobretudo, no chamado problema das tangentes das curvas. A teoria das equaes diferenciais que se tornaria o fundamento matemtico da mecnica newtoniana originou-se da descoberta por Isaac Barrow, professor de Newton, de que a anti-derivada era a integral indefinida. J no sculo XVIII iniciou-se o estudo das equaes e derivadas parciais com o
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estudo das vibraes. Posteriormente, diz Schenberg, a descoberta da equao de dAlembert das derivadas parciais teve papel relevante na teoria eletromagntica de Maxwell e, depois, na teoria da relatividade. dessa poca, tambm, o incio dos estudos da Geometria Diferencial que seriam a base para a geometria intrnseca das superfcies curvas de Gauss e sua generalizao por Riemann. da, segundo ele, que surge a teoria geomtrica fundamental, que servir de base para a Relatividade Geral de Einstein no sculo XX. No sculo XIX surgem as equaes no-lineares a derivadas parciais para explicar os fenmenos da hidrodinmica. No entanto, o desenvolvimento da teoria destas equaes ocorreu principalmente no sculo XX graas ao desenvolvimento da aerodinmica e das equaes de Einstein que reformulam a teoria da gravitao de Newton em termos de um sistema de equaes a derivadas parciais, relacionadas com a geometria de um espao-tempo quadridimensional curvo dotado de uma mtrica riemanniana de tipo indefinido. As equaes a derivadas parciais formaram um instrumento matemtico fundamental tambm para a elaborao do conceito de campo clssico. Data do sculo XX o grande desenvolvimento da teoria dos grupos contnuos assim como o da teoria dos espaos vetoriais topolgicos, em particular do espao de Hilbert, essenciais para a formulao da nova mecnica quntica. Para Schenberg, na teoria das partculas elementares o papel da Geometria Algbrica de fundamental importncia. Alm disso, em toda a Fsica do sculo XX, sobretudo na teoria quntica, h a utilizao constante das idias da lgebra Abstrata. Alguns dos episdios citados so explorados, por Schenberg, com mais ateno em um captulo posterior, intitulado Fsica Matemtica e Experimental . O autor aborda com mais nfase o conceito de espao. Ele observa que, segundo Einstein, os gregos no tinham um conceito de espao independente de qualquer contedo. Descartes, ao criar este conceito precisou algebrizar os conceitos geomtricos, descrevendo os pontos por coordenadas, conseguindo, assim, uma nova essncia para o espao. Esta abstrao tornou possvel o
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estabelecimento de um sistema de coordenadas que pode estar em movimento ou em repouso em relao ao outro. Esta possibilidade foi essencial para o desenvolvimento da relatividade do movimento. Estes espaos relativos de cada observador, so diferentes porque so relativos a diferentes sistemas de coordenadas foram a base utilizada por Galileu para enunciar o principio da relatividade da Fsica newtoniana: as leis do movimento tm a mesma forma em dois sistemas de coordenadas em movimento de translao retilneo e uniforme um em relao ao outro. Einstein, em 1905, na sua teoria da relatividade restrita estendeu o principio da relatividade tambm aos fenmenos eletromagnticos alm dos puramente mecnicos, impondo tambm a condio de que a velocidade da luz era a mesma para os dois observadores. Ento, cada vez mais a Fsica foi se associando a Matemtica e o conceito de espao passou a ser aprofundado cada vez mais e, com a teoria da relatividade, se passou de um simples conceito de espao euclidiano a um conceito de espao-tempo (Schenberg, 1984, p.. Esse conceito de espao-tempo, proposto por Minkowiski, o que possibilita relatividade restrita ser matematicamente descrita atravs de uma geometria de um espao plano de quatro dimenses (x, y, z , t). Outro episdio relevante aquele que trata do conceito de quantidade de movimento. Descartes teve a intuio a respeito da existncia de uma quantidade de movimento, mas no conseguiu definir esta quantidade porque no tinha nem o conceito de massa nem possua a idia de que a grandeza quantidade de movimento era vetorial. Apesar de sua genialidade, ao construir a Geometria Analtica, Descartes no conseguiu elaborar conceitos que hoje so elementares como os relativos lgebra vetorial. isso, segundo Schenberg, o que torna a evoluo da cincia extremamente complexa e difcil. Segundo ele, ao pensarmos, por exemplo, na lei de Coulomb, podemos perceber que o fato dessa lei apresentar a razo do inverso do quadrado das distncias foi o que permitiu aplicar, na teoria dos fenmenos eltricos, os mesmos instrumentos matemticos desenvolvidos para o estudo da gravitao newtoniana. A verdade que, a partir da lei de Coulomb, foi possvel a compreenso e o
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desenvolvimento da teoria dos campos. Isto s foi concebvel porque a matemtica necessria j estava desenvolvida. Para Schenberg, o curioso que a eletricidade, de cincia experimental (baconiana, no seu entender), a Eletricidade e, posteriormente, o Eletromagnetismo, passaram a ser ramos da fsica essencialmente dependentes da formulao matemtica. Alm disso, ao contrario da gravitao newtoniana, que reelaborada por Einstein ganhou uma matemtica muito sofisticada, o eletromagnetismo continuou a ter uma matemtica relativamente simples. Outro evento no qual Schenberg se detm aquele que trata do desenvolvimento do clculo diferencial integral. Segundo ele, Newton no os utilizou explicitamente em seus escritos, pois tinha receio que raciocnios fundamentados no infinitamente pequeno impedissem a compreenso de seus leitores em relao s suas obras. Esta situao representa, segundo ele, a eventual dificuldade de introduzirem certos conceitos matemticos apesar destes serem extremamente adequados para o desenvolvimento e a apreenso do mundo fsico. A idia dos infinitamente pequenos acentuadamente intuitiva e, por isso, algo misteriosa e os fsicos a utilizaram e ainda a utilizam sobretudo em Geometria Diferencial.

III. 3 - A arte dos nmeros Lawrence M. Krauss

Lawrence M. Krauss fsico terico, foi professor da Yale University e atualmente leciona e diretor do departamento de fsica da Case Western Reserve University, ambas universidades localizadas nos Estados Unidos. Sua proposta no livro Sem medo da Fsica mostrar como as idias simples e essenciais da fsica podem ser, segundo ele, organizadas de modo a desenvolver as teorias fundamentais que norteiam a pesquisa moderna. Nesse sentido, aborda as teorias fsicas em seus aspectos relacionais seja histricos, filosficos ou fenomenolgicos. Entre os assuntos tratados, h um captulo que

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apresenta o desenvolvimento das idias cientficas de Galileu a Hawking, enquanto em outro momento, discute como os fsicos definem a verdade. Ainda h um captulo sobre como a fsica se relaciona com a matemtica, denominado A arte dos Nmeros. A anlise de Krauss sobre o papel da matemtica na construo do conhecimento fsico inicia-se com a constatao de que a matemtica sendo a linguagem atravs da qual a natureza se expressa tambm, por isso, a prpria revelao do mundo fsico. H, no entanto, uma diferena entre o modo como os matemticos e os fsicos tratam os smbolos e as teorias matemticas. Para o autor, os fsicos vislumbram na matemtica e nos nmeros no s instrumentos que se prestam a medio de quantidades fsicas, mas aquilo que permite determinar uma maneira de ver o mundo libertando e simplificando o pensamento e ampliando a intuio fsica. Enquanto para os matemticos os nmeros tm existncia prpria, no importando se as estruturas estabelecidas entre nmeros e smbolos tm significado na natureza, para os fsicos as estruturas e nmeros no tem nenhum significado independente. O autor discute que a viso da matemtica como manifestao libertadora contrria a uma vertente, segundo ele dominante, de que os nmeros e relaes matemticas so os empecilhos compreenso das teorias fsicas e, por isso, devem ser evitados a todo custo. Explicaes qualitativas seriam quase sempre preferidas em relao s quantitativas. Krauss julga que essa espcie de averso comum matemtica pode ter um carter sociolgico uma vez que as pessoas ostentam sua ignorncia matemtica at com certo orgulho, como se isto as humanizasse e as aproximasse de seus semelhantes. Esquecem-se, no entanto, que apesar das dificuldades de se pensar matematicamente, este processo que desvenda a maioria dos mistrios de toda histria. Nesse sentido, o autor analisa como o uso das dimenses das grandezas pode ser essencial para caracterizar as observaes fsicas. O fato de existirem, na natureza, apenas trs tipos de quantidades dimensionais (comprimento, tempo e massa) faz com que todas as grandezas fsicas possam ser expressas como uma

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combinao das unidades dessas grandezas. Em conseqncia, o numero de relaes matemticas que se pode obter combinando essas dimenses passa a ser finito e se constitui a base de interpretao das informaes obtidas pelos sentidos ou por medies. Em outras palavras, a anlise dimensional elimina significativamente a necessidade de se memorizar frmulas ao oferecer a aproximao fundamental: quando visualizamos algo, visualizamos suas dimenses (Krauss, 1995, p.40). Sendo assim, nmeros e relaes matemticas determinam um modo de ver o mundo e, ao mesmo tempo, tm a funo de simplificar e traduzir, alm de ser aquilo que permite selecionar o que tem ou no valor na teoria fsica. Nossa descrio da natureza e aquilo que dela visualizamos comeam, portanto, segundo o autor, com os nmeros. Muitos j questionaram se no seria possvel descrever os fenmenos fsicos utilizando outra estrutura que no a matemtica. Parece no haver alternativa. Galileu examinou esse assunto, h mais de 400 anos, ao escrever: a filosofia se acha escrita neste magnfico livro, o universo, que est sempre

aberto nossa contemplao. Mas o livro no pode ser compreendido se a pessoa no aprender primeiro a entender a linguagem e a ler as letras que a compe. Ela escrita na linguagem matemtica, e os seus caracteres so tringulos, crculos e outras figuras geomtricas, sem as quais humanamente impossvel compreender uma nica palavra sua; sem elas, a pessoa divaga por um labirinto escuro (Krauss, 1995, p. 45). Krauss insiste em que se pensar na matemtica somente como linguagem da fsica restringir seu papel na construo do pensamento fsico. Na verdade, ela que permite estabelecer conexes lgicas que a descrio lingstica ou a explicao verbal no so capazes de fazer. Essas ligaes so essenciais para compreendermos a realidade. Uma amostra disso, segundo o autor, pode ser percebida no fato de que Newton nunca poderia ter sido capaz de deduzir a sua lei da gravitao universal se no tivesse conseguido estabelecer a conexo matemtica entre a observao de Kepler e o fato de que o Sol exercia uma fora sobre os planetas embora isso por si s fosse de fundamental importncia para o avano da cincia. Tampouco pelo fato de que
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sem apreciar a base matemtica da fsica, no se pode deduzir outras conexes importantes. A verdadeira questo que as conexes induzidas pela matemtica so completamente fundamentais para determinarmos todo o nosso quadro da realidade (Krauss, 1995, p. 47). Sendo assim, podemos pensar que todo conhecimento fsico do universo multidimensional na medida em que podemos entender cada uma das dimenses de uma srie de maneiras equivalentes. Esses caminhos embora iguais parecem diferentes na medida em que possibilitam uma percepo da natureza em muitas partes, em muitas faces diferentes da realidade. da matemtica a tarefa de, atravs de suas relaes, nos permitir ver o todo em meio s partes. Desse modo, por meio da matemtica que se pode perceber as diversas faces da realidade, que muito mais complexa do que uma rpida olhada pode captar. Apesar disso, ela tambm que permite que nosso entendimento se d face a face, pois permite o livre caminhar por meio das conexes das teorias fsicas. A matemtica termina por tornar a fsica acessvel. Alem disso, dela a funo de nos permitir perceber o mesmo fenmeno de muitas maneiras diferentes; novas vises de uma mesma coisa so sempre possveis e, portanto, novas formas de compreender a natureza. Finalmente, est associada matemtica a possibilidade de se prever como a natureza se comportar em determinada situao atravs de associaes que, eventualmente esto ocultas para a fsica, mas que se revelam por meio do pensamento matemtico.

Consideraes gerais Parece no haver divergncia entre os trs cientistas no que se refere

importncia da matemtica para a fsica. Para eles no possvel imaginar a fsica sem a parceria mais ou menos presente da matemtica. Pode-se perceber nos textos uma concordncia no que se refere essencialidade da
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matemtica na concepo e entendimento de uma teoria fsica. Isso fica evidente quando lemos em Feynman: ...o que mostra novamente que a matemtica fornece uma descrio profunda da natureza e quaisquer tentativas de expressar a natureza segundo princpios filosficos ou usando intuies mecnicas no muito eficiente. (p.74) Ou quando diz ... se queremos aprender algo sobre a natureza, se queremos apreciar a natureza, temos de compreender a linguagem em que est escrita. (p. 76) Para Schenberg a matemtica vista como aquilo que sustentou e possibilitou o desenvolvimento das teorias fsicas. Ao percorrer o caminho do estabelecimento das teorias fsicas que julga as mais relevantes, sugere, em seu texto, que o instrumental matemtico que est presente nas teorias fsicas ou a precedeu ou teve de ser criado para, ento, tornar possvel teoria, ser desenvolvida. Escreve que ...provavelmente, todos os ramos da matemtica tornar-se-o necessrios para o desenvolvimento da fsica, como, por exemplo, a Teoria dos Processos Aleatrios, que passaram a desempenhar um papel relevante desde o comeo do sculo, com a teoria do movimento browniano. (p.18) Em Krauss, lemos idias semelhantes:

...a verdadeira questo que as conexes induzidas pela matemtica so completamente fundamentais para determinarmos todo o nosso quadro da realidade. (p. 47) Ou quando escreve:
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..ento, a matemtica torna a fsica acessvel...No podemos afirmar que compreendemos a natureza quando s vemos um lado dela. E pelo sim, pelo no, um fato que somente as relaes matemticas nos permitem ver o todo em meio s partes. (p.48) Parece-nos evidente que nenhum desses cientistas discorda da importncia que tem o pensamento matemtico para o conhecimento fsico. Comparando-os, percebe-se que, na maioria das vezes, as idias e percepes dos trs fsicos sobre o papel da matemtica dirigem-se para um mesmo lugar, apesar das abordagens escolhidas nos textos examinados serem ligeiramente diferentes, assim como os exemplos e formas de expresso escolhidas por cada um deles. A anlise de Feynman aponta na direo de uma preocupao com os aspectos mais fundantes do papel da matemtica, percebendo-a para alm de, apenas, linguagem. Para ele, a matemtica tem a propriedade de instrumentalizar um modo de pensar, um modo de raciocinar. A aproximao do problema feita por Schenberg se faz, sobretudo, por meio da anlise da histria da construo do conhecimento. Para ele, o contexto e o desenvolvimento das idias, so fatores reafirmadores da participao da matemtica, desde sempre, na construo do saber cientfico. J a abordagem de Krauss insiste na reflexo sobre a impossibilidade de se entender fsica sem o conhecimento matemtico. Ao longo de sua anlise, discute o papel do uso das dimenses das grandezas como algo essencial para o conhecimento fsico. Para ele, os nmeros e as relaes matemticas simplificam o conhecimento, alm de selecionarem o que tem ou no relevncia para esse conhecimento. A partir da leitura dos textos desses trs fsicos, e da multiplicidade de aspectos por eles levantados, procurou-se verificar a possvel contribuio de um olhar mais prximo da filosofia da cincia. Trata-se de procurar elementos de convergncia, se que existem, entre o modo de pensar o papel da matemtica, da pessoa que faz a cincia com aquele que reflete sobre o fazer
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cientfico. Para isso foi utilizado o texto A cincia como atividade humana de G. F. Kneller (1980). Nesses estudos interessou-nos o que o filsofo pensa a respeito de como se estrutura o conhecimento cientfico, como se formulam leis e como a matemtica se relaciona com a construo das teorias. A fsica e a matemtica mantm desde muito tempo uma relao de grande proximidade. Para Kneller

as teorias e os modelos so frequentemente construdos e expressos matematicamente. ...a matemtica fornece ao cientista uma srie de estruturas dedutivas, por meio das quais ele pode inferir as implicaes de enunciados como leis empricas ou princpios tericos que so isomrficos com as proposies contidas nas prprias estruturas matemticas, ou tm a mesma forma lgica dessas proposies. (p. 140) O cientista se utiliza dos componentes da estrutura matemtica, ou seja, axiomas, teoremas e smbolos que so puramente abstratos, interpretando-os e convertendo-os em suas idias acerca de seu objeto de estudo. Segundo Kneller, a matemtica usada para construir modelos e teorias de trs diferentes modos.

A primeira maneira, e a menos comum, consiste em construir um formalismo matemtico e depois interpret-lo fisicamente. Foi assim que Erwin Schrodinger desenvolveu a sua teoria da mecnica ondulatria, a partir de uma teoria anterior proposta por Maurice de Broglie. ... Schrodinger procurou, ento, captar a verdade da natureza buscando a beleza em suas equaes. (p.141) O mais freqente, segundo Kneller, a idia sobre o fenmeno fsico necessitar de uma expresso matemtica para torn-la mais precisa. Foi o que fez Maxwell, segundo o autor, ao tornar a teoria do campo magntico de Faraday mais precisa ao express-la na forma de equaes diferencial e

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tambm mais concreta ao represent-la em modelos mecnicos descritos por essas equaes.

Finalmente, o cientista usa a matemtica para deduzir as conseqncias de seus pressupostos. Maxwell, por exemplo, deduziu que a radiao eletromagntica se desloca mesma velocidade da luz e, por conseguinte, que a luz deve ser uma forma de radiao eletromagntica. Do mesmo modo, Paul Dirac, uniu a teoria quntica e a relatividade especial em um conjunto de equaes, do qual deduziu, entre outras coisas, que existem eltrons de carga positiva. Embora na poca se considerasse que tais partculas eram impossveis, Dirac insistiu em que elas deviam existir, uma vez que eram a conseqncia lgica de pressupostos que ele e outros fsicos tinham todos os motivos apara acreditar que eram verdadeiros. Cinco anos depois, isso foi corroborado quando Carl Anderson descobriu provas experimentais dessas partculas. (p. 142) Pode-se admitir, em uma aproximao, que na classificao de Kneller sobre os trs modos de utilizar a matemtica, h uma maneira na qual a matemtica vista quase sempre como linguagem, isto como tradutora dos processos fsicos. O modo linguagem no implica necessariamente em uma matemtica pouco sofisticada, contida somente em relaes de proporcionalidade; h ocasies, nas quais o fenmeno deve ser descrito fazendo-se uso de gradientes ou de rotacionais. Mesmo assim, a essncia a mesma: reconhece-se uma relao na natureza que pode ser expressa por meio de uma equao. Por outro lado, segundo Kneller, h ocasies em que a matemtica pode ser considerada aquilo que permite e d condies extrapolao, possuindo assim, carter extensivo e articulador da teoria fsica. algo mais do que a simples traduo de uma idia por meio de um formalismo matemtico, tornando-se, portanto, aquilo que permite fazer suposies e relaes alm de tornar vivel que se faam generalizaes sendo, portanto, o fator que garante teoria, sua coerncia interna. Por fim, para Kneller, a
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matemtica, eventualmente, pode assumir o papel daquilo que reconhece e prev o comportamento de um fenmeno sem que seja necessrio estabelecer um vnculo entre ele e o real, a priori. A matemtica desenvolve um formalismo matemtico que explica algo da natureza, mesmo antes de sua existncia ser comprovada. Parece haver uma linha de separao bastante tnue entre os modos de enxergar o papel da matemtica no conhecimento fsico, tanto por Kneller quanto para os cientistas. Analisando os exemplos e idias explicitadas nos textos dos trs fsicos, pode-se pensar que suas percepes sobre a matemtica ora esto no primeiro, ora no segundo, ora no terceiro modo, ora em nenhum ou em todos eles. Uma mesma ocorrncia matemtica relativa a um fenmeno pode ser olhada ora de uma maneira, ora de outra. Isso pode nos dizer algo sobre a riqueza de possibilidades na relao entre as duas cincias assinalada nos textos dos cientistas escolhidos. Para eles, no entanto, parece evidente que a matemtica deve ser vista como algo mais do que simples linguagem. Feynman reitera essa percepo ao afirmar que compreende a matemtica no apenas como uma outra linguagem, mas como uma linguagem mais o raciocnio, uma linguagem mais a lgica, sendo assim, um instrumento para raciocinar. De fato, parece haver o reconhecimento nos trs textos, do carter estruturante que a matemtica possui no conhecimento fsico. Embora nenhum dos autores utilize explicitamente essa denominao, suas abordagens e exemplos permitem melhor explicitar o que seria esse carter. Alm de dar expresso s idias da fsica, a matemtica vista como aquilo que estrutura o prprio conhecimento. Nossos cientistas parecem concordar com o fato de que se o conhecimento da fsica todo articulado, a matemtica que revela essa articulao. No texto abordado, Feynman discorre sobre sua percepo da matemtica como aquilo que nos permite analisar, extrair conseqncias e modificar leis, sendo por isso, uma maneira de passar de um conjunto de enunciados para outro. Por seu lado, Krauss entende que a matemtica aquilo
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que permite a viso das muitas faces diferentes da realidade, tornando possvel a interconeco entre elas, assumindo por causa disso um carter transformador, pois torna o conhecimento fsico acessvel. A anlise do pensamento dos trs fsicos por meio dos textos escolhidos permite olhar para a diversidade, por eles reconhecida, da atuao da matemtica no pensamento fsico. O papel da matemtica na construo da teoria fsica parece nem sempre obedecer s categorizaes sugeridas por Kneller. Isso pode sugerir a idia de que a complexidade das funes desempenhadas pela matemtica na fsica maior do que uma primeira aproximao pode indicar.

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Captulo IV

A relao entre a Fsica e a Matemtica em alguns livros didticos indicados para Ensino Mdio
Neste captulo pretende-se investigar a relao entre a fsica e a matemtica nos livros didticos de fsica do ensino mdio, procurando estabelecer as caractersticas das relaes entre esses conhecimentos, , tendo em vista as discusses realizadas anteriormente. Trata-se de tentar um enfoque especfico e local sobre o tratamento que os autores dos livros de fsica oferecem matemtica quando se prope a construir um determinado conceito para o aluno, ou ao estabelecerem uma teoria, ou quando apresentam atividades para serem realizadas pelos alunos ou quando vinculam a teoria a uma aplicao tecnolgica. O saber fsico presente nos livros didticos j foi discutido de maneira ampla em diversos trabalhos. Para a reflexo proposta neste captulo, utilizaremos inicialmente as referncias sobre o tema propostas por Wuo (2000). Do seu ponto de vista, o papel da matemtica na construo do conhecimento fsico um dos aspectos considerados relevantes para a sua investigao sem, no entanto, merecer do autor, uma anlise em profundidade. Ao longo de sua avaliao, Wuo (2000) distingue quatro grupos de livros segundo o modo pelo qual a fsica abordada. Interessa-nos aqui, menos sua anlise global e mais o reconhecimento de como o autor percebe o papel da matemtica na formao do saber fsico nesses diferentes grupos. Em sua investigao, a presena da matemtica um dos elementos utilizados para caracterizar aspectos metodolgicos dos manuais, sobretudo no que se refere ao modo de exposio dos conceitos ou teorias e tambm como um dos elementos que identificam as abordagens dos conceitos de maneira intensista (nfase no qualitativo) ou extensista (nfase no quantitativo). Resumidamente, para Wuo (2000) h grupos de livros para os quais o modo de exposio dos conceitos ou teorias faz referncia ou parte do cotidiano,
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enfatizando leis gerais, abordando aspectos e explicaes diversificadas para, a partir disso, construir uma linguagem. Nesses grupos h um equilbrio entre o aspecto qualitativo e quantitativo do que se quer ensinar e desse modo, os modos intensista e extensista ou se interrelacionam ou so valorizados e contemplados de maneira equilibrada. Em relao a alguns desses textos no qual o equilbrio est presente, ele diz

A nfase na construo inicial de uma linguagem, antes de procurar alcanar a expresso quantitativa e buscar uma viso terica mais abrangente e concreta, so notas no destacadas em outras obras, pelo menos na grande maioria delas. (Wuo, 2000, p. 58)

No incio dos assuntos h uma apresentao da temtica a partir dos conceitos bsicos que formam a linguagem. uma construo inicial dos principais termos que recebero em seguida uma formulao matemtica sempre relacionada com dados da realidade vivenciada no cotidiano. (Wuo, 2000, p. 60) Em outros dois grupos de livros h um predomnio marcante do modo extensista, sobretudo porque os aspectos quantitativos dos conceitos so muito valorizados. Nesses livros, os autores optam por introduzir os conceitos por meio de uma formulao matemtica com aplicaes em situaes cotidianas ou em exerccios evidenciando, assim, os aspectos objetivos na relao com o leitor.

Este o esquema que caracteriza as obras do grupo 3: abordagem conceitual resumida, com os pontos lgicos fundamentais e muitos exerccios. Como j foi citado, o livro segue o modelo das apostilas dos cursos prvestibular que visam preparar o aluno para a resoluo de problemas e testes. (Wuo, 2000, p. 63)

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...h uma abordagem que aproxima de exemplos prticos e do cotidiano. Todavia, so considerados sempre aps a formulao matemtica, em que esta tomada como referncia para a explicao dos fenmenos, o que estaria mais perto de uma explanao quantitativa associada aos fatos. Repete-se sempre o esquema: deduzir as expresses e depois aplic-la em clculos elucidativos das situaes fsicas. (Wuo, 2000, p. 64) No quarto grupo se encontram as obras de volume nico cuja proposta apresentar toda a fsica do ensino mdio resumidamente. A maioria desses manuais assemelha-se a apostilas de cursinhos pr-vestibulares apresentando a teoria de maneira esquemtica e propondo um grande nmero de exerccios. Nesse trabalho, para aprofundar a anlise da relao da matemtica e da fsica, a idia abrir mo de uma anlise extensa dos livros didticos, j desenvolvida em outros trabalhos, e optar por investigar mais detidamente tpicos especficos, comparando, em diferentes livros, de que forma so utilizados ou introduzidos os elementos matemticos. Para isso, sero escolhidos livros didticos que tenham reconhecidamente perspectivas diferentes do ensinar fsica. Assim, os dois livros escolhidos constam de grupos diferentes na classificao de anlise proposta por Wuo (2000). So eles: Curso de Fsica de Beatriz Alvarenga e Antonio Mximo, de agora em diante denominado livro A e Fundamentos da Fsica de autoria de Ramalho e outros, de agora em diante denominado livro B (Tabela 1). Trata-se de manuais que tm caractersticas marcadamente distintas em relao abordagem matemtica. Alm disso, sua leitura reveladora de diferentes modos de perceber o saber fsico, tambm constatado em Wuo (2000), quando diz:

....representadas por Alvarenga e Mximo (1997) e Paran (1996), que, de todos os demais livros, so os que mais se destacam por apresentarem uma

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srie de aspectos associados fsica e que torna possvel localiz-la numa dimenso cultural mais ampla e mais concreta. (Wuo, 2000, p.105) As obras do grupo 3, (que contm o livro Fundamentos da Fsica) relacionam muito pouco a fsica com a tecnologia, no atentam para a subjetividade da construo da fsica, so muito poucas as obras que trazem tpicos sobre fsica moderna, no associam a fsica com outros elementos da cultura, situando-a em um mundo um tanto quanto fechado e at certo ponto inquestionvel. (Wuo, 2000, p.105). Livro Curso de Fsica (vol 1,2 e 3) Editora Scipione, 2000 Fundamentos da Fsica (vol. 1,2 e 3) Ed. Moderna, 2003 Ramalho, Jr. Francisco Ferraro, Nicolau Gilberto Soares, Paulo A. de Toledo Tabela 1 Amostra dos livros analisados Alm de expressar propostas de ensino diversas, esses manuais favorecem o tipo de anlise desejada por serem obras consolidadas, com sucessivas edies, de indiscutvel penetrao no mbito tanto de escolas particulares quanto pblicas, alm de desenvolverem seus contedos em trs volumes. Para a investigao ora proposta foram selecionados dois aspectos especficos, relacionados a conceitos de natureza diferentes,. Assim pretende-se examinar, separadamente, como essas obras apresentam e desenvolvem os conceito de campo eltrico, e de calor sensvel e latente, procurando perceber o contraste que existe entre a forma de introduo da matemtica na determinao desses conceitos Trata-se de um recorte bem localizado da
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Autores Alvarenga, Beatriz Mximo, Antonio

Representao Livro A Alvarenga

Livro B - Ramalho

eletrosttica e da termologia e sua escolha condizente com o fato de que podemos reconhecer esses conceitos como bsicos, introdutrios de uma unidade e que, portanto, no precisam de muitos pr-requisitos, dependendo, dessa maneira, de uma definio instituda quase que exclusivamente por meio do livro didtico. Alm disso, o conceito geral de campo seja eltrico, gravitacional ou de induo magntica, de enorme importncia para o saber fsico representando um de seus conceitos de maior densidade, tanto conceitual quanto naquilo que se refere representao matemtica que assume, neste caso, um vis bastante caracterstico. A mesma singularidade se aplica ao conceito de calor, visto ser uma forma de energia diversa daquelas relacionadas mecnica. A escolha desses tpicos tambm est de acordo com as investigaes propostas por este trabalho em situaes de aprendizagem que sero discutidas posteriormente, no prximo captulo. Os dois livros sero abordados segundo os seguintes elementos de anlise: a) estrutura geral do livro; a idia verificar de que forma o tpico escolhido (campo eltrico, calor) est inserido na obra como um todo. b) desenvolvimento especfico dos conceitos selecionados b.1) desenvolvimento do conceito de campo eltrico e dos que dele decorrem; neste caso, analisar como se constri o conceito de campo eltrico, linhas de fora, campo de uma carga pontual, buscando reconhecer de que forma os autores agregam a matemtica a essa conceituao . b.2) desenvolvimento do conceito de calor e dos que dele decorrem; neste caso, analisar como se constri o conceito de calor sensvel, calor latente, calor especfico, etc., buscando reconhecer de que forma os autores agregam a matemtica a essa conceituao . c) exerccios resolvidos e propostos; aqui o papel da matemtica no saber fsico de ensino mdio evidencia-se, tornando a anlise da forma e do tipo de problema ou exerccio proposto fundamental para a investigao.

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Cada um desses elementos ser investigado ao longo dos captulos sobre campo eltrico e calor dos dois livros separadamente e, posteriormente, ser realizada uma comparao entre as concepes de cada texto acerca do elemento analisado. Os exemplos coletados ao longo dos dois textos, para cada um desses elementos, encontram-se detalhados no Anexo IV. So apresentados, a seguir, alguns resultados dessa anlise. . III. 1 Estrutura Geral dos Livros Didticos analisados Ao compararmos os dois textos didticos selecionados, constatamos que ambos desenvolvem o contedo do ensino mdio em trs volumes atravs de uma distribuio de tpicos muito semelhante. Nos Volumes 2 examinados, nos dois casos, com exceo de um 1 captulo sobre leis da conservao presente no livro A, as propostas de distribuio do contedo dos autores a mesma; - diviso em 3 partes: Termologia, ptica e Ondas nessa ordem. No caso dos Volumes 3, ambos so divididos em 4 partes com captulos que se referem Eletrosttica, Eletrodinmica, Eletromagnetismo e uma Introduo Fsica Moderna. A proposta dos autores de ambos os livros que a matria seja desenvolvida nessa ordem. Alm de uma mesma ordem de contedos, a organizao de cada captulo semelhante nos dois livros examinados. Cada captulo dividido em sees que, por sua vez, so divididas em tpicos. Em cada seo, h uma introduo terica onde geralmente so definidos ou apresentados os conceitos centrais. Em seguida h exerccios resolvidos, seguidos depois por exerccios propostos, novamente teoria, resolvidos, propostos, nessa seqncia at o final da apresentao dos conceitos que compe o captulo. Se houver textos ou leituras complementares, eles estaro no final do captulo. Finalmente, cada captulo termina com uma srie de exerccios complementares e uma bateria de testes que, no caso do livro A, esto misturados aos complementares.
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Em relao ao conceito de campo eltrico, em ambos os livros, a seleo e seqncia dos temas e conceitos a serem ensinados so as mesmas, com pequenas alteraes, diferindo tambm nos textos complementares. Como pode ser verificado nos respectivos ndices, apresentados a seguir, a estrutura geral bastante semelhante. Do ponto de vista da extenso, no livro A, ao longo de todo o captulo, 15 pginas de texto so dedicadas apresentao dos conceitos sobre campo eltrico, incluindo 4 pginas de leitura complementar. No livro B, os mesmos conceitos so apresentados em 7 pginas, incluindo um texto de meia pgina sobre linhas de fora.

Nos captulos sobre calor sensvel avaliados nesse trabalho, 5 pginas de texto tanto no livro A quanto no B apresentam os conceitos a ele relacionados
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(equao fundamental, calor especfico, capacidade trmica). Para o calor latente (definio, leis da mudana de estado e curva de aquecimento), o livro A reservou 10 pginas, incluindo a uma leitura sobre cristais lquidos enquanto o livro B o faz em 3 pginas. Vale ressaltar que o formato dos livros semelhante no que diz respeito aos tamanhos das folhas que os constituem. As diferenas entre as estruturas desses textos aparecem principalmente na forma como so introduzidos os conceitos. No livro A, h, em geral, uma exposio qualitativa mais extensa antes que seja apresentada a formulao matemtica, que seguida de exerccios de fixao, onde tambm comparece, inicialmente, uma maior nfase qualitativa. No livro B, a estrutura tambm baseada em uma apresentao terica, abordagem quantitativa, exerccios resolvidos e exerccios propostos, embora a discusso inicial seja mais resumida e os exerccios resolvidos tenham abordagem quantitativa. ...este o esquema que caracteriza as obras desse grupo: abordagem conceitual resumida, com os pontos lgicos fundamentais e muitos exerccios. Como j foi citado, o livro segue o modelo das apostilas dos cursos prvestibular que visam preparar o aluno para a resoluo de problemas e testes. (Wuo, 2000, p.63) A prpria disposio estrutural de contedos, parece apontar, no caso do livro B, para uma tendncia em que a apresentao do conceito, no caso de campo eltrico, voltada para a resoluo de exerccios, visto que a descrio terica curta, resolvidos. Note-se, todavia, que em relao estrutura mais geral e condutora dos livros, ambos apresentam e dividem o contedo da mesma maneira, caracterizando um modo tradicional e clssico de desenvolver a matria. contedos seja to semelhante. surpreendente que, mesmo no interior de cada seo, a seqncia dos usando-se de esquemas, sendo seguida de exerccios

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III.2 - Em relao ao desenvolvimento do conceito de campo eltrico

No que se refere abordagem dos conceitos, os dois livros apresentam diferenas no tratamento dado matemtica na aquisio do conhecimento fsico. No livro A, possvel perceber uma abordagem do conceito que se d pela discusso, traduzindo-o, na medida do possvel, primeiramente em termos de idias para s depois aproximar-se da expresso matemtica. No livro B, ao contrrio, o ponto de partida da prpria conceituao a expresso matemtica, a partir da qual se busca estabelecer uma analogia. No caso do conceito de campo eltrico, o livro B o define como algo que desempenha o papel de transmissor de interaes entre cargas eltricas. Para esclarecer o conceito, os autores buscam na analogia com o campo r r r r gravitacional a semelhana entre as expresses P = m . g e F = q . E . Nas palavras do livro, ... um corpo de prova de massa m, colocado num ponto P, prximo da r r Terra (suposta estacionria) fica sujeito a uma fora atrativa P = m . g (peso do corpo) (fig.) Isso significa que a Terra origina, ao seu redor, o campo r r gravitacional que age sobre m. Na expresso P = m . g , notamos a presena de dois fatores: a) o fator escalar (m), que s depende do corpo sobre o qual a r fora se manifesta; b) fator vetorial g que exprime a ao no ponto P do r responsvel pelo aparecimento de tal fora, no caso, a Terra. O vetor g denominado vetor acelerao da gravidade..(Ramalho e outros, 2003, p. 34). Assim, para os autores, no caso do campo eltrico, h um fator anlogo a m que a carga de prova q, colocada em um ponto onde aparecer a fora, r r agora de carter eltrico e um fator vetorial anlogo a g , representado por E , denominado vetor campo eltrico. A proposio dos autores supe que por meio
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da relao matemtica a semelhana se estabelea, ou seja, a explicao algbrica a prpria razo do conceito, como se a analogia baseada na equivalncia matemtica bastasse para o entendimento dos fenmenos relacionados ao conceito central. A analogia, portanto, fundada na questo algbrica e no na conceitual. Alm disso, possvel notar que, aps o r r estabelecimento da expresso F = q . E , os autores do por encerradas as explicaes sobre o conceito de campo eltrico. Sendo assim, a formulao matemtica parece conter todas as informaes que o aluno precisa para estabelecer relaes entre os demais conceitos decorrentes e que estaro no restante do captulo: campo eltrico de uma carga puntiforme, campo eltrico de vrias cargas puntiformes, linhas de fora, campo eltrico uniforme. Assim, entre outros pedidos, o aluno r r inferir, conhecendo a expresso F = q . E , que deve

r ... a cada ponto P de um campo eltrico associa-se um vetor E ,

independente de colocarmos ou no uma carga de prova q em P. Fato anlogo verifica-se no campo gravitacional: a cada ponto desse campo associa-se um r vetor g , independentemente de colocarmos um corpo de prova de massa m (Ramalho e outros, 2003, p. 34). No livro A, a apresentao do conceito feita a partir de uma descrio qualitativa seguida de comentrios envolvendo lembretes ou chamando ateno para algum detalhe da descrio. Nota-se que as definies so bastante parecidas, porm o tratamento dado ao conhecimento decorrente delas diferente. Assim, para o livro A,

dizemos que em um ponto do espao existe um campo eltrico quando uma carga q, colocada neste ponto, for solicitada por uma fora de origem eltrica (Alvarenga e Mximo, 2000, p.55)

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Essa idia nos parece bastante semelhante ao papel de transmissor de interaes entre cargas eltricas descrito no livro B. No entanto, a seco de comentrios que se segue, no livro A, parece tentar aproximar o aprendiz do conceito atravs de um tratamento menos abstrato do que aquele dado no livro B. importante salientar que a existncia do campo eltrico em um ponto no depende da presena da carga de prova naquele ponto. Assim, existe um campo eltrico em cada um dos pontos P2, P3, P4 e P5 da figura, embora no haja carga de prova em nenhum deles. Quando colocamos uma carga de prova em um ponto, queremos apenas verificar se atua, ou no, uma fora eltrica sobre ela, o que nos permite concluir se existe, ou no, um campo eltrico naquele ponto (Alvarenga e Mximo, 2000, p. 55). A analogia com o campo gravitacional feita diferentemente. Segundo os autores, o conceito de campo apresentado pela primeira vez nesse momento do curso. A opo se d pelo fato de julgarem que no se deva tratar no captulo sobre Gravitao Universal de um conceito to abstrato, visto o estudante estar no incio de seus estudos em Fsica. Sendo assim, o comentrio que se segue introduz o conceito de campo e prepara o entendimento da analogia.
r Estamos habituados a dizer que, na fig., a fora eltrica F exercida por

Q sobre q . Com a introduo do conceito de campo eltrico, podemos visualizar esta interao de uma maneira diferente: dizemos que a carga Q cria um campo eltrico nos pontos do espao em torno dela e que este campo eltrico o responsvel pelo aparecimento da fora eltrica sobre a carga q colocada naqueles pontos. Em outras palavras, consideramos que a fora eltrica que atua sobre q devida ao do campo eltrico no ao direta de Q sobre q (Alvarenga e Mximo, 2000, p. 55). A analogia feita a seguir e no faz uso de instrumental matemtico.
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O conceito de campo no restrito apenas ao estudo dos fenmenos eltricos. Assim, dizemos que em torno da Terra (ou em torno de qualquer ponto material) existe um campo gravitacional, pois uma massa m, colocada em qualquer ponto do espao em torno da Terra, fica submetida ao de uma fora exercida por ela (fig.). Da mesma forma, em um ambiente (uma sala, por exemplo), podemos dizer que existe um campo de temperatura, pois em cada ponto do ambiente temos uma temperatura bem determinada, prpria daquele ponto (Alvarenga e Mximo, 2000, p. 55). Observe-se que at este ponto do desenvolvimento do conceito, os autores no fizeram uso de nenhuma expresso algbrica, mesmo quando a seguir, generalizam o conceito para outros campos. A expresso algbrica do campo apresentada em um prximo bloco, denominado O vetor campo eltrico, sendo que suas caractersticas (mdulo, direo e sentido) so definidas resumidamente, em um box tal qual se segue:

possvel notar que esta definio apresenta o vetor

r E como foco

central da expresso algbrica, de modo distinto ao utilizado no livro B que por r r meio da analogia algbrica entre P e F deduz que deva existir um anlogo r r vetorial a g , que ser o campo eltrico E .

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H, tambm, uma diferena entre como se obtm a direo e sentido do r vetor E nos dois casos. No livro A isto feito atravs de uma conveno que descrita atravs de exemplos tais como: suponha que a carga que cria o campo seja negativa, como mostra a fig. Neste caso, se colocssemos uma carga de prova positiva em P1, ela seria atrada por Q com uma fora para a esquerda. Portanto, o vetor campo eltrico estaria agora, dirigido para a esquerda (sempre no sentido da fora que atua na carga de prova positiva) (Alvarenga e Mximo, 2000, p.57) .
r r No livro B, conclui-se que observando F = q . E , possvel reconhecer o

produto de um nmero real por um vetor e da, se poder concluir que:

O livro B parece sugerir, novamente, que na estrutura matemtica que se estabelece a compreenso do principio fsico, mesmo quando se trata de apresentar uma conveno. evidente que a explicao mais precisa a que leva em considerao o produto entre um nmero real e um vetor. Neste caso,

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no entanto, no utilizar-se desse formalismo no pe em risco a correo do conceito alm de se revelar um modo satisfatrio de compreenso. possvel perceber no livro B que h quase sempre uma tentativa de introduzir um conceito ou assunto novo por meio

de um sucinto comentrio sobre o tema, na maioria das vezes, s para dar encadeamento seqncia, apresentando a definio matemtica do conceito em questo. (Wuo, 2000, p. 93) Isso significa quase sempre frases curtas, esquemas, e texto entremeado de equaes. Para o livro B o saber fsico de um tema est condicionado compreenso de sua matemtica, de suas relaes com outras grandezas advindas e vinculado aos aspectos quantitativos. No livro A, o conceito tambm buscado evidenciando os aspectos quantitativos. No entanto, ocorre um maior equilbrio entre as dimenses qualitativa e quantitativa nos desdobramentos decorrentes da definio dos conceitos. A busca pelos vnculos entre o conceito e situaes ou analogias mais concretas e mais prximas do mundo vivencial do aluno percebida mais claramente. As descries so mais extensas, h preocupao em estabelecer com o estudante uma proximidade expressa por meio de figuras estilizadas ou textos onde predomina a terceira pessoa do plural (Estamos habituados; Imaginaramos agora; Se na fig., considerssemos, etc.) .

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Alm disso, nota-se uma tentativa mais efetiva de expor ao aluno uma viso aplicada do conceito, assegurando-se associaes em situaes mais concretas (os itens sobre a gaiola de Faraday ou sobre a rigidez dieltrica do ar, por exemplo), preocupao seguramente menos presente no livro B.

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IV. 3 Em relao aos conceitos relacionados ao calor e mudana de estado

As diferenas entre os modos de apresentao dos conceitos entre os livros A e B, fica mais evidente nos captulos referentes ao calor do que naquele que estabelece o conceito do campo eltrico. Para alm do que possa representar o nmero de pginas utilizado pelo livro A para essa descrio ser quase cinco vezes maior, verifica-se que as diferenas entre o papel da matemtica no estabelecimento do conceito das grandezas relacionadas ao calor esto vinculadas, sobretudo, a modos diferentes de instituir o saber fsico no ensino mdio. Em ambos os livros so visveis as abordagens quantitativas na medida em que introduzem e desenvolvem as expresses algbricas para o calor sensvel e latente, para a capacidade trmica e o calor especfico. A diferena est na nfase dessa abordagem. Enquanto no livro A so perceptveis tentativas de assegurar distines e relaes entre os conceitos, comparando-os e analisando-os quantitativa e qualitativamente, no livro B a idia de rigor tcnico est associada a um modo abrupto, sem motivao ou justificativa de apresentar o conceito por meio, sobretudo, da expresso algbrica que o traduziria. Os exemplos prticos ou do cotidiano, ao contrrio do livro A, so descritos sempre aps a formulao matemtica, considerada como orientao para a percepo dos fenmenos. H uma opo pela explanao quantitativa. No livro B, enfatizado o modo de perceber a matemtica em seu papel de linguagem que traduz o pensamento e o conhecimento fsico. Em outras palavras, a matemtica vista em um contexto operacional, onde resolver problemas operando dentro do sistema matemtico, parece ser a principal garantia de aquisio do saber fsico. Nesse sentido, no mesmo necessrio que os problemas estejam relacionados a um contexto ou tenham significado. Por esta razo, segundo Matos e Terrazina (1996), os fenmenos reais no conseguem funcionar como modelos que apiem o pensamento e a operao
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dentro dos sistemas matemticos. Em vez disso o aluno incorporar os conceitos associados a problemas-modelo que servem de orientao para as resolues formais. O livro A, ao contrrio, enfatiza ao professor, a necessidade de estabelecer com a matemtica uma atitude que a distinga como inspiradora no reconhecimento dos fenmenos reais. Sendo assim, a matemtica seria estruturante na medida em que as conexes e estruturas desconhecidas do conhecimento se revelam a partir de sua matematizao. Essa posio se sobressai especialmente quando da analise qualitativa que se d um salto para relaes de proporcionalidade ou de obteno de uma equao, como feito, por exemplo, para a equao fundamental da calorimetria (Alvarenga e Mximo, 2000, vol 2, p. 126).

IV. 4 Em relao aos exerccios. Analisando os enunciados dos problemas pode-se perceber, no livro B, uma tendncia em esgotar, por meio dos exerccios resolvidos, as possibilidades de resoluo dos exerccios propostos que viro em seguida, revelando uma concepo de aprendizagem baseada na repetio. O nmero de exerccios de fixao no livro A e seu similar proposto no livro B parece reforar essa tendncia. So 21 para o livro A e 9 para o B, no captulo sobre campo eltrico e 24 nos captulos sobre calor no livro A e 21 no livro B. Percebe-se no livro A, principalmente em relao ao campo eltrico, uma tentativa de dar ao aluno um papel de maior responsabilidade na conceituao e elaborao algbrica visto que no h, na maior parte dos exerccios de fixao, formas de basear a resoluo naquilo que foi desenvolvido nos exemplos. Alm disso, como j foi dito, esses exerccios so, no livro A, em sua maioria qualitativos. Ao tratarmos dos exerccios de recapitulao e testes, observamos uma maior proximidade dos nmeros. So 35 no livro B e 42 no A, relacionados ao campo eltrico.
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Os exerccios do livro B so coerentes com uma viso mais calcada no formalismo matemtico, que aparece principalmente nos exerccios no retirados de vestibulares, j que nestes possvel notar uma tendncia de uma maior contextualizao da situao-problema. Os exerccios resolvidos fazem uma aplicao direta da expresso algbrica por meio de pedidos diretos e simples. Exemplo disso o ex. resolvido 1, do captulo sobre campo eltrico.

Num ponto de um campo eltrico, o vetor campo eltrico tem direo horizontal, sentido da direita para a esquerda e intensidade 105 N/C. Coloca-se, nesse ponto, uma carga puntiforme de -2C. Determine a intensidade, a direo e o sentido da fora que atua na carga (Ramalho e outros, 2000, p. 35). Nos exerccios propostos repetem-se as situaes dos resolvidos. Uma carga eltrica puntiforme de 10-9 C, ao ser colocada num ponto P de um campo eltrico, fica sujeita a uma fora de intensidade igual a 10-2 N, vertical e descendente. Determine a intensidade, a direo e o sentido do vetor campo eltrico em P (Ramalho e outros, 2000, vol. 3, p.35). Observa-se em todos os captulos investigados que para cada um dos exerccios resolvidos h seu similar proposto, sempre usando a frmula apresentada no item terico ao qual o exerccio est relacionado. No livro A, os exerccios-exemplos parecem seguir a mesma linha, visando a aplicao das frmulas reveladas anteriormente. No primeiro exemplo do captulo sobre campo eltrico isto aparece claramente. Percebe-se, no entanto, que os autores tentam utilizar uma linguagem de mais proximidade com estudante, explicando mais o que se deseja, tentando contextualizar minimamente a situao.
r E,

Uma pessoa verificou que, no ponto P da fig., existe um campo eltrico

horizontal, para a direita, criado pelo corpo eletrizado mostrado na fig. a)


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Desejando medir a intensidade do campo em P, a pessoa colocou, nesste ponto, uma carga q = 2,0 . 10-7 C e verificou que sobre ela atuava uma fora F = 5,0 . 10-2 N. Qual a intensidade do campo em P? b) Retirando-se a carga q e colocando-se em P uma carga positiva q1= 3,0 . 10-7 C, qual ser o mdulo da r fora F 1 que atuar nesta carga e qual o sentido do movimento que ela tender a adquirir? (Alvarenga e Mximo, 2003, p. 58) Com relao aos exerccios propostos h uma diferena maior entre os dois livros. No livro A, os chamados exerccios de fixao e os que fazem parte da reviso so, em sua maioria, qualitativos ou semi-quantitativos e so, geralmente, resolvidos com certa facilidade, devendo ser solucionados, segundo os autores, prioritariamente. Nestes exerccios possvel notar uma preocupao em fixar o conceito antes de introduzir a aplicao da expresso algbrica. s vezes isso ocorre remetendo o aluno ao texto descritivo do captulo. O primeiro exerccio de fixao proposto sobre campo eltrico acentua essa tendncia.

A srie de exerccios no final dos captulos do livro A chama-se problemas e testes e exerccios suplementares. Trata-se de um conjunto de questes que abrangem o conhecimento de todo o captulo com nfase para relaes matemticas, contextualizadas, na maior parte das vezes, em aplicaes da Fsica.

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No livro B, os ltimos exerccios so os propostos de recapitulao e testes de vestibular. Como so, na sua maioria, de vestibulares, apresentam uma maior variedade de situaes propostas. Geralmente implicam em resolues que no foram contempladas anteriormente. Ainda assim, so exerccios essencialmente ligados a aplicao algbrica dos conceitos. Os testes so coerentes com essa abordagem. Apesar de, entre os 20, cinco deles privilegiarem o carter fenomenolgico da situao descrita. vista disso, conclui-se que ambos os livros trabalham os exerccios com nfase no aspecto quantitativo, sendo que no livro B essa tendncia mostra-se quase que nica. No livro A constata-se, principalmente nos exerccios de fixao, uma tentativa de construir a parte formal do conhecimento por meio de uma aproximao calcada no aspecto qualitativo/fenomenolgico desse conhecimento. Alm disso, observa-se em A, em vrios problemas, uma preocupao em assegurar certo domnio do estudante em estabelecer relaes algbricas literais e no numricas. So propostas situaes que se resolvem por meio de clculo proporcional ou de relaes quadrticas, que ao serem trabalhadas pelo professor, podem propiciar uma singular aplicao do conhecimento desenvolvido no captulo.

Consideraes finais
Neste captulo foi feita uma tentativa de compreender como se estabelece a matemtica na constituio do saber fsico em dois livros didticos no que se refere aos conceitos de calor e campo eltrico. Utilizou-se como orientao a anlise feita por Woo que, no por coincidncia, reconhece nesses mesmos dois livros avaliados, caractersticas bem marcantes e os entende como representantes de categorias distintas em sua investigao. Apesar de reconhecermos essa diversidade no modo de instaurar a construo do saber fsico, parece-nos que independentemente do aspecto analisado, a matemtica a que o aluno do ensino mdio est em contato est quase sempre associada
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ao seu papel de linguagem. So raras as ocasies nos captulos vistos em que os autores consideram a matemtica algo mais do que aquilo que permite a traduo de uma idia por meio de um formalismo. De fato, para os autores, a construo de um sistema de representao a partir de dados, nem sempre baseados na realidade prxima, parece ser a funo primordial de suas propostas didticas. Esse modo de perceber o papel da matemtica j discutido nesse trabalho, em captulo anterior, parece ser reconhecido como o central tambm por Kneller (1980). No h como desconsiderar a importncia desse aspecto que, porm, no o nico. Ao ser vista apenas em sua natureza descritiva, ignora-se o atributo estruturador do saber fsico que a matemtica possui. Ensinar fsica no ensino mdio esperando que o aluno reconhea por si mesmo o papel da matemtica como aquilo que permite extrapolaes, alm de dar forma s idias, parece ser algo difcil de ser alcanado. Ao mesmo tempo, a comparao desses dois exemplares permitiu identificar diferentes concepes do processo de aprendizagem. Por exemplo, do ponto de vista das atividades solicitadas aos alunos, ambos os livros enfatizam fortemente a resoluo de problemas. No entanto, enquanto o livro A inicia essa resoluo por exerccios de fixao com nfase conceitual, passando em seguida para exerccios mais operacionais, o livro B pressupe que o domnio operacional, como ponto de partida, atravs da resoluo de um grande nmero de exerccios semelhantes, ser o requisito necessrio para o aprendizado, por comparao. Dentro dessa abordagem, o sentido fsico se deduziria do operacional aps um nmero significativo de utilizaes.

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Captulo V

A relao entre Fsica e Matemtica em situaes de aprendizagem

No decorrer desse trabalho, a relao entre o saber fsico e a matemtica refletida em diferentes aspectos. A maneira como cientistas e escritores de livros didticos abordam essa temtica revela percepes acerca do papel da matemtica que, se no so dissonantes quanto importncia dessa cincia para a fsica, todavia podem ser diversas no que se refere a sua natureza, ora formativa, ora tradutora, ora estruturadora, ora instrumental do saber fsico. A proposta desse captulo iniciar uma reflexo sobre as possveis maneiras de instituir o papel da matemtica no saber fsico, agora sob o ponto de vista do aluno que aprende Fsica no ensino mdio. Alguns educadores e professores de Fsica, sobretudo relacionados ao Ensino Mdio, so partidrios da idia de que se poderia promover um aprendizado com mais significado se o uso das relaes matemticas fosse mais restrito. Essa argumentao baseia-se no fato de que, atualmente, uma grande parte dos alunos tem seu conhecimento fsico reduzido ao uso de frmulas e que, desse modo, poderia haver situaes em que sendo a matemtica excluda, a aprendizagem seria favorecida, tornando-se mais efetiva. Nesse sentido, para alguns, o estudo dos fenmenos e processos fsicos poderia ficar restrito aos seus aspectos conceituais ou fenomenolgicos sem prejuzo para o conhecimento. Mas ser possvel aprender, de fato, Fsica sem o saber matemtico? O aluno aprende mais facilmente e faz relaes conceituais mais pertinentes quando pode prescindir das consideraes quantitativas? Em que medida o uso da Matemtica no compromete a compreenso dos fenmenos fsicos?

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Como percebemos no decorrer desse trabalho, a questo da relao entre a Fsica e a Matemtica complexa e tem recebido abordagens diferentes ao longo do tempo. Pode-se admitir que essa mesma relao, para alm de elementos estruturadores, pode vir a ter outra dimenso quando pensada do ponto de vista do aprendizado e da construo escolar do conhecimento. A investigao, relatada nesse captulo, prope-se a iniciar uma reflexo sobre os aspectos escolares dessas questes. Embora reconhecendo a complexidade e a inexistncia de relaes bem definidas ou definitivas, nossa proposta averiguar o papel da matemtica em situaes de aprendizado em Fsica de alunos do Ensino Mdio. Sem pretenso de estabelecer relaes abrangentes, propomo-nos a analisar situaes locais e pontuais. Elegemos para isso dois temas especficos, correspondentes queles apreciados nos livros didticos e que foram examinados no captulo IV desse trabalho. Sendo assim, escolhemos um conjunto de contedos e fenmenos relacionados ao calor e mudana de estado e outro conjunto de conceitos e formulaes relacionados ao campo eltrico. Optou-se por utilizar, como instrumento de coleta de dados, a proposio aos alunos de questes envolvendo a fsica relacionada a esses contedos e comparar o desempenho desses alunos diante de solicitaes que exigiam respostas conceituais e outras que exigiam clculos matemticos. habituados. Todas as questes dirigidas a uma mesma srie trataram de um mesmo tema. No caso dos problemas ligados Fsica Trmica, apresentados aos alunos do primeiro ano, foram construdos dois blocos de questes, relacionadas mudana de fase e calor latente. As questes de um primeiro bloco envolviam situaes contextualizadas, cujas respostas no eram vinculadas ao uso do instrumental matemtico ou da interpretao algbrica. J para o segundo bloco foram tambm propostas duas outras questes sobre o mesmo tema, dessa vez exigindo resoluo numrica. As situaes-problema das duas questes eram aproximadamente equivalentes, em contextos bastante semelhantes. Na
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Essas

questes foram introduzidas em situaes de avaliao a que os alunos esto

verdade, seria impossvel que fossem completamente equivalentes, j que se utiliza de abordagens diferentes. Para as questes relacionadas ao campo eltrico, optou-se por trs blocos abordando o tema por meio de questes que exigiam, respectivamente, a utilizao numrica, a abordagem algbrica e, por fim, a compreenso conceitual em uma situao contextualizada. Em todas elas, solicitou-se ao aluno que fizesse um mesmo tipo de associao entre a ao do campo eltrico, a fora eltrica e a acelerao a que uma partcula estava sujeita na regio do campo. Essas questes foram apresentadas aos alunos do terceiro ano do ensino mdio. A metodologia adotada consistiu em, por meio da anlise de contedo, analisar e comparar as respostas dos alunos, procurando investigar as relaes entre seus desempenhos nas questes verbais e naquelas que exigiam instrumental matemtico. As respostas foram agrupadas em categorias a partir da semelhana entre elas, buscando correlaes entre o desempenho do mesmo aluno nas diferentes questes pertinentes ao mesmo tema. Todos os alunos, cujas respostas foram apreciadas nesse trabalho, eram de classe mdia alta e estudavam em uma escola particular da zona sul da cidade de So Paulo. As questes, cujas respostas se examinaram, foram retiradas de instrumentos de avaliao aplicados no final do primeiro bimestre e que continham, invariavelmente, dez questes sobre tpicos de Termologia. O aluno teve duas horas para resolver toda a avaliao.

V. 1 O calor em uma situao de aprendizagem

V. 1 a - DESCRIO DO INSTRUMENTO UTILIZADO A amostra investigada composta de cento e quinze alunos que freqentavam o 1 ano do ensino mdio no ms de abril de 2003. A forma utilizada foi a de inserir as questes do instrumento em uma avaliao de final

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de bimestre, da qual constavam tambm outras questes.

Para efeito de

esclarecimento, vale ressaltar que se tratava do incio do ano letivo e, portanto, de alunos apenas ingressantes no ensino mdio. Esses alunos haviam estudado, para essa avaliao, os contedos relativos termometria essas partes da Fsica foram apresentados e calorimetria, incluindo-se a, a mudana de estado. Os fenmenos associados a a partir de problemas, testes e atividades experimentais realizados em sala de aula. Embora as turmas fossem heterogneas, cabe observar que para o estudo de temas de Fsica, integrando o contedo de Cincias no ensino fundamental dessa escola, no adotada abordagem quantitativa, privilegiando-se apenas os aspectos qualitativos dos fenmenos. Apresentamos a seguir o instrumento utilizado. O detalhamento das questes utilizadas essencial para a anlise das respostas e dos resultados obtidos. No primeiro bloco de questes, dividido em partes (a) e (b), era esperado que o aluno relacionasse seus conceitos relativos mudana de estado em situaes do cotidiano, identificando e aplicando o contedo visto e experimentado em sala de aula. As respostas deveriam ser apenas descritivas/ explicativas a respeito do fenmeno. A situao problema consistia em decidir se, para esfriar um refrigerante, melhor utilizar cubos de gelo ou bolas de gude geladas, j que essas ltimas no derretem. Os aspectos favorveis a uma ou outra situao apareciam nas falas de duas alunas, Luiza e Thas, que conversavam. Uma (Thas) preferia o gelo, enquanto a outra (Luiza) sugeria o uso de bolinhas de gude geladas. Para encaminhar e deixar claro o contexto esperado para a resposta, no item (a) era solicitada uma explicao para o fato do gelo permanecer a zero graus Celsius durante o processo de fuso.

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Aluna da Escola, Luiza observa a colega Thas colocando cubos de gelo em fuso no seu copo com guaran e se surpreende: Voc vai deixar o refrigerante aguado! Luiza, eu preciso resfri-lo e este o procedimento adequado. Mas voc pode colocar algumas bolas de gude no congelador e lan-las no guaran. Com 3 ou 4 delas o efeito ser o mesmo! Pois voc est muitssimo enganada, diz Thas e a briga comea... Voc dever analisar este dilogo sob o ponto de vista da Fsica para responder as questes abaixo. Em todas elas considere que a massa dos cubos de gelo e das bolinhas de gude so as mesmas e que ambos foram retirados do congelador 0oC. a) Enquanto o gelo colocado no refrigerante est em processo de fuso sua temperatura continua em 0oC. Por que isto ocorre? b) Considerando que Luiza e Thais tm como objetivo resfriar o refrigerante, qual das idias propostas por elas ser mais eficiente?
Analise as proposies desde o incio e explicite claramente seu processo de pensamento.

No segundo bloco de questes, tambm dividido em partes (a) e (b), o objetivo era o mesmo e a situao-problema bastante semelhante, sendo que dessa vez sua resoluo exigia utilizao da expresso matemtica dos mesmos conceitos fsicos. No item (a), Joca esfria a gua de seu banho com cubos de gelo, enquanto no item (b), o mesmo Joca, no dispondo de gelo, decide resfriar a gua de seu banho com soldadinhos de chumbo que estavam no congelador. Em ambos os itens, no entanto, solicitada explicitamente a obteno das temperaturas finais da banheira em cada uma das situaes.
a) Joca vai tomar banho de banheira e para isso enche-a com 50 litros de gua a 30 oC. Ao experimentar a gua, acha que ela est muito quente e resolve resfri-la lanando, na gua da banheira, 200 cubos de gelo em fuso. Aps certo tempo, verifica que a temperatura da gua passa a ser de 20oC e que no h mais gelo na banheira. Desprezando as perdas para o meio exterior e a capacidade trmica da banheira, determine qual a massa de cada cubo de gelo. Dado: dgua= 1 kg/l e LF gelo= 80 cal/g b) Na falta de cubos de gelo, Joca resolve lanar na gua da banheira sua coleo de 100 soldadinhos de chumbo ( c Pb= 0,03 cal/goC) que estavam no congelador a 0oC. Desprezando novamente as perdas e considerando que a banheira tem os mesmos 50 litros de gua a 30oC do problema anterior, determine qual a temperatura final da gua do banho de Joca. Considere que cada soldadinho tem massa 100 g. 69

As

situaes

colocadas

pelas

duas

questes

so,

portanto,

aproximadamente equivalentes. No entanto, no segundo caso, no explicitamente colocada a questo da escolha, mas os resultados numricos indicaro as diferenas nas duas situaes. Alm disso, o prprio procedimento de clculo j sinaliza essa diferena, na medida em que o item (b) prescinde do clculo do calor latente. A primeira vista, a semelhana entre as duas situaes poderia at mesmo inviabilizar o objetivo desejado, j que as questes iniciais poderiam ser revistas luz dos resultados das questes finais. No entanto, no foi isso que ocorreu e nem essa uma habilidade esperada de alunos no incio do ensino mdio.

V. 1b PADRES IDENTIFICADOS NAS RESPOSTAS

As respostas dos alunos foram analisadas atravs da metodologia de anlise de contedo, criando-se categorias que procuram descrever os raciocnios desenvolvidos em cada caso. Foram inicialmente analisados os dois itens de cada questo separadamente, buscando estabelecer padres de respostas para os quatro casos de forma independente. A partir desses padres, buscou-se verificar quais as relaes entre as respostas de cada aluno, passando, ento, a buscar regularidades. A apresentao dos resultados seguir o mesmo roteiro. Inicialmente sero apresentados os padres de resposta para cada item e, em seguida, analisados os resultados tambm por item. Finalmente, sero investigadas eventuais correlaes.

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Bloco I - conceitual Processo de fuso (Questo 1 a) Enquanto o gelo est em processo de fuso, sua temperatura continua a zero graus. Por que isso ocorre? Na anlise das respostas a essa questo foram identificados trs padres de resposta razoavelmente diferentes, que receberam as designaes de propriedade intrnseca abordagem fenomenolgica explicao microscpica

No primeiro caso, classificadas como propriedade intrnseca, podem ser identificadas respostas nas quais os alunos quase que repetem a prpria proposio do enunciado, um pouco no estilo, assim porque deve ser assim. Apresentam como justificativa para que a temperatura permanea zero porque durante a mudana de estado a temperatura permanece constante. No segundo caso, classificadas como abordagem fenomenolgica, podem ser identificadas respostas em que apresentada uma explicao envolvendo, em geral, energia para a mudana de estado, numa tentativa de descrever o fenmeno em termos macroscpicos. tipo: Isso ocorre porque o gelo precisa de calor para mudar de estado para a gua, essa energia no esquenta o gelo, mas o transforma; esse calor que ele recebe chamado de latente (9). No ltimo caso, classificadas como explicao microscpica, podem ser encontradas respostas em que apresentada uma explicao em termos de partculas ou molculas, caracterizando uma abordagem microscpica. So respostas do tipo: So respostas do

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. porque a energia que est sendo transmitida ao gelo est sendo usada para separar suas partculas. Na mudana de fase as partculas do gelo precisam se separar. A energia que ele est recebendo no vai esquent-lo.... (22)

Como pode ser observado, esses trs padres apresentam um nvel crescente de domnio conceitual, partindo da simples constatao at identificar foras de atrao entre molculas. Foi possvel classificar a maior parte das respostas nesses trs grupos, o que sugere tratar-se de categorias completas. As situaes em que isso no ocorreu, identificadas como outros, correspondem a respostas que apresentam inconsistncias de tal ordem que comprometem o raciocnio e que tornam sem sentido sua eventual classificao nas categorias anteriores. Outros exemplos de respostas esto apresentados no Anexo II.

Bloco I - conceitual Gelo (Thas) versus bolinhas de gude (Luiza) Questo 1b Considerando que Luiza e Thas tm como objetivo esfriar o refrigerante, qual das idias propostas por elas ser mais eficiente? Nesse caso, foram tambm identificados alguns padres

recorrentes. O foco esteve centrado na identificao da energia necessria mudana de fase. Foram utilizados os seguintes padres, numerados de 1 a 4 para facilitar sua identificao posterior:

1. no identifica, opta por bolinhas de gude (Luiza) 2. no identifica, opta pelo gelo (Thas) 3. identifica, opta pelo gelo (Thas) 4. identifica de forma pouco explcita (opta por Thas)

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Desconsiderando o ltimo padro, podemos considerar que os demais tambm comparecem em nvel crescente de domnio do conhecimento fsico. No entanto, a discriminao entre esses padres nem sempre foi totalmente clara. Do ponto de vista de nossa anlise, interessava distinguir os dois primeiros casos dos dois ltimos e consideramos apenas as situaes em que explicitamente foi mencionada a energia correspondente ao calor latente, mesmo que sem usar essa designao. No caso de optar pelas bolinhas de gude, sem levar em conta a energia necessria mudana de fase, comparecem respostas do tipo apresentado abaixo, onde podem ser observados diferentes nveis de explicao. Mais eficiente seria a idia de Luiza, pois obter seu objetivo e no deixar aguado o refrigerante, o que aconteceria com pedras de gelo (1) . Nessas, como em respostas do bloco seguinte, as explicaes freqentemente envolvem menes ao calor especfico, condutividade trmica, rapidez de transmisso do calor, e assim por diante, demonstrando que os alunos procuraram de fato mobilizar seus conhecimentos para a resoluo da questo. Entre aquelas que optaram pelo gelo, embora no fazendo referncia energia de mudana de fase temos, como exemplos: A idia de Thas, pois o material que feita a bola um bom condutor de calor, por isso perderia o calor muito mais rpido do que o gelo, ento o refrigerante esquentaria de novo (2).

Para o conjunto de respostas que optam pelo uso do gelo no resfriamento do guaran e identificam a energia de mudana de fase como um parmetro importante nesse processo, temos, como exemplo:

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Ser mais eficiente colocar o gelo, pois o gelo, para resfriar o refrigerante precisar mudar de fase, com isso precisando de uma quantidade maior de caloria fazendo assim a gua perder caloria mais rapidamente, esfriando mais rpido. E com a bola de gude, ela no precisar de tantas calorias quanto o gelo, ento o gelo melhor, mais eficiente (19) H ainda um conjunto de respostas que, embora os alunos tenham optado corretamente pelo gelo e ainda que faam referncia energia necessria para a fuso, introduzem tambm outros elementos no pertinentes. Exemplos adicionais de respostas encontram-se apresentadas no Anexo I .

Bloco II relaes matemticas Gelo para resfriar a gua da banheira Questo 2a Desprezando as perdas para o meio exterior e a capacidade trmica da banheira, determine qual a massa de cada cubo de gelo. Nessa questo, fornecida a temperatura final da gua, para que, no item seguinte possa ser utilizada pelo aluno como elemento de comparao. Se tivesse sido solicitada a temperatura final, e se o aluno no conseguisse chegar ao valor correto, a possibilidade de comparao estaria inviabilizada. Para esse conjunto de respostas foi necessria uma menor ateno em discriminar possibilidades, j que os tipos de procedimentos foram bastante repetitivos. Foram identificados os seguintes padres, tambm numerados para facilitar as referncias posteriores: 1. Utiliza corretamente as relaes para mudana de estado e transforma corretamente as unidades das grandezas envolvidas, estabelecendo resultado correto. 2. Identifica a mudana de estado envolvida, mas comete algum erro de outra natureza, obtendo resultado incorreto.

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3. Utiliza conceitos fsicos de forma inadequada: no identifica a mudana de estado, no sabe determinar a variao de temperatura ou no extrai os dados do problema corretamente.

Bloco II relaes matemticas Soldadinhos de chumbo para resfriar a gua da banheira Quest.2b Desprezando novamente as perdas e considerando que a banheira tem os mesmos 50 litros de gua a 30oC do problema anterior, determine qual a temperatura final da gua do banho de Joca.

Para essa questo, caso a resoluo seja encaminhada corretamente, o aluno dever obter um valor de temperatura muito prximo de 30oC, pois a variao de temperatura inexpressiva. Nenhum dos alunos se deu conta do resultado quantitativo obtido. Assim, a identificao de padres seguiu o mesmo critrio do item anterior, verificando apenas a obteno ou no do valor esperado. Foram identificados os seguintes padres: 1. Utiliza corretamente as relaes de calor envolvidas e transforma corretamente as unidades das grandezas, estabelecendo resultado correto. 2. Identifica calor cedido como calor recebido, mas comete algum erro de outra natureza, obtendo resultado incorreto. 3. Utiliza conceitos fsicos de forma inadequada: no identifica trocas de calor ou no extrai os dados do problema corretamente.

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V. 1C - ANLISE DOS RESULTADOS

Cada uma das respostas, de cada um dos alunos da amostra analisada, foi classificada segundo os padres apresentados acima. Somente aps essa classificao, que j fornece informaes interessantes, foi possvel comparar o desempenho de cada aluno no bloco conceitual e no bloco matemtico, buscando eventualmente estabelecer correlaes mais abrangentes. As tabelas com a totalidade dos dados esto no Anexo I. Os resultados correspondentes situao conceitual colocada pela questo 1a esto apresentados na Tabela 5-1.

Tipo de resposta Propriedade intrnseca Descrio do fenmeno Explicao microscpica Inconsistentes Total

No. de alunos 63 25 20 7 115

Percentual 55% 22% 17% 6% 100%

Tabela 5.1 - Tipos de respostas dos alunos questo sobre por que a temperatura permanece constante durante a fuso. (Questo 1a).

Identificamos que a maior parte dos alunos (55%) apresenta explicaes pobres, sem expresso conceitual, como se essa fosse uma propriedade no questionvel, enquanto pouco menos de 20% apresentam uma explicao microscpica e os demais (22%) optam por uma descrio fenomenolgica.

Para resolver corretamente a questo colocada (1b), esperava-se que o aluno optasse por Thais e seus cubos de gelo. A sugesto das bolinhas de gude de Luisa no iria surtir o mesmo efeito, que era resfriar o guaran, apesar
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de ambos estarem a 0oC. Os resultados obtidos esto apresentados na Tabela 5-2, de forma j correlacionada com os resultados anteriores.

Tipo de resposta Propriedade intrnseca Descrio do fenmeno Explicao microscpica Totais ]

Gelo (acerto) 11 (18%) 7 (28%) 6 (30%) 24 (22%)

Thais/gelo (inconsist) 31 (49%) 6 7 44 (41%)

Bolas de gude (erro) 15 (24%) 10 6 31 (29%)

NcN 6(9%) 2 1 9(8%)

Totais 63(100%) 25 20 108

Tabela 5.2 Tipos de respostas dos alunos frente escolha por gelo (Thais) ou bolinhas de gude (Luiza). (Questo 1b). A opo por gelo/Thais contou com cerca de dois teros dos alunos, chamando a ateno para o fato de que alguns deles apesar de terem optado corretamente por Thas, o fazem baseados em pressupostos conceituais equivocados tais como: calor especfico, rapidez, condutibilidade, etc. Essas imprecises so consideradas ao se estabelecer correlaes entre o respondido em 1a) e as opes entre Lusa e Thais. A partir dessas correlaes e suas anlises, podemos perceber que, qualquer que seja a explicao dada em 1a), em mdia dos alunos equivocam-se ao responder 1b), como apresentado na tabela 5-2. Alm disso, nota-se que o acerto em 1b), ou seja, a escolha por Thais com a justificativa correta, parece independer da compreenso relacionada ao calor latente pedida em 1a) visto serem as porcentagens bastante prximas, para as trs categorias de resposta.

Em relao questo de abordagem numrica, quando se analisam suas respostas, referentes situao que coloca Joca na banheira com vrios cubos de gelo, constata-se que a quase totalidade dos alunos acerta ou sabe o
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caminho da resoluo da questo. Desse modo, praticamente todos eles (91 %) reconhecem a mudana de estado presente na situao-problema, encaminham as equaes referentes ao fenmeno e aplicam adequadamente o princpio das trocas de calor em recipientes termicamente isolados. Os dados de referncia essa anlise constam da tabela 5-3. Tipo de resposta Acerto completo Acerto (contas, unidades) Inconsistentes Total No. de alunos 44 61 10 115 Percentual 38% 53% 9% 100%

Tabela 5-3 - Clculo matemtico envolvendo mudana de estado e variao de temperatura (Questo 2a).

As respostas dadas para a continuidade dessa questo (2b) seguem uma porcentagem semelhante quelas relativas a (2a) o que parece demonstrar que, independente da questo se referir ou no ao calor latente e mudana de estado, para esse aluno o problema numrico requer um tipo de compreenso mais facilmente alcanvel do que aquela exigida em uma situao onde a compreenso marcadamente conceitual. esto apresentados na Tabela 5-4. Os resultados correspondentes

Tipo de resposta Acerto completo Acerto (contas, unidades) Inconsistentes conceituais Total

No. de alunos 61 35 18 115

Percentual 53% 30% 16% 100%

Tabela 5.4 - Clculo matemtico envolvendo apenas variao de temperatura (Questo 2b).

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Finalmente, frente ao aparente domnio de ferramentas de clculo, restanos buscar estabelecer relaes entre as respostas dos dois blocos de questes. Uma das correlaes possveis entre as questes de abordagem conceitual e as de abordagem numrica aquela que relaciona o respondido em 2a) e o padro de explicao adotado para 1a). Percebe-se que independentemente do modelo de explicao adotado (micro, fenom ou prop), em mdia 85% dos alunos encaminham corretamente 2a), sendo que quando a escolha por uma explicao microscpica ou fenomenolgica o percentual dos que acertam integralmente a questo de, em mdia, 60 % (Tabela 5.5).

Tipo de resposta Propriedade intrnseca Descrio do fenmeno Explicao microscpica Totais

Acerto 14 (23%) 15 (60%) 11 (55%) 40

Acerto problemas 38 (60%) 10 (40%) 8 (40%) 56

Inconsist. 11 (17%) 1 (5%) 12

Totais 63 25 20 108

Tabela 5.5 Correlao entre habilidade para soluo matemtica e tipo der resposta conceitual (Questes 1a e 2a).

Os dados relativos s respostas em 2 a) repetem-se em 2 b), sendo que a porcentagem de acerto independentemente do padro escolhido em 1a) , em mdia, a mesma e optou-se por no inclu-la..

V. 1 d - CONSIDERAES ACERCA DA INVESTIGAO . Ao analisarmos a Tabela 5.1, percebemos a tendncia dos alunos a adotarem explicaes deterministas para os fenmenos fsicos. Nota-se que a escolha de critrios do tipo porque , parece atrair mais seguidores do que
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aqueles que envolvem reflexes mais apuradas. Pode-se pensar que isto est provavelmente ligado ao fato de que esses alunos encontram-se iniciando seus estudos em Fsica e ainda no dominam as especificidades do modo de pensar dessa cincia. H de se aplicar investigao semelhante em alunos de 2 e 3 ano para comprovar esta suposio. A Tabela 5.2 indica que independentemente do modelo escolhido utilizado para responder por que o gelo mantm-se a 0oC durante a mudana de estado, a maioria dos alunos apresenta dificuldades em transpor seu conhecimento para a situao concreta e cotidiana. Sendo assim, apesar de reconhecer e utilizar o conceito de calor latente (como fica evidente na tabela 5.3), este saber no adquire o sentido necessrio para resolver questes prticas. A porcentagem dos alunos que acertam integralmente a questo 1 b) muito pequena para qualquer dos padres de resposta em 1 a). Nota-se, tambm, que dos alunos que optaram pela explicao microscpica em 1 a) a porcentagem maior de escolha equivocada das bolinhas de gude, representadas por Luiza ou seja, este tipo de explicao no foi, de fato, absorvido e incorporado pelos alunos que aceitam o modelo to passivamente quanto aqueles que escolhem o padro determinista da propriedade intrnseca. Analisando as tabelas 5.3, 5.4 e 5.5, conclumos que a maioria dos alunos utiliza corretamente o conceito de calor latente quando so solicitados a resolver quantitativamente uma situao-problema. So esses mesmos alunos que, no entanto, no reconhecem a presena do calor latente no desenvolvimento do raciocnio quando so solicitados a explicar o fenmeno em situaes contextualizadas (1 b), apesar de praticamente todos encaminharem ou acertarem o processo de resoluo de 2 a) e 2 b). Podemos supor, ento, que independentemente da transposio conceito-cotidiano, os alunos mostram-se capazes de dominar a linguagem matemtica como outra forma de vincular conceitos numa dimenso abrangente e mais fcil do que aquela exigida em 1 b).

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Em resumo, as concluses iniciais indicam que os alunos possuem porque . apresentam dificuldades em transpor seu conhecimento para a situao concreta e cotidiana, independentemente do modelo explicativo que possuem. utilizam, em sua maioria, corretamente o conceito de calor latente quando solicitados a resolver questes quantitativas. em matemtica apenas operam com as relaes algbricas, j que no reconhecem o sentido do que calculam. a soluo matemtica no garantia de compreenso fsica. a compreenso fsica facilita pouco e no tem relao com a soluo matemtica. uma tendncia a adotar explicaes deterministas do tipo

Cabe aqui, no entanto, uma ltima observao, quanto natureza dos resultados apresentados, especialmente por se tratarem de resultados especficos de um determinado pblico-alvo, deve haver muita cautela em no se buscarem generalizaes precipitadas. Consideramos que esses resultados poderiam orientar novas pesquisas.

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V. 2 O CAMPO ELTRICO EM UMA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Da mesma forma que a investigao realizada sobre o aprendizado dos alunos em relao s questes de calor, um estudo semelhante foi desenvolvido para questes relacionadas ao campo eltrico. O instrumento de coleta de dados utilizado, nesse caso, composto de trs questes que tratam do conceito de campo eltrico. Essas questes fizeram parte de uma avaliao bimestral com dez problemas que foi aplicada em 59 alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola particular da zona sul de So Paulo, em meados de abril de 2006. Esses alunos estavam finalizando seus estudos de Fsica Bsica. As duas classes eram compostas de estudantes que iriam prestar vestibular para as trs reas e eram heterogneas no que se refere ao rendimento na disciplina de Fsica. Os contedos que compe o currculo do ensino mdio tinham sido inteiramente contemplados, restando somente queles relativos Eletrodinmica e ao Eletromagnetismo, alm de noes de Fsica Moderna. Para essa avaliao, o contedo exigido foi: carga eltrica e processos de eletrizao, lei de Coulomb e campo eltrico. A amostra composta de alunos que, invariavelmente a cada final de bimestre, faziam uma avaliao cuja durao era de duas horas e que necessariamente continha 10 questes. Essas questes poderiam ou no abordar quantitativamente a situao problematizada. Na ocasio dessa investigao, os alunos j haviam terminado seus estudos relativos ao conceito de campo eltrico. O livro utilizado como manual foi o Curso de Fsica (Alvarenga e Mximo), j citado anteriormente no captulo III desse trabalho. importante que se diga que para esses alunos os contedos relacionados mecnica, termologia e mesmo ondulatria poderiam ser inseridos nas situaes dos problemas sem que isso representasse algo que devesse ser avisado com antecedncia.

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Optou-se por escolher para esta anlise questes que abordam o tema do campo eltrico com diferentes enfoques. Em um dos problemas a abordagem numrica, em outro algbrica e o ltimo requer do estudante uma interpretao do fenmeno que s possvel por meio de sua compreenso conceitual. Considera-se que o problema aborda o tema numericamente quando o que pedido deve, - no caso, a fora eltrica e a acelerao da partcula sob a ao do campo eltrico - , ser obtido por meio da manipulao de dados numricos fornecidos no enunciado. A abordagem algbrica est presente nas questes que no apresentam grandezas quantificadas, ou seja, nas quais so apenas apresentados no enunciado os parmetros literais que devero ser utilizados. No caso do problema escolhido, o aluno deveria obter as expresses literais da acelerao e da velocidade de uma partcula eletrizada aps percorrer a regio entre as placas de um capacitor, valendo-se das relaes algbricas entre as grandezas. Para a terceira abordagem, com nfase conceitual, os nmeros no aparecem. O enunciado contextualiza uma situao, - no caso, gotas de tinta eletrizadas lanadas entre as placas de uma impressora a jato de tinta, onde existe um campo eltrico uniforme. A situao se converte em um modo de aplicao dos conceitos aprendidos de uma maneira que no numrica e sim de anlise fenomenolgica. H que se identificar, sobretudo em situaes nas quais deve haver uma escolha (entre trs gotas, qual tem maior acelerao, entre trs trajetrias, porque a diferena entre elas), modos condizentes de interpretar o fenmeno sob o ponto de vista fsico, por meio das teorias aprendidas. A proposta dessa investigao comparar o tipo de compreenso e/ou habilidade que os alunos demonstram relacionados s suas respostas nas trs questes. Por meio desta anlise, identificar possveis indcios de que a compreenso do problema do ponto de vista da lgica matemtica leva
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compreenso conceitual ou vice-versa. Dessa maneira, os dados apesar de no decisivos, sero analisados sob a perspectiva das correlaes possveis entre o saber fsico e a matemtica, para esses alunos, na medida em que as situaes problematizadas exigem transposies das habilidades numrica e algbrica para o domnio conceitual ou ao contrrio. Ser que a matemtica presente, nas abordagens algbricas essencial para a compreenso conceitual? Em que medida o domnio algbrico das relaes entre as grandezas suficiente para assegurar um entendimento verdadeiro do conceito? possvel resolver corretamente a questo qualitativa/fenomenolgica sem dominar os aspectos numricos e algbricos do conceito de campo eltrico?

V.2 a - DESCRIO DO INSTRUMENTO

Apresentamos a seguir o instrumento utilizado. O detalhamento das questes essencial para a anlise das respostas e dos resultados obtidos. Na primeira questo, dividida em partes (a) e (b), era esperado que o aluno relacionasse numericamente o conceito de campo eltrico em uma situao onde o campo uniforme e restrito a uma certa regio do espao. Um eltron lanado com velocidade no nula na direo das linhas de fora do campo e no sentido contrrio a elas, ficando sujeito a uma fora eltrica que o acelera, aumentando sua velocidade. No problema, o peso do eltron foi desprezado de modo que a fora resultante sobre ele somente a fora eltrica. Foi fornecida a velocidade inicial do eltron ao entrar na regio do campo, sua carga e massa, alm da intensidade do campo. As questes pediam que o aluno calculasse qual era a intensidade da fora resultante e da acelerao sobre o eltron ao atravessar a regio sujeita ao campo eltrico.

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Um eltron desloca-se na direo x, com velocidade v o , em uma certa regio do espao. Entre os pontos x1 e x2 dessa regio existe um campo eltrico uniforme cujas linhas de fora tambm esto representadas na figura. Admita que antes de x1 e aps x2 o campo eltrico nulo e que entre x1 e x2 tenha intensidade 9 . 103 N/C. Suponha que o eltron tenha sido lanado na direo x, a partir de x = 0, com velocidade vo = 6 . 106 m/s. Despreze o peso do eltron nessa situao. Dados: e = 1,6 . 10-19 C e massa do eltron igual a 9 . 10-31 kg. a) Qual a intensidade da fora resultante na regio onde existe o campo eltrico? b) Qual o mdulo da acelerao do eltron nessa regio?

r vo

x1

x2

Na segunda questo, tambm dividida em partes (a) e (b), o objetivo era o mesmo, ou seja, determinar a acelerao de um eltron colocado entre as placas de um capacitor de placas paralelas e que produz um campo eltrico uniforme. Alm disso, foi pedida a velocidade que o eltron, abandonado em repouso prximo da placa negativa, atinge a placa positiva. Nessa questo, nenhum dado numrico foi fornecido. Esperava-se que o aluno manipulasse as grandezas D (distncia entre as placas), E (campo eltrico uniforme), m (massa do eltron) e q (carga do eltron) apenas algebricamente e expressasse a acelerao (a) e a velocidade (v) em funo das grandezas mencionadas, sendo que, como na questo 1, se desprezavam as aes gravitacionais.

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A figura abaixo ilustra um capacitor de placas paralelas separadas por uma distncia D. Um campo eltrico E estabelece-se entre as placas. Um eltron de massa m e carga q abandonado no ponto A. a) Expresse a acelerao a com que o eltron atingir a placa positiva, em termos das grandezas mencionadas acima, desprezando interaes gravitacionais. b) Expresse a velocidade v com que o eltron atingir a placa positiva, em termos das grandezas mencionadas acima, desprezando interaes gravitacionais. +

D _ A

A questo 3, dividida em trs partes, problematiza qualitativamente o funcionamento de um equipamento reconhecidamente do cotidiano desses alunos. No so fornecidos dados numricos e nem os pedidos relativos aos itens (a), (b) e (c) conduzem a essa necessidade. descrito, de maneira simplificada, como uma impressora a jato de tinta funciona por meio da impresso que gotas de tinta eletricamente carregadas fazem no papel. As gotas so lanadas por um emissor em uma direo perpendicular s placas defletoras da impressora, em uma regio onde existe um campo eltrico uniforme. Uma figura representa as trajetrias diferentes de trs gotas de tinta que so lanadas com velocidade constante, a partir do emissor, e que aps percorrerem a distncia entre o emissor e o papel, colidem com ele. Ao entrarem na regio do campo, duas delas, gotas 1 e 3, sofrem desvios em suas trajetrias. A gota 2 no sofre desvio permanecendo em sua trajetria horizontal. A gota 1 atinge o papel em um ponto acima da horizontal, mais deslocado verticalmente do que a gota 3 que atinge o papel em um ponto abaixo em relao horizontal, menos deslocado verticalmente que a gota 1. Era pedido ao aluno na parte (a) que justificasse a diferena entre as trajetrias das gotas 1, 2 e 3, esperando-se que ele percebesse que tal comportamento se explica pela diferena entre os sinais das cargas eltricas adquiridas pelas gotas
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ao serem emitidas. Na parte (b), cabia ao aluno explicar qual o tipo de movimento executado pela gota 1. No seria necessrio mais do que reconhecer um movimento acelerado para considerar-se a questo como respondida adequadamente. A parte (c) perguntava qual das gotas (1, 2 ou 3) tinha maior acelerao e por que. Para responder, a questo pedia que o aluno considerasse que todas elas estavam eletrizadas com a mesma carga, em mdulo. O esperado era que o aluno percebesse que a trajetria da gota 1, embora uma curva para cima e no obstante seu peso estar atuando para baixo, desloca-se verticalmente para cima em um ponto mais distante em relao vertical, to somente porque sua massa menor, gerando uma resultante maior.

Uma das aplicaes tecnolgicas modernas da eletrosttica foi a inveno da impressora a jato de tinta. Esse tipo de impressora utiliza pequenas gotas de tinta, que podem ser eletricamente neutras ou eletrizadas positiva ou negativamente. Essas gotas so lanadas entre as placas defletoras da impressora, em uma regio onde existe um campo eltrico uniforme

r E , atingindo, ento, o papel para

formar as letras. A figura a seguir mostra trs gotas de tinta que so lanadas com velocidade constante

r v,

a partir do emissor. Aps atravessar a regio entre as placas, essas gotas vo

impregnar o papel.

a) Justifique a diferena entre as trajetrias das gotas 1, 2 e 3. b) Qual o tipo de movimento executado pela gota 1? Explique. c) Qual das gotas tem maior acelerao? Por qu? (Suponha todas eletrizadas com mesma carga em mdulo.)

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As situaes das trs questes tm em comum o fato de tratarem de partculas que esto sujeitas a campos eltricos uniformes adquirindo movimentos uniformemente acelerados. Na primeira questo deseja-se verificar a habilidade numrica que o aluno apresenta em relao aos conceitos de campo eltrico, fora resultante e acelerao na medida em que se exige a utilizao das expresses matemticas desses conceitos. Na segunda questo o que se quer reconhecer quanto de habilidade algbrica pode ser constatada quando se repete a situao da questo 1 embora sem oferecer, das grandezas, seus valores numricos. A terceira questo investiga a habilidade em transpor conceitos para situaes de descrio fenomenolgica sem que se faa uso do instrumental matemtico para sua resoluo.

V. 2 b - ANLISE DOS RESULTADOS

Como dito anteriormente o instrumento utilizado como referncia nesse trabalho uma avaliao aplicada, em abril de 2006, a duas classes do 3 ano do ensino mdio de uma escola particular da zona sul de So Paulo. Foram investigadas as respostas dadas por 59 alunos em trs das dez questes que compunham a avaliao. A metodologia empregada foi a de anlise qualitativa e semi-quantitativa das respostas apresentadas pelos alunos. Cada uma das trs questes, descritas anteriormente, foi analisada de forma autnoma, usando como referncia categorias de respostas criadas a partir da comparao entre elas. Os resultados detalhados das anlises, por questo, esto apresentados nas tabelas que constam dos anexos III a e III b no final deste trabalho. Com os dados dessas tabelas obtm-se os elementos necessrios para que sejam realizadas as correlaes pretendidas entre as respostas. As respostas dos alunos foram analisadas, criando-se categorias que buscam reconhecer sua capacidade de compreender e aplicar numrica,
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algbrica e conceitualmente a noo de campo eltrico em situaes como as descritas nas questes 1, 2 e 3. A abordagem numrica foi apreciada tomando como referncia a questo 1. Nessa questo os alunos necessariamente tm de quantificar suas respostas que sero obtidas aplicando-se as expresses de fora resultante e as equaes da cinemtica. Foram identificados trs padres de respostas. No primeiro o aluno acerta tanto a fora quanto a acelerao chegando ao valor correto ao final da questo. Uma outra categoria identificada relacionada ao aluno que encaminha uma soluo correta do ponto de vista do processo de resoluo, mas que faz erros de transposio de dados, unidades, contas ou potncia de dez. Finalmente h aquelas questes em branco. A tabela 5.6 abaixo apresenta os resultados das respostas para a questo 1. Tipos de respostas capaz de operar numericamente Encaminha Brancos Total No. de alunos 38 11 10 59 Percentagens 64 % 17% 17% 100%

Tabela 5.6 - Resultados questo de obteno numrica das respostas Com os dados da tabela possvel reconhecer, para o grupo de alunos analisado, uma compreenso numrica significativa na situao descrita. Observa-se que quando se considera a porcentagem do aluno que encaminha a soluo da questo, alm daquele que a acerta integralmente, obtemos um patamar superior para esse tipo de compreenso (81%), sendo que apenas 19% deles no relacionam numericamente a situao apresentada quelas vistas em sala de aula. Para a anlise da compreenso algbrica as categorias so semelhantes. Verificaram-se quantos alunos so capazes de operar algebricamente de

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maneira correta frente situao proposta pela questo 2. Tambm, nessa questo, outra das categorias aquela no qual se reconhece que o aluno encaminha uma soluo, mas no atinge a resposta final ao, por exemplo, no extrair a raiz da expresso da velocidade quando elevada ao quadrado ou quando no consegue eliminar o tempo da mesma expresso ou quando no faz as substituies corretamente. Por fim, esto includas na terceira categoria, as respostas em que est evidente que o aluno no consegue operar algebricamente na situao. Os dados obtidos esto na tabela 5.7 onde possvel se constatar que um pouco mais da metade dos alunos reconhecem como obter uma soluo algbrica do problema. Tipos de respostas capaz de operar algebricamente Encaminha No capaz Total No. de alunos 29 5 25 59 Percentagens 49% 9% 42% 100%

Tabela 5.7 - Resultados questo de obteno algbrica das respostas A compreenso do fenmeno em seu aspecto conceitual foi avaliada utilizando-se as respostas dos alunos na questo 3 que trata do princpio de funcionamento da impressora jato de tinta. Julgou-se desnecessria a construo de uma tabela de respostas relativas somente a essa questo. Optou-se por relacionar as respostas obtidas, nesse caso, com os acertos nas questes 1 e 2, o que originou as tabelas 5.8, 5.9 e 5.10. Uma das correlaes possveis avalia como so as respostas para a questo 3 daqueles alunos que acertam as partes algbrica e numrica, ou seja, aqueles que acertam as questes 1 e 2, e que se constituem em um universo de 29 alunos, aproximadamente metade do total. Ser que esses alunos so capazes de transferir o domnio demonstrado para a situao contextualizada?

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Foram estabelecidas trs categorias. Na primeira, o aluno demonstra compreenso completa da situao atribuindo as diferentes trajetrias a diferentes sinais das cargas; reconhece o movimento executado pela gota 1 como sendo um movimento uniformemente acelerado e, finalmente, percebe que a causa da maior acelerao da gota 1 sua massa menor. Na segunda categoria esto as respostas que demonstram uma compreenso relativa da questo. So aqueles alunos que sabem que a diferena de sinal da carga a causa das diferentes trajetrias e que o movimento da gota 1 acelerado, porm suas respostas em relao causa da maior acelerao da gota 1, apesar de pouco consistentes, apresentam indcios de compreenso do problema. Um exemplo a resposta do aluno que diz que a causa da acelerao maior para a gota 1 sua maior carga, apesar do enunciado da questo estabelecer mesma carga, em mdulo, para todas as gotas. H ainda um conjunto de respostas que indicam ausncia de compreenso conceitual do fenmeno, caracterizando uma terceira categoria. Na tabela 5.8, abaixo, temos o quadro de resultados obtidos nessa correlao. Tipos de respostas Compreenso completa Compreenso mdia Sem compreenso Total No. de alunos 5 2 22 29 Percentagens 17% 7% 76% 100%

Tabela 5.8 - Relao entre o domnio numrico/algbrico e a compreenso conceitual. Nesse quadro se se evidencia a dificuldade de anlise e transposio conceitual do fenmeno mesmo para aqueles alunos que parecem dominar os aspectos numricos e algbricos de fenmenos semelhantes. Apenas 17% dos 29 alunos que acertaram as questes 1 e 2 tm respostas para a questo 3

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consideradas de compreenso conceitual completa, o que significa 5 alunos dentre os 59 da amostra. Outras correlaes alm daquelas retratadas pela tabela acima foram tambm investigadas. dificuldade?. Constatou-se que havia alunos que embora houvessem errado a parte algbrica da avaliao (questo 2), acertaram, mesmo que parcialmente, a questo 3 (de tratamento conceitual). Instituiu-se como uma das categorias aquela de acerto total. A segunda categoria analisa quantos so os alunos que, conseguem resolver os itens relativos carga e ao movimento das gotas (itens a) e b)). A terceira categoria trata do mesmo tipo de anlise descrito pela categoria anterior, porm os itens que o aluno resolve corretamente so os relativos carga e ao reconhecimento e justificativa de porque a gota 1 tem maior acelerao (itens a) e c)). A ltima categoria avalia os alunos que no apresentam, nessas situaes, nem a compreenso algbrica, nem a conceitual. Os dados obtidos esto representados na tabela 5.9 abaixo. Tipos de respostas Compreenso completa Compreenso mdia (s a) e b)) Compreenso mdia (s a) e c)) Sem compreenso Total N. de alunos 1 9 3 14 27 Percentagem 4% 33% 11% 52% 100% Como os alunos que no demonstraram domnio algbrico enfrentaram a questo contextualizada? Tiveram menor ou maior

Tabela 5.9 - Relao entre o no domnio algbrico e a compreenso conceitual. Nesse caso, fica claro que um nmero no desprezvel de alunos (4), se comparados situao anterior, ainda que no dominem as relaes algbricas dos conceitos envolvidos, consegue explicar o fenmeno apresentado. Finalmente, em uma ltima correlao, procurou-se caracterizar as

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habilidades daqueles que obtiveram sucesso no acerto completo da questo contextualida. Ou seja, procurou-se investigar de que forma responderam as questes 1 e 2 os 9 alunos que acertaram a questo 3. Trata-se de verificar em que medida o aluno que consegue resolver conceitualmente a situao proposta para as gotas da impressora, tem sucesso ao resolver as partes numrica e algbrica das questes. Foram criadas trs categorias. Na primeira esto os alunos que obtm sucesso na resoluo das trs questes. Na segunda verificou-se que h alunos que acertam a questo 3 parcialmente e no acertam 2, ou seja, no demonstram domnio algbrico. Na terceira categoria esto os alunos que acertam tanto a questo 3 como a parte numrica representada pela questo 1. Note-se que no h alunos que acertam a questo 3 e resolvem somente a parte algbrica, representados na tabela 5-10. Tipos de respostas Acerto numrico, algbrico e contextual. Acerto contextual parcial sem domnio algbrico Acerto contextual sem domnio algbrico. Total N. de alunos 5 2 2 9 100% Percentagem 55% 22% 22% errando a numrica. Os resultados esto

Tabela 5.10 - Desempenho dos alunos que resolveram com sucesso a questo contextualizada.

V. 2 C - CONSIDERAES A RESPEITO DOS RESULTADOS SOBRE CAMPO ELTRICO

Os resultados obtidos apontam para um tipo de reflexo que no pretende ter carter generalizante, na medida em que se reconhece a limitao da amostra tanto do ponto de vista da quantidade de elementos que a compe quanto natureza dos sujeitos que a constitui, ou seja, alunos de classe mdia
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alta de So Paulo, freqentando uma escola onde o conhecimento fsico exigido com rigor. Apesar disso, consideramos esses resultados capazes de orientar relaes de implicaes que embora no absolutas, podem balizar um investigao, mais apurada, sobre a existncia de um modelo de compreenso em que as habilidades numrica, algbrica e conceitual esto de tal forma ligadas, que uma sem a outra no existe. Esse modelo, que poderia explicar como e em que ordem essas compreenses se articulam, tem se mostrado, ao longo dessa investigao, mais complexo do que uma primeira aproximao poderia supor. Por ora, os dados tomados nos permitem considerar que h um percurso feito por esses alunos, - que passaram por idnticas situaes de ensinoaprendizagem, visto estarem na mesma classe de uma mesma escola -, no qual, nas situaes avaliadas, a compreenso numrica aparece, para mais de 80% deles, seguida da compreenso algbrica alcanada por 50% e finalmente, verifica-se que somente 20% desses alunos, demonstra ter compreendido como os conceitos esto envolvidos quando so exigidas relaes, entre eles, a partir de contextualizao. Parece-nos de relevncia lembrar que nesses 80% esto, tambm, aqueles alunos que apresentaram pequenas dificuldades na resoluo do problema numrico, tais como erros de aritmtica, mas que encaminham a soluo da questo de forma coerente e adequada. Ao analisarmos mais detidamente as tabelas 5.6 e 5.7 podemos constatar que para os alunos analisados mais fcil operar numrica do que algebricamente. Alm disso, pode-se de certa maneira, concluir que, no caso do percurso em direo ao saber fsico, a compreenso numrica atingida antes da algbrica. Nas avaliaes examinadas, as questes numrica e algbrica solicitavam do aluno praticamente a mesma coisa, ou seja, a fora resultante e a acelerao. No entanto, apesar de todos os alunos estarem sujeitos a uma mesma quantidade e tipo de exerccios em sala de aula e das mesmas atividades experimentais, constata-se que um nmero expressivamente maior deles demonstra domnio da habilidade numrica associada aos conceitos relativos ao campo eltrico. Isto parece indicar que a compreenso algbrica
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exige um modo de pensamento mais abstrato do que a numrica, uma vez que as situaes eram semelhantes, tambm, do ponto de vista das expresses a serem utilizadas nas resolues. Aquilo que inerente de uma soluo algbrica, ou seja, o uso de representaes literais parece ter dificultado a resoluo para cerca de 40% dos alunos que no demonstraram domnio algbrico suficiente para resolver a questo. Essa parece ser uma justificativa para o fato de que no houve aluno que tendo acertado a questo de compreenso algbrica, tambm no o fizesse na questo numrica. Novamente, isso parece sugerir que a habilidade algbrica requer que o aluno esteja sujeito a uma construo de conhecimento de um tipo mais especfico e muitas vezes mais abstrato que a numrica. Em que medida o aluno que, nas situaes propostas, compreende numrica e algebricamente tem assegurada a compreenso conceitual o que se buscou ao analisar os dados da tabela 5.8. A concluso parece indicar que essa no uma relao de causa e efeito. O conhecimento algbrico do fenmeno parece ser quase que independente da sua apreenso conceitual. Menos de 20% dos alunos que transitam pelas relaes algbricas associadas ao conceito de campo eltrico, consegue associ-las a um contexto que prescinde do saber matemtico diretamente. Isso parece indicar que no vinculam aquilo que calculam s situaes concretas. Ao contrrio do esperado, no basta operar bem algebricamente para se transpor o conhecimento conceitual para situaes de contexto. A compreenso conceitual parece exigir processos de pensamento diversos e complementares daqueles empregados ao se operar algebricamente, de tal modo que um domnio parece no garantir o outro. Acerca disso corrobora o fato de que alguns alunos, apesar de no terem demonstrado compreenso algbrica na situao proposta, conseguiram responder corretamente a questo conceitual (tabela 5.9). Isso parece indicar que a apreenso do conceito pode estar ligada a processos de pensamento que no necessariamente tm como pr-requisito o saber matemtico associado ao
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domnio de relaes algbricas pertinentes aos fenmenos fsicos descritos. Podemos especular que essa tendncia prpria dos indivduos que buscam e encontram respostas acertadas a partir de um repertrio de relaes conceituais ligadas ao saber fsico (escolar ou no) embora isso no signifique necessariamente que transitem com consistncia pelas relaes algbricas constitutivas e estruturantes desse saber. Finalmente, cabe aqui constatar que a aquisio de um tipo de saber fsico que emerge em situaes onde h contextualizao, no facilmente alcanada. O saber matemtico parte integrante da elaborao do saber fsico presente nessas extrapolaes, todavia no o garante, na medida em que representa apenas parte da intrincada cadeia de relaes envolvidas.

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CAPTULO VI

RESULTADOS E CONCLUSES

Ao longo dos captulos que compe esse trabalho, buscou-se uma reflexo acerca da funo da matemtica na construo do conhecimento fsico. Nesse percurso, abordamos essa temtica sob o ponto de vista daqueles que fazem cincia, daqueles que se propem a ensin-la e daqueles que aprendem. Avaliamos de que maneira alguns fsicos concebiam a matemtica no seu fazer cientfico e apreciamos dois representativos manuais didticos em relao ao uso da matemtica na apresentao, descrio e manejo dos conceitos fsicos. Por meio de dados de campo, pudemos tambm tecer algumas consideraes sobre a utilizao que os alunos de Ensino Mdio fazem da Matemtica na aprendizagem de determinados conceitos. A busca pelas possveis respostas questo norteadora deste trabalho, assim como, da relao entre o saber fsico e a matemtica, se processou procurando estabelecer um vnculo entre essas trs perspectivas. Parece-nos que o acesso aos pareceres dos cientistas, por meio de seus textos, revela importantes elementos de sntese entre as abordagens relativas ao tema. De fato, Schenberg, Krauss e Feynman parecem concordar em relao relevncia do papel da matemtica no conhecimento fsico. Suas anlises, contudo, enfocam essa importncia de maneira diversa. Para Schenberg, h uma coneco muito estreita entre o conhecimento matemtico e o fsico. Em suas consideraes, se sobressai a idia de uma relao de interdependncia histrica entre os dois saberes. Para ele, ao longo do tempo, o desenvolvimento das teorias fsicas s foi possvel porque a matemtica se oferecia ora a servio das necessidades das novas descobertas, criando o instrumental necessrio para que a rede de conceitos fsicos se estruturasse, ora facilitando a percepo e descoberta de novas teorias na medida em que, ao se desenvolver, trazia toda uma srie de possibilidades
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novas de compreenso. Dessa forma, para ele, um conhecimento se sobrepe a outro e, sendo assim, a fsica, a cada descoberta da matemtica, ganhou, ao longo da histria, novos contornos e formas de sustentao, ao mesmo tempo que ia criando novos sentidos para o conhecimento matemtico. Enquanto, na anlise de Schenberg, o avano das teorias matemticas e dos saberes fsicos se articula de maneira singular, as anlises de Krauss e Feynman no se fundamentam na historicidade desse desenvolvimento, mas no papel da matemtica como um saber que traduz e d sentido a um tipo de pensamento e conhecimento. Para alm dos aspectos instrumentais, os dois fsicos concordam que a matemtica pode estar presente de maneiras diversas, ora como aquilo que traduz o conhecimento, ora como aquilo que assegura a possibilidade de se instituir em relaes entre os conceitos. Para Krauss, no possvel compreender o fenmeno sem considerar sua dimenso algbrica ou numrica. Sendo assim, para ele, cabe matemtica a funo de estabelecer conexes lgicas que as descries ou as explicaes verbais no do conta de fazer. A realidade s pode ser expressa em sua essncia se as conexes A anlise de Feynman encaminha uma reflexo sobre o fato de que ao se utilizar a matemtica como mediadora de um modo de pensar e raciocinar, a fsica consegue mais do que um simples aparato de traduo, uma vez que por meio da matemtica que se realizam as inferncias necessrias para legitimar as teorias. A relao dos fsicos com a matemtica, para ele, diversa daquela estabelecida entre aqueles que a estudam. Para os fsicos, as leis no existem por si s e, sendo assim, utilizam os axiomas da matemtica como aquilo que fornece o sentido de realidade ao fenmeno. Desse modo, para os fsicos, de maneira geral, a matemtica que permite uma compreenso mais abrangente do universo fsico para alm de cada fenmeno ou relao local. A importncia da matemtica est em conseguir exprimir de maneira sinttica e precisa o conhecimento da natureza por meio das leis fsicas. induzidas pela matemtica forem feitas.

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O julgamento desses trs cientistas sobre o valor da matemtica no conhecimento fsico compartilhado pelos livros didticos apreciados. Contudo, embora nos dois manuais examinados neste trabalho a matemtica tenha importncia indiscutvel no desenvolvimento das respectivas propostas de aprendizagem, prevalece na relao entre o conhecimento fsico e o saber matemtico o seu carter de linguagem da fsica. No foi possvel reconhecer as idias das correlaes muito prximas entre os conhecimentos fsico e matemtico apontados por Schenberg em seu texto. Ao examinarmos os captulos sobre calor e campo eltrico, tambm no se notou uma gradao nos saberes matemticos necessrios para uma progresso do conhecimento. Dessa maneira, apesar de os conceitos fsicos relacionados ao calor exigirem menos abstrao do que aqueles relativos ao campo eltrico, no foi possvel perceber diferena entre o papel da matemtica em um ou outro caso. A idia de Schenberg de que, a partir do surgimento da necessidade de uma descrio quantitativa do fenmeno, o conhecimento fsico vai abrindo caminho para o matemtico e vice-versa no parece estar presente nos livros avaliados. A matemtica no aparece como motivadora das descobertas relacionadas aos saberes fsicos que os alunos devem fazer nem aparece como um conhecimento que, ao ser adquirido, poder dar acesso a esses saberes. em nossa anlise. Por outro lado, o carter operacional e funcional da matemtica, reconhecido por Krauss e Feynman como uma das facetas dessa cincia, est presente nos dois livros. O saber matemtico, para os autores dos livros didticos ora examinados, essencial para a obteno do conhecimento fsico. As estruturas dos livros so as mesmas e reconhece-se em ambos a necessidade de quantificao das grandezas por meio de um grande nmero de problemas. O nmero de exerccios em cada unidade praticamente o mesmo nos dois livros e o desenvolvimento dos captulos se d da mesma maneira: teoria, exerccios de fixao, de recapitulao, de vestibulares. Nota-se que, invariavelmente, a idia de aprendizagem est associada resoluo de um
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A idia de um

embricamento entre os saberes, relatada por Schenberg, no foi reconhecida

grande nmero de problemas, buscando conectar mais e mais profundamente teoria e relaes matemticas. Apesar das semelhanas estruturais e de metas, entre os dois livros parece haver uma distino didtica quanto ao modo de atingir seus objetivos didticos. De fato, possvel se perceber modos diversos de conceber a matemtica na construo de certo conhecimento fsico. No livro Fundamentos da Fsica (Ramalho e outros, 2003), a introduo dos conceitos se faz por meio das relaes matemticas que os constituem. Raramente h, no incio dos captulos, alguma contextualizao daquilo que vai ser aprendido. Pelo contrrio, os autores parecem acreditar que ser por meio da operacionalizao que o estudante se apropriar do conhecimento fsico. A idia que parece nortear essa proposta de ensinar a de que quanto mais o aluno opera em fsica por meio de problemas, mais ele adquire familiaridade e desenvoltura ao lidar com as relaes e expresses caractersticas do saber fsico e, conseqentemente, mais facilmente reconhecer modos de aplicar o conceito em situaes de contexto. Isso parece sugerir que a construo conceitual vai sendo acelerada medida que h insistncia no carter operacional do conhecimento. Espera-se, ento, que o aluno de posse desse domnio relacional consiga, frente a situaes conceituais, transpor para o contexto aquilo que a matemtica representa. Esse tipo de abordagem evidencia-se quando se constata que esto no final dos captulos do livro de Ramalho (2003) os problemas que trazem situaes de contexto em que alguns ou todos os itens exigem do aluno interpretaes e relaes conceituais. Isso parece dizer respeito a um modo de ensinar que favorece quem tem uma habilidade maior em operar matematicamente. No livro Curso de Fsica (Mximo e Alvarenga, 2000), a expectativa, ao final dos captulos, tambm est ligada a um modo de relacionar o conhecimento baseado na destreza operatria. Nesse manual, no entanto, o contexto introdutrio do conceito, isto , a operacionalizao posterior conceituao. So apresentadas situaes em que o aluno percorre um caminho de construo conceitual a partir de relaes com seu cotidiano ou com referenciais
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de sua vivncia. Os exerccios de fixao privilegiam essas relaes propondo questes que visam uma interpretao fenomenolgica, no quantificada, na maior parte dos casos. A partir desses livros, no entanto, as situaes problematizadas passam a ser equivalentes nas duas obras. Os problemas envolvem um grande nmero de relaes matemticas, sejam elas numricas ou algbricas. Esse tipo de abordagem assemelha-se ao descrito por Feynman e Krauss quando enfatizam o carter de tradutora do conhecimento fsico que a matemtica pode assumir em determinadas ocasies. Alm disso, possvel reconhecer que, ao introduzir os conceitos por meio de situaes de contexto, o livro de Mximo e Alvarenga (2000) aumenta as possibilidades para que aquele aluno que ainda no domina as relaes matemticas (que podem ser vinculadas ao conceito), tenha oportunidade e tempo de perceb-las com mais propriedade. Desse modo, a percepo da matemtica como aquilo que possibilita a extrapolao do conhecimento fsico ao relacionar as grandezas, como Feynman explicita em seu texto, ser mais provavelmente ser adquirida. E os alunos, como, afinal, percebem o papel da matemtica na aquisio do saber fsico? Em nosso trabalho investigativo/emprico, relatado no captulo IV, a partir de tomada de dados com alunos do Ensino Mdio, procuramos verificar quando e de que forma eles utilizam ora explicaes conceituais descritivas, ora relaes matemticas para fazer frente soluo de problemas especficos. Pareceu-nos que, em geral, os alunos fazem uso da matemtica em fsica de trs modos. Um deles aquele que trata a matemtica como linguagem. o que possibilita a operacionalizao numrica das grandezas por meio de frmulas. o modo mais bsico de todos, aquilo que em nossa investigao denominamos compreenso ou habilidade numrica. Um outro modo aquele que est relacionado ao domnio operacional algbrico. Nesse modo, a quantificao se d por meio de signos e no mais por meio de nmeros. O aluno identifica a matemtica como aquilo que d passagem ao pensamento do concreto para o abstrato, ampliando-o e expondo-o de forma mais eficiente e
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generalizadora. H, ainda, aquele relacionado transposio conceitual de uma relao algbrica ou de proporcionalidade em uma situao contextualizada. Nesse caso, o aluno deve extrapolar o domnio algbrico para o conceitual, dando-lhe nova dimenso, gerando um domnio explicativo mais consistente. essa compreenso que o levar a perceber mais do fenmeno do que sua representao poderia supor. O salto se d na direo da interpretao da realidade, explorando-a para alm de seus aspectos algbricos ou numricos, estabelecendo os elos cognitivos entre a linguagem familiar, os conceitos do mundo real e a manipulao dos smbolos matemticos. So esses elos os elementos requeridos para que haja a percepo das relaes entre os aspectos conceituais e algbricos de um fenmeno. Esses modos de utilizar a matemtica caracterizam diferentes maneiras de compreender os fenmenos fsicos. Uma compreenso numrica estabelece com o fenmeno uma relao mais concreta do que a algbrica que prescinde do dado numrico. A compreenso conceitual seria, portanto, pelas evidencias, aquela que estaria na origem das outras duas. Seria legtimo supor que sem ela no se poderia almejar relaes numricas e muito menos algbricas dos conceitos. Haveria, ento, uma seqncia de habilidades que deveria ser seguida para se chegar ao saber fsico: conceitual, numrica e algbrica. No foi isso que verificamos em nossa investigao. As habilidades/compreenses no so obtidas ordenadamente, uma aps a outra, e possvel que uma no seja condio para que a outra se d. vista disso, fcil constatar que a maneira no nica dos alunos para obter o conhecimento no levada em considerao pelo livro didtico. Nos manuais examinados, as temticas so desenvolvidas sempre do mesmo modo, sem considerar que no haja a transposio to direta entre a forma com a qual o conhecimento apresentado e, portanto deve ser aprendido, e a maneira como o aluno se apropria desse conhecimento. Verificamos que a progresso na obteno do conhecimento no se d em uma direo definida, parece no haver uma correlao direta entre as compreenses numrica, algbrica e conceitual. No entanto, embora a correspondncia no seja clara, h certamente alguns vnculos. Parece-nos que
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as explicaes conceituais daqueles alunos que tm a habilidade algbrica desenvolvida so mais claras, mais objetivas e mais consistentes do que daqueles que no a possuem. As respostas denotam um domnio maior do conceito se comparado ao aluno que no consegue operar nem algebricamente nem numericamente. Pode-se supor que no h garantia de que aquele que s demonstra compreender conceitualmente o far novamente, em outra situao de contexto. O fato que para o aluno que passou da compreenso numrica para a algbrica, o domnio conceitual se instaura de maneira mais significativa parecendo, portanto, que a matemtica fator preponderante na construo de sua aprendizagem. Essas respostas ao modo de obter conhecimento fsico permitem uma reflexo e releitura da nossa experincia em quase vinte e cinco anos ensinando fsica no Ensino Mdio. Nesses anos, foi possvel observar que, em seus primeiros contatos com a fsica, o aluno apresenta dificuldades de descrever aquilo que reconhece como um fenmeno fsico em uma linguagem que seja reconhecida, pelo professor, como adequada. Mesmo ao procurar expressar-se pela linguagem vulgar, h todo um conjunto de palavras desconhecidas, repleto de termos novos, exigindo um novo tipo de compreenso e leitura. Um primeiro salto de abstrao se d nesse primeiro contato. O aluno percebe que, para compreender essa cincia, ter de apreender tambm sua linguagem. Palavras como peso, energia, trabalho, eletricidade, corrente eltrica, calor, temperatura, adquiriro, por vezes, um significado distante daquele que empregado no senso comum e, portanto, concernente ao conhecimento prvio do aluno. Passa-se a exigir dele que, ao manipular os fenmenos, o faa utilizando-se de preciso de linguagem. Diferenciar massa de peso, temperatura de calor, fora de velocidade so algumas das condies que se apresentam como necessrias para bem utilizar a linguagem descritiva na fsica. Isso significa que, muita vez, ao ler uma explicao, o aluno no associar com facilidade aquilo que l quilo que possui como referncia. Para que essa associao ocorra e se some ao aprendido em sala de aula, o aluno ter quase de aprender uma lngua nova, uma nova forma de expresso, um novo cdigo.
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Com alguma insistncia, o aluno se d conta de que entender e reconhecer o significado daquele novo jargo possvel, desde que mergulhe em um cdigo diverso do usual. Essa aprendizagem ocorre paralelamente outra: aquela que introduz um novo modo de traduzir o fenmeno de uma maneira que no pela linguagem comum. A constatao de que a matemtica a cincia que possibilita fsica sua representao motivo de estranheza para os alunos. Em um primeiro momento, a maior dificuldade perceber que as grandezas sero representadas por smbolos e no mais sero escritas por extenso. Assim, massa ser m, temperatura ser t, e assim por diante. Essa associao, essencial para que os prximos passos se dem, feita, na maior parte das vezes, paulatinamente. a primeira abstrao significativa, por meio dos signos da matemtica, que ser exigida do estudante em fsica. O prximo passo ser dado quando comear a manipular grandezas fsicas distintas, dar-lhes significado e tomar cincia de como aplic-las em uma ou vrias expresses algbricas. Isso ocorre ao comear a resolver os primeiros problemas. Geralmente so situaes que exigem relaes mais diretas, pouca abstrao e nas quais o conceito fsico revelado rapidamente, aps leitura atenta do enunciado. Trata-se de instaurar a chamada compreenso numrica que para ser significativa no deve ser desenvolvida somente por meio de problemas em que a aplicao de frmulas se sobressaia. Oferece-se ao aluno os primeiros elementos para detectar a necessidade da matemtica como instrumental confivel de um certo modo de olhar o fenmeno. Muitas vezes, no ser possvel, nessa fase, uma percepo da matemtica alm daquilo que meramente operacionaliza o processo mental de reconhecimento de dados, de identificao das grandezas e de obteno de resultados. Trata-se, portanto, de, em um primeiro momento, tornar o aluno capaz de perceber um modo novo de representar e que, ao mesmo tempo, ganha novos significados. Ao tomar contato com problemas simples em que reconhece o conceito, o aluno extrai os dados e os substitui para chegar a resultados que podero ou no estar relacionados a outras situaes dentro do
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prprio problema. Espera-se, dessa forma, que o aluno adquira a percepo de quanto essencial operacionalizao da fsica a matemtica. Em uma prxima etapa, o aluno comea a ganhar autonomia nos processos abstratos mais simples e inicia uma relao com a matemtica que deixa de ser apenas operacional para tornar-se quantificadora. Nesse sentido, comea a perceber que a matemtica se coloca a servio de estimar resultados, avaliar dados, refazer procedimentos, comparar grandezas, auxiliar na simulao dos fenmenos fsicos e analis-los. Geralmente, essa percepo aparece a partir de situaes de aprendizagem nas quais a contextualizao bastante relevante ou em casos em que so propostas atividades envolvendo projetos, ou seja, a modelagem em Fsica. Um exemplo de contextualizao pode ser o trabalho em parque de diverses, citado no incio deste trabalho. possvel nessa fase, interpretar o que est observando em uma linguagem diversa da vulgar, identificar qual a expresso matemtica se aplica em cada um dos casos a serem investigados, atribuir e coletar valores das grandezas presentes no fenmeno, prever quais so os resultados possveis e avaliar sua pertinncia em relao ao todo; o que significa perceber na matemtica algo que est para alm do operacional: identific-la como aquilo que d passagem ao pensamento do concreto para o abstrato, ampliando-o e traduzindo-o de maneira mais eficiente e precisa. Nesse estgio, o aluno comea a distanciar-se do dado numrico como essencial sua percepo e aproximao do fenmeno. Assim, pode haver alunos que no se referem mais aos dados numricos a no ser pela sua ordem de grandeza. o incio da compreenso algbrica, fundamental na construo do conhecimento. Para alm da substituio do valor numrico na frmula ou da obteno de um resultado, a matemtica passa a valer por si, ou seja, por ser um meio que possibilita e d vazo ao pensamento cientfico, abstraindo e traduzindo para alm da previso ou da estimativa de resultados. Nessa etapa os alunos comeam a manipular, de maneira familiar, as relaes que podem levar a um resultado que nem sempre ser numrico, podendo ser uma grandeza ou uma relao ou proporo entre elas; trata-se dos chamados
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problemas literais, centrais nos cursos de graduao em cincias exatas e que abrem novos canais de contato com o conhecimento fsico. Para o aluno do Ensino Mdio, a aquisio desse tipo de domnio significa se colocar para alm da aplicabilidade da matemtica. Quando capaz de relacionar expresses e/ou grandezas sem que para isso no mais precise de sua traduo, nem numrica nem em linguagem comum, o aluno comea a ser capaz de passear pelos caminhos das estruturas que compem o conhecimento fsico e que lhe do valor e sentido. No algo pronto, acabado, uma vez que no h como comparar o nvel de domnio da matemtica de um estudante em final de graduao a um de Ensino Mdio, porm percebe-se certo grau de liberdade em relao ao que a matemtica capaz de traduzir e oferecer como suporte que vai alm de um cdigo. Nessa perspectiva, tais constataes, que admitem para a matemtica um carter estruturante do conhecimento fsico, tm semelhanas e diferenas quando contrapomos o conhecimento fsico daquele que sabe em relao quele que quer saber. Em ambos, h uma forte interdependncia entre a matemtica e o conhecimento fsico. No entanto, para o fsico-cientista, a matemtica parece ser estruturante do prprio conhecimento a respeito da natureza, na medida em que no h nenhum acontecimento ou fenmeno fsico que possa adquirir significado sem que a matemtica lhe atribua realidade, lhe conferindo, dessa forma, legitimidade. Ao contrrio, para o aluno, o carter estruturante da matemtica de outra categoria, na medida que nela que o aluno encontra e, invariavelmente, reconhece o suporte para sua aprendizagem. No aprendizado, a matemtica estrutura o pensamento do aluno em relao ao conhecimento fsico. Reforando as semelhanas, para ambos, cientista e aluno, o aprendizado em fsica consiste num caminhar em duas pernas, fsica e matemtica, um passo depois do outro, cada passo levando um pouco mais longe. E mais fcil e proveitoso quando um passo se apresenta como apoio para o seguinte.
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Partindo-se desse ponto de vista, importante reconhecer que h diversas formas de conhecer e aprender sobre o mundo. Cada uma tem suas especificidades e sua contribuio. Existem muitos tipos de passos. Ser sempre possvel saber um pouco de fsica sem qualquer matemtica, mas isso certamente impe limites ao caminhar. No entanto, embora essencial para o aprendiz, parece-nos no ser possvel compreender fsica somente dominando suas estruturas e relaes algbricas. As situaes de contexto, tal qual as dos parques de diverso, estimulam e instauram relaes conceituais que tornam o conhecimento significativo. Todavia, em nosso entender, essas ocorrncias podem e devem ser mais abrangentes. essencial que o aluno e o professor percebam que a aprendizagem de fsica se d em dois mbitos: o matemtico e o conceitual. Ampli-los condio para se conhecer cada vez com mais profundidade o que se pretende ensinar. Sendo assim, entendemos que identificar e relacionar a vivncia dos alunos aos conceitos fsicos, prescindindo das relaes matemticas que os envolvem, impe ao aprendiz um saber fsico empobrecido, precrio, incompleto, diverso daquele historicamente obtido. Situaes de contexto so oportunidades de reafirmao ao aluno de que seu avano no conhecimento se far to mais consistente quanto mais significados fsicos estiverem atrelados s relaes algbricas que lhes so prprias. Encerrando este trabalho, salientamos que questes como as que nortearam esta investigao podem contribuir para a formao de um quadro terico sobre a construo da aprendizagem do conhecimento fsico no Ensino Mdio. Ao mesmo tempo, e principalmente, podem contribuir para o trabalho cotidiano dos professores de Fsica. Esperamos ter contribudo, ainda que modestamente, para essas tarefas.

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ANEXO I
1 ano do Ensino Mdio

Questes de Termologia
1 Propr. Propr Propr Fenom. Micro Fenom Propr Fenom. Fenom. Micro Propr Fenom Propr Fenom. Fenom Propr Micro Propr NcN Propr Micro Propr Micro Micro Propr Propr Propr Fenom Propr Propr Propr NcN Propr Propr Fenom Propr Propr Classe A 1b 1 2 condut. 1 2 1 2 rapidez 3 3 2 tempo 1 NcN 2 2 rapidez 2 tempo 1 2 com calor 1 2 Tempo 2 tempo s/fuso da bola 1 3 2 Tempo 2 capacid. 2 3 2 Tempo 2 Tempo 2 Perde calor 2 Tempo 2 Tempo 2 condutor 1 Sem explic. Classe B 1a Prop Fenom Prop Fenom Micro Prop Prop Micro Prop Prop Prop Micro Ncn Prop Eb Fenom Ncn Micro Prop Micro Micro Prop Fenom Fenom Fenom Prop Fenom Prop Prop Eb Prop Prop Fenom Fenom Prop Prop Prop Prop Fenom Fenom Prop 1b 2 2c 2 1 3 2 cond 2 rapidez 1 1 2c 2 2 Eb 3 Eb 2c 1 1 Ncn 2 1 1 2c 2 tempo 1 1 1 3 4 1 2c 2 tempo 2c 4 4 2 2 capaci 1 2 3 4 Classe C 1a Prop Prop Micro Prop Prop Fenom Micro Prop Prop Prop Micro Fenom Prop Prop Micro Prop Fenom Fenom Prop Prop Prop Prop Micro Fenom Ncn Prop Micro Prop Prop Prop Fenom Micro Prop Prop Prop Ncn Micro Prop 1b 2 cond 4 3 2c 1 4 1 2 tempo 1 Ncn Ncn 1 1 1 2c 2 cond 2 2 tempo 2 2 tempo 4 1 3 4 Ncn 4 1 2c 2c 1 3 2 tempo Ncn 1 Ncn 1 4 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

2a 2 2 2 2 1 2 11 1 1 11 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 Ncn 1 2 1 1 2 1 2 1 3 2 1 1 1 2

Classe A 2b 2 2 2 1 1 3 2 1 2 1 3 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 3 1 1 1 2 1 3 Eb 1 2 2 Eb

Classe B 2 3 1 2 1 1 2 3 1 Eb 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 3 1 2 3 Eb 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2

2b 3 2 3 1 1 1 2 1 Eb 1 1 3 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 Eb 2 2 1 1 1 3 3 2 1 1 2

Classe C 2a 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 3 2 2 2 1 2 3 3 1 1 2 2 2 2 2 2 2

2b 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 Eb 3 1 1 1 2 2 3 2 1 3

Eb: em branco

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ANEXO II (Respostas descritivas para a situao de aprendizagem sobre calor)


Padres de respostas para 1 a:

Propriedade intrnseca

Isso ocorre porque durante a mudana de estado de qualquer material a temperatura permanece a mesma. (21)

Abordagem fenomenolgica

Porque ele precisar de uma certa quantidade de calor para passar do estado fsico slido para o estado fsico lquido. Enquanto esta mudana de estado no ocorrer, o gelo no ter sua temperatura aumentada (112)

Explicao microscpica

porque o gelo ir usar a energia fornecida , o guaran com temperatura maior, para vencer a fora de atrao que as molculas da gua tem no estado slido, assim mudando o estado fsico. A temperatura s ir aumentar quando o gelo estiver

totalmente fundido (18)

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Padro de respostas para 1 b:

A proposta de Luza ser a mais eficiente pois o calor especfico do gelo menor. J se colocssemos as bolinhas de gude no lquido elas ganhariam calor mais rapidamente assim o guaran no se resfriaria to rpido e nem a temperatura desejada. (20) A proposta mais eficiente ser a do gelo, a gua fica congelada e a bolinha de gude s resfria. O gelo se resfria mais rapidamente que a bolinha de gude, assim ficando mais gelado e ao ser colocado no refrigerante vai gel-lo mais rpido e com maior eficincia (7) O gelo vai ser mais eficiente pois esse troca calor mais rpido com o refrigerante, por isso que o gelo quando colocado no refrigerante vai derretendo. Assim, a medida que esse derrete, quer dizer que h troca de calor e ento o gelo vai esquentando e o refrigerante vai esfriando. Ao contrrio da bola de gude, que vai ganhar calor com menos facilidade e rapidez que o gelo (15) A proposta do gelo a mais eficiente, pois se colocarmos as bolinhas de gude no refrigerante, o equilbrio trmico ser superior a 0C, pois as bolinhas no permanecem numa mesma

temperatura, podem variar muito pouco e rapidamente pois tem um calor especfico muito baixo. O gelo em fuso permanece a 0C at fundir-se portanto, ser necessrio mais calor para faze-lo atingir uma temperatura acima de 0C (fundindo-se totalmente). (14). O que acontece que o gelo, tendo o ponto de fuso a 0C vai manter sua temperatura e o refrigerante vai permanecer gelado. A bolinha de gude no vai entrar em fuso, portanto sua temperatura vai aumentar quando ela entrar em contato com um corpo mais quente (guaran) (22).

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ANEXO III

ANLISE DAS RESPOSTAS S QUESTES DE ELETRICIDADE


3 ano do Ensino Mdio Turma A Compreenso Compreenso Compreenso conceitual: questo 3 numrica: questo algbrica: questo 1 2 a) trajetrias diferentes; a) fora; a) acelerao b) tipo de movimento; b) acelerao b) velocidade c) maior acelerao. a) erro em contas a) (1) a) carga b) b) (2) (3) b) MUV c) 1, pq maior d, maior E, maior acelerao a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (2) (1+) b) MUV c) 1, pq fora maior a) acerto a) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) acelerado c) 1, pq menor massa a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (1+) b) acelerado c) 3, menor massa, maior a a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) MUV + lanamento horizontal c) 1, pq vai mais longe a) a) (1) a) carga b) b) (1+) b) acelerado c) a) erro em contas a) (1) a) carga b) multiplicou e no b) (3) (4) b) acelerado dividiu c) 1, cargas neg. com vel. Grande a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (2) (3) (4) b) c) 1, d maior em t menor a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (2) (3) (4) b) c) 3, sem fora de resistncia

Aluno

114

Questo 1 10 a) acerto b) acerto

Questo 2 a) (1) b) (3) (4)

Questo 3 a) carga b) movimento hiperblico c) igual para todos

11

a) acerto b) acerto

a) (1) b) (2) e se perde

a) carga b) acelerado c) igual para todos a) carga b) retilneo uniforme c) igual a) carga b) movimento horizontal e cai c) 1, menor massa a) carga b) c) 3 a) carga b) acelerado c) aquela que tiver menor massa a) carga b) movimento curvilneo c) 1, pois qto. maior d, maior acel. a) carga b) acelerado c) 3 pq atuam no mesmo sent. P e Fel a) carga b) lanamento horizontal c) a) carga b) c) 3, pq tem a fora do campo a favor a) aceleraes diferentes b) MUV c) 1, pq tem traj. mais curva a) carga b) MCU c) 1, pq tem menor massa a) carga b) MUV c) 3, pq resultante maior
115

12

a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto

a) (1) b) a) (1) b) (2) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) a) (1) b) (2) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (1+) a) (1) b) (3) (4)

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

Questo 1 a) acerto b) erro em potncia a) acerto b) erro em potncia

Questo 2 a) b) a) (1) b) -

24

Questo 3 a) carga b) MUV c) 1, d maior em mesmo t a) carga b) MCUV c) 3, pq atuam P e Fel

25

a) acerto b) erro em transposiao de dados

a) (1) b) (3) (4)

a) carga b) MU

c) a que tiver menor massa 26 a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) b) a) b) a) b) a) b) a) carga b) semi-parbola c) 1, pq tem a maior trajetria a) carga b) MUV c) 1 e 3 pq tm mesma carga. a) carga b) acelerado c) 1, pq alm de ser repelida pela placa B atrada pela placa A a) carga b) MUV c) 1, pq o campo da placa + o mais forte a) carga b) MUV retardado c) 1, pois tem menor massa a) carga b) MUV acelerado c) 1, d maior em t igual

27

28

29

a) acerto b) erro em potncia

a) (1) b) (1+)

30

a) acerto b) acerto a) b) -

a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (1+)

31

116

Legenda da questo 2 (1) clculo de a = q. E/m (2) expresso para v : d = a. t2/2 e v = a. t (3) v = a 2d / a (4) v = 2dqE / m (1+) quando: v = a . t = q . E . t / m ou v = 2da ou v2 = 2 d a

117

ANEXO III ANLISE DAS RESPOSTAS S QUESTES DE ELETRICIDADE

3 ano do Ensino Mdio Turma B Compreenso Compreenso Compreenso conceitual: questo 3 numrica: questo algbrica: questo 1 2 a) trajetrias diferentes; b) tipo de movimento; a) fora; a) acelerao c) maior acelerao. b) acelerao b) velocidade a) erro em contas a) (1) a) carga b) b) (3) (4) b) MUV + lanamento horizontal c) 1 e 3, pq 2 no tem acelerao a) a) a) carga b) b) b) movim. curvilneo unif. Acelerado c) aceleraes iguais a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) acelerado c) 1, pq d maior para o mesmo t a) a) (1) a) carga b) b) b) movimento oblquo c) 2 a) a) a) carga b) b) b) lanamento vertical c) 3 pq realiza uma queda a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) lanamento horizontal c) 1, pq d maior para o mesmo t a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) lanamento horizontal c) aceleraes iguais a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) lanamento horizontal c) 1, pq d maior para o mesmo t a) acerto a) (1) a) carga b) acerto b) (3) (4) b) MUV c) 1 porque a fora nela maior a) a) (1) a) carga b) b) (1+) b) MRU c) 1, pq tem maior carga

Aluno

10

118

11

Questo 1 a) acerto b) acerto

Questo 2 a) (1) b) (3) (4)

Questo 3 a) carga b) lanamento horizontal c) 1, pq est a favor do campo

12

a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto a) b) a) acerto b) -

a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) (3) (4) a) b) a) (1) b) (3) (4)

13

14

15

16

17

a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto

a) (1) b) (3) (4) a) (1) b) -

18

19

a) b) a) acerto b) acerto a) b) a) acerto b) acerto

a) b) a) (1) b) (2) (3) (4) a) (1) b) (2) (3) a) (1) b) (2) (3) (4)

20

21

22

a) carga b) lanamento horizontal c) 3, pq Fr = Fel + P a) carga b) lanamento horizontal c) a1 = a3 a) carga b) movimento curvilneo acelerado c) 1, por alcanar maior distncia a) carga b) MRUV c) 3 pq est descendo a) carga b) lanamento horizontal c) 1 e 3 pq esto sujeitos a fora eltrica a) carga b) MUV c) a de menor massa a) carga b) lanamento oblquo c) 1, pq a acelerao que faz movimento oblquo a) carga b) MRU c) 1 pq sua fora resultante maior a) carga b) MUV c) 3 pq est sujeita a mais foras a) carga b) queda livre c) 1, pq d maior para o mesmo t a) carga b) MUV c) iguais pq esto sob a mesma fora eltrica

119

Questo 1
23 a) b) acerto a) b) -

Questo 2
a) (1) b) (3) a) (1) com q b) (3) (4) com q a) (1)

Questo 3
a) carga b) MCU c) 1, pq a que mais desvia a) b) lanamento oblique c) aceleraes iguais a) carga b) MUV c) aceleraes iguais

24 25

a) acerto b) acerto

b) (1+)

26

a) acerto b) acerto a) acerto b) acerto

a) (1) b) (3) (4) com q a) (1) b) (3) (4)

27

28

a) acerto com erro em potncia b) acerto com erro na potncia

a) (1) b) (3) (4)

a) carga b) movimento retardado c) 3, pq est caindo a) carga b) MUV c) aceleraes iguais pois esto sujeitas a mesma fora a) carga b) MUV c) 3, pq o campo atua no sentido do movimento

Legenda da questo 2 (1)clculo de a = q. E/m (2)expresso para v : d = a. t2/2 e v = a. t (3) v = a 2d / a (4) v = 2dqE / m (1+) quando: v = a . t = q . E . t/ m ou v = 2da ou v2 = 2 d a

120

ANEXO IV
ELEMENTOS IDENTIFICADOS NA ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS Apresentamos, a seguir, os diversos elementos identificados na anlise dos dois livros didticos selecionados, a partir dos quais foi possvel estabelecer as consideraes comparativas discutidas no texto do captulo III. Segue-se a mesma estrutura proposta no texto. I. Aspectos relativos estrutura dos livros analisados. II. Em relao ao desenvolvimento do conceito de campo eltrico. III. Em relao ao desenvolvimento dos conceitos de calor e mudana de estado. IV. Exerccios propostos e resolvidos.

I.

Aspectos relativos estrutura dos livros analisados

Estrutura geral do volume 2 dos livros A e B Curso de Fsica Livro A Leis da conservao 1 captulo Termologia 4 captulos ptica 2 captulos Volume 2 Ondulatria 2 captulos Questes de vestibular 168 questes Tabelas funes trigonomtricas Principais constantes fsicas Fundamentos da Fsica Livro B Termologia 9 captulos ptica 5 captulos Volume 2 (172 pag) (142 pag) (64 pag) (29 pag) (145 pag) (90 pag)

Ondulatria 4 captulos (116 pag) Apndice Unidades do Sistema Internacional ndice Remissivo

121

Estrutura geral do Volume 3 dos livros A e B Curso de Fsica Livro A Eletrosttica 3 captulos Eletrodinmica 2 captulos Eletromagnetismo 4 captulos (100 pag) (100 pag) (160 pag) (10 pag)

Volume 3

Nova Fsica 1 captulo

Questes de vestibular 212 questes Questes sobre fsica moderna 20 questes Tabelas funes trigonomtricas Principais constantes fsicas Fundamentos da Fsica Livro B Eletrosttica 4 captulos Eletrodinmica 8 captulos Eletromagnetismo 5 captulos Volume 3 Fsica Moderna 3 captulos (40 pag) Anlise Dimensional 1 captulo (6 pag) Apndice Unidades do Sistema Internacional ndice Remissivo Consideraes sobre a estrutura Livro A A organizao geral dos assuntos, no livro A, no difere muito de um tipo clssico: volume 1 com os contedos de mecnica, volume 2 com termologia, ptica e ondas e volume 3 com eletricidade. Nos trs volumes mantida uma mesma estrutura. Cada captulo dividido em uma srie de seces, que variam de nmero de acordo com a temtica. Cada seco est dividida em vrios pequenos blocos sendo que, eventualmente, o ltimo bloco da seco uma srie de comentrios, nos quais so avaliados os efeitos daquela teoria ou daqueles conceitos em situaes do cotidiano ou onde necessrio maior aprofundamento terico. A linguagem utilizada simples, porm precisa e o captulo comea com uma exposio terica apresentando os conceitos associados a alguns dados da 122 (100 pag) (100 pag) (100 pag)

realidade ou do cotidiano, visando nitidamente aquisio, por parte do aluno, de uma concepo e linguagem, condizentes com a percepo de saber fsico dos autores. Somente aps a exposio qualitativa, essa construo receber uma formulao matemtica. Nas descries h significativa utilizao de figuras, geralmente desenhos e fotografias, ligadas ao assunto. Em vrios momentos aproveita-se para expor o significado cognitivo de uma teoria como uma verdade que tem um campo de validade definido. Outro fato notvel so as figuras que acompanham o texto e que esto diretamente ligadas aos assuntos. (Wuo, 2000, p. 61) Os tpicos so seguidos de exerccios de fixao, questionrios simples, de abordagem qualitativa e nos quais feito um passo a passo do conhecimento desenvolvido na seco. Na maior parte deles a formulao matemtica no o destaque, pois segundo os autores a idia desses exerccios sedimentar o conhecimento em estudo para incentivar o aluno a prosseguir em outras atividades, concretizando as idias bsicas apresentadas (Alvarenga e Mximo, 2000, ...) . Quase ao fim do captulo apresentada a ultima seco chamada de Tpico Especial. Trata-se de um texto que amplia e aprofunda os conceitos desenvolvidos no captulo. So abordadas, geralmente, aplicaes tecnolgicas mais modernas ou so apresentados aspectos histricos relacionados aos temas aprendidos ou, ainda, so mostradas curiosidades relacionadas ao conhecimento desenvolvido. H ainda as chamadas questes de reviso cujo objetivo fazer com que o estudante adquirira, depois de respond-las, uma noo da unidade do conhecimento desenvolvido no captulo, utilizando-se como referncia o texto. Algumas atividades experimentais simples so sugeridas. No requerem materiais sofisticados para seu desenvolvimento. Por ltimo, fechando cada um dos captulos, esto os problemas e testes e os problemas suplementares. Apresentam-se situaes mais sofisticadas e que exigem mais do estudante. A maioria desses problemas no trabalha apenas com relaes puramente matemticas, mas 123

problematiza situaes do cotidiano ou de interesse mais amplo tanto para a Fsica quanto para o aluno. Neste trabalho, interessa-nos particularmente os volumes 2 e 3 que contm na seqncia: leis da conservao, termologia, ptica e ondas; eletrosttica, eletrodinmica, eletromagnetismo e uma unidade denominada fsica nova. Especificamente vamos nos deter nos captulos 12 e 13 de ttulos Primeira Lei da Termodinmica (com 7 seces) e Mudana de fase (com 6 seces), contidos nas unidades reservadas ao calor, e nas unidades de eletrosttica, ao captulo 18 de ttulo Campo eltrico, dividido em 5 seces, sendo a ltima, o Tpico Especial que trata da rigidez dieltrica-poder das pontas. Livro A - Volume 2

124

Livro A - Volume 3

Cada seco do captulo est dividida em pequenos blocos. Na seco sobre campo eltrico os quatro blocos de teoria so: o que se entende por campo eltrico; comentrios; o vetor campo eltrico; movimento de cargas em um campo eltrico. Essa subdiviso em pequenos blocos se repete em todas as seces. Em todos os finais de seco so propostos exerccios e encerrando a parte terica do captulo, aparece o Tpico Especial sobre rigidez dieltrica e poder das pontas. H ainda uma bateria de questes formuladas com o objetivo de revisar a matria e duas atividades experimentais simples. So 30 os problemas e testes propostos e 12 os problemas suplementares. Nos captulos referentes ao calor, as seces que interessam a esse trabalho contm quase sempre 4 blocos de teoria. Analisaremos o papel da matemtica na construo do saber fsico nas seguintes seces: o calor como energia; capacidade trmica e calor especifico; slidos, lquidos e gases; fuso e solidificao; vaporizao e condensao. Assim como no volume 3, invariavelmente, ao trmino de cada seco de teoria so propostos exerccios de fixao. No final de cada um dos captulos estudados, h uma srie de questes de reviso, atividades experimentais simples, seguidos de um bloco de problemas e testes e finalmente um conjunto dos chamados problemas suplementares. Vale dizer que para o livro A, o conceito de calor e suas relaes sem mudana de estado pertencem a um grande captulo 12 (34 pginas) denominado 1 Lei da Termodinmica que contm, alm das seces citadas e que sero objetos desse trabalho, todos os contedos relativos 125

termodinmica, incluindo maquinas trmicas. Ressalte-se que esta uma disposio no usual em livros de ensino mdio que preferem apresentar a unidade de termodinmica separadamente. O captulo 13, sobre mudanas de fases, tambm traz um assunto que no costuma estar presente nessas descries em outros manuais. Trata-se da seco comportamento de um gs real que apresenta, inclusive, a expresso algbrica para a umidade relativa do ar. Livro B A estrutura geral do livro B semelhante a adotada no livro A. So trs volumes que apresentam, na ordem, mecnica, termologia, ptica e ondas e no ltimo volume, eletricidade e uma introduo fsica moderna. A distribuio do contedo se d por captulos. Em cada um deles, o incio se d com a listagem dos itens que sero contemplados no captulo ao lado de um box que contm uma descrio sucinta do contedo que ser tratado. Inicialmente, para cada item, h uma exposio terica onde os

conceitos so apresentados. Nessa descrio h significativa utilizao de figuras, geralmente desenhos e fotografias. Posteriormente h um conjunto de exerccios resolvidos relacionados ao contedo do item e, em seguida, uma srie de exerccios propostos, sendo a maioria, de resoluo semelhante aos resolvidos. Alem disso, so propostos exerccios chamados de recapitulao que tm grau de dificuldade mais elevado e pretendem fazer

126

uma sntese e uma reviso do contedo do captulo. Encerrando o captulo, h uma srie de testes propostos, ordenados de acordo com a exposio da teoria e cujo objetivo seria, segundo os autores, revisar a teoria estudada. Em alguns casos, um texto sobre histria da fsica, encerra o captulo. No volume 3 estudado, um dos captulos, mais precisamente o de nmero 13 ( campo magntico), traz, ainda, os chamados exerccios especiais , que relacionam o contedo do captulo com outros j estudados. Essa estrutura baseada na apresentao terica, abordagem conceitual quantitativa, figuras abstratas, exerccios resolvidos e exerccios propostos semelhantes aos resolvidos se repete em todos os captulos e em todos os itens. ...este o esquema que caracteriza as obras desse grupo: abordagem conceitual resumida, com os pontos lgicos fundamentais e muitos exerccios. Como j foi citado, o livro segue o modelo das apostilas dos cursos pr-vestibular que visam preparar o aluno para a resoluo de problemas e testes. (Wuo, 2000, p.63) No volume 3, o captulo sobre campo eltrico, dividido em 5 itens: conceito de campo eltrico, campo eltrico de uma carga puntiforme fixa, campo eltrico de vrias cargas puntiformes fixas, linhas de fora e campo eltrico uniforme. Ao final da descrio do primeiro item, so resolvidos dois exerccios e propostos outros dois. Essa estrutura se repete para os demais itens entre um a trs exerccios resolvidos e entre um a quatro exerccios propostos. No final do captulo, so propostos 10 exerccios de recapitulao e 20 testes retirados de vestibulares. No volume 2, o captulo 4 trata da Calorimetria e dividido em 5 itens: calor: energia trmica; calor sensvel e latente; equao fundamental da calorimetria; capacidade trmica de um corpo; trocas de calor, calormetro. J o captulo 5, que apresenta as mudanas de fase, dividido em 4 itens: consideraes gerais; quantidade de calor latente; curva de aquecimento e de resfriamento; o fenmeno da superfuso. A cada final de item so resolvidos alguns exerccios e propostos outros. No final de cada um dos

127

captulos, so propostos exerccios de recapitulao e uma bateria de testes retirados de vestibulares.

Livro B Volume 2

Volume 3

II.

Em relao ao desenvolvimento do conceito de campo eltrico No livro A Como j dissemos o captulo dividido em 5 seces. Na seco

denominada O conceito de campo eltrico os dois primeiros blocos (o que se entende por campo eltrico e comentrios) privilegiam uma abordagem qualitativa. Nesses blocos no h nenhuma meno a expresses algbricas.

128

No bloco comentrios utilizada uma analogia entre o campo eltrico e o campo gravitacional. Na verdade, o conceito de campo apresentado pelos autores nesse trecho do livro. O campo gravitacional no havia sido considerado como tal at que fosse definido o campo eltrico. Sendo assim, a descrio do campo eltrico introduz a noo dos diversos campos (gravitacional, de temperaturas, eltrico). O campo aparece como o responsvel pelas foras existentes em pontos do espao ao redor do gerador, seja ele uma carga, um ponto material, etc. As figuras utilizadas acompanham a descrio conceitual e no sugerem nada matemtico.

No terceiro bloco, o vetor campo eltrico, so apresentadas as caractersticas do vetor campo eltrico. Seu mdulo definido como a razo r entre a fora aplicada, F , sobre uma carga de prova q em um ponto qualquer no espao ao redor da geradora Q e a intensidade da carga eltrica q. A r direo e o sentido do vetor campo eltrico, E , definida e explicada atravs

129

de exemplos que utilizam figuras para serem compreendidos. Essa descrio no numrica e se d em, aproximadamente, uma pgina de texto. Ao final desse bloco, um quadro resume o que foi dito, apresentando a expresso r algbrica para E , alm da conveno para a direo e sentido do vetor.

No prximo bloco descrito qualitativamente o que ocorre quando cargas de prova positivas ou negativas ficam sob a ao de um campo eltrico qualquer. Os deslocamentos das cargas de prova so analisados e um quadro conclui que estes se daro no sentido do campo se a carga de prova for positiva e no sentido contrrio ao do campo, caso seja negativa. O conjunto de trs blocos finalizado com um exemplo numrico comentado. possvel notar que ao longo do captulo os autores enfatizam os princpios gerais, reduzindo o numero de informaes muito especficas e que poderiam dificultar a aprendizagem e desviar a ateno do que de fato fundamental. Isso parece estar de acordo com as ponderaes que constam do prefcio do manual do professor do volume 3 onde l-se: Temos observado, nos cursos de fsica do ensino mdio, uma excessiva preocupao com o formalismo, isto , esta disciplina vem sendo apresentada com uma estrutura muito semelhante da matemtica: os princpios fsicos so postulados, suas conseqncias so teoremas e suas aplicaes se restringem soluo de problemas numricos. Este modo de apresentar a fisica transmite ao estudante deste nvel uma viso deformada desta cincia, uma vez que ela no foi, e continua no sendo, estruturada e desenvolvida daquela maneira. (Alvarenga e Mximo, 2000, p.4) 130

importante salientar que no existem exemplos do cotidiano associados a conceituao de campo eltrico, todavia o texto lana mo de uma analogia concreta e macroscpica em relao ao campo gravitacional, o que por si s algo mais prximo do mundo vivencial do aluno. A prxima seco chama-se: Campo eltrico criado por cargas puntuais e est dividida em 4 blocos de teoria. A deduo do campo como E =
koQ feita utilizando-se a lei de Coulomb e a expresso do campo da d2

seco anterior. No bloco de comentrios, chama-se a ateno do estudante para o fato de que a carga de prova q no aparece na expresso, concluindose que o campo eltrico no depende dela; comenta-se a proporcionalidade entre a intensidade de E e o valor de Q, apresentando-se o grfico E X Q.; explica-se a proporcionalidade inversa com o quadrado da distncia entre Q e o ponto onde se quer determinar o campo eltrico, apresentando-se o grfico E X d. O prximo bloco trata do campo de vrias cargas puntuais como a soma vetorial dos vrios campos produzidos separadamente por cargas diversas. Para encerrar a seco descreve-se como o campo de uma esfera. O bloco trata somente do campo em pontos exteriores esfera. A anlise, apesar de simples aponta para o procedimento adotado no clculo diferencial integral, na medida em que considera que a carga total na esfera seria constituda de cargas elementares (puntuais) que criariam campos elementares que somados resultariam no campo criado por uma distribuio contnua de cargas em uma esfera. Esta associao feita utilizando-se somente da expresso j apresentada para o campo eltrico ( E =
koQ ) . d2

Na prxima seco desenvolvida a noo de linhas de fora. Os blocos so: o que so linhas de fora, comentrios, campo eltrico uniforme. So trs pginas de texto entremeadas com figuras e um box. Nesses blocos a abordagem apenas qualitativa e descreve a importncia das linhas de fora como representativas do campo tal como desejava Faraday, objeto de uma pequena biografia em um box no primeiro bloco. H nessa seco dois

131

quadros resumos. Em um deles resume-se a utilidade das linhas de fora para a determinao da direo e do sentido do campo em um ponto, alm de possibilitar obter informaes sobre o mdulo do vetor campo eltrico a partir da proximidade entre elas. Em outro h a definio de campo eltrico uniforme. A seco tem muitas figuras e uma foto que mostra o mapeamento das linhas de fora do campo eltrico existente entre duas placas eletrizadas com cargas de sinais contrrios.

Esta obra proporciona uma viso das mltiplas faces da cincia em geral e particularmente da fsica. Apresenta a construo histrica da fsica, o desenvolvimento de suas idias, traos do pensamento e personalidade dos cientista, aspectos sociais e econmicos que, de uma forma mais direta, esto ou estiveram mais ligados fsica. (Wuo, 2000, p. 84) A ltima seco antes do tpico especial chama-se Comportamento de um condutor eletrizado e est dividida em 3 blocos: a carga se distribui na superfcie do condutor; campo no interior e na superfcie do condutor; blindagem eletrosttica. Trata-se, novamente de abordagem apenas qualitativa, feita em, aproximadamente, 3 pginas. Nos dois primeiros blocos h a descrio dos fenmenos atravs de texto e figuras e um quadro resumo em cada um dos blocos. No bloco sobre blindagem eletrosttica explica-se a gaiola de Faraday e associa-se o fenmeno a eventos do cotidiano, utilizando-se fotos da queda de raios em automveis ou da blindagem dos fios internos de cabos coaxiais

132

Encerrando a parte terica do captulo, aparece o Tpico Especial sobre Rigidez dieltrica e poder das pontas. A leitura privilegia aspectos dos conceitos que so prximos do universo dos alunos. So descritos os fenmenos envolvidos na formao de raios e de troves, o poder das pontas e como funcionam os pra-raios.

Ao se terminar a leitura do captulo, possvel perceber uma abordagem do do conceito de campo eltrico que se d primeiramente pela aproximao estudante daquilo que fundamental para o entendimento do conceito, traduzindo-o, na medida do possvel, primeiramente em

133

termos de idias para s depois, aproximar-se da expresso algbrica. H uma tentativa bastante perceptvel do texto em manter um equilbrio em relao aos aspectos quantitativos e qualitativos. No livro B O captulo sobre o ttulo Campo Eltrico do livro B, como j dito, dividese em 5 itens: conceito de campo eltrico, campo eltrico de uma carga puntiforme fixa, campo eltrico de vrias cargas puntiformes fixas, linhas de fora e campo eltrico uniforme. No box, ao lado desta lista, apresentada a descrio do que ser estudado: Neste captulo, apresentamos o conceito de campo eltrico e analisamos aqueles originados por uma carga eltrica puntiforme e por diversas cargas. Conceituamos linhas de fora e campo eltrico uniforme. Os conceitos de campo e linhas de fora foram introduzidos pelo cientista e conferencista ingls Michael Faraday (Ramalho e outros, 2003, p. 33). No item 1 que trata do conceito de campo eltrico, os autores utilizam a idia de modificao da regio que envolve uma carga geradora de campo. Ao se colocar uma carga de prova nessa regio aparecer uma fora de origem eltrica sobre ela. Algumas figuras representam as foras sobre a carga de prova.

O texto segue apresentando uma analogia entre o campo gravitacional e o campo eltrico que visa caracterizar este ltimo. Essa analogia feita por r r meio da equao vetorial P = m . g , ressaltando o fator escalar (m) e o fator r vetorial g . Para o campo eltrico, ento, deve-se associar, segundo o texto, 134

um fator escalar anlogo a m, representado pela carga de prova q e um fator r vetorial anlogo a g , representado pelo campo eltrico. Dessa analogia r r algbrica, surge Fe = q . E . Tambm da Matemtica extraem-se os sentidos r r de Fe e E , mais precisamente da definio de produto entre um nmero real r r r e um vetor onde para q > 0, E e Fe devem ter mesmo sentido e se q < 0, Fe r e E devem ter sentidos opostos. apresentada uma figura, representando os vetores e seus sentidos concordantes ou discordantes. Definida a expresso, o texto conclui, por meio dela, que a unidade N/C, no S.I. Seguem-se dois exerccios resolvidos e outros dois propostos.

No item seguinte, que trata do campo eltrico de uma carga puntiforme fixa, a idia se repete. A teoria desenvolvida centrada na abordagem quantitativa. A deduo da intensidade do campo gerado por uma carga puntiforme Q fixa, feita a partir da lei de Coulomb igualando-se esta fora eltrica definida no item anterior.

135

Algumas figuras so utilizadas e as caracterizaes dos campos eltricos como sendo de afastamento ou de aproximao dependendo do sinal da carga geradora desse campo so apresentados e as concluses colocadas em quadros que se parecem com um box- lembrete.

Ao final deste item, resolvido um exerccio e proposto outro.

136

Essa

estrutura

baseada

na

apresentao

terica,

abordagem

conceitual quantitativa, figuras abstratas, exerccios resolvidos e exerccios propostos se repete em todos os itens. Percebe-se que a caracterstica marcante da obra, expressa nesse captulo, uma exposio lgica e sucinta das referncias tericas, sem a preocupao em se deter no contedo de realidade de um conceito. No final do captulo, so apresentadas fotos das linhas de fora dos campos eltricos originados por uma carga eltrica puntiforme isolada obtidas com fiapos de tecidos suspensos em leo, onde cada fiapo torna-se um dipolo que se orienta na direo do vetor campo eltrico. Nenhuma referncia de como ou onde essas situaes tiveram lugar aparece no texto.

III.

Em relao ao desenvolvimento dos conceitos relacionados ao calor e mudana de estado Livro A O livro A apresenta o conceito de calor como forma de energia em

uma seco dividida em 4 pequenos blocos. Nesses blocos so discutidas as idias que transformaram a substncia calor, conhecida como calrico, em uma das tantas formas de energia. Os autores dispensam a matemtica nessa seco. O intuito, segundo o descrito no manual destinado ao professor, enfatizar a necessidade da preciso no uso do termo calor, caracterizando-o como grandeza fsica e chamando a ateno para o fato de que os alunos no devem usar a idia de frio como grandeza que se ope ao calor. evidente a inteno de traar um panorama histrico desde a idia de calor da teoria do calrico at os trabalhos de Joule. Parte desse trajeto pela histria descrito nessa seco e parte apresentada em um texto no final do captulo onde se descreve com detalhes o aparelho e os trabalhos de Joule para obter o equivalente mecnico do calor. ... digna de nota a preocupao dos autores em remeter aos pensadores envolvidos na criao dessas idias, o que feito no prprio

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desenrolar do texto, contribuindo de forma significativa para a viso de cincia como obra construda no transcurso da historia humana e no algo nascido pronto e acabado (Wuo, 2000, p. 61). A matemtica aparece na prxima seco onde a capacidade trmica e o calor especfico so definidos a partir de situaes de aquecimento em que so apresentadas diferentes massas de uma mesma substncia. Aps a obteno da frmula, o texto indica como deve ser lido determinado resultado numrico em uma perspectiva que aponta para o significado fsico do valor encontrado. Por exemplo, o que representa, do ponto de vista fsico, um corpo ter capacidade trmica 5 cal/oC ou o que indica um corpo que tem essa grandeza maior do que outro. O mesmo desenvolvimento usado na idia de calor especfico, sendo que, nesse bloco, h um quadro que descreve as relaes entre o calor especfico e o ambiente, por exemplo, na praia, entre a areia e a gua do mar. Alm disso, uma tabela dos calores especficos de diversas substncias ajuda o bloco comentrios a explicitar o que significam os valores distintos para, por exemplo, a gua e o gelo ou para o alumnio e o chumbo. O prximo bloco apresenta, a partir das expresses de capacidade trmica e calor especfico, a equao da calorimetria Q = m. c. t. Nota-se nessas seces do livro A uma tentativa dos autores em concretizar as idias bsicas apresentadas. Os conceitos so abordados em ngulos diversos, sugerindo uma busca por uma captao mais intuitiva e mais profunda do significado conceitual. Constata-se isso, sobretudo, quando a equao da calorimetria apresentada pela via das relaes entre as grandezas, estabelecidas, em princpio, conceitualmente. Esse modo de entender o papel da matemtica parece estar de acordo com a perspectiva realista discutida por Matos e Terrazina (1996) em seu texto Didctica da Matemtica onde compreendem matematizar como uma atividade estruturante e organizativa pela qual conhecimentos e capacidades so chamados para serem explorados. Desse ponto de vista, a matemtica introduzida pelo livro A ao final da seco est inserida em um processo dinmico onde para se entender a equao necessrio estabelecer-se a organizao conceitual da situao problema. 138

No captulo 13, sobre mudanas de fase essa impresso se reafirma. Nas seces que interessam a esse trabalho, so aproximadamente 11 pginas onde praticamente s so discutidos conceitos. Comea-se descrevendo os trs estados da matria, utilizando-se exemplos e apresentando excees tais como o vidro ou os cristais lquidos e suas aplicaes em LCD. Em seguida so apresentadas as mudanas de fase. Cada uma delas descrita em seu aspecto microscpico e so apresentadas as leis de mudana de estado aplicadas a cada uma delas. Na seco sobre vaporizao e condensao a evaporao tambm discutida, assim como os fatores que a influenciam. Nas seces analisadas, foram inseridos e discutidos no decorrer do texto, os significados fsicos dos valores encontrados nas tabelas dos calores latentes de algumas substncias e suas temperaturas de mudana de estado. Ao final da seco fuso e solidificao assim como da seco vaporizao e condensao um exemplo numrico apresentado. So exemplos simples onde o que se quer obter a quantidade de calor necessria para que, por exemplo, 20 g de gelo a 0oC, transformem-se em vapor dgua, superaquecido, a 200oC. No so, no entanto, problemas onde o contexto privilegiado e, portanto, parecem romper com o texto, em sua proposta de concretizar, aproximando-se de uma viso mecanicista do papel da matemtica onde esse tipo de problematizao tem lugar.

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Prevalece no decorrer das seces, o uso adequado e elucidativo de figuras. Percebe-se um cuidado significativo em estabelecer com o estudante uma linguagem que denote proximidade didtica, tal qual uma aula, preservando-se a preciso dos termos e significados.

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Livro B O captulo 4 chama-se A medida do calor Calorimetria e dividido em 5 itens. No primeiro deles h a definio de calor. Essa apresentao do conceito feita usando-se de uma abstrao tal qual se segue: Considere dois corpos A e B em diferentes temperaturas, A e B, , tais que A > B, (fig. 1a). Colocando-os um em presena do outro, verifica-se que a energia trmica transferida de A para B. Essa energia trmica em trnsito denominada calor (grifos do autor) (Ramalho e outros, 2003, vol 2, p. 47). Apesar da preciso de linguagem se sobressair na definio, parece importante observar o distanciamento da considerao utilizada pelos autores na definio, relativa a dois corpos A e B, descontextualizada de uma situao experimental ou mesmo vivencial do aluno e vinculada a uma sentena algbrica (A > B) . Essa escolha da matemtica como linguagem que d forma e apia uma definio parece estar associada a uma tendncia dos autores em considerar a matemtica aquilo que d confiabilidade a uma definio ou a uma apresentao de equao. Sendo assim, a sentena matemtica considerada explicativa na medida em que parece ser inteno dos autores que os alunos adquiram o domnio da matemtica como linguagem para poderem resolver melhor os exerccios propostos. Os exemplos durante o texto seguem essa linha. Incumbem a matemtica da funo elucidativa e da tarefa de trazer a equao para mais prximo do aluno. Isso pode ser verificado na deduo da equao fundamental da calorimetria. O calor especfico apresentado como o fator de proporcionalidade da equao e, por isso, caracterstico do material. Seu significado discutido somente do ponto de vista numrico e dimensional. Sua relao com o cotidiano no abordada.

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No prximo item os autores definem a capacidade trmica e para discutir seu significado fsico, apresentam como exemplo as fagulhas de um esmeril que apesar de estarem a uma alta temperatura, no queimam a pele do operador porque tm pequena capacidade trmica. Novamente, o exemplo distante do cotidiano da maior parte dos alunos e no h ao menos uma figura que ilustre a situao desconhecida. J no final do captulo, o texto apresenta como se do as trocas de calor em recipientes termicamente isolados, mostrando o esquema de um calormetro cortado de modo que seus componentes apaream. Nesse item, as figuras so explicativas, mas os exemplos continuam formalistas. Um texto sobre as calorias dos alimentos finaliza o captulo. Nesse artigo explicado o que a caloria alimentar (Cal), assunto de interesse de grande parte dos alunos. A associao interessante e colocada adequadamente no final do 142

captulo em uma tentativa de relacionar o conhecimento fsico adquirido a outros aspectos que no s os quantitativos. A ltima pgina do captulo apresenta um item denominado Historia da Fsica que trata da evoluo do conceito de calor desde os gregos at Clausius. A abordagem factual e desvinculada do texto terico. O captulo 5 trata das mudanas de fase e o faz em 4 itens. No primeiro item so feitas consideraes gerais sobre as fases que uma substncia pode apresentar e como a disposio molecular em cada uma delas alm de explicar porque e quando ocorre a mudana de fase. Esses aspectos so discutidos de modo qualitativo em um texto curto, de grande objetividade. Os exemplos relacionados a aplicaes mais prximas dos alunos esto descritos somente na legenda das trs figuras que encerram o

item. No prximo item, sobre calor latente, apresentada a equao de mudana de estado, alm dos valores dos calores latentes e temperatura de mudana de estado para a gua, o gelo e o vapor. O item curto e as explicaes so concisas e diretivas.

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O item seguinte, sobre curvas de aquecimento e de resfriamento, apresenta duas curvas a partir de um exemplo que acompanha a variao de temperatura de um bloco de gelo inicialmente a 20oC e sua transformao em vapor a mais de 100oC e depois o processo inverso, o resfriamento. No so calculadas as quantidades de calor o que favorece a compreenso do que proposto no item, ou seja, estabelecer o conjunto de retas obtido em uma curva de aquecimento ou de resfriamento. Note-se que a abordagem quantitativa e a exposio no relaciona o contedo do item ao descrito em item anterior. No se explica o significado dos patamares ou mesmo da razo que explica a diferena nas inclinaes das retas A e C da figura 5.

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IV.

Exerccios propostos e resolvidos

Livro A

O primeiro exemplo numrico do captulo sobre campo eltrico aparece quando o conjunto de trs blocos de teoria finalizado. A resoluo da r situao do exemplo faz uso da expresso algbrica para E , alm da aplicao da regra definida para o sentido do vetor. Nota-se que uma resoluo comentada, ou seja, chama-se a ateno do aluno para aspectos que os autores julgam relevantes. To logo o exemplo descrito proposto ao estudante que responda 5 exerccios de fixao.

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Observa-se que trs deles so de abordagem conceitual e os outros dois, com itens a e b, fazem uso da expresso do campo eltrico em um dos itens. Esta proposta se repete ao longo dos blocos que compe o captulo. To logo os exemplos comentados so oferecidos, sobrevm os exerccios de fixao que em sua maioria evocam situaes concretas onde se privilegia o aspecto qualitativo. Juntam-se a estes, outros, em menor nmero, de nfase quantitativa, onde se apresentam situaes que repetem as descritas no exemplo ou onde a resoluo supe uma aplicao mais direta da frmula.

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No final dos itens do captulo, na seco Reviso so formuladas 10 questes de abordagem qualitativa que devem ser respondidas, segundo os autores, voltando-se ao texto, caso haja dvidas. So questes simples e ao respond-las o aluno passa a ter um resumo descritivo dos tpicos abordados no captulo, incluindo as expresses matemticas nele desenvolvidas.

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Ao finalizar o captulo uma bateria de 30 problemas e testes proposta. Alm deles, so sugeridos mais 12 problemas suplementares. Em todos eles percebe-se a preocupao em contextualizar as situaes descritas, descrevendo as mais abstratas por meio de um texto mais longo ou de figuras.

A proposta didtica de exerccios a mesma nos dois captulos sobre calor. Ao fim das primeiras seces de teoria dos captulos 12 e 13, os exerccios de fixao abordam situaes das quais se esperam anlises qualitativas relacionadas aos conceitos de equilbrio trmico, calor como 148

energia de transferncia, a transformao de energia mecnica em calor, fases e mudana de estado de uma substncia. Nas seces seguintes, so propostos os exerccios chamados de fixao, sempre, tambm, no final de cada uma delas. Assim como no volume 3, os exerccios so em sua maioria de aplicao conceitual. possvel se reconhecer, em alguns exerccios, uma tentativa de utilizar a matemtica como o agente facilitador de uma compreenso mais profunda dos conceitos, ou seja, aquilo que contribui para induzir vises distintas de um mesmo conceito.

Ao final dos captulos 12 e 13 so propostas 10 questes de reviso em cada um deles. Em seguida, indicada uma seqncia de 30 problemas e testes em cada um dos dois captulos. Alm desses, uma lista de problemas suplementares sugerida. Vale ressaltar que nem todos esses problemas se relacionam aos assuntos de interesse desse trabalho visto que o captulo 12, como j dito, alm da calorimetria, contempla toda a termodinmica. O captulo 13, por sua vez, traz, alm dos aspectos de mudana de fase aqui examinados, outros tais como a influncia da presso, comportamento de um gs real e uma seco sobre sublimao e diagramas de fases. No livro B esses contedos esto separados, em outros captulos, o que facilita nossa anlise.

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Livro B No livro B, logo aps a apresentao do conceito de campo eltrico,

so resolvidos dois exerccios. O primeiro trata da aplicao imediata da r r frmula e da regra do sentido entre E e Fe . O segundo, retrata uma situao r r de equilbrio entre Fe e P em formato de questo literal, pedindo que se determine a carga de prova q. Nos dois exerccios propostos a seguir, fazemse aos alunos as mesmas solicitaes com a diferena de que o exerccio sobre equilbrio no mais literal e sim numrico. Parece evidente que a inteno dos autores , originalmente, estimular o aluno a transpor para a linguagem matemtica o conceito aprendido, na medida em que no s a definio de campo eltrico utiliza-se dessa abordagem quantitativa, incluindo a analogia. Os exerccios posteriores formao do conceito, ou seja, aqueles que fazem parte dos outros itens tambm fazem uso dessa estratgia de repetio de resolues. H que se reconhecer nessa seqncia, uma tentativa de associar o saber fsico destreza em se resolver exerccios, problemas e testes de vestibulares, mantendo a coerncia e reforando, portanto, a proposta do livro que como j dissemos centradamente terica e quantitativa. Vale ressaltar que os exerccios de recapitulao so na sua grande maioria extrados de vestibulares, sendo assim um pouco mais criativos e exigentes do ponto de vista do conceito, procurando desvincular as situaes propostas de um tratamento puramente matemtico, sem, no entanto, dele prescindir. Uma bateria de 20 testes propostos fecha o captulo. Em relao aos captulos 4 e 5, sobre calor e mudana de estado, os exerccios resolvidos encontram-se mais concentrados uma vez que aparecem aps a quase totalidade dos itens de teoria. So 3 exemplos no captulo 4 e 5 no captulo 5. No h, tambm nesses captulos, nenhum exerccio que aborde somente a parte conceitual e em nenhum deles sugerida relaes matemticas envolvendo os aspectos fenomenolgicos dos conceitos e no suas aplicaes formais.

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Os exerccios propostos reforam os resolvidos, sendo do mesmo nvel de dificuldade e, em muitas das vezes repetio dos exemplos. Os exerccios de recapitulao ampliam a abstrao na medida em que as relaes pedidas so mais sofisticadas, sendo que alguns deles descrevem situaes reais, visto serem, na sua grande maioria retirados de vestibulares. So 17 os testes propostos pelo captulo 4 e 11 os do captulo 5. Ainda no captulo 4, h um item especial que traz problemas aplicados em situaes em que h variao do valor do calor especfico com a temperatura e transformaes de energia mecnica em calor. So 3 problemas resolvidos e 8 propostos.

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