Orientacin Educativa Leslie Nataly Meza Vargas

Coordenadas y Funciones de la Orientacin Educativa Se puede pensar que los dos planteamientos aludidos son legtimos, y probablemente lo son, pues si un orientador ha de trabajar desde fuera de un centro, ya sea en el contexto de los servicios pblicos de asesoramiento o al nivel privado, las posibilidades de actuacin sobre el contexto de aprendizaje creado por los profesores del mismo son pocas, al contrario de lo que ocurre cuando forma parte del claustro y l cuando la normatividad legal le seala que su funcin es la de apoyar, sin sustituir, el trabajo de la comunidad docente para que pueda cumplir sus objetivos. No obstante los problemas de los alumnos siempre surgen en un contexto y olvidar que este pueda estar contribuyendo a la aparicin de los mismo o renunciar a intentar una reaccin encaminada a cambiar no tanto al alumno cuanto las caractersticas del contexto en que este ha de aprender seria un error, ya que ello dificultara el poder dar al alumno las ayudas que realmente necesita para poder progresar. Por ello, es importante que el orientador tenga en cuenta las coordenadas dentro de las que se enmarca la accin educativa que define el contexto en el que el alumno ha de aprender, ya que delimitan el horizonte en relacin con el cual debe plantearse la propia actividad orientadora. Coordenada 1: Necesidad de ayudar a progresar a alumnos diversos Es un hecho que la actividad tiene como destinatario final a cada alumno individual, ya que del desarrollo adecuado de las capacidades de cada persona deriva su aptitud para actuar de forma eficaz frente a los problemas de los dems y para vivir de forma personal satisfactoria y socialmente solidaria. Tambin es un hecho que los alumnos que acceden a los centros educativos presentan notables diferencias individuales que mediatizan el grado en que puedan aprovecharse de la actividad que tiene lugar en Las aulas. Tampoco son iguales sus conocimientos de partida, la forma en que atribuyen a los conocimientos que van adquiriendo y, en muchos casos, las capacidades fsicas y psquicas que posibiliten la comunicacin adecuada con el profesor y los compaeros. La insuficiencia de los planteamientos curriculares rgidos, centrados en la adquisicin de conocimiento, para garantizar un adecuado desarrollo de las capacidades personales de cada alumno, as como lo inconvenientes derivados de la atencin a los alumnos con deficiencias fsicas, sensoriales o psquicas en centros separados para potenciar adecuadamente tal desarrollo, unidos a una conciencia creciente del papel que los condicionantes ambientales juegan en la

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determinacin de las dificultades que se encuentren los alumnos para su progreso escolar y a una mayor conciencia social de la necesidad de que la educacin cumpla con la funcin de facilitar el desarrollo de las capacidades personales de los alumnos, exigen una respuesta educativa distinta para responder a las necesidades de la diversidad de alumnos y alumnas que acceden a la escuela. Lo importante no es tanto conseguir que todos los alumnos lleguen a unos niveles de conocimiento predeterminados cuanto facilitar el progreso hacia los objetivos sealados. La necesidad de articular las ayudas a que venimos aludiendo, aunque deba hacerse en el contexto de la clase, supera en muchos casos las posibilidades del profesor, lo que hace necesaria la intervencin del orientador. Esta deber ser dos caractersticas importantes. La primera es que los problemas no debern tener dos caractersticas como problemas exclusivos del alumno si no como problemas o sistemas En cuanto a la segunda caractersticas que debe tener la actividad del orientador, deriva de la finalidad de la actividad educativa, ayudar a progresar a los alumnos diversos en relacin con las capacidades que se pretenden adquirir y de la necesidad de enfocar los problemas como problemas del sistema; el orientador debe tratar de fundamentalmente analizar las condiciones bajo las cuales los alumnos puedan progresar. 1.2. Coordenada 2: Objetivos generales de la actividad educativa 1.2.1. Desarrollo de las capacidades psicomotrices El desarrollo de las capacidades motrices es unos de los objetivos bsicos de la educacin por la importancia que tiene para el equilibrio persona y social del sujeto, para su desarrollo cognitivo y para su actuacin eficiente sobre el medio. Es preciso considerar, en primer lugar que la educacin motriz tiene lugar en el contexto del planteamiento curricular del rea de la Educacin Fsica y en el de las actividades y experiencias relacionadas con lo motor realizadas en otras reas. En el Diseo Curricular Base (MEC, 1989) se indica, en relacin con las capacidades motrices, que la educacin debe contribuir a que los alumnos: 1) Desarrollen capacidades motrices bsicas 2) Utilicen adecuadamente tales capacidades en la resolucin de problemas 3) Desarrollen la capacidad de usar los recursos motrices del propio cuerpo para la comunicacin 4) Lleguen a sentirse a gusto con el propio cuerpo.

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1.2.2. Aprender a pensar Pensamos cuando tratamos de imaginar distintas posibilidades, cuando razonamos tratando de probar la falsedad de algo; pensamos cuando, al estudiar, tratando de establecer relaciones entre lo que estudiamos que faciliten su recuerdo posterior, etc. todos estos procesos y otras no mencionados tienen, pese a su diversidad, algunas caractersticas comunes: Se trata de acciones; por tanto algo que pueda aprenderse. Realizadas sobre representaciones relativas a contenidos definidos. Desde unos conocimientos; sin ellos no es posible que el contexto evoque cientos representaciones ni ciertos modos de proceder. Y que puede ser ms o menos eficaces.

La evaluacin de la forma de pensar en contextos definidos cuando se dice que el alumno no progresa supondr, pues, no tanto prestar atencin a lo que hace en un test de inteligencia, cuanto a los aspectos indicados, para que se pueda ser especialmente til seguir los pasos que se ndice a continuacin. Primero; determinar los criterios respecto a los cuales el alumno no progresa, definidos por la forma de evaluar que emplean los profesores, esto es examinar la forma de evaluar la competencia curricular. Segundo; sugerir el desarrollo de los procedimientos de evaluacin de la competencia curricular adecuados a los propsitos perseguidos. Tercero; examinar los procesos bsicos que intervienen en la mayora de los aprendizajes. Y cuarto; analizar las caractersticas del contexto instruccional. Es necesario que el orientador evalu las caractersticas del contexto mencionado que puedan facilidad u obstaculizar, el que el alumno aprenda a pensar. Entre estas caractersticas parece especialmente importante que el orientador examine: a) b) c) d) El modo en que se plantea la enseanza La forma en que se evala a los alumnos Las caractersticas del contexto social en que se desarrolla el aprendizaje Los contenidos curriculares dado que, como no pensamos en abstracto si no desde conocimientos sobre una materia 1.2.3. Conseguir un equilibrio emocional estable

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Uno de los objetivos bsicos de la actividad educativa que tiene lugar en la escuela es facilitar la consecucin de un equilibrio emocional estable basado en la valoracin positiva de si mismo y en la adquisicin de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades y tenciones generadas por la experiencia diaria. Dado que se trata de objetivos de actividad organizada en torno a un currculo, es preciso considerar los problemas que surgen en los alumnos en relacin con la adquisicin de dicho equilibrio, ansiedad general ante el trabajo acadmico, sentimientos de incompetencia, inseguridad ante la posibilidad de fracaso, sentimientos de hostilidad contra el entorno y la actividad escolar etc., como problemas del sistema, esto es, como problemas derivados no tanto o no solo de las caractersticas personales del alumno cuanto de los procesos de interaccin con el contexto escolar, contexto en el que se generan las tenciones desajustes emocionales de los alumnos y que pueden estar contribuyendo a que no se resuelvan por no proporcionar las ayudas necesarias. 1.2.4: Aprender a relacionarse socialmente No todos los sujetos actan de forma asertiva, cooperativa o altruista ni los que lo hacen actan siempre del mismo modo. El retraimiento, la falta de cooperacin y altruismo, son modos de relacionarse con los dems cuyas consecuencias personales y sociales suelen ser negativas y que sin embargo aparecen frecuentemente entre los escolares. Las actitudes hacia los dems dependen no tanto del aprendizaje formal de normas y valores cuanto de las experiencias del sujeto en la interaccin con los dems. El desarrollo de actitudes constructivas en la interaccin con los dems no depende solo ni principalmente de lo que ocurre en la escuela. La escuela puede estar contribuyendo a la superacin de los problemas de relacin o a su cristalizacin. Puede estar contribuyendo a que un alumno se convierta en un sujeto retrado, poco comunicativo, poco asertivo, poco cooperativo o incluso agresivo. Cuando surgen alumnos como los sealados, es preciso que el orientador afronte su anlisis de modo que pueda identificar que modos de actuacin pueden ayudar a superar los problemas mencionados. El papel del orientador frente a los problemas de relaciones interpersonales no es el de evaluar al sujeto para ver si es retrado, sino el de analizar los procesos de interaccin para determinar que ayuda puede darse al sujeto de modo que pueda progresar. 1.2.5 Adquirir las capacidades necesarias para la insercin y la actuacin social

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Esta finalidad se concreta con distintos objetivos que el sujeto debe haber alcanzado al trmino de la escolaridad obligatoria tales como: ser capaz de analizar los mecanismos y valores bsicos de la sociedad, elaborar juicios y criterios personales sobre ellos y actuar crticamente en consecuencia dentro de los grupos sociales a que se pertenece. A lo largo de la educacin secundaria obligatoria alumnos deben elegir entre distintas materias, elecciones que pueden afectar en grado variable a su posible orientacin futura en relacin con la oferta educativa y con su insercin en el mundo laboral. Muchos alumnos se enfrentan con problemas derivados de la incertidumbre respecto a qu camino tomar. Este ha sido un problema cuya solucin se ha dejado en manos de orientadores porque lo que se consideraba era que el alumno necesitaba una informacin y un consejo puntual. El orientador debe analizar el origen inmediato de las dificultades de los alumnos, examinando como toma sus decisiones y procurar proporcionarles las ayudas necesarias. El orientador no debe enfocar el problema como problema exclusivo del alumno o alumnos que demandan consejo, sino como problema derivado de que la comunidad escolar no est consiguiendo uno de sus objetivos, lo que implica analizar qu tipo de modificaciones deben introducirse que sirvan de ayuda para que, llegados los momentos de decisin los alumnos puedan afrontarlos con la capacidad y madurez adecuados. El orientador debe analizar que se hace en las clases que pueda facilitar la adquisicin de los conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones. 1.3: Coordenada 3: Papel activo del alumno en el aprendizaje Se desprende la necesidad de que los orientadores organicen su actividad teniendo como horizonte la necesidad de determinar las ayudas a travs de las que los profesores pueden facilitar el progreso de sus alumnos en relacin con los objetivos educativos descritos. La primera implicacin que se deriva para el orientador es que debe intentar determinar los supuestos desde los que el alumno afronta activamente sus tareas, con los procedimientos de tipo conceptual, procedimental y con la forma que interpreta, asimila y utiliza las ayudas que se le ofrecen. Lo que el orientador debe intentar es examinar las condiciones de partida desde las que puede progresar el alumno, lo que implica examinar cuales son las metas que estn en juego para el sujeto, que significado atribuyen las actividades acadmicas.

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Cuando los alumnos no progresan en relacin con los objetivos a alcanzar, es preciso que orientadores examinen si los factores contextuales estn facilitando que el sujeto, al afrontar activamente la construccin del significado de la actividad escolar y de los nuevos conocimientos a adquirir, lo haga de la forma ms adecuada posible. Orientadores han de evaluar con frecuencia individualmente a los alumnos que no progresen. 1.4 Coordenada 4: caractersticas del currculo. Hay alumnos que carecen de la base de conocimientos suficiente para poder comprender y asimilar los nuevos procedimientos, estrategias y formas de trabajo. Esto refleja que una de las fuentes de las que derivan los problemas que muchos alumnos encuentran radica en el pobre currculo, lo que tiene problemas para el planteamiento de la actividad orientadora. La actividad educativa se organiza en torno a un currculo, en torno a un conjunto de objetivos, contenidos y actividades que, organizados, secuenciados de modos concretos, se plantea a los alumnos siguiendo una metodologa didcticas para ayudarles a desarrollar sus capacidades. 1.5 Coordenada 5: caractersticas de la comunidad educativa. El hecho de que cada comunidad educativa tenga sus caractersticas propias con una coordenada bsica que los orientadores deben tener en cuenta al plantear una actividad, ya que tales caractersticas condicionan el xito o fracaso. El hecho de que una comunidad educativa puedan tener diferentes expectativas sobre la funcin y la ayuda de pueden prestar los orientadores el hecho de que tales expectativas puedan no corresponder a lo que debera ser su funcin, y la posibilidad de que esta falta de correspondencia pueda generar resistencias y falta de cooperacin tienen al menos dos implicaciones importantes para la actividad de los orientadores. Necesidad de conseguir que las creencias y actitudes de los profesores respecto a las diferentes situaciones a lasque asocian la actividad de los orientadores se ajusten realmente a lo que estos pueden y deben hacer. Las pautas de actuacin de un profesor tampoco cambian si el conocimiento de otras nuevas se queda en un nivel terico, conceptual. Es preciso que los profesores lleguen poco a poco a traducir en procedimientos, aplicados de forma flexible al tiempo que relativamente

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automtica, las nuevas ideas sobre cmo actuar, lo que requiere tiempo y apoyo por parte de los orientadores.

1.6 Coordenada 6: existencia de un marco legal. El marco normativo regulador de la actividad orientadora puede variar unos lugares a otros. Puede no existir, si se considera que la actividad es un tipo de ayuda extraescolar a la que se accede voluntariamente. Puede evolucionar con el tiempo y puede diferir segn el nivel educativo. La posible pluralidad normativa que cavamos de sealar exige del profesional de la orientacin no solo conocer las normas particulares que regulan su actividad en un momento concreto lo que, por otra parte, es obvio-, sino tambin reflexionar sobre su contenido para determinar en qu medida constituyen una ayuda para el desarrollo de su actividad, teniendo presentes las implicaciones derivadas del resto de coordenadas descritas. La normatividad sirve para que los orientadores puedan plantear su actividad a los profesores de una comunidad educativa concreta en el contexto de las coordenadas descritas. CONCLUSION

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