Libro Encuentro ESA

ndice
Presentacin Re-significar a proposta da educao na Amrica em seu contexto intercultural I. Contexto intercultural 1. De onde viemos e ainda estamos:sociedade tradicional fechada, rural 2. Momento predominante: sociedade aberta moderna, industrial 3. Para onde caminhamos: sociedade ps-industrial do conhecimento e religiosa Concluso II. Re-significar a educao 1. Formar para liberdade 1.1. Realidade da atual sociedade 1.2. Conceito de liberdade: quntupla tradio 1.3. Aspecto pedaggico formativo 2. Formar na conscincia crtica 2.1. Realidade da atual sociedade que embota e impede a conscincia crtica 2.2. Atitude fundamental 2.3. Estrutura da conscincia crtica Concluso 3. Formar para sociedade justa e solidria 3.1. Quadro ps-moderno globalizado 3.2. Sinais de esperana: novos movimentos 3.3. Cultura da solidariedade Concluso Bibliografia
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Marco referencial: Desafos de una sociedad en cambio cultural 1. Caractersticas de la realidad mundial 1.1. Vivir en la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado 1.2. Cambios geopolticos significativos y surgimiento de conflictos nacionalistas 1.3. Tensiones entre la primaca del modelo econmico neoliberal y su cuestionamiento 1.4. Una poca de profundos cambios y en especial en el campo de la cultura 2. La realidad de Amrica Latina y el Caribe 3. La realidad de la educacin en nuestros pases, en contexto de sociedad en cambio 4. Los impactos de la realidad actual en la juventud en particular Bibliografia Notas Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento 1. Marco referencial 1.1. Desafos a la animacin/gestin escolar: calidad integral y avances en inclusividad 1.2. Desafos al acompaamiento de los jvenes: protagonismo juvenil 1.3. La Escuela Salesiana en Amrica: Algunas Fortalezas y desafos a la Animacin/Gestin y acompaamiento 2. Marco Doctrinal 2.1. Animacin / Gestin 2.2. Acompaamiento 2.3. Estilo del acompaamiento salesiano 3. Propuesta Bibliografa
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Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin Introduccin I. Referente situacional, una lectura crtica 1.1. Conciencia del hecho educomunicacional desde la esa 1.2. Mentalidad del hombre y mujer de la sociedad actual 1.3. La escuela y la cultura mass meditica 1.4. La comunicacin en las familias II. Referente doctrinal, una orientacin metodolgica 1. Iluminacin 1.1. La significatividad en la comunicacin 1.2. Creemos en un Dios que se comunica 1.3. Referencias de evangelio para un proceso educativo de comunicacin significativa 1.4. Necesidad de una cultura comunicacional 1.5. Desde la Educomunicacin 1.6. La Escuela salesiana en prospectiva de una cultura de la comunicacin 1.7. Gestin de los procesos comunicacionales 2. Criterios III. Referente operacional, una propuesta Operativa Bibliografa Notas Formao do educador: a escola enquanto cenrio, sujeito e objeto da formao Introduo 1. Referncia situacional 1.1. A crise do professorado entendida dentro da crise conjuntural e estrutural 1.2. A crise do professorado est ligada com a crise estrutural da escola e dos sistemas educativos modernos 1.3. Conflito entre o entendimento da homogeneidade na escola e a realidade diversificada de cada instituio local
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1.4. A proposta formativa est baseada nas necessidades dos professores e no nas demandas dos alunos 2. Marco terico 2.1. Perspectivas de formao 2.1.1. Perspectiva acadmica 2.1.2. Perspectiva tcnica 2.1.3. Perspectiva prtica 2.1.4. Perspectiva de reflexo na prtica para Reconstruo Social 2.2. Pilares da formao do educador 2.2.1. Cidadania 2.2.2. Sabedoria 2.2.3. Empatia 2.2.4. Instituio 2.2.5. Construo do conhecimento 2.2.6. Interculturalidade 2.3. Critrios para a construo de uma proposta formativa para os educadores- o cenrio est na escola 3. Proposta operativa Bibliografa Notas Propuesta para crear una cultura de la Evaluacin en la esa Introduccin 1. Referente Situacional 1.1. Evolucin y desarrollo de la evaluacin en el Continente Americano 1.2. Evaluacin y calidad de la educacin 2. Marco Terico Introduccin 2.1. Concepto de evaluacin 2.2. Evaluacin institucional 2.3. Cultura de evaluacin 2.4. Evaluacin y prctica evaluativa en la escuela salesiana 2.5. Evaluacin para la resignificacin de la Escuela Salesiana
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2.6. Criterios de evaluacin 3. Propuesta Operativa Bibliografa Notas Propuesta de Trabajo III Encuentro Continental Animacin Gestin y el Acompaamiento Comunicacin Formacin Evaluacin
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Presentacin
Presentacin
PRESENTACIN Esta publicacin recoge un momento significativo del proceso que vive la Familia Salesiana en Amrica desarrollando los proyectos educativos de las Escuelas y Centros de formacin profesional. Nos referimos al acontecimiento del Tercer Encuentro Continental de Escuela Salesiana en Amrica, ESA III (Brasilia, 8 13 de mayo, de 2008). La presencia evangelizadora en la Escuela nos desafa constantemente dado el cambio de paradigma cultural que vivimos, que incide de modo especial en la realidad de nuestros jvenes. El poder reflexionar con la memoria escrita sobre lo vivido y reflexionado en ESA III, nos permite comprender mejor la mentalidad que se requiere para el relanzamiento de una animacin-gestin y acompaamiento, de una comunicacin, formacin y evaluacin, orientadas todas convergentemente a la re-significacin de nuestra presencia salesiana en la Escuela. Esta tarea evangelizadora la desarrollamos con la luz y el entusiasmo que inspira Aparecida (Mayo, 2007) para el continente. Se nos especifica que la meta que la escuela catlica se propone es la de conducir al encuentro con Jesucristo vivo, porque no tenemos otro tesoro que ste. No tenemos otra dicha ni otra prioridad que ser instrumentos del Espritu de Dios, en la Iglesia, para que Jesucristo sea encontrado, seguido, amado adorado, anunciado y comunicado a todos, no obstante todas las dificultades y resistencias (Aparecida, 14). Conocer a Jess es el mejor regalo que puede recibir cualquier persona; haberlo encontrado nosotros es lo mejor que nos ha ocurrido en la vida, y darlo a conocer con nuestra palabra y obras es nuestro gozo (Aparecida, 29). Jesucristo es el mejor brillo de esperanza que podemos ofrecer a los nios/as y jvenes, junto con sus familias. Los procesos reflexionados en ESA III, en continuidad con Cumbay II, y Cumbay I, quieren generar una cultura preventiva, caracterizada por la inclusin solidaria, la educomunicacin, la formacin y evaluacin. La cultura contempornea nos interpela y nos exige estar abiertos al
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III Encuentro continental de Educacin Salesiana

mundo juvenil y cambiar con ellos las situaciones que estn distantes a la Buena Noticia que Dios anuncia al mundo en el Evangelio (Cfr Aparecida, 333). Es necesario discernir esta realidad con la sensibilidad del Buen Pastor, imprescindible para nosotros, inmensa familia apostlica fundada por Don Bosco para el bien y la salvacin de los jvenes. Responder a este reto tan desafiante, nos permite incidir de manera preventiva y significativa en la vida de las/los jvenes. Como Familia Salesiana, tenemos la responsabilidad de acompaarnos recprocamente, con un vivo sentido de pertenencia al carisma, para impulsar con los jvenes, de modo orgnico y conveniente, las orientaciones asumidas en la Asamblea de ESA III. Quiera Dios que en nuestras comunidades educativas, sujetos eclesiales, logremos vivir intensamente esta experiencia de vida digna y plena en Jess. Que esta vida la podamos transmitir a muchos, junto con los jvenes, formando personas solidarias que tengan el sentido de la propia vida desde el evangelio.
Mara del Carmen CANALES, FMA Fabio ATTARD, SDB Consejeros generales para la Pastoral juvenil Roma, 8 de diciembre de 2008
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Re-significar a proposta da educao na Amrica em seu contexto intercultural

J.B. Libanio
I. CONTEXTO INTERCULTURAL Caracteriza o contexto intercultural a coincidncia temporal e geogrfica de momentos culturais diferentes. 1. De onde viemos e ainda estamos:sociedade tradicional fechada, rural Viemos de uma sociedade rural fechada em que a tradio significava uma totalidade unnime, indiscutida. Impunha-se a tradio oral. Os papis sociais estavam bem definidos. Havia consenso na escala de valor. A tradio oferecia sentido de vida. A sociedade era sociedade protegida e fechada com forte presso do ambiente. A adeso se dava de maneira espontnea, unificada, clara. A autoridade do pai na famlia, do mestre na escola, do padre na Igreja, do juiz ou coronel na poltica garantia a ordem da sociedade. Valorizavam-se os bens de raiz. Tinha-se segurana. Mantinham-se relaes primrias. A natureza marcava o ritmo de vida. 2. Momento predominante: sociedade aberta moderna, industrial Rompe-se a totalidade da tradio, dos valores, do sentido. Agora se usa a razo para constru-los. Perdem-se a segurana e as referncias fundamentais. A imagem do mundo modifica-se. Rege-se pelas cincias, pela matemtica e no pela tradio, pela Escritura. A descoberta efusiva da subjetividade, da autonomia do indivduo levou a que se multiplicassem as interpretaes da verdade, do dogma, da tradio da Igreja, dos valores em crescente pluralismo. Alguns temem que isso nos leve ao relativismo de toda verdade, norma e bem. Valorizam-se na vida social a concorrncia, a competncia, a luta pela autopromoo. A deciso das pessoas importa mais que seguir as tradies. a sociedade do documento, da letra, do escrito de modo que os analfabetos padecem muito. Instala-se o conflito de classes porque os interesses se opem. Aumenta o poder das classes dominantes que o exercem por vias s aparentemente democrticas, j que elas mesmas ditam as leis. Cresce a mobilidade social por fora do xodo rural. O homem e a mulher modernos colocam-se em face do mundo material e social em atitude de domnio at a exausto, provocando a crise
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ecolgica e as gigantescas injustias sociais. Cada vez mais as presses sociais se fazem por meio de instituies e o peso dos indivduos diminui. Em nossas terras, termina a era dos coronis para a dos partidos que ainda retm certo caciquismo arcaico. O trabalho produtivo, sobretudo em relao com o mundo industrial, torna-se central. Ampliam-se os processos de industrializao e urbanizao desmesurada com graves conseqncias, tais como: anonimato, perda de referncias, destruio dos laos primrios de relaes humanas, novo tipo de coero pela via policial, aumento da violncia, ruptura do universo simblico rural. Inicia a sociedade do consumo, do prazer, do indivduo, da eficincia, da competncia, da luta estressante pela vida. E a religio comum, no caso de nossos pases, a catlica, perde a hegemonia absoluta, abrindo-se espao sempre maior para o pluralismo de denominaes evanglicas e outras religies ancestrais indgenas, afro-americanas e vindas do Oriente. 3. Para onde caminhamos: sociedade ps-industrial do conhecimento e religiosa Delineia-se novo tipo de sociedade que est a ser construda, no depois das anteriores, mas de dentro delas, ora de modo paralelo, ora permeando-as com esprito diferente. O termo ps-industrial exprime-lhe a natureza econmica e material. O valor desloca dos bens de raiz (sociedade rural), das grandes indstrias (sociedade industrial) para a predominncia do capital financeiro, globalizado, a circular virtualmente por meio de transaes de trilhes de dlares ao dia. Fala-se de nova economia eletrnica global, manejada por administradores de fundos, bancos, empresas, milhes de investidores individuais que transferem a cada momento quantidades gigantescas de capital de um lado do mundo para o outro ao clique de um mouse. 400 milhes de pessoas plugadas, 2 milhes de sites esto a movimentar o e-commerce [comrcio eletrnico]. E observa A. Giddens, ao faz-lo, podem desestabilizar economias que pareciam de inabalvel solidez, como aconteceu na sia [Mundo em descontrole, Rio/So Paulo, Record, 2007, p. 20]. O Mxico quase foi falncia por meio de uma de tais jogadas. E tal medo paralisou, em parte, a ousadia do Governo Lula.
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Nessa sociedade, o conhecimento assume nova funo. No informa somente. Cumpre papel de valor agregado s produes. Assim um automvel sofisticado como BMW carrega no preo por embutir quantidade infinita de chips com informaes para o controle do carro. O poder concentra-se nas mos de quem cria os conhecimentos, os gere, tem acesso a eles direta e rapidamente, os faz circular. Os dominados simplesmente aprendem-nos e aplica-os, sem dispor de sua produo e funcionamento. Recebe-os sempre em atraso. Impera a criatividade no universo da alta tecnologia (high tech), da nanotecnologia que invadem todos os setores da vida humana atingindo at o interior do prprio corpo humano. Nele se inserem artefatos de controle interno do funcionamento do organismo e externo de localizao a fim de evitar seqestros ou de vigiar pessoas perigosas. Dois tipos de pesquisa avanam velozmente: a biotecnologia em articulao com a indstria farmacutica, transgnica e a informtica [robtica, domtica, telemtica, eletrnica de mil utilidades, etc.]em que se fazem pesados investimentos lucrativos da indstria privada e tambm de Governos. o reino dos laboratrios, institutos de pesquisa, substituindo a tradicional Universidade. Tais pesquisas produzem revoluo cultural que conduz concepo diferente do prprio ser humano. Perdem-se as fronteiras entre o natural e o artificial com graves conseqncias ticas. Ao lado de extrema racionalidade instrumental e logocntrica, tipicamente filha da revoluo cultural ocidental, correntes ps-modernas protestam em nome de outra razo: inclusiva, emocional, ecofeminina, holstica, criativa, apelando para culturas ancestrais e do Oriente. Gesta-se novo tipo de formao por meio de cursos distncia, telecursos, imensa gama de cursos de ps-graduao lato sensu, espaos culturais, adestramento de pessoas pela via privada,etc. Complexifica-se o sistema educativo. Estende-se e massifica-se uma educao popular de pior qualidade com a nica vantagem de atingir mais gente. Cria-se uma educao alternativa pelas vias dos novos meios de comunicao. E sofistica-se a educao para pequenas elites, desenvolvendo as capacidades intelectuais criativas. A se formaro aqueles que sero os criadores de cultura de amanh.
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E a massa simplesmente a consumir. tambm uma sociedade da imagem em todo sentido. Vivemos inundados por transmisses televisivas abertas, TV a cabo, TV por satlite, canais pagos srios ou frvolos at perverso moral, Internet, etc.. A imagem invadiu o comrcio, a poltica e a religio. S existe o que se transforma em imagem. A letra lida e escrita perde relevncia. S campanhas bem organizadas esto conseguindo valorizar a leitura e a cultura da redao. Transforma-se o mundo trabalho. Aumenta a distncia entre as atividades diretamente ligadas esfera do conhecimento altamente remuneradas e o trabalho quase escravo que sobrou para os pobres, imigrantes, sobretudo os indocumentados. Para os pobres restaram alguns campos de rpida e brilhante promoo: esporte, dons artsticos. E para uma vida regular, eles buscam a profisso militar, especialmente a da polcia, agentes privados de segurana, o servio clerical, os empregos de cabide no Estado. Da eles buscarem ansiosamente esses setores. Fora da o subemprego, o bico, o trabalho informal. Bastam para incio de conversa esses poucos sinais da nova sociedade. H ampla biografia que desenvolve tal problemtica. Concluso Trs tendncias educativas disputam hoje as escolas. Servir as massas, renunciando, de certo modo, a qualidade. Os alunos, preparados ou no, capazes ou no, assduos ou no, percorrem igualmente um currculo anteriormente bem definido. Passam de ano independentemente do rendimento escolar. Predomina aqui o aprendizado de contedos. Desenvolver nova tcnica educativa com a hegemonia dos meios de comunicao social. A educao distncia e por meios no convencionais. No temos ainda suficiente clareza sobre a eficincia de tal escola. Importa mais o nvel de informao. E uma terceira tendncia aposta na formao para o pensar, para a criatividade intelectual atravs de prticas educativas desafiadoras inteligncia e formadoras de uma personalidade livre, crtica e
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inserida na sociedade do conhecimento. II. RE-SIGNIFICAR A EDUCAO Na perspectiva da terceira tendncia que aposta na capacidade criativa do ser humano para a sociedade ps-industrial e do conhecimento, ofereceremos aqui apenas trs quadros: formar para a liberdade, para a conscincia crtica e para a solidariedade. 1. FORMAR PARA LIBERDADE 1.1. Realidade da atual sociedade Respeito liberdade, a sociedade atual comporta-se paradoxalmente. De um lado, gera enorme sensao de liberdade pela valorizao da subjetividade at o extremo. Oferece a percepo de que as pessoas se constroem a si mesmas. Voc decide se transformou em programa de televiso que a TV Globo exibiu entre 1992 e 2000 em que se tratava de Casos especiais com um final a ser escolhido. Expresso sintomtica da conscincia, falsa naturalmente, de que as pessoas realmente decidem. Se o fazem, unicamente a respeito de coisas irrelevantes social e politicamente. A exploso de bens de consumo refora a sensao de liberdade de escolha. E o pas de maior consumo mundial se apresenta como smbolo da liberdade, no s pela esttua na entrada do porto de Nova Iorque, mas tambm pela ideologia vendida pelos filmes, propaganda, poltica externa. Por outro lado, as duas armas da liberdade a aprisionam. A subjetividade, estudada e pesquisada, permite ao poder econmico e poltico manipular com facilidade as massas. O consumismo paralisa a verdadeira capacidade de relacionamento com outra liberdade por fora da seduo das coisas. Em vez de liberdade, reina a tirania do desejo, do prazer, do consumo, da aparncia, do status. 1.2. Conceito de liberdade: quntupla tradio De maneira didtica e resumida, apresento cinco tradies de compreenso da liberdade.
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Liberdade republicana. a liberdade que a Revoluo Francesa cultivou. Diante de um Estado absolutista, que abusava e abusa das pessoas, manipulando-as, oprimindo-as, reivindica-se a liberdade como direito natural e universal do indivduo anterior ao poder do Estado. Afirma a dignidade da pessoa humana que no pode ser violentada pelo Estado. E para defend-la, a Repblica criou mecanismos polticos e jurdicos de equilbrio de poder. Liberdade socialista. Os mecanismos gestados no desenvolver das Repblicas democrticas terminaram por segredar e oprimir os pobres, os operrios. A classe burguesa encastelara-se no poder e o manejou contra as classes subalternas. A liberdade socialista defende a liberdade real de todos, da classe proletria, criando novos mecanismos polticos. Mas terminou sacrificando a prpria liberdade individual em nome do coletivo. Liberdade do oprimido. A tradio latino-americana encontrou em Paulo Freire o pedagogo que desenvolveu de modo diferente a liberdade social. Jogou com o binmio introjeo e libertao. O oprimido introjeta em si o opressor e por isso no se comporta com liberdade. Ento faz-se mister uma pedagogia que o liberte do opressor introjetado. Desenvolve o mtodo da alfabetizao poltica libertadora por meio da Pedagogia do Oprimido. Liberdade sartriana. J.-P. Sartre contrape as duas liberdades: de Deus e a da criatura, como antagnicas. Cabe escolher entre elas. Para a criatura ser livre, nega a liberdade de Deus. Portanto, sua prpria existncia. Liberdade crist. A prtica de Jesus e a reflexo de Paulo nos ensinam a liberdade como dom de Deus e alimentada pela presena do Esprito em face de toda Lei. Esta s existe como servio liberdade. 1.3. Aspecto pedaggico formativo Primeiro passo consiste em colher o nctar de cada tradio anteriormente adumbrada e assim formar um conceito amplo de liberdade. Da liberdade burguesa, retm-se a capacidade de deciso individual. Da tradio socialista, aprende-se a dimenso de liberdade para todos. Paulo Freire nos ensinou a libertao de imagens dominadoras introjetadas que nos atam a liberdade. Sartre chamou a ateno
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sobre certo aspecto absoluto da liberdade que no pode ser ocupada nem por Deus. Jesus e Paulo nos falam da relatividade da lei e da fonte ltima da liberdade: o Esprito de Deus. Conclui-se que a liberdade , ao mesmo tempo, conquista e dom. Conquista contra os empecilhos. Dom pelo ato criativo de Deus e pela presena do Esprito Santo. Por isso, ningum tem o direito de neg-la a ningum. 2. FORMAR NA CONSCINCIA CRTICA 2.1. Realidade da atual sociedade que embota e impede a conscincia crtica A atual cultura embota a conscincia crtica por vrias razes. Ao anunciar o fim da histria, afirma unicamente o presente. Quem s vive o instante, no tem de responder por nenhum amanh, porque este no existe. Sem amanh, no se precisa de nenhuma perspectiva crtica diante dos engodos do presente. A mesma reflexo vale do fim da utopia. Dispensa-se de pensar um mundo melhor. Porque no existe outra coisa que o presente. As crticas visam a simples ajustes e no afetam a realidade na radicalidade. Para tal, basta o bom senso. Conseqentemente no existe tica. Pois ela significa responder amanh pelo que se fez hoje. E se no h amanh,ento por que responder? Existem muitos outros fatores que adormecem a conscincia crtica: a mdia, o descrdito da poltica, o voluntarismo reacionrio, a cosmoviso fixista, a famlia patriarcal, uma viso religiosa tradicional, mtica e clerical, a resistncia a mudanas, o crculo ideolgico, o moralismo, o fundamentalismo, o dogmatismo, a ortodoxia rgida no campo religioso, a verdade imposta pela autoridade, a ideologia cientificista, etc. 2.2. Atitude fundamental A conscincia crtica permite-nos superar o que a propaganda apresenta como bvio, imediato, aparente e ir fundo nos pressupostos subjacentes. No basta confiar no sentido comum, que, segundo A. Gramsci, facilmente se impregna da ideologia da classe dominante.
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A conscincia crtica visa a um tipo de conhecimento que ultrapassa tambm os engodos dos sentidos em busca do sentido maior da vida, da histria. Realiza o que a etimologia do verbo entender insinua: intus + legere: ler dentro. Balana entre os extremos do cepticismo e do dogmatismo. 2.3. Estrutura da conscincia crtica A conscincia crtica significa aquele momento em que a inteligncia se volta para a prtica e busca compreend-la, percebe-lhe as razes motivadoras, os interesses em jogo para em seguida refaz-la na direo que se quer. Portanto, implica critrios de juzo e de escolha em face das prticas concretas da vida. Tem carter reflexivo. Joga com a insero na prtica para conhec-la e distncia para critic-la. Nem tanta insero que perca a crtica; nem tanta distncia que se aliene. , portanto, uma conscincia situada, limitada ao momento cultural, mas que se esfora por desmontar os mitos trazidos do passado. Para o cristo, os critrios de crtica se originam da razo e da revelao. Recorre-se a instrumentais cientficos, mas tambm Palavra de Deus, tradio da f. A teologia da Amrica Latina ampliou o crculo crtico para seis passos: ver, julgar, agir, organizar, avaliar e celebrar. Para ver, usam-se os instrumentais analticos da realidade. Para julgar, a razo e a revelao. Para agir, os instrumentos polticos e pastorais. Para organizar, est a razo instrumental buscando a eficcia. A fim de relanar continuamente o processo, h o momento da avaliao. E ao situar o conjunto no horizonte da orao, da mstica, celebra-se. Para completar tal processo, ajuda pedagogicamente valorizar a histria que abraa o passado at ento vivido, o presente desafiador e a perspectiva de futuro. E como ningum detm toda a verdade, o dilogo com o diferente se faz necessrio para crescer na conscincia crtica. Concluso No se forma a conscincia crtica sem que se faam exerccios de autocrtica. Cabe ao educar permanecer atento atividade dos alunos trabalhos em aula, intervenes, debates, etc. para faz-los
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tomar conscincia de que os move a ver a realidade, analiz-la e atuar sobre ela. 3. FORMAR PARA SOCIEDADE JUSTA e SOLIDRIA Um ltimo passo. A sociedade ps-industrial e do conhecimento anuncia-se altamente elitista e individualista em gigantesca luta de promoo, ao dispor de sofisticados instrumentos eletrnicos. Como Aparecida reafirmou com todas as letras: a situao dos pobres se agrava cada vez mais. O caminho de sada a solidariedade. 3.1. Quadro ps-moderno globalizado Com a queda do socialismo e com o triunfo do neoliberalismo, implantou-se triste crise da causa dos pobres. A globalizao financeira, o aumento da brecha entre ricos e pobres, a hegemonia do capital financeiro sobre o investimento, o abuso da riqueza no produtiva, no social e usufruidora terminou globalizando a pobreza quanto aos bens materiais, culturais e religiosos. Situao to grave que G. Gutirrez usou a expresso de proximidade com a morte fsica, cultural e religiosa. Alm do mais, a sociedade esconde os pobres, ao confin-los nas periferias e ao enclausurar os ricos em condomnios de luxo fechados. No se encontram. No se vem. Some-se a cultura ps-moderna de fragmentao, de morte das utopias e dos projetos sociais. Implanta-se um neopaganismo elitista. E a prpria conjuntura eclesistica desloca o acento da libertao dos pobres para a preocupao com o xodo dos fiis da Igreja, com a restaurao de estruturas eclesisticas conservadoras e com o clima carismtico. 3.2. Sinais de esperana: novos movimentos H no horizonte sinais de esperanas que vm de novos movimentos sociais. Em reao ao desperdcio do consumismo desvairado, movem-se grupos, em muitos pases, em busca de simplicidade de vida, de renncia de bens por razes ecolgicas, de qualidade de vida para si e para os outros em termos de relao e no de coisas. Gesta-se novo paradigma eco-humanista que envolve nova antropologia, nova cosmologia, nova epistemologia e nova poltica.
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Acrescente-se a relevncia dos movimentos feminista, pacificista anti-armamentista, do dilogo ecumnico e inter-religioso, da valorizao das culturas regionais, pelo bem-estar social, pela igualdade dos direitos de todos os cidados, de grupos de auto-ajuda psicolgica e teraputica, etc. 3.3. Cultura da solidariedade A resposta aos desafios da sociedade dos pobres chama-se cultura da solidariedade. Vivemos anseios crescentes de solidariedade desde o grito de K. Marx: operrios do mundo, uni-vos, passando pelo clamor das feministas at o grave apelo de Paulo VI: os povos da fome dirigem-se hoje, de modo dramtico, aos povos da opulncia (PP 3). A histria recente se enche de toques tpicos de solidariedade, desencadeados pelos Mdicos sem Fronteira, Cruz Vermelha, Campanhas mundiais diante de catstrofes como o Tsunami, terremotos, tufes e outras tantas. Infelizmente, porm, a insolidariedade lana razes profundas na atual cultura, ao hipertrofiar a subjetividade individualista, ao privilegiar a razo instrumental, ao absolutizar ideologias ou religies, ao pr no centro do sistema econmico o lucro, o mercado e a livre iniciativa, ao cultivar o anonimato solitrio, ao alimentar a loucura do crescente domnio das relaes virtuais sobre as reais. A f crist traz excelente contribuio para a solidariedade, ao proporcionar-lhe o ltimo fundamento na criao do ser humano pela Trindade-comunho, na encarnao do Verbo, na humanidade como povo de Deus. A tica refora tal fundamento, ao afirmar com fora a natureza social e solidria da pessoa humana. Ela fonte de questionamento dos sistemas e dos direitos humanos. A solidariedade envolve uma srie de atitudes bsicas, tais como, de gratuidade, de perdo e de reconciliao. Entende o prximo como digno de amor por ser imagem de Deus. V na comunho trinitria modelo para a comunho entre os humanos. Insere-se no projeto salvador de Deus. Implica naturalmente, em sociedade extremamente egocntrica, verdadeira converso pessoal e social. Ela exige ferrenha luta contra a estrutura de pecado da sociedade capitalista neoliberal.
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A prtica da solidariedade se concretiza em atos determinados. Situaes emergenciais ferem-nos a sensibilidade e provocam-nos atos solidrios de ajuda e apoio aos flagelados. Cabe-nos dar um passo frente muito mais importante: criar uma cultura de solidariedade. No se trata simplesmente de respostas tpicas, mas de criar uma conscincia coletiva solidria. Gesta-se um imaginrio social em que a solidariedade se faz cada vez mais plausvel e a insolidariedade seja deslegitimada. Os meios de comunicao cumprem funo importante na gestao da tal universo simblico global solidrio. A escola catlica encontra a enorme chance de desenvolver nos alunos a conscincia de solidariedade. Importa contemplar no plano escolar a constante preocupao com a educao da conscincia social e solidria dos alunos. Esta se forma pela via dos conhecimentos e pela prtica concreta. Ao lado de anlises realistas da realidade social, em que se mostre a terrvel situao de injustia do pas, impem-se estgios, experimentos de solidariedade. A conjugao dessas duas fontes de conhecimento a solidariedade se aprofunda na conscincia dos alunos. Concluso A educao permanece enorme desafio. Importa ir alm de mera informao para se tornar formao da liberdade, da conscincia crtica e da solidariedade. Para tal, cabe-nos conhecer os desafios que a atual sociedade ps-industrial do conhecimento levanta, alm dos aspectos residuais da sociedade tradicional e industrial. E a dentro organizar a formao de nossas escolas.
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Bibliografia:
1. D. De Masi, A sociedade ps-industrial, So Paulo, SENAC, 32000, pp. 49-52. 2. J. Attali, Une brve histoire de lavenir, Paris: Fayard, 2006. Tratei desses temas em vrios livros meus : 3. Olhando para o futuro. Prospectivas teolgicas e pastorais do Cristianismo na Amrica Latina, So Paulo, Loyola, 2003. 4. A religio no incio do milnio, So Paulo, Loyola, 2002. 5. Os carismas na Igreja do Terceiro Milnio, So Paulo, Loyola, 2007. 6. Qual o futuro do Cristianismo, So Paulo, Paulus, 2008. 2. Ed. 7. Em breve: Em busca de lucidez, So Paulo, Loyola, 2008.
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Marco referencial: Desafos de una sociedad en cambio cultural1

Jorge Baeza
Marco referencial: Desafos de una sociedad en cambio cultural
Los Obispos reunidos recientemente Brasil, en Aparecida (2007), en la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, constatan que: Vivimos un cambio de poca, cuyo nivel ms profundo es el cultural. Se desvanece la concepcin integral del ser humano, su relacin con el mundo y con Dios (...). Surge hoy, con gran fuerza, una sobrevaloracin de la subjetividad individual (...). El individualismo debilita los vnculos comunitarios y propone una radical transformacin del tiempo y del espacio (...). Se deja de lado la preocupacin por el bien comn para dar paso a la realizacin inmediata de los deseos de los individuos, a la creacin de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales... (Aparecida 44). En el marco de esta constatacin surge como desafo frente a la educacin, cmo hacer de ella una formacin de calidad, donde su fin y sentido no se vean reducido por las exigencias coyunturales (Aparecida 328). Donde junto al qu ensear, este siempre presente la pregunta del para qu educar. En este mismo marco de profundos cambios, se une al anterior, el importante desafo de acompaar a los jvenes en el descubrimiento de su sentido de la vida (Aparecida 314), en una sociedad caracterizada por el consumo y el anonimato en que sumerge la globalizacin. 1.- Caractersticas de la realidad mundial El trnsito del siglo XVIII al XIX, con la Revolucin Industrial y la Revolucin Francesa, implic el paso de una sociedad de individuos ntimamente cohesionados, asemejndose en sus pensamientos y acciones unos a otros, a la sociedad donde los individuos adquieren conciencia creciente de su individualidad y de su capacidad personal, es el paso de una sociedad sin una gran divisin del trabajo a una de alta divisin, y con ello a una fuerte especializacin de sus miembros que se extiende a todos los mbitos de la actividad humana. Las confianzas en el progreso y en la razn, van a constituir los dos pilares de la sociedad de dicho momento. Nunca antes, como en esas fechas, el hombre se haba enfrentado a la posibilidad de conocer, a su juicio, las leyes objetivas que subyacen en los fenmenos naturales como tambin en los sociales. Son momentos donde la confianza ilimitada en la razn, hacen pensar que la humanidad
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-obrando segn las leyes de la razn- poda avanzar hacia la abundancia, la libertad y la felicidad plena. Al inicio del siglo XXI, despus de un siglo XX con dos guerras mundiales, se pone en duda si la abundancia, la libertad y la felicidad plena son frutos exclusivos de la razn, lo que abre para algunos una nueva etapa: la postmodernidad. Etapa que no se presenta como un fenmeno compacto y uniforme, sino como la convivencia de promesas incumplidas de la etapa moderna, junto con estructuras pre-modernas y climas culturales post-modernos. 1.1.- Vivir en la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado: El proceso de globalizacin, si bien no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud en estos ltimos aos, que no tiene comparacin en la historia. La globalizacin constituye un fenmeno multifactico, de dimensiones econmicas, polticas, religiosas, jurdicas, comunicacionales y culturales relacionadas entre s de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en la vida de las personas, pero por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simblicos. Hoy la produccin cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicacin y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados. Las comunidades internacionales reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jvenes guan sus prcticas culturales de acuerdo con informacin y estilos de vida homogneos, con independencia de sus concepciones polticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de hoy descifran los mensajes sin fronteras que proyectan la televisin y la publicidad. Los conflictos culturales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la homogeneizacin y la diferencia. Los movimientos sociales del presente, en este marco de una cultura global, se ven exigidos por la generacin de alternativas ya no slo locales, sino contrahegemnicas o contraglobalizantes. La preocupacin por la homogenizacin cultural, por un lado, y el mantenimiento de la diversidad cultural, por el otro, as como la preservacin de las identidades culturales particulares en contraposicin con una
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identidad global-universal son temas que hoy estn ms presentes que nunca en el campo de la educacin. 1.2.- Cambios geopolticos significativos y surgimiento de conflictos nacionalistas Dentro del amplio marco de la globalizacin, algunas naciones se han separado de los Estados que las unieron por mucho tiempo, generndose con ello en ms de una ocasin una crisis de la identidad, que ha replegado hacia identidades comunitarias (tnicas y regionales) o a un resurgir religioso. Si bien es cierto que asistimos al fin de la Guerra Fra, hoy se levanta en el mundo el peligro cada vez mayor de las intransigencias militares nacionalistas, las diferenciaciones tnicas y los dogmatismos violentos por parte de fanticos religiosos, que ponen en peligro la posibilidad de colaboracin y la esperanza en una vida ms segura y en paz. Vivimos en un mundo de evidentes cambios geopolticos y de significativos avances en las comunicaciones y la informtica, que ponen en duda las fronteras y cuestionan los equilibrios psicosociales basados en tradiciones y espacios delimitados. Es verdad que en la actualidad ya no se vive tan amenazado por la guerra nuclear, pero son mltiples los conflictos que el sistema internacional no es capaz de resolver. Nunca como antes en la historia de la humanidad ha habido tantos soldados en misiones de paz y seguramente nunca tampoco, han debido desplazarse (llevando muchas veces menos que lo mnimo) millones de personas por causa de las guerras internas, que ocupan sus espacios e imposibilitan una vida normal. 1.3.- Tensiones entre la primaca del modelo econmico neoliberal y su cuestionamiento: Con el derrumbe del modelo presente en la Unin Sovitica, se inicia adems- la primaca de un modelo econmico en el mbito mundial: el modelo neoliberal. Modelo que en los ltimos aos ha sido cuestionado fuertemente y en forma muy especial, en algunos pases de Amrica Latina y el Caribe. El modelo neoliberal consagra al mercado como el gran regulador de todas las actividades. Situacin que claramente conduce a que un importante sector de la poblacin, los que no pueden ofertar nada ms que su trabajo fsico, queden en una muy dbil posicin, lo que tiende a perpetuar las desigualdades
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en la distribucin de las riquezas. Por otro lado, el rol del mercado como orientador de las inversiones lleva necesariamente a la preocupacin slo por aquello que es rentable; con lo cual diversos aspectos necesarios para asegurar la calidad de vida de toda la poblacin dejan de ser cubiertos, o son slo privativos para quienes poseen capacidad econmica para demandarlos. Superado el mapa poltico mundial, los intereses de las grandes transnacionales se disputan los diversos mercados en que se agrupa la poblacin mundial e influyen poderosamente en cada uno de los rincones del mundo. Gran parte de los tratados logrados entre los Estados, que generan alegra y esperanza de paz, son socavados por los requerimientos de los mercados internacionales. Se debe reconocer adems, la existencia de la generacin de mercados para la contaminacin e incluso para la depredacin, lo que ha significado en la prctica un empeoramiento de la calidad de vida para toda la comunidad, pero en particular del sector ms pobre de ella, dado que las grandes transnacionales a cambio de mano de obra barata, instalan sus industrias contaminantes y depredadoras dentro de los pases no desarrollados. De esta forma el crecimiento econmico aunque constituye un requisito necesario para la superacin de la pobreza, se ha convertido en una condicin no suficiente para eliminarla, y menos, en una accin segura para mejorar la calidad de vida. Este modelo econmico imperante, hoy es fuertemente cuestionado por algunos en sus bases y mientras que otros, buscan su correccin mediante polticas sociales de atencin a los ms desfavorecidos. Si bien no es posible an hablar de una retirada o prdida de vigencia del modelo neoliberal, hoy hay claros sntomas de un cuestionamiento a sus postulados y prcticas y de bsqueda de un modelo alternativo. 1.4.- Una poca de profundos cambios y en especial en el campo de la cultura: La poblacin adulta y joven de nuestros pases, y de la mayor parte del mundo, vive en la actualidad numerosas tensiones que dan cuenta de una poca de cambios. A los hombres y mujeres de hoy no les toca vivir en una sociedad donde se avanza de acuerdo con patrones preestablecidos (en gran medida lineales y determinados
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desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo que les genera una permanente tensin. Adems, no se est en una sociedad de logros permanentes: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es inestable y difcilmente nico, la ciudad que se ha habitado siempre ya no se proyecta hasta la muerte, entre otros asuntos. Hoy la migracin por mejoras econmicas es cada vez ms masiva. Vivimos una transformacin en los referentes vitales y en el horizonte cultural que nos abre a lo desconocido. Las culturas han dejado de ser cuerpos compactos y homogneos. Prima lo que se ha denominado culturas hbridas, donde conviven manifestaciones diversas -y a veces contrapuestas- en un mismo espacio, lo que hace ms compleja la construccin de identidad. Por otro lado, un signo de la poca es la paradoja de un avance inconmensurable en redes de comunicacin, pero, a su vez, de grandes ciudades pobladas de seres annimos. Pareciera que estamos viviendo, indica Bajoit (1995), el trnsito de un modelo cultural a otro, desde uno basado en la razn social a otro fundado en la autorrealizacin autnoma. Desde aquel donde lo legtimo es lo til a la colectividad -es decir, que contribuye a su progreso y obedece a su razn- a otro donde lo genuino es aquello que el individuo juzga bueno para su desarrollo personal, en la medida que eso no impida a nadie hacer lo mismo. La tica de primaca de la realizacin personal y del triunfo individual es el resultado, afirma Ulrich Beck (2001), de una sociedad altamente diferenciada, ya que ello facilita e invita a vivir una vida propia, pero donde la lucha para vivir la propia vida se escapa cada vez ms, al habitar un mundo donde las interconexiones avanzan, incluso, a una globalizacin de las biografas. Una sociedad, adems, en que la menor importancia de las tradiciones hace de la vida algo experimental, en que las recetas heredadas y los estereotipos no sirven. Vivimos en un contexto de demandas encontradas y de incertidumbres, donde es necesaria una gestin activa de s para conducir la propia vida, en que el pensar primero en uno mismo ya no se cuestiona socialmente y donde, incluso, la preponderancia de vivir nuestra propia vida conduce al inverosmil de la despolitizacin de la poltica.
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2.- La realidad de Amrica Latina y el Caribe La realidad de Amrica, es una muy clara expresin de la resultante de la aplicacin de muchas de las constataciones recin reseadas de la realidad mundial. Realidad que, en especial en el caso de Amrica Latina y el Caribe, est altamente tensionada por las exigencias del modelo neoliberal que amplifica las privatizaciones y disminuye la responsabilidad del Estado, en un rea del continente an no industrializado del todo y con grandes dificultades de acceso igualitario a los bienes y servicios necesarios para una adecuada calidad de vida. Si bien en Amrica Latina y Caribe, segn datos de CEPAL (2006 y 2007a), desde el 2002 se registra una disminucin absoluta del nmero de pobres e indigentes, sin embargo hay 194 millones de pobres, de los cuales 71 millones viven en situacin de extrema pobreza. Siendo ambos valores superiores a los de 1980. Las tasas de pobreza e indigencia alcanzaron el 2006 un 36,5% y un 13,4%, respectivamente. Para poder reducir la pobreza extrema a la mitad antes de 2015, los pases debieran esforzarse por elevar las tasas de crecimiento econmico significativamente. Se estima que los pases de mayor pobreza debieran crecer a un ritmo del 7% promedio anual, lo cual es muy difcil de lograr. La reduccin de la pobreza, en gran medida obedece a un mejoramiento de los ingresos per cpita de los hogares ms pobres, a lo cual ha contribuido, el incremento en el empleo potenciado por un menor nmero de familiares a cargo y el aumento de los ingresos no laborales, especialmente de transferencias pblicas y privadas (programas de reduccin de la pobreza y remesas). En cambio, sostiene la CEPAL los ingresos laborales aumentaron en pocos pases y no aportaron sustancialmente a la reduccin de la pobreza. Situacin que en definitiva exige continuar avanzando en polticas pblicas destinadas a mejorar el empleo; generar mayor demanda de mano de obra calificada; conciliar el cuidado del hogar con el trabajo remunerado; incrementar la productividad de las ocupaciones y ampliar la proteccin social de los ms pobres. Hoy la inequidad sigue siendo un rasgo caracterstico de la regin: la distribucin del ingreso es la ms desigual del mundo. Todava en la regin el 10% ms rico supera en 20 veces o ms el ingreso del
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40% ms pobre. En esta sociedad altamente desigual, la poltica social incrementa el nivel de bienestar de los ms pobres y tiene un impacto significativo sobre la desigualdad, pero es claramente insuficiente. Entre las causas a las que se atribuye la desigual distribucin del ingreso, se seala la inequitativa distribucin del patrimonio, que es an ms marcada que la propia distribucin del ingreso; la composicin demogrfica de los hogares (las familias de menores recursos tienen ms hijos que las de mayores recursos); la educacin (los pobres an no alcanzan un umbral educativo que les permita salir de la pobreza); el empleo (los hogares pobres son ms numerosos y tienen menos miembros que reciben ingresos); y, finalmente, el gasto social cuando es regresivo y no progresivo, esto es, cuando no cumple con su papel redistributivo (en muchos pases el quintil ms rico de la poblacin se beneficia de un porcentaje del gasto social similar al del quintil ms pobre). En el campo de la educacin y la salud, la marcada segregacin y segmentacin, refuerza la desigualdad. Se registran avances en el nivel de los servicios (acceso y adecuacin), pero de una clara menor calidad comparativa en los beneficios que reciben los sectores pobres, con relacin a los grupos de mayores ingreso. Situacin que an es ms desigual cuando se refiere a los pueblos indgenas, ya que su participacin en los beneficios sociales ha sido limitada y permanece como uno de los desafos centrales para construir una poltica pblica que los considere sujetos de derechos. Se suma a las anteriores situaciones de inequidad, que se mantiene la migracin interna en los pases de la regin, siendo las zonas de mayor emigracin el campo y las zonas de pobreza crnica y concentracin indgena, lo que contribuye a profundizar la pobreza en dichos espacios, porque quienes se trasladan estn en plena edad productiva y tienen mayor educacin que quienes permanecen. El foco de atraccin sigue siendo las ciudades principales, donde el desempleo conduce a la generacin de ms pobreza. En la actualidad, se reconoce UNESCO (2007a)- que las polticas econmicas constituyen la variable explicativa ms importante del aumento o disminucin de la pobreza, as como de la mayor o menor equidad en la distribucin de los ingresos (...), las polticas macroeconmicas en los ltimos aos no han tenido el buen efecto esperado de ellas: se uniformaron los diseos de polticas en los
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distintos pases, cuando la realidad reclamaba diversidad; las medidas estabilizadoras fueron excesivamente recesivas, afectando en gran medida a la produccin y al empleo; la secuencia de las reformas no fue la adecuada (no se crearon instancias de supervisin suficientes y en forma simultnea con los procesos de desregulacin); se incentivaron las privatizaciones antes de que la iniciativa privada pudiera materializarse; y se empez a pensar en redes de proteccin social cuando ya los pobres haban aumentado en gran cantidad. El resultado de la aplicacin de estas polticas ha sido una mayor concentracin de la riqueza, el aumento de la exclusin social, de la desocupacin, de la informalidad y de la precariedad del empleo, todo lo cual ha repercutido negativamente en la capacidad productiva y de crecimiento de los pases. Hoy los anlisis coinciden en que la desigualdad es una de las causas que afecta a la tasa y calidad del crecimiento econmico, contrariamente a lo que se crea, que era que el bajo crecimiento era el que produca la desigualdad (p. 19). En este marco de inequidad, que se ha convertido en un rasgo caracterstico de la regin, acrecentado por la tendencia a una mayor desigualdad en la distribucin de los ingresos, surge como una preocupacin fundamental el tema de la cohesin social. El desafo parece ser, cmo garantizar una tasa de crecimiento sustentable y disminuir al mismo tiempo la brecha entre ricos y pobres. A juicio de la CEPAL (2007b), para avanzar a una mayor cohesin social, a un fortalecimiento del sentido de pertenencia a una sociedad, se requiere fortalecer las instituciones de la democracia; aumentar la transparencia (pblica y privada); fortalecer los mecanismos de reconocimiento de minoras; conjugar mayor igualdad con mayor respeto a la diversidad; fortalecer la adhesin a normas e instituciones; fortalecer la voz y la deliberacin de actores por aos privados de poder o de acceso a instancias deliberativas. Se requiere avanzar a una sociedad ms meritocrtica, respetuosa de la diversidad, y que abandona las viejas prcticas de discriminacin. En suma se requiere de un nuevo contrato social. Todo ello adems, en pases de crecimiento excesivamente basados en recursos naturales que no ayudan a la necesaria diversificacin de la estructura productiva, en situaciones de mercado financieros internacionales de alta volatilidad y de aumento de la incertidumbre, lo cual requiere cautelar al mximo el manejo macroeconmico.
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3.- La realidad de la educacin en nuestros pases, en contexto de sociedad en cambio: A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los ltimos aos, marcados por programas de reforma educativa y de mejora de la calidad, la informacin nos muestra, que existe un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educacin. A juicio de UNESCO (2007b), la educacin entendida como un asunto de derechos humanos, tiene fuertes implicancias acerca de lo que ha de entenderse por una educacin de calidad. Desde el punto de vista de sus finalidades, la educacin ha de ser relevante, es decir, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condicin ciudadana; del mismo modo, la educacin slo puede lograr este propsito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actan. Por otra parte, el hecho de tener un carcter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en trminos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educacin de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la accin pblica resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educacin de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el mbito del accionar pblico, as como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operacin eficiente (p. 13). UNESCO, siguiendo estos cincos focos, en un esfuerzo destinado a dar cuenta del estado de la educacin en la regin, a partir de un enfoque de derechos aplicados a ella, seala en su informe La Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe 2007, lo siguientes aspectos principales, entre otros: En relacin con la relevancia: En la mayora de los pases el aprender a conocer y al aprender a vivir juntos tienen mayor desarrollo que el aprender a hacer y aprender a ser, que no aparecen con la misma sistematicidad y nfasis en las reas de aprendizaje o asignaturas. Las reformas curriculares han producido importantes avances en relacin con el reconocimiento de los alumnos como centro, pero no obstante ello el protagonismo estudiantil no es an mayoritariamente considerado. Se observan
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progresos importantes respecto de la integracin de objetivos transversales y objetivos bsicos comunes en el currculo, sin embargo se requiere avanzar en la integracin interdisciplinaria. En relacin con la pertinencia: Es necesario el desarrollo de polticas de inclusin educativa cuyo foco sea la transformacin de las escuelas para lograr que todos los alumnos, sea cual sea su condicin, participen y aprendan. Es imperativo adems, desarrollar mecanismos e instancias de supervisin y evaluacin del servicio que se imparte, tanto en lo que compete a las instituciones educativas como a los distintos niveles de gestin y participacin en el desarrollo del servicio educativo. En relacin con la equidad: Las situaciones de inequidad muestran la necesidad urgente de atender las demandas de los grupos en mayor vulnerabilidad (de zonas rurales, grupos originario o afro-descendiente y/o de sectores de menores ingresos). Estas disparidades se presentan no slo en el acceso, sino que se intensifican an ms en trminos de la conclusin de estudios y, principalmente, en los niveles educativos ms altos. En relacin con la eficacia: Se requiere de esfuerzos mayores para asegurar la conclusin universal de la educacin primaria, y el logro de aprendizajes bsicos para todos. Se requiere avanzar a una educacin de calidad para todos, hay presencia de colectivos que viven en situaciones menos favorables los cuales no reciben una educacin de calidad. Son pocos, adems, los pases que logran altos niveles de conclusin de la secundaria. En relacin con la eficiencia: Se mantienen el ingreso tardo, la repeticin y el abandono, con el consecuente impacto en la disminucin de las probabilidades de conclusin y prosecucin de estudios. En los ltimos aos se ha verificado un incremento sostenido de los recursos pblicos asignados a la educacin, pero el porcentaje del gasto pblico total que se destina a la educacin ha tendido a permanecer estable.
En el marco de esta realidad educacional, inserta en una sociedad cambiante, donde las caractersticas de la post-industria, conviven an en nuestra regin con las propias de una sociedad que recin se industrializa y que incluso, posee an mucho de la sociedad
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tradicional rural, el gran desafo de la educacin es formar para la libertad, para la conciencia crtica y para la solidaridad. La libertad en la sociedad actual se comporta paradojalmente. De un lado genera una enorme sensacin de libertad por la valorizacin de la subjetividad hasta al extremo. Ofrece la percepcin de que las personas se controlan a s mismo; pero en la realidad el campo de decisin es absolutamente menor y solo lo hacen mayormente- respecto a cosas irrelevantes social y polticamente. La explosin de los bienes de consumo refuerza la sensacin de libertad de eleccin, pero el consumismo paraliza la verdadera capacidad de relacionarse con otra libertad. En vez de libertad, reina la tirana del deseo, del placer, del consumo, de la apariencia del status. Formar para la libertad implica escoger de cada tradicin lo mejor de cada una de ellas, para as formar en un concepto amplio de libertad. Se necesita reconocer el valor absoluto de la libertad; la importancia de la capacidad de decisin individual; que la libertad no puede ser slo para uno sino para todos; el reconocimiento de que la dominacin tambin se hace interna y nos impide ser libres. Pero tambin es necesario, el reconocimiento de que la libertad es al mismo tiempo conquista y don, es conquista frente a los obstculos que la impiden y don por el amor de Dios. La cultura actual dificulta la conciencia crtica. Anuncia el fin de la historia afirmando con ello nicamente el presente. Quien solo vive el instante no tiene que responder por el maana, por que no existira. Sin el maana no se precisa de una conciencia crtica del presente. La misma reflexin vale para las utopas, uno no requerira de pensar en un mundo mejor, porque no existira otra cosa ms que el presente. Consecuentemente tampoco existira tica, pues ella significa responder maana por lo que se hace hoy. Si no existe maana, por qu debo responder?. La formacin de la conciencia crtica nos permitira superar lo que la propaganda nos presenta como obvio, inmediato. La conciencia crtica implica un tipo de conocimiento que busca un sentido mayor de la vida. La conciencia crtica significa que la
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inteligencia se vuelve prctica y busca comprender las razones que motivan, los intereses en juego. Tiene un carcter reflexivo. No se forma conciencia crtica sin que se haga el ejercicio de la autocrtica. Cabe al educador permanecer atento a las actividades de los estudiantes, para hacerlos tomar conciencia de que los mueve al ver la realidad, a analizarla para actuar sobre ella. La sociedad actual se presenta como altamente elitista e individualista, donde la situacin de los pobres se agrava cada vez ms, siendo el nico camino de salida la solidaridad. La globalizacin financiera, la hegemona del capital financiero sobre la inversin y el abuso de las riquezas no productivas, terminan globalizando la pobreza. Se crea una sociedad que esconde a los pobres, los confina a las periferias. Los ricos a su vez, se enclaustran en lujosos condominios. Nunca se encuentran. No se ven. La respuesta educacional a los desafos de la sociedad de los pobres se llama cultura de la solidaridad. Significa formar en una serie de actitudes bsicas, tales como la gratitud, el perdn y la reconciliacin. Implica en una sociedad extremadamente egocntrica, una verdadera conversin personal y social. La pobreza involuntaria de muchos (la del hambre, la injusticia), solo se supera por la pobreza voluntaria de quienes se comprometen en solidaridad con ellos. 4.- Los impactos de la realidad actual en la juventud en particular Ser joven o, ms especficamente, ingresar a la edad juvenil en la realidad actual, tiene profundos impactos. En las sociedades antiguas -afirma Jos Machado Pais (2000)- existan lneas que sealaban exactamente el momento de transicin de la juventud a la edad adulta. (...) Actualmente, las lneas que sealan las fronteras entre la juventud y la edad adulta son ms vagas, y los jvenes cada vez ms consideran la vida como algo inestable, fluctuante, discontinuo y reversible (p. 91). La realidad de lmites difusos se convierte, en la juventud, en un dato con el cual se convive sin mayor dificultad, pero no slo en su expresin externa, como podran ser los espacios de hibridez cultural (los centros comerciales, por ejemplo), sino que en las propias
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vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan conductas que dan cuenta -principalmente a los ojos de los mayores- de una verdadera fragmentacin. En palabras de Jess Martn Barbero (2002), quiz ninguna otra figura como el zapping para reflejar esta fragmentacin, donde el joven con el control remoto en la mano -ante la mirada molesta del adulto- arma su propio programa, con fragmentos de deportes, noticieros, concursos, conciertos o pelculas. La no linealidad actual y la aparente fragmentacin, adems, no slo significan el paso de modelos estandarizados (donde existe una secuencia y cada cosa tiene su lugar) a modelos desestandarizados, sino la ausencia de un antes y un despus. Machado Pais (2000) indica que los jvenes de hoy para sortear las transiciones lineales que tradicionalmente presuponan un antes (ser nio) y un despus (ser adulto), dan un salto para evitar los obstculos de detrs y de delante. El antes y el despus parecen ser el aqu y ahora de la vida cotidiana. En esta realidad de trayectorias no lineales, de al menos aparente fragmentacin, de alta valoracin del aqu y el ahora, a lo que se suman las caractersticas propias de unas generaciones video-formadas, que nacen entre pantallas y redes, en un paisaje de mensajes globalizados, la juventud pasa a ser una experiencia distinta de la vivida por el mundo adulto. Una experiencia nueva -indicaba Margaret Mead hace ya 38 aos (1970)- que inaugura una relacin diferente con el mundo adulto. Hoy, sbitamente, en razn de que todos los pueblos del mundo forman parte de una red de intercomunicacin con bases electrnicas, los jvenes de todos los pases comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendr jams. A la inversa, la vieja generacin nunca ver repetida en la vida de los jvenes su propia experiencia singular de cambio emergente y escalonado (Presentacin en contratapa). En el marco de estos profundos cambios, que no slo afectan sino que posibilitan un protagonismo diferente a la juventud, hoy los lmites demogrficos para definir juventud estn puestos en cuestin. La edad ha dejado de ser un parmetro fundamental para distinguir socialmente una fase de otra y gana cada vez ms importancia el factor de paso o trnsito, donde dos de ellas son las principales: el paso de la educacin al trabajo y el paso de la familia de origen a la propia. Junto a ello, en una realidad de ausencia de itinerarios
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lineales, se debe reconocer, adems, que las transiciones fcilmente pueden superponerse. Hoy es un dato mayoritario en pases desarrollados y claramente emergentes, en sociedades como las nuestras: ser estudiante y poseer responsabilidades como padre o madre, pero viviendo en la casa paterna. Como tambin el trabajar y seguir estudiando, pero dependiendo de los padres. Si ser joven es vivir procesos de transicin, no se puede dejar de reconocer tambin que un aspecto fundamental de esta etapa lo constituye el conformar una identidad propia. Es principalmente durante sta donde surgen pequeos grupos o microsociedades juveniles, los cuales logran un cierto grado de autonoma del mundo adulto, as como, a su vez, una serie de orientaciones normativas y simblicas que permiten hablar de culturas juveniles, donde al interior de cada una de estas microsociedades, diversas manifestaciones simblicas son reordenadas y recontextualizadas, logrando como resultado la construccin de un estilo juvenil, que se manifiesta, principalmente, en un lenguaje como forma de expresin distintiva de la de los adultos, la adopcin de una msica, que por su consumo y creacin marca una identidad grupal, y, por ltimo, una esttica que identifica visualmente al grupo (forma de llevar el pelo, ropa o accesorios). No se puede dejar de reconocer que estas conductas poseen, adems de la bsqueda de una identidad, mucho de resistencia social frente a la realidad de un mundo globalizado que uniforma las conductas de las personas2. La apropiacin de ciertos espacios (verdaderos territorios juveniles), caracterizados por concentrar bares, plazas y canchas de ftbol, como tambin la accin de los graffiti -donde los jvenes marcan sus territorios- son, en definitiva, afirmacin de identidad, de manifestacin de sentimientos personales o propios de los grupos de pertenencia. En este mismo sentido, es posible ver tambin la apropiacin del propio cuerpo y la inscripcin de su propio sello distintivo en el uso de perforaciones corporales (piercings) y tatuajes (tatoo), lo que nos habla, en definitiva, de verdaderas tribus urbanas. Estas nuevas manifestaciones culturales juveniles, de una verdadera tribalizacin como expresin de subjetividad, nacen, adems, por la bsqueda de afectos, de nuevos tipos de relaciones que dejen de lado las construcciones marcadas por la racionalidad. Es una vuelta a lo tribal, a lo afectivo-emocional, propio de la comunidad, compensando la atomizacin y la disgregacin de las grandes urbes.
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En el contexto de una sociedad y juventud en cambio, se hace necesario reconocer un conjunto de desafos en el trabajo con las jvenes y los jvenes. As lo indican el Cuadro Fundamental de Referencia de los SDB y las Lneas Orientadoras de la Misin Educativa de las FMA, donde destacan entre otros: Hoy en un tiempo de gran complejidad y de crisis antropolgica, no es posible describir la cultura juvenil ms que recurriendo a generalizaciones. El itinerario de crecimiento de las jvenes y los jvenes est marcado por la dificultad de proyectar el futuro. Es incierta la relacin estudio-trabajo, xito profesional-reconocimiento social y estabilidad econmica. Asistimos al fenmeno de la aceptacin resignada de situaciones contra las que parece intil oponerse, y la respuesta a esta realidad muchas veces es el consumismo, y la consiguiente tentacin de refugiarse en lo personal y privado. Las comunidades virtuales permiten actualmente salir de la soledad y entablar relaciones diversas. Se trata de un fenmeno de nolugares que est creciendo de forma desorbitada y que exige una profundizacin. Hay una gestin original y nueva del tiempo en el mundo juvenil actual. Lo cotidiano se mide preferentemente por los tiempos extra institucionales. Las jvenes y los jvenes se sienten libres, buscan placer, diversin, compaa, lejos del mundo de los adultos. La existencia de una cultura pluralista, con gran cantidad y diversidad de mensajes y modelos de vida, hace difcil orientarse en la eleccin de un proyecto de vida y las jvenes y los jvenes de hoy se encuentran solos en la bsqueda de sentido. Las jvenes y los jvenes buscan un grupo en el cual satisfacer sus ansias de comunicacin personal, su necesidad de autonoma y de participacin, lo que genera una multiplicidad de agrupaciones, a las cuales se entra y se sale con cierta facilidad.
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Asistimos a un proceso de secularizacin que socava aspectos fundamentales de la vida con un progresivo aislamiento de la religin en el mbito de lo privado y subjetivo. La bsqueda religiosa de las jvenes y los jvenes de hoy se admite y se socializa en los grupos, pero no es todava una pregunta de fe, sino apertura al deseo de Dios. De aqu el nomadismo espiritual que acepta indistintamente formas radicales e integristas de religiosidad.
Hoy ms que nunca no se puede pensar en un trabajo con las jvenes y los jvenes sin tener en cuenta el contexto y slo partiendo de esta realidad, de estos desafos, es posible concebir junto a ellos y ellas, los itinerarios ms adecuados para su proyecto de vida. Acompaar a las jvenes y a los jvenes quiere decir no slo conocer sus potencialidades y carencias, sino aceptar el cambiar con ellas y ellos.
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Bibliografa:
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Notas:
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El presente texto es de responsabilidad de Jorge Baeza Correa, Socilogo, Doctor en Educacin, acadmico de la Universidad Salesiana de Chile, Universidad Catlica Silva Henrquez, considera las reflexiones originadas por los referentes del SEPSUR e incorpora lo escrito por el P. J. B. Libano, sj, quien elabor un breve texto para este fin, con relacin a su exposicin al inicio de ESA III. 2 Es importante indicar que estas resistencias, estas formas de diferenciacin y construccin de identidad, son muy bien aprovechadas por las grandes cadenas comerciales, que ponen a la venta los accesorios que dan identidad (la msica y los accesorios estticos con la cual se protesta, entre otros productos).
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Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento

Regin cono sur-cicsal
1.- Marco Referencial La principal demanda a la institucin escolar actual, con relacin a su gestin, es por calidad. A su vez, con relacin a sus estudiantes, es por protagonismo. Los avances logrados en cobertura, principalmente en primaria y secundaria, han cambiado el foco desde la cantidad a la calidad. En este marco, el tema de la animacin/ gestin escolar se instala como un factor fundamental para avanzar en calidad de la educacin. Por otro lado, el mismo avance en cobertura, sumado a la vivencia de una sociedad de mayor incertidumbre, ha trado consigo -junto a un proceso de masificacin que genera anonimato al interior del centro escolar- un cuestionamiento al sentido de la educacin, cuando ella deja de ser -por s misma- un factor de movilidad social accedente; situacin en definitiva, que releva la importancia de la atencin a la diversidad y el necesario acompaamiento al mundo estudiantil. 1.1.- Desafos a la animacin/gestin escolar: calidad integral y avances en inclusividad. En la bsqueda de la calidad, es posible optar por diferentes caminos: desde aquellos que en funcin de ella sacrifican la equidad, pasando por iniciativas rigurosamente tcnicas desprovistas de valores, hasta situarnos en la perspectiva de una calidad integral. A juicio de Jorge Seibold (2000), calidad, equidad y valores, son tres conceptos que no pueden tratarse por separado. De aqu la necesidad de relevar en conjunto tres preguntas esenciales, para acompaar y orientar todo proceso de transformacin educativa: A qu calidad educativa aspiramos?, Qu equidad educativa sostendremos?, Qu valores impregnarn nuestra tarea docente?. Las respuestas que demos a estas preguntas conforman un nuevo concepto de calidad educativa en el que est integrado tanto la equidad como los valores de la propuesta educativa. A este nuevo concepto el autor lo llama calidad integral. Dentro de este marco de la calidad integral, que va ms all de la concepcin de la calidad total, que se centra en la efectividad y en la eficiencia como las supremas categoras del funcionamiento escolar correcto (donde el proyecto educativo queda reducido a
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la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados, dados en un proceso de continua adecuacin), no se puede dejar de reconocer que existe un cmulo importante de conocimientos sobre escuelas efectivas, que si bien constituyen una mirada limitada a la calidad, al reducirla al nivel de logro de los estudiantes en pruebas estandarizadas, el anlisis de dichas experiencias entregan datos para una mejor gestin de los establecimientos educacionales, que resignificados en vista de una gestin/animacin para una educacin de calidad integral, puede ser un importante aporte. En este mbito la literatura sobre escuelas efectivas, indican Alvario y otros (2000), se subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales. Hoy, los centros escolares, para adaptarse a las nuevas circunstancias econmicas, polticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, han experimentado cambios en su cultura organizacional que buscan una mayor efectividad en la gestin. Incluso se habla de la necesidad de contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir valor agregado a sus procesos, tanto de enseanza y aprendizaje como de gestin de ellos. En otras palabras, capacidad para alterar las variables de entrada y aceptar, que las escuelas tienen la posibilidad de introducir mejoramientos que pueden potenciar significativamente ese valor agregado. Ayuda adems a ello, la instalacin en una dimensin cada vez mayor de cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, informacin y accountability. En el presente, junto con reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares, a la vez, se consideran la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje.
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En una perspectiva ms sistmica, siguiendo a Dagmar Raczynski y Gonzalo Muoz (2005), se reconoce que detrs de las escuelas que obtienen altos logros hay una constelacin de factores que dependen o estn bajo el control de la escuela (se sabe tambin que hay otro conjunto de factores, y an mayor, sobre los cuales la escuela no tiene control). Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos factores intencionadamente. En el corazn de las escuelas que logran altos resultados con sus estudiantes, aunque ellos vengan de sectores de altas carencias socioeconmicas, hay una gestin escolar centrada en lo pedaggico, que marca toda la labor del establecimiento, que dirige y asegura una constante preocupacin de directivos y profesores por el aprendizaje de los alumnos/as. Esta gestin se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano pedaggico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. El eje de este respaldo es tcnicopedaggico: la direccin facilita y aliviana las tareas administrativas que recaen sobre los profesores y se preocupa de que exista supervisin y apoyo al trabajo de aula de cada profesor. Estas dos reas suponen e interactan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de los nios. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus alumnos, transmiten esas creencias (las hacen pblicas) a los alumnos y son exigentes con ellos. Estas tres reas, a su vez, interactan con aspectos asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se realizan las tareas. Esta rea, llamada capital simblico, refuerza la gestin efectiva y el trabajo efectivo en el aula. Finalmente, en el rea relacin escuela familia, las escuelas de altos logros tienen una postura explcita con respecto al rol que debe cumplir la familia dentro de ellas y actan en consecuencia con esa apreciacin. Un camino para el logro de una calidad integral lo constituye la educacin inclusiva o escuelas inclusivas. Amrica Latina y el Caribe es la regin ms desigual del mundo, caracterizada por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y la desigual distribucin de ingresos. Unas de los sectores de consecuencia ms directa de esta desigualdad, lo constituyen el sistema escolar. El sistema escolar da clara cuenta de una
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fragmentacin social que coloca a la escuela (lase siempre escuela, liceos y colegios) en una difcil situacin para asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social. La segregacin social y cultural de las escuelas, indica UNESCO (2007a) limita el encuentro entre diferentes grupos y da lugar a circuitos educativos diferenciados donde existen centros de muy diferente calidad (pblicos y privados). Ante esta situacin no es de extraar que el trmino inclusin, educacin inclusiva o escuelas inclusivas, haya adquirido especial significacin. La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin actual, hasta hoy basada en la homogeneidad y no en la diversidad. La educacin inclusiva considera que cada alumno tiene unas necesidades educativas y caractersticas propias, fruto de su procedencia sociocultural y sus condiciones personales en cuanto a motivaciones, competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sea nico e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una condicin inherente al ser humano y, por tanto, la diversidad est dentro de lo normal. La educacin inclusiva, la educacin que atiende a la diversidad, pero tambin a la realidad de fragmentacin que se experimenta tan fuertemente en los pases de la regin, es, ante todo, una cuestin de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educacin de calidad para todos aquellos que se encuentran en situacin de desventaja o vulnerabilidad. Hacer efectivo el derecho a la educacin implica asegurar otros derechos, como el de igualdad de oportunidades, el de la participacin y la no discriminacin y el derecho a la propia identidad. Para hacer efectiva la plena participacin es necesario, asegurar la igualdad de oportunidades; es decir, indica UNESCO (2007b) ofrecer a cada persona las ayudas y recursos que necesita con sus caractersticas y necesidades individuales, para que est en igualdad de condiciones, pueda aprovechar las oportunidades educativas y lograr su mximo desarrollo y aprendizaje. La participacin plena implica tener voz y ser aceptado por lo que uno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propia identidad, en cuanto determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad, promoviendo su libertad, autonoma y autogobierno.
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1.2.- Desafos al acompaamiento de los jvenes: protagonismo juvenil. En la actualidad, un consenso fundamental logrado en el campo de la educacin entre los pases de Amrica Latina y el Caribe est claramente reflejado en el Proyecto Regional de Educacin de UNESCO (2002): los alumnos no son el objeto de la educacin sino sujetos de derechos a una educacin que potencie al mximo su desarrollo como personas y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que estn inmersos (p. 10). Sin embargo, sostiene el Proyecto Regional, todava persiste una cultura muy instalada de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de informacin y no como sujetos activos en la construccin de conocimientos (p. 10). La educacin -afirma el Proyecto Regional de UNESCO- ha de tener como centro a los alumnos y considerarlos como protagonistas de su aprendizaje y no como receptores de la enseanza (p. 15). El protagonismo exige la consideracin de los alumnos y alumnas en su proceso formativo. No obstante ello, buena parte del ordenamiento de los establecimientos escolares, como tambin de las polticas de este nivel, se construyen ignorando a los jvenes. De esta forma, el protagonismo de los estudiantes en sus centros escolares queda altamente restringido, llegando incluso a una invisibilizacin de sus personas y de su cultura juvenil. La imposibilidad del protagonismo de los jvenes en sus centros escolares convierte a estos centros -en ms de una ocasin- en espacios formativos sordos y descontextualizados: no escuchan a los jvenes que son sus alumnos ni consideran su realidad histrica y social. Muchas veces se habla de ellos, de los jvenes, pero pocas veces se habla con ellos. Esta falta de dilogo con los y las jvenes conduce a una visin sobre los alumnos(as) altamente simplificada. Adems, se experimenta la interaccin pedaggica sin considerar al alumno como un sujeto autnomo, con una identidad propia y situado en un tiempo y un espacio. La realidad de la cultura juvenil no est al margen de los grandes cambios culturales a nivel mundial. Por lo tanto, desatender la cultura juvenil implica formar personas sin consideracin de su contexto. A pesar de la enorme diversidad que actualmente caracteriza a la
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cultura juvenil, ella, sostiene Juan Carlos Tedesco (2003) registra algunos elementos comunes que son contrarios, antagnicos, o al menos muy diferentes de los que privilegia la cultura escolar. La cultura juvenil otorga mucha importancia al cuerpo, a la msica, a las formas personalizadas de religin, al predominio de la imagen, a la empata con las nuevas tecnologas de comunicacin, a la afectividad como dimensin de la personalidad y de las relaciones sociales, y al presente como dimensin temporal fundamental. Esta nueva concepcin cultural implica, de algn modo, una prdida de la importancia de ciertos elementos centrales y clsicos de la cultura escolar, como son el predominio de la lectura, la valorizacin del conocimiento y del trabajo sistemtico, la postergacin de satisfacciones, la valorizacin del pasado como patrimonio a transmitir, y del futuro, como proyecto para el cual es preciso formarse. Una educacin de calidad, exige reconocer a actores y autores implicados. Exige, en el caso de los estudiantes, como sostiene Baeza (2002), un acompaamiento que permita escuchar su voz, que se articula desde sentimientos y vivencias, que no necesariamente se expresan en los cdigos acostumbrados del mundo adulto. En las escuelas y liceos, no solo hay alumnos(as); hay jvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos y deberes. Su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del futuro; son ciudadanos y ciudadanas ahora. De aqu la necesidad de conocer y abrir espacio, en la cultura escolar, a la presencia de la cultura juvenil, una cultura vigorosa y a momentos ambigua, viva e impertinente, que muchas veces se deja solo transitar por los mrgenes, quedando como una allegada en la casa que tambin le pertenece. Sin un conocimiento de los alumnos y alumnas de hoy, es difcil el logro de una educacin de calidad. 1.3 La Escuela Salesiana en Amrica: Algunas Fortalezas y desafos a la Animacin/Gestin y acompaamiento Fortalezas y desafos de la Animacin/Gestin en la regin.
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Fortalezas
- Progreso en la concrecin de la gestin participativa, en la coordinacin para la comunin. - Avances en la conformacin y consolidacin de los Equipos de Gestin y Conduccin. - Existencia de documentos orientadores de la gestin y animacin a nivel nacional, provincial y local. - Formulacin de los Proyectos Educativo Pastorales Institucionales. - Creciente toma de conciencia de que la CEP es siempre fuente, lugar y meta de toda accin evangelizadora.
Desafos
- Conciliar la coexistencia dentro de las CEPs, de personas ms flexibles y menos flexibles. - Lograr que en todas las CEPs se consoliden los cuerpos colegiados, con clara identidad de animacin-gestin. - Aplicar los principios y lineamientos de esos documentos en la vida cotidiana de las CEPs. - Operativizar y/o actualizar los PEPI. - Gestionar superando un ritmo de vida con exigencias urgentes desde todos los frentes y proyectando el futuro.
Fortalezas
- Documentos orientadores con itinerarios claros y avances en la reflexin y en la implementacin de propuestas. - Personal cualificado para acercarse a la realidad juvenil y a los estudios sobre ellos, con disponibilidad para compartir con la juventud.
Desafos
- Optimizar el acompaamiento como un encuentro personal y grupal. - Conocer y comprender la realidad social y cultural de los estudiantes, con capacidad de responder a sus interrogantes vitales y de formar pensamiento crtico en ellos. - Comprender el acompaamiento como proceso sistemtico y continuo, que implica cualificar al acompaante para implicarlo en la escucha del otro y en el discernimiento. - Valorar el tiempo y los espacios para el acompaamiento, creando condiciones estructurales institucionales para ello.
- Personas con aptitudes y disposicin para el acompaamiento
- Existencia de planes y programas de acompaamiento y mayor dedicacin de los consagrados y consagradas al acompaamiento de los alumnos, con la incorporacin del personal laico en el mbito directivo.
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2.- Marco Doctrinal Acorde con la situacin existencial indita que vivimos, debido al cambio de poca producido por los nuevos escenarios que va instalando la globalizacin, hoy se hace necesario, una vez ms, como indican los Obispos en su V Conferencia Episcopal General en Aparecida, recordar el fin ltimo de la escuela: ... pensando en una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin distincin, todos los alumnos y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. (N 329) A ello, suman los Obispos en Aparecida, con referencia a la Escuela Catlica, una exigencia ms: ...est llamada a una profunda renovacin. Debemos rescatar la identidad catlica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misionero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opcin proftica plasmada en una pastoral de la educacin participativa. Dichos proyectos deben promover la formacin integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad eclesial y cultural, y con excelencia acadmica. Adems, han de generar solidaridad y caridad con los ms pobres. El acompaamiento de los procesos educativos, la participacin en ellos de los padres de familia, y la formacin de docentes, son tareas prioritarias de la pastoral educativa (N 337). Frente al marco de realidad antes descrito, y los desafos que nos demanda el propio Evangelio, en el quehacer educativo, hoy se releva con mayor fuerza que nunca la necesidad: de una forma particular de gestionar y animar a la comunidad educativa toda y una especial modalidad de acompaamiento a los jvenes.
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2.1.- Animacin / Gestin Animacin y gestin son inseparables. Es ms, en el ideario salesiano la animacin es el estilo de gestin por el que se ha optado. La gestin / animacin encuentra su fundamento en la conviccin de que las personas obran por motivacin interna, basadas en sus propias fuerzas de superacin; la aceptacin y la confianza. La intencionalidad ltima de la gestin/animacin es procurar que todos los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral (CEP) desarrollen sus potencialidades individualmente y la escuela, como organizacin, alcance un funcionamiento ptimo. La animacin pone el nfasis en la semilla de vida que necesita ser cuidada constantemente para asegurar su existencia y la gestin, en los signos visibles que sealan que la organizacin, no slo est viva, sino que los procesos de esa vida que fluye en su interior se llevan a cabo de manera satisfactoria para quienes la integran y hace que ella, la institucin, contribuya, de alguna manera, al desarrollo y plenificacin de la comunidad circundante. Por ende, en la conduccin y gobierno de la escuela salesiana, siguiendo la inigualable sntesis que acuara Don Vigan Evangelizar educando y educar evangelizando, decimos, sin temor a equivocarnos, que la tarea es Animar gestionando y gestionar animando. En la escuela salesiana no puede haber animacin que no sea gestionadora, ni existir gestin que no sea animadora. En la escuela salesiana todos los recursos y procesos se orientan a la bsqueda de los mejores resultados para todos los miembros que la integran, con el aporte, la participacin y la corresponsabilidad de todos ellos. Todo esto contribuye al crecimiento de la vida de la comunidad, en un clima de amabilidad y reconocimiento que prioriza la persona y que hace gustosa la pertenencia a dicha comunidad y el compromiso con ella. Animacin La animacin, como toda accin o intervencin humana, supone opciones de fondo vinculadas con la organizacin que se intenta animar, esto es con la escuela. La animacin es la clave desde
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la cual leemos la manera de intervenir e interactuar de todos los actores de la CEP. a) Opcin antropolgica: La animacin concibe al hombre como una unidad, un ser espiritual, corpreo, singular, individual, temporal, que se desarrolla en la historia, llamado a hacer opciones libres y abierto a los dems (a vivir en comunidad) y a la trascendencia. b) Opcin pedaggico-pastoral salesiana: Desde el punto de vista pedaggico-pastoral, el hombre est considerado como protagonista de su propia educacin, que debe lograr armona en los procesos de maduracin, la cual supone profundizacin, socializacin y dilogo entre las culturas, en la bsqueda constante del sentido de su vida. El modelo de hombre es Jesucristo quien en el misterio de la encarnacin nos revela un rostro nuevo de Dios y el rostro nuevo del hombre. Para la animacin el Espritu es el primer animador del Pueblo de Dios y Jesucristo es la norma ltima y modelo de fidelidad al Padre. La escuela catlica permite a sus miembros hacer experiencia de Iglesia servidora de la humanidad, est inserta en la Iglesia local, por lo que la animacin atender especialmente a generar y acrecentar la pertenencia, la participacin y el compromiso. La animacin exige de quienes la llevan adelante algunas caractersticas que podemos clasificar en cuanto ser, saber y quehacer. a) Ser: Quien anima debe tener aptitudes personales para la animacin tales como un alto grado de sensibilidad a las necesidades personales y comunitarias, capacidad de crear vnculos sanos, flexibilidad ante los imprevistos y cambios, comprensin, adaptabilidad, creatividad y profunda espiritualidad que le permitan escuchar y acoger situaciones adversas y puntos de vista diferentes de los suyos. b) Saber: Para animar se deben conocer los medios idneos y confiables de ahondar en la realidad, tcnicas de planificacin, comunicacin, seguimiento y evaluacin. c) Quehacer: El animador tiene como tarea prioritaria la maduracin de la CEP, la formacin de sus miembros, la implementacin de proyectos educativos pastorales, el trabajo en equipo, la calidad educativa y la apertura al entorno. Busca que cada uno ponga al servicio de la comunidad sus dones y limar los puntos dbiles. Sus
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funciones especficas son consolidar la CEP e implementar el PEPI Salesiano. Para ejercerlas tendr que aplicar adecuadamente los medios o herramientas ya mencionados. Gestin: La escuela salesiana, ha asumido como decisin poltica, una gestin que opta por: a) La Participacin Corresponsable: En la escuela salesiana, la determinacin de objetivos se hace entre todos los actores, segn rol y competencia propias, procurando alcanzar la aceptacin, el consenso y el compromiso. Todos los miembros de la CEP son actores de la gestin comparten informacin, programan actividades, opinan, deciden, ejecutan tareas, evalan- segn el rol que cada uno cumple en ella. Supone descentralizar el poder, empoderar desde la lgica de la reciprocidad. Esta tarea de corresponsabilidad, indica recientemente la Congregacin para la Educacin Catlica (2007), exige en la colaboracin entre fieles laicos y consagrados en la escuela catlica: la comunin en la misin educativa, el camino de formacin a la comunin para la misin educativa compartida y, finalmente, la apertura hacia los otros como fruto de la comunin. b) El compromiso tico-poltico: La gestin en la escuela salesiana en Amrica, est comprometida con una cultura que se basa en valores (la vida, la equidad, la solidaridad, el dilogo y la palabra como mediadores de las interacciones humanas); preocupada de la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos; con la inclusin de los diferentes y de los que han quedado fuera de la posibilidad de la escuela, es sensible hacia el campo popular y con la constitucin de subjetividades que expresen una ciudadana activa, porque, si bien la escuela no es el nico responsable de que todo eso se alcance, s es corresponsable en ello. En este campo hay una clara responsabilidad, nos recuerdan los Obispos en Aparecida: La Iglesia est llamada a promover en sus escuelas una educacin centrada en la persona humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia deber impulsar una educacin de calidad para todos, formal y no-formal, especialmente para los ms pobres... (N 334)
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c) La Calidad Educativa: En la escuela salesiana, se debe asumir un compromiso profundo con la evaluacin continua y los resultados, pero asumiendo que la calidad, como calidad integral, exige que la gestin debe ser eficaz en el logro de esos resultados con metodologas, reglas de juego, intervenciones coherentes con lo que declara el Proyecto Educativo Pastoral Institucional Salesiano (PEPI) y el proyecto curricular institucional (PCI). La escuela salesiana en Amrica, no mide su calidad slo por los resultados escolares promedio de sus alumnos, sino que desde las exigencias de la calidad integral, asume la responsabilidad por la equidad y la formacin valrica. Es fundamental que los estudiantes, no solo algunos sino todos (respetando los ritmos de cada uno de ellos), logren ser buenos cristianos y buenos ciudadanos. 2.2.- Acompaamiento Entre las muchas opiniones y nociones que podemos encontrar en diversos autores que reflexionan sobre el acompaamiento, hacemos nuestra, por su vitalidad, profundidad y esencialidad, la definicin de Dolores Aleixandre (1997): Acompaar es asistir al largo proceso de gestacin de vida nueva que el Espritu est creando en otro y estar junto a l, atento a los signos de un proceso, sin querer precipitarlo ni controlarlo, consciente de que es intil sustituir un trabajo que slo puede hacer el otro, pero estando ah para animar, sostener, tirar con cuidado y a tiempo de una vida frgil que apunta y lucha de salir a luz (p. 655). Ya en el Antiguo Testamento, en la misma forma de actuar de Dios con Israel descubrimos algunas actitudes que nos hablan de cmo debe ser el acompaamiento: Dios camina con su Pueblo (Dt 31,8) y lo gua para que escoja el sendero de la Vida (Dt 30,15-16), suscita preguntas al hombre, lo interpela desde la situacin que vive y desborda sus expectativas. Dios sale permanentemente al encuentro del hombre (Sal 42, 3) y desde antes de su nacimiento cada persona disfruta ya de la cercana cariosa y comprometida de Dios (Jer 1,5).
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Dios est en medio de su pueblo (Is 7,14) y habla y comprende al hombre (Sal 35, 115, 3-7), es Padre (Dt 1,31-33), pastor (Is 40,11, Sal 80), continuamente enva mensajeros y profetas que acompaen al pueblo en su camino y revelen su voluntad (Is 6,8; Jr 1,4-10).
Por otra parte, la pedagoga de Jess con sus discpulos, nos muestra el verdadero acompaamiento: Jess rene a los apstoles para que estuvieran con l (Mc 3,14); los llama uno a uno, personalmente (Mc 1,16ss) y antes de enviarlos crea con ellos su pequea comunidad donde vivir la comunin, la amistad, la fraternidad; les explica las parbolas para que sean capaces de entenderlas (Mt 13,11); comparte con ellos su oracin (Jn 17, 1-26); les regala el ttulo de hijos para enviarlos a ser hermanos.
La riqueza del carisma salesiano nos permite leer de forma prctica lo expuesto hasta aqu. De la vida de Don Bosco y Madre Mazzarello es posible aprender como ser acompaantes. En el propio relato de Don Bosco, en su acompaamiento a Domingo Savio permite ver su estilo de acompaar: alab su propsito ; lo exhort a no inquietarse, porque en la conmocin del espritu no se conoce la voluntad de Dios; le solicita, ...una constante y moderada alegra; le invita a vivir a ... ser perseverante en el cumplimiento de sus deberes de piedad y estudio y lo insta a no aislarse: tomar parte (siempre) en la recreacin de sus compaeros Madre Mazzarello, por su parte, nos presenta evidencias claras de su forma de acompaar a las personas, tiene una fuerte capacidad de entenderlas, de tener paciencia, de esperar, pero su amor pedaggico se reviste tambin oportunamente de fortaleza y de exigencia razonable cuando acompaa. A travs de las cartas, podemos distinguir que una de las caractersticas fundamentales de su estilo de acompaar, es Tomarse el cuidado de.... Esta actitud es la que mejor la define y estar presente en cada una de sus acciones. Esta accin no pasa solo por lo afectivo, sino que abarca la totalidad de la persona y su desarrollo: intelectual, espiritual, relacional.
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2.3.- Estilo del acompaamiento salesiano A partir de las constantes de nuestras experiencias de acompaamiento confrontadas con Don Bosco y Madre Mazzarello, podemos distinguir tres aspectos necesarios para un buen proceso de acompaamiento:
- Tiene como centro de su accin la persona del joven. Est inculturado en el mundo y especialmente en la realidad juvenil. - Est presente con mirada positiva y atenta a la realidad del joven. - Toma la iniciativa y va al encuentro. Genera espacios vitales de confianza y afecto. - Acepta incondicionalmente al joven y le propone un camino alternativo basado en los valores del Evangelio. - Parte de su bsqueda y de la necesidad de expresar la verdad de s mismo/a y de sus sentimientos, de hacer explcito lo implcito, de abrir su corazn y de la necesidad de confiar en alguien que lo ama. - Es cercano/a en su cotidiano ya que acompaa dentro de un ambiente educativo propositivo construido conjuntamente por educadores y jvenes en red de relaciones. - Es disponible a la escucha. - Tiene capacidad de apertura, de acogida emptica, de gratuidad, de comprensin, de estmulo. - Valora las riquezas personales del/la joven y lo ayuda a desarrollarlas para que puede apoyarse en lo mejor de s mismo. - Que el joven se haga cargo de su historia. - Que sea capaz de lograr una integracin armnica de su persona y construya su propio proyecto de vida. - Que los cambios profundos que se operan en su interior se expresen en sus acciones, pensamientos, sentimientos y opciones cotidianas. - Que pueda hacer experiencia de vida plena y de felicidad desarrollando todas sus capacidades y ponindolas al servicio de la construccin del Reino presente en la historia.
EL QUE ACOMPAA Punto de partida de un proceso de acompaamiento
ACTITUDES DEL ACOMPAANTE Durante el proceso, el/la acompaante
EL FIN DEL ACOMPAAMIENTO Lo que esperamos del proceso de acompaamiento
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3.- Propuesta
DESAFO Impulsar la animacin/gestin que potencie la calidad de los procesos educativo pastorales de la Escuela salesiana y acompae el descubrimiento del sentido de la vida a todos los integrantes de la CEP, en especial a los jvenes ms pobres.
POLTICAS Animar gestionando y gestionar animando, en forma participativa y corresponsable, el acompaamiento de los sujetos de la CEP
LNEAS DE ACCIN Impulsar la conformacin de organismos de participacin para potenciar la corresponsabilidad. Garantizar procesos formativos que acompaen el proyecto personal de vida. Evangelizar el currculo desde la ptica del Sistema preventivo. Potenciar los ambientes educativos (Clima, infraestructura, medios pedaggicos, recursos, etc.).
INDICADORES Organismos que posibilitan la participacin corresponsable de los sujetos de la CEP. Programas de formacin permanente para el acompaamiento basado en una metodologa vivencial. Currculo diseado desde el Evangelio y el carisma salesiano. Ambientes educativos pastorales adecuados para el aprendizaje.
Evangelizar el currculo para el desarrollo de procesos de formacin integral y aprendizaje significativos
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Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin

Regin Andina-Cinab
INTRODUCCIN El Segundo Encuentro Continental de Educacin Salesiana (Cumbay II, 2001), con sus compromisos, polticas y lneas de accin, ha sido la referencia programtica para las obras escolares y centros de formacin profesional de las Inspectoras y Provincias de la Familia Salesiana del continente. En el marco de este Tercer Encuentro continental de la Escuela Salesiana en Amrica (ESA), se presenta ahora una reflexin sobre el hecho educomunicacional en la escuela salesiana, con la intencin de renovar su compromiso de resignificacin. Despus de hacer una lectura crtica de la realidad comunicacional en la educacin, el referente doctrinal sealar unos principios metodolgicos para que la educacin salesiana se oriente hacia una cultura de la comunicacin. As se preparan las polticas, lneas de accin e indicadores con los que la propuesta operativa quiere inspirar los proyectos educativos pastorales de las escuelas y centros profesionales del continente. I. REFERENTE SITUACIONAL, UNA LECTURA CRTICA 1.1. Conciencia del hecho educomunicacional desde la ESA En la dcada del 70 se discuta la validez de la Escuela Catlica, poniendo en tela de juicio su capacidad de producir un cambio de mentalidad en la sociedad. Se le achacaba incluso de ser parte de la cadena de transmisin de un sistema injusto y de su correspondiente ideologa1. Hoy en da se reconoce el derecho y la legitimidad de la Escuela Catlica respecto a la educacin, la cultura y la evangelizacin2. En el Encuentro Latinoamericano de estudio sobre el Proceso educativo salesiano y culturas emergentes (Cumbay I, 994), se asumieron opciones que reflejaban la necesidad de sintonizar con el mundo juvenil y crear estructuras de participacin y proyectos que garanticen el protagonismo juvenil. Para ello los educadores/as reconocan la necesidad de capacitarse en el campo de las nuevas tecnologas, los nuevos lenguajes y de elaborar itinerarios que favorezcan la formacin de un joven crtico/a, participativo, solidario, inserto en la sociedad y en la Iglesia3.
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En ese sentido la Propuesta de Educomunicacin presentada por el Equipo de Comunicacin social de Amrica (ECOSAM) en Cumbay II constituy un tema novedoso que inicialmente se lo asoci con la necesidad de incorporar el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTICs) a la escuela. Actualmente se trata de tomar conciencia del hecho educomunicativo y de comprender su incidencia en todos los contextos sociales, instituciones y rdenes de la vida contempornea. ECOSAM propuso un plan continental de educomunicacin para la formacin ciudadana. La tarea apuntaba a asegurar la relacin educacin comunicacin ciudadana, a partir de una tica comunicacional basada en el evangelio3. Se deseaba pasar de una concepcin instrumental a una concepcin cultural, de una informacin unidireccional a una comunicacin recproca e incluyente. Para esto prioriz cuatro reas de intervencin: 1) Educacin para la comunicacin, 2) Mediacin tecnolgica, 3) Educomunicacin para la ciudadana, 4) Expresin y artes, para una transformacin social. Transcurridos siete aos desde Cumbay II (2001) retomamos en esta reflexin la preocupacin en torno a la necesidad de Resignificar la Escuela Salesiana en Amrica en prospectiva de la cultura de la comunicacin. Nos preocupa constatar que mientras la informacin circula por banda ancha, la comunicacin humana circula por banda cada vez ms estrecha. 1.2. Mentalidad del hombre y mujer de la sociedad actual Nuevos hbitos comunicaciones. En las ltimas tres dcadas, en las medianas y grandes ciudades, estamos acostumbrndonos a nuevos ritos y costumbres que asoman en nuestra realidad virtualizada. Constatamos la produccin de una cadena de vnculos dnde lo virtual/digital se ha vuelto necesario en la vida cotidiana: los correos electrnicos, los mensajes de textos, el chat, los pagos por tarjetas; a travs de los telfonos celulares tenemos mltiples servicios: reproduccin de mp3, cmara de foto y video, portal de Internet, pantalla de televisin, tarjeta de crdito y operador bancario mvil. Esto se desarrolla en un contexto sociocultural cambiante, en el que se presentan emergentes analfabetismos que erosionan la calidad de la comunicacin humana y de las interrelaciones sociales, como son: el analfabetismo de la lecto escritura, el sociocultural, el
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tecnolgico y el emocional. En una realidad ms compleja. La revolucin tecnocomunicacional ha llegado a constituirse un tercer entorno en una sociedad secular, tecnocrtica regida por la razn de mercado en la que coexisten de modo conflictuado e inconciente la cultura posmoderna, moderna y tradicional. Lo cierto es que en las ltimas cinco dcadas los cambios socioculturales son profundos, expansivos y en duraciones cada vez ms cortas4. El pensamiento contemporneo fuertemente influenciado por la filosofa existencialista, el cambio de la fsica atmica a la fsica cuntica, los conceptos de: relatividad, incertidumbre, falsabilidad, el desarrollo de las neurociencias, los aportes sobre pensamiento complejo, la ciberntica y las nuevas versiones de la web en internet, imponen la necesidad de cambiar de un paradigma simple - atomizado a un paradigma complejo sistmico. En el primer encuentro de Cumbay (1994) el P. Italo Gastaldi anunci la necesidad de cobrar conciencia ecolgica, tender puentes en todas direcciones, interrelacionando todo con todo y evolucionar hacia un holismo totalizante en que todo se armonice5. Una nueva mentalidad: este contexto sociocultural contemporneo ha configurado en hombres y mujeres, especialmente en las nuevas generaciones una nueva mentalidad conocida como la del cuarto hombre6. Se trata del modo de pensar y actuar de quien emerge del paso de las tecnologas de las necesidades, a las tecnologas de los deseos en una sociedad de consumo. El cuarto hombre, -afirma el P. Alejandro Saavedra, sdb-, pierde el sentido histrico porque cualquier orden que d a los acontecimientos le parece vlidos; el modo privilegiado de saber es el esttico, relegando a planos secundarios el saber cientfico, religioso y filosfico. La libertad de expresin muchas veces est cargada de subjetivismo y relativismo. Son actitudes que limitan la posibilidad de establecer consensos y compromisos duraderos. Los actos humanos ya no se juzgan desde la tica, sino slo desde la esttica. Se prefiere una religiosidad genrica que responda a los deseos y, dado que no puede creer en modo real, cree en modo imaginativo. Esto explica por qu la persona vive en situacin de permanente inseguridad existencial y cmo su vida est plagada de sin sentidos.
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El hombre postmoderno privilegia lo que es individual sobre todo aquello que es social7. De ah que la relacin con los dems se vuelve utilitarista, funcional, privada de la capacidad para reconocer la dignidad del otro. Mientras tanto, la intersubjetividad clama por la relacionalidad y la corresponsabilidad, expresadas en la acogida, el reconocimiento de la dignidad y la capacidad de donacin. Tiene dificultad para reconocer la superioridad del bien comn sobre el bien individual8. Se da ms importancia a lo legal que a lo que es justo, es decir, a lo tico. La ruptura con la tradicin y el temor a la incertidumbre han generado una confianza dirigida nicamente en el presente e inmediato. El presentismo enfra los sueos y las utopas aniquilan el inters por proyectos a largo plazo. Lo pasado pierde valor por considerarlo fuera de moda y fcilmente se confunde lo novedoso con lo valioso (Cfr. Aparecida, 38-39). Las nuevas generaciones: en este histrico cultural cambiante, reclaman nuevas y significativas maneras de comunicar y educar asumiendo en forma crtica las nuevas tecnologas. El joven de hoy se conecta a tiempos y espacios mltiples, relativos y ambivalentes, su cosmovisin se configura a partir de experiencias de intercambios comunicacionales planetarios, interculturales, entretejiendo percepciones, opiniones, opciones, que le permiten ir dando significados a sus comportamientos y bsquedas. A los jvenes les interesa experienciar nuevos modos de comunicacin: estar juntos, pasear de noche, estar en la esquina, los cyber caf, grafitis, aretes, tatuajes, pandillas, Chat, uso del celular, las comunidades virtuales, blogs Existen nuevos arepagos en los que se evidencia una vigorosa creatividad, la sed de felicidad, desde siempre presente en el corazn humano, pero que en cada poca pide cosas diferentes, en situaciones diversas (Cfr. LOME, 16). Es importante reconocer que, por parte de los mayores, existe un desconocimiento de los actuales modos juveniles de comunicacin. No se ha de olvidar que para acompaar a los jvenes, no basta conocer sus potencialidades, carencias, contextos de vida y los nuevos lenguajes, sino que es necesario estar con ellos para realizar procesos de transformacin social.
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1.3. La escuela y la cultura mass meditica En el transcurso de la historia, la escuela ha transitado tres revoluciones: la primera tiene que ver con su nacimiento, la segunda corresponde a la ilustracin y la tercera se asocia con la revolucin tecnolgica de los medios de comunicacin. La escuela vigente, es la moderna, la hija de la ilustracin, aquella que naci modelada desde los intereses del Estado, pero que no est suficientemente preparada para asimilar la tercera revolucin. Esto explica la vigencia y crisis de la escuela moderna, cuyos currculos estaban centrados exclusivamente en la academia, desde la cual se cultiv la razn, desplazando el mundo de los afectos, la formacin en valores ticos y estticos, sin caer en cuenta que el hombre y mujer postmodernos desarrollaron una mayor sensibilidad hacia estos saberes. Cuando la escuela se pone al servicio del Estado y no de la Nacin se acostumbra tcticamente a estar al servicio de un grupo de la sociedad, convirtindose en el instrumento de intereses particulares9. Segn Pablo Pinau, la caracterstica central de la Escuela Moderna (1870 1980) fue precisamente su carcter hegemnico. Escuela y Modernidad parecen haber establecido una relacin de produccin mutua, una sucesin por la cual una genera a la otra como si fueran el da y la noche10. Ella tambin ha funcionado segn las leyes del mercado, pues si el triunfo de la escuela del siglo XX estuvo asociado a los ciclos de expansin basados en la ampliacin de la oferta, en cambio en el siglo XXI se presenta de acuerdo con ciclos de expansin basados en la satisfaccin de la demanda. Sin embargo, como afirma Jess Martn Barbero, una poblacin mayoritaria de Amrica Latina ya no est accediendo a la modernidad de la mano del libro, siguiendo el proyecto ilustrado, sino desde los formatos y los gneros de las industrias culturales del audiovisual. La sociedad a travs de los medios est suministrando un caudal de informacin que les sirve para desenvolverse en la vida urbana. Cuando las NTICs se utilizan como simples aparatos que garantizan la modernidad de la Escuela, desconociendo esta nueva racionalidad tecnolgica y la necesidad de una mediacin, ocurre lo que describe Laura Manolakis11 al plantear que la escuela actual, al pretender asumir esta cultura masmeditica ha experimentado cuatro efectos, que son a la vez defectos:
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1) Las NTICs como panacea y signo de la innovacin educativa; 2) El gatopardismo, realizar muchos cambios espectaculares para que no cambie nada; 3) La instantaneidad No importa donde se encuentre espacialmente el otro, lo importante es encontrarlo12. Como afirma Bauman Zygmunt la proximidad ya no implica cercana fsica; pero la cercana fsica ya no determina la proximidad13. 4) Los nativos, inmigrantes digitales y anainfos. Los primeros pertenecen a la generacin nacida antes del ochenta, los anainfos, son aquellos que no han superado el analfabetismo de la tecnologa digital. En este sentido y para dar continuidad a la reflexin de Cumbay II, se aspira a que ESA III proponga algunas polticas de gestin de la comunicacin en el mbito educativo escolar salesiano, para construir una cultura comunicacional. Dado que solo una escuela que humaniza y forma ciudadanos justifica su existencia en la sociedad. (Cfr Aparecida, 61). 1.4. La comunicacin en las familias La familia que es la primera institucin social llamada a educar desde la tradicin de valores heredados en un clima de interrelaciones clidas y solidarias, ha cambiado radicalmente en las ltimas dcadas. En la dcada del sesenta la relacin entre padres e hijos/as sufri una confrontacin radical declarando el rechazo a todo tipo de autoritarismo; la generacin de los setenta asumi como estrategia contestataria una actitud de pasotismo15, sin renunciar al derecho de disentir con los adultos. La generacin de los ochenta, es decir los hijos e hijas de padres que en su momento fueron los rebeldes, se interes por la coexistencia pacfica en la familia. En su afn de rechazar el autoritarismo, abandonaron la autoridad y se pasaron a la indiferencia y permisividad, se volvieron padres light. De este modo privaron a los hijos/as de la presencia paterna, rompieron con la transmisin de valores heredados, sea por falta de conviccin, sea por temor a imponerlos de un modo que antes ellos lo repudiaron.
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En la familia urbana, predominantemente nuclear, la comunicacin entre hermanos ha cambiado, pues si el vnculo fraternal era la corresponsabilidad en las tareas de casa de una familia tradicional, ahora cada uno construye su mundo en torno a las cosas. Rodeado de artefactos, computadora, televisor, ipod, telfonos mvil y fijo, se establecen mltiples contactos con amigos que viven en el otro extremo de la ciudad, con amigos virtuales con quienes se expresa libremente y se organizan encuentros en torno a intereses consensuados. Resulta ms fcil relacionarse con sus pares lejanos, antes que con los hermanos con quienes se convive. La permisividad, la sobreproteccin y el mundo construido en torno a las cosas, han erosionado la comunicacin fraterna. Al conversar ya no nos miramos los rostros, sino que nos dejamos mediar por la pantalla. En la actualidad el matrimonio ya no se percibe como factor imprescindible para una experiencia de maduracin integral, tampoco es la base de la seguridad econmica. La educacin y comunicacin en el seno familiar son procesos muy frgiles porque hay muy pocos adultos referentes de crecimiento y madurez. Las generaciones de ms aos han puesto de moda a la juventud; ahora son ellos quienes imitan la conducta de los jvenes y de este modo les privan de modelos de identificacin. II. REFERENTE DOCTRINAL, UNA ORIENTACIN METODOLGICA 1. ILUMINACIN 1.1 La significatividad en la comunicacin La significatividad tiene que ver con lo que impacta la vida de las personas desde su interioridad. Hay hechos que se convierten as en acontecimientos de buena noticia, porque transmiten mensajes nuevos a las personas. La admiracin y fascinacin que tienen revelan el atractivo de sus valores, la relevancia que representan. Significativo es lo que se nota distinto, relevante y atractivo a causa del brillo con el que deja traslucir a la conciencia el bonum axiolgico y el sentido de la existencia. La significatividad es como la tonalidad de la comunicacin porque le sirve de antesala a la atmsfera humana del encuentro y porque lo nuevo o descubierto de un mejor modo, siempre se quiere comunicar. La pregunta consecuente que se le plantea a la Escuela salesiana en Amrica es si la propuesta de
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humanidad que ofrece en su proyecto, es o no significativa para la juventud del continente. (Cfr. Aparecida, 100d). 1.2 Creemos en un Dios que se comunica. La fe cristiana orienta nuestra existencia hacia el intercambio interpersonal con un Dios que es, vive y revela la comunin. Creemos en un Dios cuyo dinamismo vital es la comunicacin. Por su palabra creadora, nos mostr el secreto amoroso de su corazn (cfr. Ef 1, 5-6). Con obras, palabras y por medio de los profetas, fue mostrando a su pueblo el camino de la liberacin (cfr. DV, 4). Cuando lleg la plenitud de los tiempos, Dios se nos revel en su Hijo amado, Jesucristo (cfr. Heb. 1, 1-2), la Palabra eterna encarnada en el misterio de la humanidad (Cfr. Aparecida, 41). En medio de sus coetneos, Jess de Nazareth se dedic al anuncio de la Buena nueva del Reino de Dios por medio de gestos, parbolas y la entrega de s mismo. Despus de su Resurreccin nos enva a seguir comunicndolo. Estos fundamentos de nuestra fe cristiana nos dan unos criterios que iluminan de modo significativo los procesos educativos en perspectiva de comunicacin (Cfr Aparecida, 331-332). Algunos de esos criterios orientadores son: 1) Nuestra fe cristiana es una experiencia de comunicacin, de intercambio y de solidaridad corporativa. 2) La Buena noticia de Dios se anuncia, se comunica y se transmite. 3) La Buena noticia tambin cuestiona, genera conversin y vida e impulsa procesos de restauracin. 4) La Palabra de Dios es significativa e incide en la vida de las personas. 5) La palabra y la escucha, son experiencias y actitudes de contemplacin y discernimiento para escrutar la realidad e intervenir en ella.
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1.3 Referencias de evangelio para un proceso educativo de comunicacin significativa La revelacin de Dios en Jess nos permite encontrar algunas maneras de cmo es la significatividad en la comunicacin. Hay dos textos del Evangelio que refieren unos procesos de comunicacin: la experiencia del encuentro vivido entre Jess y la Samaritana (Jn 4, 4-30. 39-42) y el pasaje de Lucas sobre el encuentro de Jess con los discpulos que caminaban hacia Emas (Lc 24, 13-35). En esos relatos se percibe un conjunto de smbolos, gestos y palabras, por los cuales se desarrolla una comunicacin profunda y significativa entre Jess y las personas que intervienen. Los referentes simblicos son distintos: un cntaro para sacar agua del pozo y poder calmar la sed (cfr. Jn 4, 4ss), y un camino recorrido entre el desencanto y el asombro (cfr. Lc 24, 13ss). En ambos relatos notamos unas fases de comunicacin: el acercamiento entre las personas, el respeto por una situacin humana que embarga, la solicitud de una ayuda mutua, la mediacin simblica del cntaro y el pozo en el primer relato, o la del camino y la fraccin del pan, en el segundo; la escucha profunda en el dilogo desde la alteridad, el descubrimiento y el planteamiento de algo nuevo para la vida, el anuncio que se quiere compartir con otros, despus del encuentro vivo con Jess. Estudiando la experiencia educativa de prevencin que vivi Don Bosco con sus jvenes y colaboradores, tambin descubrimos algunas actitudes de comunicacin que son propias del carisma educativo salesiano. Nos servimos de los dilogos iniciales que establece Don Bosco con Miguel Magone en 185616. En ese encuentro se deja ver una constante que se percibe en Don Bosco cuando establece otros dilogos citados en sus Memorias del Oratorio. Nos referimos a su dilogo de adolescente con Don Calosso, en 1829 [MO, 9] y, posteriormente, el dilogo que entabla en 1841 como sacerdote con Bartolom Garelli [MO, 40]. En esos dilogos se deja ver el dinamismo de unas actitudes muy salesianas: la bsqueda, el encuentro, el dilogo, la propuesta y el acompaamiento (cfr. CGXXsdb, 360). Don Bosco crea el Oratorio desde una experiencia de educacin preventiva en la reciprocidad. De ese modo le da forma orgnica y sistmica a su accin educativa, con y a favor de los muchachos ms
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pobres de Turn. Las interrelaciones personales entre ellos generan una modalidad pedaggica original que Don Bosco posteriormente llamar Sistema Preventivo. Es un conjunto orgnico de intervenciones educativas y pastorales que conforman un ecosistema humano, una aldea alternativa para la vida de los muchachos ms necesitados. Estos textos del evangelio y del primer momento del Oratorio de Don Bosco, los leemos en el clima que inspira la espiritualidad de la comunin, sealada como el principio educativo de la Iglesia para el tercer milenio (NMI, 43). Estas orientaciones pedaggicas constituyen una referencia metodolgica en el planteamiento doctrinal que ilumina el asunto de la comunicacin en la educacin. a. La bsqueda, actitud de salir hacia el mundo del otro, la realidad circundante, la cultura juvenil para conocer sus necesidades y buscar juntos sus posibilidades. Actitud educativa que debe cultivarse a nivel personal e institucional. Las instituciones educativas, van reconocindose como un sistema amplio de comunicacin con el cual se confrontan y dentro del cual interacta. Un proyecto educativo pastoral salesiano (PEPS) se desarrolla siempre en relacin con las personas implicadas y en el territorio en el cual la obra salesiana est colocada como centro de integracin y agente de transformacin social.17 b. El encuentro, experiencia del intercambio interpersonal e intercultural para la puesta en comn de lo que abre nuevas posibilidades (Cfr. Educar juntos,1). El encuentro lleva a la valoracin del otro, desde las similitudes y diferencias. Encuentra quien vive la experiencia del descubrimiento de alguien o algo valioso. Cuando una comunidad escolar salesiana vive en la prospectiva de la comunicacin, va respondiendo a la exigencia de una comunidad que sale al encuentro de sus miembros, que se educa en cuanto cada miembro comparte los compromisos del proyecto comn. En la comunidad las relaciones se establecen segn el espritu de familia por el que las personas crecen en libertad y corresponsabilidad (Cfr. LOME, 149). Hay una experiencia privilegiada de encuentro que debe favorecer la escuela catlica: la adhesin personal y comunitaria a Jesucristo (Cfr Aparecida, 41). El proyecto de la escuela catlica slo es convincente si es realizado por personas profundamente motivadas, testigos de
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un encuentro vivo con Cristo (Cfr. Educar juntos, 4). Nos educamos como comunidad educativa (Cfr Aparecida, 156). En el mbito educativo escolar ya no es suficiente la espontaneidad en relaciones o la distribucin informal de funciones y cargos, hoy las relaciones cercanas y familiares del carisma salesiano, requieren de una gestin de comunicacin que las canalice. Es el momento de buscar y proponer caminos de gestin de la comunicacin en las comunidades, privilegiando la humanizacin, la ciudadana y la interculturalidad. c. El dilogo, intercambio existencial que se vive en la comunidad educativa posibilita la experiencia del dilogo. En la experiencia preventiva de Don Bosco la coordenada de la razn es la vivencia del dilogo, del consenso y del acuerdo. Es la experiencia de una comunidad escolar cuando se establecen consensos desde las diversidades y cuando se aprende a compartir descubriendo nuevas visiones y acercamientos a la verdad. Exige la valoracin y la comprensin de los nuevos lenguajes para orientar hacia la asuncin de los aspectos comunicativos del sistema preventivo salesiano, e intervenir con inteligencia y competencia en la nueva cultura digital (Cfr LOME, 56). d. Un ambiente que se hace propuesta. Don Bosco afirmaba que la educacin es cosa del corazn. Esta expresin identifica el ambiente de las obras salesianas; se refiere al clima de familiaridad con el que educandos, educadores, religiosas, religiosos, familias y amigos se tratan entre s. Este clima de familia, de alegra, creatividad, confianza y libertad es un ambiente que se construye poco a poco entre todos. En los ambientes salesianos se cuenta con un amplio margen de expresiones de arte y servicios de comunicacin: la radio escolar, los murales, los grafitti, el teatro, la msica, la lrica, etc. Para el Sistema Preventivo, la educacin tiene su fundamento principal en la relacin y en sus dinmicas interactivas y comunicativas, en el clima, en el ambiente. Don Bosco inventa el cario educativo (amorevolezza) y crea para los jvenes -y junto con ellos, como primeros colaboradores-, un ecosistema clido en el que cada persona encontraba espacio para ser y crecer. Esta es la propuesta: una familia que se educa en la reciprocidad. Toda obra salesiana que acoge a los jvenes no
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es simplemente un espacio fsico, circunstancial, sino una ecologa pedaggica. Se educa en primer lugar a travs de un medio ambiente, un hbitat sano donde se respira y vive una atmsfera de intensos valores humanos y cristianos. (Cfr. Fernando Peraza, 1998). e. El acompaamiento. La escuela salesiana quiere recorrer un camino compartido de maduracin integral. Para ello requiere el aprendizaje de la coparticipacin. Adems del aprendizaje de los conocimientos, es necesario que los estudiantes vivan una experiencia fuerte de coparticipacin entre ellos y con los educadores. Para conseguir esta experiencia, los educadores deben ser interlocutores acogedores y preparados, capaces de suscitar y orientar las mejores energas de los estudiantes hacia la bsqueda de la verdad y el sentido de la existencia (Cfr Educar juntos, 2). Los colegios salesianos siempre fueron casas. El patio era para Don Bosco un espacio educativo tan importante o ms que el saln de clase. Ah podan los educadores acercarse a los jvenes e interesarse por ellos, entrar en su mundo sin la formalidad que da un aula. Se educa no solo enseando o motivando, sino tambin a travs de una buena relacin interpersonal, la forjada en el trinomio razn, religin y amabilidad, con la creacin de un clima favorable y estimulante a obrar bien. El estilo salesiano que anima la comunidad une a educadoras, educadores y jvenes en una nica experiencia formativa, presupone un ambiente de participacin, de reciprocidad, de valores compartidos, de paciente espera de los ritmos de crecimiento personal y de respetuoso dilogo con quien es portador de otra tradicin cultural y religiosa. 1.4 - Necesidad de una cultura comunicacional Este es el horizonte amplio al que se quiere orientar la Escuela salesiana en Amrica, superando las visiones reduccionistas de la comunicacin y la actitud defensiva ante las NTICs, para asumir el compromiso por la construccin de una autntica cultura de la comunicacin (Cfr Aparecida, 484, 486, 331). a. El modelo comunicativo. En el entorno actual est superado el modelo por el que se conceba la comunicacin como un proceso lineal y unidireccional. Este esquema haca que el destinatario pudiera ser instruido, formado, pero tambin eventualmente
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manipulado(s) por el emisor, sin tener otra forma de reaccin que el feedback automtico, la respuesta que slo serva al emisor para saber de qu manera se habra recibido su mensaje. La Sociedad Red implica la asuncin de otro modelo comunicativo, que ya opera en los entornos mediticos contemporneos, en fenmenos como la Web 2.0 y en general, en los medios digitales que han permitido el surgimiento de redes y comunidades virtuales19. b. El aprendizaje colaborativo o cooperativo. En la nueva lgica de la Red el conocimiento es una construccin en la que muchos participan, de modo que los procesos de enseanzaaprendizaje ya no se dan en la lgica vertical de la transmisin desde arriba, sino que instauran bucles horizontales, incluso transversales, en los que todos reciben y trasmiten, construyen y navegan. Es el aprendizaje colaborativo, tambin llamado cooperativo. En este modelo no hay un trasmisor que tenga el conocimiento y un grupo que reciba ese conocimiento. En la sociedad Red, todos estamos en un proceso de aprendizaje permanente en el que aprender significa implicarse en la informacin y no solo recibirla. Hoy en da, ms que nunca, aprender significa experimentar de manera proactiva y con sentido. Los conocimientos se descubren, se construyen, se editan y se transforman. c. La arquitectura colectiva del conocimiento. El saber siempre se ha construido de manera colectiva. Las sociedades occidentales, a lo largo de su historia, han erigido instituciones encargadas de administrar y gestionar el conocimiento a travs de estructuras de poder ntidamente jerarquizadas y de modelos de instruccin que distribuyen el aprendizaje al tiempo que constituyen modos de subjetividad que sustentan y mantienen las jerarquas de poder establecido. Al interior de estas sociedades disciplinarias, el saber es poder; slo quienes estn determinados por el sistema para saber, pueden construir, legitimar y trasmitir el conocimiento, de acuerdo a una serie de disciplinas, programas y modalidades rgidamente establecidas. En la nueva lgica, instaurada por la Sociedad Red, la educacin no puede concebirse ms de acuerdo a las formas tradicionales, ni de la educacin ni de la comunicacin. Hoy en da los estudiantes se mueven con la misma libertad, y casi siempre- con mayor versatilidad por la red del conocimiento y la informacin; no slo
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la transitan o navegan, sino que la nutren y participan en su construccin. Por eso que pretender que vayan a un aula a recibir informacin que deben procesar pasivamente, no tiene sentido. En la red se respira de manera diferente, de modo que el aula ha de entrar en esta nueva lgica, constituyndose en un espacio de construccin colectiva del saber, propiciando el aprendizaje colaborativo, entrando en el nuevo ecosistema educomunicativo20. De igual modo, se activan mecanismos y espacios de participacin que dan lugar a inditas concepciones y prcticas de la ciudadana. Los procesos de la globalizacin, la ciberntica, la hermenutica actual, el constructivismo y el pensamiento complejo contribuyen actualmente en el modo de aprender y madurar, sea como personas o como colectivo. La escuela est desafiada a incorporarse y aportar en este nuevo orden cultural. La relacin entre comunicacin y educacin tiene como meta la ciudadana y como proceso la gestin participativa y el uso de los medios (Ismar de Oliveira, 2006). Este modelo de ciudadana implica el cuidado de dimensiones, como son: la poltica, la social, la econmica, la intercultural y la comunicacional. 1.5 Desde la Educomunicacin La cultura de la comunicacin la pensamos desde la Educomunicacin, nuevo campo de intervencin social, interdiscursivo e interdisciplinario, con una justificacin terica propia y un largo camino de experiencia y reflexin en la relacin educacin-comunicacin, que tiene como finalidad ampliar el coeficiente comunicativo de las acciones humanas y est presente en los diversos sectores de la sociedad, incluidos los media, la escuela, los centros culturales y las organizaciones no gubernamentales. En el II Encuentro Continental de Educacin Salesiana se asumi la educomunicacin como toda accin comunicativa en el espacio educativo, en los mbitos interpersonal, grupal, organizacional y colectiva, con el objetivo de producir y desarrollar ecosistemas comunicativos. En este ambiente educativo se va dando un conjunto de relaciones, de acciones y condiciones que se implican mutuamente y envuelven a todos en una fuerza comunicativa que influye en las personas, las metodologas y procesos que realizan en la misin educativa (Gensio da Silva, 2002).
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Educar es comunicar. Esta conviccin encuentra amplio espacio en la vivencia del Sistema Preventivo salesiano. La educomunicacin se realiza mediante relaciones y procesos de propuestas, razonables y amables que ponen a la escucha de la respuesta por parte del interlocutor. En la praxis salesiana es creacin de relaciones recprocas e intergeneracionales, abiertas y profundas, situadas en un ms amplio sistema en el que actan otras fuerzas sociales, culturales, institucionales y econmicas. Responde a necesidades, como el conocimiento, la confrontacin con la diversidad, el intercambio y la colaboracin. Posee un potencial de solidaridad para que desemboque en iniciativas que se extiendan de la relacin yot al grupo, a la comunidad educativa, hasta la ms amplia realidad social. Segn la lgica de la comunicacin, todo ambiente educativo debera configurarse como ecosistema donde es posible encontrar un espacio apto para el propio crecimiento (cfr. LOME, 53, 55). En una escuela con amplios canales de conversacin y entendimiento con los ms diversos actores sociales, con la cultura, as como reestructurar nuestros sistemas educativos ante la nueva realidad (Da Silva, 2002). Instituciones educativas, que lejos de ser aparatos sociales de reproduccin de estructuras existentes, se afirman a s mismas como espacio de produccin, difusin y gestin de significado social. Los lugares dedicados a las funciones y procesos educativos comparten escenarios con un sinnmero de nuevas fuentes de informacin, dilogo y encuentro. En este nuevo contexto, la evangelizacin, educacin, comunicacin y cultura ya no pueden pensarse de manera separada porque vivimos en un entorno de aprendizaje continuo, e inmersos en redes de interaccin, intercambio, dilogo, debate, encuentro y construccin conjunta de cultura. Por tanto, la educomunicacin, sustentada en un modelo de comunicacin acorde con los tiempos y las sociedades actuales, en la formacin de un espritu crtico de un sujeto que se convierte en actor y gestor en la produccin del conocimiento desde la intervencin en el mundo on line. Vivimos un tiempo de comunicacin y hablar de educacin en la era de la informacin es, sobre todo analizar el proyecto de enseanza que estamos diseando e indagar en qu tipo de cultura lo estamos insertando.
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1.6 La Escuela salesiana en prospectiva de una cultura de la comunicacin El momento cultural que vivimos exige a la Escuela un nuevo perfil para la formacin del ciudadano comunicador. La prospectiva comunicativa es particularmente importante para favorecer la relacin y el encuentro. Por esto es necesario prestar atencin a las exigencias comunicativas de las generaciones jvenes, educarlas al dilogo interpersonal, a la apertura al otro respetando su originalidad, a la vida de grupo como laboratorio de relaciones autnticas, al redescubrimiento de la familia, al compartir en comunidad de fe, a la utilizacin positiva de los nuevos medios, a la valoracin del teatro, de la msica, del arte. (Cfr. LOME, 54). El ambiente humano para el logro de este perfil de ciudadana y ciudadano es la comunidad educativa construida sobre la base de valores de proyectos compartidos. De all surgen los elementos del perfil deseado respecto a todos los actores de la institucin escuela: los educandos, los educadores y las familias24. a. Escuela en bsqueda. La escuela de la modernidad llega con normas bien definidas y un enorme caudal de servicios prestados a la humanidad, pero sin haber creado o gestionado suficientemente procesos de interrelacin cultural que la coloquen en sintona con el nuevo mundo que la rodea. El nuevo rostro de la escuela necesita redescubrir su identidad por la apertura al dilogo entre pedagogos y tericos de la cultura y de la comunicacin (Ismar de Oliveira, 1998). La escuela de hoy ha de estar sistemticamente abierta a nuevas fuentes de saber, sean stas convergentes o no, ya que los estudiantes estn confrontados con estas fuentes y necesitan ser acompaados para aprovecharlas en su valor o para discutirlas con conciencia crtica y lucidez. Escuelas diseadas como espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin que vayan dejando de ser unos centros de transmisin del saber para comenzar a ser escenarios de descubrimientos colectivos y centros de produccin del conocimiento. Se pide la renovacin tecnolgica de la escuela que parta de la alfabetizacin propia de la sociedad de la informacin, para
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enriquecer los procesos pedaggicos a travs de una nueva alfabetizacin multimedia, en la formacin de nuevos modos de percibir, de comprender los nuevos lenguajes. Una escuela alternativa ha de favorecer nuevas comunidades educativas, ensayando una suerte de educacin multicultural e internacional. El mundo virtual permite conformar comunidades que, trascendiendo lmites de espacio y tiempo, potencie nuevos valores de convivencia y nuevos mbitos de produccin y discusin del saber. b. Escuela al encuentro. La educacin se ha convertido en una dimensin de la convivencia y de la socialidad y todos estn obligados a participar. Se habla de sociedad educativa, aquella en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades de la persona, en la que se ofrecen mltiples posibilidades no slo en la escuela, sino en la vida econmica, social y cultural. Se hace necesario, entonces, multiplicar las formas de concertacin y de asociacin, aprender a establecer alianzas. Una comunidad educativa que aspira a constituirse en comunidad cristiana, comunidad de fe capaz de crear relaciones de comunin, es, precisamente, la que hace de la escuela catlica un mbito propicio para una experiencia autnticamente eclesial (Cfr. Educar juntos, 14). c. Escuela en dilogo. La escuela es un ambiente arquetpico de la comunicacin. Por ello necesita crear permanentemente las condiciones necesarias para que esa experiencia sea significativa. La relacin de comunicacin es la base de toda experiencia educativa. La Escuela de hoy es para aprender, no solo para ensear conocimientos. Se trata de aprender a leer la realidad. Esto conlleva la necesidad de comprender los ecosistemas comunicativos. Segn estos retos, la Escuela est llamada a pasar a un aprendizaje dialgico y socialmente significativo; un aprendizaje que supere las concepciones academicistas y se abra a un horizonte de solidaridad, igualdad y transformacin social, con el ejercicio efectivo de ciudadana. Lo cual implica la redefinicin del rol del profesorado, como mediadores, acompaantes y comunicadores que resignifican la asistencia salesiana en procesos de aprendizajes cooperativos entre y con los estudiantes. En ese sentido, promotores de nuevos grupos
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y comunidades educativas, diseadores de nuevos entornos de aprendizaje, mediadores de conflictos. Educadores, en una palabra. d. Escuela que propone. La elaboracin de un proyecto compartido se convierte en un llamamiento imprescindible que ha de impulsar la escuela catlica a definirse como lugar de experiencia eclesial, desde los valores de una comunin de vida desarrollada en la reciprocidad y en la misma pertenencia a Cristo. Todos estos referentes se asumen como normas educativas y motivos que orientan la meta final del recorrido escolar. Exige de los educadores la disponibilidad a un empeo de formacin permanente, de acuerdo a una opcin de valores culturales y vitales, que es necesario hacer presentes en la comunidad educativa (Cfr Educar juntos, 5). La tarea de la comunicacin es de importancia decisiva en el anuncio explcito de Cristo. El contexto cultural en el que nos encontramos requiere una fe robusta, una convencida adhesin al evangelio, pero tambin una especial capacidad comunicativa. La pretensin de ser educadoras y educadores, no teniendo en cuenta las formas con que hoy la sociedad se expresa, las categoras mediante las cuales las personas elaboran sus propios juicios sobre la realidad, los principales lazos existenciales en el tejido de la vida cotidiana, restan realce a la belleza del mismo mensaje que deseamos comunicar, es decir el evangelio (Cfr. LOME, 57). La circulacin correcta de informacin dentro de una institucin y fuera de ella, es una de las primeras condiciones de apertura a ste nuevo paradigma educativo que persiguen ambientes en los que los procesos de comunicacin se potencien, converjan y se pongan al servicio del crecimiento de las personas y sus comunidades. e. Escuela que acompaa. La presencia de los actores sociales de la comunidad educativa, procedentes de diversos contextos culturales y religiosos, requiere un permanente empeo de discernimiento y acompaamiento en la Escuela. Pensamos en una Escuela que se ve servidora de la educacin a lo largo de toda la vida. Esto supone ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar los diferentes itinerarios. Un sistema con diversas trayectorias y tiempos, ms flexible y centrado en las demandas de los actores sociales, ms que en las exigencias institucionales. Se le pide la implicacin en el mundo prctico, de
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modo que sea directamente til a la comunidad a la que sirve. Que los problemas del entorno sean tambin los de la escuela y sta decida participar en su desarrollo cultural. En el clima familiar de la Escuela madura y se forma el joven comunicador. Se piensa una persona que se forma en relacin de amistad y solidaridad, propositivo para la comunin y crtico en el uso de las NITCs. La educacin, precisamente porque aspira a hacer ms humana a cada persona, puede realizarse autnticamente slo en un contexto relacional y comunitario. 1.7 Gestin de los procesos comunicacionales Lo planteado hasta este momento, nos exige buscar los diferentes modos de interrelacin entre la educacin y la comunicacin. La educacin debemos entenderla como un espacio de comunicacin dentro del nuevo y complejo ecosistema cultural que emerge en la Era de la Informacin. En este sentido se requiere el concepto y la prctica de Gestin de la comunicacin en el espacio educativo. El concepto de gestin de la educomunicacin, designa todo proceso articulado y orgnico orientado desde una clara intencionalidad educativa, hacia la planeacin, ejecucin y evaluacin de actividades dirigidas a crear y mantener ecosistemas comunicacionales. Por gestin de procesos comunicacionales se entiende la administracin del ecosistema comunicacional que garantice la interconexin orgnica y en sinergia. La gestin de procesos comunicacionales est orientada a producir anlisis del sistema masivo de los medios de comunicacin, utilizando metodologas adecuadas, educando responsablemente para el consumo y la convivencia proactiva y ciudadana. Entre los diversos factores del proceso de gestin, resaltamos la investigacin. Es el motor del proceso educomunicacional, busca darle soporte terico a la prctica y legitima la calidad educativa en el campo de la comunicacin. La reflexin permanente sobre los procesos que se llevan a cabo, permite la evolucin en el rea. La formacin y capacitacin se presentan como un eje transversal en todo el proceso educativo. Debe constituir una prctica permanente en los educadores y educandos, un dilogo permanente con la
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sociedad y con las nuevas tecnologas de la comunicacin, para rescatar el espritu humanista y formar ciudadanos despiertos para la solidaridad planetaria, para la cooperacin y para la tica de la responsabilidad social. 2 Criterios 2.1. Los sujetos de la comunicacin siempre son las personas. Su grado de conciencia en esta interaccin les posibilita procesos de educomunicacin. 2.2. La comunicacin es el clima educativo en la escuela. 2.3. La fe cristiana y el carisma salesiano que profesamos inspiran y exigen pedagogas de comunicacin, inclusin y reciprocidad. 2.4. Solo una experiencia significativa de comunicacin orienta el proyecto de vida personal de los actores sociales, particularmente de los jvenes. 2.5. Las transformaciones cientficas de la comunicacin y la informtica posibilitan experiencias formativas para una cultura de la comunicacin. 2.6. La comunicacin corporativa es el clima desde el cual se proyecta la imagen institucional de la escuela para tejer redes y ecosistemas comunicativos. 2.7. La escuela, paradigma de la educomunicacin, debe constituirse en un centro de evangelizacin para la formacin ciudadana con criterio de inclusin.
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III. REFERENTE OPERACIONAL, UNA PROPUESTA OPERATIVA

DESAFO Favorecer la cultura comunicacional inspirada en los valores del Evangelio, educndonos para la comunicacin interpersonal, la mediacin tecnolgica, la expresin y el arte y la formacin ciudadana, comprendiendo los nuevos lenguajes de las culturas juveniles, en la ptica de la Educomunicacin.
POLITICAS 1. Construir ecosistemas comunicacionales ricos de intencionalidad educativa, como bsqueda de sentidos y resignificacin de las relaciones sociales.
LINEAS DE ACCION 1.1. Conocer la Educomunicacin y sus implicaciones.
INDICADORES 1.1.1. Programas de formacin para la Educomunicacin por parte de los actores de la CEP. 1.2.2. Presencia de educadores/as salesianos/as en los nuevos patios de las culturas juveniles. 2.1.1. Currculo que incorpora la formacin sociopoltica. 2.2.2. Redes de vinculacin interinstitucionales.
1.2. Impulsar la asistencia salesiana en los nuevos patios de presencia juvenil. 2.1. Incorporar en el currculo la dimensin socio poltica. 2.2. Establecer vnculos de interaccin comunicativa en la CEP y su entorno.
2. Orientar los procesos educativos pastorales a una accin comunicativa que genere una ciudadana activa.
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Bibliografa: 1. AAVV., Sopha: el sujeto en la educacin. Editorial Abya Yala, Quito Ecuador, 2007 2. AAVV., Las formas de lo escolar. Del estante editorial, Buenos Aires Argentina, 2007 3. BARBERO Jess Martn. La educacin desde la comunicacin. Ed. Norma Enciclopedia Latinoamericana de sociocultura y comunicacin. Impreso en Argentina 2002 4. FUENTES Navarro Ral. Educacin y telemtica. Norma 2 ed. 2001 impreso en Colombia 5. CAMACHO Carlos A. Cultura de transparencia. El derecho humano a la informacin en el desarrollo de la ciudadana comunicativa. Hebrn Impresores. La Paz Bolivia 2007 6. CENTRO SALESIANO REGIONAL Proceso educativo. Salesiano y culturas emergentes, Cumbay Ecuador 15 25 de mayo de 1994. 7. CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA. Educar juntos en la escuela catlica, documento de estudio, Roma - Italia, 2007 8. DICASTERIO DE LA PASTORAL JUVENIL, La Pastoral Juvenil salesiana. Cuadro de referencia, Roma 2000 9. DICASTERIO PARA LA COMUNICACIN SOCIAL. Sistema salesiano de comunicacin social, editora SDB, Roma Italia, 2005 10. ECOSAM: Propuesta de Educomunicacin para la Familia Salesiana. Venezuela. 2002 11. EQUIPO DE COORDINACIN CENTRAL, II Encuentro Continental de Educacin Salesiana (Cumbay II), editorial Don Bosco. Cuenca Ecuador, 2001 12. FMA, Colombia: Propuesta de Educomunicacin. Talleres. Colombia 2004 13. FULLAT OCTAVI, Filosofas de la educacin. Ediciones CEAC, Barcelona Espaa, 1979. 14. INSTITUTO DE LAS HIJAS DE MARA AUXILIADORA, Para que tengan vida en abundancia. Lneas orientadoras para la Misin educativa de las Hijas de Mara Auxiliadora. mbito para la P. J., Roma 2005 15. KAPLN Mario. A la educacin por la comunicacin. La prctica de la comunicacin educativa. Segunda ed. Ediciones CIESPAL. Quito Ecuador 2001 16. LVY PIERRE. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial. Mxico 2007. 17. LOPEZ TORNERO Jos Manuel, Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, 2000. 18. OROZCO Gmez Guillermo. Televisin audiencias y educacin. Enciclopedia Latinoamericana sociocultura y comunicacin. Norma. 2001. Impreso en Colombia 19. PRIETO Castillo Daniel. La comunicacin en la educacin. Ed. CICCUS La Cruja. Argentina1999 20. PRIETO Daniel y VAN DE POL Peter. E-Learning. Comunicacin y educacin.
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Notas:
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VECCHI JUAN E., La Escuela Catlica, plataforma de evangelizacin y de accin pastoral. Relacin compartida en un encuentro de religiosos educadores, en Cumbay, 1982, Documento indito, p. 1 2 La Escuela Catlica, n8. Citado por el P. Juan Vecchi en la relacin antes citada. 3 EQUIPO DE COORDINACIN CENTRAL, II Encuentro Continental de Educacin Salesiana (Cumbay II), editorial Don Bosco. Cuenca Ecuador, 2001, pgs. 306 316. 4 La expresin sociedad de la informacin se la debemos al socilogo Daniel Bell. Describe as la nueva situacin social de una economa basada en el conocimiento terico, en la informacin y su gestin. Es una definicin que se ha utilizado en las polticas globales asociadas al neoliberalismo y hace nfasis en el carcter positivo de este tipo de economa y sociedad en la que la informacin se vuelve el capital ms importante en un mercado mundial abierto que se autorregula y al cual todos los pases deben integrarse. La sociedad del conocimiento, tambin llamada sociedad del saber, por organismos como la UNESCO, va ms all de la definicin basada en la economa. La sociedad del conocimiento, implica las transformaciones que han experimentado las dimensiones sociales, culturales y polticas de las instituciones y las comunidades. 5 GASTALDI Italo, Educar y evangelizar en la posmodernidad y en la new age, en CENTRO SALESIANO REGIONAL Proceso educativo. Salesiano y culturas emergentes, Cumbay Ecuador, 15 25 de mayo de 1994, p. 290. 6 AAVV., Sopha: el sujeto en la educacin, Editorial Abya Yala, Quito Ecuador, 2007, p. 133. 7 AAVV. Sopha: el sujeto en la educacin. Editorial Abya Yala, Quito Ecuador, 2007, p. 143 8 Ibidem, p. 153 9 FULLAT OCTAVI, Filosofas de la educacin. Ediciones CEAC, Barcelona Espaa, 1979, p. 171 10 AAVV., Las formas de lo escolar. Del estante editorial, Buenos Aires Argentina, 2007 p. 33 11 Magister en Ciencias Sociales con mencin en Educacin (FLACSO Argentina); miembro del Programa de Investigacin Sujetos y polticas en educacin y Directora de la carrera de licenciatura en Educacin (UNQ). 12 MANOLAKIS LAURA, Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela. Artculo que consta en la obra titulada: Las formas de lo escolar, p. 188 13 BUMAN ZYGMUNT, citado por Manolakis Laura, p. 189 15 Pasotismo se refiere a la actitud asumida por quienes pretenden prescindir
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Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin de reglas sociales y normas morales sin que esto suponga una rebelin contra las mismas. 16 BOSCO Juan, Apuntes biogrficos del joven Miguel Magone, captulos I y II = CANALS J. - MARTINEZ A., San Juan Bosco. Obras fundamentales, BAC 402, Madrid, 1978, pp 224-229 17 Cf. DICASTERIO DE LA PASTORAL JUVENIL, La Pastoral Juvenil salesiana. Cuadro de referencia, Roma2000, p.19 18 Ms informacin sobre educomunicacin en: http://argentina.indymedia. org/news/2005/10/332263.php 19 Rune Baggetun, Prcticas emergentes en la Web y nuevas oportunidades educativas, http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67 20 En el blog de Jos Joaqun Brunner (http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/) se puede consultar la obra de LEVY Pierre, La Inteligencia Colectiva. Ver tambin en Video la entrevista con Martn Barbero: http://es.youtube.com/ watch?v=L2LHEkZiO58 24 LOPEZ TORNERO Jos Manuel, Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, edic, 2000.
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Formao do educador: a escola enquanto cenrio, sujeito e objeto da formao

Regin Brasil
INTRODUO Talvez no haja nada mais consensual em se tratando da educao atual do que a necessidade da formao continuada de professores1. A mudana ocorrida nas cincias, nas cincias da educao, na tecnologia e no contexto social mundial, tanto no perodo do psguerra quanto nos movimentos de abertura poltica e redemocratizao dos pases da Amrica Latina, trouxe para a escola necessidades novas que incluem uma viso renovada de criana e jovem, transformaes nas relaes familiares, modelos diversos de organizao comunitria, intensificao e maior velocidade na circulao de informaes. Por conseqncia, trouxe junto uma exigncia de um professor renovado e integrado ao novo cenrio cientfico, social e cultural do qual fazem parte ele, seus alunos e a escola na qual atua. Se, por um lado, fcil concluir que a formao profissional constante condio inerente ao educador, por outro no simples estabelecer as bases em que ela deve ocorrer. Isto porque, a renovao do processo de ensino e aprendizagem pressupe no apenas a incorporao de metodologias atualizadas, recursos tecnolgicos na ao docente, mas essencialmente uma renovao de atitudes, crenas e valores frente s solicitaes e demandas que emergem do contexto atual da escola. Pressupe, ainda, assumir a humanidade de um educador cujos desafios a vencer so considerveis, exigindo reflexo permanente, a viso da sala de aula em um contexto de complexidade e a clareza de que problemas novos surgiro cada vez mais intensamente, exigindo respostas novas a cada dia. Decorre da a complexidade do prprio processo de formao do educador. A questo da formao inicial e continuada dos professores est ligada, em primeiro lugar, aos mltiplos elementos que compem o universo educativo - tais como o didtico, o pedaggico, o econmico, e o religioso em segundo lugar, com a prpria concepo do que caracteriza o processo formativo e em terceiro lugar, com a forma como se concebe o processo de formao continuada. Estes elementos, entre tantos outros, so importantes e devem ser entendidos e tratados de forma integrada e articulada. So elas os focos de anlise do presente texto.
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1. REFERNCIA SITUACIONAL Para analisar o cenrio no qual se insere atualmente a profisso docente e sua formao em servio recorremos ao estudo de Braslavsky (2002) que apresenta quatro hipteses de anlise desse referido cenrio. So hipteses abrangentes, dentro das quais entendemos colher e explicitar as principais questes relacionadas com a escola e com os sistemas educativos. 1.1. A crise do professorado entendida dentro da crise conjuntural e estrutural Apesar dos inmeros esforos e reformas em curso na Amrica Latina, o desafio permanece: a persistncia do cenrio de baixa qualidade educacional, no qual estudantes, quando avaliados em seus anos de estudo, revelam ter aprendido sempre muito menos do que era esperado. A responsabilidade, muitas vezes, recai exclusivamente sobre os docentes. De fato, ainda que possamos atribuir o fracasso escolar a mltiplos fatores, no podemos deixar de considerar que a falta de real valorizao da educao, as condies scio-econmicas dos docentes e a baixa qualificao profissional dificultam, de modo geral, que os profissionais da educao adquiram ferramentas para uma anlise mais abrangente e crtica da sociedade e da realidade, contribuindo assim para uma educao de melhor qualidade aos seus alunos e alunas2. No possvel ignorar que hoje a maioria dos docentes da Amrica Latina est abaixo da linha de pobreza (Braslavsky, 2002), o que dificulta que os professores sejam valorizados profissionalmente assim como a prpria profisso. Por outro lado, as emergncias de sala de aula e as carncias bsicas dos alunos ocupam o tempo integral do professorado necessitado de atualizao. Na maior parte das vezes, a conscincia desse fato vir ao professor apenas quando adentrar pela primeira vez a escola real, uma vez que, na formao inicial, as universidades tm dificuldade de preparar os futuros docentes com esta sensibilidade de anlise conjuntural. Dessa forma, o professor no est formado ao deixar a universidade, mas se constituir profissional progressivamente com as marcas e as concepes de cada uma das instituies pelas quais passar exercendo suas funes docentes.
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De acordo com Braslavsky, no faltam iniciativas de formao continuada, no entanto, elas no tm se mostrado eficientes para a superao das dificuldades. Segundo a autora h um enorme gasto de recursos e energia, sem que haja uma avaliao efetiva dos reais resultados na mudana do cenrio educativo. Mais que isso, sem que realmente se aponte como entrar na reformulao estrutural das caractersticas da profisso. 1.2. A crise do professorado est ligada com a crise estrutural da escola e dos sistemas educativos modernos O modelo de escola criado nos sculos XVIII e XIX visava responder s necessidades culturais de sua poca, sendo a escola entendida como uma resposta homognea para uma sociedade que tambm se prentendia homognea. Aos poucos, cresceu e tomou corpo o desejo da escola obrigatria e gratuita para todos, a docncia passou a ser entendida como profisso e, em seguida, criaram-se mecanismos que levaram professores a se tornarem especialistas de certos saberes. Neste sentido, os professores em suas respectivas reas, passaram a ser considerados como os maiores conhecedores e possuidores de todas as respostas e informaes de sua especializao. Com o advento da socializao, democratizao e universalizao da informao, especialmente com a Internet, a questo mudou de foco. Estando as informaes disposio de todos, para que serve o professor altamente especializado em sua rea de saber? Se no inicio da escola moderna havia um corpo restrito de conhecimentos pr-determinados e rigidamente estabelecidos que todos deveriam aprender, a escola do final do sculo XX e inicio do sculo XXI apresenta um profundo questionamento sobre o que de fato os alunos devem aprender na escola em cada rea do saber. Conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes, competncias so palavras que invadem o universo docente. Deste modo, no basta ser especialista em contedo, mas preciso tambm especializar-se no sujeito social, cognitivo e afetivo que na escola ocupa temporariamente o papel de estudante. O modelo profissional docente criado sculos atrs, j no responde a essas exigncias, no inclui a preparao para
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duvidar, para selecionar, para mapear e criar respostas novas em um cenrio novo. 1.3. Conflito entre o entendimento da homogeneidade na escola e a realidade diversificada de cada instituio local Quando nos referimos a escola, o fazemos de forma que parece que toda escola igual outra. No raro comeamos uma reflexo dizendo na escola, os alunos.... Mas ser mesmo que a escola genrica a tal ponto que podemos tratar todas elas como iguais? Segundo Braslavsky, quando falamos de escola, na verdade deveramos falar de escolas. Isso vale tambm para os alunos. O ideal da escola aberta para todos significou que adentraram seus portes no apenas as crianas e jovens mais bem preparados, mas todos. Nesse contexto, todos significam alunos que aprendem mais rapidamente, outros que nem tanto. Famlias mais estruturadas, outras vivendo a crise da modernidade. O sonho da homogeneidade de pessoas e processos passa a ficar cada vez mais distante e a diversidade na escola democratizada torna-se a regra. Como lidar com essa diversidade fator que compe a crise da escola e dos sistemas educativos atuais. No s o professor est em xeque, mas os modelos de escola, os sistemas educativos com suas funes sociais, culturais e polticas encontram-se igualmente questionados. A expectativa e a vivncia da maioria dos alunos com as novas tecnologias contrastam com as resistncias de uma parcela do professorado que se sente ameaada e insegura, reforando assim a afirmao da diversidade entre as instituies educativas. 1.4. A proposta formativa est baseada nas necessidades dos professores e no nas demandas dos alunos Diante das urgncias e emergncias de cada dia e das demandas de sala de aula, o professor sente necessidade de atualizao e capacitao para enfrentar as dificuldades e questes metodolgicas e didticas de forma imediata.
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Frente aos apelos e demandas cotidianas, a docncia no encontra possibilidade e tempo (psicolgico e cronolgico) para ouvir, sentir e entender os apelos dos alunos. A concluso esperada: busca-se formao de carter tcnico em prejuzo de uma formao global, visando ao entendimento e interpretao estrutural e conjuntural da sociedade onde se vive e trabalha, bem como das reais necessidades dos alunos a quem a escola se destina. Forma-se mais para o uso de estratgias e tcnicas, do que para compreender os efeitos disso na aprendizagem real dos alunos. Esse quarto elemento de anlise nos remete a pensar: quais so os sentidos que se podem atribuir formao do professor e, mais que isso, qual deles interessa mais quando se objetiva uma real transformao na qualidade da educao das crianas e jovens? sobre isso que trataremos a seguir, ainda que de modo breve. 2. MARCO TERICO 2.1. Perspectivas de formao Ao longo do tempo, muitas foram as vertentes que se seguiram como focos da formao docente. De acordo com Prez Gmez (1998), cada uma dessas vertentes se estabeleceu e estruturou em funo de como se compreende a prtica educativa. Para o autor, quatro so as perspectivas bsicas de formao de professores, que descrevemos brevemente a seguir. 2.1.1. Perspectiva acadmica Nessa perspectiva, a formao do professor centra-se no processo de transmisso de conhecimentos cientficos e culturais, com o objetivo de proporcionar aos professores o maior domnio do contedo da disciplina em que ele especialista. O foco acadmico enfatiza a especializao, bem como o professor detentor do conhecimento em uma disciplina ou mais. Nessa perspectiva o ensino e a aprendizagem se do por um processo de transmisso de conhecimentos e de aquisio da cultura acumulada pela humanidade e o professor pode ser visto como um especialista em um ramo do conhecimento acadmico ou como um intelectual que deve ter conhecimento da estrutura epistemolgica da disciplina que ensina e dos procedimentos metodolgicos mais eficazes para
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a transmisso eficaz do contedo a ser ensinado. Em ambos os casos as competncias fundamentais do professor so conhecer bem para transmitir bem. 2.1.2. Perspectiva tcnica A racionalidade tcnica proveniente do positivismo a base dessa perspectiva de formao. Nela o ensino visto como uma cincia aplicada e o professor um tcnico que deve obter conhecimentos e desenvolver certas competncias e atitudes para intervir adequadamente na prtica, apoiando-se no conhecimento cientfico e seguindo as rotinas de interveno que dele derivam. A atividade do professor instrumental, foca-se na soluo de problemas mediante rigorosa aplicao da teoria e das tcnicas cientificas, adotando uma mesma soluo em contextos diferentes. De acordo com Prez Gmez (1998) essa modalidade de formao foi desenvolvida e amplamente utilizada nos trinta ltimos anos sendo, portanto, aquela na qual a maioria dos professores em atuao hoje foram formados quer nas universidades ou na atuao profissional. A maior critica a essa perspectiva a de que no prepara os professores para lidar com situaes novas, incertas, instveis, conflituosas que caracterizam a atividade docente, no auxiliando, portanto, a lidar com a escola e a sala de aula em toda a sua complexidade. 2.1.3. Perspectiva prtica Essa perspectiva fundamenta-se no pressuposto de que o ensino uma atividade complexa, desenvolvida em contextos singulares, carregados de situaes imprevisveis e conflituosas que demandam opes ticas e polticas. O professor nessa dimenso considerado um arteso, artista ou profissional clnico que, todos os dias, em sala de aula, depara-se com situaes diversas, com a diversidade do aluno e, refletindo sobre isso, toma suas decises. Para Prez Gmez a formao desse professor centra-se na reflexo constante da prtica, a partir da prtica e para a prtica. Essa orientao evolui em duas direes distintas: o enfoque tradicional e o enfoque reflexivo sobre a prtica.
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No primeiro enfoque o conhecimento do profissional tcito e no organizado teoricamente, acumulando-se lentamente por ensaio e erro, originando uma sabedoria profissional que se transmite de gerao a gerao. O ensino artesanal, no h como sistematizar procedimentos e teorizar a partir deles, bastando as impresses pessoais do professor sobre sua ao. No enfoque reflexivo, o professor atua em um meio complexo, faz parte do processo, no sendo um mero resolvedor de problemas. Mais que isso, um profissional com autonomia para produzir novos conhecimentos e saberes, um investigador da prtica. 2.1.4. Perspectiva de reflexo na prtica para Reconstruo Social Esta perspectiva entende o ensino como uma atividade crtica, uma prtica social impregnada de opes de carter tico, e o professor visto como um profissional com autonomia e capacidade para refletir constante e criticamente sobre sua prtica docente. Nessa perspectiva, a escola e a formao do professor so elementos essenciais e inseparveis do processo de realizao de uma sociedade mais justa, sendo objetivo prioritrio o cultivo nos alunos e docentes da capacidade de pensar criticamente sobre a ordem social. O professor visto como um intelectual transformador, e sua formao, pensada para que ele tenha perspectivas crticas sobre a escola, a sociedade alm de compromisso moral para contribuir com a formao integral do jovem e ajudar assim a corrigir possveis distores e desigualdades sociais. Mais recentemente, a essa dimenso crtica veio somar-se a investigao, ou seja, a dimenso da reflexo sobre a prtica, com o uso sistemtico dos dados para aprimorar a qualidade das intervenes educativas na direo da aprendizagem dos alunos. A formao do professor se caracteriza portanto, como uma investigaoao cuja meta o desenvolvimento profissional do professor, para melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos. So vrias as diferenas que poderamos mencionar entre as quatro
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perspectivas apresentadas, mas dentre todas queremos destacar aquela que, a nosso ver, a mais essencial. De certa forma, ainda que visem a qualidade de ensino e aprendizagem as trs primeiras tm como centro o professor, fazendo de suas necessidades a diretriz para as propostas de formao continuada. No entanto, a ltima perspectiva de formao que analisamos a partir dos estudos de Prez Gmez, porque se vale dos dados que vm da prpria ao docente, na realidade complexa da sala de aula e da escola, pode contribuir para que os dados mais relevantes sobre as necessidades de aprendizagem dos alunos tornem-se elementos de investigao e estudo, o que, de certa forma, auxiliaria a superar a distncia entre investimentos em educao e melhor qualidade de ensino apontada por Braslavsky (2002). Com isso desejamos dizer que, ainda que haja um cenrio de crise associado profisso docente e mesmo com tantos obstculos a superar, h muito a se fazer e bons frutos a colher se assumirmos uma viso crtico-reflexiva sobre a formao docente, centrada na anlise dos fenmenos ocorridos na sala de aula, visando a produo de conhecimento sobre a prpria prtica, alm de um comprometimento com a reconstruo social. No entanto, o caminho no simples e ainda falta algo que complementa essa dimenso crtica e reflexiva, ou seja, a dimenso espiritual na formao docente. Pretendemos inserir esse aspecto essencial com as consideraes a seguir. 2.2. Pilares da formao do educador O exerccio de um ofcio requer habilidades, competncias, saberes acumulados ao longo do tempo por uma comunidade. Sua aquisio, qualquer que seja a maneira como isso acontece, faz parte da formao e contribui para a criao de uma identidade pessoal e de um reconhecimento social (J.Delors, 2005). Essa perspectiva, sem dvida, muito caracterstica de uma profisso liberal, em que o sujeito, a partir, de sua formao inicial, vai construindo os seus saberes profissionais e suas competncias para atuar no setor e na comunidade, e seu reconhecimento vem, naturalmente, a partir da eficincia e eficcia de sua atuao. Sabendo que a educao parte integrante da cultura, entendida
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como a maneira particular como em um povo os homens cultivam suas relaes entre si prprios e com Deus, atravs da criao de um estilo comum da vida que lhes possibilita desenvolver suas qualidades pessoais, materiais e espirituais e chegar assim, a um nvel verdadeiro e plenamente humano, dentro de um pluralismo cultural(GS n. 53), a formao do educador, antes de mais nada, precisa ser ampla e plural, levando o sujeito a estabelecer relaes, criar espaos de convivncia e conviver com as diferenas. Ao repensar a formao dos professores, nas instituies educativas salesianas no contexto americano necessrio, sem dvida, buscar pontos de apoio e orientao que considerem como fato primeiro e fundamental ser o homem espiritualmente desenvolvido, isto , o homem plenamente educado, o homem capaz de educar a si mesmo e de educar os outros (UNESCO, 1980, 392). Partindo dos estudos de Braslavsky (1999) consideramos que a formao de docentes pode apoiar-se nos seguintes pilares: cidadania, sabedoria, empatia, instituio, construo do conhecimento e interculturalidade. 2.2.1. Cidadania Em primeiro lugar, necessrio que os professores possam compreender e intervir como cidados produtivos no mundo em que vivem e vivero. A cultura endogmica das escolas e dos institutos formadores teve como conseqncia a alienao, sem interagir com outras instituies ou mbitos e formular questes e respostas alternativas com respeito a algo alm do espacial e do temporal. Este fechamento impediu seguir o ritmo das mudanas no mundo e, conseqentemente, sem compreender o mundo no se podem orientar as crianas e os jovens nem promover aprendizagens para viver em qualquer tempo. Isso implica que um desafio fundamental da formao docente ampliar o horizonte cultural. Em conseqncia, a formao inicial e permanente deveria prever vrios tempos e diversos espaos destinados a recuperar e a re-significar formas abertas de ver o mundo, utilizando uma grande variedade de fontes. formao continuada associa-se idia fundamental de que, quanto mais reflete, mais o educador se compromete com aqueles a quem forma, portanto, mais clara fica sua dimenso cidad na-
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quilo que se refere profisso que escolheu. 2.2.2. Sabedoria Uma das demandas mais freqentemente feitas aos professores do passado era que poderiam prover todas as respostas corretas a todas as questes feitas. Eles tinham que mostrar que eram capazes de conhecer tudo acerca de tudo. Isto estava vinculado a uma pedagogia tradicional e era um dos pilares para a aprendizagem memorstica. A partir de uma perspectiva pedaggica, tal situao produzia um efeito contraditrio. Por um lado, permitia uma abordagem mais ampla para alguns contedos instrumentais, atravs da prtica de ensino; por outro lado, promovia o conservadorismo na forma de ensinar, diminuindo a oportunidade de utilizar o dilogo socrtico como prtica de aprendizagem do raciocnio e do questionamento. Algum j disse: quem sabe tem sabedoria. Ter sabedoria no significa ter todas as respostas, mas pens-las ante uma situao que exige tomada de deciso, pesquisa, investigao. Tem sabedoria aquele que, sabendo consegue transmitir a outras geraes no o saber em si, que pessoal e intransfervel, mas o gosto pelo saber, o valor do conhecimento. disso que temos necessidade. O prprio texto bblico da Sabedoria enfatiza: A sabedoria resplandecente, no murcha, mostra-se facilmente para aqueles que a amam (Sab 6, 12). Essa sabedoria sustenta a alegria, to prpria da educao salesiana. A sabedoria produz harmonia; por isso, podemos pedir: Deus nos conceda falar com propriedade e pensar de forma correspondente aos dons que nos foram dados, porque Ele o guia da sabedoria e o orientador dos sbios (Sab 7, 15). Como um dos pilares da formao continuada, a busca por um professor sbio, no sentido daquele que conduz com sua prtica os educandos, a novas e mais sofisticadas formas de relao com o conhecimento, pode ter alicerces na dimenso primeira da valorizao das possibilidades que a reflexo e a investigao suscitam, a partir da experincia diria em sala de aula em parceria com outros sbios da escola.
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2.2.3. Empatia Em terceiro lugar, parece absolutamente imprescindvel que os professores aprendam, cada vez mais, a compreender e a sentir com os outros. Trata-se de conhecer e compreender a cultura das crianas e dos jovens, as peculiaridades das comunidades, as formas de funcionamento da sociedade civil e sua relao com o Estado, de exercer a tolerncia e a cooperao entre diferentes. O mais importante aprender, e aprender a ensinar bem como descobrir que h outros que falam, sentem, pensam e atuam de formas diferentes, porm, sem dvida, tm as mesmas preocupaes e os mesmos direitos ao conhecimento, paz, ao bem estar, justia e beleza (Braslavisky, 1999). O CG-23/SDB indica alguns aspectos da comunidade educativa (CEP) tais como unidade, capacidade de acolhida, empenho de servio aos jovens e proclamao da mensagem da boa nova. Distingue, tambm, trs nveis de envolvimento com a misso: a simples presena e obrigao de quem presta um servio, oferecem sua competncia e nada mais (emprego); a colaborao por razes de trabalho ou por livre opo (meio caminho andado); a co-responsabilidade de quem assume a misso comum (educador).
A dimenso da empatia, no sentido de acolhida e aceitao humaniza a figura do educador, uma vez que nenhuma mquina, nenhum computador (nem o mais desenvolvido) podem acolher na diversidade, perceber humores, identificar necessidades, partilhar sonhos, desejos e projetos. Nenhuma mquina pode sentir ternura, nem ao menos se enternecer porque o enternecimento a fora prpria do corao, o desejo profundo de compartilhar caminhos e destinos. E um aspecto central, essencial no educador salesiano. Para Madre Mazzarello, a preocupao com a dimenso de empatia
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na figura do educador salesiano tambm estava muito presente. Para ela, como para D Bosco, as crianas e jovens devem ser ajudados a viver com conscincia e dignidade a vocao de homens e mulheres cristos e de honestos cidados. Ocorre, pois, unir trabalho e instruo, interioridade e sociabilidade, f e empenho solidrio. Falar de formao continuada de professores, em se tratando de escola salesiana , portanto, trazer a dimenso crtico-reflexiva mediada sempre pela dimenso amor, traduzido em sabedoria, sabedoria amparada no desejo de que todos aprendam mais sempre, com amor tornem-se sbios por exemplos e vivncias. 2.2.4. Instituio As instituies so espaos onde as pessoas se renem, pensam e trabalham em conjunto. Se as instituies se debilitam, as pessoas tm menos oportunidades de aprender a viver juntas, enfraquecem a coeso social e as possibilidades de crescimento. Por isso, os professores precisam ter a capacidade de articular a macro-poltica referida ao conjunto do sistema educativo com as polticas da prpria instituio. A educao deve ser entendida, portanto, como um ecossistema, dentro do qual todas as pessoas e ambientes se relacionam, aproveitando de modo especial os espaos valorizados pela tradio salesiana: ptios, laboratrios, teatro, esporte, festas e lugares externos s escolas. Nem mesmo a inteligncia individual, se somos sistema e parte de um sistema, ento somos inteligentes na coletividade como bem afirma Pierre Lvy (1998). Hoje, seja qual for a situao, cada educador salesiano chamado a tornar-se companheiro de viagem dos jovens. Isso implica experincia direta do mundo deles, escuta de suas exigncias e aspiraes, aquisio de sua cultura e linguagem, disponibilidade para partilhar experincias, saber irradiar a prpria paixo educativa com projetos concebidos no somente para os jovens, mas sobre tudo, com eles. Num ambiente em que a prioridade dada s pessoas e ao crescimento integral delas, e onde a rigidez dos regulamentos ocupa o segundo lugar, cada um se sente parte viva da comunidade, divide os projetos e problemas com todos, no difcil que participe de suas solues, segundo as prprias possibilidades. Portanto, trata-se de dar vida
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s formas institucionais educativas. Formar o professor na dimenso da instituio , portanto, mais do que formar para o conhecimento dos valores e princpios dessa instituio; lev-lo a viver esses valores na dimenso do pblico e do partilhado, para que o conhecimento seja valorizado como um bem a servio de todos. 2.2.5. Construo do conhecimento importante que os professores priorizem critrios para selecionar entre tantas estratgias as mais adequadas para favorecer a construo do conhecimento a partir do protagonismo do aluno. Hoje, diz-se que o professor tem que ser um facilitador e no um expositor ou algum que imponha metodologias estreis. muito mais difcil promover e incentivar aprendizagens autnomas do que transmitir informaes (Meirieu, 2000). Por isso, os professores devem conhecer, saber, selecionar, avaliar, aperfeioar e recriar ou criar estratgias de interveno efetiva, incluindo-se aqui, as tecnologias da comunicao e da informao to prximas e vivenciadas pelas novas geraes, bem como o incentivo pesquisa como uma importante estratgia para a construo do conhecimento. 2.2.6. Interculturalidade A educao para a interculturalidade se torna indispensvel. Isso requer uma decisiva troca do quadro de referncia institucional, porque ela hoje indissocivel e no se refere somente aos estudantes (referentes finais do processo), mas a todos da comunidade educativa e pastoral que so qualificados como educadores, e que tm uma tarefa especfica na educao. Para cada um e para todos os educadores, por aquilo que compete a cada um na instituio, a estratgia intercultural interfere nas interseces que se criam na complexidade concreta e vital do processo formativo. Assim, a educao tem como objetivo direto dar lugar a uma articulao e domnio pessoal das mltiplas e diversificadas estimulaes culturais que chegam vida das pessoas em formao
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para que possam se inserir em situaes de vida autonomia e de uma identidade sociocultural pessoalmente livre e criativamente solidria. As situaes culturais, em contnua evoluo, interpelam os sistemas educativos, em geral e o sistema escolar, em especial, sobre a capacidade de construir conhecimentos (os saberes cognitivos) e as habilidades (aptides e comportamentos) necessrias que permitem ao cidado de origem diversa, participar da sociedade democrtica pluralista, e de prever, atravs da comunicao educativa, gerir o dissenso na coeso social. Por isso, a formao do educador supe a aquisio de conhecimentos e de posturas correspondentes a: Capacidade de observao, de escuta, de compreenso das situaes. Competncias relacionais, que favorecem a relao entre as pessoas, elementos essenciais para que o educando possa integrar bem a experincia da cultura qual pertence. Habilidade no saber fazer anlises que permitem interiorizar em profundidade o relativismo cultural (sendo que cada cultura a expresso de um relacionamento dinmico entre o homem e o seu ambiente espacial e temporal), a expresso das interaes entre os indivduos e entre grupos, evitando sacralizaes ou etnizaes das culturas, e permitem reduzir os juzos morais, fontes de etnocentrismo e de xenofobia. Ambientes onde se oferecem respostas operativas imediatas at a gesto de situaes de emergncia, dando importncia a estratgias formativas de um respiro mais amplo que se apiam numa formao crtica em direo ao prprio horizonte cultural e os prprios modelos de transmisso e aquisio do conhecimento.
Estabelecidas as bases nas quais se pensa a formao continuada do educador salesiano, passamos agora a fase final dessa reflexo abordando a forma como se concebe o prprio processo de formao continuada.
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2.3. Critrios para a construo de uma proposta formativa para os educadores- o cenrio est na escola Para que haja um processo de formao continuada fundada nos pilares que apresentamos alguns pressupostos ou princpios podem ser estabelecidos. Vejamos. Em primeiro lugar, melhorar a prtica docente a partir de uma viso de pesquisa ao por parte do prprio educador exige um processo continuo de reflexo de todos os que de alguma forma participam da prtica do educador. Trazer de volta escola o espao do pensar o nico modo racional, tico e humano de incentivar verdadeiramente o professor a fazer reflexo permanente na ao e sobre a ao. Um momento de reflexo conduz inevitavelmente a outro momento de experimentao na ao e de volta reflexo em um permanente e inesgotvel processo de pensar a prtica e construir conhecimento a partir desse processo. Pela prpria natureza da investigao/ao, esse processo no pode ser considerado uma ao solitria, ou um trabalho recluso de sala de aula. Ele requer complexos intercmbios, dilogo, debate de pareceres e expectativas, contribuies de observadores externos e o enriquecimento com experincias e teorias alheias constituem uma condio bvia em todos os processos de investigaoao. Isso exige iniciar estratgias de colaborao e debate aberto entre os participantes, quer por meio presencial ou virtual, de modo que uns possam intervir e partilhar com as investigaes, experincias, dvidas e aprendizagens de outros. Nesse sentido, a formao dos educadores fica favorecida em contexto de rede. Para que a rede se forme e se amplie fundamental que haja um clima de comunicao e colaborao incondicional entre os educadores, amparado por uma organizao estvel, na qual avaliao e planejamento de aes seja um processo partilhado por todos. Tudo indica que a chave de um maior xito na formao dos professores est em criar dispositivos que permitam a eles mobilizarem e desenvolverem suas competncias profissionais para reconstruir vnculo entre suas crenas, idias, prticas cotidianas e as misses gerais do sistema educacional.
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De acordo com Thurler (2002) a real transformao da prtica do professor depende da multiplicao das relaes de troca nas quais partes interessadas podero debater problemas percebidos, compartilhar suas inquietaes e necessidades e forjar, mediante o confronto de pontos de vista diversos, uma melhor viso dos verdadeiros problemas e no de problemas que so apontados externamente. Por outro lado, a autora afirma tambm, que o engajamento de forma duradoura em uma explorao coletiva de novas solues pedaggicas, didticas e estruturais favorece uma formao continuada mais efetiva para os educadores. Nesse sentido, no cabe persistir em uma formao obrigatria, centrada em deficincias, contentando-se em preencher as lacunas dos professores. O princpio deve estar centrado nos professores como atores indissociveis de sua formao continuada, decidindo em conjunto os rumos dessa formao. Embora seja fundamental que as instituies funcionem como verdadeiros centros de formao permanente, de desenvolvimento da competncia profissional do professor, de estimulo ao conhecimento e uso de todas as tecnologias disponveis para ensinar e aprender, incluindo e destacando-se as tecnologias da informao, nada deveria ser feito sem que a um projeto institucional de formao se vinculassem os muitos projetos pessoais de formao dos professores, ou seja, sem que a escola se enredasse em uma importante comunidade de professores-aprendizes. Se pensarmos no que dissemos antes a respeito da instituio como um dos pilares da formao do professor, e no fato de que tomamos como instituio toda uma comunidade educativa, na realidade todo nosso entorno social presencial ou virtual - ser preciso que cada escola se vincule a outros parceiros para ampliar horizontes e aprendizagens. Tambm sbio aquele que reconhece quando precisa de ajuda externa. Nesse sentido, um agente externo, assessor de formao poder servir de guia e mediador entre iguais, de parceiro crtico que no prescreve solues uma vez que elas so encontradas pela resoluo de problemas e por meio de projetos diversos, mas que auxilia na transposio dos obstculos pessoais e institucionais ajudando a gerar um conhecimento compartilhado mediante a uma reflexo
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crtica. Esse agente pode ser tanto uma pessoa, quanto uma outra escola, ou outro grupo de professores que, por meio de recursos diversos, intercambiam conhecimentos, refletem sobre educao, ensino e aprendizagem. Se caminhamos como desejvamos at aqui, devemos ter deixado indcios de que para ns a escola cenrio, sujeito e objeto de transformao. Na verdade, considerando as perspectivas atuais, podemos pensar a escola (ou as escolas) de muitos modos diferentes quer em espaos reais, quer em espaos virtuais, mas sempre como grande agente de mudanas, de formao de todos aqueles que por ela passam. Nesse sentido ela no apenas escola de crianas e jovens, escola de todos. Por essa tica, a escola salesiana no tem foco somente no protagonismo juvenil, mas tambm no protagonismo dos adultos que formam os jovens.
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3. PROPOSTA OPERATIVA A partir da anlise da realidade e, principalmente dos critrios acima citados, apresentamos a proposta operativa analisada e debatida pelos participantes do IIIESA que devero embasar as aes de formao dos educadores para os prximos anos:
DESAFO Fortalecer processos de formao contnua e em rede para ressignificar corresponsavelmente o Sistema Preventivo, desenvolvendo em todos os membros da CEP, as competncias requeridas pelo Projeto Educativo-Pastoral.
POLTICAS 1. Implementar processos de formao integral, permanente e conjunta com os diversos atores da CEP, atendendo preferentemente aos profissionais da educao salesiana.
LINHAS DE AO 1.1. Elaborar e implementar de forma participativa itinerrios de formao que considerem os valores do evangelho, o sistema preventivo, as competncias prprias da profisso docente, refletindo a partir da prpria prtica e considerando neles, as diversidades culturais no atual contexto de mudanas. 1.2. Constituir ou consolidar equipes de formao que trabalhando em rede, animem, orientem, acompanhem e avaliem os processos formativos.
INDICADORES 1.1.1 Itinerrios de formao elaborados e implementados para o desenvolvimento de competncias requeridas pela CEP 1.2.1. Constituio ou consolidao de equipes de formao.
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Formao do educador: a escola enquanto cenrio, sujeito e objeto da formao Bibliografa: 1. AGUERRONDO, I. e BRASLAVSKY, C., Escuelas del futuro em sistemas educativos del futuro, Buenos Aires: Papers Editores, 2002. 2. ABRAHAM, M. , KIRSANOV, E.et alli, Formacin profesional docente Nuevos enfoques, Buenos Aires: Bonum, 2007. 3. ATOS DO CG 23 E 24 - SDB 4. BRASLAVSKY, C., Re-haciendo escuelas. Hacia um nuevo paradigma em la educacin latinoamericana, Buenos Aires: Santillana, 1999. 5. CRONISTRIA II - FMA 6. DELORS, J. (org.) A educao para o Sculo XXI, questes e perspectivas, Unesco, Porto Alegre: Artmed, 2005 7. FULLAN, M. Change Forces, Londres: Palmer, 1993 8. GIROUX, H. , Los professores como intelectuales. Hacia uma pedagogia crtica del aprendizaje. Madri, Paidos/MEC, 1999 . 9. LVY, P. A inteligncia coletiva- por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola (1998). 10. MEIRIEU, P. Lcole des parents: la grande explication. Paris: Plon, 2000. 11. MORANTE, G. Formazione degli educatori nellintercultura, in VITO, O. (Org) Educare nella multicultura, Roma: LAS, 2003. 12. ORLANDO, V. (Org.) Educare nella Multicultura, Roma: LAS, 2003 13. PREZ GMEZ, A.I. A funo e formao do professor no ensino para a compreenso: diferentes perspectivas. In, Gimeno Sacristn, J e Prez Gmez, AI. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, PP 353-379. 14. PRAGNERE M. e PRAGNERE H., Lducacion dans les situations interculturalles: Linterculturel, alternative pdagogique, Toulouse: Editions Universitaires du Sud, 1988 , in 15. THURLER, M.G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos paradigmas, novas prticas. In As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002, PP 89-111.
Notas:
Usaremos professor como referncia a professoras e professores de modo a permitir uma maior fluncia de escrita e leitura do texto. 2 Daqui para frente usaremos apenas alunos ou estudantes quando nos referirmos a alunas e alunos.
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Propuesta para crear una cultura de la Evaluacin

Regin Mesoamrica-Cimac
INTRODUCCIN La Escuela Salesiana Amrica (ESA) se encuentra ante la necesidad de generar una cultura evaluativa de nivel continental. Esta necesidad surge del reto que plantea la tarea de evaluar el camino realizado desde Cumbay II y de resignificar el quehacer educativo en el contexto intercultural, como propuesta del III encuentro. En este contexto, evaluar significar, a) revisar los procesos de formacin integral en la Comunidad Educativo Pastoral (CEP), b) verificar su estilo de gestin/acompaamiento y animacin y c) confrontar el clima de comunicacin educativa. Implicar a todos, en estos procesos, permitir que la evaluacin se convierta en cultura evaluativa encaminada a fortalecer decisiones que provoquen procesos de mejora continua y transformen las CEPs en redes salesianamente significativas que aprenden desde su prctica. El concepto cultura de la evaluacin, segn Bolsegui y Fuguet (2005) es una nocin en desarrollo que alude a la necesidad de acostumbrarnos a evaluar de manera permanente (p. 94). De acuerdo a los autores citados, el trmino es multidimiensional, polismico y complejo, ya que alude a una visin de la evaluacin no fragmentada y que hace referencia a las actitudes, percepciones, puntos de vista, experiencias, comportamientos, creencias, valores y tradiciones asociadas a rasgos propios de la institucin. Este concepto est vinculado a una teora de accin, a la necesidad de repensar sus prcticas y a un cambio de actitud y apreciacin hacia la evaluacin. Al hablar de cultura de evaluacin en la Escuela Salesiana Amrica, nos referimos a la naturaleza flexible, plural y diversificada de abordar la evaluacin en cada uno de los contextos del continente, siempre haciendo referencia a la identidad, valores compartidos criterios pedaggicos y procesos de la escuela salesiana, esto es, evaluar la vida. En este sentido, la cultura de evaluacin est pensada desde la planeacin institucional y vinculada al cambio - mejoramiento continuo, al cumplimiento de metas y objetivos comunes y a la bsqueda de la calidad de una propuesta cultural, orientada a satisfacer las profundas necesidades de las y los jvenes y de sus preguntas.
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El presente documento est integrado por tres partes, a) un breve marco situacional que contextualiza los modelos de evaluacin a nivel continental, b) un marco terico que muestra la perspectiva integradora de la evaluacin aplicada a la prctica educativa salesiana y c) una propuesta operativa que encamine la accin educativopastoral hacia la calidad y la significatividad desde la ptica del sistema preventivo. Se pretende de esta forma que la praxis evaluativa se convierta en una instancia formativa que enriquezca las opciones educativas salesianas y mantenga una constante referencia a sus polticas educativas. 1. Referente Situacional La UNESCO (1990) en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, afirma que en el discurso educativo interamericano actual, se acuan modelos y tendencias de evaluacin educativa que pretenden avanzar hacia el aprendizaje organizacional y la mejora de la oferta educativa en la realidad social en eco y sintona con los acuerdos y organizaciones internacionales que promueven una educacin para todos. Chianka y Youker (2004) afirman que la evolucin en Amrica, de una evaluacin educativa esttica a una evaluacin dinmica y mayormente integradora, brota de un anlisis sobre la eficiencia y eficacia de los modelos de evaluacin primariamente implementados, los que a su vez posibilitaron el crecimiento institucional y profesional, el aprender a registrar lo que se hace, evaluar a partir de un trabajo en equipo para cambiar y mejorar y no para sancionar o discriminar. (p. 4) El Programa para la Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL, 2001) viene realizando desde el ao 2000 varios estudios sobre el estado de situacin en la medicin y evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina, as como del avance de los pases de la Regin en la propuesta y definicin de expectativas claras de aprendizaje. Estos estudios sientan las bases conceptuales sobre la situacin actual de los sistemas nacionales de evaluacin y desarrollo de estndares en la Regin. De igual forma el informe del Grupo de Trabajo sobre Evaluacin y Estndares (GTEE, 1999) apunta a dar un paso ms all en la documentacin de los avances de Amrica Latina y el Caribe en cuanto al establecimiento, consolidacin, perfeccionamiento y utilidad de los sistemas nacionales
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y subnacionales de medicin de aprendizajes, as como de los esfuerzos realizados en la Regin para el desarrollo de estndares de logro acadmico en la educacin bsica y superior. 1.1 Evolucin y desarrollo de la evaluacin en el Continente Americano. El concepto de calidad de la educacin y su vinculacin con la evaluacin institucional es un tema muy presente en el discurso de la cultura pedaggica actual y su evolucin durante el siglo XX, aunque en su origen, la evaluacin es considerada ms como un instrumento de revisin y verificacin de programas institucionales. Conceptos como calidad, mejora continua, acreditacin, certificacin, permean y se establecen, pues, en la realidad de modelos de evaluacin educativa en Amrica. Segn Degenhart (1990), desde la dcada de los ochenta y durante los noventa se han puesto en marcha mecanismos institucionales, centros u organismos de evaluacin de los sistemas educativos, con el objetivo de desarrollar e impulsar la evaluacin como disciplina y prctica profesional en la regin. Las demandas de respuestas objetivas y fiables al problema de la calidad de la educacin impactaron el desarrollo acadmico y profesional en las escuelas, lo que condujo a la bsqueda de estrategias y planteamientos diversos de evaluacin. Nuttall (1992) confirma esta percepcin anterior, resaltando la importancia que, desde entonces se empez a dar a la construccin de indicadores internacionales promovidos por diversas agencias de desarrollo. Tal es el caso del Proyecto denominado INES, de Indicadores Internacionales de la Educacin, que ha alcanzado un eco considerable. Desde esta perspectiva, diversos organismos internacionales han puesto en marcha programas vinculados al desarrollo de las polticas de evaluacin educativa y los han traducido en proyectos concretos. Gajardo (1999) afirma que una vez superada la desconfianza hacia la educacin que caracteriz la dcada de los setenta y ochenta, los gobiernos de la regin se lanzaron a una intensa actividad reformadora, que se dej sentir en muchos pases y que abarc diversas esferas de la realidad educativa. La dcada de los noventa
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se caracteriz por la puesta en marcha y el desarrollo de un buen nmero de reformas educativas en los pases latinoamericanos. En este contexto se han desarrollado experiencias importantes en materia de evaluacin de logros de aprendizaje en el nivel bsico o primario, entre las que se pueden mencionar, a) desarrollo de pruebas criteriales, b) aplicaciones censales, c) desarrollo de pruebas en las reas bsicas (Lengua Espaola y Matemtica), d) evaluacin institucional, e) anlisis a partir de la teora de la respuesta al tems, etc, todas ellas cuestiones importantes en el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de evaluacin e investigacin educativa. Dentro de estos procesos ha sido de gran importancia la Conferencia Mundial de Educacin para Todos realizada en Jomtiem (1990) en la cual se evaluaron los progresos en los pases del Continente americano y se acordaron nuevas metas en un marco de accin, reconociendo que los sistemas de informacin y evaluacin son esenciales para la toma de decisiones de poltica educativa. Por tal razn se comprometieron en el mbito de la gestin de la educacin a desarrollar sistemas de informacin, recoleccin y anlisis de datos, investigaciones e innovaciones y a mejorar los sistemas de medicin de resultados, evaluacin y rendicin de cuentas, ajustados a indicadores y estndares comparables. 1.2 Evaluacin y calidad de la educacin En los ltimos aos, tanto en Europa como en Amrica han sido frecuentes los programas y las instituciones dedicadas al control y la mejora de lo que se denomina calidad educativa. Estas tienen como finalidad la necesidad de conocer lo que pasa en el sistema educativo y dar explicaciones de los xitos y fracasos. Esta evolucin y esta expansin han implicado importantes transformaciones en la concepcin y en la prctica de la evaluacin. En los procesos y cambios que vive la educacin en Amrica Latina, es necesario hablar de diversos mecanismos que tienen que ver con la evaluacin, entre ellos, aseguramiento de la calidad. Desde Mxico hasta Chile, pasando por Centroamrica, por el rea del MERCOSUR y por el del Convenio Andrs Bello, todos tienen un inters explcito en el establecimiento y en la puesta en funcionamiento de instancias de aseguramiento de la calidad.
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Estos procesos son indicadores de un segundo fenmeno: el hecho de que stos incorporan cada vez ms la preocupacin por superar las fronteras nacionales. Dentro de estos procesos de calidad se destacan los esfuerzos por la acreditacin, que en Amrica Latina y el Caribe se puso en marcha a partir de 1990. Algunos pases, ms que otros, estn a la vanguardia en el desarrollo de sistemas de acreditacin, dando a la evaluacin institucional un sitial de importancia. De ese modo, acreditacin, evaluacin y calidad estn relacionadas entre s, y resulta muy difcil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluacin y de seguimiento, con el fin de disponer de informacin fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estn en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional. Esta realidad, con respecto a la evaluacin en los pases de Amrica y el Caribe ha estado seguida por interesantes procesos de investigacin que fundamentan las prcticas y que incluyen, sin duda, establecimiento de estndares y evaluaciones de impacto. 2. Marco Terico Introduccin La evaluacin del proceso educativo con toda su complejidad, se pone al centro de todos los sistemas educativos y es motivo de especial preocupacin para los pases latinoamericanos que luchan por mejorar estos sistemas, a fin de poder integrarse a los modelos de globalizacin del mundo actual desde su propia realidad, situacin e historia. Los ltimos quince o veinte aos han sido en la regin, un tiempo de especial inters en educacin. El nfasis que los organismos internacionales, en materia de desarrollo econmico, hacen del factor educativo como promotor de desarrollo es encomiable. El marco terico que sigue a continuacin explicita las ms actuales investigaciones relacionadas con la evaluacin y la cultura de la evaluacin en el continente.
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2.1 Concepto de evaluacin Caldeiro, G. (1997) entiende por evaluacin un proceso participativo, sistemtico y ordenado que se inicia desde el momento diagnstico y que se da de manera paralela a la planeacin y ejecucin del proyecto. Va siempre acompaado de un sistema de recoleccin y anlisis de informacin que retroalimenta los procesos de toma de decisiones, incrementa los conocimientos y facilita la recuperacin permanente de la memoria del mismo y su sistematizacin, incidiendo en la mejora de los procesos. Del mismo modo, Placer (1993) considera que evaluar es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que incluye mltiples mtodos y operaciones. Este autor plantea que el diseo completo de una evaluacin implica una valoracin inicial, continua y final. La evaluacin inicial cuenta con los mismos medios que corresponden al anlisis de la realidad. Ayudan a detectar las necesidades educativas y dan respuesta a los signos de los tiempos, a las personas y a las comunidades; la evaluacin continua consiste en la recogida de datos segn los indicadores tanto cuantitativos como cualitativos, sealan la forma en que se realiza la planificacin en cuanto a la validez de objetivos, ejecucin de tareas, participacin, fases y tiempos programados y permite una correccin o readaptacin del proceso planificador; la evaluacin final debe realizarse y disearse en funcin de los criterios y objetivos planificados. Colomba y otros (2005) sostienen que la evaluacin se propone facilitar el cambio y posibilitar la mejora del proceso educativo. As entendida, pone el acento en la calidad educativa. Al fijar su mirada en el mbito del proceso curricular, las prcticas docentes, el funcionamiento del equipo de conduccin y del proyecto institucional, apuntan a entender la calidad de la educacin como produccin colectiva y pretende instalar una cultura evaluativa. Para responder al por qu y para qu de la evaluacin, Casanova (1998) sostiene que su principal objetivo es mejorar la calidad educativa e institucional, en cuanto que sta permite, a) conocer la situacin de partida, b) facilitar la formulacin de un modelo de actuacin, c) detectar las dificultades y posibilidades que se presenten, d) regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, e) conocer los resultados obtenidos al final del perodo
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fijado para la implementacin del modelo, f) valorar los resultados obtenidos y g) replantear el modelo de actuacin de la institucin. Siguiendo esta misma concepcin de evaluacin, Tiana y Santngelo (2004) sostienen que el principal objetivo de todo proceso de evaluacin es la mejora de la calidad de los modelos institucionales y de los procesos enseanza aprendizaje, a travs de su autodiagnstico y de la visin externa que aportan expertos. Con esto se pretende promover culturas de evaluacin que favorezcan el establecimiento y continuidad de los procesos, de modo que proporcionen informacin a todos los integrantes de la comunidad educativa para la toma de decisiones en funcin de una educacin de calidad. Santos Guerra (2002) plantea la dicotoma de la evaluacin, considerando que no basta con evaluar, sino que es imprescindible valorar las evaluaciones (metaevaluacin). Su enfoque, por tanto, se centra en la comprensin y en la mejora, en la concepcin de un proceso en donde se comprende lo que sucede, por tanto no se puede seguir funcionando un ao tras otro sin que preguntarse qu est pasando con las pretensiones, las actuaciones, las repercusiones. (P. 4) 2.2 Evaluacin institucional Para avanzar en los procesos de creacin de cultura evaluativa, Casanova (1998) propone la evaluacin institucional como una de las acciones ms importantes. Sostiene que la evaluacin institucional determina el valor de una institucin e implica una delicada tarea de interpretacin de un conjunto de elementos que interactan configurando una realidad particular y significativa. No es el inicio ni el fin de un proceso, es un momento de conocimiento de lo realizado que permite tomar decisiones para continuar de una u otra forma, o incluso para detenerse. Bezies (1997) tambin considera la evaluacin institucional como una herramienta importante de la transformacin de la educacin y la prctica educativa, un proceso constructivo, participativo y consensuado, una prctica permanente y sistemtica de deteccin de fortalezas y debilidades que implica reflexin sobre la propia tarea y considera, tanto los aspectos cualitativos como cuantitativos, con
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un alcance que toca los insumos, procesos, productos y contextos. Una tarea fundamental de la gestin administrativa y acadmica y una plataforma para la planeacin que ayuda al reconocimiento de la calidad con resultados medibles y pblicos, garantizando en el contexto social, el puesto que le corresponde a la institucin. Para Matus (1998) las preguntas bsicas de cmo la institucin est llevando a cabo su misin, conducen necesariamente a ubicar la evaluacin en el proceso general de la planificacin. La evaluacin de la institucin sobre s misma, lleva a confrontar los objetivos fijados en el marco general de su creacin y su trayectoria con las realizaciones alcanzadas. Pierde sentido el evaluar, si previamente no se han definido los objetivos que se desean alcanzar. Esto obliga, como tarea previa a toda evaluacin, a identificar y concretar los elementos sustantivos que componen la misin, la visin y los objetivos explcitos o implcitos establecidos como metas o resultados a ser alcanzados en el perodo vencido. Segn este autor, la evaluacin institucional debe permanentemente: 1. Interrogarse sobre los resultados y especialmente sobre las acciones. 2. Identificar problemas y comprenderlos en su contexto para lograr la mejora. 3. Tender a crear las condiciones ptimas para que los participantes, incluyendo a los evaluadores, mejoren su comprensin sobre la realidad institucional. 4. Servir para interpretar, cambiar y mejorar, no para normatizar, prescribir o castigar. 5. Ser permanente y participativa y contar con un sistema de retroalimentacin continua. 2.3 Cultura de evaluacin Segn Bolsegu y Fuguet (2004) hablar de cultura de evaluacin tiene que ver con todas las prcticas que se desarrollan en la institucin, con los procesos y proyectos, e incluso con las experiencias, tanto del pasado como del presente. Comprende, por tanto, un
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conjunto de acciones dirigidas, tanto a la planificacin como a la organizacin y desarrollo del proceso en todas las instancias de la institucin. Ms all de actividades aisladas, la cultura de evaluacin es una creacin de la institucin. Su objetivo no est dirigido a servir de control de calidad de los resultados del proceso, sino a contribuir en su renovacin y transformacin constante y se relaciona con las concepciones, teoras implcitas y creencias sobre evaluacin presentes en toda la comunidad educativa. Chianca y Youker (2005) recomiendan algunas estrategias que contribuyen a crear una cultura de evaluacin en las instituciones educativas: 1. Formar de manera permanente en evaluacin, tanto al personal docente como a los cuadros directivos. 2. Promover espacios permanentes de profundizacin y reflexin terica sobre este tpico. 3. Concebir la evaluacin como un proceso continuo, permanente, contextualizado, flexible, de manera formativa y participativa. 4. Generar, en el seno de la institucin, mecanismos y sistemas propios de evaluacin. 5. Iniciar procesos de evaluacin internos, desde los cuales se genere una participacin activa de toda la comunidad. 6. Promover la autoevaluacin como un ejercicio diario de la actividad educativa. 7. Llevar adelante procesos de evaluacin en un contexto de promocin de valores, tanto para la convivencia social, como para el desarrollo humano. Por ltimo, Tiana y Santngelo (2004) establecen que para crear culturas de evaluacin, es necesario hacer uso de planes de investigacin, los cuales orientan mejor los procesos de toma de decisiones y mejoran la calidad educativa de la institucin. Para esta autora, la cultura de la evaluacin conduce a la cultura de la rendicin de cuentas, a la cual pocas instituciones educativas estn habituadas.
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2.4 Evaluacin y prctica evaluativa en la escuela salesiana En las instituciones salesianas, la evaluacin debe entenderse como un proceso participativo y transparente de todos los agentes implicados en la Comunidad Educativo Pastoral: salesianos, colaboradores laicos, estudiantes, personal docente, administrativo y de servicio, tanto en la recogida y anlisis de la informacin como en los resultados obtenidos. Se evalan los proyectos y el desempeo de los diferentes estamentos de la comunidad educativo pastoral que necesitan una retroalimentacin, para modificar conductas, actitudes, conocimientos y habilidades para lograr mayor incidencia y significatividad. Debe ser vista como un instrumento de gran capacidad para mejorar la calidad y significatividad, detectar los puntos fuertes y dbiles y constituirse en punto de partida para un proceso de aprendizaje continuado y de mejora constante. Verificar de qu forma las obras educativas se aproximan a las metas preestablecidas, cmo se organizan los diversos procesos (de gestin, pedaggicos, de formacin en valores, administrativos) y cmo se manejan los recursos humanos y econmicos permitir establecer una cultura evaluativa que convertir la escuela salesiana en una institucin abierta al aprendizaje. Promover una cultura de evaluacin en la escuela salesiana significa tener claridad de la respuesta educativo pastoral que como carisma y misin nos confa la iglesia, la cual nos llama a dar una respuesta de calidad en el plano educativo-cultural. Resignificar la Escuela Salesiana en Amrica presupone avanzar en el camino iniciado en Cumbay I, cuyo punto de partida fue la escuela y su relacin con las culturas emergentes. Este modelo de actuacin gener un trabajo en conjunto como familia salesiana para el seguimiento de algunas lneas de accin que evidenciaron luces y sombras, pero que a su vez generaron la necesidad de construir un perfil de escuela salesiana con caractersticas continentales. Desde esta perspectiva se propuso un relanzamiento de la escuela salesiana en clave incluyente. Teniendo en cuenta las experiencias anteriores, en el III encuentro continental se busca generar una cultura de evaluacin que integre entre otros elementos, la comunicacin educativa como clima, la
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gestin/acompaamiento y animacin, y la formacin de las CEPs. Los resultados obtenidos durante la evaluacin del camino recorrido desde Cumbay II a travs de la matriz de evaluacin 1 buscan reformular el modelo de actuacin de la escuela salesiana y proponer indicadores que permitan una evaluacin objetiva del proceso hacia el futuro. La Escuela Salesiana en Amrica se propone una praxis evaluativa en la que sean tomados en cuenta, tanto los indicadores de proceso como los de logro, a fin de verificar, avances y resultados, de manera que se promueva el mejoramiento continuo. 2.5 Evaluacin para la resignificacin de la Escuela Salesiana El Dicasterio para la Pastoral Juvenil (2000) expresa que la finalidad ltima de la evaluacin es mejorar la calidad educativa y ofrecer una propuesta educativocultural de calidad. Si este objetivo no se cumple, entendemos que se pierde la esencia fundamental que posee el proceso evaluativo. La Escuela Salesiana se propone as: - una evaluacin sistemtica de los resultados educativos obtenidos, a la luz de los objetivos previstos en el PEPs (p. 54, 57). El Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil (1998), propone la evaluacin como un mecanismo de mejora permanente de los niveles de calidad del servicio educativo. Esto exige la aplicacin de sistemas de evaluacin peridica para verificar la adecuacin de la oferta educativa, a) a las necesidades formativas de los alumnos y alumnas, b) a las elecciones efectuadas por sus familias y c) a las expectativas de la sociedad donde radican los centros educativos salesianos. El documento citado anteriormente propone revisar peridicamente el Proyecto Educativo-Pastoral y el Plan anual de Centro, como instrumentos que garantizan la calidad de la propuesta educativa y la renovacin continua. Atendiendo al conjunto de la vida de las CEPs orienta a: 1. Realizar un anlisis de situacin para conocer las posibilidades, condicionamientos y necesidades educativas de los destinatarios de la tarea educativa salesiana. 2. Revisar peridicamente la adecuacin de los objetivos
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educativos a la realidad concreta de la escuela y el nivel en que dichos objetivos se van alcanzando. 3. Valorar la eficacia y eficiencia de la metodologa educativa, recursos pedaggicos aplicados, estrategias adoptadas y actividades realizadas en funcin del logro final de los objetivos alcanzados. 4. Verificar el funcionamiento de la organizacin interna: direccin, gestin y participacin de los diferentes agentes de la comunidad educativa en la vida de la escuela. 5. Constatar la relacin que la escuela tiene con su entorno social: otras escuelas, asociaciones, iglesia local, etc. 6. Adoptar, por parte de los rganos de decisin establecidos, medidas de correccin y mejora que parezcan ms convenientes. La participacin de todos los miembros de la Comunidad Educativa en la labor de evaluacin, mediante los cauces establecidos, y la fidelidad a las decisiones adoptadas, garantizan el crecimiento permanente en los niveles de calidad del servicio educativo que presta a la sociedad (p. 43). Arango (2006) alude a que los procesos de Cumbay I y II se han constituido en ejes orientadores de la educacin salesiana en Amrica, por lo tanto la preocupacin por la significatividad de la escuela anima el camino de renovacin emprendido. Domnech (2003) tambin refiere que para que la accin educativa salesiana sea significativa, es necesario que sea convalidada por la fidelidad a la misin, al espritu y a la pedagoga. El citado autor considera que evaluar los procesos educativo-pastorales en la escuela salesiana expresa fidelidad al Evangelio y a Don Bosco, que es lo mismo que ser fiel a la historia y a los signos de los tiempos como interpelacin de Dios. La Consulta de la Familia Salesiana (2000) advierte en la Carta de la Misin de la Familia Salesiana que el criterio de significatividad tiene aplicaciones distintas en contextos geogrficos y culturales diversos. As en la multiculturalidad propia de la presencia salesiana en Amrica, y especialmente, en la escuela, una autntica cultura de la evaluacin ayudar a dar pasos concretos para ser significativos.
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Vecchi (1994) alude tambin a que la significatividad de una obra educativa salesiana ha de ser testimonial y no solo prestar un servicio funcional. La resignificacin de la Escuela Salesiana en Amrica hoy requiere del establecimiento de estndares, o consecucin del perfil deseado, tanto en lo que respecta a la institucin y su modelo de gestin - animacin, como a la formacin de sus recursos humanos y a la relacin educativa comunicacin que se establece como cultura. 2.6 Criterios de evaluacin En la escuela salesiana, una evaluacin fundamentada en criterios ayudar a determinar si el funcionamiento de la obra educativa se corresponde con los principios carismticos de la espiritualidad salesiana concretizados en la prctica del sistema preventivo como mtodo de accin pastoral. Conocer cul es la incidencia o el impacto de la labor educativo - pastoral de la familia salesiana, tanto en el mbito local, como nacional y regional, es el objetivo primordial de esta cultura evaluativa que se propone. Saber cmo estamos, cmo nos ven las personas del entorno, qu esperan de nosotros y hacia dnde debemos ir debe constituirse en un reto transformador. A continuacin se establecen unos criterios que, de acuerdo a la reflexin, discusin e investigacin suscitada en la regin, se han considerado los ms pertinentes para la creacin de la cultura evaluativa. Los mismos pretenden servir de pautas en el proceso: 1. Evaluar desde una visin integral de la persona, valorando la sntesis entre educacin y evangelizacin y tomando en cuenta que todo proceso de renovacin, tanto de personas, como de estructuras, pasa necesariamente por la experiencia cristiana. La evaluacin, en este sentido, toma en cuenta todos los elementos del accionar educativo, considerando la persona al centro como ncleo dinamizador que motiva la accin en un ambiente salesiano. 2. Evaluar desde la comunidad educativa, desde una concepcin de convergencia de intervenciones educativas que asegura, en
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espritu de comunin, respuestas concretas a las necesidades de los jvenes. Este criterio tambin exige evaluar en contexto de comunicacin y participacin del (de lo) evaluado, trabajar en equipo, respeto al consenso y al disenso. 3. Partir de la auto evaluacin de todos los que participan en el proceso educativo, teniendo en cuenta que la reflexin de la praxis educativa individual y grupal en orden al mejoramiento de la calidad educativa constituye una estrategia altamente significativa de renovacin. 4. Tener en cuenta el contexto, en que todo proceso de evaluacin debe enmarcarse, acatando las polticas educativas propias de cada nacin y en respeto de su marco jurdico. 5. Evaluar para transformar la realidad, descubriendo la accin de Dios y la oportunidad para acercarnos a l. Supone hacer efectivos planes de mejora que incidan, no slo en los cambios internos de las obras, sino en el entorno circundante. Un proceso de evaluacin es significativo cuando cumple con criterios de pertinencia, factibilidad, calidad, apertura y flexibilidad. 6. Partir de los diversos marcos operativos que pautan la misin educativo pastoral en cada uno de los grupos de la familia salesiana, estos instrumentos se convierten en mediacin histrica de la accin educativo - pastoral. En este criterio queda implcito, adems, que se evala desde la ptica preventiva como criterio de accin, de juicio y de valoracin. 7. La evaluacin al estilo salesiano se centra en criterios evanglicos e impregna la accin educativa de un alto sentido de trascendencia, dinamismo y calidad, porque supera las expectativas meramente humanas del trabajo. Los valores humanos y cristianos deben estar presentes en todos los compromisos asumidos y ser visibles en la dinmica cotidiana de la comunidad educativo-pastoral. 8. Sistematicidad del proceso de evaluacin, que es organizacin del proceso evaluativo y distribucin adecuada de los recursos humanos con los que se cuenta. Cuando se tienen bien definidas las funciones, los roles y las estructuras organizativas, el proceso
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de evaluacin se torna ms claro y coherente. 9. El proceso de evaluar debe ser abierto y flexible, que responda a las exigencias de los tiempos, a las nuevas teoras psicopedaggicas y demandas de los jvenes. En este sentido la evaluacin toma en cuenta tambin, las metodologas ms adecuadas para la situacin que se presente. 10. Atencin a los procesos, ms que a los resultados. Esto implica que se tenga en cuenta el proceso gradual de desarrollo de las persona, considerando el paso a paso de la experiencia humana. De igual modo la comprensin de que la bsqueda de la calidad y la significatividad institucional pasan, necesariamente por las personas, las cuales muchas veces se resisten al cambio o los impulsan. 3. Propuesta Operativa
DESAFO Implementar o fortalecer procesos de evaluacin del quehacer educativo pastoral salesiano, que sean integrales y participativos, para promover una cultura de la evaluacin desde los diferentes contextos socio culturales. POLITICAS 1. Establecer en todos los niveles criterios de evaluacin sistemtica para garantizar la calidad de la propuesta educativa pastoral y su renovacin continua. 2. Establecer mecanismos de evaluacin permanente que favorezcan la cultura de evaluacin. LINEAS DE ACCION 1.1 Implementar acciones para la evaluacin institucional desde las orientaciones de la ESA. 1.2 Elaborar planes de mejora sobre la base de la evaluacin permanente. 2.1 Iniciar y/o consolidar procesos de evaluacin de la calidad de las obras educativas. 2.2 Promover la autoevaluacin como una praxis educativa. INDICADORES 1.1 Evaluaciones realizadas desde los criterios de la ESA. 1.2 Planes de mejora realizados. 2.1 Procesos de evaluacin iniciados o consolidados. 2.2 Incorporacin de la autoevaluacin en la prctica cotidiana.
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Notas:
Instrumento elaborado por la comisin CIMAC MESOAMERICA para evaluar los procesos de Cumbay II.
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Propuesta de Trabajo III Encuentro Continental
LA ANIMACIN GESTIN Y EL ACOMPAAMIENTO
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LA COMUNICACIN
LA FORMACIN
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LA EVALUACIN
PARA LA PRXIMA ESA En seis aos ms se espera
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III Encuentro continental de Educacin Salesiana

Re-significar a proposta da educao na Amrica em seu contexto intercultural

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Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento

Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento

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- Personas con aptitudes y disposicin para el acompaamiento

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Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento

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EL QUE ACOMPAA Punto de partida de un proceso de acompaamiento

ACTITUDES DEL ACOMPAANTE Durante el proceso, el/la acompaante

EL FIN DEL ACOMPAAMIENTO Lo que esperamos del proceso de acompaamiento

Desafios de una sociedad en cambio cultural a la animacin/gestion escolar y el acompaamiento

Evangelizar el currculo para el desarrollo de procesos de formacin integral y aprendizaje significativos

III Encuentro continental de Educacin Salesiana

Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin

Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin

III Encuentro continental de Educacin Salesiana

Resignificacin de la escuela salesiana en America en prospectiva de la cultura de la Comunicacin

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