EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA DE LA FILOSOFA

No soy de aquellos que slo piensan entre libros y por estmulo de libros; tengo costumbre de pensar al aire libre, andando, saltando, trepando, bailando y ms a gusto sobre montaas solitarias o a orillas del mar, all donde hasta los caminos son problemticos F. Nietszche1

PARTIENDO DE UNA PROBLEMTICA

Hemos visto pertinente empezar este compilado relacionado con la Didctica de la Filosofa a partir de una situacin problema, en este caso, desde la realidad educativa presentada por la filosofa, es decir, por la forma como se percibe la enseanza de la misma en las instituciones educativas tanto en la primaria como en el bachillerato. Para ello que mejor que citar las conclusiones realizadas por el ltimo congreso de Filosofa y Juventud, realizado, a nivel mundial, por la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto. Este congreso se celebr en Madrid, del 19 al 21 de junio de 1985. Asistieron cerca de 300 personas. Las Actas de este Congreso, que forman el nmero 3 de la Revista de Filosofa y de Didctica de la Filosofa, recogen los textos de las conferencias y de las comunicaciones, las conclusiones de los seminarios, las conclusiones del congreso y la relacin de asistentes. Figuraron como ponentes: Carlos Daz (Universidad Complutense), Matthew Lipman (Montclair State College), Emilio Lled (UNED), Ekkehard Martens (Universidad de Hamburgo), Oliver Mongin (Universidad de La Sorbona), Jos Juan Toharia (Universidad Autnoma de Madrid).
1

NIETSZCHE, Friederich. La Gaya Ciencia. Alba Libros,1998. Pag: 200

Las conclusiones fueron las siguientes2: La presencia de la filosofa en el bachillerato contribuye a la formacin de la juventud, orientando a los jvenes en su esfuerzo por encontrar sus propios sistemas de valores. En particular, la Historia de la Filosofa, mediante la prctica del discurso racional, el anlisis crtico de los problemas y el conocimiento de los textos de los filsofos que han contribuido a forjar nuestra tradicin cultural, contribuye de manera especial a luchar contra cualquier secuela de dogmatismo, configurando una personalidad autnoma, abierta, crtica y tolerante. Ello tambin se hace posible en la medida en que los jvenes van comprobando que la racionalidad se manifiesta en diferentes usos y variedades que son compartidos y puestos en prctica por los miembros de una sociedad democrtica. Se constata una insatisfaccin generalizada frente a una metodologa tradicional fundamentalmente basada en la transmisin de conocimientos, repetitiva, memorstica, y que fomenta las actitudes pasivas en el alumno. Es necesaria una nueva metodologa activa y crtica que parta del protagonismo del alumno, capaz de incorporar y dar sentido a la gran cantidad de tcnicas didcticas participativas. Esta metodologa obligara a:

El replanteamiento de los programas tradicionales. El cambio en la actitud en el papel del profesor. La necesidad de partir de las situaciones concretas en que se desenvuelve nuestra actividad y de los centros de inters del alumno.

Tomado de Revista de Filosofa y de Didctica de la Filosofa. Publicacin de la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto. Madrid, Ao 3, nmero 3, 1985, pginas 169-170.

La redefinicin del concepto de evaluacin.

El Congreso considera que las experiencias interdisciplinares son una alternativa no excluyente dentro de las actuales didcticas activas, que admite formas diversas de realizacin, sintetizando el rigor en los mtodos de investigacin y en los contenidos, huyendo de cualquier trivializacin, con actividades y actitudes creadoras, imaginativas, integradoras, gratificantes. La Filosofa aparecera as como saber esencialmente interdisciplinar, cuya funcin sera cuestionar postulados cientficos, ser "ajuste crtico de las realidades", sometindolas a un continuo examen, y como un intento razonable de mantener despierta la conciencia crtica y problematizadora de la Sociedad. Respetar este planteamiento exigira que a la hora de planificar el curso acadmico se tuviesen en cuenta los proyectos serios de trabajo interdisciplinar, respetando lo que aparece como un criterio pedaggico incuestionable, rechazando la oposicin ilgica entre Ciencias y Letras, y superando el la falta de comunicacin. La reflexin filosfica sobre los problemas de la Razn Prctica ocupa un lugar especfico e inexcusable en la formacin integral de la personalidad de los jvenes. Esto se concreta, fundamentalmente, en la formacin en el anlisis del razonamiento prctico y moral ante las diversas situaciones de la existencia humana. Esto implica que el perfil del profesor no sea el de un educador moral ni un indoctrinador poltico, sino que sea el de un profesional poseedor de una formacin especfica en filosofa. Para conseguir "ensear a filosofar" a nuestros alumnos, creemos necesario que los maestros posean una formacin filosfica que al menos le permita introducir en las aulas la actitud y habilidad para

utilizar las tcnicas de pensamiento de acuerdo al grado de capacidad y de asimilacin de cada edad. Debe mantenerse la presencia de la Filosofa en toda la Enseanza Secundaria como asignatura comn y especfica, con una visin integrante y no disgregadora, y deben crearse las condiciones para que sean los propios implicados en la enseanza de la Filosofa los que establezcan el abanico de posibilidades de contenidos y mtodos especficos de esta asignatura, de tal manera que puedan adaptarse estas enseanzas a las circunstancias de los alumnos de distintos contextos sociales. Denunciamos la situacin actual de la tica como alternativa a la Religin, que alumnos y profesores hemos venido soportando. Asimismo la asignatura "Educacin para la convivencia", si se configura definitivamente como una disciplina atpica y ambigua, teniendo como objetivo principal la asuncin acrtica de los valores y normas convencionalmente establecidos, no sera aceptable. Es necesario una reforma de las Enseanzas Medias, pero no exactamente esta reforma. Ya que observamos los siguientes problemas: La presente reforma carece de una adecuada financiacin, que la imposibilitan en su implantacin real. Una financiacin adecuada permitira:

Una mejor y necesaria dotacin de todos los centros. Realizar proyectos de interdisciplinariedad. La reduccin del nmero de alumnos por aula y por profesor. La implantacin de horarios flexibles.

Se exige un decidido reconocimiento y apoyo de todas las experiencias innovadoras que ya se estn realizando en las aulas, no dando exclusiva

preferencia a las experiencias incluidas en reforma y rechazando cualquier implicacin marginacin pedaggica o ideolgica.

la de

Es a partir de esta problemtica que surgen muchos interrogantes Cmo se est viviendo la relacin entre Filosofa y Educacin al interior de las instituciones educativas?, Qu concepto de didctica de la filosofa se maneja en estas instituciones?, Cmo es la enseabilidad de la Filosofa?, Qu criterios a nivel de didctica de la filosofa, debe manejar los profesionales en la misma?. De ah que lo que se pretende en este trabajo es hablar precisamente de eso, de la Didctica de la Filosofa. Para tal efecto se realizar algunas reflexiones sobre Filosofa y Educacin o sobre la Enseanza de la Filosofa; en segundo lugar, se trabajar sobre las implicaciones ms fundamentales relacionadas con la didctica de la filosofa; terminamos dando a conocer algunas consideraciones didcticas para ponerlas en prctica en el aula.

FILOSOFA FILOSOFA

EDUCACIN:

ENSEANZA

DE

LA

Que bueno es recordar las palabras del Padre Gerardo Remolina S.J, Rector de la Pontifica Universidad Javeriana en una magistral ponencia realizada en el III Congreso Internacional de Filosofa Para Nios realizada en Manizales en el ao 20043. Es preciso insistir continuamente en que la filosofa, como su mismo nombre lo indica, ms all de ser una disciplina del conocimiento y del pensar metdico, es ante todo un camino de sabidura; no
3

Tomado de REMOLINA, Gerardo S.J. El Sentido De La Sabidura Y La Formacin Para Ella. III Congreso Internacional De Filosofa Para Nios. Manizales 2004, Pags: 4-10. Actualmente este Artculo se encuentra en la Revista Cultura de la Confederacin Catlica De Educacin (Conaced), Ao 38, Nmero 213. Bogot 2005. Pgs: 6-10.

simplemente una inquisicin comprometida con el conocer, sino la bsqueda apasionada de la verdad integral, es decir, de la "sophia". La sabidura es ms que el conocimiento intelectual; es la capacidad de penetrar en las dimensiones ms recnditas y plurales de la realidad; es el poder de valorar, sopesar y gustar esas dimensiones que exceden la objetividad de los conocimientos cientficos, y nos comprometen con la realidad de manera vital... "Nosotros sentimos, que incluso cuando todas las posibles cuestiones cientficas hayan sido respondidas, con ello no habran sido siquiera tocados nuestros problemas vitales"4. La sabidura es la capacidad de juzgar rectamente de las cosas, de los seres humanos, de la sociedad y de la historia. Ella brota de lo ms profundo de nuestro ser, de la fuente interior de nuestro espritu. La sabidura es poder "gustar" de las cosas internamente. Su etimologa latina nos conduce al sentido interior del gusto "sapere", y por ello la sabidura es extraordinariamente gustosa; es "sapientia". Por eso a ella estn ntimamente ligadas la prudencia, la circunspeccin, y el conocimiento del "saber vivir"; la sabidura es un conocimiento para la prctica del vivir y del actuar. Es un conocimiento no slo intelectual, sino existencial, vital. La filosofa como "sabidura" es, en ltimo trmino, el hallazgo del sentido del mundo, de la vida, de la sociedad, y de su significado; por eso est ntimamente ligada a la hermenutica; es una "interpretacin" correcta de la objetividad de lo conocido. Por eso la sabidura nos permite interpretar nuestra vida y dar cuenta de ella. "Dichoso el que halla sabidura, el que obtiene inteligencia; porque son ms provechosas que la plata y rinden mayores beneficios que el oro. La
4

Afirmaba Wittgenstein en su Tractatus Lgico Philosopicus (6.52).

sabidura vale ms que las piedras preciosas; ni aun las cosas ms deseables se le pueden comparar. La sabidura es vida para quien la obtiene; dichosos los que saben retenerla"5 "Antes que cualquier otra cosa, adquiere sabidura y buen juicio. mala, y te enaltecer; abrzala, y te honrar; te enriquecer con la ms bella guirnalda y te coronar con ella!" Porque "por perfecto que sea cualquier hombre, nada vale si le falta la sabidura"6. Ella todo lo conoce y lo comprende y nos gua con prudencia en todas las acciones, y nos protege con su sombra7. Porque sin ella, dbil es la inteligencia de los hombres y falsas con frecuencia sus reflexiones. Pero, es posible ensearles al nio y al joven la manera de descubrir la sabidura?, Puede un nio y un joven ser "sabio"?, Es posible hablar de sabidura en los nios y jvenes, siendo as que sta suele asociarse a la experiencia madura de los ancianos?. Cada una de estas preguntas tiene para m una respuesta afirmativa. Pero para entenderla, es preciso, adems de saber qu es formalmente la sabidura, conocer cmo se construye. Por ello es necesario tener presente que la sabidura es la "experiencia" reconocida, analizada, confrontada y validada. Es decir, entendida (intus - leda) y formulada. Los relatos (mitos, fbulas, cuentos). Ms an, la sabidura es el conocimiento que se relaciona con lo antiguo y con lo nuevo; es el conocimiento no slo de las cosas sino de sus mutuas relaciones. A este gnero de sabidura pertenecen por ejemplo los proverbios. "Todo proverbio procede del fondo de los tiempos. Expresa la cultura de un pueblo que la transmite de generacin en generacin, independientemente de las vicisitudes de cada poca. Annimo, dice una verdad intemporal y, no obstante
5 6

Prov. 1, 23. Sab.9,6. 7 Cfr. Sab.9,11.

concreta, sobre el ser humano. Porque es de l de quien se ocupa el proverbio y el ser humano permanece idntico de siglo en siglo en sus anhelos y desviaciones. Fruto de una larga experiencia confirmada, el proverbio es de una fuerza asombrosa, no solamente por la calidad de su expresin, su concisin y su carcter incisivo, sino sobre todo por el hecho de que impone, con el peso de la tradicin, una verdad indiscutible."8. La sabidura de filsofos presocrticos se expres en proverbios, o al menos son ellos los que nos dan cuenta de sus preocupaciones y su pensamiento. Pero la sabidura puede tambin brotar de la intuicin, que sometida al anlisis riguroso del pensamiento en el intercambio dialgico con los dems se convalida en la experiencia. No es sta la sabidura que se va construyendo en los dilogos platnicos a travs de la mayutica socrtica, o la dinmica presente en los dilogos de Agustn y muy especialmente en el dilogo "De Magistro"? Bien sea a travs del dilogo socrtico bien sea por medio de la experiencia transmitida en proverbios es posible abrir la fuente de la sabidura a los nios con la condicin de que ellos con el estmulo y la ayuda de sus maestros asuman una actitud activa y crtica. La literatura sapiencial de la Biblia, por ejemplo en el libro de los Proverbios, se inicia con una interpelacin: "hijo mo"9; es el padre quien habla; y en dos ocasiones se junta a la madre para dirigirse a ese hijo, en un ambiente claramente familiar. Los padres ejercen as el papel de ensear a sus hijos ya sean nios o adultos la sabidura de los antepasados10 Es interesante traer aqu la anotacin de Maurice
8

Maurice Gilbert, S.J. " l' cole de la sagesse. La Pdagogie des sages dans l'ancient Israel", en

Gregorianum, 85/1 (2004), p: 27 . 9 Prov. 1,8; 2,1; 3,1. 10 Cfr. p.21.

Gilbert en el artculo arriba citado: "La sabidura y la inteligencia del maestro (Pr.5,l) son el fruto de la prudencia y de la experiencia que puede transmitir (Pr.5,2) invitando al discpulo a marchar por el mismo camino (Pr.4,ll). En el fondo el maestro se presenta al discpulo como un testigo confiable. Tanto ms cuanto que el maestro no se considera creador de su propia sabidura"11. Para lograr esto en los nios y en los jvenes es necesario comprender los que realmente significa la relacin entre Filosofa y Educacin o, de manera ms especfica, la Enseanza de la Filosofa. Generalmente los filsofos reflexionamos acerca de todo cundo existe: el ente, la moral, el arte, el pensamiento, el hombre, la naturaleza, el derecho, la mente, la ciencia, la sociedad, la poltica y hasta entificamos la nada, para convertirla en objeto de estudio. Sin embargo, somos renuentes para reflexionar acerca de nuestra propia prctica: ensear filosofa, a pesar de que la Filosofa naci en Grecia como paideia. Todo filosofar conlleva una enseanza, aunque no se ejerza oficialmente la docencia12: Tambin a la filosofa le es esencial la comunicabilidad. Desde Grecia empez por llamarse desocultacin o desvelacin, y en los grandes clsicos de todos los tiempos se ha presentado con la pretensin de descubrirnos, de expresarnos en la desnudez del concepto, el ser de las cosas: ontologa. En cuanto a la manera de decir el ser de las cosas, ya sabemos que se trata siempre de un decir sistemtico. Lo que no supone, naturalmente, la exigencia de construir sistemas, sino la de jerarquizar las cuestiones segn un principio fundamental y someterse austeramente a los problemas
11 12

Maurice Gilbert, S.J. Op Cit, Pag: 22. Cfr JOS, Elena Teresa. Concepciones acerca de la enseanza de la filosofa en dos pensadores del siglo XX. Augusto Salazar Bondy y Fernando Salmern. Universidad Nacional del Salta. Pag: 1.

que nos plantean los fenmenos, que es lo caracterstico de la actitud terica. Y como en la ciencia, el progreso en la investigacin filosfica abarca tambin la forma didctica, la formulacin rigurosa de la comunicabilidad13 La divisin entre docencia e investigacin es una falsa dicotoma, por consiguiente tambin lo es la bifurcacin de los planes de estudio en Profesorado o Licenciatura, por lo que la actividad del filsofo, sustentada en el dilogo y en la discusin crtica siempre implica un ensear y un aprender. Sin embargo, no hay desarrollada una Didctica de la Filosofa de la misma manera en que lo hay una Didctica de la Matemtica o de la Lengua, por ejemplo y que la bibliografa es escasa si se la compara con otras ramas de la Filosofa como Epistemologa, Metafsica, Lgica, tica o cualquier otra. Entonces cabra el siguiente interrogante: Es la Didctica de la Filosofa una disciplina tpicamente pedaggica y no filosfica?. No existe la Didctica General sino la de las disciplinas especiales; que la Didctica de la Filosofa es de incumbencia de los filsofos y que la materia debe ser llevada por un profesor de Filosofa o por un equipo integrado por ste y no por uno de Pedagoga como sucede en algunas instituciones de educacin del pas. Claro est que muchos filsofos se han dedicado a trabajar en este asunto, especialmente dos Latinoamericanos como son Augusto Salazar Bondy y Fernando Salmern Ruiz. Sera apropiado dar a conocer todo los discutido por ellos en cuanto a la relacin Filosofa y Educacin, sobretodo cuando sus ideas han marcado un hito en la enseanza de la filosofa en Amrica Latina.

SALMERN, Fernando: Ponencia de 1960, reproducida en Ergo, 1997. Pag: :7. Tomado de JOS, Elena Teresa. Ibid, Pag 1.
13

Augusto Salazar Bondy, en el Captulo I de su Didctica de la Filosofa realiza disquisiciones acerca de la educacin y de la filosofa. All, despus de definir lo que sera una educacin adaptativa, se pronuncia decididamente por una suscitadora. Entiende que la educacin debe ser socializadora, ya que es necesario integrar al hombre en la sociedad, pero tambin debe ser personalizadora, es decir acentuar y vigorizar los elementos individuales, distintivos de cada individuo en cada etapa de su desarrollo sicobiolgico, resolviendo la tensin dialctica entre la socializacin y la personalizacin14. Asimismo contrapone lo que llama educacin adaptativa, a una educacin suscitadora. En la adaptativa meramente se transmite al educando valores, actitudes e ideas ya establecidas procurando una total adaptacin, imponindose as un molde prefabricado segn patrones preestablecidos. Como es de suponer, afirma que el autoritarismo y el dogmatismo, cuando se ofrecen como corrientes educacionales, tienden a proponer un tipo de educacin eminentemente adaptativa. Ahora bien, esto no es nuevo, est relacionado con la antigua confrontacin relacionada con ensear filosofa versus ensear a filosofar y que proviene de lo dicho por Kant y Hegel. Por un lado Kant defiende que "...por eso no se puede aprender filosofa, correlativamente no se puede ensear, porque no la ha habido an. Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos"15. Incluso ms tarde
14 15

BONDY, Augusto Salazar. Didctica de la Filosofa, Lima, Ed. Universo, 1967, Pag: 17. KANT, I. Crtica De La Razn Pura, Buenos Aires, Losada. 1965. Pag: 401.

agrega: "No debe ensear pensamientos, sino ensear a pensar; al alumno no hay que transportarlo, sino dirigirlo, si es que tenemos la intencin de que en el futuro sea capaz de caminar por s mismo. La propia naturaleza de la filosofa requiere tal forma de enseanza"16 Sin embargo nos encontramos que, por otro lado, Hegel declara "Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofa, cuando se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres, etc. Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un ro, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar y siempre viajar, y no slo se aprende sino que se viaja realmente. As cuando se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende el filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituira l mismo en conocer aquellas ciudades, etc; el contenido. En segundo lugar, la filosofa contiene los ms elevados pensamientos racionales acerca de los objetos esenciales, contiene lo que hay de universal y verdadero en los mismos; es de gran importancia familiarizarse con ese contenido y dar cabida en la mente a estos pensamientos"17. Si se plantea la dicotoma ensear filosofa o ensear a filosofar, Salazar Bondy adhiere al modelo crtico de ensear a filosofar, ya que l mismo dice: "Los rasgos propios de la filosofa, sobre todo su actualismo y su espritu de creacin, hacen que en
KANT, I. Sobre La Enseanza De La Filosofa, en Mana, n. 1. Revista de la Universidad de Barcelona, 1995. Pag: 111 - 113. 17 HEGEL, G. W. F. Escritos Pedaggicos. Mxico, 2000. Pag: 139.
16

su enseanza se realicen de modo cabal los rasgos de lo que hemos llamado educacin suscitadora. No puede, en efecto, ensearse cumplidamente filosofa sino con la conciencia de que la labor del educador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original y sin cesar renovado a falta del cual no hay genuino filosofar. De all que no pueda haber en el sentido antes definido, instruccin filosfica, o sea mera transmisin de contenidos de conocimiento o tcnicas, intelectuales ya acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibilidad de aprender filosofa, se puede decir que no es posible ensear filosofa sino slo a filosofar. Ensear filosofa significara, en efecto, instruir al educando en una materia previamente producida y delimitada y conseguir de l que la reciba y la utilice, en suma, que la aprenda. Con ello, empero, habra desaparecido lo propiamente filosfico del pensamiento, que es el acto de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de iluminacin del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado (o a lo universal, primitivo o absoluto, como quiera llamrselo)"18. Usa a menudo la palabra suscitar que en su acepcin comn significa provocar, causar, promover y que l la relaciona con creatividad, novedad, originalidad, libertad. Como era de imaginar, Salazar, al examinar los mtodos que pueden aplicarse en la enseanza filosfica, se explaya bastante y muestra la importancia y su simpata por el mtodo socrtico o dialogado, mtodo que, con los aportes de Vitgosky, es empleado actualmente por el Programa de Filosofa Para Nios y las comunidades de Indagacin Filosfica de Mathew Lipman y Ann Margaret Sharp. Tambin hace hincapi en el carcter crtico de la filosofa y su enseanza. Esta especie de paradigma que esboza

18

BONDY, Augusto Salazar. Op Cit, Pag: 20.

Salazar Bondy de educacin suscitadora, se traduce en algunas expresiones como cuando dice: "...el mtodo pedaggico en filosofa tiende a realizar en su forma ms depurada el ideal de una educacin suscitadora, y esto se realiza precisamente en la medida en que hay coincidencia entre el educar y el pensar, entre la accin educativa y la accin reflexiva"19. Por otro lado nos encontramos con Fernando Salmern Ruiz. Para explicarlo se tomar algunos apartados de siete textos de Salmern que van desde 1960 hasta 1986: El lenguaje de la educacin (1974); El anlisis filosfico y la educacin (1974); La filosofa, la educacin y la crtica (1972); Educacin y reforma (1971); Tradicin filosfica y enseanza (1985); Enseanza y moral (1986) y Sobre la enseanza de la filosofa (1960). En el texto titulado Sobre la enseanza de la filosofa, en el apartado titulado Ciencia y Didctica dice: es absolutamente inevitable tocar la relacin de la enseanza de la filosofa con la filosofa misma20. Efectivamente, en sus escritos sobre enseanza de la filosofa, es recurrente el tratamiento que hace del concepto de Filosofa. En la primera leccin empieza aclarando que la palabra filosofa puede ser usada en varios sentidos y se ocupa de dos de ellos: como concepcin del mundo y como actividad analtica, apoyndose en la distincin husserliana entre la filosofa como ciencia estricta y la filosofa como concepcin del mundo. Luego pasa a analizar cules han sido las consecuencias de esta distincin en algunos campos de la investigacin filosfica, sobre todo en el
19 20

BONDY, Augusto Salazar. Ibid, Pag: 95. SALMERN, Fernando. Sobre La Enseanza De La Filosofa. Ponencia presentada en el Seminario sobre la Enseanza Superior de la Filosofa el 7 de octubre de 1960 en la UNAM. Reproducida en Ergo - Nueva poca N 4-5, Revista de Filosofa Universidad Veracruzana 1997. Pag: 80.

campo de la moral, por considerarlo el ms cercano a la educacin. Tambin defiende que la filosofa, en la medida en que pretende ser conocimiento riguroso, ha renunciado a ser concepcin del mundo y a cumplir las funciones morales y educativas de la sabidura y, casualmente su funcin es, mediante la crtica, analizar no slo las concepciones del mundo, sino tambin el lenguaje de la ciencia, de la moral, de la educacin y analizarse a s mismo: Aunque los oficios de la filosofa en sentido estricto no se ejerzan para responder a cuestiones de substancia, sino a problemas de significado y de relacin lgica, no es posible decir de ellos que sean irrelevantes para la vida prctica. La sabidura de la vida y el discurso moral se expresan en un lenguaje que es indispensable estudiar: si malentendemos sus trminos; si no sabemos cul es el papel de los juicios morales ni la validez de sus enlaces; y si no comprendemos el significado de los principios ltimos de nuestra conducta, todos nuestros razonamientos morales pueden ser mal conducidos y, en consecuencia, nuestras acciones 21. Si se une esta afirmacin con aquella que hace en la tercera leccin: Toda educacin culmina, para cualquier materia o disciplina, con la enseanza de la filosofa como actividad crtica"22, entonces podemos inferir que la concepcin de la filosofa en sentido estricto est estrechamente vinculada y es indispensable no slo en la enseanza de la Filosofa, sino en la educacin en general. Es absolutamente necesaria porque es indispensable educar con el ejemplo, ya que: Lo decisivo es que tanto el desarrollo de aquellos hbitos, como la enseanza de tal lenguaje, se realice ms con ayuda del ejemplo que del discurso,
21

SALMERN, Fernando. Enseanza y Filosofa, El Colegio Nacional y F.C.E., Mxico, 1991. Pag: 18. 22 SALMERN, Fernando. Ibid, pag: 127.

y mediante procedimientos por completo desprovistos de toda actitud autoritaria.23 En sus pasos iniciales, la filosofa, para l, debe consistir en una actividad dirigida sobre el lenguaje, cmo nos expresamos acerca de la realidad y sobre el alcance de nuestras expresiones. Afirma que, si bien la filosofa no examina directamente los rasgos fundamentales de las cosas como lo hace el trabajo cientfico, no se desentiende de la realidad porque una de las mejores maneras de entenderse e interesarse por ella es valerse de las investigaciones de las ciencias y trabajar en el esclarecimiento de los esquemas conceptuales de estas ciencias, con la ventaja de analizarlas con esquemas y procedimientos racionales, lgicos y metodolgicos rigurosos como los de la misma ciencia, afirma. La actividad filosfica no puede prescindir de la informacin histrica, es decir de la historia de la filosofa. Pero sta no es suficiente. La tarea filosfica, como la cientfica debe estar bajo la estricta vigilancia de la lgica, la metodologa, el anlisis semntico y una serie de cuestiones que reglan el anlisis. Nadie que pretenda saber filosofa puede no estar enterado de estas reglas y tcnicas, como tampoco puede ignorar ciertos hechos histricos. Para terminar este apartado, quisiramos compartir otra ponencia de lo que implica la enseanza de la Filosofa, realizada en el III Congreso de Filosofa Para Nios. El autor es Hermes Ral Torres y dice: "Cada filsofo se ha destacado durante su vida por desarrollar una forma de ver la filosofa o si se prefiere, una forma de ver el mundo desde sus diferentes perspectivas. Es el caso de Immanuel Kant quien en su artculo respuesta a la pregunta qu es la ilustracin? Escrito en el ao 1784, logra
23

SALMERN, Fernando. Ibid, pag: 96.

despertar con un lenguaje sencillo en la poblacin prusiana una actitud crtica, es decir, una mirada diferente de la vida. Sin embargo, La actitud filosfica en Kant es un tema que despierta nuestro inters no porque ella responda a la actitud madura de los seres humanos sino, porque en ella se encuentra los valores ms importantes para desarrollar un pensamiento propio en los nios. Tal como lo plantea Michael Foucault en su artculo que lleva el mismo nombre de nuestro filsofo alemn Qu es la ilustracin? "La modernidad es entendida como una actitud ms que como un periodo de la historia" El pensamiento kantiano se ubica como una denuncia y como el deseo de hacer de la actitud filosfica un modelo de la modernidad por eso para Kant "la ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad de la cual el mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento sino de decisin y de valor para servirse de l con independencia sin la conduccin de otro. Sapere Aude ten el valor de servirte de tu propio entendimiento, es la frase central de la ilustracin". Es bueno sealar que cuando Kant habla de minora de edad no se refiere a la edad cronolgica, sino a un estado propio de aquellos individuos que renuncian al uso de su razn, por voluntad propia o inducidos por otros hombres. En el caso de los nios de lo que se trata es de construir la necesidad de pensar por si mismos, finalidad que despierta en el nio no elementos de dependencia sino de auto afirmacin que buscan desarrollar en l sus capacidades. La tarea propuesta por la actitud filosfica se enfrenta con obstculos internos y externos: a la pereza y la dependencia del nio se aade la intervencin externa de sujetos empecinado s en recortar o pisotear la libertad y autonoma de ellos. Esto hace que la minora de edad o mejor la

carencia de ver el mundo con sus propios ojos, se transforme en una segunda naturaleza: los nios son inducidos a una existencia carente de crtica y de iniciativa que induce a renunciar a uno de los [mes ms elevados de su naturaleza que es el utilizar sus capacidades mentales para construir su propia mirada del mundo. El ejercicio de dependencia mental cobra mayor fuerza al pasar los aos y se toma cmodo, por eso se hace necesario contar con la autoridad de un maestro, un lder poltico y porque no decido, con alguien que nos aconseje sobre como solucionar nuestros problemas. La denuncia hecha por Kant sobre falta de coraje para asumir una libertad responsable corre paralela con la crtica dirigida contra quienes se transforman en tutores de los dems en especial con los maestros de los nios que lejos de instaurar el cuestionamiento como base del conocimiento buscando solucionar todas sus inquietudes, incluso, aquellas que ni siquiera han sido manifestadas: esta pretensin arrogante resulta igualmente culpable, puesto que con su actitud impiden el desarrollo de la crtica y fomentan el letargo de un pensamiento propio. Estos sujetos "cuidan muy bien que la gran mayora de los seres humanos considere el paso de la emancipacin adems de muy difcil, en extremo peligroso" Sin embargo, para nuestro inters la invitacin kantiana se proyecta en una mayora de edad y tal como 10 afirmamos al inicio es una actitud, no un elemento cronolgico que mida el paso de los aos. Bsicamente la actitud filosfica es el camino real hacia la crtica"24.

24

TORRES, Hermes Ral. La Actitud Filosfica. III Congreso Internacional De Filosofa Para Nios. Manizales 2004. Pag2: 1 - 4.

DIDCTICA DE FUNDAMENTALES

LA

FILOSOFA:

IMPLICACIONES

A partir de lo expuesto, es necesario partir de dos aspectos a la hora de hablar de Didctica de la Filosofa. 1. No podemos abordar la Didctica de la Filosofa, sin analizar filosficamente acerca de la Filosofa, por lo que uno de los caminos a recorrer ser el de la Filosofa de la Filosofa. 2. La concepcin de enseanza de la Filosofa que se tenga, est estrechamente vinculada con la idea de Filosofa que se sostenga. Esto es corroborado con lo que Luis Cifuentes dice: ...la didctica de la filosofa es esencial y constitutivamente filosfica y no un mero instrumento tcnico externo de apoyo a la misma actividad filosfica25. Gaos se atrevera a decir: "Hemos visto que toda filosofa, que la filosofa es, por su naturaleza y en un cierto sentido, pedaggica -de donde podemos inferir que el filsofo, todo filsofo, tambin en un cierto sentido es pedagogo"26. Incluso Walter Kohan aseverara: En muchos casos las preguntas para qu filosofa? y para qu ensear filosofa?, que no son la misma pregunta, se vuelven muy prximas, hasta un punto en que casi se confunden"27 No hay que olvidarnos que cuando hablamos de Didctica nos referimos a La ciencia que se dedica
25

CIENFUENTES, Luis M. y otros. Ensear Y Aprender Filosofa En La Educacin Secundaria. Barcelona. Editorial Hosori, 1997. Pag: 87. 26 GAOS, Jos. Filosofa y Pedagoga. En Filosofa de la Filosofa e Historia de la Filosofa. Mxico, Stylo 1947. 27 KOHAN, Walter Omar. La Enseanza De La Filosofa Frente A La Educacin Como Formacin. Trabajo expuesto en las VII Jornadas Sobre La Enseanza De La Filosofa, Coloquio Internacional. Organizado por el Programa para el mejoramiento de la Enseanza de la filosofa de la UBA. Octubre del 2000.

a la metodologa de la enseanza, a las estrategias y mecanismos que el proceso entre docentes y estudiantes llegue a feliz trmino28. Eso aplicado a la Filosofa, tal y como la hemos trabajado en los anteriores apartados, nos lleva a entender que Didctica de la Filosofa es buscar los medios posibles para hacer enseable la Filosofa en todo el sentido hasta ahora discutido; medios naturalmente alcanzables. Esto nos da pie a dar a conocer que estrategias podemos tener en cuenta para hacer enseable la Filosofa en nuestros colegios, cuestin que abordaremos en la siguiente seccin. Es de advertir que una fuente inspirador para el mismo son las estrategias propuestas por Augusto Salazar Bondy (lo tomaremos textualmente), como otras adquiridas a los largo de la experiencia docente.

CONSIDERACIONES DIDCTICAS EN EL AULA

En primer lugar lo que tiene que ver con el estudio dirigido.

28

LONDOO OROZCO, Guillermo. Aproximacin A La Historia De La Educacin Y La Pedagoga. Instituto Internacional De Teologa A Distancia De Madrid y Pontificia Universidad Javeriana. Bogot 2001. Pags: 27-30 y 38.

Este Engloba diferentes formas y tcnicas enseanza entre las cuales se encuentran:

de

La programacin en donde se de a conocer cules son los objetivos que se quieren alcanzar y qu competencias se quiere desarrollar en los estudiantes, los logros y criterios de evaluacin, las unidades temticas, las instancias verificadoras y los recursos didcticos y bibliogrficos. Es importante definir los objetivos generales y especficos y sobre ellos se han realizado bastantes estudios y producciones. Los pases Europeos, especialmente Espaa, lleva un avance considerable. Si bien es cierto que se trata de un contexto muy diferente existen elementos que pueden ser aplicables a nuestra realidad y a las necesidades de las instituciones educativas del pas. A continuacin dar a conocer cules son los objetivos propuestos por algunas instituciones educativas espaolas. 1. Adoptar una actitud crtica ante las cuestiones tericas y prcticas, exigiendo que estn siempre debidamente fundamentadas, sometindolas a una reflexin racional, y analizar los conceptos previos, prejuicios y posiciones ideolgicas que puedan existir como condicionantes. 2. Utilizar el dilogo y la comunidad de indagacin, lo mismo que valorar el debate de posiciones contrapuestas como medio de practicar el respeto a los dems y la tolerancia positiva contra cualquier forma de discriminacin. 3. Argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, ya sea de forma oral o escrita. 4. Aprender a exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosfico de los autores estudiados. 5. Comprender la Historia de la Filosofa como un avance en espiral, que ha retomado los problemas

con un creciente nivel de radicalismo metodolgico. 6. Reconocer y comprender los problemas filosficos en tanto que cuestiones surgidas a lo largo de la Historia. 7. Comprender las distintas soluciones que se han propuesto a estos problemas filosficos, situndolas en su contexto histrico y cultural, a fin de poder entender su vinculacin con otras manifestaciones tericas y prcticas de la circunstancia que las ha originado. 8. Valorar la capacidad de la reflexin filosfica a lo largo de la Historia para acercarse, de modo progresivo, a los problemas ticos, sociales y humansticos. 9. Conocer y valorar el esfuerzo de la razn humana en su intento incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filosficas. 10. Emplear con propiedad y rigor los principales trminos y conceptos filosficos. 11. Analizar textos filosficos en su coherencia interna, identificando los problemas y valorando crticamente los supuestos y las soluciones que proponen. 12. Conocer y valorar la importancia de la accin humana, libre y responsable, desde un punto de vista tico, tcnico y artstico. 13. Adoptar una actitud crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades sociales y ante toda discriminacin, ya sea por sexo, raza, creencias u otras caractersticas individuales y sociales. 14. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razn para construir una sociedad ms justa, en la que exista una efectiva igualdad de oportunidades. 15. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos, en la

convivencia naturaleza.

pacfica

en

la

defensa

de

la

Tambin es necesario determinar especficamente las competencias a desarrollar. Estas varan de acuerdo al tipo de programa filosfico educativo que se est desarrollando. Por ejemplo se encuentra las competencias trabajadas en el programa de Filosofa Para Nios: Desarrollo de la Capacidad de Razonamiento: Que busca cultivar la capacidad de razonamiento a diversos niveles y lo haga aplicando diversos tipos de lgica. Se trata de cultivar un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje, lo que implica, adems de desarrollar hbitos de coherencia, una permanente atencin a las falacias presentes en la vida cotidiana, una preocupacin por definir los trminos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso examen de los mltiples razonamientos. Desarrollo de la capacidad tica: Adoptando un programa de educacin moral alejado de dos extremos viciosos: el dogmatismo que pretende inculcar a la fuerza una serie de valores sin el debido fundamento, y el relativismo que pretende que "todo vale" en cuestiones morales. Es desarrollar la capacidad del buen juicio, el buen razonamiento moral y la capacidad de anlisis de la situaciones morales en la que nos vemos implicados, adems de desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en la perspectiva de otros cuando estos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. Desarrollo de la capacidad para desarrollar significado de la experiencia: Es decir, explotar el significado de las cosas, tanto aquellas que se nos

da a travs de la experiencia sensorial directa, como la que construimos por interacciones entre smbolos, textos, obras de arte, etc. Desarrollo de la creatividad: Es decir crear modos alternativos de pensamiento que no se opone la lgica sino que es preparada y fortalecida por ella. Es permitir que el trabajo lgico se vea inmensamente potenciado por la fantasa y la capacidad de invencin. El crecimiento personal e interpersonal: Que busca crear una comunidad de personas que quieren crecer interiormente en interaccin con los otros. Es un desarrollo personal e interpersonal que va creciendo con seriedad y madures y que permite una mayor comprensin de si mismo y, con ello, un mayor conciencia de las propias emociones, actitudes e intereses. Todo esto mediado a travs de la participacin de una comunidad de indagacin. La formacin en valores democrticos para la convivencia ciudadana: Representa una opcin radical por un modo de vida democrtico, tanto en el espacio de la escuela como en la sociedad en general. Es un espacio de formacin para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. Otro ejemplo son las competencias trabajadas por las Pruebas de Estado del Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES): INTERPRETATIVA: Que dota al estudiante de la capacidad para entender una realidad o un texto a partir de un contexto histrico, una tradicin, y con el fin de renovar el sentido del presente y el futuro. ARGUMENTATIVA: Que le permite defender una tesis desde una determinada postura filosfica.

PROPOSITIVA: Que le permite asumir una posicin crtica frente a cualquier propuesta filosfica. En segundo lugar se encuentra el trabajo Individual o por equipos. Para ello resulta provecho la elaboracin de guas de investigacin que orienten el trabajo y la elaboracin de los estudiantes. En estas guas deben estar sistematizadas las competencias a desarrollar, items orientados a la exploracin del ncleo problemtico, ejercicios de lecturas, preguntas para el cuestionamiento y el debate, etc. En tercer lugar, las lecturas Analticas, Interpretativas, Dirigidas o controladas.

Actualmente existen muchos mtodos para el trabajo de anlisis de texto, tal como el profesor Bondy nos sugiere en el fragmento anterior. A continuacin daremos uno: A partir de un texto filosfico, el examen consiste en responder a una serie de cuestiones en relacin con el texto y con el pensamiento del autor, as como sobre la relacin que se pueda establecer con otros sistemas filosficos, por afinidad o por diferenciacin. Cuestiones 1. Explique el sentido del texto y analice los trminos subrayados . 2. En la segunda pregunta se pide explicar el aspecto del pensamiento del que trata el autor en el texto. (tica, poltica, teora del conocimiento, etc). 3. Teniendo en cuenta la pregunta anterior, relacione (al autor del texto) con algn otro autor o corriente de pensamiento, sealando aproximaciones o diferencias. Pregunta 1. Comprensin adecuada del texto y anlisis suficiente de los trminos presentados: a) Comprensin y explicacin: Detecta el alumno el problema que se plantea en el

texto o las tesis que se defienden o proponen, y sabe exponerlas correctamente. b) Anlisis y argumentacin: Analiza los trminos subrayados y muestra su sentido. Argumenta adecuadamente y emplea un lenguaje apropiado. Pregunta 2. Adecuada exposicin de la cuestin planteada: a) Contenidos: Se exponen los contenidos fundamentales y se apuntan consecuencias. La informacin es correcta, rica y pertinente, sin divagaciones. b) Exposicin: Sigue un esquema coherente y visible, se articula el trabajo, conectando y enlazando sus partes y empleando un lenguaje apropiado. c) Sita el mbito general de la filosofa del autor en el que se inscribe la cuestin planteada, indica su relevancia e inters. Pregunta 3. Relacin pertinente con otros autores o corrientes de pensamiento: Se trata de comprobar si, teniendo en cuenta lo preguntado en la cuestin segunda, el alumno relaciona de modo pertinente el autor con algn otro autor o autores, corriente o corrientes de pensamiento, indicando aproximaciones o diferencias. Observemos este modelo de evaluacin: Existen, pues, dos clases de virtud, la dianotica y la tica. La dianotica se origina y crece principalmente por la enseanza, y por ello requiere experiencia y tiempo; la tica, en cambio, procede de la costumbre [...]. De este hecho resulta claro que ninguna de las virtudes ticas se produce en nosotros por naturaleza, puesto que ninguna cosa que existe por naturaleza se modifica por costumbre. As, la piedra que se mueve por naturaleza hacia

abajo, no podra ser acostumbrada a moverse hacia arriba, aunque se intentara acostumbrarla lanzndola hacia arriba innumerables veces [...]. De ah que las virtudes no se produzcan ni por naturaleza ni contra naturaleza, sino que nuestro natural pueda recibirlas y perfeccionarlas mediante la costumbre.
Aristteles, tica Nicomaquea, II, 1, 1103 a 15.

Cuestiones: 1. Muestra la estructura conceptual del texto mediante un breve esquema o resumen- sealando los argumentos ms importantes que aparecen en el mismo. 2. Analice los trminos subrayados: "virtud dianotica", "virtud tica", "naturaleza". 3. Aristteles habla de la virtud y sus clases. Ponga en relacin este tema con el pensamiento aristotlico y comprelo con otra corriente filosfica o autor de la misma poca. 4. Relacione la teora tica aristotlica con otro planteamiento sobre el mismo problema que se haya dado en una poca de la historia del pensamiento diferente de la poca a la que pertenece el texto. Si observamos la evaluacin detenidamente, adems de trabajar categoras filosficas, se ejercitan tres competencias: Interpretativa, Argumentativa y Propositiva. Existe otra forma de trabajar en anlisis de textos y es el Comentario de Texto Comentar un texto no significa parafrasearlo, es decir, repetir exactamente lo mismo que dice el texto pero con otras palabras. Y tampoco limitarse a explicar el significado de las ideas del texto, ya que eso forma parte del anlisis y no del comentario de texto propiamente dicho que, en tal caso, quedara reducido a un anlisis.

Si el anlisis debe formar parte o no del ejercicio conocido como comentario de texto ha sido y es objeto de discusin y debate; por supuesto que no se puede comentar un texto sin haberlo analizado previamente, pero ello no quiere decir que necesariamente el anlisis deba plasmarse como tal en el ejercicio llamado comentario, o que deba ser una parte del comentario. Mayoritariamente se tiende a considerar que el anlisis debe ser una parte del comentario, pero estad atentos a las exigencias de los profesores en cuanto a la necesidad o no de incluirlo como tal en el ejercicio (ya hemos visto en otra pgina que el anlisis es un ejercicio con entidad propia). Aqu consideraremos que el anlisis del texto debe formar parte del ejercicio que llamamos comentario de texto. El comentario de un texto filosfico consiste en la emisin de un juicio o consideracin sobre el lugar que ocupan las ideas defendidas en el texto en el conjunto del conocimiento, y en la exposicin de nuestro punto de vista al respecto (no confundir con "opinin personal"). Esto quiere decir que comentar es, ante todo, relacionar. Relacionar las ideas del texto con nuestros conocimientos. Y relacionar las ideas del texto con nuestras propias ideas sobre el tema. Para ello habremos de determinar, mediante el anlisis, las ideas principales y las secundarias, as como la relacin existente entre ellas y el significado conceptual o terminolgico, as como la presentacin del contexto del fragmento que tenemos que comentar. Adems, y aqu comienza propiamente el comentario, hemos de buscar la relacin de esas ideas con nuestros conocimientos, pues es a partir de estas relaciones como podremos emitir ese juicio o consideracin en que consiste el comentario. A este respecto es til dejar que fluyan las asociaciones de ideas en nuestra mente y, para

facilitar esta actividad, plantearse algunas preguntas como las siguientes: A qu escuela filosfica pertenece el autor, a cul se opone? Es un innovador? Qu pretende el autor con sus afirmaciones? En qu contexto se producen? Qu significado le podemos atribuir?Qu intencin tienen sus palabras? Es correcto todo lo que afirma el autor?. Si creemos que no, debemos aportar nuestra crtica, que debe comprender datos y soluciones. (Por ejemplo: a) si hay errores en el texto debemos aportar los datos correctos; b) si hay afirmaciones gratuitas debemos explicar por qu consideramos que lo son; c) si encontramos falsas interpretaciones, de datos o de pensamientos de otro autor, debemos exponer los datos correctos. Etctera.). El comentario debe presentarse como un ejercicio que consta de tres partes relacionadas entre s, formando un todo ordenado y coherente: introduccin, desarrollo y conclusin. En la introduccin, que ha de ser breve y proporcional a la extensin total del ejercicio, se plantean los problemas tratados en el desarrollo del ejercicio y que conducen a la conclusin. En el desarrollo, la parte ms extensa del ejercicio, se exponen los resultados del anlisis (si debe figurar en el ejercicio) y el comentario propiamente dicho. En la conclusin, que ha de ser breve, se valoran los resultados a que conduce el comentario. En cuarto lugar se encuentra la observacin y reflexin personal a partir de un eje problemtico. Al igual que en los anteriores elementos, existen muchos mtodos para realizar reflexiones filosficas a partir de un problema. Como siempre debe buscarse de acuerdo al tipo de problemtica presentado, pues no debe forzarse un solo mtodo para toda situacin que se quiera acoger para la reflexin.

Bondy sugiere dos mtodos. Por un lado se encuentra en mtodo Fenomenolgico que, en palabras del autor, consiste:

Por otro lado, el Crtico Trascendental:

Adems de estos dos, existen otro que, consideramos, son excelentes para la comprensin de problemtica filosficas. Bernard Lonergan, Jesuita Canadiense (1904-1984). Claramente fue uno de los grandes pensadores del siglo veinte29. Fue un escritor prolfico y a travs de su carrera, Lonergan distribuy sus contribuciones en tres reas: metodologa, teologa sistemtica, y la historia de ideas30. Fue el deseo de Lonergan desarrollar un mtodo universal en aplicacin, algo que claramente lo dice en Method in Theology: "El mtodo que yo indico es, pienso yo, relevante no slo para telogos catlicos romanos. Pero tengo que dejarlo a los miembros de otras comunidades que decidan hasta que punto pueden usar el presente mtodo"31 Lonergan propuso uno, aunque este va ms dirigido a la formacin y el conocimiento que a la resolucin de conflictos de convivencia. Claro est que se puede hacer una adaptacin aunque no se sabe si con esta iniciativa se logre el propsito. Consiste en un proceso de profundizacin partiendo de la experiencia sensible de lo inmediato donde las cosas son como las vivimos, evocando experiencias interiores donde la imaginacin tiene su amplio rol, preguntndose por la realidad de las cosas, tratando de comprender la experiencia, y, a partir de un primer insight, conceptualizar la experiencia; sin quedarse aqu preguntarse y reflexionar por la
29 Walter L. Ysaac, S.J., ed. The Third World and Bernard Lonergan: A Tribute to a Concerned Thinker (Manila: Philippines: Lonergan Centre, 1986), v. Tomado de Nez, Emilio Antonio. Introduccin Al Mtodo Teolgico De Bernard Lonergan Tiene Aplicacin A La Teologa Evanglica?. Colombia 2004. Pag: 1. 30 Hugo A. Meynell, Number 42, The Theology of Bernard Lonergan in American Academy of Religion: Studies in Religion, Charley Hardwick and James O. Duke, eds. (Atlanta: Scholars Press, 1986), xi. Meynell reconoce que algunas de las obras de Lonergan no caben ntidamente en estas tres categoras, sin embargo, las pone en lista de la siguiente manera: Metodologa: Insight, A Study of Human Understanding, 1957; Method in Theology, 1972. Teologa sistemtica: De Deo Trino, I. Pars Dogmtica, 1964; De Deo Trino II, Pars Systematica, 1964; De Verbo Incarnato, 1964. La historia de ideas: Collection, 1967; Grace and Freedom, 1971. Tomado de Nez, Emilio Antonio. Ibid. Pag: 1. 31 Lonergan, Method in Theology, xii. Este libro se ha publicado en espaol con el ttulo Mtodo en Teologa. Tomado de Nez, Emilio Antonio. Ibid. Pag: 2.

verdad de las cosas, que, en un segundo insight, se puede juzgar sobre el valor de la experiencia, acerca de la bondad de las opciones y si es necesario hacer conversiones tanto en lo intelectual, en lo moral, en lo emocional y en lo espiritual32. Por otro lado se encuentra el Filsofo Lou Marinoff y la Asociacin Norteamericana de Filosofa Prctica. Esta Asociacin est compuesta por profesionales de la filosofa cuyo nico objetivo es brindar asesoramiento filosfico aplicado a los problemas existenciales con los que normalmente una persona puede verse sometida. Esto en respuesta a una tendencia cientificista y pragmtica de algunos asesoramientos psicolgicos, psicoanalticos y psiquitricos obsesionados en buscar respuesta rpidas o aumentar los traumas y la dependencia. El asesoramiento filosfico, en comn trabajo con el asesoramiento psicolgico, psiquitrico y psicoanaltico, busca, desde una postura filosfica, promover la conciencia a los pacientes que se niegan a creer que su problema es ms de "Sentido Existencial" que psicomdico, y que debe reflexionar, con la ayuda de un orientador, sobre la esencia y el sentido que tiene respecto de su vida, buscando siempre el equilibrio. Esta asociacin utiliza un mtodo que ha ayudado a los pacientes a salir de su estado de crisis y conflicto, ya sea consigo mismo, con los dems o con el entorno (cultural, social, poltico, econmico, etc), este mtodo tiene por ttulo "PEACE"33. Se llama as porque sus iniciales constituyen la primera palabra de los cinco momentos que constituyen el mtodo: Problema, Emocin, Anlisis, Contemplacin y Equilibrio.

32 LONERGAN, Bernard. "Mtodo En Teologa". Segunda Edicin. Salamanca. Sgueme. 1994. 33 MARINOFF, Lou. Ms Platn y Menos Prozac. Editorial Encuentro. Buenos Aires, 2003. Captulo 3.

Aplicado a los problemas de convivencia dentro de una comunidad educativa, este mtodo nos ayuda a: Determinar con claridad y especificidad el problema o conflicto presentado (problema), comprender las emociones desatadas por los autores o directos implicados en el conflicto (Emocin), analizar la naturaleza, circunstancias y consecuencias del conflicto, junto con las posibles implicaciones y soluciones (Anlisis), reflexionar la problemtica desde una postura filosfica, tica y doctrinal determinada para obtener argumentos de fondo que sustenten cualquier va de accin (Contemplacin), y buscar estrategias y soluciones que restablezcan el equilibrio a nivel personal y comunitario (Equilibrio). En quinto lugar nos encontramos con los trabajos Prcticos.

En estos trabajos se encuentra todo lo relacionado con foro, exposiciones de escritos filosficos, boletines filosficos, caf bohemio, grupos de indagacin, etc.

En sexto lugar, la preparacin de disertaciones y ensayos. La disertacin es una de las formas ms habituales de realizar exmenes en filosofa y suele asimilarse a lo que ms coloquialmente llamamos desarrollo de un tema. El tema sobre el que se realiza este ejercicio puede ser alguno de los ms conocidos que se ha planteado la filosofa a lo largo de los tiempos, como la libertad, por ejemplo, o puede limitarse a la explicacin de tal o cual teora de cualquier filsofo, como sera la disertacin sobre la teora del conocimiento en Platn, por ejemplo. Cada una de estas opciones tiene sus propias variantes, por supuesto; pero nosotros vamos a comenzar por lo que sera la estructura bsica de la disertacin, que hemos de considerar comn a los dos casos citados. (Claro que lo comn, como veremos a continuacin, suele resultar demasiado general y, con frecuencia, demasiado evidente). La disertacin se suele dividir en tres partes claramente diferenciadas: la introduccin, el desarrollo propiamente dicho, y la conclusin. Sobre la introduccin y el desarrollo es vlido lo que se ha explicado para el comentario. La introduccin ha de ser proporcional a la extensin del ejercicio, pero partiendo siempre del principio de su necesaria brevedad; su objeto es situar al lector en el terreno adecuado para la mejor comprensin y valoracin de lo que decimos a continuacin. No se ha de anticipar, pues, nada que no sea estrictamente necesario para dicho fin. En virtud de esa relacin, es fcil comprender que no podremos hacer una introduccin adecuada sin saber lo que vamos a decir, por lo que la introduccin, pese a ser lo primero que va a ser ledo por el corrector es, realmente, lo ltimo en lo que nosotros debemos pensar (de dnde se sigue, espero que se vea esto con claridad, que necesariamente hemos de elaborar

al menos un guin previo de nuestro trabajo, lo que requiere utilizar una hoja como borrador). Ya que se supone que conocemos el tema sobre el que hemos de disertar es de esperar que tengamos claras las ideas fundamentales que podemos utilizar. Se trata de seleccionarlas adecuadamente, ordenarlas, buscar otras ideas adicionales que puedan mejorar la comprensin de lo que queremos decir y elaborar con todo ello un discurso coherente en el que se supone que defendemos determinado punto de vista. En esto consistir la parte central del ejercicio, el desarrollo propiamente dicho, sobre el que espero poder ofreceros, ms adelante, algunas observaciones significativas. La conclusin tiene que presentarse como una consecuencia directa del desarrollo que hemos planteado, por lo que conviene, antes de ordenar los contenidos del desarrollo, tener muy claro a qu conclusin queremos llegar. Por paradjico que parezca, pues, la conclusin, que es lo ltimo que leer el corrector, es lo primero que tenemos que tener claro al iniciar el ejercicio. El orden de la reflexin sera, pues, el siguiente (sobre el tema de la disertacin): 1) Qu posicin defender sobre ese tema. (Conclusin). 2) Qu contenidos, argumentos, puedo utilizar para defender dicha opinin, y en qu orden. (Desarrollo). 3) Cmo situar al lector para una mejor comprensin del asunto que trato. (Introduccin). En sptimo lugar, el debate o la conversacin libre.

Para debatir se pueden realizar foros, debates o seminarios, entre ellos, el Seminario Alemn, donde existe un relator que investiga y plantea una tesis, un correlator que, conociendo con anticipacin la tesis, prepara un cuestionamiento o anttesis, y, por ltimo, una sntesis y conclusiones. Sin embargo existe otro mtodo de debate que es trabajado actualmente por el Proyecto de Filosofa Para Nios y las Comunidades de Indagacin, y que muy bien puede ser aplicado en cualquier circunstancia que se quiera entablar la discusin. Hace muchos siglos atrs, especialmente en el siglo IV antes de Cristo, Scrates, admirado por muchos jvenes como el gran Maestro de la Virtud, aunque l mismo no lo acepte, el maestro que ense a ser autnomos, a Pensar por s mismo y Asumir las consecuencias de los actos, situacin que, en la posteridad, y por qu no aludir el tiempo de la Ilustracin Alemana, otro gran Profesor de tica34, Inmanuel Kant, lo defendera con su famoso Saspere Aude (Ten el valor de pensar por ti mismo). Este filsofo del tiempo ms esplendoroso de la Antigedad, era consciente que la Filosofa no era ... un asunto de unos pocos especialistas que dominan un saber que se mantiene siempre alejado del hombre comn"35, todo lo contrario, es un dilogo que hace posible la bsqueda colectiva de la verdad y de nuevas preguntas que den sentido a nuestras vidas. Este criterio filosfico ha permanecido durante los siglos y. hoy por hoy, gracias al proyecto de Filosofa Para Nios, se ha convertido en la carta de navegacin que orienta los procesos del programa de filosofa. Lo esencial del proyecto de Filosofa Para Nios, como lo afirma Diego Pineda, ... se funda en el concepto vygotskiano de que el
Como lo llamara el Padre Vicente Durn S.J: Decano de la Facultad de Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana. 35 PINEDA, Diego Antonio. "Filosofa Para Nios: Un Proyecto De Educacin Filosfica". Separata de la Revista Cultura de Conaced. Bogot. 2003: Pag 2.
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aprendizaje es un proceso social en el cual, a travs de la imitacin e interaccin con otros36, somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y valores que no construamos en el mero ejercicio del conocimiento individualizado. Tal ejercicio no se limita ni puede limitarse al mero compartir de un cierto nmero de actividades, sino que implica una tarea comn: la indagacin comunitaria, cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos de todo aquello que decimos y pensamos. No pretende crear intelectuales, sino que aspira ser una comunidad que garantiza y favorece el 37 crecimiento de las personas . A travs de este programa desarrollamos dos tipos de habilidades: HABILIDADES DE PENSAMIENTO38: Habilidad para formular preguntas. Hacer distinciones y comparaciones claras. Formulacin de Hiptesis. Formulacin de ejemplos y contra ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir una apreciacin determinada. Observacin cuidadosa de una propuesta que se hace en el grupo a propsito de una idea. Recuperar informacin; es decir, que los estudiantes sean capaces de recordar experiencias e ideas que, en un momento dado, ayuden a esclarecer mejor el tema discutido. Establecer relaciones en funcin de diferentes criterios y diferentes niveles de significados. Utilizacin de reglas lgicas par evaluar proposiciones, hacer inferencias y generalizaciones vlidas.

36

Nuestros pares, nuestros maestros y ciertos modelos ideales de desempeo como los que se presentan en los personajes de cada una de la novelas. 37 PINEDA, Diego Antonio. Ibid, Pags: 17. 38 VELASCO A. VIDRIO, Mnica. Programa De Filosofa Para Nios. Seminario Desarrollado en Bogot, Ibagu y Pasto. 23 de Octubre al 31 de Noviembre del 2001. Pag: 5.

 Identificar supuestos subyacentes en cualquier declaracin. Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones de un tema. Formular razones de calidad, argumentacin lgica y pertinente. HABILIDADES PARA 39 INTERPERSONALES : LAS RELACIONES

Aceptar de buen grado las correcciones de los compaeros. Ser capaz de escuchar atentamente a los otros. Poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de los dems. Ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros. Poder construir, a partir de las ideas de los dems, su propio pensamiento. Poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o lo posible incomprensin de los dems. Estar abiertos a nuevas ideas. Ser fieles a nosotros mismos. Aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista. Buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista. Preguntar cuestiones relevantes. Mostrar respeto por las personas de la comunidad. Mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando las discusiones son carcter moral. Discutir temas con imparcialidad. Pedir y dar razones o justificaciones de un tema determinado. Existen muchos elementos ms a tener en cuenta en la didctica de la filosofa, sin embargo es la experiencia filosfica la que cualifica su validez y
39

SHARP, Ann Margaret. "Qu es una comunidad de investigacin?". Seminario Desarrollado en Bogot, Ibagu y Pasto. 23 de Octubre al 31 de Noviembre del 2001. Pag: 13.

su eficacia estudiantes.

en

la

formacin

integral

de

los

BIBLIOGRAFA:
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