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reas e subreas do conhecimento, vnculos epistemolgicos

Espao Aberto reas e subreas do conhecimento, vnculos epistemolgicos: o GT de Educao Matemtica da ANPEd*
Antonio Miguel
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao

O problema de fundo, mais geral, que constitui meu objeto de investigao e reflexo apresenta-se claramente definido pelo ttulo deste artigo. Com base nele, discutiremos o caso especfico do GT de Educao Matemtica, que integra o conjunto dos GTs da ANPEd. O problema de fundo a que nos referimos comporta pelo menos dois aspectos. Um deles diz respeito compartimentalizao do saber em reas e subreas, com base em critrios epistemolgicos diferenciadores. O outro se refere identificao de vnculos entre reas ou subreas j estabelecidas do saber, com base em critrios de afinidade epistemolgica. claro que no fomos os primeiros a investigar um problema dessa natureza. Desde a emergncia das primeiras propostas de classificao das cincias, ainda na Antigidade, at o momento em que tais propostas atingem seu apogeu, durante o sculo XIX,
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com o advento, entre outros, de dois influentes sistemas de classificao o de Comte e o de Engels1 , esse debate parece ter-se baseado no pressuposto otimista da necessidade e relevncia da produo de projetos universais de classificao do conhecimen1

O sistema de classificao das cincias proposto por Au-

gusto Comte, no seu Curso de filosofia positiva, publicado no final da primeira metade do sculo XIX, foi fortemente inspirado nas idias de Saint-Simon e tomava como critrio de partida a relao hierrquica de dependncia que poderia ser estabelecida entre os diferentes tipos de fenmenos do mundo exterior. Com base nesse critrio e segundo uma relao de carter especular, os diferentes domnios da cincia correspondentes a cada um desses tipos de fenmenos deveriam ser igualmente hierarquizados. Friedrich Engels, em uma carta de 30 de maio de 1873 dirigida a Karl Marx, sugeriu a idia de que as diferentes cincias naturais poderiam ser diferenciadas e, portanto, classificadas segundo o critrio dialtico das diferentes formas de movimento presentes na natureza que cada uma delas tomaria como objeto de investigao. Essa idia foi posteriormente desenvolvida no seu A dialtica da natureza. Um estudo detalhado dessas e de outras propostas de classificao das cincias pode ser encontrado em Kedrov (1974).

Este texto, com pequenas alteraes adaptativas, foi apre-

sentado no Grupo de Trabalho (GT) de Educao Matemtica, na 29 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), realizada em Caxambu (MG) de 15 a 18 de outubro de 2006.

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to. Divergncias ocorriam. Porm, parecia que elas se restringiam natureza e justificao dos critrios subjacentes a tais classificaes, com base em tal ou qual teoria ou filosofia. Entretanto, a partir da segunda metade do sculo XX, esse debate sofre uma guinada crtica e ctica. Entre os mais moderados, essa virada caracterizou-se pela desconfiana em relao a qualquer tipo de empreendimento universal e absolutista de classificao do saber, sobretudo em relao queles projetos baseados em teorias evolucionistas e etapistas do processo de produo de conhecimento, fossem tais teorias orientadas por um evolucionismo linear como a de Comte ou por um evolucionismo dialtico como a de Engels. Entre os mais radicais, essa desconfiana, que assumiu o tom ctico de recusa a qualquer empreendimento universal e absolutista de compartimentalizao do saber, veio acompanhada da defesa de um empreendimento, igualmente universal e absolutista, de afirmao da unidade do saber. Edgar Morin poderia ser aqui invocado como um dos pensadores contemporneos que tm manifestado o que chamamos temor epistemolgico relativo compartimentalizao. Um tal temor seria algo anlogo quilo que Georges Gusdorf chamou de patologia do saber e que Morin denomina novo obscurantismo. Segundo Morin, o novo obscurantismo seria um fenmeno derivado da fragmentao do saber, com srias implicaes negativas em razo do fato de ele destruir a possibilidade de produzir um conhecimento do conhecimento, um conhecimento de ns mesmos e um conhecimento do mundo (Morin, 1999, p. 22-23). Sinceramente, no vejo razes para responsabilizar o fenmeno da fragmentao e especializao do saber pela nossa suposta incapacidade de produzir um conhecimento do conhecimento, um conhecimento de ns mesmos e do mundo. Ao contrrio, foi exatamente a partir do final do sculo XVIII momento em que a fragmentao e a especializao do saber comearam a tornar-se cada vez mais irreversivelmente intensas que assistimos tambm ao nascimento de campos de conhecimentos autnomos, especficos e especializados, como a teoria do conhecimento, a

psicanlise, a sociologia, a antropologia, a cosmologia etc., produzindo cada vez mais, e mais profundamente, conhecimentos sobre a natureza, sobre o homem, sobre a sociedade e sobre o prprio conhecimento. Inconscientes do que e faz a cincia na sociedade, afirma Morin (1999, p. 23), os cientistas so incapazes de controlar os poderes escravizadores ou destrutores gerados pelo saber. E essa seria, segundo ele, outra implicao negativa da fragmentao do saber. Tendemos a concordar com Morin em que, muitas vezes, os cientistas no so capazes de controlar no apenas os poderes destrutivos mas tambm os construtivos dos saberes que produzem; porm, em muitas situaes, essas variveis no somente so previsveis, como tambm perfeitamente controlveis. Mas nossa principal objeo a esse argumento de Morin que o controle dos usos sociais do conhecimento no uma tarefa exclusiva do cientista individual, ou mesmo da comunidade cientfica, mas de todo cidado, cabendo, portanto, sociedade civil, devidamente organizada em suas instituies sociais e polticas, realizar tal controle. Outro exemplo foi a polmica que se travou em 1998 entre o filsofo pragmtico norte-americano Richard Rorty e o bilogo tambm norte-americano Edward O. Wilson acerca do livro publicado por este ltimo com o sugestivo ttulo Consilincia: a unidade do conhecimento. Segundo o prprio Wilson, o filsofo William Whewell teria sido o primeiro a utilizar a palavra consilincia, em uma obra de 1840 denominada A filosofia das cincias indutivas, para significar, literalmente, um salto qualitativo do conhecimento devido ao estabelecimento de ligao entre os fatos de todas as disciplinas, a fim de criar uma base comum de explicao, [sendo a consilincia] a chave para a unificao. A tese principal dessa obra de Wilson de que seria
[...] um erro pensar que existem inmeros tipos de explicaes apropriadas s perspectivas das disciplinas individuais, pois existe, intrinsecamente, apenas uma classe de explicao que atravessa as escalas de tempo e de complexidade

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para unir os fatos dspares das disciplinas por meio da concordncia, da percepo de uma rede inconstil de causas e efeitos. (Wilson, apud Rorty, 1998, p. 7; Wilson, 1999, p. 257)

Note-se o emprego da sugestiva palavra inconstil, que significa sem costura, sem emendas, feito de uma s pea. Vamos atentar agora para o contra-argumento de Richard Rorty a essa inconstil e, a nosso ver, pouco sutil tese de Wilson.
Por que uma rede inconstil de causas e efeitos acarretaria a possibilidade ou a desejabilidade de uma rede explicativa tambm inconstil? Para ns, pragmatistas, pode e deve haver milhares de formas de descrever as coisas e as pessoas tantas quantos forem os propsitos que tivermos em relao s coisas e s pessoas. Mas essa pluralidade no problemtica, no suscita problemas filosficos e nem fragmenta o conhecimento. As disciplinas acadmicas no so e nem devem ser reflexos do mundo real. Devem, sim, propiciar as maneiras de fazer as coisas no mundo real, de tecer a grande rede inconstil das causas, de modo que os objetivos humanos sejam alcanados. A realidade uma, mas as descries dela so incontveis [...], porque os seres humanos tm e devem ter objetivos diversos. No devemos arrancar os cabelos por nossa infortunada cultura desunida. No devemos eliminar as barreiras entre as disciplinas. Alis, duvido da existncia dessas barreiras. (Rorty, 1998, p. 7-8)

Como podemos observar, o argumento epistemolgico de Rorty contra a tese da unidade do saber de Wilson, embora parea admitir a hiptese holstica no funcionamento da natureza e da sociedade, no admite que tal hiptese nos obrigue a fornecer tambm explicaes holsticas do funcionamento da natureza e da sociedade. Mais do que isso: segundo ele, a um holismo unitrio e articulador da natureza e da sociedade corresponderia uma compartimentalizao explicativa, pluralista e igualmente articuladora das disciplinas acadmicas. E o critrio propriamente pragmtico que Rorty levanta para justificar esse seu argumento epistemolgico contrrio unidade do

saber o da natureza diversa e plural dos propsitos humanos. Embora concorde com esse argumento antiespecular de Rorty, no tendo a compartilhar da justificativa exclusivamente pragmtica que o sustenta. Em outras palavras, penso que, embora os propsitos humanos condicionem a natureza das explicaes pluralistas da natureza e da sociedade, eles no tm o poder, por si ss sem enfrentar resistncias muitas vezes imperativas e impeditivas, tanto por parte da natureza quanto por parte das situaes sociais de determinar a natureza das explicaes pluralistas nem as compartimentalizaes diversas que o saber assume em diferentes situaes concretas. Mesmo porque acreditamos que, em qualquer situao concreta, nunca nos deparamos ou tomamos decises exclusivamente com base em algo assim to genrico, abstrato e homogneo como a categoria rortyana propsitos humanos, mas sim com base em um conjunto heterogneo, difuso e conflituoso de condicionamentos de natureza e origem diversas, dentre os quais, claro, se incluem propsitos, intenes e interesses diferenciados de grupos humanos envolvidos na situao, bem como as relaes assimtricas de poder que os envolvem e nas quais eles se envolvem. Pensamos, ento, que a estrutura compartimentalizadora que assume o saber humano no espao acadmico fruto de um conjunto varivel de condicionamentos que pode incluir, por exemplo: o projeto poltico-acadmico da comunidade de prtica cientfica; o contexto geopoltico de ao de tal comunidade; o estado do conhecimento cientfico, tecnolgico, filosfico e do conhecimento em geral em cada momento; as demandas e presses polticas, econmicas, sociais e profissionais que imperam sobre a comunidade de prtica cientfica em cada momento; o estado das instituies cientficas, das instituies definidoras de polticas cientficas, dos recursos tecnolgicos e dos investimentos cientficos; as relaes institucionais de poder que envolvem os membros da comunidade de prtica cientfica, bem como aquelas que se estabelecem entre essa e outras comunidades etc.

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Acredito, portanto, no fazer mais sentido continuar a refletir sobre o problema da compartimentalizao do saber de forma genrica, universal e abstrata, uma vez que tal problema no constitui um problema para todas as comunidades de prtica e mesmo para aquelas comunidades que o constituem como um problema para si prprias ele no se apresenta, ao longo do tempo e das circunstncias situacionais, do mesmo modo nem com a mesma intensidade, nem pode ser abordado de maneira uniforme que conduza a solues definitivas generalizveis. Em decorrncia disso, pensamos que, em nossos dias, a discusso relativa ao problema epistemolgico da compartimentalizao do saber em reas e subreas bem demarcadas e do estabelecimento de possveis vnculos entre elas com base em critrios epistemolgicos explcitos deveria vir conectada discusso do problema transepistemolgico que se indaga acerca das razes pelas quais, e em que sentido, para certas comunidades de prticas situadas um tal problema constituiria de fato um problema; e, em se tratando realmente de um problema, em que medida ele poderia, ou mesmo deveria, ser encarado como um problema exclusivamente epistemolgico. Esse modo particular de colocar-me perante o problema da compartimentalizao do saber obrigame, claro, a dar continuidade a esta minha reflexo, considerando-o do modo como ele est hoje posto comunidade de prtica acadmico-cientfica da ANPEd. Vou procurar, porm, focalizar esse problema no em toda a sua abrangncia, mas atendo-me sobretudo ao caso particular da situao do GT de Educao Matemtica relativamente aos demais GTs que compem a rea mais abrangente da educao no espao institucional da ANPEd, sem a menor pretenso de estar representando aqui um improvvel ponto de vista poltico-epistemolgico unitrio de uma suposta comunidade poltico-epistemologicamente uniforme de educadores matemticos. Tendo como referncia a situao concreta, especfica e irredutvel da comunidade de prtica cientfico-acadmica da ANPEd, vou procurar argumentar em favor do ponto de vista de que a educao

matemtica deveria manter sua autonomia em relao aos demais grupos de trabalho atualmente reconhecidos pela ANPEd, mas no em relao prpria rea da educao. Isso significa, em primeiro lugar, que, embora a comunidade de educadores matemticos possa participar e atuar, enquanto comunidade global ou subcomunidades, de vrios espaos, sociedades e eventos cientficos, quando nos voltamos ao trabalho especfico e bem definido de pensar e fazer educao matemtica concebida como prtica de investigao acadmica a nossa comunidade mais ampla de referncia e atuao deveria ser a ANPEd, e no as Sociedades Brasileiras de Matemtica Pura ou Aplicada, a Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica ou mesmo a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, dado que esta ltima sociedade de forma alguma se reduz ou tem a inteno de se reduzir a uma sociedade brasileira de pesquisadores em educao matemtica. Usando termos de Wittgenstein, no mundo contemporneo possvel fazer a matemtica participar de muitos jogos de linguagem irredutveis, associados a diferentes formas de vida que mantm entre si no mais do que semelhanas de famlia. Poderamos, portanto, ver a matemtica como: uma disciplina escolar; uma disciplina acadmica; um campo de profissionalizao e, portanto, uma rea de atuao profissional; uma linguagem para outras cincias; uma ideologia; uma tecnologia simblica; uma atividade ldica; um conjunto de conhecimentos historicamente acumulados; um campo autnomo de investigao acadmico-cientfica; um campo referencial sobre o qual se pode fazer incidir investigaes acadmicocientficas de naturezas diversas, como, por exemplo, quando a matemtica se constitui em campo de investigao filosfica, histrica, sociolgica, antropolgica ou psicolgica etc. Podemos ainda ver a matemtica como um conjunto de prticas socioculturais singulares realizadas por diferentes comunidades de prtica como comunidades indgenas, nuticas, comerciais, financeiras, de vendedores ambulantes, de astrnomos, de costureiras, de ceramistas, de artistas etc. claro que no apenas a matemtica que poderia ser vista dessa forma multidimensional; de certo

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modo, e com algumas variaes, o mesmo poderia ser dito em relao educao em geral e educao matemtica em particular. Pensamos, porm, que, para a considerao do caso situado, especfico e irredutvel da ANPEd, a educao matemtica s nos interessa ser vista como prtica de investigao acadmicocientfica; e, mesmo que nos possa interessar que seja vista tambm de outras formas, deveramos olh-la por essas outras formas com os olhos do investigador acadmico. esse, a meu ver, um dos principais critrios que poderiam dar legitimidade proposta de manuteno da educao matemtica como um GT da ANPEd. Tal legitimidade no se assenta no fato de a educao matemtica poder ou no ser vista como uma disciplina escolar, ou mesmo como disciplina acadmica ou como outra coisa qualquer, mas sim no fato de ela constituir, em nossos dias, um campo de investigao acadmica institucionalmente enraizada, em nvel nacional como internacional, congregando em torno de seu objeto de investigao uma comunidade de prtica cientfico-acadmica relativamente ampla, produtiva, organizada, que tem como propsito comum a promoo da pesquisa em torno desse objeto. Mais propriamente do que um parmetro epistemolgico, entendo ser esse um argumento sociolgico, uma vez que est baseado nas principais caractersticas que definem a identidade social de uma comunidade de prtica cientfico-acadmica, bem como nas caractersticas do processo de institucionalizao da pesquisa acadmica em nosso pas e no mundo contemporneo. Mesmo que os integrantes da comunidade de educadores matemticos vissem a matemtica exclusivamente como uma disciplina escolar viso estreita essa que no retrata, de modo algum, o que se passa hoje no interior dessa comunidade haveria, portanto, para dar apenas um exemplo, uma diferena significativa entre vivenciar a matemtica como disciplina escolar, isto , atuar como um professor de matemtica da educao bsica, e investig-la academicamente como disciplina escolar, isto , atuar como um pesquisador em educao, na linha

de pesquisa que toma como objeto de investigao as disciplinas escolares. Alm disso, investig-la como disciplina escolar poderia abrir um leque de opes que faria a educao matemtica aproximar-se de alguns e a afastar-se de outros dos grupos de trabalho da ANPEd. Poderamos, por exemplo, centrar as nossas investigaes no problema do currculo escolar de matemtica, e essa opo faria a educao matemtica aproximar-se do GT Currculo, por afinidade temtica relativa ao objeto de estudo. Poderamos, em uma segunda opo, centrar as nossas investigaes no problema da histria escolar da educao matemtica, e isso a levaria a estabelecer uma conexo com o GT Histria da Educao, agora por afinidade em termos de forma de abordagem do objeto de estudo. Poderamos tambm, em uma terceira opo, centrar nossas investigaes no problema das diferentes perspectivas poltico-epistemolgicas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas, ideolgicas e didticas que vm orientando a educao matemtica escolar no mundo contemporneo, o que levaria a educao matemtica a conectar-se com os GTs Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Didtica. Poderamos continuar explicitando outras opes, mas as apresentadas j bastam para entender a natureza desse meu argumento. Argumento que abre comunidade de pesquisadores em educao matemtica pelo menos duas possibilidades de insero dentro da comunidade mais ampla de pesquisadores em educao da ANPEd: uma primeira seria a continuidade no investimento de esforos no sentido de manuteno de um GT de Educao Matemtica em relao aos demais GTs da ANPEd; uma segunda seria a dissoluo do GT autnomo e a disperso da microcomunidade que o integra nas demais microcomunidades que constituem cada um dos demais GTs institucionalizados pela ANPEd. Tendo a posicionar-me favoravelmente primeira alternativa, isto , manuteno das identidades de nossa e das demais microcomunidades de pesquisadores em educao, identidades essas que s se constituram e se constituem com base na delimita-

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o e considerao comum de um mesmo objeto de investigao. Ainda que, por essa ou aquela razo, a disperso dos membros da comunidade de pesquisadores em educao matemtica pelos demais GTs da ANPEd no tenha o poder de destruir ou ameaar a identidade dessa comunidade em outras situaes concretas em que ela tambm se constitui como comunidade, penso que atualmente, em nosso pas, a ANPEd constitui o nico espao poltico-acadmico e interinstitucional interativamente amplo no qual diferentes comunidades de pesquisadores em educao, dispersas em diferentes instituies e regies brasileiras, tm a oportunidade e o direito de participar e atuar autonomamente, ampla e exclusivamente como comunidades de pesquisadores nos diferentes objetos especficos de investigao por elas constitudos. Alguns poderiam objetar dizendo que certas comunidades de educadores j conseguiram constituir outros espaos interinstitucionais que possibilitariam esse mesmo tipo de insero e interao mais restritas, em termos de pesquisa, que a ANPEd oferece. E esse seria justamente o caso que se apresenta para o GT de Educao Matemtica. Mas estariam na mesma condio o GT de Histria da Educao, o GT de Didtica, o GT de Psicologia da Educao e quase todos seno todos os demais GTs da ANPEd. No consigo ver, entretanto, em que sentido o movimento organizado e independente de cada uma dessas microcomunidades no sentido de abrir novos canais ou fruns de interao e debate em torno de seus objetos poderia constituir um contra-argumento slido possibilidade de organizao autnoma dessas mesmas microcomunidades no interior da ANPEd. No consigo tambm perceber alguma solidez no contra-argumento que se costuma levantar, de que a constituio autnoma dessas microcomunidades de pesquisadores no interior da ANPEd poderia dificultar ou mesmo inviabilizar o dilogo entre elas, uma vez que um tal tipo de contra-argumento valeria para todas as microcomunidades, no tendo, desse modo, o poder de operar sobre uma mais do que sobre as outras.

Entretanto, parece que, quando consideramos o caso do GT de Educao Matemtica, esse contraargumento coloca-se de forma mais contundente. E muitos atribuem isso ao fato de ser o nosso GT o nico dito disciplinar especfico, e, tendo ele tal caracterstica singular em relao aos demais, acabaria tornandose impermevel ao dilogo com os demais GTs. Acredito que esse segundo contra-argumento merea uma considerao mais detalhada, tendo em vista que ele tem sido amplamente utilizado por parte considervel da comunidade de educadores em geral e por integrantes da prpria comunidade de educadores matemticos. Mas a amplitude do uso desse segundo contraargumento no lhe garante, a nosso ver, maior solidez. Em primeiro lugar, porque geralmente tal contra-argumento vem acompanhado de certo preconceito injustificvel em relao eleio do tema da disciplinaridade escolar especfica como objeto legtimo e relevante de pesquisa educacional, e quase nunca vem igualmente acompanhado das razes pelas quais a disciplinaridade escolar especfica deveria ser desvalorizada enquanto objeto de investigao educacional. Um pressuposto no qual muitas vezes essa desvalorizao se ancora aquele que estabelece uma relao causal entre a defesa da legitimidade e relevncia de pesquisas envolvendo disciplinas escolares especficas e a defesa da manuteno da estrutura disciplinar hoje posta, ou que possa vir a ser posta no mbito do currculo escolar em quaisquer nveis. Penso, entretanto, que uma coisa nada tem a ver, necessariamente, com a outra. Ao contrrio, acredito que pesquisas envolvendo disciplinas escolares especficas poderiam contribuir e trazer mais slidos e originais pontos de vista em favor da inter, multi, ou mesmo, no-disciplinarizao do currculo escolar. De qualquer modo, no a pesquisa disciplinar que teria o desejo ou mesmo o poder de, por si s, reforar ou alterar a estrutura da organizao curricular atualmente em vigor nas escolas e universidades, embora ela possa e deva, a meu ver, contribuir para a promoo e problematizao desse debate.

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Um segundo pressuposto em que, muitas vezes, se ancora esse contra-argumento de que a pesquisa relativa a campos disciplinares especficos impediria o dilogo o da subordinao explcita ou tcita do particular ao geral, em todos os domnios e situaes concretas em que tal relao costuma operar, o que gera a crena abusiva para no dizer completamente equivocada e discriminadora de que sempre o geral que esclarece o particular ao qual se vincula, cabendo portanto ao particular aprender com o geral, mas nunca o geral com o particular. Sendo a educao matemtica, vista ou no como disciplina escolar, sempre um particular em relao a todas as primeiras instncias do geral constitudas pelos demais GTs da ANPEd, bem como em relao a uma segunda instncia do geral denominada educao, ento no nos restaria outra alternativa seno a de suportar obedientemente o peso desse no questionado imperialismo epistemolgico do geral sobre o particular, o qual quase sempre vem acompanhado de um esquema valorativo de inferiorizao do particular em relao ao geral ao qual se vincula. Hoje, ns, educadores matemticos, sabemos muito bem os resultados desastrosos produzidos pela aplicao desse princpio de subordinao do particular ao geral, ao nvel da educao escolar, na poca em que estvamos sob a influncia do iderio do Movimento da Matemtica Moderna. Acreditavase, com base em tal princpio e numa suposta unidade interna entre todos os campos da matemtica, que se a criana aprendesse a lidar com as chamadas estruturas matemticas em seus nveis mais genricos e abstratos, ela seria tambm capaz de transferir e aplicar esses conhecimentos a todos os casos particulares em que eles viessem a intervir. Mas, se hoje em dia se tornou difcil defender e caracterizar o que seria essa tal unidade dentro da prpria matemtica, por que deveramos insistir em acreditar e defender uma suposta unidade do conhecimento em geral? Alm disso, se as pesquisas mais recentes em educao matemtica tm cada vez mais questionado a noo de transferncia automtica de conhecimentos de uma situao contextual a outra e

posto em relevo a noo de aprendizagem situada, por que deveramos insistir em defender a existncia de uma matemtica geral, abstrata, universal e desrreferencializada que se aplicaria sem problemas ou resistncias a todas as situaes particulares? Tendo em vista que a tenso entre o geral e o particular tem assumido conotaes poltico-ideolgicas diversas no interior de quase todos os domnios das cincias sociais contemporneas, com claros reflexos sobre a polmica relativa ao direito s diferenas, e tendo ainda presente que o imperialismo epistemolgico do geral em relao ao particular encontra-se hoje fortemente abalado nos domnios da prpria matemtica e da educao matemtica, por que razo deveramos recorrer a ele como um argumento que tivesse o poder de justificar a impossibilidade do dilogo entre os integrantes das diferentes microcomunidades autnomas da ANPEd, constitudas ou no com base no critrio do disciplinar especfico? J que todas essas microcomunidades constituram sua identidade acadmico-cientfica com base em alguma temtica especfica escolar ou no, disciplinar ou no , no seria mais proveitoso que todas elas se abrissem ao dilogo umas com as outras, respeitando-se em suas diferenas e aprendendo com elas, em vez de hierarquiz-las de acordo com critrios discriminatrios questionveis? Gostaria finalmente de considerar aqui o argumento utilizado por muitos matemticos, educadores e mesmo educadores matemticos de que, dependendo dos modos como so concebidos os objetos de investigao nos domnios da matemtica e da educao, a prtica de investigao em educao matemtica seria mais bem situada fora do domnio da prtica investigativa em educao. importante considerar aqui tal argumento, uma vez que a prpria comunidade de pesquisadores em educao matemtica parece continuar dividida por razes de ordem corporativa ou de fato epistemolgica em relao questo da legitimidade epistemolgica de ter-se delegado a avaliao institucional de certos programas de ps-graduao em educao matemtica a um comit independente e autnomo,

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cuja composio diminui consideravelmente o poder de interferncia da rea de educao em geral sobre esse processo avaliativo, ao mesmo tempo em que aumenta consideravelmente o poder da rea de matemtica e de reas das cincias naturais como a fsica, a qumica e a biologia. claro que, discordando por princpio ticopoltico pessoal de quaisquer critrios de natureza corporativa que poderiam ser alegados para a defesa de um tal argumento, vou explicitar aqui apenas razes e convices de natureza propriamente epistemolgica para sua rejeio. Sabemos que, na histria, muitas prticas envolvendo matemtica mantiveram dilogo constante e produtivo com as cincias naturais, notadamente com a fsica. Por essa razo, no plano da educao escolar, seria no s desejvel como tambm produtivo continuar esse dilogo por meio da realizao de prticas que aproximem ou mesmo eliminem barreiras entre a matemtica e as disciplinas cientficas em geral, bem como entre a matemtica e a educao artstica e literria. Porm, quando consideramos a educao matemtica como prtica de investigao acadmica, mesmo mantendo uma atitude multidisciplinar ou no-disciplinar relativamente educao escolar, os campos com os quais mantemos dilogo geralmente no so os das cincias naturais. Poderamos colocar aqui o desafio de fazer um levantamento das referncias bibliogrficas das dissertaes de mestrado e teses de doutorado em educao matemtica, bem como em educao em cincias, produzidas ou no em nosso pas, com o objetivo de fazer uma espcie de hit parade dos autores mais citados com os quais os pesquisadores desses dois terrenos procuram estabelecer dilogos para constituir os referenciais metodolgico-conceituais de seus trabalhos. Penso que a concluso a que chegaramos seria a de que os autores mais citados, tanto pelos pesquisadores em educao matemtica quanto pelos pesquisadores em educao em cincias, no pertenceriam a campos das cincias duras, como a fsica, a qumica, a biologia ou mesmo a matemtica. Ao

contrrio, constataramos no s que os pesquisadores em educao matemtica e em educao em cincias dialogam com autores comuns filiados a diferentes campos das cincias sociais como a histria, a filosofia, a sociologia, a antropologia, a psicologia, a pedagogia, a lingstica, a semitica etc. como tambm que seriam esses os autores que constituiriam o campo de dilogo dos pesquisadores em educao em geral. Se assim , por que continuar insistindo no argumento de que deveramos criar uma instncia composta de campos disciplinares especficos das cincias da natureza, qual seria delegado o poder institucional de avaliar e tomar decises acerca de programas de ps-graduao e outros projetos relativos educao matemtica e educao em cincias? Alguns poderiam ainda objetar alegando fazer sentido uma aproximao epistemolgica da matemtica com as cincias naturais. Sinceramente, no acho nada natural essa aproximao. Ela s continua o sendo para aqueles que, saudosistas do sculo XIX, quer do empirismo indutivista de John Stuart Mill, quer do positivismo comteano, ainda acreditam ser a matemtica a mais geral das cincias naturais, ou ento, para aqueles que, ainda fascinados pelo quase-empirismo lakatosiano, ainda acreditam ser os resultados da matemtica falveis e eternamente abertos crtica. claro que seria intil tentar buscar uma concepo consensual e universal que tivesse a fora e o poder de contemplar todos os significados associados s diferentes formas de mobilizar a palavra matemtica ou s diferentes maneiras de mobilizar cultura matemtica. Isso porque tal suposta concepo no teria um valor de uso ou um significado operatrio efetivo para qualquer comunidade que se veja envolvida com matemtica para a realizao de suas atividades. Talvez tenha sido por essa razo que Wittgenstein (2000, p. 228), diante da questo O que a matemtica?, preferiu respond-la de forma interrogativa, noessencialista e generosa: Por que eu no deveria dizer que o que chamamos de matemtica uma famlia de atividades com uma famlia de propsitos?.

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claro que tal resposta que nos autoriza a falar em matemticas no plural bem como a ver cada uma dessas matemticas no mais como um conjunto de resultados ou conhecimentos fixos e universais, mas como um conjunto de atividades ou prticas sociais mesmo assim de tamanha generosidade que reclama por pelo menos mais um lance delimitador. Wittgenstein busca tal lance delimitador no mais em uma suposta natureza comum ou propriedades inalienveis dos objetos sobre os quais a atividade matemtica poderia incidir nem em uma suposta natureza comum ou propriedades inalienveis das prprias aes que poderiam incidir sobre tais objetos ou das relaes que poderamos estabelecer entre eles, mas nas significaes singulares e intransferveis das normas socialmente convencionadas e legitimadas por diferentes comunidades de prtica e que orientam inequivocamente a realizao dessas atividades por parte dos seus membros. Desse modo, a atividade matemtica pode incidir sobre quaisquer objetos com base em quaisquer propsitos, e o que caracteriza tal atividade, bem como as suas produes como sendo propriamente matemticas, seria o fato de ela constituir-se como atividade normativa indicadora no de uma nica significao, mas de significaes que se tornaram inequvocas e incontroversas para os membros de uma determinada comunidade, depois de terem passado por um perodo de negociao social interna aparadora de divergncias semnticas. Inspirado pelo pensamento do segundo Wittgenstein, estou aqui sugerindo uma concepo de matemtica que se caracteriza por ser antiplatnica, antiempirista; antiindutivista; antiintuicionista; antiestruturalista e antiessencialista. Trata-se de uma forma particular de conceber a matemtica que, em virtude de seu carter lingstico-semntico, aproxima-a das cincias das linguagens; que, em virtude de seu carter normativo, aproxima-a das cincias jurdicas; que, em virtude da natureza e da origem social das normas orientadoras dessa atividade, aproxima-a da sociologia; e que, em virtude do carter no universal e polissmico atribudo a tais normas por diferentes

comunidades de prtica que as constituem e utilizam, aproxima-a da antropologia. Como se pode perceber, no estou fazendo qualquer aproximao do campo epistemolgico das matemticas ao das chamadas cincias da natureza ou mesmo ao das chamadas cincias exatas, cuja preocupao fundamental incide sobre o estabelecimento de leis quantitativas ou estocsticas. Prefiro, em vez disso, aproxim-las do campo epistemolgico de determinadas cincias sociais. Mas, dado ser o carter normativo das prticas que envolvem a matemtica o elemento que as distinguiria tanto das prticas que envolvem as cincias naturais quanto daquelas que envolvem as humanidades, pensamos que as cincias jurdicas constituiriam o melhor campo epistemolgico para a alocao das matemticas. Piaget, no seu instigante estudo denominado A situao das cincias do homem no sistema das cincias, distingue do seguinte modo o campo epistemolgico das cincias jurdicas em relao quele das cincias nomotticas:
[...] as cincias jurdicas ocupam uma posio bastante diferenciada pelo fato de o direito constituir um sistema de normas e de uma norma se distinguir, no seu prprio princpio, das relaes mais ou menos gerais buscadas, sob a designao de leis, pelas cincias nomotticas. Uma norma no provm, com efeito, da simples verificao de relaes existentes, mas de uma categoria parte, que a do dever ser. Assim, prprio de uma norma prescrever um certo nmero de obrigaes e de atribuies que permanecem vlidas mesmo se o sujeito as viola ou no faz uso delas, enquanto uma lei natural assenta num determinismo causal ou numa distribuio estocstica e o seu valor real advm exclusivamente do seu acordo com os fatos. (Piaget, 1970, p. 26)

Ainda que o prprio Piaget, em razo de sua concepo estruturalista das matemticas, no as situasse no campo epistemolgico das cincias jurdicas, pensamos que estamos ambos bastante afastados das concepes empiristas clssicas ou contemporneas da matemtica.

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Gauss, na passagem do sculo XVIII para o sculo XIX, ainda podia ter alguma razo em ter eleito a matemtica a rainha das cincias. No final do sculo XIX, aps ter ela abdicado o trono e proclamado a Repblica, guardou no ba o cetro, a coroa e as desgastadas pretenses de manuteno hereditria do poder. Com Wittgenstein, ela desejou convidar todas as suas incontveis irms a passear pelas ruas com vestes comuns, ao lado de prticas e pessoas comuns, e a conversar com elas em linguagem comum. Ainda que muitos tentem convenc-las a restaurar a Monarquia, as irms, de mos dadas, continuam a caminhar convictas em direo a uma nova Repblica, na qual todos possam ocupar um lugar e constituir a sua identidade. Referncias bibliogrficas
KEDROV, Boniface M. Classificacin de las cincias. Tomo I. Madrid: Editorial Progreso y Editorial Cincias Sociales, 1974.

MORIN, Edgar. O mtodo: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999. PIAGET, Jean. A situao das cincias do homem no sistema das cincias. Lisboa: Livraria Bertrand, 1970. RORTY, Richard. Contra a unidade. Folha de S.Paulo, Caderno Mais, p. 7-8, 22 mar. 1998. WILSON, Edward O. A unidade do conhecimento: consilincia. Rio de Janeiro: Campus, 1999. WITTGENSTEIN, Ludwig. Cultura e valor. Lisboa: Edies 70, 2000. ANTONIO MIGUEL, mestre e doutor em educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professor assistente do Departamento de Ensino e Prticas Culturais da Faculdade de Educao e coordenador do grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM) da Faculdade de Educao da mesma universidade. E-mail: miguel@unicamp.br Recebido em agosto de 2007 Aprovado em abril de 2008

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Resumos/Abstracts/Resumens

mbito da pesquisa brasileira na rea de educao. Palavras-chave: compartimentalizao do conhecimento; grupos de trabalho da ANPEd; Grupo de Trabalho de Educao Matemtica Areas and sub-areas of knowledge and their epistemological links: ANPEds working group in mathematics education In this article, our purpose is to discuss the question of knowledge compartmentalization considering it both in its wider epistemological dimension as in the way it presents itself, nowadays, to the ANPEd community of academic-scientific practice. In that more restricted aspect, we stress, particularly, the situation of the mathematics education working group in relation to the other working groups already institutionalized by ANPEd in the field of Brazilian educational research. Key words: knowledge compartmentalization; ANPEds working groups; working group in mathematics education reas y subreas del conocimiento, vnculos epistemolgicos: o GT de la Educacin Matemticas de ANPEd En este artculo, es nuestro propsito discutir la cuestin de la compartimentalizacin del conocimiento, considerndola tanto en su dimensin epistemolgica ms amplia en cuanto al modo como ella se presenta hoy a la comunidad de prctica acadmico cientfica de ANPEd. En esta segunda dimensin, destacamos el caso particular de la situacin del grupo de Educacin Matemticas relativamente a los dems grupos de trabajo ya institucionalizados por ANPEd en el mbito de la pesquisa brasilea en el rea de educacin. Plabras clave: compartimentalizacin del conocimiento; grupos de trabajo de ANPEd; Grupo de Trabajo de Educacin Matemticas

Antonio Miguel reas e subreas do conhecimento, vnculos epistemolgicos: o GT de Educao Matemtica da ANPEd Neste artigo temos como propsito discutir a questo da compartimentalizao do conhecimento, considerando-a tanto em sua dimenso epistemolgica mais ampla quanto no modo como ela se apresenta hoje comunidade de prtica acadmico-cientfica da ANPEd. Nessa segunda dimenso, damos destaque ao caso particular da situao do Grupo de Trabalho de Educao Matemtica relativamente aos demais grupos de trabalho j institucionalizados pela ANPEd no

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