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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar SeaD-UFSCar UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DEBORAH ADRIANA TONINI MARTINI CESAR

A ESCOLA E OS PROCESSOS PEDAGGICOS: O fracasso e o sucesso escolar, fatores determinantes

Plo de Itapecerica da Serra - SP/ 2012

DEBORAH ADRIANA TONINI MARTINI CESAR

A ESCOLA E OS PROCESSOS PEDAGGICOS: O fracasso e o sucesso escolar, fatores determinantes

Trabalho

de

Concluso

de

Curso

apresentado Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal de So Carlos Curso de Licenciatura em Pedagogia como uma das atividades avaliativas da disciplina Trabalho de Concluso de Curso II.

Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Cardoso de Moraes Co-Orientadora: Rosilene Batista de Oliveira Fiscarelli

Polo de Itapecerica da Serra SP/ 2012

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar SeaD-UFSCar UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar PARECER 1 Assunto: Parecer do Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Tutora Rosilene Batista de Oliveira Fiscarelli Aluno(a): Deborah Adriana Tonini Martini Cesar Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Cardoso de Moraes Data: Nota:

So Carlos, ___,____________de __________ ____________________________________________ Assinatura do(a) Tutor(a)

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB Secretaria de Educao a Distncia da UFSCar SeaD-UFSCar UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS - UFSCar PARECER 2 Assunto: Parecer do Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Tutor Reginaldo Fernando Carneiro Aluno(a): Deborah Adriana Tonini Martini Cesar Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Cardoso de Moraes Data: Nota:

So Carlos, ___,____________de __________ ____________________________________________ Assinatura do(a) Tutor(a)

Dedico este trabalho ao meu marido e filhos que, pacientemente, tiveram que suportar minha ausncia, apesar da presena fsica.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, por ter me dado condies e perseverana para seguir at o final, apesar das muitas dificuldades provenientes de um cotidiano sobrecarregado de compromissos relacionados ao trabalho e aos estudos. Ao meu marido Marcos e aos meus filhos Raphael e Giovanni, pelo apoio e pela compreenso durante os longos perodos de dedicao exclusiva aos estudos nos quais deixei de lhes oferecer a devida ateno. minha me querida, ao meu irmo pelas oraes e pelos incentivos. minha tia Maria Lcia, que me ofereceu a primeira oportunidade de iniciar estudos em EaD. Aos meus alunos que me motivam a sempre procurar novos e melhores caminhos para a educao. Aos meus queridssimos colegas de curso do plo de Itapecerica da Serra, que em todo o tempo tambm lutaram contra as dificuldades, construindo pontes de amizade e de colaborao, para que pudssemos concluir esta importante etapa em nossa vida acadmica. orientadora Rosilene Batista de Oliveira Fiscarelli, que me orientou neste perodo final, apesar das dificuldades impostas pelo tempo exguo para a realizao deste trabalho. A todos os professores e tutores que nos mostraram caminhos no decorrer deste curso, contribuindo com minha formao de maneira significativa.

Na entrada, abertura sombria, o profano, o ignorante apenas v um tnel cheio de armadilhas, sem escapatria. Se d meia volta, fecha a porta da vida. Se entra, se vence a vertigem, as iluses, o medo, se no cria impasses para si mesmo, se aceita utilizar qualidades muitos especiais, desvalorizadas hoje em dia, descobrir que a iluso inicia, que o medo fortifica, que o erro engrandece, que a vertigem transfigura. Iniciado, ele poder mesmo ali voltar, recomear o seu percurso para ir mais longe ainda, e mesmo ensinar os outros a atravessarem; ele ter se tornado um mestre de labirinto. (ATTALI, 1996, p.159-160 Apud MACEDO, 2005, p.97-98)

RESUMO O trabalho desenvolvido uma pesquisa terica, com estudo de dados bibliogrficos que tem por finalidade fazer um levantamento das causas possveis para o fracasso escolar, buscando analisar os aspectos ligados de uma forma mais direta s prticas escolares e a docncia. Os principais objetivos da pesquisa so: conhecer e compreender os fatores, relacionados prtica pedaggica, que podem ser determinantes para o sucesso ou fracasso escolar; levantar quais so os parmetros para considerar um aluno bem ou mal sucedido no processo de ensino-aprendizagem; verificar quais so os fatores diretamente relacionados ao sucesso ou fracasso escolar; apontar caminhos possveis para a reflexo sobre as possibilidades de se reduzir os elementos que conduzem os alunos ao fracasso escolar. A partir da anlise dos artigos e obras que serviram como base para a pesquisa, pretendeu-se encontrar caminhos possveis para se refletir sobre a possibilidade de superao dos problemas levantados, focando questes relacionadas aos eixos: alfabetizao, mtodo utilizado, construtivismo, progresso continuada, qualidade de ensino e formao docente. O estudo ofereceu alguns pontos possivelmente relevantes na questo do fracasso escolar, que permitem refletir sobre as problemas sociais, familiares e pedaggicos que interferem na qualidade e adequao do ensino para as classes populares. A partir do estudo feito, pode-se concluir que h alguns fatores determinantes para o fracasso escolar tais como: a pouca distino entre o processo de alfabetizao e letramento, de modo que cada um deles perde em especificidade, produzindo prticas confusas, e muitas vezes, inconsistentes; o pouco conhecimento do construtivismo e sua aplicao prtica, que gera uma prtica pautada em concepes espontanestas; o pouco conhecimento da escola e professores em relao cultura do aluno proveniente das classes populares, especialmente em relao ao seu contato com o mundo letrado; a progresso continuada que, sem o devido respaldo material e tcnico se transformou em aprovao automtica, que se assemelharia a um sistema de ciclos pautado em prticas de seriao. Alm desses fatores, a avaliao classificatria tem relevncia na construo do conceito de fracasso, ao esperar resultados homogneos de uma clientela heterognea. Um dos pontos fundamentais para se reduzir a incidncia dessas aes que podem produzir uma prtica equivocada que gere o fracasso escolar, tanto no aspecto discursivo enquanto pedaggico, pode residir em uma formao continuada consistente e realmente ligada realidade do alunado, fugindo quelas que distorcem concepes e prticas. PALAVRAS-CHAVE: fracasso escolar, construtivismo, progresso continuada, alfabetizao e formao docente.

SUMRIO

Introduo Captulo 1: Um breve histrico do fracasso escolar Captulo 2: A anatomia do fracasso escolar brasileiro Captulo 3: A insustentvel lgica da excluso Consideraes Referncias

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Introduo O foco desta pesquisa a anlise das possveis falhas ou dificuldades no mbito escolar que mantenham o fracasso escolar de uma forma quase institucionalizada, em contraponto h outros fatores que ultrapassam os muros escolares e que contribuem para que o fracasso escolar se mantenha ao longo dos anos. Esses fatores so relacionados cultura, famlia, economia e polticas pblicas ligadas ou no educao. Sendo assim, esses fatores externos ao mbito escolar no sero inteiramente desconsiderados, e serviro como contextualizao das prticas pedaggicas que no so desassociadas dessas demais instncias. Sendo assim, as prticas pedaggicas sero foco deste estudo. A escolha deste tema para estudo justifica-se, uma vez que o fracasso escolar um problema ainda muito presente no mbito das escolas, em especial, as pblicas que, apesar de adotarem o regime de progresso continuada no ensino fundamental, mantm, por trs do grande nmero de aprovados, um enorme contingente de alunos que fracassam no processo de aprendizado. Estudar esse problema permite a anlise de vrios fatores relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, quando um aluno fracassa, o fracasso no somente dele, mas de vrias instncias do sistema educacional como um todo, que so passveis de serem observadas. Por ser um fenmeno bastante comum no cotidiano escolar, o binmio sucesso e fracasso escolar se revela um tema bastante pertinente para um estudo mais aprofundado, pois pode oferecer caminhos para que a reflexo sobre o aprendizado na escola pblica seja mantida e ampliada, buscando-se, ento, solues para aes que tiram a chance de muitos alunos de se tornarem cidados plenos e em situao de igualdade. Levando-se em conta os aspectos apontados na justificativa, em relao validade do tema para a pesquisa, possvel se lanar um questionamento central que desencadear todo o processo de pesquisa, a saber: Quais so os fatores relacionados prtica pedaggica que podem determinar o sucesso ou o fracasso escolar? Sendo assim, o objetivo geral da pesquisa conhecer e compreender os fatores, relacionados prtica pedaggica, que podem ser determinantes para o
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sucesso ou fracasso escolar. Este objetivo pode ser dividido em objetivos especficos, os quais nortearo nossos passos durante o processo de pesquisa. Assim, pretendemos levantar quais so os parmetros para considerar um aluno bem ou mal sucedido no processo de ensino-aprendizagem; verificar quais so os fatores diretamente relacionados ao sucesso ou fracasso escolar; apontar caminhos possveis para a reflexo sobre as possibilidades de se reduzir os elementos que conduzem os alunos ao fracasso escolar. Consideramos que os objetivos que norteiam este projeto de pesquisa, buscam verificar a validade da hiptese base, sobre a qual se pretende construir a argumentao que analise aspectos relacionados ao sucesso e o fracasso escolar. Desta forma, utilizaremos a pesquisa bibliogrfica, seguindo uma lgica indutiva, analisando as consideraes congruentes e as que tambm oferecem divergncias que podem levar a novos caminhos para a reflexo. Esta pesquisa de natureza qualitativa, uma vez que se tem por objetivo, segundo Neves (1996), estabelecer [...] um corte temporal-espacial de um determinado fenmeno por parte do pesquisador (p.1). Neste trabalho, o recorte temporal relativo ao fracasso escolar, traz as razes histricas desse problema que se estende na histria brasileira desde o incio da escolarizao das classes populares, onde o problema mais se evidenciou, devido permanncia desses alunos na escola. O fracasso escolar, anteriormente, no era visto como um problema, mas como parte do processo de escolarizao, servindo como uma espcie de seleo dos aptos a permanecerem na escola. Este recorte temporal se projeta at o momento atual, em que a escola tem percebido o problema de uma forma ainda mais ampla e complexa. A pesquisa bibliogrfica tem por praxe definir o corpus de estudo, levando em conta o objeto de pesquisa e seu recorte temtico. Sendo assim, das formas possveis para se realizar uma pesquisa qualitativa, optou-se por fazer a pesquisa bibliogrfica. Dentro dos textos que compem o corpus da pesquisa, busca-se estabelecer uma linha de pensamento que parta da questo do fracasso enquanto fenmeno histrico no Brasil e seu processo de perpetuao atravs de fatores relacionados s concepes e prticas que permeiam o iderio da educao brasileira, ainda muito marcada por concepes excludentes de escolarizao.

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Em decorrncia da amplido, complexidade e variantes associadas ao binmio sucesso e fracasso escolar, optou-se por estabelecer um recorte, centrando-se nas concepes docentes e suas prticas. Percebe-se, tanto na prtica docente cotidiana, bem como nas observaes feitas durante o estgio supervisionado, uma sria crise entre os professores que, percebem a inadequao de suas prticas, mas tambm os limites estabelecidos por sua prpria formao, pelos espaos e metodologias. Os demais fatores externos ao cotidiano escolar e as polticas pblicas, uma vez que interferem diretamente nas prticas docentes, no sero desconsideradas, mas serviro para compor e contextualizar o foco principal da pesquisa. A partir da percepo da incongruncia entre as prticas e as demandas da clientela escolar, buscar-se- fazer um levantamento das concepes que impedem o professor de enxergar o fracasso escolar como um problema pedaggico/metodolgico, desviando os olhares para fatores externos, rotulando o aluno que apresenta dificuldades de aprendizado como desinteressado, desassistido pela famlia, carente ao ponto desse fato interferir de forma determinante no aprendizado, ou ainda, percorrendo o caminho das patologias. Alm de abordar essas questes que simplificam a viso sobre o problema, h a proposta de se analisar nesta pesquisa, os fatores que podem contribuir para superar essa viso reducionista, pensando em caminhos para a superao do problema do fracasso escolar. A trajetria da pesquisa permite uma anlise, ainda que no muito profunda, dentro da extenso e complexidade do assunto, porm, pode contribuir para que haja uma reflexo sobre as prticas e suas relaes entre o sucesso e o fracasso escolar, analisando as possveis competncias docentes que precisam ser desenvolvidas para que as prticas se tornem mais adequadas. Com o intuito de fundamentar os estudos que visam responder a questo central deste trabalho, que em base identificar e analisar quais so os fatores que podem determinar o sucesso ou o fracasso escolar relacionado s prticas pedaggicas, a condio de sucesso escolar ser abordada apenas como contraponto ao tema central que o fracasso preocupante que assola grande parte das escolas da rede pblica do pas.

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Para situar o problema do fracasso escolar historicamente, preciso analisar a natureza da instituio escolar que, segundo Ptaro (2009), foi criada e estruturada para atender s classes dominantes (p.94). De acordo com Angelucci et al (2004, p.56), muitas vezes, os estudos voltados para tentar compreender o fracasso escolar foram direcionados para fatores nem sempre centrados no cotidiano escolar e nas prticas, mas procurando justific-la atravs da teoria da carncia cultural. No entanto, de acordo com Angelucci et al (2004), h diferentes concepes sobre o que seria o fracasso escolar, mas a culpabilizao parte inerente ao processo. Atribui-se o fracasso aos pais, aos alunos, aos professores ou s instituies, sendo que a natureza do fracasso muda de acordo com o grupo ao qual a responsabilidade atribuda. Sem descartar a importncia dos fatores externos ao ambiente escolar, mas lanando um olhar mais atento s prticas cotidianas, possvel se deparar com posturas de educadores que nem sempre colaboram para o bom desenvolvimento do aluno. Esse tipo de comportamento, nem sempre associado uma atitude negligente por parte do educador, mas pode ser resultado do desconhecimento de que determinadas posturas de cobrana podem, em vez de produzir bons resultados para os alunos, gerar efeitos contrrios. O controle aversivo e a coero so dois tipos de mecanismos que podem, dentre outros, gerar efeitos danosos no processo de ensino-aprendizagem. O artigo de VIECILI e MEDEIROS (2002) aborda esse tipo de controle e tambm aponta para a questo das diferenas de comportamento entre os alunos que so bem sucedidos na escola ou so considerados fracassados, expondo tambm as possveis causas dessas diferenas. Analisar os possveis motivos do fracasso escolar pode ser um desafio importante, uma vez que muitos pressupostos e discursos cristalizados deixam de fazer sentido, especialmente quando o sucesso escolar em classes menos favorecidas se apresenta contrariando todas as expectativas. O estudo de Zago, (2002) pode oferecer caminhos para se analisar esse processo, se contrapondo aos discursos deterministas de muitos educadores. O artigo Culturas jovens e cultura escolar, de Fanfani (s/d), revela vrios aspectos que podem se relacionar questo do fracasso escolar, em especial, o descompasso evidente entre as regras e prticas escolares em relao cultura do aluno, que normalmente desvalorizada em relao cultura escolar,
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bem como a incongruncia entre o ensino e as reais necessidades da clientela escolar. O artigo tambm lana luz sobre fatores especficos no processo de desenvolvimento da escola pblica que tambm ajudam a manter o fracasso escolar, em especial nas instituies pblicas. O autor ainda foca uma questo relevante, que a concepo da escola como uma preparadora para o futuro, desconsiderando que o aluno vive no presente, tornando, desta maneira, essa preparao enfadonha e at mesmo destituda de sentido. Outro artigo que contribui para este estudo, de Fernandes, (s/d), se associa aos conceitos ou preconceitos escolares que esto ligados busca de fatores externos que justifiquem o fracasso escolar, caminhando principalmente pela vertente das patologias, associando estas aos problemas de aprendizagem. Conhecer possveis patologias que o aluno porte no deve servir como forma de rotul-lo, classificando-o como incapaz de aprender, mas um caminho a mais para conhecer o aluno e criar estratgias que possam facilitar o aprendizado. Ampliando as possibilidades de compreenso do fracasso e do sucesso escolar, o artigo de Patto (1988) traz a baila questes como o discurso oficial em torno do assunto e questiona a formao docente e sua inadequao no atendimento das demandas atuais. Outro artigo que no aborda diretamente o fracasso escolar, mas indica problemas srios nos mecanismos que tornam a escola ineficaz e desinteressante para o aluno contemporneo, temos o artigo de Arajo (2011) A quarta revoluo educacional: a mudana de tempos, espaos e relaes na escola a partir do uso de tecnologias e da incluso social, que faz uma anlise das necessidades educacionais da atualidade, dentro do que chama a quarta revoluo educacional, discorrendo sobre as quatro dimenses em que devem acontecer as mudanas necessrias para que a escola se torne um espao de aprendizado vivel e em sincronia com as necessidades atuais. Ainda que, a princpio alguns autores tenham sido selecionados para embasar esta pesquisa, outros ainda podero compor esse quadro de referncias tericas, levando-se em conta outros questionamentos que possam surgir durante o desenvolvimento desta pesquisa.

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Captulo 1: Um breve histrico do fracasso escolar O fracasso escolar um problema muito antigo na educao brasileira, que tem preocupado educadores comprometidos com a educao. Pode-se dizer que o fracasso escolar sempre existiu, no entanto, com o passar do tempo e as mudanas relativas ao ponto de vista pedaggico, algumas mudanas nesse conceito tm ocorrido. Na escola tradicional, o fracasso era evidenciado pela repetncia, que ocorria quando o aluno no conseguia alcanar o patamar esperado pela escola para ser promovido para a srie seguinte. Era muito comum ouvir os professores dizerem que o aluno no tinha os pr-requisitos necessrios para cursar a srie seguinte, o que justificava sua reprovao. O aluno deveria se apropriar do contedo referente srie. De acordo com Forgiarini Et al. (2007, p.1), O fracasso escolar surgiu, quando a maioria da populao, formada por membros das classes trabalhadoras urbanas e rurais, teve acesso escola pblica e gratuita. No incio do sculo XX, em decorrncia do grande crescimento dos centros urbanos e do aumento da prole dos operrios das indstrias brasileiras, houve uma demanda por educao para esse segmento. Conforme Ferreira Jr. ( 2009, p. 68) [...] a partir da dcada de 1920, vrias unidades federadas implementaram polticas educacionais no sentido de ampliar a universalizao da escola pblica. Essa implementao se deu atravs das reformas educacionais fomentadas pelo iderio liberal, que acreditava ser a educao a mola propulsora do esperado progresso nacional brasileiro. Nesse perodo em que se iniciava um processo de massificao do ensino pblico, surgiu tambm o movimento escolanovista, de origem europeia, que buscava, segundo Bahia (2002, p.27) outros mtodos de ensino que valorizassem o indivduo no processo de aprendizagem desenvolvendo suas potencialidades. Mas para perceber os contornos do fracasso escolar preciso tambm compreender a escola, em especial a pblica, onde esse fenmeno mais se evidencia. De acordo com Forgiarini Et al. (2007, p.4), a escola, enquanto produto da industrializao, traz em seus gens caractersticas inerentes ao seu conceito principal de produo de mercadorias e, sob esta tica, os alunos tambm so vistos como um produto que tem por finalidade principal atender a demanda do mundo
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do trabalho nesse novo modo de produo, configurado no trabalho alienado. A escola, portanto, se estabelece nesse modelo que no contribui para que o indivduo pense ou estabelea sua identidade. Assim, de acordo com os propsitos estabelecidos para a escola, em cada momento histrico, pode-se considerar o fracasso sob uma determinada perspectiva, ou seja, em cada momento histrico, o aluno precisa se encaixar no modelo de aluno ideal que se espera. Pensando na escola no panorama mundial, as conquistas das classes menos favorecidas em busca de maneiras de se superar as desigualdades sociais a partir da educao passa a incomodar as elites, de modo que surgem as teorias racistas que serviriam para justificar o fracasso escolar, influenciadas pelo determinismo racial. Em decorrncia da revoluo francesa, de acordo com Patto (1987, p.53):
A construo das teorias racistas ser obra, nessa poca, tanto da nobreza deposta e dos simpatizantes da monarquia _ que se movimentam no rastro de ressentimento deixado pela revoluo como dos prprios idelogos da burguesia, ou seja, dos prprios pensadores revolucionrios franceses.

Mas de que maneira essas teorias racistas teriam influenciado o cenrio nacional? Devemos lembrar que o Brasil vivia sob a gide do colonialismo cultural, em especial influenciado pela cultura e sociedade francesas. Ainda conforme as consideraes da autora, as teorias racistas ganham maior fora entre 1850 e 1930. Essas teorias serviram como explicao para o fracasso escolar no Brasil, uma vez que os filhos das classes trabalhadoras eram imigrantes ou descendentes de negros, percebendo-os como deficientes ou incompetentes, atribuindo o problema ao aluno e sua incapacidade de se adaptar escola, enquanto o aprendizado se constituiria como uma predisposio natural. O estudo de Sirino e Cunha (s/d), no artigo Repensando o Fracasso Escolar: reflexes a partir do discurso do aluno, versa sobre o discurso dos alunos considerados fracassados no cotidiano e escolar, e traz reflexes dos alunos em relao ao fracasso. Se por um lado, a escola ainda procura justificar o problema pela teoria da carncia, ou seja, o insucesso decorre da falta de condies, de apoio familiar dentre outras falhas que apontam para o aluno e para sua famlia, os que se percebem excludos de um processo de aprendizagem significativo tambm se culpabilizam, quando aceitam o discurso da escola e se decepcionam, pois percebem na escolarizao uma maneira de superar o prprio fracasso social da famlia. O fracasso percebido pelas famlias a partir de suas dificuldades em
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conseguir emprego, de viver na pobreza e quando no conseguem ver seus filhos progredirem na escola, sentem que os problemas familiares se perpetuaro. No entanto, essas famlias tambm conseguem perceber nos filhos qualidades e capacidades que a escola no leva em conta. Se na escola tradicional a reprovao era a constatao do fracasso escolar, atualmente percebe-se que mesmo tendo sido reduzida reteno, o problema claramente perceptvel pela baixa qualidade do ensino que se evidencia nos casos de analfabetismo funcional, ou seja, a incapacidade de ler e interpretar os enunciados mesmo em sries avanadas. Se por um lado a reteno e a evaso se reduziram em decorrncia da Progresso Continuada, a educao para os pobres se tornou ainda mais empobrecida.

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Captulo 2: A anatomia do fracasso escolar brasileiro O fracasso escolar no um assunto novo, apesar de ultimamente ser bastante comentado, no somente nas escolas, mas tambm na mdia e na sociedade em geral. De acordo com Farias (2007) no artigo O fracasso escolar no cenrio das patologias da contemporaneidade, temos:
interessante observar que a idia de fracasso escolar, durante muitas dcadas, era concebida como algo relativo s possveis deficincias e incapacidades do aluno de se ajustar aos modelos formulados pela instituio de ensino. Nesse sentido, apontava-se para o processo de maturao do aluno em termos de atraso ou falta e, em alguns casos, levantavam-se questes sobre a ineficcia do mtodo, ou mesmo carncia cultural. Mas, preciso assinalar que os termos dificuldade ou distrbio de aprendizagem tm seu equivalente em fracasso escolar (p.234).

Apesar dessa situao de dificuldade no ser recente, possvel identificar que em cada poca, de acordo com o discurso dominante, possvel uma determinada conceituao e compreenso do problema. O autor passa a analisar o fracasso, no s sob a perspectiva da inadequao metodolgica, deficincia cultural ou tantas outras teses, mas focando a questo da inadequao do indivduo em relao ao contexto histrico em que est inserido. Se o aluno, cidado no atende s expectativas sociais, acaba ficando fadado ao fracasso. Com as palavras do autor: Sendo assim, o fenmeno fracasso escolar refere-se, sobretudo, rpida transformao no mbito do trabalho, momento em que a sociedade se torna cada vez mais tecnicizada Farias (2007, p.234) Desde a institucionalizao do sistema de escolarizao pblica, a partir das consideraes de Ribeiro (1997), o fracasso escolar se faz presente atravs da evaso, atravs de mecanismos de rejeio. Ainda citando FARIAS (2007), o autor traz a informao de que a noo do fracasso passa a existir a partir da obrigatoriedade dos estudos.A formao dos professores tambm um dos aspectos que pode concorrer para a continuidade do fracasso escolar. Com a abertura de acesso escolarizao, h uma significativa queda na qualidade do ensino. A escola para o povo, no o atende como deveria. De acordo com Soares (2000, p. 5)1, Apud Ribeiro, (s.d, p. 1),Essa escola para o povo , ainda, extremamente insatisfatria, do ponto de vista quantitativo e, sobretudo, qualitativo. Para Ribeiro (s/d), a escola mantm mecanismos de excluso
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SOARE S , Ma g d a . B . L n g u a e s c r i t a , s o c i e d a d e e c u l t u r a : Re l a e s dimenses e perspectivas. Revista Brasileira de Educao, (0) 5-16, Belo Horizonte, Anped, set./out./nov./dez. 1995.

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legitimados na prtica cotidiana, dentre elas, a prpria lngua, tanto falada quanto escrita, que se diferencia muito da conhecida e praticada pelo povo. A escola ainda se utiliza da lngua e escrita praticada pela elite, que a minoria entre o povo, promovendo, assim, um afastamento da realidade do aluno. Sendo assim, um dos motivos do fracasso escolar seria decorrente do fato do aluno no falar a lngua da escola e vice-versa, de modo que sem a compreenso no h dilogo. Essa concepo de dilogo pode ser concebida no somente pela inteleco da fala de ambos, mas tambm pelo pouco interesse da escola de se adequar ao aluno e vice-versa. So muitas as concepes a respeito dos fatores que determinariam o fracasso escolar. De acordo com Fiale ( s/d), citando Bossa (2002)2 O fracasso escolar s surgiu por meio da escolaridade obrigatria a partir do sculo XIX, em funo das mudanas econmicas e estruturais da sociedade (p.2). Ainda segundo a autora, o fracasso estabelecido quando o indivduo visto como bem sucedido a partir do dinheiro e do reconhecimento social (p.2). Fiale (s/d) expe que dentro do panorama do fracasso escolar, o aluno no est sozinho. Quando ele fracassa, outros setores tambm j fracassaram, como a prpria famlia. De acordo com a autora: a famlia o primeiro grupo social em que esta comea a interagir, aprender e onde busca as primeiras referncias no que diz respeito aos valores culturais, emocionais, etc. Ela interfere no desenvolvimento e no bem estar de todos os seus membros. (FIALE, s.d, p.3). A autora afirma que crianas que vivem em lares com pais ausentes, vivenciam sentimentos de desvalorizao e carncia afetiva, gerando desconfiana, insegurana, improdutividade e desinteresse, srios obstculos aprendizagem escolar.(FIALE, (s.d), p.3). Frente lacuna educativa deixada por muitas famlias, considerando a importncia desta para a formao do indivduo, constri-se um discurso em torno do papel da escola e dos educadores, que segundo a percepo destes, passo a ser mais abrangente, assumindo responsabilidades que seriam da famlia. Embora famlia e escola tenham como objetivo comum educar indivduos, os papeis de ambas so distintos. A educao oferecida pela famlia considerada, segundo Oliveira et Al (2010, primria, ou seja, (...) tem como tarefa
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BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil Contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 3 edio. 2007

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principal orientar o desenvolvimento e aquisio de comportamentos considerados adequados, em termos dos padres sociais vigentes em determinada cultura.. (p.101). A educao esperada da escola, ainda segundo as autoras, a de socializao do saber sistematizado, mantendo ligaes com o saber erudito. Segundo a concepo das autoras, embora cada uma das instituies tenha papeis diferenciados, h uma certa relao de complementariedade, que ainda que no sejam totalmente interdependentes, mantm um vnculo estreito. Desse vnculo, segundo Oliveira Et al.(2010, p.102), decorre um ciclo de culpabilizao, em que a escola associa claramente o bom desempenho s famlias presentes e atuantes e o mau desempenho s famlias inadequadas. De acordo com Oliveira et al (2010, p.102)Enquanto no enfoque sociolgico a famlia responsabilizada pela formao social e moral do indivduo, no enfoque psicolgico ela responsabilizada pela formao psicolgica. A ideia de que a famlia a referncia de vida da criana - o locus afetivo e condio sine qua non de seu desenvolvimento posterior - ser utilizada para manter certa ligao entre o rendimento escolar do aluno e sua dinmica familiar, colocando, mais uma vez, a famlia no lugar de desqualificada. Andy Hargreaves, no livro O Ensino na Sociedade conhecimentoEducao na era da insegurana traz no captulo O futuro do Ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento e eliminar o empobrecimento, uma viso bastante crtica sobre o fracasso escolar. Ele trabalha com a ideia de comunidades de aprendizagem constitudas por docentes que buscam a formao continuada. De acordo com o autor, os professores mais bem formados e qualificados procuram as escolas melhores, com uma clientela de classe mdia, j sem muitas dificuldades. As escolas com mais dificuldades acabam recebendo treinamentos para superar a situao de fracasso. O treinamento dos professores pode contribuir para melhorias na capacidade do sistema. No entanto, h dificuldades , dentre elas, a perda da crena do professor em sua capacidade de ensinar e o nmero excessivo de iniciativas (p.201), chamada pelo autor de projetite. No h uma formao nica que sirva a todos os docentes, independente da realidade em que vivem. De acordo com Hargreaves, (2007), o fracasso escolar acompanha as escolas mais pobres. As escolas onde os
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professores so melhor preparados e tm uma clientela de classe mdia, j com um bom histrico de sucesso escolar saem ilesas da situao de fracasso. As escolas mais pobres e, consequentemente, fracassadas, So jogadas nas seitas de treinamento.. A expectativa entre as escolas de classe mdia e as pobres muito diferente. Enquanto se espera das primeiras que desenvolvam as competncias e habilidades diversas, nas escolas pobres/ fracassadas, espera-se que o aluno saiba ler e escrever e efetuar os clculos bsicos. Dentro da sociedade do conhecimento, o grupo que representaria a elite, no encontra dificuldades em viver na sociedade do conhecimento, enquanto isso, os professores, pais e alunos das camadas mais pobres so meros andarilhos nessa sociedade. De acordo com Hargreaves (2007, p.206), a definio do fracasso pode ser relativa, dependendo do estgio j conquistado pela escola. Uma escola j estvel sob o ponto de vista do aprendizado pode se manter mais estagnada do que uma que tem um nvel muito baixo e procura meios de crescer. No entanto, a diferena de aproveitamento entre as duas clientelas pode ser abismal em nveis reais. No entanto, o problema do fracasso escolar no se restringe somente escola ou famlia, segundo alguns autores. Sem tirar o devido nus de ambas, h outros fatores que interferem direta ou indiretamente na situao de fracasso escolar. De acordo com Moyss e Collares (1995), temos que o fracasso escolar, entendido como a soma das taxas de reteno e de evaso escolares, constitui um dos mais graves problemas sociais do Brasil, sem dvida o maior na rea educacional (p.42). As autoras, no entanto, buscam estabelecer ligaes desse fracasso questo da alimentao, mais precisamente, desnutrio. No artigo, h a anlise da importncia da merenda escolar na escola, que muitas vezes no vista como uma refeio de carter complementar, com a finalidade de auxiliar o aluno a manter-se bem alimentado durante o perodo em que est na escola. De acordo com as autoras, o governo traz um discurso de associao entre a merenda escolar e a erradicao ou diminuio da desnutrio, o que na realidade no funciona. O problema da desnutrio no pas muito grave e, para ser solucionado, no bastam
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solues paliativas ou assistencialistas. preciso oferecer s famlias condies de alimentao adequada, atravs da melhoria das condies sociais. As autoras ainda refletem sobre os possveis reflexos da desnutrio no ser humano, pensando-se no aluno por extenso. As sequelas da desnutrio podem estar relacionadas intensidade e tempo de m alimentao, podendo causar problemas no crebro de ordem anatmica, uma vez que o crescimento desse rgo no se d de forma igual em todas as partes pelo mesmo perodo de tempo, de modo que dependendo do perodo de desnutrio, algumas partes do crebro podem crescer menos que outras. Esse um aspecto anatmico. Pensando na questo das funes cerebrais, possvel pensar que essas peculiaridades anatmicas possam se associar a certas deficincias ou dificuldades, no entanto, devido plasticidade do crebro, no possvel identificar exatamente que tipo de dano foi ocasionado. No entanto, um caminho bastante percorrido na educao atual o da associao da dificuldade de aprendizado s possveis patologias, de modo que a escola tambm se exime um pouco de sua responsabilidade em ensinar. No se trata, porm, de culpabilizar a escola pelo fracasso escolar, considerando todas as dificuldades sociais, culturais, financeiras, familiares e as condies de sade. Esses fatores realmente existem e permeiam o universo escolar de forma evidente. Se h alguns anos havia uma certa uniformidade no nvel dos alunos, em decorrncia dos fatores de excluso, com a repetncia e a evaso, a partir da reduo desses fatores, a escola tem abrigado a maior variedade possvel de indivduos, cada qual com suas idiossincrasias. Porm, apesar dessa abertura para a frequncia de todos os alunos, a escola ainda no se abriu realmente para a diversidade, de modo que ainda procura estabelecer parmetros, patamares e outros meios de comparao entre indivduos. Retomando a questo apontada anteriormente em relao escola no estar realmente aberta a todos os indivduos, no se trata apenas da manuteno dos mecanismos de excluso, que infelizmente ainda encontram lugar em muitas escolas pblicas brasileiras, apesar de haver leis inequvocas em relao essa abertura, ao processo de incluso que possibilitaria a criao de uma escola para todos. No entanto, ainda que no houvesse esses mecanismos voluntrios de excluso, que podem ser manifestos atravs de atitudes de menosprezo e de
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negao das reais necessidades dos alunos, h ainda os mecanismos de excluso involuntrios, que so ao meu ver, aqueles associados real incapacidade da escola em trabalhar com a diversidade na escola. Essa incapacidade pode estar relacionada no s a dificuldades metodolgicas, mas tambm espaciais. Hoje, grande parte das escolas pblicas no so nem de longe, espaos adequados para o processo de aprendizagem, a comear pela superlotao de salas, fator que limita no s os movimentos, mas at a mudana na prtica docente. Ainda que o professor deseje inovar em relao prtica, o espao pode ser um fator limitador. praticamente impossvel reorganizar as salas de aula, desvinculando-se do padro tradicional de um aluno atrs do outro, pois outras formas de agrupamento, podem at impedir a circulao do professor, dificultando o atendimento dos alunos. A questo do espao no s problema dentro da sala de aula, mas grande parte das escolas tambm no tm uma boa biblioteca, sala de leitura ou de informtica. Ainda menos provveis so os laboratrios. Os espaos deveriam receber adequao de acordo com o papel da escola. Hoje, a misso da escola contribuir para a formao de cidados crticos e capazes de intervir positivamente na sociedade, aptos a utilizar a mediao tecnolgica, tanto para o mundo do trabalho quanto para o aprendizado cotidiano, de forma contnua, mesmo aps a concluso dos estudos. Um dos desafios desenvolver a capacidade de aprender a aprender continuamente, de modo que, independentemente da escola, o indivduo continue a aprender, a procurar solues para as situaes da vida. Para que o aluno possa ser includo no mundo globalizado, ligado pelas teias da web, necessrio que ele vivencie essa tecnologia em seu cotidiano, preferencialmente, dentro do universo escolar. A escola deve ter compromisso com essa incluso tecnolgica, inovando, no somente na utilizao de novas ferramentas e recursos, mas procurando tambm uma renovao metodolgica. No adianta ter acesso s novas tecnologias se as prticas no sofrerem uma mudana substancial. No basta ter acesso informao, mas fundamental interagir criticamente com as mesmas, de forma que sejam relevantes na construo do conhecimento. Para que essa mudana ocorra, fundamental que o Brasil invista maciamente na educao como um todo, tanto no que diz respeito adequao dos espaos, quanto em relao formao docente

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e aos planos de carreira mais consistentes e adequados para o exerccio da docncia. De acordo com Sampaio, (1997, p. 23):
No interior das escolas, as transformaes se entrecruzam, trazendo-lhe uma clientela originada dos setores mais pobre e desorganizados da populao e um corpo docente tambm mais prximo desses setores sociais, uma vez que os baixos salrios passam a caracterizar a profisso, como tendncia que se fez irreversvel no perodo, acompanhando a perda de prestgio e a queda de qualidade na formao do magistrio.

No captulo Uma escola envelhecida, seca e indiferente, da obra um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino e fracasso escolar, Sampaio, (1997, p. 23) traz uma interessante considerao sobre as mudanas na clientela da escola, que no se restringe aos alunos, mas tambm em relao aos prprios professores que, se antes provinham de classes mais abastadas, devido baixa remunerao, passou a ser um ofcio pouco atrativo, de modo que esses profissionais passaram a vir das classes mais baixas, e consequentemente, de formao mais deficitria, uma vez que a baixa qualidade do ensino tambm est ligada a outros problemas sociais, colaborando para a continuao do problema, formando um crculo vicioso de empobrecimento escola sociedade escola. Porm, alm desse panorama de dificuldades reais delineado neste captulo at o momento, no podemos deixar de pensar na dimenso discursiva do fracasso escolar, ou seja, a partir de que concepes ele delimitado ou definido. De acordo com Tura e Marcondes (2011, p.97):
Entendemos o fracasso escolar na perspectiva de uma narrativa que envolveu muitos estudos; deu bases para levantamentos estatsticos e estudos longitudinais; comportou, na tentativa de explic-lo, a construo de novos conceitos e noes; foi marco na busca da instituio de novas formas de organizao dos sistemas educacionais, a partir do sculo XX; e foi-se ressignificando e adquirindo novas direes baseadas na preocupao com os ndices do desempenho escolar.

Percebe-se a partir do excerto, que essa preocupao em delimitar o sucesso e o fracasso se deu a partir de um momento histrico em que a cincia ganhou maior credibilidade e tambm passou a, de certa forma, reger nossas concepes de sucesso ou fracasso. Tanto no decorrer do sculo XX, quanto no incio deste sculo, surgem novas concepes sobre a finalidade da escola; hoje, em especial ,voltadas para o desenvolvimento de competncias e habilidades, ou seja, a criao de esquemas cognitivos que possibilitem o indivduo continuar aprendendo em um mundo em constante modificao, compreendendo a realidade que o cerca, interagindo e intervindo sobre ela. Prevendo a mudana rpida na
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sociedade e o constante crescimento cientfico e a amplido no universo da informao sob suas diferentes formas de apresentao, espera-se que o jovem que conclua os estudos bsicos tenha a capacidade de continuar aprendendo e compreendendo apesar das mudanas. esperado que o aluno saiba se comunicar em diferentes esferas sociais e contextos, tanto utilizando a linguagem oral quanto a escrita. Em consonncia com a criao discursiva do fracasso, ou seja, a conceituao que a escola e a sociedade fazem a respeito do problema, h a criao de parmetros, cujo alcance do aluno verificado de acordo com as avaliaes escolares, que podem ser internas ou externas. As internas, ou seja, aquelas produzidas pelos professores para suas turmas, ou dentro de uma escola, de forma unificada, j desconsideram, de alguma maneira, as diferenas entre os alunos, ou seja, buscam verificar o aprendizado com base no que foi trabalhado em sala de aula, a partir da viso do professor, ou seja, o professor quem seleciona contedos e habilidades a serem verificadas. certo que quando uma sequncia didtica elaborada, ela tem por finalidade desenvolver o aprendizado do aluno sob um determinado aspecto, selecionando situaes-problemas que possam contribuir para o desenvolvimento de algum esquema cognitivo ou habilidade. No entanto, nesse percurso comum criado para todos os alunos, os focos de ateno podem ser diferenciados, de aluno para aluno, de modo que alguns aspectos sejam aprendidos e outros no. A avaliao pode deixar de lado algumas habilidades que o aluno tenha desenvolvido ou contedo aprendido, privilegiando outras que o professor julgue mais importantes, de modo que o fracasso em uma avaliao pode ser decorrente do recorte feito pelo avaliador. Citando Macedo, (2005, p.105):
muito difcil avaliar. Atribuir valores uma tarefa complexa, pois assimilar seus observveis, isto , os aspectos que nos permitem inferir uma presena ou ausncia, supe uma formao terica e prtica que no pode ser dominada de imediato.

Se as avaliaes internas no contemplam muito a diversidade de aprendizados, as externas, que so feitas para analisar um sistema, talvez se afastem ainda mais da compreenso dos mecanismos individuais de aprendizado. Avaliaes como o SARESP, SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil dentre outras, estabelecem descritores de habilidades que servem como parmetro para cada srie, quando esperado que o aluno as tenha desenvolvido. O SARESP, por

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exemplo, utiliza o sistema BIB, ou seja, Blocos Incompletos Balanceados, que de acordo com Beckman( 2001, p.120):
O modelo BIB (Blocos Incompletos Balanceados) foi idealizado h mais de 50 anos sem correlao direta com a montagem de cadernos de prova. A grosso modo, o BIB um esquema otimizado para o rodzio de blocos com aplicaes em diversas reas, inclusive educao e agricultura.

Em um mesmo grupo testado h diferentes cadernos, cada qual com um recorte do total de habilidades esperadas para a srie, de modo que o conjunto das avaliaes constitui a totalidade das habilidades e competncias esperadas para a srie. No entanto, mesmo a partir dessa avaliao fragmentada do todo, nos relatrios possvel perceber o nmero percentual dos alunos que alcanaram os diferentes nveis, a saber: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado. difcil analisar o sucesso ou o fracasso do aluno em uma amostragem de habilidades. No entanto, costuma haver uma linha comum entre os alunos atualmente considerados fracassados no que diz respeito cultura escolar. Geralmente as baixas notas esto diretamente associadas questo da falta de proficincia na leitura. Normalmente os alunos que no so bem sucedidos nas avaliaes internas ou externas que privilegiem a verificao da aquisio de habilidades e competncias tm problemas com a leitura. A maioria consegue decodificar o que leem, no entanto, no conseguem compreender o que leem da forma que se espera, alcanando apenas o nvel mais superficial de leitura, tendo inclusive dificuldades em encontrar informaes pontuais no texto. Esse problema est ligado ao analfabetismo funcional que segundo Ribeiro, (1997, p.15) conceituado da seguinte maneira:
[...]o termo analfabetismo funcional foi utilizado tambm para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domnio pleno e verstil da leitura e da escrita, ou um nvel de habilidades restrito s tarefas mais rudimentares referentes sobrevivncia nas sociedades industriais.

Entende-se que a situao de analfabetismo est situada no s como fracasso escolar, mas tambm como fracasso social, ou seja, quando o indivduo no tem as habilidades mnimas de letramento para conseguir uma colocao no mercado de trabalho, interferindo diretamente em sua qualidade de vida, que pode ficar ameaada pela falta de sustento prprio. Assim, possvel analisar a questo do fracasso escolar sob dois aspectos: o fracasso dentro da escola e fora dela. Segundo Macedo, (2005, p.46) a progresso continuada tem gerado uma espcie de pseudo-sucesso. O autor aborda essa situao como algo que precisa ser corrigido, buscando-se reverter esse ciclo vicioso, sem, no entanto, defender o retorno da reprovao e excluso. Se por um
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lado a escola j comeou a compreender que cada indivduo tem suas particularidades e a considerar o aluno como um todo, de modo que as menes atribudas no so restritas s notas das avaliaes, mas a uma srie de aspectos, considerando que as aquisies no campo da aprendizagem no se restringem aos contedos escolares, mas a uma srie de valores e outras habilidades nem sempre consideradas to importantes no universo escolar. O professor j ampliou e flexibilizou seu olhar. A progresso continuada tambm apareceu no cenrio nacional para reduzir, dentre vrios aspectos, as injustias promovidas por prticas excludentes, considerando que o aprendizado pode acontecer em ciclos maiores, no reduzidos s sries escolares individualmente. Nos estados em que a progresso continuada foi implantada houve uma significativa reduo da repetncia e evaso, o que segundo a definio de fracasso de Moyss e Collares transcrita neste captulo, que o caracteriza como uma soma dos ndices de evaso e repetncia, a partir do regime de progresso continuada, o fracasso escolar, em termos conceituais, deixaria de existir. A escola aprova, o aluno avana em nvel de escolaridade, no entanto, a constatao do fracasso passa a vir da sociedade. O aluno que conclui os estudos bsicos sem as habilidades esperadas pelo mercado de trabalho, acaba ficando margem da sociedade, sobrevivendo do subemprego, sem conseguir alcanar as metas ou anseios para sua vida pessoal. Esse aspecto do fracasso que extrapola os muros escolares abordado por Sobrinho ( 2010, p.1230)
A excluso educacional um fenmeno que apresenta mltiplos problemas, que vo desde o analfabetismo, as evases, a repetncia, as carncias econmicas e culturais familiares, os preconceitos, a falta de vagas, a escassa formao de parte dos professores, as precrias condies de escolarizao de muitos jovens, at a falta de perspectivas de futuros bons empregos.

Macedo (2005), em seu livro Ensaios Pedaggicos: Como construir uma escola para todos? No captulo 10: Disciplina: um desafio ao processo educacional, analisa alguns aspectos relacionados questo da indisciplina e sua associao frequente ao baixo desempenho escolar. O autor aponta para vrias concepes de disciplina e aborda a questo da regulao de conduta a partir de combinados.

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A indisciplina se ope ordem. Piaget3, segundo o autor, defendeu o valor do trabalho cooperativo em equipe ou coletivo, o autogoverno (autodisciplina) (MACEDO, 2005, p.52), de modo que a falta dessa organizao necessria poderia comprometer o aproveitamento dos alunos. O autor percebe a disciplina como o desenvolvimento da autonomia. De acordo com Macedo (2005), h duas vises sobre as dificuldades de aprendizagem. O autor diz que Piaget 4 no se atem muito s definies de fracasso escolar, no entanto, de acordo com Macedo (2005), Piaget definia alguns protocolos como atraso escolar, referindo-se ao mesmo como um nvel de desenvolvimento, na mesma condio de outras [crianas] que no apresentam atraso escolar. Como Piaget5 descreveu os nveis de desenvolvimento cognitivo por faixas etrias, os desvios em relao ao desenvolvimento esperado poderiam ser compreendidom como atraso escolar. Macedo (2005) expe que a palavra dificuldade pode trazer um sentido positivo, quando concebida como um desafio a ser superado, no entanto, na vida escolar, ela pode se tornar sinnimo de tristeza, desesperanas dos pais que gostariam que seus filhos tivessem um ritmo comparvel ao da mdia da classe ou s prrpias referncias. Sendo assim essa dificuldade se refere a um critrio externo, conhecido e desejvel para um outro. A partir dessas consideraes, a dificuldade e o fracasso escolar podem ser concebidos atravs de parmetros e medidas homogeneizadoras. Macedo (2005) interpreta essas dificuldades sob duas perspectivas tericas. A primeira como sendo um problema da criana, independentemente dos professores, contedos e mtodos. Essa viso independente busca localizar o problema, tornando-o como uma falta de quem o possui. A segunda viso a da interdependncia, que busca compreender a dificuldade de aprendizado dentro de um contexto amplo. Essa segunda viso, masi

PIAGET, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977._______Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
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PIAGET, J._ Apprentissage et connaissance. In: GRCO, P.; PIAGET, J. Apprentissage et connaissance. Paris: Presses Universitaires de France, 1959. 5 PIAGET, J. Psychopdagogie et mentalit enfantine. Journal de psychologie normale et pathologique (Paris), vol. 25, p. 31-60.

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sedutora, por considerar tantos aspectos, se torna mais difcil de apurar os motivos possveis dentro de um encadeamento de fatores. Neste trabalho, mesmo considerando a viso interdependente como a mais adequada par compreender as dificuldades de aprendizado e o fracasso escolar, por situar o problema dentro de uma conjuntura, buscar-se- fazer um recorte nesse amplo contexto, com muitas variantes, procurando aprofundar na anlise das prticas docentes e seus mtodos.

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Captulo 3: A insustentvel lgica da excluso Como foi exposto no captulo anterior, o fracasso escolar no um fenmeno isolado, mas contextualizado e interdependente, ou seja, pode ser deflagrado por diversos fatores. No entanto, dentro desse imbricado e complexo contexto, a prtica docente e seus mtodos ser o foco deste trabalho. Para tanto, foram estabelecidas categorias de anlise para se analisar os fatores que influenciam o fracasso escolar. So estas: alfabetizao, mtodo utilizado, construtivismo, progresso continuada, formao docente, qualidade de ensino. O artigo Alfabetizao e Fracasso Escolar: Problematizando Alguns Pressupostos da Concepo Construtivista, de Sandra Maria Sawaya, contribui para a anlise do eixo mtodo utilizado. A autora, atravs de pesquisa de campo, analisa e questiona alguns pressupostos sobre a carncia cultural da populao pobre que norteia a proposta de alfabetizao do Estado de So Paulo com base em Teberoski .Essa carncia cultural lhes seria fator impeditivo do sucesso escolar. A percepo da diferena cultural entre alunos de classe mdia e classe baixa e sua relao com o binmio sucesso e fracasso escolar levou criao de medidas que visavam atender a essa clientela. Essas medidas ou reformas na educao brasileira so embasadas na viso psicogentica da aquisio da escrita (SAWAYA, 2000, p.69) influenciaram na criao dos ciclos no Estado de So Paulo, a partir dos parecer SEE/CENP, 1990, p.14; e da progresso continuada, que consta no PCN/ MEC. Normalmente, o fracasso escolar nas crianas de classes baixas constatado.
[...] ao serem introduzidas na alfabetizao inicial, de modo que se coloca em dvida a competncia lingustica das mesmas. Ao se constatar esse problema, lana-se dvidas sobre a competncia linguistica da criana e suas capacidades cognitivas, de acordo com o parecer SEE/ CENP, 1990).

As reformas propostas se justificam a partir das concepes construtivistas pela:


[...] inexistncia ou da precariedade de experincias com a leitura e escrita nos meios populares. Provenientes de ambientes no-letrados, as crianas de classes populares no tm acesso a interaes com situaes de escrita e leitura, fato que as impede de atingir os nveis de conceitualizao necessrios construo da escrita na escola e de compartilhar dos significados e dos usos sociais da escrita j adquiridos pelas crianas das classes mdias. (SAWAYA, 2000, p.69)

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A partir desse pressuposto, entendeu-se que uma flexibilizao no tempo do aprendizado poderia contribuir constatada. No entanto, a partir da pesquisa de campo feita por Sawaya (2000) junto s comunidades onde viviam crianas de classes baixas houve a constatao de que h a presena da cultura letrada nesses espaos, conforme descreve a autora:
[...] a cultura escrita atinge os grupos populares por meio de prticas de leitura que ocorrem sob o efeito da circulao de uma grande diversidade de textos, folhetos, documentos, etc., produzidos pelos meios de comunicao de massa que, no intento de atrair esses consumidores, produzem todo o tipo de impressos (propaganda, folhetos de divulgao de produtos, etc.) e outros materiais escritos afinados com o gosto popular: jornais sensacionalistas, revistas de fotonovela, horscopo, etc. (SAWAYA, 2000, p.70)

para a superao da defasagem

A autora analisa as peculiaridades do uso da linguagem, das prticas da leitura e escrita nas classes populares. A pesquisadora utilizou um gravador para registrar as falas das crianas participantes da pesquisa, bem como a de seus familiares. Ela percebeu que essas crianas faziam amplo uso da linguagem oral com foco para os aspectos sociais,
[...] elas fazem usos identificados com formas de abstrao, como o uso de metforas, trocadilhos, piadas e gozaes para dissuadir o adulto das agresses, para convencer o interlocutor do que est sendo dito; consquistar seu lugar no mundo dos adultos, construir sua histria pessoal e sua identidadade. (SAWAYA, 2000, p.71)

Alm desse rico uso da oralidade, essas crianas tm contato com vrios textos escritos, em especial o jornal, que tanto serve como material para compor suas moradias, como tambm para ser lidos pelos moradores. H familiares que se consideram analfabetos por no saberem escrever, mas conseguem ler para desempenhar suas funes sociais. Alguns leem, mas nem sempre compreendem os enunciados das atividades propostas para casa, que muitas vezes no so claros para nenhum leitor. H ainda os escribas e os escritores oficiais dessas comunidades. Os leitores oficiais costumam ter habilidades de leitura que ampliem a comunicao dos textos, muitas vezes, aproximando-os das prticas de oralidade para serem compreendidos. Os escribas transcrevem textos ditados, evidenciando que, mesmo aqueles que no sabem escrever, conhecem as caractersticas de um gnero escrito, tal como a carta. Apesar de no se poder negar que a falta de acesso aos bens culturais s classes populares reduza a possibilidade de participao social, no h bases cientficas para se afirmar que as culturas com nfase na oralidade tenham menor
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capacidade cognitiva que as que utilizam a escrita. A linguagem pode ser estruturadora do pensamento, no entanto, no se restringe modalidade escrita. Sendo assim, a autora coloca em dvida a possvel incompetncia lingustica identificada nos alunos das classes populares:
Desse modo, passam a ser questionveis as afirmaes de que o fracasso escolar das crianas de camadas populares decorrente do fato dessas crianas no terem atingido certos nveis cognitivos e conceitualizaes que as crianas de outras camadas sociais j atingiram ao chegar na escola. (SAWAYA, 2000, p.77)

A partir dessas consideraes, percebe-se uma inadequao das prticas e no especificamente de mtodos. As prticas so moldadas pelas concepes arraigadas em relao s crianas de classes populares, como sendo portadoras de deficincias cognitivas, morais, dentre tantas outras. Assim, independentemente da concepo pedaggica, a convico do professor que est ensinando para uma clientela menos capaz pode gerar uma prtica deficitria, ou seja, uma educao empobrecida. Pode-se ento dizer que a prpria prtica seja uma produtora do fracasso escolar. Alm dessa limitao imposta por uma viso limitadora, h outros fatores no cotidiano escolar que contribuem para a o insucesso dos alunos e, por que no dizer, de todo o processo educativo, que se mostra incapaz de ensinar a todos em uma escola que se prope a atender democraticamente a todos. Sawaya (2000) indica alguns desses fatores:
As propostas pedaggicas tm sido apropriadas pelos professores em funo da lgica que organiza a vida cotidiana da escola: a fragmentao do trabalho, a alienao do sujeito em prol do cumprimento de papeis idealmente constitudos (necessidade de se responder s expectativas da escola por alunos disciplinados, limpos e arrumados; necessidade de se enquadrar nos critrios muitas vezes arbitrrios de bom professor: o que enche a lousa de lio, o que obtm dos alunos os melhores cadernos), as intempries dos prprio sistema de ensino (mudanas repentinas de regras do jogo, do sistema de avaliao, dos contedos pedaggicos a serem ministrados, da metodologia de ensino empregada, mudanas das crianas de classe durante o ano letivo, etc.) (SAWAYA, 2000, p.79)

O estudo e o questionamento desses pressupostos que limitam o aprendizado das crianas das classes populares responde a um dos possveis fatores geradores do fracasso escolar, que vai alm da concepo pedaggica, mas da limitao construda, inclusive com embasamento terico, a respeito da incapacidade cognitiva decorrente de comunidades com menor nvel de letramento escolar. Reconhecendo-se que essa limitao talvez seja um pressuposto sem base cientfica, a teoria da carncia cultural pode ser vista como algo a ser
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superado, de forma a no macular mais a viso docente sob a tica da impossibilidade. H, no entanto, a necessidade de se repensar as prticas, no somente no mbito individual, mas estendendo as reflexes para toda a comunidade escolar, ampliando tambm os debates em perspectiva nacional, buscando maneiras de pensar estratgias adequadas e no empobrecidas para atender s classes populares, que so a maioria em nosso pas. Definir ou conceituar a qualidade na educao no uma tarefa fcil, uma vez que, estabelecer ou mensurar critrios para se defini-la pode ser um procedimento arbitrrio. Enquanto falamos em qualidade a LDB assegura no artigo 4:
O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como variedade e quantidades mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo professora?,

Libneo

(1998),

no

artigo

Adeus

professor,

adeus

o ensino s pode ser considerado de qualidade se oportunizar a

construo do conhecimento por todos os indivduos do processo, por respeitar a individualidade dos seus participantes, por uma formao diferenciada e por condies de trabalho adequados ao corpo docente. Libneo completa ainda que qualidade na aprendizagem aquela cujos contedos respondem ao que o indivduo necessita para desenvolver-se como pessoa no mbito afetivo, intelectual, moral e fsico para poder participar no ambiente social onde est inserido. O artigo Avaliao e fracasso escolar: questes pra debate sobre a democratizao da escola de Maria Tereza Esteban analisa a questo da aferio da qualidade do ensino a partir das avaliaes, em especial, as externar, como o SAEB, o SARESP dentre outros, construdos com base em indicadores. De acordo com a autora, esses indicadores mostram que quase a totalidade dos estudantes brasileiros que cursaram quatro anos deescolaridade est abixo no nvel considerado adequado. (ESTEBAN, 2009, p.130). H uma outra peculiaridade que se assemelha a um exemplo popular a respeito da percepo de um otimista e de um pessimista ao olhar um copo de gua pela metade. Enquanto o otimista o v como meio cheio, o pessimista o percebe como meio vazio. A percepo a respeito dos resultados da avaliao se aproxima mais de uma viso pessimista, uma vez que avalia os alunos por aquilo que no sabem:
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Considerando que os nveis muito crtico e crtico so descritos pelas competncias e habilidades que os estudantes no demonstram, eles so fundamentalmente narrado pela negao, so apresentados pelo que no so, no fazem, no sabem, como sujeitos sem qualidades vlidas no contexto escolar. Uma escola sem qualidade e estudantes desqualificados se complementam no processo de negao do acesso das classes populares, constitudas por sujeitos subalternos, aos conhecimentos. (ESTEBAN, 2009,3 p.130)

A partir desses resultados h a constatao do fracasso escolar e, portanto, atesta uma possvel falta de qualidade. De acordo com Esteban (2009), a qualidade est cada dia mais vinculada aos resultados de exames de carter homogeneizador, afastados da realidade e do contexto escolar.
A lgica do exame se consolida na escola e na sociedade, sendo associada produo da qualidade, esta cada vez mais vinculada insero dos resultados em um nico padro, cuja aferio se realiza atravs de processo descontextualizado, constitudo por prticas que encontram na separao entre sujeito que conhece e objeto de conhecimento seu princpio epistemolgico. A dimenso individual da aprendizagem e da qualidade se fortalece, o que reduz, chegando muitas vezes a negar, a dimenso intersubjetiva da produo do conhecimento. (ESTEBAN, 2009,3 p.129)

Os exames so envolvidos em uma aura de verdade cientfica incontestvel, capaz de atestar o fracasso de indivduos e de escolas, o que costuma gerar um clima de decepo e desesperana decorrente da expectativa frustrada de se alcanar o sucesso. No entanto, a autora critica severamente a pedagogia do exame, na medida em que as avaliaes podem servir a fins classificatrios apenas, colocando as escolas em rankings de aproveitamento, estigmatizando intituies, alunos e professores, ao atestar sua presumida baixa qualidade. A constatao da baixa qualidade a partir dos exames pode ser uma forma de manuteno das hierarquias sociais e da subalternizao. Quem fracassa ou se sente fracassado se percebe como algum que no pode promover intervenes sociais significativas e se mantm alijado das posies de poder ou deciso. Ao se criar parmetros aceitveis ou mnimos, a avaliao acaba legitimando o processo de excluso que atesta que certos indivduos, ou no caso da realidade brasileira brasileira, so insuficientes prerante o que se espera da escola. Esse processo busca classificar indivduos, escolas e professores em nveis de qualidade diferenciados. Busca-se justificar a uniformidade dos exames pela busca da equidade na formao do cidado, associando essa necessidade de formao para que o aluno/ cidado possa disputar vagas no mercado de trabalho em situao de igualdade. Porm, a avaliao, se no servir para orientar prticas e
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polticas pblicas mais adequadas, assume uma perspectiva reducionista e classificatria. Se a avaliao assume esse aspecto meramente classificatrio se afasta, inclusive, dos princpios norteadores construtivistas que compreendem o erro como uma tentativa e, ao perceb-lo deve-se haver uma ao que possibilite ao aluno alcanar as aprendizagens que ainda no foram desenvolvidas. A avaliao sob essa perspectiva assume uma postura formativa, ou seja, funciona como parte do processo, oferecendo informaes importantes para aperfeio-lo. Utilizar a avaliao como uma medida estanque para aferir a qualidade s corrobora com o fortalecimento de um discurso excludente a respeito dos fracassados.
Esta perspectiva coloca em discusso os parmetros que vm nomeando como fracasso os resultados que os estudantes das classes populares brasileiras vm obtendo na escola. Pois o erro, longe de ser expresso de no aprendizagem e de incapacidade, expresso da relao entre o que j foi aprendido e as aprendizagens que ainda se fazem necessrias. (ESTEBAN, 2009,3 p.133)

Uma das virtudes deste artigo a elucidao de uma lgica inversa que, muitas vezes, passa despercebida aos olhos da grande maioria. Quando uma avaliao revela o fracasso, normalmente o associa aos alunos, no entanto, quando o fracasso das crianas das classes populares constatado, notvel que o fracasso real no de natureza individual, mas evidencia o fracasso do projeto de escola (ESTEBAN, 2009, p.126), que no d conta de atender sua prpria misso. A escola, de um modo geral, fracassou e tem fracassado em relao aos seus prprios pressupostos, especialmente no que tange a consecuo de uma educao democrtica e para todos. No eixo alfabetizao, o artigo: Letramento e alfabetizao: As muitas facetas, de Magda Soares, traz consideraes importante as respeito dos conceitos de alfabetizao e letramento, processo que so diferenciados, porm, indissociveis. O termo letramento surgiu concomitantemente em diferentes pases.
[...] em meados dos anos de 1980 que se d, simultaneamente, a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da literacia, em Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele denominado alfabetizao, alphabtisation. (SOARES, 2004, p.6)

Apesar do surgimento do termo ter sido praticamente simultneo, h uma diferena de contexto entre a noo difundida no primeiro mundo e a concebida no Brasil, um pas em desenvolvimento. Enquanto nos pases desenvolvidos h uma associao do conceito de iletrismo dificuldade de indivduos alfabetizados em
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compreender o significado de textos. No Brasil, os conceitos de alfabetizao e letramento aparecem em muitos estudos como conceitos muito prximos e associados. De acordo com Soares (2004), essa aproximao tem levado a uma concepo equivocada de que os dois fenmenos se confundem, e at se fundem, promovendo um processo de descaracterizao de ambos, como explica a autora:
[...] No Brasil, a discusso do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetizao, o que tem levado, apesar da diferenciao sempre proposta na produo acadmica, a uma inadequada e inconveniente fuso dos dois processos, com prevalncia do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetizao. (SOARES, 2004, p.8)

A esse processo, Soares (2004) chama de desinveno da alfabetizao, que se caracteriza por uma progressiva perda de especificidade do processo de alfabetizao que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas ltimas dcadas. Entende-se que essa perda seja decorrente da forma como a alfabetizao seja concebida. Se anteriormente a alfabetizao se caracterizava pela preocupao centrada nas questes grficas e fonolgicas da lngua, ao aproxim-la do conceito de letramento, valorizando-se a leitura em detrimento da decodificao, essa especificidade foi sendo apagada. Segundo a autora, essa mudana seria, dentre os fatores relacionados ao fracasso na aprendizagem, um dos mais importantes:
Certamente essa perda de especificidade da alfabetizao fator explicativo evidentemente, no o nico, mas talvez um dos mais relevantes do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, tambm no ensino da lngua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje to reiterado e amplamente denunciado. verdade que no se denuncia um fato novo: fracasso em alfabetizao nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente h muitas dcadas; hoje, porm, esse fracasso configurase de forma inusitada. (SOARES, 2004, p.9)

A partir da concepo psicogentica da lngua e sua consequente alterao nas prticas docentes, pde-se perceber que os aspectos psicolgicos relacionados lngua foram mais valorizados que os fonticos e fonolgicos.
[...] dirigindo-se o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela criana, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construo, que , fundamentalmente, um objeto lingstico constitudo, quer se considere o sistema alfabtico quer o sistema ortogrfico, de relaes convencionais e freqentemente arbitrrias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicolgica da alfabetizao, obscureceu-se sua faceta lingstica fontica e fonolgica. (SOARES, 2004,p.9)

Alm dessa dissoluo do conceito de alfabetizao, a autora aponta para mais um fato interessante, chamado de curvatura da vara, uma metfora para a educao e seus processos que tendem a raciocnios alternativos. Entende-se que
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o Brasil, neste momento, esteja apontado para uma concepo holstica da linguagem, que entende que a escrita se torna apenas relevante quando se aprende a construir sentidos a partir de de textos escritos e que o processo de aprendizagem decorreria de forma natural da interao com a lngua escrita, prescindindo de [...] instruo direta e especfica para a aprendizagem do cdigo alfabtico e ortogrfico .(SOARES, 2004, p.12) H um movimento chamado de reiveno da educao em pases como Frana e Estados Unidos que postula uma retomada do mtodo fnico para [...] que se recupere a importncia fundamental que tem na aprendizagem da lngua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explcito e sistemtico. (SOARES, 2004, p.12) No entanto, Soares (2004) traz uma reflexo que oferece um caminho consistente para se ampliar os estudos a respeito dos mtodos de alfabetizao. A autora, no artigo Letramento e Alfabetizao: As muitas facetas, observa que houve no Brasil uma fuso de dois conceitos de natureza distinta, apesar de indissocivel, a saber, a alfabetizao e o letramento. Quando as ideias construtivistas comearam a ganhar corpo no Brasil, passou-se a pensar na importncia que os textos de circulao social teriam no ensino sistematizado da lngua, em detrimento dos textos elaborados e disponveis nas cartilhas tradicionais, sem inteno comunicativa clara. Os textos ganharam importncia no processo de alfabetizao e o letramento passou a ganhar centralidade no processo de ensino da lngua. Valorizou-se bastante a compreenso de textos e mesmo crianas no alfabetizadas formalmente poderiam compreender textos com mais facilidade. No entanto, a autora percebe que nesse processo, houve maior nfase ao letramento, em detrimento do processo de alfabetizao, que perdeu sua especificidade, ocasionando problemas relacionados leitura e escrita formal. A autora prope uma interveno, procurando diferenciar os dois processos, letramento e alfabetizao, privilegiando na prtica a ambos, cada um com sua especificidade, promovendo um aprendizado mais completo da lngua, tanto em relao aos aspectos fonticos e fonolgicos quanto em relao ao desenvolvimento da competncia leitora no que diz respeito compreenso dos textos lidos.
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Voltando ao conceito de curvatura da vara, tambm conhecido como pndulo, podemos analisar a maneira como as tendncias se incompatibilizam, indicando a necessidade de se optar por um ou por outro mtodo. Segundo (SOARES, 2004, p.12):
O problema que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetizao de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que so convencionais e, em parte significativa, arbitrrios o sistema alfabtico e o sistema ortogrfico.

Alm dessa incompatibilizao danosa estabelecida entre o estudo sistemtico da lngua enquanto cdigo e a leitura como prtica social, que privilegia o processo de letramento em detrimento alfabetizao, o desconhecimento real da aplicabilidade dos conceitos da psicognese da lngua no processo de alfabetizao pode ter tornado o quadro da educao bsica ainda mais catico. Carraro et al. (2009) abordam em seu artigo Concepes docentes sobre o construtivismo e sua implantao na rede estadual de ensino fundamental, uma srie de percepes de docentes a respeito do construtivismo e um dos problemas apontados pelos entrevistados residiria na falta de informao sobre como trabalhar essa concepo pedagogicamente, sentindo que houve tambm uma imposio governamental para que o mesmo fosse implantado. Alguns dos depoimentos constantes no artigo trazem essa percepo:
(...) eu acho que ele foi mal interpretado e no aplicado como deveria (...) pegaram uma teoria e jogaram dentro da escola pblica ou jogaram dentro da escola particular. (...) eu no gosto da maneira que ele foi aplicado, sem embasamento terico, sem estudar a teoria a fundo (...). (Prof. 01 - Escola B) (...) ele no sabe, ele no foi formado para trabalhar no Construtivismo (...) as escolas no prepararam os professores, simplesmente jogaram uma teoria que foi confundida com mtodo. (Prof. 14 - Escola A) (...) porque foi de repente: construtivismo? ento agora ns no precisamos mais corrigir cadernos, s deixar a criana vontade. Ento, muitos professores largaram as crianas mesmo (...) foi uma loucura (...) logo no comeo do construtivismo, a criana chegava na 3 e na 4 srie e voc no entendia o que ele escrevia (...) e isso s ocorreu porque foi deixando. Foi logo quando comecei a lecionar, no O. J., em 91 (...) mas foi de repente, (...) de um ano para outro, sem preparo, sem cursos, sem nada. Ento eles falavam: de hoje em diante no mais o mtodo tradicional, o Construtivismo. (Prof. 15 - Escola B)

Nos depoimentos retirados do artigo citado, h em comum a percepo de que o mtodo construtivista chegou de forma abrupta, sem um preparo prvio e muito distorcido, uma vez que os professores acabaram adotando uma postura passiva, a ponto de no corrigir os alunos, acreditando que o desenvolvimento da

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leitura e escrita se daria de forma natural e espontnea, sem a necessidade de uma uma interveno sistemtica. Pode-se dizer que esse processo descrito por Carrara et al. coincida com a afirmao de Soares (2004) em relao concepo tradicional de alfabetizao em relao construtivista:
Talvez se possa dizer que, para aprtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo. (SOARES, 2004, p.11)

A proposta de Soares (2004) em relao a esses dois processos que considera distintos, a saber, a alfabetizao e o letramento, que os mesmos funcionem em complementaridade e no em oposio. A princpio importante diferenci-los para que sejam compreendidos como conceitos diferentes, com suas especificidades, mas que, na prtica de ensino devem ser ensinados de forma articulada, ou seja, a apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico, deve se desenvolver em um contexto de letramento, levando em conta a natureza social da linguagem e, portanto, dos textos escritos. (SOARES, 2004, p.16) E por ser o professor um dos principais, se no o principal agente de mudana na escola, preciso que se reformule a formao dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, de modo a torn-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da lngua escrita nas escolas brasileiras. possvel compreender a partir destes artigos estudados e analisados no eixo alfabetizao que fundamental uma diferenciao entre os processos de alfabetizao e letramento, desenvolvendo a ambos de forma concomitante, sem, porm, destitu-los de suas especificidades, propiciando um ensino da lngua mais consistente, organizado e definido, que contribua para o desenvolvimento de uma prtica que contribua para uma formao mais robusta do aluno, que, instrumentalizado por uma leitura mais abrangente, tanto sob a tica da decodificao e codificao quanto da compreenso, certamente ter mais habilidade para o desenvolvimento de todas as demais reas do conhecimento, que tambm so construdas tendo por base a lngua. Para estudar o eixo construtivismo, Capovilla et al (2007), no sumrio de sua obra Alfabetizao: Mtodo fnico, explica que em relao alfabetizao o construtivismo deixaria a desejar. Os autores se apoiam na ideia de que [...] as
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crianas que serviram como modelo eram provenientes de ambientes estimulantes e ricos culturalmente, e desenvolviam de forma bastante espontnea a conscincia sobre a segmentao da lngua oral e sobre a correspondncia entre a escrita e a fala (p.72). Sendo assim, para os tais, a formulao das hipteses de escrita seria algo mais fcil e natural do que para crianas provenientes de famlias cujos pais so analfabetos ou possuem apenas alguns anos de escolaridade, que geralmente no possuem recursos para comprar livros de estrias, que no possuem tempo para mostrar o alfabeto aos seus filhos, e que nem mesmo tm uma linguagem oral bem desenvolvida para conversar com eles? A esses, segundo os autores, as hipteses no seriam to espontneas, fato que se evidenciaria pela diferena de desempenho entre alunos da classe mdia e da classe baixa. Os autores citam e avaliam alguns estudos de desempenho feitos por Ferreiro e Teberoski (1986) que evidenciariam diferenas nos nveis de evoluo nas hipteses de escrita, revelando que crianas de uma mesma faixa etria, porm de classes sociais diferentes tinham diferenas significativas de nveis de hiptese de escrita. Em uma escala de 1 a 5, o mximo que os alunos de classe baixa atingiam era o nvel 3, que seria intermedirio. Os autores concluem:
Tais achados indicam claramente que o nvel sociocultural da famlia influi, e muito, no desenvolvimento cognitivo da criana e, especialmente, no desenvolvimento de hipteses sobre a linguagem escrita. (CAPOVILLA, 2007, p.73)

clara a viso dos autores em relao carncia cultural como elemento determinante para o fracasso escolar e acrescentam:
[...] pressupor que as crianas desenvolvam hipteses espontaneamente constitui uma injustia para com a criana carente e um desservio sua educao. As ciranas de nvel socioeconmico baixo tm o diereito de ter sua condio particular reconhecida e de receber ensino diferenciado e sistemtico, capaz de suprir suas necessidades no satisfeitas pela famlia e ambiente extra-escolar, de modo a poder iniciar a alfabetizao em condies de igualdade com seus colegas de nvel socioeconmico mdio e alto. (CAPOVILLA, 2007, p.73)

Os autores ainda apontam a escola como sendo, nesse caso, a principal ou mais importante instituio de ensino formal e, levando em conta a realidade dos alunos que no podem contar com o auxlio da famlia, de professores particulares para reforo, a escola tem que se estruturar para atender suas necessidades, buscando uma maneira consistente e sistemtica de ensinar, no apenas relegando os alunos ao aprendizado espontneo.

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Capovilla et al. tambm discorre sobre os estudos de Piaget 6 no que diz respeito aos estgios de desenvolvimento, que respeitam etapas prximas entre si, sendo que os progressos so construdos sobre bases cognitivas j desenvolvidas pelas crianas, sendo difcil ou impossvel saltar etapas, lembrando ainda que Piaget se preocupou com a epistemologia, e no com a educao. (p.67). Os autores ainda citam Coll (1996) 7 expondo algumas dificuldades relacionadas transposio da teoria piagetiana para a prtica docente, como a espera pedaggica, que explicada como uma postura passiva do docente em relao ao desenvolvimento do aluno, esperando que o mesmo atinja uma determinada etapa do desenvolvimento cognitivo para que possa aprender um determinado contedo. Entende-se que o papel do professor como algum que deve propiciar ao aluno formas e estratgias para fomentar o aprendizado, de modo que uma viso espontanesta no contribuiria para seu desenvolvimento. A partir dessa viso, pode-se afirmar que parte do fracasso escolar estja ligado ao construtivismo, no entanto, analisando-o sob a perspectiva de Chakur et al (s/d), o construtivismo na educao brasileira foi em vrios pontos, mal interpretado e, portanto, falho em relao transposio metodolgica. De acordo com os autores: As conceituaes e consideraes piagetianas, ligadas diretamente ou no educao escolar, parecem ter chegado escola de forma descontextualizada e com significados distintos dos originais, segundo atestam nossas pesquisas e projetos com professores. Assim, os termos e expresses ser ativo, pensamento concreto, respeitar o interesse infantil, autonomia, gnese/gentico, entre outros, tm sido associados a certas condutas, concepes e prticas. Diz-se, por exemplo, que o construtivismo leva baguna; que se devem usar objetos materiais, aproveitar o cotidiano do aluno e no impor tarefas; que o conhecimento inato e a inteligncia hereditria e, portanto, imutvel. (CHAKUR et al, s/d, p.5) Os autores ainda analisam pressupostos construtivistas que fazem parte do repertrio de professores da rede pblica paulista. Alguns desses pressupostos so analisados no artigo: No se deve corrigir o erro do aluno; ser
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PIAGET, J.(1969/1976). Psycologie et pedagogie. Paris: Editions Denoel. (4. Ed. Rio de Janeiro, RJ: Forense. 7 COLL, C. 1996. Psicologia e educao: aproximao aos objetivos e contedos da psicologia da educao. In: C. COLL; J. PALACIUS e A. MARCHESI (org.), Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Porto Alegre, Artes Mdicas

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construtivista e colocar os alunos para trabalhar em grupo; o construtivismo condena o uso da cartilha; o papel do professor o de facilitador da aprendizagem. Ele no deve interferir, mas deixar a criana descobrir sozinha; o professor construtivista trabalha com o que o aluno traz de casa; o que importa desenvolver o raciocnio, o contedo secundrio; o construtivismo condena o ensino da gramtica e da tabuada; o aluno s aprende com a prpria atividade e deve ser deixado livre para agir. Embora alguns deles estejam ligados a conceitos construtivistas, foram desvirtuados e se transformaram em uma espcie de caricatura das ideias originais. Em relao ao erro, apesar de Piaget no ter se preocupado em estud-lo, La Taille procurou perceber o erro como um caminho de aprendizado, no entanto, valorizar o erro como um produto final foi o resultado dessa distoro. O trabalho em grupo realmente pode ser produtivo, no entanto, no se prescinde de um planejamento adequado para o agrupamento. As cartilhas foram vistas como materiais feitos exclusivamente para a alfabetizao, enquanto os textos de circulao social foram entendidos como mais adequados para se desenvolver o aprendizado da lngua. Em relao ao papel do professor enquanto facilitador da aprendizagem, talvez esse tenha sido um dos conceitos mais deturpados, que lanou o professor em uma posio de mero espectador, que movido por uma viso espontanesta, esperava ver o desenvolvimento natural do aluno, o que raramente acontecia. Diante da interpretao equivocada do estudo psicogentico de Piaget, ou pelo menos de sua transposio para a prtica, realmente vrias lacunas foram deixadas no ensino, cujos reflexos negativos so percebidos no ensino pblico at o momento. Nesse caso, no se pode dizer que tenha sido somente a falta da preparao dos docentes para trabalhar sob essa perspectiva, mas segundo a hiptese dos autores temos:
Nossa hiptese , pois, que os desvios da teoria construtivista original de Piaget possivelmente j esto presentes nos meios de divulgao do pacote educacional na formao inicial e continuada, em revistas, artigos, etc. A deciso de implantar certa teoria na educao leva os agentes legisladores e divulgadores a transmiti-la de forma aligeirada, recorrendo, ento, a frases feitas, chaves e slogans, mais fceis de serem assimilados, mas que perdem seu sentido ao mudar de contexto e desligar-se do arcabouo terico original. (CHAKUR et al, (s/d), p.16)

Essa deformao do construtivismo que exigia uma anulao do professor, destituindo-o do seu papel essencial de promover a aprendizagem, fez

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com que muitos o rejeitassem, preferindo manter suas prticas em conformidade com o ensino tradicional. Em relao ao eixo Progresso Continuada, optou-se por analisar o artigo Fracasso/ sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos de Miguel G. Arroyo e tambm o captulo 5 da Revista do Projeto Pedaggico, da UDEMO: O Sistema de Ciclos e a Progresso Continuada. Arroyo (s/d) explica que, to assustador quanto o fracasso escolar pode ser a confuso que se faz ao associar [...] sucesso / qualidade com aprovao, e fracasso com reprovao (ARROYO, s/d, p.2). Assim o autor desassocia a aprovao escolar ao sucesso no cotidiano.
Confundir sucesso/qualidade com aprovao, e fracasso com reprovao uma miragem, um engano. Garantimos, inclusive, aos aprovados e bemsucedidos, que o tempo de escola contribua para seu direito ao desenvolvimento como seres humanos? Em outros termos, preocupar-nos com o fracasso pensando que o sucesso garante o direito educao, cultura e ao desenvolvimento humano devidos uma forma de nunca equacionar devidamente o fracasso. um mau incio. Esse erro, esse pesadelo, tem nos impedido de entender que a concepo e prtica de escolarizao, de ensino, no tem acompanhado os avanos do direito educao, cultura, formao humana de nossa infncia e juventude. Este deveria ser nosso pesadelo maior. (ARROYO, s/d, p.2)

O autor ainda lembra que o fracasso escolar apenas parte de um contexto mais abrangente, que o fracasso social. No entanto, no livra a escola e suas idiossincrasias da responsabilidade que tem nesse contexto.
Pretendemos chegar matriz do fracasso/sucesso. A matriz escolar: no inocentamos a escola, sua cultura e sua estrutura, apelando e esperando uma revoluo na sociedade. Pretendemos intervir no sistema escolar crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lgicas, estruturas podem ser mais democrticos, menos seletivos. Est em nossas mos de educadores fazer essas intervenes. Jogar a responsabilidade sobre a sociedade, o Estado, os governos uma for ma de no assumir com profissionalismo responsabilidades que so do coletivo dos educadores. Supe um processo de reeducao de nossa cultura profissional, concomitante a intervenes estruturais do coletivo. (ARROYO, s/d, p.2)

No artigo, o autor considera relevantes as tentativas de superao do fracasso escolar e entende os ciclos de aprendizagem como positivos, no entanto, se concebidos somente com a finalidade de corrigir fluxo, acelerar, romper com a seriao, no consistem, por si s, uma soluo. Para promoverem mudanas significativas, os ciclos devem ser acompanhados de uma nfase ao desenvolvimento pleno dos educandos, bem como da [...] superao da cultura da excluso e da lgica e estrutura seletiva de nosso sistema escolar. (ARROYO, s/d, p.3)
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Nesse panorama, a introduo dos ciclos e da progresso continuada dentro dos mesmos, h um importante levantamento de informaes no captulo 5 O sistema de ciclos e a Progresso Continuada, na Revista do Projeto Pedaggico da UDEMO. Devido a problemas em relao implementao da Progresso Continuada na rede pblica do Estado de So Paulo, identificam-se alguns problemas, tais como a persistncia de um sistema seriado dentro dos ciclos, evidenciado pelos planejamentos anuais e avaliaes bimestrais e finais. Ao mesmo tempo em que so mantidas estruturas e prticas do sistema seriado, no se admite a reteno, ainda que o aluno no tenha as condies necessrias para acompanhar a srie seguinte, contrariando os princpios contidos no Sistema de Ciclos e na Progresso Continuada, nos quais o aprendizado deveria se dar ao longo de 4 anos, respeitando-se o ritmo de cada aluno. . (UDEMO, s/d, s/p) De acordo com as consideraes do captulo, um dos maiores entraves em relao implantao da Progresso Continuada se deu devido falta de um amplo debate junto aos educadores, o que gerou uma grande resistncia por parte destes. No entanto, se houvesse essa abertura para o debate, algumas quertes poderiam ter sido levantadas, por exemplo, a reduo da carga horria docente, de modo que lhes fosse concedido tempo para a adaptao atravs de estudos e preparao que lhes permitisse compreender melhor o sistema de ciclos e a progresso continuada, bem como estabelecer as mudanas necessrias na prtica. A partir dessa situao de indefinio, a escola e docentes continuaram a trabalhar como sabiam e, sem os investimentos necessrios, o que devia ser progresso continuada transformou-se em promoo automtica.
Sem uma ampla capacitao da rede para concretizar o Sistema de Ciclos e a Progresso Continuada, grande parte das escolas continuou a trabalhar de forma rotineira, ou seja, montando anualmente seu Plano de Ensino com contedos tradicionais desenvolvidos com a maior ou menor eficincia, dependendo da qualidade do corpo diretivo e docente das unidades. (UDEMO, s/d, s/p)

Esse descuido na implementao do sistema de ciclos e da progresso continuada gerou consequncias desastrosas, como a promoo sem aproveitamento. No entanto, apesar das distores presentes na implantao da Progresso Continuada e dos Ciclos de Aprendizagem da rede pblica do Estado de So Paulo, o referido captulo procura expor maneiras de se tentar corrigir esse
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sistema, percebendo-o realmente atravs da lgica dos ciclos e no da seriao, colocando-se metas para um ciclo e no para as sries individualmente, de um modo que realmente se flexibilizasse e ampliasse o tempo para o aprendizado . fundamental tambm uma mudana na estrutura escolar, em especial, no que diz respeito manuteno da equipe docente durante o ciclo, permitindo um acompanhamento seqencial e individualizado que permitisse uma interveno eficaz, apoiando o aluno em seu processo de aprendizado. O captulo ainda prope alteraes na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, de modo que toda a concepo pedaggica e prtica estejam adequadas ao sistema de ciclos e a Progresso Continuada. A partir da anlise dos vrios eixos propostos, um ltimo e bastante importante tema a ser analisado a formao docente. Para estudar esse eixo, tomou-se por base a obra Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos? de Lino de Macedo. Macedo, (2005) aborda alguns desafios da docncia na atualidade, dentre eles, a articulao entre presente, passado e futuro. O autor expe que:
O papel do professor, nesse novo cenrio, tambm o de um orientador, gestor e criador de situaes ou tarefas de aprendizagem. Ou seja, no basta mais transmitir aquilo que o passado julga fundamental para o presente; temse tambm de antecipar hoje o que os alunos necessitaro amanh, mesmo sabendo que as respostas sero logo insuficientes, pois as mquinas, os recursos e os problemas sero outros. (p.36).

Mas como solucionar esse descompasso? Como propiciar a devida formao aos docentes para lidar com a diversidade e a incluso, que atualmente se um conceito mais expandido, no restrito educao especial, mas abrangendo todos os alunos, com suas peculiaridades? Ser um professor reflexivo j se tornou parte do jargo docente, mas como exatamente promover essa reflexo? Entende-se tambm que o professor deve sempre manter-se aprendendo, no entanto, quem promove as formaes? As escolas pblicas tm os horrios de trabalho coletivo, chamados na rede estadual de HTPC, momento em que se espera que ocorra a formao continuada docente, com a colaborao do professor coordenador. No entanto, o tempo restrito e a demanda por solues de problemas do cotidiano, muitas vezes, dificulta essa formao. Apesar dessas dificuldades, o professor pode continuar aprendendo ainda dentro dessa situao, especialmente se os problemas abordados forem solucionados com base terica consistente e/ ou apoio na legislao vigente.
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Compreender algumas

deformaes em relao s concepes e

mtodos pode ser fundamental na compreenso dos problemas relacionados prtica pedaggica. Carraro et al ( 2009), no artigo Concepes docentes sobre o construtivismo e sua implantao na rede estadual de ensino fundamental, trouxe relatos de educadores que evidenciam o desconhecimento do iderio construtivista, bem como sua aplicabilidade em relao s prticas. Chakur et al (s/d), no artigo O Construtivismo no ensino fundamental: um caso de desconstruo, aprofunda ainda mais essa questo, expondo deformaes nas concepes docentes sobre o construtivismo. Essas deformaes so decorrentes da disseminao de chaves e slogans, inclusive atravs de formao continuada, teriam reduzido o papel do professor construtivista a um mero observador do processo de aprendizado, cujas interferncias poderiam prejudicar o desenvolvimento do aluno. Neste ponto possvel ampliar a leitura das concepes de Hargreaves (2004), expostas na problematizao feita no segundo captulo desta pesquisa. O autor mostra que os educadores das escolas onde o fracasso escolar mais freqente, ficam sujeitos s seitas de formao. O termo seita sob o aspecto religioso pode ser compreendido como um desvio doutrinrio. Da mesma maneira, as seitas de formao desvirtuariam as concepes pedaggicas, sendo mais danosas do que produtivas, tal como aconteceu da implantao do construtivismo no Brasil, fazendo com que este se associasse ao espontanesmo no aprendizado. Talvez um dos desafios mais importantes para se estabelecer estratgias contra o fracasso escolar esteja justamente ligado desvinculao da escola atual do modelo excludente. Mas no basta incorporar apenas o discurso inclusivo mantendo prticas que no atendem a todos os tipos de alunos. importante que, juntamente com a aceitao do conceito de uma escola para todos, o professor procure tambm estabelecer uma prtica que alcance a todos. No algo to simples assim, pois exige a mudana de paradigmas em relao a praticamente todos os aspectos da educao escolar. O prprio professor precisa aprender a aprender de forma diferente, para tambm poder ter um ensino adequado ao momento histrico em que vivemos, com suas necessidades e especificidades. Assim, o professor necessita de muito mais do que a intuio para proceder reflexo sobre sua prtica educacional, ele ser instrumentalizado para
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que sua reflexo seja produtiva em relao prtica. Sob essa tica, alm da formao inicial, importante que sejam oferecidos cursos de formao continuada docente que ajudem o professor a compreender melhor as teorias que podem embasar as prticas, de forma inequvoca, evitando as formaes disseminadoras de distores, tal como foi citado neste captulo.

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Consideraes Conforme foi abordado no decorrer deste estudo, e de acordo com as leituras bibliogrficas realizadas, a questo do fracasso escolar tem razes histricas fixadas especialmente no que diz respeito s diferenas sociais. A escola que durante muito tempo foi privilgio da elite do pas, iniciou um movimento de popularizao que permitiu o acesso de crianas provenientes de diferentes classes sociais, visando especialmente instrumentalizao do trabalhador para a indstria, sem no entanto, oferecer aos filhos do proletariado uma educao de qualidade. Esta situao parece se perpetuar atravs de inmeros mecanismos velados de excluso, inclusive de discursos amplamente propagados pela prpria escola. De acordo autores estudados, a instituio que deveria lutar pela incluso de todos, com direitos iguais, acaba reproduzindo os mecanismos excludentes que interessariam a ramos da sociedade que encontram vantagens em manter grande parte da populao margem, no s do desenvolvimento financeiro, mas cultural e intelectual. Esse descompasso entre a finalidade da escola e suas aes est situado entre os elementos que corroboram para a continuidade do fracasso escolar. comum durante reunies de professores, ouvir que o fracasso escolar se d em decorrncia de fatores externos escola, como o desinteresse, a carncia financeira, a carncia cultural ou mesmo a desestruturao familiar. Talvez essa seja uma maneira simplista de fazer um diagnstico, eximindo a escola da culpa do fracasso. De outro lado, a mdia bombardeia as escolas, expondo-as como fosse, talvez, uma das maiores responsveis pelas mazelas brasileiras, em uma viso neoliberalista que buscou fixar a asceno social escolarizao. Se a escola falha em seus propsitos, a populao permanece alijada do processo de crescimento tanto social quanto financeiro. No incomum ver a educao, em tempo de propaganda eleitoral, como uma grande plataforma sobre a qual muitos alcanam seus objetivos eleitoreiros, colocando-a como soluo para os problemas sociais. No entanto, essa preocupao dos candidatos no costuma ir alm das eleies, haja vista a ampla divulgao do descumprimento do piso salarial para o professor na maioria dos estados brasileiros, bem como a exigncia de reserva de um tero da jornada docente para atividades extra-classe.
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Mas to simplista quanto a viso da escola que se exime de sua responsabilidade educativa, transferindo sua responsabilidade para a sociedade, igualmente injusta a culpabilizao da escola pelo fracasso escolar, ainda mais em um momento histrico em que os educadores tm acumulado funes que no eram da competncia do antigo professor. Hoje a escola tem um papel muito mais abrangente em relao educao das crianas, adolescentes e jovens, de modo que menos ocupa posio de complementadora da educao oferecida pela famlia para absorver o papel de instituio educadora principal. Essa mudana percebida pelos educadores, muitas vezes, como uma forma de negligncia familiar, sem compreender que a sociedade mudou muito em sua estrutura. Atualmente, grande parte das famlias de formao monoparental, ou ainda que se aproxime da concepo tradicional de famlia em relao formao prototpica :pai, me e filhos, as relaes e papeis sociais se modificaram substancialmente, de modo que a me no tem como acompanhar os filhos como acontecia em outras pocas em que a mulher tinha por carreira cuidar da famlia. Apesar desse papel permanecer, tambm se agrega a outros, como o de mantenedora financeira do lar. Esse descompasso entre objetivo e mtodo pode ser o ponto principal do fracasso no que se relaciona exclusivamente ao papel da escola, que o de criar mtodos e estratgias para que as metas sejam alcanadas. Articular objetivos e prticas adequadamente pode ser a melhor sada para a escola alcanar, dentro de seu espectro de atuao, melhores resultados. No basta delimitar discursivamente o fracasso, mas estabelecendo-se metas e parmetros, buscar-se as mudanas necessrias na prtica, de modo que sejam reduzidos os fatores que promovam o fracasso escolar. A partir desse problema social decorrente de uma escolarizao de baixa qualidade, no basta relativizar conceitualmente o fracasso escolar, mas contextualiz-lo socialmente. A escola no pode funcionar de forma desarticulada da sociedade, ou sua funo social reduzida ou nula. De que adianta a escola considerar as diferenas entre os indivduos, mas no consegue prepar-los para viver de forma digna, conseguindo seu sustento. O aluno pode desenvolver o pensamento crtico, mas uma produo textual medocre o afasta de uma oportunidade de emprego. Se por um lado a escola tem feito o mximo para reduzir frustraes e estigmatizaes entre seus muros, no poder defender seus alunos
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do fracasso social, que pode ser definitivo, uma vez que o tempo de escolarizao j passou e a sociedade conta com poucos mecanismos para a incluso social sem ser a escola. certo que o fracasso escolar no um fenmeno isolado, mas conforme j visto no captulo 3, h algumas consideraes de Arroyo (s/d) que inserem o problema em um contexto maior, que o fracasso social. Assim, apesar desta pesquisa ter abordado os diversos fatores que podem contribuir para que o fracasso escolar acontea e se repita, tais como a desnutrio, pobreza, problemas familiares, dentre tantos outros, a questo pedaggica ganha centralidade nesse processo. A partir da anlise de alguns artigos, foi possvel perceber que os aspectos pedaggicos so determinantes no sucesso ou no fracasso escolar. O artigo Alfabetizao e Fracasso Escolar: Problematizando Alguns Pressupostos da Concepo Construtivista, de Sandra Maria Sawaya contribuiu para desmistificar a disseminada teoria da carncia cultural, mostrando atravs de sua pesquisa de campo, que evidencia inclusive a presena de uma cultura letrada nas classes populares, que apesar de diferente do que espera a escola pode ser utilizada como base para o desenvolvimento das competncias de escrita e leitura escolares. O artigo de Emilio Tenti Fanfani, Culturas jovens e cultura escolar, expe a questo da inadequao das vises docente e escolar em relao sua clientela, o que promove um descompasso entre as necessidades e anseios dos alunos e as prticas. A escola, apesar de se autodenominar inclusiva, acaba no conseguindo atingir seu objetivos devido a problemas relacionados tambm ao mtodo. Esse descompasso entre objetivo e mtodo pode ser o ponto principal do fracasso no que se relaciona exclusivamente ao papel da escola, que o de criar meios atravs dos quais as metas sejam alcanadas. Articular objetivos e prticas adequadamente pode ser a melhor sada para a escola alcanar, dentro de seu espectro de atuao, melhores resultados. No basta delimitar discursivamente o fracasso, mas, sim, estabelecer metas e parmetros que no sejam apenas avaliaes classificatrias. Estas, retomando Esteban (2009), procuram encontrar o que falta ao aluno. Esse tipo de avaliao, em vez que ter funo formativa, serve para estigmatizar, tanto escolas quanto alunos e seus professores, mantendo a lgica da subalternidade, prpria das prticas educacionais excludentes e elitistas.
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Sendo assim, a escola tem que lutar a favor de seus alunos, no reduzindo o fracasso conceitual, mas o real, aferido pela sociedade. No adianta esperar que a sociedade mude como a escola tem mudado e compreenda todas as diferenas. O mercado de trabalho procura os mais aptos e isso no vai mudar to cedo, ou talvez nunca. importante estabelecer metas reais, estabelecidas pela escola em parceria com a comunidade, atravs da elaborao dos projetos polticos pedaggicos adequados a cada realidade escolar, considerando as habilidades e aptides que seus alunos j tm, pensando em estratgias funcionais que promovam um crescimento real da qualidade. Esta pesquisa focou alguns eixos especficos que teriam centralidade na discusso que associa o fracasso escolar s prticas escolares. Um dos aspectos que mereceu especial ateno foi a questo da alfabetizao, que considerada como elemento essencial para o desenvolvimento das demais habilidades no mbito escolar. Essa discusso se desenvolveu paralelamente aos eixos: mtodo, construtivismo e formao docente. Esses eixos esto particularmente interligados dentro do que diz respeito prtica docente. O insucesso na aquisio da lngua escrita e da leitura gera discusses acirradas em relao ao mtodo de alfabetizao, contrapondo o construtivismo aos mtodos que privilegiam sua natureza fontica e fonolgica. Essa uma discusso que no se pode esgotar procurando uma resposta simplificadora. A partir dessas consideraes, possvel relacionar a descaracterizao das prticas de alfabetizao citadas por Soares, (2004) como sendo um dos principais problemas em relao ao fracasso escolar, uma vez que, a escola, sendo por natureza um espao de valorizao da cultura letrada, no pode prescindir do ensino sistemtico da lngua, ou somente privilegiar o letramento desvinculando-o da alfabetizao. Assim, considerando os textos estudados, fica claro que a formao docente muito relevante e deve ter qualidade, sendo adequada s necessidades dos alunos em sua diversidade. A formao inicial e a continuada deve ter uma estreita ligao com a escola atual e para todos. Desta maneira, o professor estar instrumentalizado para trabalhar com uma clientela real, no elitizada, mas nem por isso incapaz ou insuficiente, mas carente de prticas que promovam a incluso e o ensino de qualidade.
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Sendo assim, ainda que a escola esteja inserida em um panorama social nem sempre favorvel, deve buscar mecanismos que busquem minimizar os reflexos dos problemas sociais. bvio que a instituio, por si s, no tem todo o poder de transformao necessrio para mudar a configurao social substancialmente, mas um bom trabalho pedaggico pode ajudar a criar caminhos para que as solues sejam encontradas e os cidados batalhem por seus direitos em situao de cincia e no como massa de manobra. No basta a escola somente levantar a bandeira da justia social de forma isolada, mas deve ser acompanhada e acompanhar outros segmentos da sociedade que devem buscar por melhorias em relao a todos os aspectos sociais intrinsecamente interligados. Alm da parceria familiar e social, as polticas pblicas educacionais devem ser revistas, buscando-se oferecer as condies necessrias para que as transformaes sejam operadas de forma satisfatria. Inclusive, ampliando os investimentos no setor, que no acompanharam o crescimento quantitativo da clientela escolar. Esta pesquisa contribuiu para ampliar a percepo sobre os possveis motivos do fracasso escolar, delineando caminhos possveis para que o sucesso escolar seja possvel. No entanto, devido amplitude e complexidade do assunto, esta pesquisa apenas tangencia esse universo, oferecendo o esboo para um estudo ainda mais aprofundado sobre as possveis causas do fracasso escolar, o que demandaria mais tempo e estudo.

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