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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE:

estudos e pesquisas

Volume 1

Realização:

Coordenação de Educação a Distância/Universidade Federal de Pernambuco Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade/MEC Apoio:

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –ANPEd (Gestão 2005-2009)

Coordenação de Educação a Distância CEAD/UFPE Sônia Schechtman Sette Maria de Fátima D. Angeiras

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE:

estudos e pesquisas

Volume 1

ORGANIZADORES

Coordenadora Geral MárciaAngela da S.Aguiar

Coordenadores de área Ahyas Siss Iolanda de Oliveira Janete Maria Lins deAzevedo Márcia Soares deAlvarenga Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Rachel de Oliveira

AUTORES

Adlene Silva Arantes / Fabiana Cristina da Silva Aloísio Jorge de Jesus Monteiro AnaAmélia de Paula Laborne Ana Paula dos Santos Gomes Angela Maria Monteiro da Motta Pires Antônia Vitória SoaresAranha Carolina dos Santos de Oliveira Cláudia Regina de Paula Iolanda de Oliveira MariaAmália deAlmeida Cunha MariaAngelaAlves de Oliveira

Recife – PE UFPE – MEC/SECAD

2009

Copyright© 2009 Gráfca J.LuizVasconcelos Rua da Conceição, 48 – Boa Vista – Recife – Pernambuco

É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora. Os textos contidos neste livro são de inteira responsabilidade de seus autores.

Revisão Maria de Fátima Duarte Angeiras

Capa Carlos Alexandre Lapa de Aguiar

Diagramação Kaliana Virginia Pinheiro Lima

Impressão e Acabamento Gráfca J. Luiz Vasconcelos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Aguiar, MarciaAngela da S. (org.) [

et all ]

Educação e diversidade: estudos e pesquisas. MarciaAngela da Silva Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Márcia Soares deAlvarenga, Petronilha Beatriz G. e

Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [

et all

]. Recife: Gráfica J. LuizVasconcelos Ed., 2009

Vários autores– dois volumes

1. Educação–Brasil. 2. Educação de jovens e adultos–Brasil. 3. Educação do campo - Brasil. 4. Educação e diversidade étnico-racial - Brasil. 5. Educação indígena - Brasil. 6. Educação especial - Brasil. 7. Políticas públicas. I.Aguiar. II. Oliveira. III.Azevedo. IV.Alvarenga.V. Silva.VI. Oliveira.

SUMÁRIO

VOLUME 1

Apresentação

História e Cultura Africana e Afro-brasileira: repercussão da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE Adlene Silva Arantes Fabiana Cristina da Silva

09

Identidades, Memórias e Perspectivas do Movimento de Educação Escolar Indígena no Brasil Aloísio Jorge de Jesus Monteiro

39

Trajetórias de Docentes do Ensino Superior: ações afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais Ana Amélia de Paula Laborne

59

A Educação para as Relações Étnicos-raciais a partir do Patrimônio Cultural Negro:

educação patrimonial da cultura afro-brasileira e os (as) intelectuais negros(as) Ana Paula dos Santos Gomes

91

Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável: a experiência pedagógica de Lagoa do Itaenga-PE

Angela Maria Monteiro da Motta Pires

115

Educação do Campo na UFMG: do sonho aos desafios Antônia Vitória Soares Aranha

143

As Alunas da Educação Básica e a Leitura que elas fazem das Adolescentes Negras na Revista Atrevida

Política, Educação e Afro-brasilidade: o movimento negro em Nova Iguaçu Cláudia Regina de Paula

181

A Educação das Relações Raciais nos Planos Nacionais da Educação Iolanda de Oliveira

203

A Relação Família-escola Rural do Campo: os desafios de um objeto em construção Maria Amália de Almeida Cunha

213

A Integração entre a Qualificação Profissional e o Ensino Fundamental (EJA) no Projovem Recife: a materialização da integração entre a formação geral e a formação profissional

Maria Angela Alves de Oliveira

235

APRESENTAÇÃO

A superação das históricas desigualdades socioeducacionais no país requer

um esforço gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de ações

concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento político da

educação como instância que contribui para a afirmação da cidadania constitui um impulso relevante para reforçar e ampliar as ações desenvolvidas pelos setores comprometidos com a transformação da sociedade e com a inclusão social. Em um país cujo modelo de desenvolvimento excluiu parcela significativa

da população de ter acesso à escola ou nela permanecer, a agenda de inclusão

educacional enfrenta grandes desafios no que se refere à universalização do acesso

e permanência bem sucedida no sistema escolar. A garantia de educação para todos

exige a promoção de políticas públicas consistentes e de largo alcance. Com a intenção de contribuir para a efetividade de políticas que buscam a afirmação de atores sociais tradicionalmente pouco considerados, a Universidade Federal de Pernambuco – UFPE consolidou, em dezembro de 2007, uma parceria com

a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação - SECAD/MEC visando a realização de atividades acadêmico-científicas

para apoiar as políticas públicas voltadas à educação de jovens e adultos, educação

e diversidade étnico-racial, educação do campo, educação indígena, educação especial, dentre outras. Esta parceria contou com o apoio da Associação Nacional de Pós-Graduação

e Pesquisa em Educação (ANPEd), cuja experiência em projeto similar muito

contribuiu para o desenvolvimento das ações programadas pela Coordenação de

Educação a Distância da UFPE, setor ao qual esteve vinculado o Projeto Educação

e

diversidade: estudos e ações em campos de desigualdades sócio educacionais.

O

apoio da ANPEd foi de fundamental importância para ampliar a participação

da comunidade acadêmica nos esforços para a promoção da inclusão educacional, mediante as ações de formação continuada. No âmbito do Projeto, foram incentivados os estudos que contemplam, no campo educacional, as discussões sobre questões étnico-raciais, educação de jovens e adultos e educação do campo com o propósito de alargar o conhecimento nessas áreas. Os resultados deste esforço estão consubstanciados nos artigos que compõem

a presente coletânea - Educação e Diversidade: estudos e pesquisas - que vem a público como uma inestimável colaboração de instituições e de pesquisadores comprometidos com a democratização da sociedade brasileira e com a oferta de uma educação de qualidade para todos.

Presidente: Márcia Angela da S. Aguiar Gestão 2005-2009 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:

repercussão da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE

Introdução

Adlene Silva Arantes 1 Fabiana Cristina da Silva

Sabemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação escolar corresponde a um espaço

sociocultural e institucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento

e da cultura. Sendo assim, estaríamos, segundo Cavalleiro (2006), trabalhando

em solo pacífico, porque universalista. Mas, na realidade, as práticas educativas, que se pretendem universalistas, isto é, iguais para todos, acabam sendo as mais discriminatórias. Daí a luta histórica dos movimentos sociais, e, de maneira específica, a dos movimentos negros brasileiros por uma sociedade mais justa e uma educação que valorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre excluído da história (ou incluído de maneira estereotipada) e da cultura deste país. Pela via legal, ou seja, por meio da legislação, os direitos do povo negro foram assegurados, principalmente, na segunda metade do século XX. A partir da criação da organização das Nações Unidas (ONU), em 1945 e a proclamação,

em 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Brasil iniciou as ações de combate ao racismo e ao preconceito sancionando a Lei Afonso Arinos (1951), que caracterizou a discriminação racial como contraversão penal, ao proibir a discriminação racial no Brasil. Em seguida, vários movimentos e eventos foram organizados no solo brasileiro em prol da eliminação de todas as formas de discriminação racial. Assim, chegamos a mais uma conquista, a Constituição de

1988 que considerou a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível,

e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem,

raça, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Posteriormente, foi publicada a Lei nº 7716/89, a chamada Lei Caó, que define os crimes resultantes de discriminação por raça ou cor (CAVALLEIRO, 2006, p.16). Portanto, as Leis foram sendo sancionadas tendo em vista impedir o racismo na

1 Professora assistente - Campus Petrolina - Universidade de Pernambuco.

sociedade brasileira, pois até então, no campo educacional, só tínhamos de concreto os PCN que tratam da pluralidade cultural, mas, por se tratar de um parâmetro e não de uma Lei, não obrigou ninguém a inserir a temática na sala de aula. Nesse sentido, Lopes (2008) afirma que os PCN - valorizam os saberes locais na medida em que são ponto de partida para a assimilação do patrimônio cultural da humanidade, mas tratam as diferenças culturais como diferenças psicológicas, desconsiderando os aspectos sociológicos. Sendo assim, os PCN procuram homogeneizar, garantir uma equidade social e mascaram as desigualdades econômicas, sociais e culturais das crianças. O tema pluralidade cultural “é justificado por se considerar que a vida democrática exige o respeito às diferenças culturais” e, apesar de os PCN fazerem referências às diferenças de gênero e aos deficientes, o enfoque central é nas características étnicas, o que entra em desacordo com o próprio objetivo dos PCN, que visam posicionar-se também contra discriminações baseadas em diferenças de

classe social, crenças, sexo e outras características individuais e sociais (p.70-71). Só em janeiro de 2003, com a aprovação da Lei 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº 9394/96 para incluir no currículo oficial

a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e africana é que

se assinala, segundo Cavalleiro (2006), a intenção do estado brasileiro em eliminar

o racismo e a discriminação racial nas escolas. Porém, sabemos que uma lei não

implica necessariamente uma mudança de práticas historicamente constituídas de desvalorização da história e da cultura do povo negro nas salas de aula. E, mesmo

no caso de se inserir a temática, sabemos que o enfoque dado pelos professores pode até reforçar ainda mais a situação de exclusão do povo negro do sistema oficial

o contorno legal indica possibilidades

de ensino. Cury (2002) afirma que “[

e limites de atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isto possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as implicações e consequências” (p.8). Conhecer as Leis é, segundo o autor, como acender uma luz numa sala de aula escura, cheia de carteiras, mesas e outros objetos, “As Leis acendem uma luz importante, mas elas não são todas as luzes. O importante é que um ponto luminoso ajuda a seguir o

caminho” (CURY, 2002, p.8). Como a educação constitui-se um dos principais mecanismos de transformação na vida de um povo, é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano e de sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos sociais e minorias. Ou seja, a educação é essencial no processo

]

de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania (BRASIL, 2004). Diante do exposto, buscamos mapear a repercussão da Lei 10.639/03 e a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina, buscando compreender de que forma a secretaria municipal tem tentado implementar a temática e como os professores estão atuando nas salas de aula da educação básica. Para tanto, fez-se necessário sondar se os(as) professores(as) e gestores(as) da rede municipal de ensino tiveram acesso à Lei 10.639 e às Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; identificar as ações que a Secretaria municipal de educação tem feito para implementar a referida lei no currículo escolar da educação básica, compreender o papel atribuído à Lei tanto pela secretaria, como pelos(as) professores(as) pesquisados(as), caracterizar o perfil dos professores, que atuam na rede municipal, em relação à escolarização e à autoidentificação étnico racial e apontar dificuldades/facilidades que o docente encontra para abordar a temática em sala de aula. Além das respostas para essas questões, também nos propomos, a apresentar os resultados parciais da proposta de intervenção que estamos realizando em uma das escolas da rede, objetivando sensibilizar os professores sobre a importância de trabalhar a temática na sala de aula e construindo estratégias e instrumentos para essa ação. Este texto está organizado em três partes distintas e complementares. No primeiro momento, realizamos uma breve reflexão sobre a Lei 10.639/03, cujos princípios destacados nas diretrizes curriculares instituídas sobre a temática e autores, nos ajudam a compreender as práticas históricas e sociológicas, que, por muitos anos, vêm criando e reproduzindo, nas escolas, um perfil único do povo brasileiro. No segundo momento, apresentamos dados de uma pesquisa descritiva, realizada com professores e membros das equipes gestoras de dez escolas da rede municipal de Petrolina sobre a repercussão e execução da referida Lei 2 . No terceiro momento do texto, registramos a nossa proposta de intervenção para implementação da temática na sala de aula. É importante destacar que a nossa proposta de pesquisa e de intervenção também está alicerçada na metodologia da pesquisa-ação por ser um método de pesquisa - que agrega diversas técnicas de pesquisa social - com as quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nível da captação da informação; requer, portanto, a participação das pessoas envolvidas no problema

investigado. Esse método pressupõe ênfase à análise das diferentes formas de ação. Os temas são limitados ao contexto da pesquisa com base empírica, voltando-se para a descrição de situações concretas e para a intervenção orientada em função da resolução dos problemas efetivamente detectados na coletividade (THIOLLENT,

1986).

Em síntese, como propõe esse autor, a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social, na qual existe ampla e explícita interação entre

o pesquisador e as pessoas envolvidas na situação investigada. Dessa interação

resulta a priorização dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas em ações concretas; o objeto de investigação não se constitui em

pessoas, mas, sim, em situações sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisa- ação é resolver ou esclarecer os problemas identificados na situação observada.

A pesquisa não se limita à ação; pressupõe um aumento do conhecimento e do

“nível de consciência” das pessoas ligadas à situação e do próprio pesquisador. De acordo com os princípios da pesquisa-ação, os aspectos práticos de concepção e organização do trabalho apresentam fases, que não são rigorosamente sequenciais, sendo seu planejamento flexível e passível de adequação às necessidades do pesquisador e dos participantes (THIOLLENT, 1992). Ou seja, na pesquisa descrita neste artigo, a pouca compreensão sobre a Lei 10.639/03 ou seu total desconhecimento em algumas escolas da rede municipal de ensino possibilitaram

a execução de um projeto de intervenção, de longo prazo, sobre a temática. É

importante destacar, também, dentro desse contexto da pesquisa, que a relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra; ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. (BRASIL, 2004). É essa perspectiva de construção de uma sociedade plural e que respeite a diversidade que estamos tentando construir em conjunto com alunos e professores da escola na qual desenvolvemos o referido projeto.

2 Neste momento, gostaríamos de agradecer a todos os que contribuíram para a realização das nossas ações, entre os quais destacamos as alunas que participam do projeto: Ana Paula Mendes Porto e Eslany Vanessa da Silva Teotonio, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo Acadêmico da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco BIA/FACEPE; Michella Eloina de Sá Torres e Terezinha da Silva Santos, bolsistas da Pro-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade de Pernambuco – PROEC/UPE e aos alunos voluntários, Maria Amélia Jesus da Costa, Aurilia de Brito Lima, Maria dos Anjos Sa Moreira, Maércio José dos Santos, Maria Cecília dos Santos e Ivonete Silva Almeida.

História e cultura africana e afro-brasileira na educação básica:

algumas determinações legais

Acreditamos que o primeiro passo para o reconhecimento e a valorização do povo negro nas escolas brasileiras se deve à inserção dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, LDB, como veremos a seguir:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e

médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste

artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-

Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’” (BRASIL, 2003).

Analisando essas alterações na LDB, percebemos que é clara a determinação. A temática deve ser inserida no conteúdo programático oficial e não como uma disciplina nova como muitos profissionais da educação pensaram assim que a Lei foi sancionada; mas, nas disciplinas já existentes de maneira a desconstruir a história, muitas vezes, contada na escola e contida nos livros didáticos em que o povo negro aparece na grande maioria, como sujeitos inferiores e, portanto, menos importantes que os brancos na formação da sociedade brasileira. Após a publicação da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação CNE aprovou o parecer CNE/CP3/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a formação de professores e professoras e supervisionar o

cumprimento das referidas diretrizes. Entretanto, temos consciência de que a sociedade brasileira tende a fazer vista grossa ainda hoje, aos muitos casos que tomam, por exemplo, espaço na mídia nacional, mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos recebam uma educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional, independentemente do pertencimento étnico-racial do aluno. Com isso, os profissionais da educação permanecem não comprendendo em quais momentos suas atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas (CAVALLEIRO, 2006). Nesse sentido, a autora menciona que o silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido que se transmita aos alunos uma pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema por parte dos profissionais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças; ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento, muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico, conformando a divisão e a hierarquização raciais. Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros, aspectos pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem os princípios a seguir explicitados. O primeiro princípio, consciência política e histórica da diversidade, deve conduzir à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história; ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira; à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e, também, as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; à busca de pessoas em particular, de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-

raciais e sociais com o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana, das informações e dos subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas; ao diálogo, via fundamental para o entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa. O segundo princípio, fortalecimento de identidades e de direitos, deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmação de identidades, da historicidade negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; os esclarecimentos

a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal; o combate

à privação e violação de direitos; a ampliação do acesso a informações sobre a

diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais; as excelentes condições de formação e de instrução, que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos

os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. O terceiro princípio, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, encaminha para a conexão dos objetivos, estratégias de ensino

e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando

aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade; a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las; condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças; valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, como por exemplo, a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo;o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais; participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos, que contemplem a diversidade étnico-racial (BRASIL,2004).

A partir da compreensão de tais princípios, é possível perceber que são várias as frentes de atuação, não só por parte dos professores mas também de todos os profissionais da educação que devem atuar desde a desconstrução das ideias e comportamentos presentes na sociedade, passando pela valorização dos elementos da cultura afro-brasileira para a construção da identidade até a análise crítica dos textos didáticos, principalmente, contidos nos livros didáticos e paradidáticos, que circulam nas escolas. É preciso compreender a história e a cultura africana e afro- brasileira para que possamos, de fato, contribuir para a formação da consciência política e histórica da diversidade, para a construção da identidade e a promoção de práticas que superem o racismo e o preconceito que existem no cotidiano escolar. Esses princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e das suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações em relação ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas, destacando-se:

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a

educação das relações étnico-raciais, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas particularmente Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na

utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas

de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares

(BRASIL, 2004, p.21).

Apesar de sabermos que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica em todos os níveis e modalidades, segundo as referidas diretrizes, precisam se organizar para garantir a inserção da temática nas salas de aulas, acreditamos que ainda não são todas as redes que o fazem. Sabemos da existência de iniciativas individuais que acontecem, e, muitas vezes, não são nem divulgadas. Apontaremos a seguir as impressões dos professores e membros das equipes gestoras sobre a lei 10.639/03 e a inserção da temática na rede municipal e as ações, que estão acontecendo em Petrolina, com o objetivo de implementar a referida Lei. Uma delas é a nossa própria proposta de intervenção.

Algumas indicações sobre a repercussão da Lei 10.639/03 nas escolas municipais da cidade de Petrolina- PE

A cidade de Petrolina, localizada no interior do estado de Pernambuco, fica situada a 800 quilômetros da capital recifense. Construída na região hoje denominada como Médio São Francisco, cidade de altas temperaturas do sertão pernambucano ou como é mais popularmente conhecida do semiárido é privilegiada por ter sido construída e constituída às margens do chamado rio da integração nacional, o rio São Francisco. Segundo dados do IBGE de 2008, a cidade tem, atualmente, 285 mil habitantes. Petrolina destaca-se no cenário nacional e internacional como uma das maiores produtoras e exportadoras de frutas do país, segundo Nunes (2009),

tudo isso graças ao trabalho de petrolinenses, aqui

nascidos, ou PR ela adotados, que com garra, inteligência e determinação implantaram a tecnologia da irrigação [cultura irrigada] transformando o cinza da caatinga semimorta em verdes e imensuráveis paisagens de encher os olhos do sertanejo acostumados a terra e troncos ressequidos, e mais ainda dos japoneses e investidores da região sul do Brasil, que viram e vêm nestas terras banhadas pelas águas do Velho Chico, como é popularmente conhecido o rio São Francisco, um futuro promissor (p.11).

] [

É da plantação de frutas em projetos de cultura irrigada que gira toda a

economia da cidade. Petrolina é hoje considerada um dos polos de desenvolvimento econômico do estado, apontada por diversas revistas econômicas como uma das cidades mais dinâmicas do País. Toda essa riqueza também tem seu reflexo na educação. Atualmente, a cidade conta com três instituições de ensino superior de grande porte. A FACAPE (Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Petrolina), uma autarquia mantida pelos governos municipal e estadual com oito cursos nas áreas de ciências Humanas e Sociais. A UNIVASF - Universidade Federal do Vale

do São Francisco, recentemente criada, com vinte e um cursos das áreas de Ciências Humanas, Exatas e Saúde e a UPE - Universidade de Pernambuco, instituição da qual fazemos parte, mantida pelo governo do estado e que possui sete cursos de licenciatura e três cursos na área de saúde.

A rede escolar municipal possui um quantitativo ainda pequeno de escolas

no nível da educação básica e um bom quadro de profissionais em permanente qualificação. Segundo Nunes (2009), a rede municipal, contava em 2008 com 82 escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo 60 escolas na zona rural e 22 na zona urbana. Neste mesmo ano, foram matriculados 22.032 alunos, e a rede possuía 804 professores. Foram respondidos, 62 questionários: 50

por professores e 12 membros das equipes gestoras em 10 escolas da rede municipal

de Petrolina. A partir da análise desse instrumento, estabelecemos, primeiramente, o

perfil dos sujeitos da pesquisa e, em seguida, apresentamos as categorias de análise

e os resultados obtidos. Constatamos que a maioria dos professores pesquisados são do sexo feminino. Em relação ao vínculo com a rede de ensino, temos temporários (46%); concursado (52%), não informado (2%). Acreditamos que o vínculo permanente, via concurso, pode favorecer o trabalho contínuo enquanto o contrato pode impedir que práticas interessantes e eficazes sejam continuadas. Em relação à origem étnico-racial, constatamos que a maior parte dos professores se autoclassifica como parda, mas, considerando que as classificações morena, morena clara, preta e negra dizem respeito à raça negra, a maior parte dos professores se autodenomina afro-brasileiro. Temos consciência dos progressos da Genética, que apontam para a impossibilidade de determinar a raça de um ser humano. Nesse sentido, os pesquisadores da área descobriram que os patrimônios genéticos de duas pessoas pertencentes a uma mesma raça podem ser mais distantes do que os de indivíduos pertencentes a raças diferentes. Sendo assim, concluíram que a raça não é uma realidade biológica humana, mas um conceito cientificamente

inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em grupos. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem. Por isso, estamos utilizando o termo raça como conceito relacional, que se constituiu histórica e culturalmente,

a partir de relações concretas entre grupos sociais em cada sociedade, rejeitando

o determinismo biológico e valorizando a cultura e a identidade de cada um (MUNANGA, 2003; SISS, 2003). Porém, não podemos deixar de mencionar o número de professores que se considera branco e amarelo, como pode ser observado, a seguir:

Autoclassificação dos professores quanto à origem étnico-racial

MORENA

8%

MORENA CLARA

2%

AMARELA

2%

PRETA

4%

BRANCA

22%

NEGRA

20%

PARDA

36%

NÃO INFORMADA

6%

Definir a origem étnico-racial dos brasileiros não é tarefa simples. Existem muitos adjetivos para dizer o que somos e aqui tivemos uma pequena amostra desses adjetivos. Nesse sentido, Silva (2007) afirma que a percepção dos professores negros em relação à questão étnico-racial em sala de aula está intimamente associada à forma como eles lidam com o seu pertencimento étnico-racial. Esse pertencimento, geralmente, foi gerado de forma lenta, processual e gradativa o que, muitas vezes, só ocorre depois de os professores terem sofrido algum tipo de preconceito ou discriminação que os tenha atingido de tal forma que os levou a se verem como negro ou negra. Sabemos que o conceito de identidade é múltiplo, ou seja, fala- se em identidades de gênero, identidades etárias, identidades raciais, entre outras. Nesse sentido, gostaríamos de ressaltar o conceito de identidade segundo Munanga

(2003)

uma realidade sempre presente em todas as sociedades

humanas. Qualquer grupo humano, através de seu sistema axiológico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para se definir em contraposição ao alheio. A definição de si(autodefinição) e a definição dos outros(identidade atribuída) tem funções conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses

econômicos, políticos, psicológicos etc (p.45).

) (

Portanto, podemos dizer que a construção da identidade não é tarefa simples, se pensarmos na nossa história contada em sala de aula, por exemplo, perceberemos o quanto é difícil para uma criança negra se identificar como tal e assumir a sua identidade de negro ou negra pois aprendeu e ainda aprende na escola que os

brancos são “os heróis nacionais” e que não havia lugar de prestigio para os negros na sociedade brasileira ao longo dos tempos , diferentemente do lugar ocupado pelos brancos no nosso país. Assim, situações vivenciadas em aula de história pode levar as crianças negras a negarem sua origem e assumirem-se como brancas. A pesquisa revelou que a maior parte dos docentes tem entre 11 e 20 anos de atuação e, portanto, com muita experiência na área de educação, o que nos permite inferir que desenvolvem (ou deveriam desenvolver), a cada dia, seu trabalho de maneira melhor e mais consciente. Apesar de acreditarmos que o comprometimento com a temática independe do tempo de atuação. Ou seja, se os professores realmente quiserem abordar esse tema em várias situações irão fazê-lo, independente do tempo de serviço, embora reconheçamos que essa tarefa não é fácil. Nesse sentido, temos relatos de professores que foram acusados de racistas às avessas por estarem tentando valorizar a cultura negra nas salas de aula e quererem mudar o foco eurocêntrico para o afrocêntrico (MUNANGA, 2003). Em relação à escolarização, a maior parte dos professores possui nível superior, com predominância do curso de Pedagogia. Esse dado demonstra que o município está seguindo a LDB 9394/96, a qual determina que, até 2010, os professores da educação básica possuam formação superior. Porém, sabemos que os cursos de formação de professores da região do vale do São Francisco ainda não estão preparando os alunos para trabalharem a temática, à exceção de algumas iniciativas relacionadas a práticas de alguns professores com essa preocupação. Infelizmente, a maioria das universidades brasileiras ainda não inseriu a temática em seus currículos e, assim, não podem formar professores conscientes e preparados para abordar a história e a cultura africana e afro-brasileira em suas salas de aula. Nesse sentido, Gomes Junior (2007) menciona, por exemplo, que são poucos os cursos de história que oferecem a disciplina História da África nas universidades do Nordeste, disciplina que seria de fundamental importância para a formação dos futuros professores de história. Imaginemos, então, a situação dos demais cursos de formação de professores. Portanto, a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica é, também, uma questão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive no que se refere à formação de professores. Nesse sentido, os cursos de Pedagogia vêm reformulando seus currículos em todo o país, com fins a contemplar o exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em maio de 2005. As diretrizes, em acordo com o anseio de formação de uma sociedade igualitária e mais justa,

compreendem a docência, em seu Art. 2º, parágrafo 1º:

Como ação educativa e processo pedagógico metódico e

intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais

e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e

objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2005, p.19, Grifo nosso).

) (

Assim sendo, o curso de Pedagogia, do qual fazem parte todos os alunos envolvidos nesse projeto, poderá contribuir, entre outras coisas, para a formação do futuro licenciado em relação à temática. Em sintonia com a Lei 10.639/03, as Diretrizes, acima citadas, também instituem a abordagem educativa diferenciada em escolas indígenas ou em escolas de remanescentes de quilombos, como podemos observar a seguir:

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que

venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:

I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de

vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;

II

- atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização

e

o estudo de temas indígenas relevantes.

§

2º As mesmas determinações se aplicam à formação de

professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que

se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. (BRASIL, 2005, Grifo nosso).

No que diz respeito aos níveis em que os professores atuam no momento, temos (12%) na educação infantil, (70%) na educação fundamental, (4%) na educação média e (14%) não informaram em que nível atuam. Os professores da

educação infantil, que participaram da nossa pesquisa, mencionaram a importância de inserir a temática nesse nível de ensino para que nos níveis em que se seguirem, as crianças já tenham uma base de compreensão menos preconceituosa e mais inclusiva. Entre os membros das equipes gestoras (MEG), todos os sujeitos participantes são do sexo feminino, apenas um não informou esse dado. Como o número de questionários recebidos das MEG foi bem menor que o dos professores, remetemos ao quantitativo em números e não em percentuais. Como são membros da gestão escolar, todas as participantes possuem vinculo permanente com a rede municipal, são todas concursadas, possuem nível superior, sendo que quatro possuem curso de Pós-Graduação Lato Sensu. Têm entre 30 e 50 anos de idade e atuam de 11 a 20 anos na área da educação. Em relação à origem étnico- racial , cinco se autodeclararam brancas, três pardas, uma morena, uma preta e duas não informaram, como pode ser observado no quadro abaixo:

Autoclassificação dos membros das equipes gestoras quanto a origem étnico-racial

MORENA

01

PRETA

01

BRANCA

05

PARDA

03

NÃO INFORMADA

02

A partir da análise do nosso instrumento de coleta, estabelecemos as seguintes categorias: conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura africana e afro- brasileira; prática docente – inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos utilizados; importância da temática; ações da escola e da secretaria da educação para implementação da Lei. É importante destacar que, embora saibamos que o nosso instrumento apresenta falhas, como qualquer outro, na medida em que menciona a temática antes de questionar sobre o conhecimento da Lei (na apresentação/objetivo da pesquisa para o pesquisado) e seu conteúdo, acreditamos que isso poderia levar os sujeitos a copiarem, ou seja, a responderem mesmo sem o conhecimento real da Lei. Mesmo assim, acreditamos que as respostas revelam mesmo que, parcialmente, - considerando que nossa amostra representa em torno de 10 % das escolas municipais - aspectos da realidade do município de Petrolina sobre a inserção da temática história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas.

No que se refere ao conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura africana e afro-brasileira, cujo objetivo era sondar se os professores e membros das equipes gestoras da rede detinham algum conhecimento sobre a Lei e o seu conteúdo, percebemos que (42%) dos professores não responderam às questões referentes a essa categoria. Dos (24%) que responderam, (14%) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo, como veremos a seguir: “É uma Lei que exige que a cultura afro-brasileira faça parte da grade curricular do ensino brasileiro”. “É uma Lei que diz que é obrigatório trabalhar a cultura afro-brasileira na escola”. Porém, não podemos deixar de mencionar os depoimentos que demonstraram conhecimento parcial ou equivocado sobre a Lei e a temática. “Foi uma Lei criada para defender os nossos irmãos afros”. “A mesma fala sobre as punições referentes à discriminação racial”. “Determina os direitos e deveres da cultura afro-brasileira”. Os relatos dos professores referem-se ao combate da discriminação e ao respeito aos direitos dos afro-brasileiros, o que demonstra que, mesmo não sabendo exatamente do conteúdo da Lei, sabem que esse diz respeito aos negros e seus descendentes. Em relação aos Membros das equipes gestoras (MEG), quatro (4) membros não responderam e oito (8) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo mesmo que parcialmente, como podemos observar:

“Fala dos direitos dos afrodescendentes. Há um documento (Lei) que determina o ensino nas escolas”. […]“A reformulação da LDB que determina o ensino essa inclusão da cultura africana

e afro-brasileira em ensino regular. Está na LDB, como também

nos estados para definir dentro do conteúdo pedagógico na cultura local”.[…] “Trata-se do ensino da história e cultura

africana e afro-brasileira”. […] “A Lei 10.639 de 9 de janeiro

de 2003 que determinou a obrigatoriedade da temática história

e cultura afro-brasileira no currículo oficial da rede de ensino fundamental e médio, nas escolas publicas e particulares do Brasil”. […]“É importante para ser vivenciada na educação do

Brasil. Eu já li essa Lei. Que é obrigatório incluir no currículo

o ensino da cultura afro-brasileira nas áreas de educação artística, literatura e história”.

Ao analisar os depoimentos anteriormente mencionados, percebemos que as MEG demonstraram um conhecimento mais pontual que os professores em

relação à Lei e ao seu conteúdo. Esse diferencial pode ser atribuído ao próprio setor de atuação, ou seja, a própria atividade de gerir uma unidade escolar exige maior conhecimento sobre legislação da educação. Esse conhecimento a mais, demonstrado pelas MEG, poderia favorecer uma prática pedagógica mais eficiente, desde que houvesse uma gestão democrática de fato no interior das escolas. Em relação à prática docente – inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos, o nosso o objetivo era tomar conhecimento da forma com que

o professor aborda a temática em sala de aula e que materiais e recursos utiliza

para tanto. Percebemos que os professores que não abordam a temática em sala de aula não opinaram sobre materiais didáticos disponíveis na escola. Entre os relatos de suas práticas, os professores afirmaram que abordam a temática em situações pontuais como datas comemorativas com uso de vídeos e livros didáticos como pode ser observado a seguir:

Explicação sobre o assunto que tem em livros didáticos, filmes que o próprio professor loca”. […] “Só com danças”. “A importância dos negros na cultura brasileira”. […]“Apenas nas datas comemorativas, 13 de maio e 20 de novembro dia da consciência negra”. “Sim, debatendo sobre como os negros chegaram em nosso pais e também sobre as diferenças raciais”.[…] “Sim, através de conversas e debates sobre a escravidão e de forma resumida”. […]“Utilizando gráficos, filmes e slides sobre vários temas que se fazem necessário abordar o tema”. […]“Explanando noticias e eventos do que está acontecendo no momento e conteúdos do livro didático”. […] “Com atrativos da história dos negros e da literatura. Exemplo: um passeio pela África de Alberto Costa e Silva”. “A escola dispõe da coleção “Vivendo a diversidade (cultura afro- brasileira) a qual é de grande contribuição para o ensino e a aprendizagem”.[…]

Em relação aos materiais específicos que tratam da história e cultura africana

e afro-brasileira, menciona-se o livro Um passeio pela África e a coleção Vivendo

a diversidade. Em Um passeio pela África, primeiro livro infanto-juvenil do embaixador e acadêmico Alberto da Costa e Silva, os jovens brasileiros Zezinha, Gustavo e Inácio se aventuram por um continente que, na maioria das vezes,

conhecemos apenas por meio dos atlas geográficos: Angola, Guiné, Costa do

Marfim, Senegal, Congo. Maior africanista do país e autor do clássico A enxada

e a lança, Costa e Silva propõe um delicioso roteiro em que olha para o passado

africano - mostrando as diferenças culturais entre os vários povos que vieram para

o

Brasil como escravos e ajudaram a formar nossa cultura - também aponta para

o

futuro. Fugindo dos clichês, ele revela para os jovens leitores uma África urbana

e

moderna, sem deixar de destacar as peculiaridades de cada país visitado por seu

trio de personagens. “Um passeio pela África” conta com as ilustrações de Rodrigo Rosa. Multicoloridas, elas enfatizam a imagem de um continente vibrante e plural, destacada pelo autor (www.historianet.com.br). A coleção Vivendo a Diversidade: cultura afro-brasileira, também mencionada por professores e MEG, é uma proposta pedagógica para a superação do racismo na escola e, consequentemente na sociedade, da Editora Fapi. Ela traz

atividades, proposta e projetos que visam subsidiar o trabalho do educador sobre as relações étnico-raciais positivas, reconhecendo e valorizando a história, a cultura

e a identidade da população afro-descendente do Brasil. A coleção busca levar os

alunos e os educadores a se posicionarem de maneira reflexiva e crítica, partindo do conhecimento e da contextualização de situações variadas, para que aprendam por meio da análise de fatos. O objetivo é formá-los para que sejam capazes de intervir na realidade, transformando-a, quando necessário. Essa proposta de trabalho visa estabelecer relações humanas mais fraternas, promovendo a colaboração, a solidariedade e a construção da dignidade pessoal, além de proporcionar a reflexão de todos (www.educacaoecia.com.br). Entre os membros das equipes gestoras, uma não respondeu e onze disseram que a escola dispõe dos mesmos materiais citados pelos professores. No que diz respeito à importância da temática, os professores, apesar de alguns desconhecerem a importância da temática e outros acharem que não é importante, (14%) disseram que não acham importante e (4%) não opinaram, (4%) disseram sim, mas não sabem por que. A maioria afirma que é importante por vários motivos (valorização da nossa história, contribuição da cultura africana para

o nosso país, por causa do preconceito e da discriminação racial, inclusão social, construção da identidade entre outros). Nos depoimentos que seguem, encontramos várias justificativas para a inserção da temática.

Foi grande a contribuição cultural do nosso pais mas os negros não foram valorizados como deveria ser”. […] “Temos que

esclarecer o assunto como aconteceu para os alunos”. […] “Sim, porque vai ampliar o universo cultural dos docentes e dos discentes”. […] “Sim, porque existe muito preconceito com o negro e a sociedade em geral não conhece a riqueza que é a cultura afro e a contribuição que esta trouxe para o nosso pais”.[…] “Sim porque existe muito preconceito em relação ao negro e precisamos mostrar a riqueza, que há na sua cultura”. […]“Sim por conta da inclusão social”. […] “Sim existem crianças que tem racismo com o colega”. […] “Sim para informar e esclarecer o porquê da discriminação”. […]“Sim, nos ajuda a reconhecer a nossa história, nossa origem e respeitar as diferenças”. […] “Sim, somos um país afrodescendente, é preciso conhecer nossas origens, raízes”. […]“Devemos preservar o legado cultural deixado pelos africanos para o brasileiro respeitando, assim, a diversidade cultural”.

Podemos apontar algumas direções em relação aos depoimentos dos docentes.

A primeira aponta para a abordagem feita em sala de aula, remetendo ao passado,

principalmente à escravidão e às datas comemorativas como o “13 de maio” e o “Dia da consciência negra”. A segunda aponta para o uso de filmes e livros didáticos. Em relação ao uso do livro didático, destacamos a nossa preocupação, pois sabemos que esse é, muitas vezes, o único impresso a que professores e alunos têm acesso, sobretudo nas escolas públicas, e, muitos livros didáticos ainda trazem

representações distorcidas sobre a situação do negro na sociedade brasileira, apesar da política de elaboração de livros de qualidade nos últimos tempos. Os estudos de Silva (1995) sobre representação de negros em livros didáticos apontam que

a maneira como os negros eram representados era estereotipada, negativa, em

episódios que narram a escravidão; por exemplo, o africano foi estereotipado como “selvagem”, “mau”, “sem alma”, para justificar a sua sujeição aos maus tratos dos brancos. Nosella (1978), por sua vez, analisou livros de comunicação e expressão da 1ª à 4ª série do primeiro grau, na Rede Oficial do Espírito Santo, na década de 1970, com o objetivo de desmascarar a ideologia subjacente aos textos em que os negros - entre outros atores, como mulheres - apareciam. Essa última análise demonstrou que os negros eram representados como empregadas domésticas,

empregados da casa grande, pobres, entre outros.

Ainda em relação aos relatos anteriormente citados, percebemos que a valorização da cultura e da raça, a discriminação, que existe na sociedade, a construção da identidade afro-brasileira foram apontados como motivos importantes para se trabalhar a história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, na opinião da maioria dos professores pesquisados. Porém, tem um depoimento que gostaríamos de destacar. Diz o seguinte: “Sim porque o nosso país é formado por um quantitativo enorme de pessoas da raça negra onde os próprios negros se discriminam”. Mencionamos que a professora e autora desse depoimento se auto-denominou negra e que esse tipo de relato é comum não só na escola mas também na sociedade como um todo; nós, nem sempre, aceitamos quando pessoas à nossa frente, que nós consideramos negros e negras, agem de maneira preconceituosa ou mesmo racista com outros que consideramos negros e negras também. Isso nos leva a outro depoimento também comum na sociedade, isto é, não nos identificarmos como negro ou negra, ou os considerarmos diferentes de nós, mesmo sendo afro-brasileiros. Referimo-nos ao depoimento a seguir: “Sim porque é sempre bom saber sobre as culturas diferentes da nossa. […]”. A professora que fez esse relato se declarou parda. O que é comum, como já foi dito, são muitos adjetivos utilizados para não dizer que somos negros, mas o IBGE considera como negro os pardos também. Em relação aos depoimentos dos membros das equipes gestoras, percebemos que todos responderam, atribuindo algo de importante para a implementação da temática, como segue:

“Sim, porque a diversidade cultural deve ser trabalhada, compreendida e respeitada”.[…] “Sim, pois é preciso que haja conscientização de que a abordagem é problema de todos”. […] “Sim, porque há muita discriminação e é muito bom falar (discutir) em sala de aula”. […]“Sim, porque se faz necessário conscientizar os alunos do papel cultural e da infiltração dos valores que os negros exerceram na história do país”. […]“Sim, resgata as raízes origens do povo brasileiro”. […]“Sim, essa temática oferece elementos para a contribuição dos povos africanos e destaca a ocorrência cultural e política”. […]“Sim, porque todos os assuntos que abordam a história dos povos é importante para a formação dos alunos”. […] “Sim, porque esse aprofundamento sobre a temática contribui para

enriquecer nossa pratica pedagógica”.[…]

Por fim, no que se refere às ações da escola e da secretaria da educação para implementação da Lei, segundo os professores, há algumas iniciativas da escola e da secretaria para inserir a temática e facilitar o trabalho dos professores e professoras em Petrolina. Em relação às ações da escola, (30%) dos professores afirmaram que nada tem sido feito pela escola. Mas a maioria apontou algo a respeito do trabalho da escola, que ainda não é suficiente para garantir efetivamente a inclusão da história e cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, como mencionamos

a seguir:

“Apenas com material disponível na escola, livros, debates que escreve pouco sobre o assunto”. […] “É um tema que eu não

trabalho é mais para os professores de história”. […] “A escola desde 2008 vem colaborando através de visitas com estudantes da UPE e palestras com os mesmos, aquisição de recursos didáticos (livros, computadores, atividades artísticas)”. […] “Não foi posta ainda em prática essa temática”. […] “Não trabalhamos ainda essa temática mas a escola disponibiliza internet”. […] “Facilitando ao conhecimento através de oportunidades de estudos e novas tecnologias”. “ Incentivo

a trabalhar o tema na disciplina historia, educação artística

e literatura”. […] “Oferecendo subsídios para trabalhar a temática”. […] “Minha escola nunca tratou desse assunto, talvez nas aulas de geografia ou artes, não sei”. “A escola garante a autonomia do professor em sala de aula. Isso já é uma vitoria”. […]

Analisando os depoimentos acima mencionados, percebemos que história,

geografia, literatura e artes são colocadas como únicas áreas em que se pode abordar

a

temática, como se, nas demais áreas do conhecimento, isso não fosse possível,

o

que é comum se pensar por desconhecimento da Lei e das suas diretrizes. Os

depoimentos dos membros das equipes gestoras não são diferentes. Seis (6) membros não responderam, e, entre os que responderam, encontramos: “Aborda superficialmente nas disciplinas afins: história e geografia”. “Dando suporte na

medida do possível”.[…] “Os professores da área de história vem trabalhando a

consciência negra através de pesquisas, trabalhos expositivos, teatro, leitura”. […] “Irão preparar apostilas para o trabalho em sala de aula”. […] “Dispõe de material com a temática”. Em relação à Secretaria de Educação, percebemos que há pouco incentivo, restringe-se à formação continuada no geral na opinião dos professores apesar de (20%) afirmarem que nada tem sido feito. Entre os que apontam ações acontecendo, temos:

“Há pouco encontro da secretaria, mas pode mudar esse quadro”. “Colabora na formação dos professores”. […] “Disponibilizou um documento que visa o professor abordar e trabalhar com ênfase sobre a semana da consciência negra e o incentivo a criação de projetos”. […] “O mínimo possível, pois não se conscientizou que é preciso investir na cultura sobre temas importantes que fizeram e fazem parte do nosso país”. […] “No ano passado e durante as formações continuadas com professores algumas formações de história abordaram o tema”. […]“Tivemos orientações, mas não existe prática na escola”. […] “Já fomos orientados inclusive recebemos um projeto, mas ainda não entramos em ação”. […] “Por enquanto somente formações de história”. “Capacitando através de estudos em grupo.

No que diz respeito ao trabalho da Secretaria de Educação entre os membros das equipes gestoras, seis (6) não responderam e as demais apontam que, nas formações continuadas, essa temática é abordada. Vejamos os depoimentos:

“Acho que tem feito muito pouco, mas pode melhorar dando maior suporte nessa construção”. […] “Já foram preparadas algumas apostilas”. […] “Todas as escolas municipais receberam material didático com esta temática que foi a coleção citada na questão 11 (coleção diversidade e cultura afro-brasileira)”.[…] “Promove encontros de professores nessa área na formação continuada”.[…]

Portanto, segundo os professores e as MEG, não existe uma política efetiva para a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana na rede municipal de

Petrolina, mas há algumas iniciativas sendo realizadas, mesmo que só nas formações continuadas. Assim, acreditamos que a nossa proposta de intervenção pode ser ampliada para atender toda a rede municipal por meio de formações continuadas, não só para professores de história, mas também para todos os níveis da educação básica. A seguir, apresentamos o nosso projeto de intervenção.

História e cultura africana e afro-brasileira: literatura infantil, música e produção de materiais didáticos – uma proposta de intervenção

No intuito de atingir, mesmo que inicialmente, os três princípios definidos pelas diretrizes curriculares: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, construímos um projeto de extensão/intervenção. A proposta divide-se em três perspectivas. A primeira perspectiva de atuação é a formação dos professores em História e Cultura Afro-brasileira e Africana com o objetivo de sensibilizá-los sobre a importância de se trabalhar a temática em suas atividades didáticas cotidianas para a construção da cidadania (por meio do projeto Escola cidadã: formação de professores em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em Petrolina – PE) e a segunda perspectiva é a construção e o acesso a materiais didático-pedagógicos (por meio do projeto intitulado Produção de materiais didático-pedagógicos para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana em Petrolina-PE), como, por exemplo, jogos, que irão contribuir para a realização de situações de aprendizagem relacionadas à temática para facilitar o trabalho com os alunos nas salas da escola, onde o projeto está sendo realizado. Apesar de saber da existência dos materiais didáticos sobre a História e Cultura Afro brasileira

e africana, como os materiais que o MEC produziu via Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), os professores declaram não saber da existência desse tipo de material. As próprias Diretrizes sobre a Lei não chegaram às escolas municipais. E a terceira perspectiva é de atuação direta com

os alunos, desenvolvendo atividades de sensibilização e construção da identidade

a partir da literatura infantil (por meio do projeto Escola: espaço de construção

da identidade cidadã- tentativas de implementação da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina) e da música (por meio do projeto Cultura afro-

brasileira: inserção da música nas escolas municipais de Petrolina-PE). A pesquisa analisada no item anterior possibilitou reafirmar, em nosso

contexto, a necessidade de a universidade tentar iniciar um caminho de diálogo sobre a temática dentro das escolas públicas. Atualmente, já podemos considerar um aumento na produção do conhecimento sobre as questões afro-brasileiras nas instituições públicas de nível superior, mas sabemos que apenas um pouco de tudo isso chega de forma concreta às escolas regulares. É importante destacar que, no projeto de extensão, priorizamos o trabalho com as professoras e alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de aproximar nossos alunos da graduação, envolvidos no projeto, nos níveis de ensino em que atuarão mais efetivamente. Diante disso, com a proposta de sensibilizar, inicialmente, um grupo de professores para a temática, encaminhamos para a Secretaria de Educação o nosso projeto, que foi aprovado e indicado pelo Secretário de Educação para uma das escolas da rede. A escolha de uma única escola se deve ao fato de nossa equipe ser pequena e de possibilitar a realização de uma ação longa e duradoura com um mesmo grupo de professoras. A escola indicada pela Secretaria de Educação, como já explicitado

anteriormente, chama-se professora Laurita Coelho Leda Ferreira 3 . Existe há onze anos e fica situada em um bairro popular chamado Vila Marcela. A instituição funciona nos horários da manhã, tarde e noite, com turmas da educação infantil, ensino fundamental e Educação de Jovens e Adultos. No ano de 2009, data principal de execução de nossos projetos, a escola possuia treze professores, onze funcionários e quatrocentos e vinte e oito alunos matriculados.

A instituição possui uma infraestrutura pequena, com apenas seis salas de

aula, uma biblioteca com espaço amplo, mesas e cadeiras, porém com poucos livros;

um laboratório de informática, um refeitório e um grande pátio para o recreio sem cobertura contra o sol. Em relação aos equipamentos, os quadros são de giz e, em toda a instituição, só existe uma TV, um DVD, um vídeo, um retroprojetor e um aparelho de som.

O público-alvo é composto de cinco professoras que atuam na educação

infantil e fundamental, nos dois turnos, da escola já citada e, consequentemente, seus respectivos alunos 4 . Para a realização do projeto, as professoras ficam reunidas em uma sala da própria da instituição conosco (coordenadoras do projeto) e com

3 Vale ressaltar que esta escola faz parte da amostra analisada na primeira parte do artigo. 4 Agradecemos imensamente a toda a equipe (professores, funcionários, alunos) da escola Laurita Coelho Leda Ferreira pela atenção e carinho com que sempre nos receberam.

a bolsista responsável realizando estudos, atividades e discussões a respeito

da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, enquanto os alunos permanecem em suas salas com as outras bolsistas do projeto, realizando atividades relacionadas à temática, que descreveremos a seguir. É importante destacar que todo o material didático e pedagógico, que construímos em conjunto com os

graduandos de pedagogia que fazem parte do projeto para a execução das oficinas, nós disponibilizamos uma cópia para a escola, no intuito de possibilitar sua utilização por todos os professores. Destacaremos três oficinas já realizadas com

as professoras. A primeira foi para a apresentação dos projetos e de nossa intenção para com essa proposta de intervenção. Nesse momento, percebemos que as professoras dessa escola não conheciam a referida Lei e nem trabalhavam com a temática em sala de aula. Vale ressaltar que ninguém conhecia as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o que demonstra que nem toda escola recebeu o referido documento. Esse relato se repetiu nas escolas cujos dados foram coletados. Durante o nosso primeiro encontro, muitos exemplos de preconceito em sala de aula foram relatados pelas professoras, entre os quais podemos destacar: “os alunos do pré discriminam um determinado aluno por ser negro, dizem que a mãe dele o colocou

no forno e esqueceu de tirar e ele queimou todo até o cabelo, eu os repreendo, mas não tem jeito” (professora. da Educação Infantil). “Outro dia mesmo a moça da limpeza entrou na sala e perguntou: cadê a vassoura? E a turma inteira respondeu

]. Eu fiquei sem ação, deu vontade de rir,

mas me controlei”(Professora do 2º ano Ensino Fundamental). É comum ouvir das professoras, com quem trabalhamos, que não estão preparadas para lidar com essas situações. Como a escola é um reflexo da sociedade, as crianças reproduzem o que veem no seu cotidiano e, muitas vezes, os profissionais da educação, principalmente os professores não enxergam situações como as descritas como preconceituosas e não interferem, contribuindo, assim, para a disseminação de preconceitos na sala de aula. Ao final do encontro, tivemos relatos positivos em relação ao encontro e a necessidade de se tornar atento a situações que, aparentemente, pareçam “brincadeira de criança” no cotidiano escolar para que situações preconceituosas não se repitam. Nesse encontro, os alunos conheceram os livros de literatura infantil Menina bonita do laço de fitas, de Ana Maria Machado,editora Ática; Bom dia todas as cores de Ruth Rocha, editora Quinteto Editorial e Na minha escola todo mundo é igual de Rossana

como um coral: tá na cabeça da aluna [

Ramos, da editora Cortez. O objetivo do dia foi trabalhar a identidade de cada um e a autoestima, por meio da construção de seu autorretrato de duas maneiras:

uma maneira foi construir um autorretrato com massa de modelar, momento em que se observou o fato de os alunos não pegarem a massa de cor preta, apesar de serem afro-brasileiros. Outra maneira foi confeccionar um boneco de jornal em

que deveria colocar suas características físicas e, também, pudemos perceber que nenhum pintou seu boneco de preto. Quando apresentamos os referidos livros às professoras, apesar de saberem da existência de uma ou outra obra, afirmaram não conhecê-las. A segunda oficina foi dedicada exclusivamente à sensibilização desses profissionais sobre a importância de trabalhar essa temática em sala de aula e apresentar a própria Lei e suas diretrizes curriculares. Nessa oficina, utilizamos os recursos que tínhamos disponíveis para atingir os nossos objetivos, imagens que mostravam as mudanças históricas e sociológicas do povo negro no mundo, desde o próprio continente africano, seu lugar de origem, a chegada ao Brasil e sua contribuição para a constituição do povo brasileiro. Destacamos a luta de anos pela instituição da Lei 10.639/03 e como e quais as razões que fizeram a Lei se tornar realidade durante o Governo Lula. Estudamos a Lei e, principalmente, o que é instituído nas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como as alternativas e sugestões de colocar a temática ao longo do currículo escolar. As professoras pediram para ter uma cópia das referidas diretrizes curriculares e relataram o que a pesquisa anteriormente relatada demonstrou, ou seja, a realidade da rede municipal: não há formação continuada para se trabalhar a temática por isso acreditavam que era para se criar uma nova disciplina chamada História da África, mencionaram a falta de materiais didáticos, entre outros. Nesse encontro, os alunos continuaram trabalhando com literatura infantil mas com um livro ainda não lido entre os mencionados. Nesse dia uma das turmas trabalhou com o conto africano Kiriku e a feiticeira em vídeo. Percebemos que as professoras e os alunos não conheciam o vídeo em questão. Os alunos prestaram bastante atenção durante

a exibição do vídeo e demonstraram estranhamento, pois nunca tinham assistido

a um desenho animado em que todos os personagens fossem negros, inclusive o

herói. O primeiro comentário das crianças: é “todo mundo é negro!” As professoras solicitaram uma cópia do vídeo para ficar na escola e nós já a providenciamos. Em outros momentos, relataram que tem sido muito boa a experiência de assistir ao vídeo, até as turmas que não participam do nosso projeto querem assistir a ele.

A terceira oficina denominou-se África: um país ou continente? Tivemos como objetivo conhecer, em conjunto com as professoras, aspectos geográficos do continente africano para valorizar, entre outros fatores, a cultura dos povos que lá viveram e vivem. Destacamos, nessa oficina, os países que compõem esse

continente, sua cultura e seus costumes através de um jogo, elaborado pela equipe.

O jogo em questão é composto de perguntas e respostas e seu tabuleiro é um grande

mapa do continente africano. Nessa oficina, além de jogarmos com as professoras e refletirmos aos poucos sobre aspectos da Geografia desse continente, apresentamos vídeos e slides referentes à fauna e flora africana, destacando curiosidades

e aproximações com o nosso país, além de sempre mostrar possibilidades e

facilidades de trabalhar essa temática em sala de aula. Essa oficina teve grande receptividade por parte das professoras, segundo suas próprias avaliações, por conseguirmos trabalhar de forma lúdica e construir o conhecimento geográfico

sobre o continente africano que elas não conheciam e, ao mesmo tempo, possibilitar

a criação de estratégias de como vivenciar tudo isso em sala de aula com os seus

alunos. No momento de jogar, as professoras demonstraram conhecer alguns dos países africanos por características particulares positivas ou negativas. A dinâmica do jogo consiste em jogar um dado para saber em que lugar vai estar e, dependendo da resposta correta para uma pergunta sobre assuntos gerais sobre o país em que está, avançará ou permanecerá no lugar. Todos partem do mesmo lugar. Temos relatos para exemplificar esse momento, entre eles: “não quero ficar na Etiópia, pois lá tem muita fome!” […] “No Congo eu fico, pois queria ver um gorila”, “Vou pra

Camarões aprender a jogar futebol!” […] “ a África do Sul é o lugar que tem mais brancos em todo o continente”[…] Entre as grandes dificuldades reveladas pelos professores, na pesquisa e na escola em que atuamos, estão a sua formação inicial na universidade, momento em que esse tema não tem sido abordado e o acesso a materiais didáticos - que

abordem a História e Cultura Afro brasileira e Africana. Como já foi mencionado,

o próprio MEC produziu por meio da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD) inúmeros materiais que têm contribuído para a implementação da temática em sala de aula, mas esse material, que pode até circular com facilidade nas capitais, não tem sido divulgado em cidades do interior, como é o caso de Petrolina. Pensando nesse acesso, principalmente em uma cidade do sertão do estado nos propomos possibilitar o acesso e a construção dos materiais didático-pedagógicos, o que contribuirá para a realização de situações de aprendizagens relacionadas à temática história e cultura afro-brasileira e africana,

pensando assim, na real efetivação dessa temática em sala de aula. Além do jogo

de perguntas e respostas já citado, construímos dominós e jogos de memória sobre

a fauna e a flora do continente africano. Os referidos jogos foram confeccionados com imagens que representam a flora e a fauna e o nome do elemento logo abaixo

para que, além do lúdico, se possa trabalhar a língua portuguesa por meio da escrita dos elementos que expressam a biodiversidade do continente. Nesse encontro, algumas turmas trabalharam com literatura infantil, uma com Kiriku e outra trabalhou com música, com o objetivo de proporcionar uma vivência interdisciplinar da cultura afro-brasileira a partir da música. Nesse momento, os alunos tiveram contato com músicas e os ritmos afro-brasileiros, como o frevo em seus diversos tipos melódicos: frevo canção, frevo de rua, frevo de bloco, e seus instrumentos, principalmente um acessório: sombrinha de frevo, a partir de atividades que proporcionassem às crianças o reconhecimento dessa música como de origem africana. Além do conhecimento e a construção de instrumentos musicais de origem africana como o Ganzá (construído com copos descartáveis e sementes)

e o pandeiro (construído com embalagens de goiabada e tampinhas de refrigerante). Gostaríamos de finalizar com os depoimentos das professoras que participam da nossa proposta de intervenção, em relação ao vídeo Rompendo o Silêncio, que

aborda a caso de uma professora branca que modifica sua prática em sala de aula

a partir de uma formação continuada e passa a fazer coisas simples que surtem

efeitos importantes no combate ao preconceito. “A realidade diante do preconceito faz com que a gente reconheça o preconceito diante dos alunos”.[…] “A professora

tem que estar mais atenta ao preconceito dentro da sala de aula e ensinar aos alunos

a respeitar as diferenças entre eles”. […]“Nós não podemos fechar os olhos para

os problemas que aparecem dentro da sala e no nosso dia a dia. Como diz o filme Rompendo o silencio, precisamos ser mais uma sementinha contra o preconceito e

a discriminação racial”. […]

Algumas Considerações

Diante da especificidade do tema abordado, é necessária uma reflexão mais

prolongada e sistematizada sobre o papel, que nós, professores, de todos os níveis de ensino, deveremos construir junto com os nossos alunos, sobre o nosso país

e sobre o nosso povo. O respeito à diversidade e as diferenças vão além de um

problema escolar, porém, é a escola o local com maior capacidade de empreender alternativas de solução, ou ao menos, de diminuição dessa desigualdade. A partir

da pesquisa realizada, foi possível perceber que muitos professores e membros das equipes gestoras, da rede municipal de Petrolina, acreditam que a Lei 10.639/03 tem sua importância no combate ao preconceito e à discriminação em sala de aula

e que abordar a temática se faz necessário para valorizar, resgatar nossa história, nossa raiz africana e, assim, promover o inclusão social. Mas as iniciativas da rede municipal ainda não são efetivas e nem atingem todos os professores da rede, restringindo-se aos professores de história em momentos pontuais da formação continuada. Uma das grandes dificuldades reveladas pelos professores pesquisados

é que, além de em sua formação inicial na universidade esse tema não ter sido

abordado, pelo menos, sistematicamente, é a real falta de material didático que aborde a História e Cultura Afro brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina. De fato, não se pode negar a importância da temática História e cultura

Afro-brasileira e africana na sala de aula e sua repercussão na sociedade brasileira. Reafirmamos mais uma vez que, sem a escola, seria impossível reverter o racismo.

ninguém nasce odiando ninguém, nós aprendemos

a odiar e achar que as pessoas valem menos. Se nós aprendemos a odiar, podemos desaprender, e o espaço escolar é essencial para essa desaprendizagem”. Temos consciência de que uma Lei por si só não pode mudar uma realidade,

que foi construída historicamente a partir da hierarquização social em que o negro

e o índio foram considerados inferiores aos brancos. A partir dos resultados obtidos, principalmente, no que se refere a nossa

iniciativa de trabalhar a temática em uma escola, inicialmente, poderá contribuir para ampliar essa discussão. A sensibilização dos professores e a tomada de consciência pela existência do tema já é um passo importante para essa construção. Assim, acreditamos que a nossa proposta de intervenção pode ser ampliada e atender o maior quantitativo da rede municipal que for possível, por meio de formações continuadas não só para professores de história, mas também para todos os níveis da educação básica. Esperamos, assim, contribuir, mesmo que minimamente, para

o desenvolvimento de políticas públicas que garantam a inclusão efetiva da história

e cultura africana e afro-brasileira, a formação de cidadãos conscientes de sua história e cultura e consequentemente, para a redução das desigualdades sociais e educacionais existentes pelo menos em nossa cidade.

Já dizia Nelson Mandela “[

]

REFERÊNCIAS

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IDENTIDADES, MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL

Introdução

Aloísio Jorge de Jesus Monteiro 1

Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer

O dom de despertar no passado as centelhas da esperança

é privilégio exclusivo do historiador convencido de que também os mortos não estarão em segurança se o inimigo vencer. (Walter Benjamin)

apoderar-se dela. (

)

Segundo Walter Benjamin 2 , a civilização em determinados momentos históricos assume características de Barbárie. Podemos perceber um processo acelerado de excludência que se alarga e de movimentos plurais que avançam. Uma pilha de produtos culturais sobre nossas cabeças, muitas vezes, nos impede de avançar. O momento atual está partejando uma outra concepção de Política, de Ética e de Estado. Os significados e valores se embaralham e, tudo isso, cobra um espaço crescente para a educação e para os movimentos de fronteira. Será que não é hora de apoiarmos uma nova “Barbárie”? 3 É necessário situarmos o lugar dos movimentos instituintes como instrumentos para superação de uma política neoconservadora, expressa por uma globalização excludente, não podendo subtrair-se assim, dos impactos marcados pela polifonia de diversos sujeitos históricos, que se apresentam, concretamente, na transformação do crescente cenário de violência do mundo atual. Radicalizando a apreensão de possibilidades mais plurais, procuramos identificar os conceitos de território e identidade bem como suas possíveis confluências com a complexidade das novas configurações atuais. Nesta proposta,

1 Doutor em Educação, Professor Adjunto do Instituto de Educação IE/UFRRJ. Coordenador do Laboratório de Estudos e Pesquisas Diálogos e Saberes Cotidianos (LEPDiSC) e Coordenador do Programa Tekoha Guarani - UFRRJ.

2 Pensador da Escola de Frankfurt e escritor, entre outros, de Sobre o Conceito de História.

3 Segundo Benjamin, o conceito de Barbárie assume aqui o significado de barbarismo, ou seja, diferente, estrangeiro, em oposição ao sentido expresso pelo termo barbaridade, violência, brutalidade.

procuramos situar o processo de investigação e pesquisa das memórias e instrumentos da política e da cultura tradicional agrícola Guarani, expressos no mundo globalizado em geral, e mais especificamente na região sul do estado do Rio de Janeiro, mas que não podem subtrair-se dos impactos e pressões marcados pela polifonia de diversos sujeitos históricos, que se apresentam, concretamente, através dos movimentos de complexidade do mundo atual.

A Questão do Território

A relação existente entre território e identidade para os índios, anterior à

conquista, é marcada pela noção de território sem fronteiras. O índio era nômade e sua identidade cultural agrícola caracterizava-se por um sistema de rotatividade do espaço e equilíbrio ecológico natural. Partimos de uma noção político-jurídica de território desde a fundação do Estado Moderno, no século das luzes, que se manteve associada ao conceito de Estado-Nação, primando, como afirma Milton Santos, pela subordinação eficaz do território ao Estado. O território marcava e definia o Estado-Nação, enquanto este o moldava como Estado territorial e território “estatizado”. Hoje, vivemos um processo de transformações profundas nas diversas esferas do relacionamento humano mundial de uma modernidade tardia e presenciamos mudanças significativas no processo de transnacionalização do território. “Mas, assim como antes tudo não era, digamos assim, território ‘estatizado’, hoje tudo

não é estritamente ‘transnacionalizado” (SANTOS, 1994, p. 15). Portanto, até mesmo nos lugares onde os processos de mundialização se apresentam de forma

cada vez mais eficiente, os territórios habitados, através de outras tessituras a partir de novas redes de complexidade, acabam por impor ao processo de globalização a sua revanche (Santos), isto é, um outro convite para um novo embate.

A crise da modernidade que presenciamos como atores, muitas vezes como

protagonistas e em outras como coadjuvantes, nos remete a um momento histórico em que o velho não dá mais conta de explicar a realidade, ao mesmo tempo em que

o novo ainda não se estabeleceu. Como pergunta Haesbaert (2002): em relação ao território, ao espaço humano, o que seria esse novo e esse velho?

A questão fundamental, segundo Haesbaert, reside na relação binomial

espaço-tempo. Primeiramente com o fim do tempo e da própria história segundo Fukoyama. Nesse sentido, o discurso do fim do tempo (diacrônico), acabaria por se confundir e se balizar por uma perspectiva, como nos diz Jameson (1996), por uma

“cultura cada vez mais dominada pelo espaço e pela lógica espacial”. Assim, concordando com Haesbaert, o domínio do mundo pela sincronicidade (espaço) ou pelo tempo (diacrônico), se institui enquanto cerne do debate, introduzindo categorias como: instantaneidade, velocidade, tempo real, virtual, alteridade, territorialização, desterritorialização, reteritorialização, etc. Sabemos que os espaços não foram suprimidos e que se a velocidade do tempo acaba por destituir as distâncias, os espaços, mas que isto se deve, fundamentalmente, ao aumento do desenvolvimento e avanços tecnológicos, que colocam a relação espaço-tempo em um processo cada vez mais dinâmico e de virtualidade. Até mesmo porque se, as relações são instantâneas e se o tempo desaparece, como podemos ter o chamado “tempo real” ? Que “real” é esse? Nessa lógica, as argumentações são marcadas por uma tentativa de dissociação das noções de espaço-tempo, sem se perceber, muitas vezes, que uma dá sentido a outra.

tempo e espaço são referências fundamentais em nossas vidas. Ao tentarmos suprimir uma ou outra, podemos suprimir nossa própria identidade. Ou fundando outra, completamente distinta. Mas, como não acreditamos que a atual crise (de representação, sobretudo) seja uma crise de mudanças radicais a esse ponto, nossa tese é de que, ao invés de estarem desaparecendo, a geografia e seus espaços – ou territórios – estão, na verdade, emergindo sob novas formas, com novos significados (HAESBAERT, 2002, p. 31).

Algumas novas formas emergentes de territorialização, muitas vezes, acabam por aprofundar um processo de desterritorialização, na tentativa de reterritorializar diversos grupos sociais em novas bases territoriais, muito mais identificadas com um processo de pauperização e exclusão profundas, ou seja, visam recompor e deslocar o espaço, a cultura, a economia e a organização social e política de um grupo específico, buscando reconstituí-los em novas bases territoriais, a fim de garantir a manutenção do poder instituído, no interior, inclusive, de suas bases simbólicas. Então, muito mais do que a aniquilação dos territórios, o que presenciamos é a tentativa de estruturação de outras formas de significações e organizações

territoriais das sociedades tradicionais, onde, na realidade, não podemos nos deixar iludir e assim perdemos a perspectiva de uma territorialização, ainda que permeada pela complexidade de processos múltiplos e diferenciados, deve estar socialmente referenciada, articulada a seu plano econômico-político e marcada por suas dinâmicas simbólico-culturais. No que diz respeito ao significado de territorialidade pode-se defini-lo, segundo Haesbaert, em três grandes linhas gerais. A primeira entende o território como a base material concreta. Isto é, enquanto meio de produção e reprodução da sociedade, criando assim um vínculo estreito de dependência entre o sentido de territorialidade e a base de produção material, ou seja, a terra. A segunda se dá a partir da centralidade da concepção política. Identifica as diversas relações de poder e controle, individuais e sociais, nos espaços materiais de existência humana. Aqui o entendimento clássico da noção de território, se dá, a partir de sua vinculação ao conceito de Estado-Nação, mas não reduzidos a estes, de forma estrita. E por último a perspectiva da dimensão cultural no significado de território, que identifica, o espaço territorial, enquanto aquele que é marcado por suas identidades. Nesse campo, identificamos aqueles que defendem, por um lado, uma reterritorialização mais radical, a partir do tensionamento das identidades, como propõe Huntington, na tese do “choque de civilizações”; e por outro, os que identificam a necessidade de uma desterritorialização a partir do conceito de culturas híbridas, cujos representantes são por Nestor Canclini e Homi Bhabha, entre outros, como também, no entendimento de circularidade de culturas, proposto por Carlo Grinzburg. Concordamos com Haesbaert (2002): “É muito difícil estabelecer fronteiras entre a concepção política e a concepção cultural de território”. Entendendo que a produção simbólica é indissociavelmente perpassada pelas relações de poder, a cultura aqui, necessariamente, precisa ser apreendida enquanto cultura política. Ou seja, se por uma via identificamos a dimensão político- ideológica do poder simbólico (cultura política) no debate da territorialidade, por outra, não duvidamos da existência, na mesma dimensão (político-ideológica), das diversas possibilidades de políticas culturais homogeneizadoras (muitas vezes enquanto políticas públicas), que visam a desconstrução e desterritorialização de conhecimentos tácitos e culturas tradicionais.

É nessa perspectiva de cultura política, ao mesmo tempo material e simbólica, que percebemos a dimensão cultural dos processos de desterritorialização. Alguns autores, com tendências culturalistas, afirmam que o próprio caráter cultural dos territórios precede e/ou se impoõe sobre a natureza política. Não se trata, porém, de substituir uma visão ‘materialista’ por uma visão ‘idealista’ dos processos de desterritorialização (HAESBAERT, 2002, p. 39).

Hoje, vendo a fragmentação territorial, associada a um processo de globalização e ocidentalização cultural planificada, em uma perspectiva instituída (oficial, hegemônica), identificamos, como consequência, o declínio e consequente deslocamento do conceito de territórios Estado-nacionais, para o fortalecimento do caráter político da noção de territórios identitários, a partir de um processo de etnicização do significado de territorialidade, em grande parte presentes em diversos movimentos sociais reivindicatórios e, principalmente, na lógica do poder instituído. Entretanto, em uma via instituinte (alternativa, contra-hegemônica), muito mais do que um embate entre as dimensões culturais e políticas, devemos aprofundar a relevância do tratamento das diversas possibilidades e significações de territorialização e desterritorialização, baseados nos diferentes níveis de interações complexas - levando em conta objetividades e subjetividades, sonhos e condições sociais – que compõem as diversas tentativas de reterritorialização das comunidades subalternas, tradicionais e populares da sociedade, no interior de uma perspectiva de garantia da autonomia, do respeito às diferenças e da dignidade humana.

As buscas mais radicais sobre o que significa estar entrando

e saindo da modernidade são as dos que assumem as tensões

entre desterritorialização e reterritorialização. Com isso refiro- me a dois processos: a perda da relação ‘natural’ da cultura com os territórios geográficos e sociais e, ao mesmo tempo,

certas relocalizações territoriais relativas, parciais, das velhas

e novas produções simbólicas” (CANCLINI, 1997, p. 43).

Entendemos assim, que o significado de território está estritamente ligado, à noção de identidade.

Sobre a Noção de Identidade

Na introdução do debate sobre os sentidos do termo identidade, uma perspectiva bastante esclarecedora é a da divisão em dois campos centrais de discussão, defendida por Kathryn Woodward, traduzida na tensão entre a perspectiva essencialista e não-essencialista de identidade. Para Woodward (2000, p. 15), o essencialismo identitário pode se constituir tanto pelo campo da história quanto pelo biológico, ou seja, “certos movimentos políticos podem buscar alguma certeza na afirmação da identidade apelando seja à ‘verdade’ fixa de um passado partilhado seja a ‘verdades’ biológicas”. Na esteira dessa lógica encontramos também movimentos étnicos, religiosos, nacionalistas, etc. que com frequência “reivindicam uma cultura ou uma história comum como fundamento de sua identidade” (WOODWARD, 2000, p.15). Já para realizarmos um aproximação ao campo não-essencialista do conceito de identidade, ainda segundo a autora, precisamos de uma análise da inserção da identidade naquilo que ela chama de “circuito da cultura”, como também, concordando com Hall (1997), na “forma como a identidade e a diferença se relacionam com a discussão sobre representação” (WOODWARD, 2000, p. 16). No interior desta perspectiva, Bauman (2005), apoiado em Siegfried Kracauer, define os possíveis significados de identidade a partir da existência do que ele chama de: “comunidades de vida” e “comunidades de destino”. A primeira se caracteriza por aquelas comunidades que “vivem juntas em ligação absoluta”; e a segunda naquelas em que são “fundadas unicamente por ideias ou por uma variedade de princípios”. Então, para Bauman, a necessidade da definição identidade somente surge com a exposição do conceito de “comunidade de destino” (fundada por ideias), na transcendência de uma possível visão essencialista de identidade, a partir de uma compreensão fixada de comunidade de vida.

É porque existem tantas dessas ideias e princípios em torno dos quais se desenvolvem essas ‘comunidades de indivíduos que acreditam’ que é preciso comparar, fazer escolhas já feitas em outras ocasiões, tentar conciliar demandas contraditórias e frequentemente incompatíveis” (BAUMAN, 2005, p. 17).

Por outro lado, ousaria afirmar a também existência de uma terceira categoria

presente na articulação das diversas possibilidades de entrelaçamentos complexos entre as comunidades de vida e de destino, definidas por Bauman, que denomino comunidades de fronteiras. Estas comunidades se caracterizam pela possibilidade de apesar e além de “viverem juntas” (comunidades de vida), possuírem, dinamicamente em seu interior, “multicomunidades de destino”, ou seja, uma multiplicidade de comunidades que se articulam em diferentes esferas e “variedades de princípios e ideias”. Assim,

a comunidade de fronteira, se situa naquilo que Homi Bhabha chama de entre-

lugares, ou seja, nos espaços de vidas fronteiriças. Ao pensarmos, nesse sentido, a noção de identidade, não podemos nos fixar em duas únicas dimensões polarizadas a partir de um determinado espaço territorial, isto é, nos atermos a uma perspectiva interna e/ou externa de vidas comunitárias, e,

a partir de então, realizarmos as articulações entre aqueles que pertencem (internos)

e os estrangeiros (externos). Podemos ser absolutamente estrangeiros, enquanto pertencendo.

O próprio Bauman (2005, p. 18) concorda com esta perspectiva quando

afirma:

Em nossa época líquido-moderna, o mundo em nossa volta está repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas exigências individuais estão fatiadas numa sucessão de episódios fragilmente conectados. Poucos de nós, se é que alguém são capazes de evitar a passagem por mais de uma ‘comunidade de ideias e princípios’, sejam genuínas ou supostas, bem-integradas ou efêmeras, de modo que a maioria tem problemas a resolver.

O caminho situado nas fronteiras, ao mesmo tempo em que pantanoso, é o

território da produção do outro, do “novo”, daquilo que transcende as posições fixadas. Mesmo porque, para os residentes das fronteiras, em qualquer direção que se olhe, se vê um estrangeiro. Penso que esta seja a emergência do momento da humanidade atual. Acredito ser esta a marca mais profunda do significado de diferença, onde a ruptura entre os essencialismos possíveis (“estreitos e estritos” ou “amplos e genéricos”), possam realmente se dar no “ser” e “fazer” dos relacionamentos cotidianos, marcados, necessariamente, por diferentes pertencimentos; onde, definitivamente, “rótulos” (tais como em remédios e produtos industrializados) e “marcas” (tais como em

grifes e animais de rebanhos) possam ser superados. Avançamos em diversos campos, no que concerne à questão da alteridade. Mas, como nos adverte Carlos Skliar, não podemos deixar que o outro se transforme em tema, pois quando esse outro, porque marcado pela diferença, se traduz em temática, tendemos a um processo de homogeneização das diferenças e incorporamos, mesmo que sutilmente, uma dimensão essencialista. É por isso que o território dos entre-lugares é o caminho do “fio da navalha”. Precisamos romper com o sentimento das alteridades fixadas e assumirmos as perspectivas de nossas alteridades fluidas, sem perdermos a dimensão dos enfrentamentos políticos. Em determinados momentos, buscando a superação das condições de opressão e violências instituídas, devemos fixar nossos campos identitários, enquanto estratégia política de enfrentamento no processo de luta

contra qualquer atitude totalitária. Mas, é preciso manter a lucidez, da necessidade de rompimento das barreiras entre o “nós” e os “outros”, em uma sociedade possível, como nos alerta Todorov.

É nisto, creio eu, que reside a preocupação central de Stuart Hall, quando

ele assume a preferência pelo conceito de identificação, em detrimento ao de identidade, muito menos pela obrigatoriedade de defini-lo categoricamente, do que pelo reconhecimento do grau de complexidade presente. Assim Hall busca situar a identificação na fronteira entre sujeitos e práticas discursivas. Hall (2000, p. 105) concorda com Foucault, quando diz: “o que nos falta, neste caso, não é ‘uma teoria do sujeito cognoscente’, mas ‘uma teoria da prática discursiva”. Por outro lado, sublinha também, que a emergência deste “descentramento” não se traduz no deslocamento da centralidade do sujeito, e mesmo da razão, em detrimento da prática discursiva, mas na acentuação da exigência de uma “outra” reconceptualização do sujeito e da racionalidade dominante.

O conceito de ‘identificação’ acaba por ser um dos conceitos menos bem desenvolvidos da teoria social e cultural, quase tão ardiloso – embora preferível – quanto o de ‘identidade’. Ele não nos dá, certamente, nenhuma garantia contra as dificuldades conceituais que têm assolado o último” (HALL, 2000, p. 105).

A tarefa que temos em mãos, pode ser traduzida por um permanente cuidado

com as armadilhas e atalhos, que podem nos levar a caminhos de aprimoramento das vias e territórios de preconceitos, discriminações e violências instituídas,

porque, aquilo que reivindica “exclusividade” (identidade fixa), não pode incluir, pois o radical semântico do termo exclusivo, é o mesmo da palavra de exclusão.

Memórias e Movimentos Indígenas: da luta pela terra à implantação de projetos educacionais.

Marcadamente, a conquista territorial sempre esteve presente em nosso processo histórico, como não poderia deixar de ser, em se tratando de perspectiva colonizadora. Outro ponto central neste cenário, que se associa à luta territorial, é a questão populacional, e, no caso brasileiro, em primeiro um momento, nos referimos à população indígena. A delimitação populacional indígena no Brasil se constitui em um amplo campo de debate e divergências entre diversos estudiosos da área. Mas, segundo Eduardo Góes Neves (2004), na transição do século XV para o XVI, existiam aproximadamente 52 milhões de indígenas na América Latina. Já John Manuel Monteiro (2004) estima entre 8 e 10 milhões somente no Brasil, e, de acordo com Manuela Carneiro da Cunha (2004), cerca de 5 milhões ocupavam estritamente a região amazônica. No limiar do século XVIII e início do XIX, a perspectiva prognóstica colonizadora era marcada pela tentativa de demarcação do tamanho original da população indígena, em consonância com o grau de declínio desta mesma população. Tal perspectiva visava a apreender as diversas possibilidades e tendências de desaparecimento das diferentes nações indígenas, quer sejam por morte (em função das diversas epidemias) ou pela assimilação cultural. Ainda segundo relatos do padre jesuíta João Danilo, os índios Macuxi e os Wapixan já ocupavam a região do extremo norte de Roraima, conhecida como Raposa-Serra do Sol e hoje foco de enormes disputas. A manutenção dos povos indígenas nas regiões de fronteira era uma estratégia colonizadora, defendida principalmente pelo então Barão do Rio Branco e por Joaquim Nabuco, visando à manutenção territorial portuguesa e que ficou conhecida como Muralhas do Sertão. Hoje, segundo, respectivamente, John Manuel Monteiro (2004) e Manuela carneiro da Cunha (2004), temos pouco mais de 200 povos indígenas e aproximadamente 270.000 índios, nas diversas etnias, em território brasileiro 4 .

4 Dados do Censo 2000 do IBGE.

Também atualmente, em relação à demarcação do território da região amazônica, dados importantes precisam ser sublinhados na relação povos indígenas - empresas de capital privado. Cabe destacar que somente a Manasa Madeireira Nacional possuía, em 1986, 4 milhões e 140 mil hectares no Amazonas, área maior que a Bélgica, Holanda e Alemanha reunidas. Já a Jarí Florestal Agropecuária possui cerca de 3 milhões de hectares no Pará. Cabe destacar que o modo de produção no Brasil colônia se caracterizava pela mão-de-obra escrava. Naquele momento histórico a terra era, em última análise, posse do colonizador. Daí a estratégia de manutenção dos povos indígenas nas regiões de fronteira – tendo em vista também a forte resistência destas diversas etnias ao processo colonizador escravocrata – através das Muralhas do Sertão, tinha endereço certo. Já no final do século XIX, as mudanças estruturais nas relações sociais de produção, tendo como base a necessidade da posse da terra, como elemento central de poder no coronelismo, estabelece outras bases nas disputas territoriais e, por que não, identitárias. A expansão das fronteiras urbanas destaca-se entre os fenômenos mais significativos e, contraditoriamente, pouco reconhecidos no campo das políticas públicas governamentais. Tal fato implica sérios limites sociais e de possibilidade de vida para as comunidades tradicionais. Acreditamos que a superação destas condições limitantes de desenvolvimento social e humano poderá ser alcançada com o reconhecimento das comunidades residentes em espaços populares e tradicionais – dentre elas as aldeias indígenas – como sujeitos sociais ativos; capazes de pensar, inventar e realizar seus sonhos de uma vida mais plena e generosa. É preciso, portanto, desconstruir os estigmas que marcam os residentes destas comunidades e, em associação, buscar condições para a reconstrução de “novos protagonistas” de políticas sociais, em referenciais participativos, visando à superação daquilo que chamamos de imaginário congelado da identidade brasileira. Dentre esses, destacamos, sem a menor dúvida, os jovens das comunidades indígenas em particular, no que Aracy Lopes da Silva e Luís Grupioni definem como convívio na diferença, ou seja:

A afirmação da possibilidade e a análise das condições necessárias para o convívio construtivo entre segmentos diferenciados da população brasileira, visto como processo

marcado pelo conhecimento mútuo, pela aceitação das diferenças, pelo diálogo (SILVA e GRUPIONI, 2004, p. 15).

Acreditamos que para construir um futuro melhor, se faz indispensável incorporar aqueles que herdarão esse mesmo futuro. Nesse sentido, as políticas públicas de combate às desigualdades sociais precisam superar a concepção de ausência e ações descontínuas, que orientaram diversos projetos, e caminhar na via da construção de políticas inclusivas para jovens e adultos, e em especial, neste caso, de comunidades indígenas. Ainda na perspectiva de Silva e Grupioni:

Nestes tempos de violência generalizada no país, a reflexão sobre os povos indígenas e sobre as lições que sua história e suas concepções de mundo e de vida social podem nos trazer, aliada ao exame dos modos de relacionamento que a sociedade e o Estado nacionais oferecem às sociedades indígenas constituem um campo fértil para pensarmos o país e o futuro que queremos (2004, p. 15 e 16).

Nossa proposta se inspira em uma concepção horizontalizada de ação pública, bem como, no envolvimento dos jovens e adultos moradores de diversos espaços tradicionais de fronteira nas mais diferentes aldeias indígenas. Nessa perspectiva, devemos identificar a dinâmica das concepções, ausências institucionais e as novas formas de organização das políticas públicas, nos mais variados campos da questão indígena, como também ações instituintes, que dizem respeito à superação das condições de exclusão, abandono, omissões e violências, nas diferentes aldeias e etnias indígenas, que compõem o cenário cultural brasileiro. Um dos campos marcadamente grifado pelas lutas históricas dos diferentes povos indígenas, visando a superação deste quadro de ausências institucionais, é o educacional. Entendemos que um dos caminhos possíveis de políticas públicas em educação indígenas mais consequentes está na criação de diagnósticos participativos socioculturais e econômicos que, por definição ética e política, contribuam para a construção de práticas educativas que levem em conta as estratégias cotidianamente construídas pelos diversos grupos étnicos, cujo objetivo maior tem como referência a superação das desigualdades e violências sociais, marcantemente vivenciadas nos espaços de fronteira.

A implantação de projetos escolares para a população indígena

é quase tão antiga quanto o estabelecimento dos primeiros

agentes coloniais na Brasil. A submissão das populações nativas, a invasão de suas áreas tradicionais, a pilhagem e destruição de suas riquezas, etc. têm sido, desde o século XVI,

o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória (SILVA e AZEVEDO, 2004, p. 149).

Da Lei 11.645/08 5 a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – CONEEI

Sobre a Lei 11.645/08: breve análise

O ano de 2008 pode ser identificado como um momento de avanços significativos para Movimento Nacional de Educação Escolar Indígena no Brasil. Por um lado, tivemos a promulgação da Lei 11.645 e, por outro, o processo de construção da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena. Em relação a Lei 11. 645/08, podemos dizer que ela se prende unicamente a mudanças de aspectos estruturais e formais, que foram modificados a partir da Lei 10.639/03, que tratavam do ensino da história e cultura afro-brasileira. Nenhuma proposta de parâmetros curriculares, estabelecidos através de referenciais teórico-metodológicos podem ser identificados ou apreendidos a partir desta Lei, mas reconhecemos que a luta conjunta do movimento indígena e do movimento negro no Brasil, propiciou este avanço legal.

5 Presidência da República Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei . 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira

e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e

eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O art. 26-A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa

a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26 - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira

e indígena. § 1o - O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos

da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes

Nesse sentido é que o Movimento de Educação Escolar Indígena passa a enxergar a construção da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (I CONEEI), como um espaço possível de articulações instituintes, visando a elaboração, em caráter nacional, de parâmetros efetivos institucionais, para a construção de uma Educação Escolar Indígena Diferenciada (incluída inclusive no Plano Nacional de Educação – PNE), bem como sua inserção no Sistema Nacional de Educação, a partir da Lei 11.645/08.

O Movimento Indígena e a I CONEEI: breve relato

11.645/08. O Movimento Indígena e a I CONEEI: breve relato à história e cultura afro-brasileira e

à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR). Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA, Fernando Haddad.

Após diversas investidas do movimento indígena organizado no Brasil, principalmente no campo da educação, a conquista da Lei 11.645 de março de 2008, estabelece um marco significativo de avanço histórico. O Movimento indígena em conjunto com o Ministério da Educação, através de sua Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), com o Conselho Nacional de Secretarias de Educação (CONSED) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI),

articula, efetivamente, a I Conferência de Educação Escolar Indígena (I CONEEI), e reune as principais lideranças, em diversas áreas e etnias, das representações comunitárias dos povos indígenas, do Conselho Nacional de Educação, dos Sistemas de Ensino Estaduais e Municipais, União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME), de Universidades, da Rede de Formação Técnica e Tecnológica e da sociedade civil organizada, visando a promoção de um debate amplo e formulação de propostas sobre as condições de oferta da educação intercultural indígena,

buscando definir referenciais para as políticas públicas a serem desenvolvidas para este campo, como também no que diz respeito a gestão de programas e ações para

o tratamento qualificado e efetivo das diferenças étnicas indígenas, no interior de um processo participativo.

A I CONEEI (como consta em sua carta de constituição) foi organizada em

três momentos :

1. Conferências nas Comunidades Educativas Indígenas; 2. Conferências Regionais; 3. Conferência Nacional. As Conferências nas Comunidades Educativas Indígenas foram realizadas em diversas escolas indígenas, nas diferentes regiões do país, e buscaram estabelecer

diálogos e identificar as diversas vozes, de diferentes atores locais, visando articular possíveis propostas em relação ao papel que a educação escolar indígena deve assumir para o fortalecimento cultural e a construção da cidadania, respeitando a diversidade étnica, como também, discutir os avanços conquistados e os desafios que ainda precisam serem enfrentados. As Conferências Regionais, realizadas pela I CONEEI, foram os espaços de debate, para que representantes dos povos indígenas, dirigentes e gestores dos Sistemas de Ensino, Universidades, FUNAI , entidades da sociedade civil e demais instituições refletissem a realidade da educação escolar indígena no Brasil

e propusessem possíveis encaminhamentos para a superação dos desafios atuais.

E por último, a Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (I

CONEEI) foi o momento de grande articulação geral das reflexões e debate das propostas, formuladas nas etapas anteriores, locais e regionais, onde delegados e delegadas, formularam e assumiram um conjunto de compromissos compartilhados, no que diz respeito a orientação de ações institucionais, no sentido do desenvolvimento articulado e diferenciado, da Educação Escolar Indígena.

Assim se constituiu o cronograma e a agenda do I CONEEI.

I

INDÍGENA

CONFERÊNCIA

NACIONAL

DE

EDUCAÇÃO

ESCOLAR

02/12/2008 – 16 h – Lançamento oficial da I CONEEI no MEC – Brasília-DF

• 15 a 18/12/2008 - Conferência Regional do Rio Negro-São Gabriel da Cachoeira/AM.

• Dia 14/01 – Reunião sobre Educação Técnica no TEARN e Consulta ao Fundo Amazônia.

• 20 e 21/01 - Reuniões organizativas na FUNAI e na CGEEI-SECAD em Brasília .

• 26 a 27/01 – Reunião preparatória NE I-Salvador/BA.

• 02 e 03/02 – Reuniões preparatórias: MG/ES (BH), NE II (Fortaleza) e MS(C.Grande).

• 05 e 06/02 – Reuniões preparatórias: MS (Dourados) e Sul Curitiba.

• 09 a 13/02 - Reunião com Técnicos das Unidades Regionais da FUNAI em Brasília-DF.

• 10 e 11/02 – Reuniões organizativas CONSED (11 e 12-DF) UNDIME (10 e 11-DF).

• 18 a 20/02 - Reunião prévia de Manaus, Alto Solimões e Javari, Plano Territorial-Alto RN.

• 26 e 27/02 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI-DF e CNEEI-DF.

• 04 a 06/03 – Remessa de Carta Consulta do TEARN para gestores do Fundo Amazônia.

• 10 a 13/03 - Conferência Regional do Nordeste I (BA, AL, SE).

• 24 a 27/03 - Conferência Regional do Nordeste II (CE, PB, PE).

• 26 e 27/03 – Reunião preparatória MT-Cuiabá(Cuiabá)-Fusão das duas:

Xingu e Cuiabá.

• 30 e 31/03 - Reunião preparatória: RR-Boa Vista-RR**Solicitação de

antecipação.

• 31/03 a 03/04 - Conferência Regional do MS (Dourados).

• 02 e 03/04 – Firmatura do Plano Territorial do Alto Rio Negro-Manaus.

• 05 a 08/04 - Conferência Regional do MS (Campo Grande).

• 09/04 – Reunião com o Povo Guarani de Santa Catarina/etapa regional

Sul-Biguaçu-SC.

• 13 e 14/04 - Reunião preparatória: Alto Solimões e Javari–Tefé-AM.

• 16 e 17/04 - Reunião preparatória: Rondônia-Porto Velho-RO.

• 22 a 24/04 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI e CNEEI-

DF .

• 27 e 28/04 – R. Prep.: TO/MA/GO-Palmas-TO.

• 28/4-01/05- Conferência Regional do Sul (Faxinal do Céu-PR)

RS,SC,PR,SP,RJ.

• 04 e 05/05 - Reunião preparatória: Macapá-AP.

• 04 a 07/05 - Conferência Regional do Mato Grosso (Cuiabá).

• 11 a 14/05 - Conferência Regional do Alto Solimões e Javari (Tabatinga-

AM).

• 18 a 21/05 - Conferência Regional de Manaus (Manaus).

• 25/05 – Reunião de trabalho do Plano Territorial do Alto Rio Negro-

Manaus.

• 01 a 04/06 - Conferência Regional de RR (Boa Vista).

• 03 a 04/06 – Reunião preparatória das regionais PA Sul e PA Norte (Belém-

PA).

• 07 a 10/06 - Conferência Regional do Mato Grosso (Xingu).

• 17 a 20/06 - Conferência Regional do MA, GO e TO (Palmas).

• 22 e 23/06 – Reunião da Comissão Organizadora da I CONEEI.

• 29/6-03/07 - Conferência Regional de EEI de MG e Espírito Santo.

• 29 e 30/06 - Reunião Preparatória: AC - Rio Branco – AC.

• 01/07 – Reunião de firmatura do Plano Territorial do Alto Rio Negro-

Brasília-DF.

• 06 e 07/07 - Reunião preparatória da etapa regional do PA - SUL - Marabá-

PA.

• 14 a 16/07 – Dia de Campo no TERRITÓRIO ETNOEDUCACIONAL DO

MACIÇO GUIANENSE OCIDENTAL-Alto Alegre-Fazenda Santa Luzia-IFRR, SECD,EMBRAPA-RR, SEBRAE-RR, SENAC-RR, CENTRO DE FORMAÇÃO E CULTURA RAPOSA SERRA DO SOL, OMIR,OPIR, CIR.

• 21 a 24/07 - Conferência Regional de RO (Ouro Preto do Oeste-RO)

• 20/10/2009 - Encerradas as inscrições de observadores(as) junto à etapa nacional da I CONEEI

• 16 a 20/11/2009 - ETAPA NACIONAL DA I CONEEI

LOCAL: CTE da CNTI em Luziânia-RIDE-DF .

• 22/11 a 22/12/2009 - Sistematização e documentação final da I CONEEI

(Período de 1 mês subsequente à realização da etapa nacional da I Conferência

Nacional de Educação Escolar Indígena) .

Conclusão

Buscando superar uma visão histórica de ausências e omissões institucionais marcadamente presente em nossa trajetória desde o Brasil colônia, principalmente no que diz respeito às políticas públicas, defendemos a visão da possibilidade de construção de diagnósticos participativos, que efetivamente, no campo educacional, podem identificar dados significativos na perspectiva da construção da escola diferenciada indígena, fundada no conceito de interculturalidade e do respeito a diferença e diversidade étnica. Nesse sentido, reafirmamos a emergência daquilo que chamamos de concepção horizontalizada de ação pública, na medida em que esta busca se pautar na(s): reflexões sobre os povos tradicionais (aqui marcadamente o indígena) e seus saberes históricos; sua cosmologia, concepções de mundo e de vida social; articulação das possibilidades de relacionamentos interculturais com a sociedade em geral; e com o atendimento das demandas necessárias por parte do Estado Nacional. Assim, entendemos que a metodologia proposta para construção da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (I CONEEI), como também a promulgação da Lei 11.645/08, caminham, como passos iniciais, na direção da construção de uma política horizontalizada de ação pública e na configuração de um Estado realmente preocupado com a preservação de suas memórias, territórios, identidades e de seu patrimônio cultural.

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TRAJETÓRIAS DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR:

ações afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais

Ana Amélia de Paula Laborne 1

Introdução

A raça, entendida aqui como uma construção social (MUNANGA, 2004), se

constitui em uma dimensão relacional, podendo variar de acordo com os contextos.

A experiência de miscigenação racial, tão presente no Brasil, serve para tornar esse

processo ainda mais complexo. Hasenbalg e Silva (1992; 1999), Guimarães (1999), Telles (2003) e Silvério (2002) afirmam que as desigualdades que caracterizam o Brasil ocorrem em uma sociedade racialmente heterogênea. Hasenbalg e Silva (1992) ainda enfatizam que tal situação não deve ser explicada como mera herança de um passado escravista. Na realidade, a persistência histórica do racismo no Brasil deve ser entendida a partir das desigualdades produzidas entre os sujeitos socialmente classificados em categorias raciais, levando em consideração a complexa teia das relações de poder entre os segmentos da sociedade. Nesse contexto, apesar da intensa miscigenação da população brasileira,

a discriminação e o preconceito racial persistem. O fato de ser branco em nossa

sociedade confere vantagens estruturais e privilégios, sejam eles concretos ou simbólicos, que moldam as experiências, as identidades das pessoas, suas visões de mundo, concepções e práticas políticas (TELLES, 2003). Essa situação se repercute em vários setores da sociedade, e a educação escolar é um deles. Autores como Barcelos (1992), Hasenbalg e Silva (1992), Henriques (2001), Queiroz (2002), Teixeira (2003), Gomes e Martins (2004), ao analisarem a educação no Brasil, vêm aprofundando a discussão sobre a dimensão racial e seus efeitos na distribuição de oportunidades educacionais entre os diferentes grupos da

população.

É importante destacar que algumas pesquisas apontam para o fato de que a

escolarização dos indivíduos se dá de forma desigual de acordo com a sua raça. Segundo Henriques (2001), a escolaridade média de um jovem negro com 25 anos

1 Professora da Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais

de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo, enquanto um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo, apresentando um diferencial de 2,3 anos de estudo. Esse fato se torna ainda mais relevante em uma sociedade em que a escolaridade média dos adultos está em torno de 6 anos. Essas análises com recorte racial deixam clara a precariedade da situação educacional da população negra no Brasil, o que é preocupante já que sabemos quão relevante é o peso que a educação ainda desempenha no processo de mobilidade social. Noé (2005, p.6) aponta a escola como uma instituição social que “se incumbiu de separar os que a ela tinham acesso e os que a ela não pertenciam. Porém os que nela se inseriam também eram divididos, por múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização.” Assim, entendida como um campo político, a educação não está desvinculada de um exercício (desigual) de poder, pois o ato de instituir diferenças nem sempre implica na garantia do direito. As diferenças, por vezes, são atribuídas ou percebidas em um contexto de relações assimétricas de poder, convertendo-se, dessa maneira, em desigualdades. Por outro lado, se pensarmos na possibilidade de que a escola não apenas transmite conhecimentos, mas também é um espaço de produção de valores, de subjetividades, de comportamentos e posturas, entenderemos ainda que ela pode interferir positivamente na afirmação das identidades raciais, de gênero e geracionais, dentre outras. Articulado a essa discussão, e pensando as trajetórias educacionais de professores negros de uma Instituição de Ensino Superior (IES) como percursos de ascensão educacional, o presente artigo tem como principal objetivo apresentar resultados parciais da pesquisa realizada com docentes negros da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), buscando compreender as trajetórias de vida, escolares e acadêmicas desses sujeitos à luz da discussão sobre a pertinência da implementação de ações afirmativas no ensino superior. A escolha da UFMG como local para o desenvolvimento da pesquisa parte do entendimento da universidade como um espaço de produção de valores e de comportamentos enquanto instituição escolar, e relaciona-se também com seu caráter público e gratuito. Ao longo dos últimos anos, a UFMG vem realizando debates sobre inclusão e democratização do acesso aos cursos superiores. A proposta de inclusão social desta universidade consiste na concessão de um bônus adicional de 10% à nota do

candidato ao vestibular que comprovar ter cursado os últimos sete anos em escola pública e mais 5% para o candidato que, além desse requisito, se autodeclarar preto ou pardo. Nesse contexto, nos interessa identificar as condições de ingresso e inserção na vida acadêmica desses docentes negros, bem como as principais experiências que marcaram e constituíram essa trajetória. Ao reconstituir esses percursos vivenciados por esses docentes negros, buscamos compreender suas estratégias de inserção social e escolar, analisando a vivência da sua condição racial nos diversos espaços pelos quais circularam e ainda circulam - sobretudo, os acadêmicos.

As entrevistas

Diante da inexistência de dados sobre a classificação racial dos professores da UFMG foi necessário, em um primeiro momento, realizar uma coleta de dados quantitativos que pudesse facilitar o contato com esses sujeitos. Dentre os 224 (duzentos e vinte e quatro) docentes que responderam ao questionário aplicado nas faculdades que compuseram a amostra, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Instituto de Geociências e Faculdade de Letras, 181 (cento e oitenta e um) se declararam brancos, 29 (vinte e nove) pardos, e apenas 1 (um) se declarou preto. Apartir desse mapeamento, entramos em contato com docentes autodeclarados pardos e com o único docente preto para a realização de uma entrevista. Foram entrevistados um total de 6 (seis) docentes, sendo 5 (cinco) homens e 1 (uma) mulher. No presente artigo privilegiamos a análise de três depoentes: Carlos – professor da Faculdade de Letras, Pedro – professor do Instituto de Geociências e Alex – professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo 2 . Ao transmitir-nos suas vivências através de suas percepções, os sujeitos entrevistados nos permitiram delinear processos mais amplos e elucidar algumas questões que se mostraram recorrentes nas falas, tais como as estratégias desenvolvidas para driblar as dificuldades encontradas no processo de escolarização e a sub-representação de alunos negros e, principalmente, de professores também negros na UFMG. Assim, nesse artigo, privilegiaremos os pontos comuns e divergentes dentre essas trajetórias, assim como a maneira com que esses docentes lidam, se

2 Os nomes dos docentes são fictícios.

expressam e reagem diante da complexa trama das relações raciais na sociedade, e mais especificamente, na universidade.

Trajetórias de ascensão

De alguma maneira esses sujeitos conseguiram, mais do que ascender ao ensino superior, construir trajetórias de ascensão social dentro da universidade, chegando à docência em uma IFES. Nas palavras de Teixeira (2003, p. 186),

fazer um estudo de suas trajetórias até chegar à universidade

pode ajudar a explicar como e quando a realização de um curso superior passa a fazer parte de seus projetos com vistas a uma possível ascensão social via educação e por que estes são bem- sucedidos onde tantos fracassam.

) (

Ao refletir sobre as trajetórias de vida enquanto um instrumento de análise em trabalhos acadêmicos a autora, citando Bourdieu (1987, p. 69), afirma que o pesquisador deve “construir a noção de trajetória como uma série de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espaço, ele mesmo em devenir e submetido a incessantes transformações”. Nessa perspectiva, não podemos entender uma trajetória sem reconstituir os estados sucessivos inerentes ao processo. Apesar de todos os possíveis obstáculos e dificuldades a ascensão social nas trajetórias analisadas, entender esse processo pode sinalizar de que forma esses projetos de vida colocam-se como uma possibilidade para esses sujeitos. As narrativas dos depoentes, sobretudo quando abordam aspectos do seu desempenho escolar, contrariam as expectativas preconceituosas que colocam o negro ou o mestiço como incapazes. Lançar luz sobre esses depoimentos possibilita promover a contestação de pressupostos racistas sobre os negros e os mestiços.

Eu sempre gostei de estudar, era um diferencial, não era aquele aluno caxias, mas gostava de estudar, prestava atenção na sala de aula, fazia para-casa e brincava. E os meus irmãos nunca gostaram de estudar não, eles desistiram na quinta, na oitava (Carlos).

Eu sempre fui bom aluno. Sempre fui bom aluno e no primário

era o melhor aluno do grupo. No ginásio sempre fui bom aluno.

Então sempre estudei muito, sempre morava na biblioteca, sempre tive um pouco esse perfil mesmo. (Alex)

(

)

Os relatos sobre o desempenho escolar nos permitem observar que esses sujeitos sempre se destacaram na escola. Nesse sentido, corroborando estudos sobre a temática (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2007), o bom desempenho escolar obtido no decorrer de suas trajetórias talvez seja a principal explicação desses professores para a longevidade em suas trajetórias escolares. Tornar visível o sucesso e a ascensão social em uma sociedade, que, discrimina com base na raça, é uma estratégia de encorajamento e estímulo para a população negra. No entanto, como nos alerta Teixeira (2000, p. 48), é preciso tomar o cuidado de analisar os dados,

sem reproduzir o senso comum, que parece ver o negro

que ascende via educação ou como exceção que acaba por confirmar a regra (a universidade não é mesmo lugar para negros e pobres), ou como alguém que deu certo ou chegou lá porque é alguém mais inteligente ou porque esforçou-se mais do que a maioria efetivamente o faz.

) (

Assim, no relato desses professores, mais do que particularismos ou considerações isoladas buscamos compreender as relações operantes entre esses sujeitos e as coletividades das quais participam, levando em conta que essas últimas são internamente diferenciadas e hierarquizadas. Destacarem-se como aluno fez com que, para esses depoentes, a escola tivesse um papel importante em suas trajetórias. Desta maneira as experiências relacionadas à escola permeiam algumas falas.

Antigamente tinha a turma dos melhores, eu lembro que da sexta pra sétima série foi o ano que eu fiz a cirurgia, que eu tirei o nódulo do meu pescoço, então foi um ano que eu fui muito ausente da escola. A partir de agosto pra dezembro, eu ia fazia a prova, estudava sozinho, ficava no hospital, ia lá

E eu lembro que o meu rendimento caiu, mas mesmo

fazia

assim eu fui aprovado e minha mãe, por algum esquecimento, não fez a minha matrícula quando deveria ter sido feita.

Ela efetuou a minha matricula depois, com isso eu fui parar em uma turma não tão boa quanto a minha, uma turma de

como eu diria para não ser preconceituoso, alunos

com dificuldade de aprendizagem, alunos maiores. Então eu estava na sétima deveria estar com treze anos com alunos de dezesseis, dezessete, dezoito anos. Eu lembro do primeiro dia que eu fui para essa sala eu chorei até, porque eu queria a

minha turma. Eu fui na orientadora e falei: “Eu não quero ficar naquela turma não, só tem marmanjo, só tem gente burra. Eu quero a minha turma. Eu quero a minha turma.” Ai ela falou:

“Olha, agora a gente não pode te mudar porque a gente tem que esperar, semana que vem a gente te muda. Tem que esperar fechar a matricula, organizar como qualquer escola estadual, semana que vem a gente te muda.” Eu lembro que no recreio eu subia pra minha turma, não dava nem ideia. Mas foi uma

Na primeira semana eu fui lá e não conseguiram me

mudar porque não sei o quê, não sei o quê. Na terceira semana eu já não quis mais sair da turma. E foi engraçado porque eu consegui manter contato com a minha turma, que era a turma A e com turma Z, e nessa turma eu via essas dificuldades. Nessa turma A, praticamente não tinham negros, numa escola estadual isso no final da década de 70. Engraçado isso, depois eu fui observar, e na outra a grande maioria era, um ou outro não era negro, ou não era pardo, e com dificuldade. Tinha eu e uns outros quatro alunos bons que vinham de outras escolas, que não sabe e manda para aquela sala. Engraçado que eu tenho amigos dessa turma até hoje, que eu considero amigos que estão na minha cidade. E da outra turma eu tenho poucos amigos (Carlos).

semana

alunos

Ao dizer de sua relação com a escola o professor Carlos indica uma hierarquia de segregação que essa instituição utilizava para separar os “aptos” dos “inaptos”. Nas primeiras classes estavam os alunos que não apresentavam nenhuma reprovação escolar e que eram tidos como “os melhores alunos”. Interessante a

observação de que, entre os alunos dessa turma “A” praticamente não havia negros. No lado oposto, na percepção do depoente, os negros eram maioria. Aprender a ser aluno é, na verdade, aprender desde cedo a ser classificado. É internalizar, ao longo do percurso escolar, que cada um pertence a uma categoria, a uma turma, a um grupo racial (ARROYO, 2004). O depoimento revela um processo de exclusão e segregação racial realizado pela escola. Um processo que está presente na estrutura da escola e nos padrões raciais que a mesma introjeta e reproduz.

O sistema escolar se rege por essa lógica do direito individual à

educação, cada aluno é um aluno em seus percursos individuais, com ou sem problemas individuais de aprendizagem, aprovado ou reprovado e retido. As lógicas que regem o trato dos alunos no cotidiano escolar são lógicas individualistas de sucesso, mérito, fracasso (ARROYO, 2007, p. 123).

Esse perfil hierárquico, seletivo e “racializado” do sistema escolar aponta para uma integração seletiva que inclui excluindo os diferentes. É dessa maneira que o racismo estrutural de nossa sociedade tem encontrado eco nas estruturas seletivas do sistema escolar. Em outro momento da entrevista, relembrando a relação com a escola, esse mesmo depoente analisa a trajetória de sua irmã.

E tenho uma irmã que é muito, muito especial o caso dela, eu

Hoje, anos depois eu pude ver que a escola

a expulsou. Ela sempre foi muito boa em todas disciplinas, com exceção de matemática, escrevia super bem, até hoje

escreve bem com poucos erros. Mas não conseguia passar em

matemática, então ela acabou desistindo. (

dificuldade. E tinha uma coisa engraçada, eu sempre fui bom

em matemática e não tinha paciência de ensinar pra ela. “Você

é burra demais, você é não sei o quê, porque que você não

aprende?” Quer dizer, eu estava reproduzindo a mesma coisa, inconscientemente, que a escola estava fazendo com ela. Hoje eu tenho essa consciência. E eu não conseguia explicar para ela e ela não conseguia entender, então ela ia muito bem em

) Ela tinha muita

falo que a escola

todas as outras matérias, mas em matemática ela não conseguia (Carlos).

Diante dessa realidade, impossível não pensar no papel da escola enquanto uma instituição de fundamental importância para a superação das desigualdades e dos preconceitos. Para Arroyo (2007, p. 117), “os percursos e trajetórias acidentadas das crianças e adolescentes vítimas da segregação sócio-étnico-racial têm sido um argumento para ocultar o racismo que ainda se faz presente no sistema escolar.” Na tarefa de incluir de forma excludente nosso sistema tem se revelado bastante eficiente na medida em que perpetua, para as crianças e adolescentes pobres e negros, uma espécie de sistema paralelo através das turmas especiais, de repetentes e desacelerados (ARROYO, 2007). Nesse sentido, não podemos compactuar com o silêncio sobre determinadas situações. É preciso intervir para que as desigualdades que marcam nossa sociedade não encontrem eco nas instituições escolares. Na fala de Munanga (1996, p. 224),

o preconceito é um dado universal; ele não é natural, é

cultural, e todas as culturas são preconceituosas, incluindo a negra. Mas o problema do Brasil é que ninguém quer assumir abertamente esse preconceito, e quando ele se transforma em racismo enquanto ideologia que tem sua origem inventariada

e conhecida, as coisas se complicam demais (

Estamos

) (

)

num país onde certas coisas graves e importantes se praticam sem discurso, em silêncio, para não chamar atenção e não desencadear um processo de conscientização, ao contrário

do que aconteceu nos países de racismo explícito. O silêncio,

o implícito, a sutileza, o velado, o paternalismo, são alguns aspectos dessa ideologia.

Diante da natureza construída dessas desigualdades entendemos que a escola, além de reproduzir os preconceitos existentes na sociedade muitas vezes produz, mesmo que de forma silenciosa, através de ações, distinções que deixam marcas nas trajetórias dos sujeitos. A escola, nesse sentido, participa da dinâmica da produção do sucesso escolar como instância que estabelece os parâmetros de sucesso. A escola assume uma centralidade na vida dos sujeitos na medida em que produz efeitos muitas vezes negativos na construção identitária de quem dela foi excluído (VIANA, 2007).

Observamos que, em determinados momentos, nem sempre ser bom aluno garante visibilidade no contexto escolar. Algumas situações são emblemáticas quando analisamos o lugar social que, para nossa sociedade, pode ser ocupado por uma criança negra.

Eu sempre gostei de teatro e na escola, só me sobravam os

papéis de escravo. Eu ficava p. da vida. Acho que isso é um dos grandes motivos que os negros não se denominam negros. Eu ficava p. da vida, porque que eu tenho eu ser o escravo?

na quadrilha eu nunca era o rei de

Nunca era, ficava p. da vida. Vendia igual, vendia

mais que os outros, mas a princesa era a mais bonita e o rei, sei lá como se chamava, era o mais bonito entre aspas (Carlos).

(

) A gente nunca fazia

quadrilha

Nesse momento percebemos as limitações sociais impostas à criança negra para ocupar determinados papéis seja no teatro, seja em outros eventos escolares. De acordo com Cunha Junior (1987, p. 53), na escola, por vezes, “ocorrem situações em que a criança é impedida de ocupar posição de destaque por ser negro.” A escola, assim, pode ser entendida como um espaço sócio-cultural no qual estão delimitados os papéis dos sujeitos na trama social. A escola pode ser compreendida como uma relação em contínua construção, de conflitos e negociações em função de circunstâncias determinadas. (DAYRELL, 1996). Nessa perspectiva, os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura. Eles influenciam e são influenciados pelas práticas escolares a partir de suas múltiplas vivências. Para a maioria dos depoentes a relação com a escola é algo a ser destacado em suas trajetórias. Quase sempre o bom desempenho escolar é motivo de orgulho, conforme pudemos observar em depoimentos anteriores. Esta parece ser uma estratégia utilizada pelos entrevistados para manter sua visibilidade no espaço escolar. Uma estratégia muito desgastante emocionalmente uma vez que qualquer deslize pode desautorizá-los a ocupar esse lugar de destaque. Na fala de um dos depoentes percebemos uma mágoa muito grande com relação a uma experiência de reprovação.

Eu tenho uma mancha no meu currículo. No meu primeiro ano de grupo, eu repeti, mas é muito engraçado, esse meu sobrinho ele tem a mesma idade do que eu. Nós dois temos

quarenta e um anos, eu lembro que nós entramos na escola juntos, só que o meu sobrinho ele não é negro, ele é branco do cabelo ruim, não sei em qual categoria entraria. E eu lembro que no primeiro ano eu chorava muito, não gostava de

ficar na sala, então no final do ano eu já sabia ler bonitinho, eu acompanhava, estava no mesmo nível, mas eu chorava e não queria ficar na sala. Eu lembro que a professora não me aprovou e eu trouxe essa mágoa comigo, porque a gente foi criado juntos e eu queria estar na mesma série. Eu repeti o primeiro ano e ele nunca repetiu, sempre foi bom aluno, eu também sempre fui bom aluno. Então sempre eu ficava atrás, ficava um ano atrás dos meus colegas. Obviamente depois você cria um outro grupo de colegas, mas eu fiquei sempre atrás dos colegas da minha idade. Então, isso me marcou muito, acho que até por isso eu nunca mais reprovei. Era raro, pode contar

Eu

nunca fui aquele C.D.F., mas eu gostava de estudar e tinha um rendimento muito bom. Então essa é uma marca e foi a única (Carlos) (grifo nosso).

as vezes que eu tinha notas vermelhas, pouquíssimas. (

)

A reprovação, na perspectiva de Arroyo (2004, p. 373), “tem repercussões políticas, sociais e raciais seriíssimas. É uma forma de violência étnica, discriminatória e segregadora.” A retenção é uma prática social que extrapola a escola em suas causas e consequências, indo além das práticas escolares de classificar e segregar, reprovar e reter os alunos. Os custos humanos decorrentes dessa prática, como podemos observar no depoimento acima, são altos. Essas experiências deixam marcas nas trajetórias dos sujeitos, sobretudo em pobres e negros, e mesmo naqueles que conseguem uma ascensão social via escolarização. Alguns estudos propõem uma redefinição dos significados que a escola historicamente teve para essa parcela da população. Enfrentar a prática de reprovação pode sinalizar uma reeducação de valores, sentimentos e emoções da instituição escolar no sentido de torná-la mais democrática e inclusiva.

Os docentes, os pedagogos, as famílias, os diversos atores sociais e culturais dessa prática da reprovação-retenção tão

incrustada em nosso sistema escolar e já faz tempo abolida em tantos sistemas escolares de qualidade social e democrática. Não será possível ensinar e aprender com práticas mais igualitárias e democráticas e menos seletivas e segregadoras? (ARROYO, 2004, p. 375)

Diante dessa realidade, o professor Carlos passou a se manter sempre alerta, evitando que a situação de reprovação acontecesse novamente. Parece-nos que em momento algum ele questiona a escola e a forma classificatória por meio da qual ela lida com os alunos e alunas, nem as marcas e “manchas”, como ele mesmo diz, que ela consegue imprimir em trajetórias e identidades. Assim, exposto ao juízo constante dos que estão ao seu redor, a impressão que fica é que, para o negro, é preciso ser “o melhor”, aquele que nunca comete falhas, para garantir sua visibilidade e ser reconhecido e legitimado nesse espaço.

O processo de escolarização: a construção da ideia de fazer um curso superior

Entendendo a educação formal como o principal veículo de ascensão social, como destacou Fernandes (1978), supomos que ela deveria fazer parte dos projetos de vida desses professores ou, pelo menos, ser valorizada enquanto algo a ser conquistado. Nessa medida interessa-nos saber qual seria a postura com relação à escola e o grau de importância dado à escolarização em um possível projeto de ascensão social. Muitas vezes a família, apesar de não possuir uma condição financeira que possibilitasse oferecer uma educação considerada de boa qualidade, utiliza de todos os arranjos disponíveis para oferecer a melhor condição possível para seus filhos.

Quando a família não proporciona muitas referências facilitadoras para se trilhar com sucesso esses caminhos, os elementos socializadores que vêm de outros grupos podem representar efetivamente uma circunstância favorável. ( ) Quando essas oportunidades aparecem, elas são, na maioria das vezes, muito bem aproveitadas (VIANA, 2007, p. 51).

Nesse sentido, um depoimento em especial nos chamou atenção. Ao falar

sobre a importância da mãe, o entrevistado relata articulações que permitiram, para ele, uma trajetória diferente, vislumbrando a continuidade de seus estudos.

A minha mãe é uma pessoa importante que mostrou o esforço dela. Apesar de não ter essa educação formal, ela fez um esforço grande pra me dar uma formação. O que ela podia, ela me dava um apoio. Ela articulou de tal forma que permitisse eu ter pelo menos uma trajetória mais confortável do que ela teve. Apesar das limitações dela, arrumou, fez um arranjo na vida dela e acabou me permitindo que eu tivesse uma trajetória um pouquinho mais do que ela obteve (Pedro) (Grifo nosso).

Podemos dizer que, às vezes até de forma inconsciente, o projeto de fazer um curso superior é um investimento de família, mesmo que seja apenas de uma parte dela, neste caso, a mãe, que investiu de todas as maneiras possíveis na trajetória escolar de seu filho. As possibilidades de ascensão social para os negros em uma sociedade marcada pela desigualdade racial são escassas. Nesse contexto, conseguir estabelecer uma rede de apoio e solidariedade de famílias, pessoas e instituições foi de fundamental importância para incentivar e conduzir, muitas vezes facilitando, o percurso desses professores.

E aí fui morar com uma tia, fiquei morando até começar a universidade, só no meio da universidade que eu fui morar com amigos. E morando no bairro Padre Eustáquio, eu fiz a escola técnica toda morando no Padre Eustáquio. E estudava na escola técnica e descia a pé (Alex).

O depoimento acima nos permite observar uma estratégia muito utilizada de rede de solidariedade. A possibilidade de morar com uma tia em Belo Horizonte significou para esse entrevistado um apoio fundamental para desenvolver o projeto de fazer um curso superior. Segundo Teixeira (2003, p. 218), as redes de solidariedade foram o principal fator que possibilitou mudanças sociais e as responsáveis pelas trajetórias de

ascensão de seus informantes na pesquisa realizada no Estado do Rio de Janeiro. Assim, “só a ideia de ‘rede’ é capaz de explicar, de forma mais ampla, os mecanismos sociais que conduzem esses indivíduos, desde a gerar até a executar projetos dessa natureza.” Tais redes de apoio ajudam determinados indivíduos a contornar obstáculos, a princípio intransponíveis. Dessa rede de apoio viria, muitas vezes, a ajuda necessária para abrir o caminho para os projetos mais ambiciosos de ascensão social. A questão do apadrinhamento coloca-se como uma forma de acessar essa rede. Um dos entrevistados fala que sua mãe vislumbrou uma outra trajetória para seu filho a partir do estabelecimento desse tipo de relação.

E eu tive a oportunidade de ter um apoio muito especial dessa

família, já que o meu pai particularmente, embora fosse uma pessoa que eu soubesse onde estava e tudo, ele não era muito presente. Então, uma boa parte da atenção, em termos de apoio tanto financeiro, problemas que os jovens têm e tal, principalmente quando você tem essa questão dos pais

separados, isso aí tudo, de certa forma foi, um pouco suavizado

pela presença dessa família. (

Quem me dava uma certa

cobertura, apoio, pagou cursinho pra mim, pagava professor particular, eram exatamente essas pessoas (Pedro).

)

Em certa medida essas relações repõem alguns mecanismos característicos da ordem social tradicionalista, da influência da família branca e do paternalismo. Conforme aponta Fernandes (1978, p. 163)

Em virtude de acidentes ligados às condições de nascimento,

à dependência econômica da mãe ou da avó (empregadas de

famílias importantes), à simpatia nascida de pequenos serviços etc., um menor podia ser incluído na periferia daquelas famílias

e ficar exposto, de modo mais ou menos demorado, aos influxos sociais de seu estilo de vida.

Os estilos de vida, os modelos e valores dessa classe social seriam, assim, incorporados graças a uma rede de relações que as empregadas domésticas mantêm com famílias de classe média alta.

Em outros momentos, para a família pobre, o trabalho, a sobrevivência fala mais alto do que a continuidade dos estudos. As necessidades financeiras vividas pelos pais e mães parecem determinar a forma como estes orientam a trajetória educacional de seus filhos e filhas. Não se trata de negar a importância da escola, mas de relativizá-la diante da demanda mais imediata do trabalho e da possibilidade de sustento que ele acarreta. Proporcionar o básico que a escola pode oferecer, possibilitando ao filho/homem a inserção no mercado de trabalho e a filha/mulher o suficiente até que esta se case e constitua uma família, são também estratégias familiares. Dessa forma, os filhos estariam seguros e integrados em uma rede familiar. Pensamentos que expressam uma visão instrumental da escola e reproduzem a lógica patriarcal? Talvez. Essa seria a resposta mais fácil. Faz-se necessário compreender as escolhas familiares em contexto, dentro das condições e do momento em que as pessoas vivem. Os valores expressos pela família do depoente são frutos de uma época e dizem respeito a um lugar social, de classe e de raça ocupado pelos sujeitos em uma estrutura de desigualdade. Talvez a manutenção dessa mesma estrutura seja um dos fatores que tem possibilitado até hoje a perpetuação de valores como os descritos em contextos familiares atuais. Nesse processo, fazer um curso superior pode estar fora do alcance da família.

Infância no interior, nunca faltou nada, mas também não

tínhamos luxo. Meu pai fazia o esforço para dar pelo menos

o ginásio, que era como eles falavam, pros filhos, mas quase

Tenho outros dois que depois continuaram

os estudos, mas a maioria parou na quinta, sexta, sétima e oitava. Não tinha motivação. O meu pai fazia o esforço para que todos fizessem o ginasial, mas é outra formação, outra cabeça. A ideia era trabalhar e mulher não precisava estudar. Minha irmã mais velha, por exemplo, ela fala que gostava muito de estudar, ela tem sessenta seis anos e fez até a terceira série.

ninguém estudou. (

)

Ela escreve, é letrada, escreve com erros. Ela fala que ela saiu porque minha mãe a tirou da escola pra ela cuidar dos meus irmãos. Na verdade ela criou todo mundo junto com a minha mãe. Minha mãe com quinze anos, com dezesseis anos já a teve

Incentivava a estudar sim, mas se

Se tinha que ir na escola, minha mãe não

e ela foi criando, criando

tinha dificuldade

Não tinha

incentivo em casa, não tinha essa coisa, você tem que estudar, porque estudar vai te dar um futuro melhor. Futuro era você acabar o ginásio e trabalhar ou a mulher casar e fazer uma

) Eu sou o

família. Então não tinha esse incentivo em casa. (

único que concluiu o curso superior, porque eu falei que não

queria aquela vida para mim, então essa construção vem desde

Eu tinha essa ideia: “Eu não vou trabalhar de

três horários, eu não quero isso pra mim, não quero essa vida pra mim.” Eu tinha essa vontade, mas não que ela fosse de alguma maneira colocada por meus pais (Carlos).

ia, mandava que um dos meus irmãos fossem. (

)

a infância. (

)

Nesses casos, conforme nos relata o depoente, o processo de ascensão social via educação passa a ser um projeto muito individual. Os pais, muitas vezes por questões econômicas e de percepção de possibilidades, não manifestam grande interesse pela trajetória educacional do filho. No entanto, essa trajetória acaba sendo motivo de orgulho pessoal.

As famílias populares participam da construção do sucesso

escolar dos filhos de modo diferenciado, ainda que nem sempre

visível e voltado explícita e objetivamente para tal fim. (

alguns casos, a mobilização dos filhos em torno de um projeto escolar expressa a interiorização do desejo dos pais de vê-lo ir longe nos estudos. Já em outros casos, é ‘apesar dos pais’ que eles se engajam num movimento de emancipação cultural e social por intermédio da escola (VIANA, 2007, p. 20).

) Em

Em alguns casos percebemos que a família, não podendo propiciar o mesmo tipo de trajetória a todos os filhos, acaba adotando estratégias que garantam pelo menos para alguns uma ascensão. Muito frequentemente a estratégia é privilegiar os filhos do sexo masculino, em detrimento das filhas. Como observamos no relato acima, as mulheres poderiam ascender de outra maneira, através de um bom casamento. Será que o fato dessa pesquisa ter encontrado, entre os docentes universitários negros (pretos e pardos), uma maioria de homens tem alguma relação com esse fato? Nota-se que, ao delimitar os entrevistados que se autoclassificaram enquanto tais, o grupo de mulheres foi muito pequeno e, no final, a escolha para

a análise mais aprofundada das entrevistas recaiu sobre os homens. Esse dado nos remete a relação entre gênero, raça e “masculinidades” e pode ser melhor analisado. No entanto, nos limites dessa pesquisa, tal aprofundamento não é possível, configurando-se como um outro caminho para uma futura investigação.

O ingresso na universidade: um caminho possível

O ingresso na universidade, para alguns entrevistados, “marca a descoberta de uma nova pessoa, um indivíduo novo” (TEIXEIRA, 2003, p. 189). No relato abaixo, o professor afirma que este foi o melhor momento de sua vida, um momento de descobertas que abriu espaço para novas vivências.

Melhor momento da minha vida! A gente era um grupo muito

Então foi o

melhor o momento da minha vida. É tudo muito novo, porque pensa, pra uma pessoa que veio do interior, vem trabalhar com eletrônica, em uma época completamente diferente. Estudar e também descobrir que não era só estudar. Tinha a cerveja depois da aula, tinha cerveja aqui. A convivência foi muito boa, fazer as disciplinas foi muito bom. Foi o melhor momento da minha vida! (Carlos)

bom e assim, nós ainda nos encontramos. (

)

Ao entrarem na universidade, os entrevistados, em sua maioria, deparam-se com a realidade de conciliar o estudo com o trabalho como forma de se sustentar.

Foi essa disputa mesmo entre o trabalho e querer estudar. Porque sabendo que se você não estudar, você não consegue

nada. Então cavando muitas possibilidades de construir alguma

coisa e a vontade de estudar. (

)

Com muita dificuldade para

manter, trabalhando

(Alex)

Não era fácil. Eu ralei muito. (

)

Tanto é que eu demorei seis

anos pra terminar esse curso. Demoraria quatro anos, eu fiz em seis porque como eu trabalhava, eu não conseguia cumprir todos os créditos, pelo menos não com aproveitamento, então eu demorei seis anos pra terminar esse curso. A minha trajetória

era só a trajetória de quem ia e assistia às aulas. (Pedro)

Esses relatos nos possibilitam dizer que uma das estratégias para a efetivação desse projeto de ascensão via educação seria a garantia de um emprego que propiciasse o sustento enquanto a formação universitária ocorria. Muitas vezes é essa experiência anterior no mercado de trabalho, realizada de forma mais precoce que a média da população, que irá subsidiar os estudos e gerar novas expectativas com relação à realização de um curso superior. Teixeira (2003, p. 188) em sua pesquisa sobre negros no ensino superior, afirma que existe uma “urgência/premência do emprego para o próprio sustento, que vai viabilizar, em última instância, a execução do próprio projeto de realização de um curso universitário.”

Logo depois que eu acabei o ensino médio e aí comecei

a procurar trabalho, porque minha mãe coitada, ela não

trabalhava para ter condição de me dar dinheiro. Então eu tive

Uma forma

de eu trabalhar e estudar era consegui trabalho no banco.

Porque banco eram só seis horas. E aí eu ralei, ralei porque não era fácil. Não era fácil mesmo. Como eu trabalhava não tinha uma vida acadêmica. Eu ia fazia as disciplinas, enfrentava um

pouco de dificuldade

que me virar. Aí comecei a procurar em banco. (

)

(Pedro)

Trabalhei desde pequeno como engraxate de rua. Trabalhava como engraxate de rua com oito anos de idade. E eu considero

assim, desde os oito anos eu assim “me sustento”. Porque, fora a sobrevivência em casa, todo o dinheiro extra, era por minha

conta. Então para eu estudar em Belo Horizonte

aonde você vai arrumar dinheiro? É por sua conta, arrume.

Essa independência sempre teve que ser conseguida. Trabalhei

a partir dos quatorze anos, trabalhei em uma indústria

siderúrgica na cidade, aí com carteira assinada, ganhando meio salário mínimo. Então é essa história marcada assim

pelo trabalho que do ponto de vista da criança, lá é uma coisa

Durante o curso, sempre me mantendo. Com

serviços ligados a arquitetura, desenho, depois peguei bolsas

Então,

super normal. (

)

de iniciação cientifica, não eram tão boas nem tão numerosas como hoje, mas eu consegui durante talvez um ano, dois anos ser monitor (Alex).

E trabalhando com eletrônica, eu trabalhei uns quatro anos.

Não gostava, mas fui trabalhando. (

e falei: “Agora eu não paro”. E fui largando a eletrônica. Durante o curso ainda trabalhei um pouco para me manter.

E eu trabalhava, tinha um salário que não era maravilhoso.

Então não tinha tempo, trabalhava de oito as seis, passava no bandejão, jantava e vinha pra cá. Como eu trabalhava o dia inteiro, eu não sabia da vida acadêmica. (Carlos)

Comecei a fazer e curso

)

Os depoimentos abaixo reafirmam que os professores se consideram pessoas de referência dentro de sua própria família chegando, em alguns momentos, a serem tomados como exemplos a serem seguidos por qualquer um que se dispusesse a lutar para conquistar uma vida melhor.

Então, hoje em dia, me dá muito orgulho. Talvez mais pra frente eu consiga ser uma referência negra pra outros jovens, que como eu, estão batalhando. Uma vez que estudei e consegui chegar nesse lugar de professor universitário (Pedro).

Eu sou o único que concluiu o curso superior. As minhas irmãs têm muito orgulho de mim, porque eu consegui estudar, coisa

que elas não conseguiram. (

Quando eu encontro um aluno

que tem o caso parecido com o meu, tudo que eu puder fazer

pra levantar a auto-estima, pra falar você pode, você consegue

e você vai. Porque pode, consegue e vai, basta querer e ter

força de vontade. Eu acredito muito nisso, ter força de vontade

)

e perseverança (Carlos).

Tratam-se, na maior parte dos casos, de processos de ascensão social iniciados por eles mesmos, a partir de sua geração. O professor Carlos, ao destacar a trajetória de um aluno, reafirma sua própria trajetória, identificando semelhanças entre as mesmas.

Eu tenho um aluno negro que está fazendo o mestrado agora. Eu trabalhei com ele no segundo grau, ele queria fazer Medicina e fez Medicina. Eu lembro que ele era um aluno muito bom, a escola que eu trabalhava não era ruim não, mas era pública. E eu lembro que a gente levava material extra pra ele, eu dava aula e dava como se desse um suporte extra classe. Ele formou, tentou o vestibular, passou na primeira etapa, levou pau na segunda pra Medicina. Ficou o ano todo estudando, passou na primeira etapa e levou pau em Medicina. Ficou o ano todo estudando e passou. Quer dizer, ele concluiu o curso, dois anos depois ele entrou no curso que ele quis. E não fez cursinho, porque ele não tinha dinheiro pra pagar cursinho. De quem que é o mérito? Pra mim, o mérito é dele. Obviamente dele e de todos que o ajudaram. E hoje ele já é médico, trabalha, tem uma vida super legal. Mudou a vida da família dele também. A história da família dele era muito parecida com a da minha (Carlos).

Nesses discursos, que enfatizam o esforço pessoal devemos tomar um certo cuidado com posturas individualistas que limitam a análise dos dados a uma perspectiva microsocial. As questões mais gerais que delineiam o contexto, a macroestrutura no qual esses professores estão inseridos também deve ser considerada. Nesse sentido, os docentes, de uma maneira geral, têm uma percepção bastante clara de que desenvolveram uma trajetória ascendente, pouco comum ao seu meio de origem. A referência à família presente nos depoimentos é mais um dado que confirma o fato de que eles não atribuem a si mesmos uma espécie de genialidade promotora do seu deslocamento social e acadêmico. A família aparece de várias maneiras: investindo nos estudos básicos visando a entrada no mercado de trabalho, recebendo sobrinhos oriundos do interior, priorizando um dos filhos para dar continuidade aos estudos, entre outras formas de apoio. Portanto, não há como dizer que são posturas individualistas embora, em dado momento, eles tenham construído carreiras individuais. No entendimento de Fernandes (1978), essas trajetórias podem ser entendidas como um mecanismo de “infiltração social”, uma válvula de mobilidade social vertical através da qual o “mulato de talento” ou o “negro notável” seriam

premiados. O perigo, segundo o autor, é transformar esse tipo de trajetória de ascensão social em “exceções que confirmam a regra”, reforçando um discurso que coloca a responsabilidade de “sucesso” ou “fracasso” unicamente nos sujeitos, desconsiderando as condições macrosociais que cerceiam suas possibilidades. No entanto, mais que premiação “permitida” pela sociedade de classes ao integrar o negro, como apontado pelo autor, poderíamos dizer que são trajetórias duras, de luta e conquista individual e coletiva.

O lugar de professor universitário

O espaço da universidade, no Brasil, é majoritariamente composto por brancos. Conforme observamos a partir da análise de pesquisas quantitativas (BARCELOS, 1992; HENRIQUES, 2001; TEIXEIRA, 2003), o percentual de pretos e pardos ocupando espaços universitários é ainda muito pequeno. Para alguns entrevistados a percepção de estar em lugares onde a maioria é branca vem sendo construída ao longo dessa trajetória.

Então, eu me lembro que quanto mais eu caminhava em relação às séries mais avançadas, diminuía o número de amiguinhos negros. Eu me lembro no primário, na sala, você tem um monte de amiguinhos negros e você vai seguindo. Na faculdade, era o mesmo esquema. Quando você vai ficando mais velho, eu noto o seguinte, vai diminuindo a quantidade de jovens negros. Tantos de meninos quanto de meninas negras. Você vai ter um ou outro colega (Pedro).

Ao desenvolverem trajetórias ascendentes, via escolarização, esses professores passam a ocupar um lugar diferenciado na sociedade. No entanto, em alguns momentos, parece que o “ser negro”, quer se autoclassifique como preto ou pardo, ocupando o lugar da docência no ensino superior, sobretudo público, não coincide com a representação social do que é ser um professor universitário.

Eu sinto que me olham atravessado.

espantarem: “Você é o professor?” Isso direto. No primeiro dia de aula eu estou lá, aí chegam: “Você é o professor?” “É, sou o professor.” Quer dizer, esse cara não tem o perfil do que

se

(

)

De

pessoas

eu espero de um professor (Carlos).

Ser professor universitário significa, nesse contexto, ascender socialmente. Entretanto não significa ficar livre de discriminações raciais uma vez que, no Brasil, esta se dá por características fenotípicas, tais como cor da pele, tipo de cabelo e traços corporais. Essas características não desaparecem apenas porque o sujeito galgou uma posição de destaque na sociedade. Além disso, essa é uma profissão que exige muita capacidade de argumentação, reflexão teórica e comunicação. No contexto do racismo, porém, estes são atributos próprios do branco. Tal pensamento, expresso nas teorias raciais dos finais do século XIX e início do século XX, embora superado pela ciência, ainda impera no imaginário social e circula no meio acadêmico. Na forma perversa como o racismo opera, o negro que se inseriu academicamente acaba tendo que viver em constante alerta, respondendo a todo o tempo indagações sobre o seu direito e capacidade de ocupar o lugar do conhecimento. Questionamentos que nem sempre são feitos verbalmente, mas através de gestos, atitudes e sentimentos. O estranhamento parece sempre estar lá, presente, latente (SANTOS, 2007). Aqui cabe comentar a realidade de sub-representação da população negra no ensino superior como docentes. Para um dos professores entrevistados, a UFMG é, na verdade, “um reflexo da sociedade”. A pouca presença de negros nesses espaços de poder dentro da universidade reflete as desigualdades encontradas na sociedade. A inexistência ou o pequeno número de outros indivíduos do mesmo grupo racial ocupando esses quadros gera uma inquietação nesses sujeitos.

Pensar

Isso

também quer dizer muita coisa, numa faculdade com mais de

120 professores, três são negros. Isso quer dizer muita coisa.

Qual negro que consegue essa ascendência? A que custo ele consegue ascender socialmente? (Carlos)

aqui na Faculdade de Letras, nós somos mais de

120 professores. Negros: eu e mais dois professores (

)

A Escola sempre foi marcada por essa coisa, muitos brancos Quando tinha um negro, a gente sabia. Até hoje é um pouco

Estou tentando passar aqui porque não é possível que

assim. (

não tenha nenhum professor negro na Escola de Arquitetura,

(Alex)

em nenhum departamento

)

A gente tem um contingente da população gigantesco e os núcleos de poder, os nichos de poder, eles são realmente muito

seletivos. Quer ver? Conta quantos professores negros, quantos alunos negros tem. Não é porque as pessoas são imbecis, são

É porque realmente não há condições que

possibilitem isso. Você encontra um ou outro. Eu por exemplo,

tive uma sorte, uma situação assim (

arranjos que permitiu. Talvez se eu não tivesse minha mãe, morasse com meu pai, talvez a minha trajetória ia ser diferente. (Pedro)

Teve uma série de

incompetentes

).

Parece que a maioria dos professores entrevistados desenvolve formas de resistir e continuar ocupando esse lugar que, na representação social produzida no contexto do racismo, não seria um lugar para negros. Um deles, ao ser perguntado se já havia sofrido preconceito na universidade, declara que nunca sentiu “nada de forma explícita”. Sentir “nada de forma explícita” significa ao mesmo tempo dizer que sentiu alguma coisa.

Não sei se seria discriminação racial, mas eu não dou muita

importância, então. Eu acho que talvez de forma inconsciente. Mas diretamente, não que eu me lembre. Mas de ser olhado de cima em baixo por causa da roupa, várias vezes. Mas normal,

não ligo. (

eu não penso: “Olha, eu sou o três, estou no meio de mais dois colegas negros trabalhando aqui.” Não penso nisso. Mas eu não faço disso nem vítima, nem bandeira, tô trabalhando. (Carlos)

Eu não penso nisso quando eu estou trabalhando,

)

Outro professor, ao relatar o caso de um aluno negro na escola de Arquitetura, ressalta o fato de que as estratégias de sobrevivência dos negros em espaços onde a maioria é branca, se relacionam a formas interessantes e diversificadas de enfrentar as discriminações.

A gente teve um aluno negro na Escola, há pouco tempo

agora, que fez até mestrado também

Ele é muito engraçado,

muito inserido na turma, ficava brincando com o povo, assim:

“Ah, não me dá nota baixa não, senão eu vou te processar, porque essa nota foi só preconceito porque eu sou preto.” Brincava muito com isso, mas eu observava, tinha muita piada desconfortável. Ele até tirava de letra essas piadas, brincava com as piadas, fazia piadas com as piadas, mas na verdade, eu não achava uma situação desconfortável para ele. A escola tem uma resistência. Mas ele pelo menos, a opção dele foi partir para o ataque, um ataque irônico, brincalhão (Alex).

Na verdade, esses sujeitos estrategicamente se autocondicionaram a lidar com os obstáculos, de forma a sofrer menos do ponto de vista emocional e subjetivo. Para aqueles que conseguem romper essas barreiras parece que toda discriminação que já sofreram, sofrem ou possam a vir sofrer é encarada como um desafio a ser enfrentado.

O contexto da UFMG e as ações afirmativas

Ao analisarmos essas trajetórias não podemos desconsiderar o contexto no qual esses docentes constroem suas identidades enquanto sujeitos negros e professores universitários. O debate sobre a democratização do acesso à universidade pública brasileira é um tema recente na UFMG. Ao longo dos oitenta anos de existência, esta universidade manteve-se fiel a um ideário de modernização da sociedade e conciliou seu processo de consolidação com uma ausência de preocupações com relação à incorporação dos grupos sociais para os quais ela não foi inicialmente planejada. Em contrapartida, vivenciamos na sociedade brasileira um movimento crescente que amplia a ideia de democracia e de igualdade para os diferentes segmentos. Nesse contexto a ação dos movimentos sociais tem desencadeado mudanças significativas no que diz respeito ao acesso a direitos de grupos estigmatizados. Diante dessa realidade, a questão da democratização tornou-se um tema frequente nos debates internos dessa instituição e tem desafiado gestores e a comunidade acadêmica a construir respostas que sinalizem uma ampliação do acesso à universidade para segmentos que até então não ascendiam ao ensino superior, a

saber, estudantes oriundos das camadas populares e negros. (FONSECA, 2007) A realização de um Censo Socioeconômico dos Alunos de Graduação da UFMG, que, entre outras coisas, evidencia o perfil dos estudantes que ingressaram nessa universidade entre os anos de 2003 e 2005 no que diz respeito ao seu pertencimento étnico-racial, parece sinalizar um reconhecimento quanto à necessidade de discussão sobre a democratização da universidade pública. Segundo esses dados os que se declararam brancos são 70,3%. Muito acima dos 28% que se declararam pretos e pardos.

A

construção do censo socioeconômico dos estudantes reflete

a

necessidade que tem a instituição de conhecer e monitorar

o

perfil do seu alunado. A produção de diagnósticos desta

natureza tem ocorrido com frequência e eles vêm reafirmando o padrão de desigualdade entre os estudantes e a necessidade de iniciativas que tornem o acesso a UFMG mais democrático (FONSECA, 2007, p. 5).

Em 2003, a UFMG organizou o seminário “Ampliação do acesso à universidade pública: uma urgência democrática”, dando visibilidade ao tema da democratização do ensino superior. A proposta apresentada pela instituição como estratégia de inclusão social foi, naquele momento, a democratização através da expansão de vagas nos cursos noturnos. A partir da análise dos dados do Censo Socioeconômico uma comissão, designada pela Reitoria para estudar a questão da democratização do acesso, constatou que a partir do aumento de vagas nos cursos noturnos haveria um aumento de alunos originários de escolas públicas e, através destes, aumentaria também o contingente de negros. As análises revelaram ainda que os egressos de escolas públicas e negros têm opção preferencial pelo ensino noturno. Como uma alternativa à política afirmativa de cotas sociais ou raciais, os estudos realizados por essa comissão apontam que a inclusão, via cursos noturnos, aumentaria o número de estudantes oriundos de escolas públicas (e negros) sem ofender o princípio do mérito acadêmico, uma vez que todos estariam submetidos ao mesmo concurso vestibular. A proposta é embasada em alguns estudos que afirmam que não existem prejuízos na qualidade de ensino ofertado no curso noturno. Apesar da posição oficial assumida por esta universidade, circulavam, no

interior da mesma, outras interpretações sobre o acesso de estudantes negros à graduação. Gomes e Martins (2004), ao analisarem a presença de alunos negros na UFMG, argumentavam que a ampliação de vagas nos cursos noturnos é um

mecanismo insuficiente diante do quadro de desigualdade racial no ensino superior

e, no caso da UFMG, acaba reduzindo o debate do direito da população negra ao

ensino superior para o campo das políticas de inclusão. Apontavam, ainda, que tal solução também não seria suficiente em relação aos cursos mais disputados ou cujo funcionamento só é possível durante o dia. As autoras acabavam por afirmar que, diante de tal quadro, fazia-se necessária a adoção de políticas de ações afirmativas. Nessa mesma perspectiva um professor entrevistado, ao ser questionado sobre as vivências entre alunos do diurno e do noturno, afirma que existem diferenças significativas entre os turnos.

É diferente sim. Eu acho o aluno que trabalha oito horas não

consegue vivenciar. Não é a mesma coisa de jeito nenhum, de jeito nenhum. Deixa eu melhorar, depende muito do aluno. Em princípio não, pra não ficar uma coisa taxativa. Eu vejo que é muito difícil (Carlos).

Além das vivências distintas nos espaços da universidade Fonseca (2007), ao realizar entrevistas com alunas da UFMG, aponta outras questões que também se diferenciam entre os cursos diurno e noturno na universidade.

Segundo elas, há um funcionamento precário da estrutura do campus no turno da noite (bibliotecas, órgãos burocráticos,

praça de serviços, estrutura de transportes, eventos culturais)

e também uma diferença em relação às atividades acadêmicas

(grupos de pesquisa, seminários, palestras, defesa de teses e dissertações) que ocorrem em geral no diurno (FONSECA, 2007, p.7).

A partir do seminário em que a proposta de vagas noturnas foi apresentada,

a ampliação de vagas nos cursos noturnos passou a ser difundida em meio à

comunidade acadêmica como uma alternativa possível para a democratização do acesso à universidade na UFMG. Para Fonseca (2007, p. 9), a universidade, ao assumir como proposta de inclusão a ampliação de vagas nos cursos noturnos

“procurou satisfazer as exigências de democracia sem, contudo, incorporar plenamente a ideia de igualdade.” A medida de expansão de vagas no período noturno foi aprovada pelo Conselho Universitário como política prioritária para a inclusão social na UFMG (PEIXOTO e ARANHA, 2008). Demonstrando uma postura otimista, um professor entrevistado acredita que a implementação de políticas de ação afirmativa que possam reverter o quadro de desigualdades na UFMG é só uma questão de tempo.

A UFMG tem essa postura. Eles são extremamente contrários.

Mas é uma coisa que a gente tem que dar um pouquinho de tempo.

Eu não tenho dúvida que vai adotar não. Politicamente

eu vejo um coro, um esforço coletivo de grandes figuras do governo atual no sentido de implementar essas políticas.

E o governo quando tem vontade política, há elementos, há

mecanismos que favorecem esse tipo de aprovação. Alguns mostram dificuldade, resistência, mas eu não tenho dúvida que isso vai acontecer não. Às vezes não tem a mesma velocidade que uns desejam, mas eu não tenho dúvida que vai acontecer não (Pedro).

) (

No início de 2006, o reitor, Prof. Ronaldo Tadeu Pena, apresentou a ideia de cotas sociais quando participou da posse da diretoria da Faculdade de Medicina. Esse fato sinalizou uma possível abertura para a discussão das chamadas cotas sociais, mas não com relação à questão racial. O Programa Ações Afirmativas na UFMG destaca-se como uma das principais expressões da discussão sobre a questão racial na UFMG. Foi criado no ano de 2002 e tem como proposta atuar com estudantes negros prioritariamente pobres que, independente de qualquer iniciativa institucional, conseguiram ingressar na universidade. As ações do Programa podem ser entendidas como experiências de permanência de alunos negros na UFMG. No entanto, essa é uma iniciativa de um coletivo de professores negros e brancos da Faculdade de Educação (FAE), da Escola de Ciência da Informação (ECI) e da Escola de Ensino Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG (CP). Dessa maneira, não foi ainda incorporada como uma política de permanência da UFMG.

O nosso desejo maior é que o Ações Afirmativas na UFMG

deixe de ser um programa específico de extensão e seja incorporado pela UFMG enquanto um programa institucional, vinculado á reitoria, com recursos para bolsas, abertura de editais, tornando-se, de fato, uma proposta de permanência da UFMG e não somente na UFMG, como tem sido até o momento (GOMES e MARTINS, 2004, p. 9).

Corroborando a postura institucional da UFMG em desconsiderar o quesito raça nas propostas para a democratização do acesso, um professor afirmou que em uma reunião da Comissão Permanente para o Vestibular os presentes decidiram não discutir a temática.

Eu participo da COPEVE, eu fui a um Congresso de Performance

o ano passado, teve uma reunião que ia se discutir as formas

de ampliação do acesso. Aí depois quando eu voltei pra outra,

já estava se discutindo o que vai ser implementado, que é por escola pública, o aluno que estudou do básico até o segundo grau, vai ter um bônus de 20%. Quer dizer, não se aceitou. A UFMG não aceitou a cota por cor/raça. O que se aceitou e foi uma discussão que não houve a discussão, eu sei porque eu faço parte, chegou: “Não vamos discutir a questão de cor.” Foi muito engraçado! E não foi discutido, os professores que

estavam presentes não quiseram discutir a questão da cor. ( )

A maioria que estava falou: “Nós não queremos discutir cotas

pra negros.” Eu não estava no dia. Eu fiquei revoltado. ( )

Mas eu acho que é algo que ainda vai gerar muita polêmica. E

a UFMG tenta se resguardar das polêmicas, o que eu acho um absurdo (Carlos).

Em novembro de 2006, a UFMG organizou seu segundo seminário sobre

a democratização do ensino superior. O seminário “Universidade Pública e

Inclusão Social – Experiência e Imaginação” reitera o compromisso assumido

pelo atual reitorado com as discussões acerca da temática da inclusão na UFMG.

A realização desse seminário foi importante para que a comunidade acadêmica

reunisse elementos para subsidiar as discussões travadas no âmbito do Conselho

Universitário sobre a democratização do acesso na UFMG. Em maio de 2008, o Conselho Universitário da UFMG aprovou a proposta de inclusão social que consiste na concessão de um bônus adicional de 10% para candidatos ao vestibular que comprovarem ter cursado os últimos sete anos em escola pública, e mais 5% para os candidatos que, além desse requisito, se autodeclararem pretos ou pardos. A inclusão do quesito raça/cor como adicional ao bônus é fruto da articulação de um grupo de docentes negros e brancos da UFMG, oriundos de

diferentes cursos e áreas do conhecimento (Educação, Letras, Demografia, Ciências Biológicas, Música, Antropologia, Ciência Política, Psicologia, Comunicação Social) que apresentaram uma demanda específica de ação afirmativa para negros na UFMG ao reitor e ao Conselho Universitário. Esse grupo realizou reuniões com

o Movimento Negro e com o reitorado e apresentou ao Conselho Universitário uma

proposição de incluir a questão racial na proposta de bônus adicional já defendida pelo Conselho de Pesquisa e Extensão (CEPE), que foi aprovada. A fala abaixo de um dos entrevistados reitera a necessidade da articulação

e mobilização de grupos dentro da instituição para que as mudanças aconteçam.

Teve um evento na África do Sul, ele fez a assinatura que o

Brasil era contrário à discriminação e tudo mais. Isso aí foi no Governo Fernando Henrique. O Lula, ele aprofundou mais, então eu acredito que é uma perspectiva que a gente deve pensar seriamente. E eu acho, eu posso estar equivocado, mas acho que é irreversível. É irreversível esse quadro. É

) Então eu acho

que a gente deve pensar que existe realmente uma situação que vai acontecer que vai mudar e que isso depende de uma mobilização de grupos favoráveis para tentar convencer as pessoas e tal, e que realmente tem o poder de decisão, não só dentro da universidade como também fora porque você sabe que agem um conjunto de elementos e forças para convencer e realmente fazer valer essas mudanças (Pedro).

evidente na sociedade esse tipo de situação. (

Em decorrência desse aditivo racial e atendendo a um encaminhamento do Conselho Universitário, em setembro de 2008, a reitoria da UFMG instituiu a Comissão de Estudo e Acompanhamento das Medidas de Inclusão Social no Corpo

Discente da Universidade para realizar um censo étnico-racial de professores, alunos (graduação e pós) e técnicos administrativos da UFMG e implementar uma proposta de permanência (acompanhamento) dos alunos que entrarão pelo sistema de bônus. No momento, o trabalho da comissão encontra-se em andamento.

Considerações Finais

A pesquisa revelou trajetórias e percursos de sujeitos de origem popular, marcados pela luta pela sobrevivência. Alguns viveram estratégias familiares mais organizadas a fim de garantir o sucesso dos filhos e outros não. No entanto, todos tiveram que conciliar a vivência do trabalho e do estudo. Embora docentes da UFMG vivenciem situações veladas de estranhamento do ponto de vista racial, a credencial de “ser professor universitário” parece lhes garantir uma certa imunidade diante de situações declaradas de preconceito no meio acadêmico. Os resultados também nos fazem pensar na necessidade de realização do censo étnico-racial na UFMG enquanto fonte de dados mais precisos sobre o perfil étnico-racial dessa universidade, tanto de alunos, professores e funcionários. Isso permitirá também analisar em que lugares esses sujeitos se encontram, as áreas das quais participam e a quantidade de negros e brancos no quadro de trabalhadores dessa universidade. Poderá também contribuir para a realização de várias pesquisas e, inclusive, contribuir com a reitoria na elaboração de uma efetiva política de inclusão social apoiada em dados empíricos mais gerais e não somente do alunado, como tem sido até o momento. Além disso, poderá disponibilizar dados em nível nacional de forma transparente e pública como deve ser a orientação das pesquisas que se debruçam sobre temáticas de relevância social produzidas nas universidades públicas e realizadas com recursos públicos. Assim, poderemos ter maior conhecimento sobre a configuração étnico-racial dessa universidade e indagar até que ponto ela se configura como uma instituição pública que inclui ou não a diversidade étnico-racial. Quem sabe assim, no futuro, pesquisas que “tematizem” professores, técnicos administrativos e alunos negros e brancos desta universidade encontrem dados mais consistentes, acessíveis e disponíveis que lhes possibilitem uma maior rapidez na pesquisa de campo, no mapeamento, no contato com esses sujeitos e na realização de reflexões e análises sobre o perfil étnico-racial dessa instituição, além de viabilizar discussões sobre a pertinência da implementação de ações afirmativas nessa universidade.

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A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A PARTIR DO PATRIMÔNIO CULTURAL NEGRO: educação patrimonial da cultura afro-brasileira e os(as) intelectuais negros (as)

Introdução

Ana Paula dos Santos Gomes 1

No mesmo sentido da educação libertadora, a educação das relações étnico- raciais visa à superação da educação bancária e consequentemente de qualquer educação que se pretenda dominadora, no sentido das ponderações de Freire

(1987), Fiori (1986), Dussel, (s.d.). Neste contexto, Ribeiro (1997) diz que trabalhar com o tema das relações raciais não significa diminuir a questão principal que é o direito humano, mas que o campo das relações raciais é um dos muitos espaços de discriminação, preconceito e dominação, e colocar-se nesse espaço particular é se comprometer com uma luta maior em favor dos direitos humanos. Superar uma educação dominadora não é simples, principalmente quando pensamos a história do povo negro brasileiro, marcada pela opressão e exclusão. A educação dominadora vem se processando a mais de quinhentos anos na história desse povo. Esse processo procurou e procura naturalizar a inferioridade dos africanos e seus descendentes. A esse respeito, Ribeiro (1997) explica que, no Brasil, o passado do afro-descendente é associado à escravidão. A este fato somaram-se, de acordo com Ribeiro (1997), representações negativas do africano

e seus descendentes no imaginário coletivo e mais a ação conjunta e articulada da

educação formal e informal da mídia, da literatura, entre outros agentes de criação

e manutenção de estereótipos negativos. Ao abordarmos o campo da educação formal como um dos espaços de criação e manutenção de estereótipos negativos dos africanos e seus descendentes, é oportuno lembrar a luta do Movimento Negro que dentre suas reivindicações e lutas, priorizava transformar a realidade de discriminação racial dentro das escolas. Silva (1997) diz que entidades do Movimento Negro, preocupadas com a problemática racial no sistema educacional brasileiro que escolheu uma representação cultural semelhante à européia, reproduzindo os valores e superioridade dos europeus,

1 Orientadora - Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva - UFSCar

reagiram ao impacto que esse fato causou e causa para a construção da identidade dos estudantes negros, indígenas e mestiços que são impossibilitados de verem a positividade da sua origem, cultura e história apresentada nas salas de aula, vendo-a de forma negativa, carregada de estereótipo. Conforme Silva (1997), juntamente com as denúncias de desigualdades raciais na educação, surgiram iniciativas do Movimento Negro e de outros segmentos da sociedade, no sentido de desenvolverem projetos educativos que buscavam pôr em prática perspectivas pluriculturais e anti-racistas, no sistema educacional brasileiro. Neste contexto de luta do Movimento Negro, é importante assinalar que uma das vitórias mais recentes e de muita importância não só para a comunidade negra, mas também para toda a população brasileira, foi a aprovação do Parecer CNE/CP/003/2004 do Conselho Nacional de Educação que regulamenta a Lei 10.639/2003, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no currículo escolar do ensino fundamental e médio. O Parecer determina, entre outras coisas, que “a educação das relações étnico- raciais requer aprendizagens entre brancos e negros, troca de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime” (p.14). O referido Parecer chama atenção para o fato de que “combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial bem como para promover a reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas apenas da escola, mas passam por ela” (p.14). Por isso, destaca que para as instituições de ensino cumprirem a missão de educar, é preciso que “se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam

a uma sociedade justa” (p.14). O mencionado Parecer especifica também que para obter sucesso, a escola e seus professores devem estar preparados, não podem inventar, é um trabalho que não pode se “restringir às palavras e raciocínios desvinculados da experiência

de exclusão e inferiorização vivida pelos negros brasileiros, por isso é necessário mais que palavras, ou seja, é preciso o diálogo” (p.15). O Parecer propõe ainda “o diálogo da escola com os estudiosos das relações étnico-raciais e com grupos do Movimento Negro para que sejam superados equívocos entre o que se sabe e

a realidade, para que se promovam de fato concepções e ações que avancem na

construção de um projeto comum de combate ao racismo e discriminação” (p.15). Acontece que a escola não se preocupa em manter diálogo com os(as) negros(as) estudiosos(as) da questão racial e muito menos em combater o racismo e a discriminação, pelo menos não o suficiente. O espaço escolar que deveria dar

condições para melhorar as relações de respeito e reciprocidade entre crianças negras e não negras, de modo a promover a construção de uma sociedade justa e igual, acaba se tornando, para as crianças negras, principalmente, um espaço que as exclui, isso faz com que com que suas primeiras experiências sociais sejam negativas. Segundo Algarve (2004, p. 36), “sendo a história e raiz cultural do povo negro, esquecidas, omitidas e distorcidas pela escola, professores e sociedade, a identificação dos negros com o grupo originário fica prejudicada, ao mesmo tempo em que atitudes discriminatórias em relação à cultura e às pessoas de origem africana são permitidas aos brancos.” Buscar práticas educativas que permitam aos professores e as crianças conhecerem a cultura negra é uma forma de promover relações de respeito e valorização da diversidade e da diferença dentro desse espaço de educação. Nessa perspectiva, a educação patrimonial traz importante contribuição para fortalecer a interação entre a escola e a comunidade negra, assim como a educação na diversidade e na diferença. Os(as) intelectuais negros(as) 2 estudiosos das relações étnico-raciais e os(as) integrantes do Movimento Negro e/ ou conhecedores e praticantes da cultura negra, são educadores da cultura negra por isso, estão aptos a dar palestras e/ou cursos para públicos que ainda não conhecem as especificidades da cultura negra. As palestras e/ou cursos podem ser acompanhadas

2 O termo intelectual usado no trabalho busca base nos estudos de Gramsci (1987) sobre intelectuais orgânicos. Partindo do estudo de Gramsci, neste trabalho, entende-se por intelectuais todos que

praticam atividade intelectual criadora, que fazem qualquer trabalho com uma finalidade, seja para transformar ou manter uma realidade. O intelectual que procura transformar uma realidade é aquele que coloca a disposição da sociedade seus saberes, que faz intercâmbio com outros saberes de modo

a

produzir conhecimentos que contribuam para transformar o mundo que vive sua própria realidade

e

a de seu grupo étnico, muitas vezes realidade de opressão em que vivem. Existem também os

intelectuais que buscam manter uma realidade em benefício próprio seja para garantir privilégios

seja para conservar domínio sobre outros. Estes intelectuais são entendidos aqui como aqueles que insistem em negar o racismo contra a população negra defendendo o discurso da democracia racial

e da miscigenação. Desta forma escondem a perversidade da discriminação racial e favorecem a

permanência das desigualdades raciais entre brancos e negros. Neste sentido, busco entender o/a intelectual negro/a, como aquele que se opõe a ideia da inferioridade negra defendida e atestada pela sociedade brasileira. Por isto, é preciso lembrar que a pergunta que aqui se faz é: de que intelectuais estamos falando? Do negro intelectual ou do intelectual “negro”? O negro intelectual pode ser todos/as os/as negros/as que produzem conhecimentos seja como engenheiros/as, médicos/ as, poetas, pintores/as, músicos, pesquisadores/as, cozinheiros/as, professores/as, sapateiros/as, borracheiros/as etc, em benefício de si próprio. Porém os/as intelectuais “negros/as” são aqueles/as que produzem conhecimentos não apenas em beneficio de si próprios/as, mas também em benefício da sua comunidade negra. Como diz Santos (2004), a pergunta que se faz é para que e para quem o intelectual produz conhecimento, nesta direção o/a intelectual negro/a produz conhecimentos para

fortalecer sua comunidade negra, para melhorar a condição de vida dos/as negros/as discriminados/ as.

da Sala Africanidades 3 , espaço interativo em que as pessoas têm contato com objetos, músicas, instrumentos e diversas informações sobre o patrimônio cultural negro. Patrimônio cultural, neste trabalho, refere-se a bens materiais e imateriais que se relacionam à identidade, à ação e à memória dos grupos étnicos que formam a sociedade, ou seja, “encerra a herança de um povo, é o centro de valor e sentidos, de saberes e práticas” (CANCLINI, 1990, apud SILVA, p.5). A Sala Africanidades constitui um patrimônio cultural material da cultura negra, pois abriga em seu espaço, objetos, roupas, musicas, instrumentos musicais, livros, notícias, fotografias, imagens que dizem respeito a cultura negra. Os(as) intelectuais negros(as) são patrimônios imateriais, pois ao proferirem palestras ou darem cursos sobre a cultura negra, partem da sua experiência de negros(as) que buscam se edificarem como pessoas em uma sociedade que discrimina sua cor e sua cultura. Sobre patrimônio imaterial, Gallois (2006) afirma que uma das manifestações do patrimônio cultural imaterial se dá nas tradições e expressões orais. No entender de Londres (2001), quando se fala em patrimônio imaterial, não se esta referindo propriamente a meras abstrações, em contraposição a bens materiais. Conforme esta autora, todo signo tem dimensão material e simbólica, por isso, a distinção que cabe fazer, no caso de bens culturais, é entre aqueles bens que, uma vez produzidos, passam a apresentar relativo grau de autonomia em relação a seu processo de produção, e aquelas manifestações que precisam ser constantemente atualizadas por meio de mobilizações de suportes físicos – corpo, instrumentos, indumentária, e outros recursos de caráter material – que, conforme Londres (2001) depende da ação de sujeitos capazes de atuar segundo determinados códigos. Nesta direção, as palestras e/ou cursos dados por intelectuais negros(as) constituem uma manifestação do patrimônio imaterial da cultura negra, pois os (as) intelectuais negros(as) são patrimônios vivos da comunidade negra. Ao dizer

3 A primeira Sala Africanidades foi desenvolvida em 1998 a pedido da Unidade de Atendimento à Criança (UAC) na Universidade Federal de São Carlos e, em 1999, por ocasião do evento da UNESCO – “Paz e Infância”. Ambas as ofertas causaram impacto nos professores, pais e crianças em tudo que viam, ouviam, podiam manusear experimentar tocar instrumentos musicais e dançar. A sala foi considerada pelos avaliadores do evento como um laboratório de Direitos Humanos. Em 2006 a sala Africanidades ganhou um local permanente. Foi inaugurado, em novembro desse mesmo ano, o Centro Municipal de Cultura Afro-Brasileira “Odette dos Santos” em São Carlos. Esse Centro de Cultura foi projetado pelo NEAB/UFSCar para atender a diversidade artística e cultural de São Carlos e possui espaços temáticos onde são desenvolvidas ações e projetos, entre eles, a sala de Africanidades. O Centro é uma parceria com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar com a prefeitura municipal de São Carlos.

patrimônio vivo refiro-me ao entendimento de um dos programas da UNESCO, implantado em 1989, que tinha como objetivo a preservação e valorização das culturais tradicionais. Esse programa Tesouros Humanos Vivos incentivou a criação de sistemas nacionais de identificação e reconhecimento oficial de indivíduos considerados por suas comunidades como depositários e praticantes da tradição (GALLOIS, 2006, p. 16). Neste sentido, muitos têm sido os(as) intelectuais negros(as) que atuaram e continuam atuando no Movimento Negro, destaco as participações populares da comunidade negra que têm procurado superar o racismo contra os(as) negros(as) na educação assim como promover o conhecimento e respeito para com a cultura negra, ações que têm contribuído também para a educação das relações étnico- raciais, preservação e valorização da cultura negra. Nesta direção, destaco o exemplo do Conselho de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra no Governo de São Paulo que, de acordo com Santos (2006), descortinou o véu que encobria o racismo institucional na sociedade brasileira. O autor diz que o racismo faz parte da sociedade paulista onde o comportamento, aparentemente livre de preconceitos, foi duramente denunciado por muitas entidades em São Paulo, homens e mulheres que faziam

parte dessas instituições tiveram participação intensa, nos anos 1970, na luta contra

a discriminação racial. Segundo Santos (2006), uma ação importante do Conselho da Comunidade Negra foi o levantamento de informações relativas às políticas para a população negra o que determinou que se fizesse um esforço concentrado, em curto espaço de tempo, mantendo audiências e conversas permanentemente com técnicos das secretarias do governo do Estado de São Paulo. Nesse espaço de tempo, constatou-se que muito mais que levantar informações, era necessário sensibilizar os servidores públicos sobre a questão racial como fator importante na formulação de políticas

públicas. Nesta perspectiva foram articuladas diversas parcerias e alianças, sendo

o Conselho da Comunidade Negra formado por representantes de nove secretarias:

Governo, Economia e Planejamento, Justiça, Educação, Promoção Social, Relações de Trabalho, Cultura, Segurança Pública e Negócios Metropolitanos. Dentre essas parcerias, a educação foi uma das mais importantes comissões temáticas do Conselho da Comunidade Negra. Santos (2006) afirma que seu objetivo era potencializar esse setor, desde o Mobral até o ensino médio completo, rever os livros didáticos e realizar pesquisas sobre a condição da população negra na área da educação. Conforme o autor, esta comissão deveria também apresentar sugestões

para as secretarias estadual e municipal de educação, o MEC, as universidades e demais entidades do setor educacional. Santos (2006) relata que esta comissão chegou a ter quinze pessoas, que em sua maioria, era formada por mulheres:

professoras, negras e brancas, de diferentes partidos, voluntárias que não ocupavam cargos remunerados no Conselho da Comunidade Negra, sendo as reuniões abertas

à participação de todos.

O autor diz ainda que por ser o Conselho da Comunidade Negra um órgão

do Estado, a Comissão de Educação desenvolveu estratégias de trabalho na

Secretaria de Educação e escolas oficiais com o objetivo de que professores alunos, supervisores, enfim, toda a comunidade escolar pudesse refletir sobre a questão racial. De acordo com Santos (2006), este trabalho teve inicio com uma audiência em que ficaram estabelecidas as diretrizes de relacionamento com a Secretaria da Educação e a necessidade de se obter dados concretos sobre a situação educacional dos negros. Nessa direção, o setor de educação do Conselho da Comunidade Negra procurou fomentar e ampliar discussão sistêmica e crítica sobre as necessidades que a comunidade negra encontrava no plano educacional. Santos (2006) destaca

o projeto Salve 13 de Maio? como um dos que de fato conseguiu atingir toda a

comunidade escolar de maneira que, ao final de dois anos, ficou evidenciado que

a escolarização consciente é para o negro uma arma contra a discriminação racial.

O projeto Salve 13 de Maio? foi um dos trabalhos realizados pelo Grupo de

Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros (GTAAB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Os trabalhos realizados por esse grupo tinham como meta

a superação do preconceito e discriminação racial e valorização da cultura afro-

brasileira. O projeto Salve 13 de Maio? trouxe para dentro das escolas o processo de discussão sobre a situação socioeconômica do negro brasileiro e a discriminação racial da qual é vítima e teve como objetivo reconstruir a escola pública tornando-a entre outras coisas, um espaço de construção de identidade da criança negra. Em 1992, a professora Rachel de Oliveira fez uma pesquisa de mestrado em que relata as primeiras intervenções educacionais realizadas pelo Movimento Negro feita na rede pública do estado de São Paulo, na década de 1980. Segundo Oliveira (1987), o Projeto Salve 13 de Maio? foi desenvolvido em escolas públicas do Estado de São Paulo, nos anos de 1986 a 1988, sob a orientação da Secretaria da Educação de São Paulo e teve como objetivo mostrar as formas de preconceito vigente na instituição escolar assim como contribuir para futuros estudos sobre relações raciais na escola. Defendida a dissertação, a professora Rachel fez doação de parte dos documentos (ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências)

do referido projeto para a Universidade Federal de São Carlos para subsidiar futuras pesquisas na área da educação das relações étnico-raciais 4 . Ao se falar de pesquisas na área da educação das relações étnico-raciais não se pode deixar de destacar também o trabalho dos Núcleos de Estudos Afro- Brasileiros/NEABs que desenvolvem pesquisas e buscam trabalhar a questão racial nos espaços acadêmicos trazendo discussões, trabalhos de extensão, seminários, cursos de formação que buscam valorizar a cultura negra e promover a educação das relações étnico-raciais. A sala Africanidades constitui-se num ambiente com material interativo e itinerante, oficina e centro de pesquisa, com acervo permanente e temporário relativo à cultura e história afro-brasileira e africana. Atende população de diferentes faixas etárias, níveis de ensino, pesquisa e interesse intelectual, aberta aos interessados em aprofundar conhecimentos sobre as culturas e histórias do continente Africano e da Diáspora. Nesta perspectiva a Sala Africanidades possibilita a educação para a diversidade étnica e cultural e assim uma melhor compreensão da cultura negra brasileira. Nesse contexto, o Parecer da Lei 10.639 pontua que se faz necessário pensar na renovação das práticas educativas vigentes procurando superar a invisibilidade da questão racial na escola, combater o racismo e promover a reeducação das relações étnico-raciais que apesar de não ser tarefa apenas da escola, passa por ela (p.14). A Sala Africanidades é um espaço que valoriza a cultura negra e proporciona oportunidade para que as todas as pessoas conheçam as especificidades da cultura afro-brasileira e africana. A partir deste projeto criado pela professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, na época coordenadora do NEAB/UFSCar, foi realizada uma pesquisa de mestrado com o objetivo de analisar um cantinho de africanidades

4 Parte dos documentos relativos ao Projeto “Salve 13 de Maio?” foi doada pela professora Rachel de Oliveira à Unidade Especial de Ensino Informação e Memória (UEIM). Destacam-se entre estes documentos: ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências e documentos diversos relacionados à questão da discriminação racial contra os negros na sociedade. Segundo a professora, o objetivo da doação foi para que os documentos pudessem contribuir com pesquisas na área da educação das relações raciais. A partir da organização dos documentos doados a UEIM, foi publicado o CDROM “A criança negra e a escola”. O referido CD contém uma base de dados organizada, com a finalidade de facilitar o acesso rápido às informações contidas nos documentos (ofícios, relatórios, trabalhos escolares, correspondências). Os documentos reúnem depoimentos de alunos, professores, educadores e pesquisadores a respeito da discriminação racial na escola. O CDROM é um material de apoio para a educação das relações raciais, pois oferece aos professores/ as, alunos/as, educadores/as e pesquisadores/as informações da realidade de discriminação que a criança negra vive dentro do espaço escolar, contada e/ou ilustrada (desenhos) pela própria criança negra

dentro da sala de aula e os efeitos que pudesse produzir no relacionamento de alunos(as) brancos (as) e negros(as). A pesquisa foi realizada por Valéria Algarve na EMEB “Afonso Fioca Vitali (Caic) com os alunos de uma sala da 4ª série no ano de 2003 na cidade de São Carlos com o objetivo de se reconhecer e valorizar a diferença, a partir de um cantinho de africanidades. A professora Elaine Bedendo, responsável pela sala de aula em que se deu a pesquisa de Valéria Algarve, recebeu o Prêmio do (CEERT) 5 , em 2004, pelo trabalho realizado com as crianças no cantinho africanidades em sua sala de aula onde promoveu interação das crianças negras e brancas com objetos e história de cultura afro-brasileira. Trabalhos de pesquisa como esses são importantes porque trazem para dentro das instituições formais de ensino reflexões sobre a necessidade do diálogo com o diferente, com a diversidade, seja ela cultural ou racial, pois a diferença esta posta dentro dessas instituições, mas precisa ser compreendida e valorizada. Nesse contexto de se valorizar e compreender a diversidade cultural e racial de crianças e adolescentes que frequentam as instituições formais de ensino o Parecer sublinha que é preciso haver diálogo da escola com as lideranças da comunidade negra. Diálogo mais que necessário ao se pensar o funcionamento do sistema educacional brasileiro que preserva a cultura da classe dominante e ignora as outras culturas que integram o diverso patrimônio cultural que constitui a sociedade brasileira. Assim sendo, é importante buscarmos novas formas de contribuir para tornar a escola e a sociedade, um espaço mais respeitoso com a diversidade cultural e com a diferença, um espaço que permita o rompimento com o domínio da cultura européia, rompimento que não significa que a cultura negra venha predominar, mas que seja valorizada e respeitada. Nessa perspectiva, de tornar a escola um espaço mais respeitoso com a diferença, a pesquisa aqui apresentada, focaliza a educação das relações raciais e busca compreensões na educação como “processo de ‘construir a própria vida’, processo que se desenvolve nas relações entre gerações, grupos raciais e sociais,

5 A professora Elaine Bedendo foi premiada pelo CEERT em 3º lugar com o tema: Cantinho de Africanidades: trabalhando a cultura negra em sala de aula. O Prêmio Educar para a Igualdade

Racial: experiências de promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar” foi criado com

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