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Educao Ambiental Permanente: uma reflexo a luz da Teoria da Complexidade1

Ana Tereza Reis da Silva Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento, linha de Epistemologia e Educao Ambiental, pela Universidade Federal do Paran. Profa. da Escola de Educao e Humanidades da Universidade do Brasil (Curitiba-PR). tapajuara@hotmail.com

Resumo O artigo em questo constitui uma reflexo acerca do campo epistemolgico da Educao Ambiental. Trata-se de uma anlise que prope uma articulao entre os conceitos de Educao Permanente, Ecologizao do Pensamento e Eco-formao com vistas ampliao do campo terico da Educao Ambiental.

Palavras-Chave: Educao Permanente, Ecologizao do Pensamento e Eco-formao

- O presente artigo constitui, originalmente, parte do estudo e da Tese de Doutorado intitulada O campo epistemolgico da Educao Ambiental: o dualismo homem/natureza e o Paradigma da Complexidade, defendida junto ao Programa Interdisciplinar de Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento, da UFPR (MADE).

2 Educao Permanente, Pensamento Complexo e Eco-formao: aproximaes dialgicas.

O carter histrico que Morin atribui relao homem/natureza permite fazer uma leitura da Educao Ambiental como um processo permanente de aprendizado. Para tanto, necessrio elucidar os elementos que constituem a Educao Permanente (E.P.), as possveis articulaes desta com a Educao Ambiental e com algumas pistas que Morin oferece para se repensar a educao na sociedade atual. De acordo com um recente relatrio publicado pelo Snat Franais sobre os debates atuais acerca de lducation Nationale Franaise, possvel encontrar nos sistemas de corporaes e nas regras de formao dos aprendizes de ofcios tpicos da Idade Mdia, os primeiros traos de uma formao humana ligada atividade profissional.2 Contudo, as principais contribuies a esse domnio remontam o perodo revolucionrio (Iluminismo e Revoluo Francesa): momento histrico em que se afirmam, na Frana, os princpios da Educao Permanente. Portanto, em 1792 que Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat (Marqus Nicolas de Condorcet) apresenta, em seu relatrio sobre a organizao geral da instruo pblica (Lei Condorcet de 1792), as idias que viriam a constituir-se na primeira e mais importante definio explcita de formao para adultos e de Educao ao longo da vida:3

Observamos que a instruo no deveria abandonar os indivduos no momento em que saem da escola, que ela deveria envolver todas as idades; e que no houvesse nenhuma idade em que no fosse til e possvel aprender, e que essa instruo to mais necessria que essa da infncia, que foi confinada em limites mais estreitos.4 Essa noo de Educao Permanente, que ainda hoje se mostra atual, nasceu vinculada a uma outra idia tambm pertinente na contemporaneidade, a saber, o entendimento de que a formao humana um instrumento de justia e de integrao social do indivduo. No por acaso, essas idias aparecem com veemncia na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1793); documento que, ao mesmo tempo, consubstancia e resulta do processo de consolidao da Revoluo Francesa (1789-1799). No percurso do sculo XIX, a Educao Permanente se desenvolve no bojo da industrializao como uma prtica educativa notadamente voltada para a formao profissional. nesse perodo que Pierre Joseph Proudhon e Marc Sanginer fomentam e consolidam as bases tericas de uma
- BOCAND, A. Rapport: Sur le loi relatif la Formation Professionelle Tout au Long de la Vie et au Dialogue Social. 2004. - Segundo a Relatora do Snat Franais, Annick Bocand, em 1996 a expresso Formao profissional ao longo da vida, inventada por Condorcet, ganhou novo vigor graas realizao do Ano Europeu da Formao Profissional ao Longo da Vida, coordenado pela Unio Europia. A ocasio, essa idia foi ampliada e reformulada nos seguintes termos: A Educao Permanente comporta todas as atividades de aprendizagem colocadas em curso ao longo da vida com o objetivo de melhorar seus conhecimentos, suas qualificaes e suas competncias, seja numa perspectiva pessoal, cidad, social ou com vistas ao emprego (BOCAND, A. Rapport: Sur le loi relatif la Formation Professionelle Tout au Long de la Vie et au Dialogue Social. 2004, p. 9). (Traduo Nossa). 4 - CONDORCET, N. Cinq mmoires sur linstruction publique. 1792. Citado por : BOCAND, A. Rapport: Sur le loi relatif la Formation Professionelle Tout au Long de la Vie et au Dialogue Social. 2004, p. 7. (Traduo Nossa).
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Educao Permanente no apenas voltada para a capacitao para o trabalho, mas, tambm e, sobretudo, para o desenvolvimento cultural do cidado. Mas, somente com a Lei Astier, de 1919, que se institucionalizam as bases de uma educao profissional unificada e que se institui um processo permanente de aperfeioamento para os trabalhadores. Fora dos mbitos franceses, o conceito de Educao Permanente aparece pela primeira vez, em 1919, no Relatrio da Comisso Governamental Britnica de Estudos Pedaggicos. Nesse momento, o termo dizia respeito, no bojo do referido documento, a uma discusso sobre Educao como necessidade permanente e no como processo educativo ao longo da vida. Em 1956, a Confederao Mundial de Organizaes dos Profissionais de Ensino promoveu uma Conferncia Internacional de Educao de Adultos, em Washington, com a finalidade de discutir modificaes no processo educativo escolar com vistas a sua adequao da formao permanente para o trabalho ao longo da vida. Foi tendo em vista esse propsito que o Projeto Billire, desenvolvido na Frana em 1959, articulou de forma mais clara a noo de um processo de formao para o trabalho circunscrito ao longo da vida.5 Com efeito, a Educao Permanente tem sua origem associada ao oferecimento regular de formao para o mundo do trabalho. A expresso Educao Permanente no sentido abrangente, como processo educativo em distintos tempos e espaos da vida humana nos termos postos por Condorcet, re-aparece em 1960 durante o Congresso Mundial de Educao de Adultos, realizado pela UNESCO em Montreal-Canad. Coerente com esse entendimento sobre o percurso histrico da EP, Knechtel sustenta que a Educao Permanente aparece na Sociedade Moderna, a partir da assim chamada dupla revoluo: A Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial.6 A autora sugere que, embora sejam discutveis as idias que influenciaram as primeiras prticas e conceituaes de E.P., possvel encontrar, nos escritos de alguns pensadores modernos que se ocuparam dessas questes, enunciaes filosficas que indicavam a vida como um aprendizado contnuo, a necessidade de uma educao que perpassasse toda a vida e a busca pela autonomia do pensamento, nos termos postos por Emmanuel Kant. Portanto, na modernidade, mais especificamente com a disseminao das idias iluministas que se sobressaem os princpios para uma formao dos adultos, voltada para a totalidade do povo.7 Assim, a E. P. ganha importncia social no que concerne ao seu papel central na formao humana, figurando como ferramenta de transformao do homem e da mulher em cidados do mundo, pessoas responsveis e autnomas que ao se formarem e se aprimorarem, formam, reformam e aprimoram o mundo em que vivem.8 Embora, do ponto de vista formal a Educao Permanente acompanhe a institucionalizao da educao escolar moderna, ela est associada ao conjunto de prticas e aes humanas que, desde a antigidade, permitiram a emergncia da linguagem, da cultura, da arte, da tcnica e da
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- COLLET, H. G. Educao Permanente. 1975, p. 17-18. - KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 77. 7 - KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 80. 8 - KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 81-82.

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produo de saberes mais elaborados. Noutros termos, a Educao Permanente se manifesta ao longo da existncia humana, desde os tempos mais remotos, como o processo a partir do qual a humanidade produziu e transmitiu savoir-faire e conhecimentos:

Dos Signos mais remotos da manifestao da comunicao verbal, ao desenvolvimento da escrita, da criao de cdigos de leis, do nmero do calendrio, da manuteno de fbulas, das cantigas de amigo cantiga de amor e at a inveno do mais sofisticado instrumento de cirurgia a laser, o homem como ser inacabado sentiu necessidade de organizar o seu saber, de transform-lo e de transformar-se.9 Tal compreenso histrica da Educao Permanente aproxima-se da historicidade que Morin atribui condio humana enquanto unidade/mltipla e paradoxal: biolgica, fsica, antropolgica e cultural.10 A Educao Permanente tambm comporta a historicidade como caracterstica determinante, e mais, uma prtica indissocivel do processo histrico de revelao da condio humana. Ora, uma vez que a emergncia do homem se deu atravs do desenvolvimento da cultura e da linguagem, e, portanto, da produo de conhecimentos, saberes e prticas, a revelao histrica da humanidade comporta um processo inerente e permanente de aprendizado. Sendo assim, a produo da existncia se confunde com a necessidade de desenvolver estratgias, meios e instrumentos que so, ao mesmo tempo, formas de satisfao das necessidades humanas e manifestao da capacidade humana de racionalizar e produzir saberes, tcnicas e artefatos. Enfim, a ao permanente do Homem vido de conquistas, de dominao e de preservao de seu capital cultural um aprendizado e um processo permanente de produo de modos de agir e de pensar.11 Dessa feita, a Educao Permanente tanto inclui os processos formais de transmisso de saber e cultura quanto extrapola esses aspectos institucionais posto que se estende por toda a vida e em todos os setores dela, como produo de conhecimento, valores, comportamentos, formas de conceber a realidade e de agir no mundo. Nesse sentido, a Educao Permanente tambm um instrumento mediador da relao entre a cultura e a natureza no processo de humanizao. Todavia, importa lembrar que a noo de uma educao como processo continuado, histrico, que se prolonga por toda vida sofreu resistncia sistemtica por parte dos defensores da concepo tradicional da educao, que concebem a educao como uma prtica restrita primeira fase da vida e, ainda, como uma prtica dividida em dois momentos pontuais. O primeiro que se destina ao repasse de um arcabouo cultural que acompanha o indivduo por toda sua vida e, o segundo, que se destina capacitao profissional.12 Essencialmente dual e binria essa concepo entende a existncia humana como um conjunto de prticas e atitudes pontuais, situadas em momentos e tempos distintos e sem relao entre si.

- KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 78. - MORIN, E. O Mtodo V. 2003. 11 - KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 79. 12 - COLLET, H. G. Educao Permanente. 1975.
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Depondo contra essa leitura educacional restrita, a partir de 1960, a Educao Permanente foi aos poucos sendo efetivamente incorporada s anlises sobre a funo social e o alcance poltico da educao, bem como s lutas polticas pela democratizao, universalizao e qualidade da educao. Assim, a educao passou a ser analisada e compreendida em seus enlaces com o desenvolvimento econmico, social e cultural da sociedade e, em dado momento, concebida de forma redentora e utpica e como elemento fundamentalmente decisivo no processo de transformao social. A esse respeito Paulo Freire assim afirmava nos idos de 1959:

O que importa que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famlias no sentido da responsabilidade social e poltica, de que somos to carentes ainda. Responsabilidade que s se ganha vivendo. Que s se obtm inserido em projetos onde seja ela experimentada. O que importa que a escola de nossa atualidade, permevel e flexvel, fazendo-se centro comunitrio, exercite os grupos em torno dela existentes, na anlise crtica da problemtica local, regional e nacional.13 Assim, Freire e outros educadores ainda mais fervorosamente utpicos no que concerne a funo da educao frente aos problemas sociais, econmicos e culturais da poca como o caso de Ansio Teixeira apontavam para a necessidade de um processo educativo que fosse, ao mesmo tempo, propulsor do desenvolvimento econmico e promotor da elevao do nvel educativo, social e cultural da populao brasileira.14 Embora a educao comeasse a ser compreendida desde seus enlaces com o social, o poltico, o econmico e o cultural e, ainda, como um processo inerente s diversas fases da vida humana e aos espaos no escolares, muitas das leituras a respeito de seus alcances apresentavam-se como um otimismo ingnuo e acrtico. No obstante, a educao passava a ser vista como o conjunto de experincias e vivncias pessoais e coletivas a partir das quais cada indivduo constri sua existncia e, ao mesmo tempo, tece sua participao e fornece sua contribuio para a construo da realidade social na qual est inserida. Passa-se a compreender que nos diferentes espaos e processos educativos, intencionais ou espontneos, os indivduos aprendem e reproduzem e/ou contestam e modificam hbitos, comportamentos, saberes e concepes que so decisivos para a manuteno ou para a transformao da realidade social. A definio de Furter a respeito da Educao Permanente corrobora esse entendimento:

um processo ininterrupto de aprofundamento tanto da experincia pessoal como da vida coletiva que se traduz pela dimenso educativa que cada ato, cada gesto, cada funo assumir, qualquer que seja a situao em que nos encontramos, qualquer que seja a etapa da existncia que estejamos vivendo.15 Aqui possvel estabelecer uma aproximao preliminar entre a concepo de Furter sobre a Educao Permanente e as idias de Morin a respeito da funo da educao na sociedade

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- FREIRE, P. Educao e atualidade brasileira. 1959, p. 102. - TEIXEIRA, A. A educao e a crise brasileira. 1956. TEIXEIRA, A. Educao brasileira e estabilidade social. 1960. - FURTER, P. Educao Permanente e desenvolvimento cultural. 1974, p. 74.

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contempornea. No demais relembrar que para Morin a educao deve possibilitar uma reaprendizagem da condio humana, o que significa compreend-la em sua dimenso eminentemente paradoxal e histrica, portanto, em suas possibilidades, mas, tambm, em sua imprevisibilidade e incerteza. Ora, so exatamente as dimenses paradoxais e histricas atribudas por Morin condio humana que evidencia a responsabilidade dos indivduos por uma reflexo e reviso contnua dos desdobramentos de suas aes na realidade. E o que seria essa reflexo e reviso contnua se no um re-aprender a viver e agir permanente das existncias singulares e coletivas no mundo concreto. A existncia manifesta-se assim como um desafio constante que se renova permanentemente e se apresenta aos indivduos de forma inquiridora e desafiadora, demandando-lhes novas respostas, novos valores, novos saberes e novos modos de agir:

A vida tem sempre significado para o homem, para todos os homens, uma sucesso de desafios: o envelhecimento, a doena, a perda de um ente querido; os encontros e os desencontros por excelncia, esse do homem pela mulher e da mulher pelo homem; a escolha do companheiro ou da companheira de existncia; a guerra, as revolues que no pouparam as geraes sucessivas; uma criana que nasce; o mistrio da vida, os enigmas do universo; os sentidos dessa vida, as relaes do finito com o infinito; a profisso, o dinheiro a conquistar, os impostos a pagar; as rivalidades; os engajamentos religiosos e polticos; a escravido e a liberdade (poltica, social e econmica); o sonho e a realidade.16 Essa representao de Lengrand sobre os desafios humanos aproxima-se bastante do entendimento de Furter sobre a Educao Permanente. Para ele, a Educao Permanente deve ser entendida como um conjunto de preocupaes (...) que leve em conta tanto o desenvolvimento em geral quanto o desenvolvimento cultural em particular.17 Isso pressupe que todo processo educativo provoca efeitos e transformaes nos mbitos individual e coletivo e que as singularidades e a coletividade refletem os valores, as concepes, os comportamentos e os estilos de vida disseminados, aprendidos, reproduzidos ou modificados atravs dos processos educativos. Logo, a Educao Permanente pode ser compreendida como um processo contnuo de aprendizados (que visam transformao e/ou a manuteno), que se desenrolam nos diversos espaos scio-culturais como a escola, a famlia, o trabalho, o partido poltico, a igreja, enfim, nas diferentes esferas do pblico e do privado. Tendo em vista esse carter histrico, cultural, social e conjuntural da educao em processo contnuo, Knechtel, ao desenvolver uma anlise histrica e terica do processo educativo na Alemanha Re-Unificada, sugere que a Educao Permanente :

uma forma conjunta de expresso social e intelectual e histrica e, assim, ela est integrada s respectivas exigncias sociais e polticas da poca, como tambm s mudanas que determinam as posturas, os objetivos e os interesses no processo de
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- LENGRAND, P. Introduction lducation permanente.1970, p.11. (Traduo Nossa). - FURTER, P. Educao Permanente e desenvolvimento cultural. 1974, p. 74.

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formao dos adultos, tendo em vista a busca do saber, a sua emancipao e o exerccio de sua plena cidadania.18 Aproximando-se da concepo de Furter, a autora entende a Educao Permanente como um processo de aprendizados que tm conseqncias no mbito individual e coletivo. As transformaes sociais, econmicas e culturais so, ao mesmo tempo, produtos e produtoras das mudanas operadas no plano individual e coletivo atravs dos processos educativos. Assim, nas diferentes prticas e nos diferentes espaos scio-culturais esto embutidos processos de Educao Permanente que consubstanciam a reproduo e/ou a transformao de concepes, comportamentos, modos de agir e estilos de vida. Esse modo de conceber a Educao Permanente reitera a dupla dimenso reproduzir/transformar e enfatiza que os processos educativos tanto podem mediar a manuteno de determinadas prticas sociais e de valores quanto mediar a transformao dos mesmos. A esse respeito vale retomar outra passagem de Freire:

Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia de foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo. Seria irnico se a conscincia de minha presena no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena. (...). O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal, a minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas de quem nele se insere.19 Ter parte e ser parte de determinado contexto nos torna herdeiros de valores, comportamentos, modos de agir e de pensar. No entanto, isso no impossibilita a transformao de prticas sociais cristalizadas e a construo de outras. Ao contrrio, o condicionamento social que se impe a todas as individualidades e coletividades tambm sofre modificaes e transformaes por fora da ao dessas individualidades e coletividades. Lembremos que os homens, embora condicionados, so antagnica e paradoxalmente histricos, o que os coloca permanentemente num limbo de possibilidades e de incertezas. Dessa forma, embora o potencial para produzir e destruir (ordem/desordem) constitua um dos elementos da identidade humana, cada sociedade em sua temporalidade e espacialidade constri sua forma de pensar e de agir em conformao com suas prprias necessidades, ou seja, em conformao com as demandas em curso. Assim, linguagem e cultura, mitos e ritos, medo da morte e do mistrio da morte, idias e deuses, razo e loucura, tcnicas e saberes esto presentes, de forma singular, em todos os tempos e espaos desde a revelao da humanidade. essa historicidade insupervel de nossa existncia que concede Educao Permanente (enquanto mediadora das criaes e destruies humanas)
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- KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 75. - FREIRE, P. A pedagogia da autonomia. 1996, p. 54.

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positividades e negatividades no sentido da consolidao ou da transformao dos valores que orientam a relao entre a sociedade e a natureza. Os processos permanentes de aprendizagens ajudam a tecer a histria e, portanto, so esses mesmos processos que tornam possvel redimensionar a histria. O conceito de Educao Permanente se aproxima assim da noo de aprendizagem da condio humana, preconizada por Morin, atravs da qual os homens podem re-visitar seus valores, saberes, comportamentos e estilos de vida com vistas resoluo de seus problemas.20 Partindo desse pressuposto, a E. P. pode tanto substantivar a Educao Ambiental como um processo permanente, ao longo da vida e em todos os seus setores, assim como pode ser substantivada por ela como Educao Permanente que por vocao est implicada com o ambiente social e natural. Essa noo de mtua implicao e substantivao entre E.P. e EA no uma idia recente, o que se pode constatar em algumas passagens do Relatrio da UNESCO para a Educao de Adultos, publicado em 1975:

Os estudos recentes feitos no domnio do ambiente concluram que se deveria proceder a uma reviso do contedo do ensino em geral, a fim de conduzir os indivduos a compreender desde a infncia o carter fundamental da relao entre o homem e o seu ambiente, assim como suas relaes recprocas. (...) Parece desde o incio que, para garantir resultados satisfatrios, o programa deveria englobar todos os setores da educao, quer dizer, cobrir tambm as atividades paralelas destinadas aos jovens e aos adultos (educao extra-escolar ou no formal) do sistema tradicional. O estudo do ambiente no uma disciplina da mesma ordem da fsica ou da aprendizagem da lngua, por exemplo. Ela est em relao direta ao mesmo tempo com a biologia e com as cincias sociais. Um mtodo factual esse da aprendizagem pela busca de solues a problemas precisos: assim, o indivduo toma decises se reportando s questes do ambiente, interessando-se de preferncia por seu prprio contexto social, e descobrindo que o fundamento dessas decises depende de numerosos fatores, notadamente dos princpios cientficos pertinentes aos graus de avano da tecnologia, da educao, dos sistemas de valores sociais, dos recursos financeiros, etc.21 Nesse contexto, Denis Allard chamava ateno para uma promissora aproximao conceitual que se anunciava entre a Educao Permanente e a Educao Ambiental e conclua que essa aproximao sinalizava para o fato de que as questes ambientais pouco a pouco ganhariam mais espao nos projetos de Educao Permanente. Exatos vinte anos depois pode-se dizer que seus prognsticos otimistas ainda tateiam a construo de uma via possvel para realizar essa aproximao que do modo como concebemos pode ser muito profcua tarefa da Educao frente aos problemas scio-ambientais. Nesse perodo, em que se situa a declarao da UNESCO para a Educao de Jovens e Adultos e a institucionalizao da EA, a Educao Permanente enfrentou uma crise de credibilidade e de identidade, mudou de nomenclatura, passou a ser chamada de Educao Continuada, mas pouco se avanou no tocante sua incorporao como dimenso temporal inerente aos processos
- MORIN, E. O Mtodo V. 2003. - UNESCO. ducation des adultes. 1975, p. 1. Citado por : ALLARD, D. cologie et ducation permanente : quelques hypothses de travail. 1977, p. 255. (Traduo Nossa).
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educativos. A Educao Permanente, ou Continuada, permanece sendo vista como formao profissional ao longo da vida e no como um aspecto inerente aos processos educativos que perpassam todos os setores da vida, no apenas esses relacionados ao trabalho profissional, mas tambm esses da criao, da expresso cultural, etc. A Educao Ambiental, por seu turno, avanou no processo de institucionalizao, de produo terica e de formao. Expandiu-se em prticas globais, regionais e locais, ganhou adeptos e constitui-se num campo de grande interesse da educao. Mas, apesar dos avanos em termos de estudos tericos e metodolgicos, de experincias e de projetos pilotos, a Educao Ambiental ainda se mostra incipiente em termos de resultados concretos e continua sendo realizada como um processo setorial, isolado e distante de muitos setores da vida. Ou seja, a idia de um processo de Educao Ambiental Permanente ainda se apresenta como um projeto a ser realizado. Mas, apesar dessa aproximao ainda no ter se efetivado, fato que a crise ambiental inaugurou um debate fundamental sobre o futuro da humanidade que d um senso coletivo, amplo e permanente a todo projeto de formao humana. E, nesse sentido, a crise ambiental tambm positiva, ou como diz Allard, uma ducha de realismo sobre nossos falsos sonhos de modernidade e progresso: Ela reforma nossas percepes. Enquanto o crescimento econmico centrava nossa perspectiva temporal sobre o futuro e nossa perspectiva espacial sobre o infinito do consumo sem renovao, a crise ecolgica nos obriga a olhar para o passado de nossas origens biolgicas para ver como devemos nos acomodar em um mundo finito.22 Ao apresentar suas proposies para uma educao em matria de meio ambiente, Allard no apenas enfatiza seu carter permanente, mas, tambm, seu carter multidimensional. Assim, em funo dos aspectos tecnolgicos, legais, econmicos e polticos que envolvem a degradao ambiental ele enfatiza a necessidade de se construir um processo educativo interdisciplinar. E, ainda, alerta para o fato de que no basta formar especialistas em ecologia, necessrio tornar a populao consciente dos perigos que ameaam nosso ambiente, necessrio incitar-lhes a mudar seus estilos de vida. Propugna, assim, a urgncia de se fustigar a formao de uma conscincia ecolgica, de cidados ecolgicos. O autor enfatiza, tambm, a idia de que no h formao em matria de ambiente sem uma tomada de conscincia da funo formadora da natureza, da existncia de uma natureza educativa, tal qual postulam as noes de Eco-formao em Pineau23, de Formao Tri-polar em Morin e de Educao Natural em Rousseau: Isso que conta menos de ensinar a Natureza ao homem que organizar uma educao do homem pela natureza. (...); isso , sobretudo, ser levado a descobrir isso que a natureza contm como riquezas intelectuais, cientficas, artsticas, de perceber a ntima ligao de todo o mundo vivo, de receber a lio do equilbrio e da harmonia que se desdobra muito freqentemente de um acordo entre a presena humana e seu ambiente. (...) A natureza igualmente uma ps-cultura, a possibilidade de dar uma instruo a esses que no a
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- ALLARD, D. cologie et ducation permanente : quelques hypothses de travail. 1977, p. 258. (Traduo Nossa). - PINEAU, G. De lair: essai sur lcoformation. 1992.

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tiveram, que esqueceram ou no querem entender. Ela pode ser a base de uma grande poltica de promoo social.24 A idia de organizar uma educao do homem atravs da natureza, ao invs de ensinar-lhe leis e conceitos da natureza, aproxima-se do postulado da eco-formao que sustenta o entendimento de que a natureza possui uma dimenso formadora. Isso subverte a forma de tratar a relao homem/natureza no cerne de um processo educativo: no se trata de educar o homem para o domnio e a apropriao da natureza, mas de educar a humanidade para ser capaz de trocar e de aprender com a natureza. Mas, a crise ambiental no apenas uma crise de valores e da relao entre o cultural e o natural, ela tem conseqncias concretas que demandam respostas pontuais. Portanto, no bastaria apenas sensibilizar as pessoas para perceber a natureza e se relacionar de modo diferente com ela. A Educao Ambiental entendida como um processo permanente de educao formal ou informal deve promover uma formao ininterrupta da humanidade para a busca de solues alternativas e para a participao responsvel nos processos e espaos de deciso. Assim entendida, a crise ambiental demanda no apenas mudana de perspectiva, de pensamento e de valores, mas, tambm, mudana de comportamentos e ao:

As crises sociais tero, assim, no s um carter ameaador quanto de desafio e sero, pois, muito mais chances individuais e sociais de desenvolvimento, de aprendizagem e criatividade (...). Em outras palavras, as exigncias sociais futuras apontam necessidade de unio de foras sociopolticas e psicoculturais para a transformao dos modos de vida em crise, bem como uma nova relao do homem com a sociedade e com a natureza.25 Aqui cabe relembrar a condio reflexiva da modernidade como necessidade de um olhar crtico sobre os produtos e os efeitos negativos e positivos de sua prpria lgica:26 h nisso no apenas o desafio de uma auto-reflexo, mas, tambm, o desafio educativo de construo de uma nova mentalidade e de novos estilos de vida menos destrutivos que esses produzidos na sociedade moderna. Sendo assim, a concepo de Educao Ambiental de Morin, que sugere que a tarefa educativa necessria na contemporaneidade a de promover um processo de conscientizao sobre a condio humana e sobre os problemas scio-ambientais como condio para melhor agir no sentido da transformao, aproxima-se, em sua essncia, da noo de Educao Permanente. A Educao Ambiental Permanente a humanidade em movimento, em seus diferentes tempos e espaos locais e regionais. A humanidade escrevendo e re-escrevendo sua prpria histria, aprendendo com a natureza, recuperando seu vnculo gensico com ela e forjando a construo de uma outra relao homem/natureza:

24 - PHILIPPE, S-M. Socialisation de la Nature. 1971, p. 294-295. Citado por: ALLARD, D. cologie et ducation permanente : quelques hypothses de travail. 1977, p. 260. (Traduo Nossa). 25 - KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 105. 26 - BECK, lrich, GIDDENS, A. Modernizao Reflexiva. 1997; BECK, Ulrich. La societ du risqu. 2001; GIDDENS, A. As conseqncias da modernidade. 1991.

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Num momento de crise e de impasse como o atual (...) a Ecologia tambm em primeira instncia um problema de educao. A educao de crianas, de jovens e, sobretudo, de adultos (em casa, na escola, no trabalho e no lazer) precisa, como mediao, gerar prticas sociais globais articuladas (...). As mudanas sociais e polticas ecolgicas devem ser acompanhadas de mudanas de carter educacional para que a educao exera sua funo mediadora no seio da sociedade, afim de que os indivduos aumentem sua capacidade de usar e criar conhecimentos para a melhoria da qualidade de vida.27 Entendida desse modo, a Educao Ambiental Permanente pode mediar a transformao de estilos de vida e fomentar uma reviso dos costumes, da mentalidade e das prticas em relao ao ambiente. Mais que isso, pode inaugurar um processo permanente de reflexo da sociedade sobre seus fundamentos e sobre sua ao, com vistas busca de sadas alternativas, responsveis e sustentveis de apropriao da natureza. E, ainda, com vistas re-viso da relao dos homens com suas alteridades humanas e no humanas. Essa prtica permanente de reflexo da qual se fala no deve, em absoluto, restringir-se aos espaos acadmicos ou escolares como tem sido tradicionalmente feito. Para configurar-se como uma reflexo permanente e complexa sobre os problemas scio-ambientais deve, sobretudo, encarnar-se, objetivar-se nos espaos e nos tempos cotidianos, deve ser no apenas cientfica e poltica, mas, tambm, prosaica. A idia de uma reflexo permanente e complexa pode ser lida em Morin como ecologizao do pensamento ou como compreenso da condio humana em sua dimenso histrica e paradoxal (ao mesmo tempo cultural e biolgica). Essa via possvel de consolidao de uma responsabilidade coletiva pela busca de solues aos problemas scio-ambientais, coaduna-se com a proposio aqui defendida de uma Educao Ambiental Permanente. Tal Educao deve permear todos os tempos e os espaos da vida com a finalidade de possibilitar uma constante reflexo sobre os valores, concepes e prticas e, conseqentemente, uma ao consciente no mundo. A dimenso histrica que faz do homem um ser inacabado no um entendimento novo, mas, como foi possvel constatar, perpassa a obra e a compreenso de diferentes autores:28

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto e ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismos. Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade.29

- KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001, p. 110. - COLLET, H. G. Educao Permanente. 1975. FURTER, P. Educao Permanente e desenvolvimento cultural. 1974; LENGRAND, P. Introduction lducation Permanente. 1970; PINEAU, G. ducation ou alination permanente? 1977. FREIRE, P. Educao e atualidade brasileira. 1959; MORIN, E. Mtodo V. 2003; KNECHTEL, M. R. Educao Permanente. 2001. 29 - FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 1996, p. 52-53.
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Assim como Freire, Morin tambm sugere o inacabamento da condio humana, bem como a provisoriedade dos tempos histricos e dos saberes neles produzidos. O autor acredita que estar cnscio desse inacabemento, tanto csmico quanto humano, condio para a compreenso da tarefa humana e da prpria condio humana em cada tempo presente. E, nesse sentido, tal qual Freire, ele tambm inclui a si mesmo e sua obra nessa inconcluso:

Ora, para mim este trabalho tornou mais central e mais aguda a conscincia no apenas das minhas insuficincias, mas tambm da irremedivel falta de completude qual estamos condenados e na qual devemos operar. (...) A falta de completude est doravante no corao da conscincia moderna, depois da descoberta do carter inacabado do csmico (Hubble) e do antropolgico (Bolk) que vm de certo modo confirmar o nosso mesmo sentimento em relao a qualquer vida.30 A conscincia de tal inacabamento fundamental ecologizao do pensamento (reforma do pensamento). Analogamente, a conscincia do inacabamento e a ecologizao do pensamento so produtos e produtoras da compreenso da condio humana em sua historicidade e em seu paradoxo. Ou seja, promover uma ecologizao do pensamento e a conscincia do inacabamento passa pela compreenso de nosso pertencimento gensico a uma animalidade que no se encerra com a emergncia da cultura, pela compreenso de que como ser histrico que o homem sempre possibilidade, um ser inacabado que permanece em aberto. Promover a conscincia do inacabamento e a ecologizao do pensamento no tarefa simples e tampouco se d de forma mgica, do que decorre que a Educao Ambiental Permanente tem um desafio de grandes propores. Sua tarefa essa de fomentar uma conscincia sobre a dimenso educativa da natureza e sobre o fato de que a crise scio-ambiental demanda um reencantamento com a natureza, demanda aprender com a natureza e no dominar a natureza. igualmente sua tarefa conscientizar sobre o carter histrico e provisrio dos valores e das prticas humanas no sentido de que possvel mudar a forma atual de agir e de pensar. Logo, cabe a ela, tambm, capacitar a humanidade para re-inventar seu modo de agir e de pensar. Ademais, tambm de sua competncia fomentar uma conscientizao sobre o carter paradoxal da condio humana, ao mesmo tempo cultura e animalidade; compreendendo e reconhecendo esse paradoxo talvez seja possvel humanidade assumir as conseqncias de uma outra evidncia: a de que a continuidade da cultura depende da continuidade da vida, da natureza e dos ecossistemas.31 As prticas de Educao Ambiental restritas a abordagens pragmticas, conservacionistas e naturalistas e a determinados tempos e espaos, no podem operar isoladamente tal conscincia acerca da implicao do humano nos problemas scio-ambientais, tal reforma de pensamento, tais mudanas comportamentais. Com efeito, necessrio aproximar os diferentes olhares sobre a questo ambiental, fazer dialogar no apenas os saberes disciplinares e os saberes da prtica, mas tambm as
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- MORIN, E. O Mtodo III. 1999, p. 39. - MORIN, E. O Mtodo IV. 2003.

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concepes de educao (educao permanente, pensamento complexo e eco-formao) para criar caminhos alternativos reforma do pensamento e consolidao de uma nova base valorativa para a relao do homem com seu ambiente social e natural. E, nesse sentido, a idia de uma Educao Ambiental Permanente tanto pertinente, quanto necessria. A esse respeito, em A cabea bem-feita, Morin oferece pistas interessantes para se pensar uma reforma do pensamento e das instituies, como tarefa que cabe Educao em sua acepo mais ampla: Educao como processo Permanente inerente a todas as prticas humanas e, portanto, inexoravelmente vinculado ao ambiente social e natural.32 Nesse sentido, os espaos escolares e acadmicos tm papel fundamental na capacitao da populao para o domnio dos saberes das cincias humanas e naturais e para o uso competente destes com vistas construo de resolues e sadas alternativas. Com efeito, sustenta-se que a resoluo dos problemas scio-ambientais depende, tambm, da democratizao dos conhecimentos cientficos, dos espaos de produo de conhecimento, dos espaos de deciso sobre sua forma de uso, bem como dos espaos onde se discutem os problemas scio-ambientais e suas possveis solues. Logo, no basta sensibilizar a populao para reconhecer e compreender a gravidade dos problemas scio-ambientais e suas conseqncias s vidas humanas e no humanas, necessrio, tambm, capacit-la para agir. Uma populao sensibilizada e consciente reproduz discursos ecologicamente corretos, mas uma populao sensibilizada, consciente, tecnicamente capacitada e engajada nos espaos de deciso e de construo de solues estar muito mais habilitada a conciliar teoria e prtica. No se trata de valorizar o contedo pelo contedo, necessrio tambm problematiz-lo, ou seja, necessrio esclarecer seus limites e possibilidades para ajudar a compreender os problemas e para construir solues. necessrio, tambm, re-significar os contedos, contextualiz-los, us-los como suporte tcnico e terico que auxilia a compreender os problemas locais e globais e a relao de mtua implicao entre ambos e, conseqentemente, a construir solues condizentes com as demandas de cada contexto e com vistas a uma mudana do local para o global e do global para o local. A propsito, vale relembrar o entendimento de Floriani sobre o processo de aprender: aprender um desejo de saber sobre o que no se sabe.33 A idia do prazer de se conhecer o que no se conhece advoga uma intencionalidade ampla educao: uma intencionalidade para alm das funes pragmticas que envolvem o conhecer. Logo, parece bastante pertinente a idia de um processo educativo que, embora seja pragmtico e vise satisfao das necessidades imediatas, tambm veicule e mobilize outros propsitos; que envolva ao lado do pragmtico o prazer ontolgico de conhecer o desconhecido, viabilizando a realizao da condio humana para alm da sobrevivncia, do utilitarismo, do consumo, das futilidades vs.

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- MORIN, E, A cabea bem-feita. 2006. - FLORIANI, D. Aprender a conhecer. 2003, p. 2.

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Nesses termos, a oposio entre educao da essncia e educao da existncia parece perder o sentido. A educao da essncia no exclui e demais evoca uma educao da existncia. Essncia e existncia no se excluem mutuamente, mas, ao contrrio, constituem dois pilares fundamentais da formao humana que devem cooperar no sentido da realizao do humano enquanto unidade (espcie/sociedade) e particularidade (indivduo). Com efeito, isso permite ampliar o papel da Educao Scio-Ambiental. Pens-la no penas como um processo pragmtico que deve nos capacitar para enfrentar os problemas imediatos. Mas, tambm, e qui, sobretudo, pens-la como um processo de recodificao do conhecimento e de re-interpretao do mundo. Como um processo aberto, complexo, incerto, de (des)construo e de construo do conhecimento, de todo conhecimento, inclusive de seu prprio contedo, de seus fundamentos e de seus aportes. Considerando as conseqncias do carter provisrio do saber, Morin adverte que nenhum conhecimento pode ser tomado como espelho do mundo. Todo conhecimento , ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo e de seus princpios de conhecimento.34 Em funo disso, todo conhecimento demanda considerar tanto suas virtudes quanto suas incertezas e erros. Admitir a inerncia do erro e da incerteza constitui no um prenncio de fraqueza, como muito freqentemente somos levados a crer, mas a capacidade de auto-crtica e de reconhecimento das insuficincias: a reside a prpria virtuosidade de uma racionalidade complexa e de um processo scio-educativo complexo. Um pensamento e/ou uma educao que pretenda superar a arrogncia e a cegueira das lgicas modernas deve cultivar a virtuosidade de admitir a inerncia da incerteza que decorrem: dos erros mentais e intelectuais, da cegueira paradigmtica provenientes da racionalizao da razo, do imprinting cultural que determina nossos esquemas cognitivos e nossa forma de entender o mundo, e das idias que criamos (sistema noolgico), mas que num movimento recursivo tornamse nossas criadoras idias que possumos e que nos possuem. Para Morin, a conscincia do erro e da incerteza uma virtuosidade que deve ser fomentada tanto no interior das diferentes racionalidades quanto nos processos de formao humana. Em sendo assim, no apenas o conhecimento, mas a prpria ao educativa e os sujeitos do conhecimento (alunos e professores) devem aprender e ensinar mutuamente a inerncia do erro, da incerteza e o carter provisrio de tudo quanto produto da ao humana. Isso , em essncia, o prprio processo de ecologizao do pensamento. Conduto, a ecologizao do pensamento exige aprender a pensar a partir dos elementos que compem a realidade: o contexto, o global, o multidimensional, o complexo.35 A esse respeito, Morin prope que uma educao scio-ambiental tica e politicamente competente depende de que aprendamos tambm a pensar de modo conseqente. O que significa considerar que a construo do conhecimento e o prprio conhecimento enquanto leitura
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- MORIN, E. Os sete saberes necessrios Educao do futuro. 2005, p. 20. - MORIN, E. Os sete saberes necessrios Educao do futuro. 2005.

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da realidade ganha sentido no prprio contexto, no lugar de onde se desdobra. No sentido inverso, a realidade no feita de contextos isolados, mas de contextos singulares organizados e desorganizados que compem e co-formam um todo, um global organizado e desorganizado. Ora, a realidade , a um s tempo, contexto e globalidade: dois tempos/espaos que se implicam mutuamente num processo desordenado que gera uma nova ordem (organizao). Sendo assim, a realidade uma unidade multidimensional, uma totalidade hologramtica composta por diversificadas faces, uma unidade complexa, pois que s unidade atravs das relaes estabelecidas entre as particularidades que a compem. Logo, a realidade complexa, um todo complexo composto por partes tambm complexas que so, ao mesmo tempo, diferentes e inseparveis. um tecido de relaes recursivas de mtua implicao e de independncia e dependncia entre a unidade e a multiplicidade. O que no significa que a parte se dilua no todo ou o todo nas partes: a parte contm o todo preservando sua particularidade, e o todo contm as partes preservando aquilo que a faz uma unidade. Nesse sentido, ecologizar o pensamento exatamente promover esse entendimento sobre a inseparabilidade entre esses quatro elementos que constituem o real. A ecologizao do pensamento gera, em conseqncia, novos esquemas cognitivos capazes de compreender, de produzir conhecimento e de intervir no real tendo em conta essa relao de recursividade e de mtua determinao entre contexto, global, multidimensional e complexo. Com efeito, desde uma perspectiva complexa, a Educao Scio-Ambiental produz e produzida por um pensamento ecologizado, o que demanda um novo entendimento sobre a realidade e um novo modo de construir conhecimento. Contudo, isso no pressupe que seja possvel produzir uma nova racionalidade atravs de um rompimento radical com os conhecimentos da tradio cientfica moderna. necessrio cooperar e dialogar com os conhecimentos disciplinares, provocar uma abertura disciplinar, uma interdisciplinaridade, para ento avanar na consolidao de um dilogo entre os saberes. Um dilogo entre saberes mais que uma aproximao entre as lgicas discursivas dos saberes disciplinares, , sobretudo, um dilogo entre as diversificadas lgicas discursivas: entre as lgicas cientficas, as lgicas no cientficas (saberes da cultura e saberes populares, nos termos postos pelo debate sobre multiculturalismo) e as lgicas emergentes. No caso dos saberes multiculturais, trata-se de levar em conta, nas prticas educativas scio-ambientais, as identidades culturais de ordem pessoal, local, regional e planetria.36 por essa via de um dilogo de saberes que Morin aposta na consolidao de uma nova educao. Uma educao que, lanando mo dos saberes das cincias humanas e da natureza, dos esquemas cognitivos emergentes, dos saberes populares das comunidades tradicionais, sem qualquer preterimento ou valorizao de antemo de um ou de outro, sem qualquer hierarquizao entre eles, seja capaz de ensinar: a condio humana, a identidade terrena, o enfrentamento da incerteza e o exerccio da compreenso.
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- Sobre o debate multiculturalista ver: KNECHTEL, M. R. Multiculturalismo. 2005.

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Esse entendimento pode ser um ponto de partida e de chegada para se pensar uma reforma do pensamento. Sobretudo, considerando-se que pensar a reforma do pensamento demanda tambm pensar a reforma das lgicas de produo do conhecimento, dos processos de formao humana e dos seus currculos em todos os nveis, dos objetivos pedaggicos, e das relaes do homem com seu ambiente social e natural. Com efeito, ensinar a condio humana implica questionar primeiro nossa posio no mundo.37 O que significa, em consequncia, reconhecer nosso enraizamento, ao mesmo tempo, csmico, fsico, biolgico e cultural. Decorre da compreender que humanidade e a animalidade constituem a uni-dualidade da condio humana, constituem juntas a dialgica recursiva e hologramtica que conformam aquilo que somos: individuo/espcie/sociedade. Nenhum desses elementos da relao tripolar podem ser tomados isoladamente ou em absoluto, posto que s ganham sentido na e pela relao que co-formam. Ensinar a identidade terrena significa compreender que a condio do humano no mundo uma condio planetria e no apenas local. Significa compreender que os riscos que ameaam os povos Africanos, os povos do Xingu, a sociedade europia ou a biodiversidade da Amaznia se convertem em ameaas planetrias e, portanto, dizem respeito ao destino de todo ser vivo do planeta, seja ele humano ou no humano. Logo, ensinar a identidade terrena fomentar o sentimento de pertencimento planetrio que nos torna a todos responsveis pela devir da histria das vidas humanas e no humanas. Ensinar o enfrentamento da incerteza assumir o carter no hegemnico de uma nica forma de pensamento, assumir igualmente a incerteza inerente do conhecimento e, portanto, seu carter provisrio. assumir, analogamente, as incertezas, os desvios, as perturbaes, as turbulncias, as contingncias e a imprevisibilidade que permeiam a histria. Todavia, isso no deve se traduzir num niilismo radical, numa descrena, numa ausncia total de esperana, mas, ao contrrio, na renovao da esperana e na possibilidade do recomeo. Educar para o exerccio da compreenso significa capacitar o humano para o dilogo com o diferente, o que no significa tolerar, mas reconhecer a diferena como um elemento inerente ao pertencimento csmico, planetrio, fsico, biolgico e cultural. Significa educar o humano para a escuta do outro, para reconhecer na disputa de sentidos, na polissemia das representaes sobre a realidade, na biodiversidade natural e na diversidade cultural a riqueza da vida, da natureza, do homem, do conhecimento. Nos termos da premissa do multitculturalismo crtico, apresentada por Knechtel, trata-se de educar o humano para aceitar o diferente como diferente, mas no como desigual.38 A aposta de Morin no sentido de promover um processo scio-educativo que nos capacite para compreender a questo scio-ambiental como uma realidade multifacetada, como causa e conseqncia de fatores de ordem social, econmica, poltica, cultural, tica e esttica. Porquanto, no basta apenas democratizar o acesso aos saberes tcnico-cientficos que auxiliam na
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- MORIN, E. Os sete saberes necessrios Educao do futuro. 2005, p. 63. - KNECHTEL, M. R. Multiculturalismo. 2005.

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compreenso e na resoluo dos problemas. necessrio disponibilidade para promover uma cooperao entre os saberes, para faz-los dialogar, assim como para fazer interagir as diferentes leituras de mundo, para aproximar o saber cientfico dos saberes populares e tradicionais, muito freqentemente marginalizados. Numa palavra, preciso promover metodologicamente e epistemologicamente um processo educativo ambiental que seja um permanente dilogo entre os saberes. Ademais, preciso reconhecer que, embora ajude a compreender os problemas scio-ambientais, o conhecimento cientfico lida com incertezas, quer dizer, limitado, nem sempre a melhor sada e nem sempre capaz de oferecer respostas. No raro, dado ao seu carter racionalizador e excessivamente tcnico, o conhecimento cientfico se mostra limitado para compreender os aspectos subjetivos, estticos, ticos, histricos, sociais e culturais dos problemas. Alm disso, muitas vezes prope solues to nocivas quanto o prprio problema que pretende solucionar a ponto de se inviabilizar como alternativa. Com efeito, o dilogo de saberes que se sugere deve extrapolar a interdisciplinaridade entre os conhecimentos cientficos das cincias humanas e das cincias da natureza, deve incluir uma aproximao entre os saberes cientficos e os saberes tradicionais (saberes da prtica e da experincia), os quais, por usarem mtodos menos modernos, so muitas vezes menos nocivos e mais eficientes. No obstante, importa reiterar que ainda que as prticas educativas scio-ambientais sejam fiis a essas orientaes, ainda assim, elas sero sempre limitadas, provisrias e portadoras de incertezas. Ademais, preciso ter em conta que a educao ambiental um campo tensionado por disputas de sentidos e que sua riqueza reside, em larga medida, nessa pluralidade, de modo que qualquer hierarquizao entre suas orientaes e sentidos restaria um reducionismo que empobrece justamente o que constitui sua riqueza. Portanto, uma Educao Scio-Ambiental Complexa e Permanente deve aderir prtica da autocrtica, deve reconhecer seus avanos, mas, sobretudo, seus limites. Tal educao no pode tampouco definir-se como acabada, como mais eficiente, como a melhor opo em detrimento das demais prticas, sob pena de sucumbir ao que mais condena: a pretenso da certeza absoluta. A pretenso da certeza mrbida, paralisante, pobre de historicidade e desprovida de vida. Assumir a incerteza como elemento inerente condio humana e prtica humana, seja ela educativa, poltica, econmica, cultural e social, demanda reconhecer igualmente seus limites. Demanda tambm reconhecer que cada experincia educativa e cada saber apenas uma leitura de mundo dentre tantas possveis, apenas uma forma de agir dentre tantas possveis. Porquanto, o dilogo com o diferente, com as outras prticas, com as outras leituras de mundo, com as outras educaes ambientais condio necessria a qualquer processo educativo scioambiental permanente e complexo que encampa a tarefa de ajudar a construir um campo epistemolgico e metodolgico para a Educao. Para toda e qualquer Educao que, por princpio e vocao, , tambm, Ambiental.

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