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EDUCAO E DIVERSIDADE: estudos e pesquisas Volume 1

Realizao: Coordenao de Educao a Distncia/Universidade Federal de Pernambuco Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/MEC Apoio: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd (Gesto 2005-2009)

Coordenao de Educao a Distncia CEAD/UFPE Snia Schechtman Sette Maria de Ftima D. Angeiras

EDUCAO E DIVERSIDADE: estudos e pesquisas Volume 1


ORGANIZADORES Coordenadora Geral Mrcia Angela da S. Aguiar Coordenadores de rea Ahyas Siss Iolanda de Oliveira Janete Maria Lins de Azevedo Mrcia Soares de Alvarenga Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Rachel de Oliveira

AUTORES Adlene Silva Arantes / Fabiana Cristina da Silva Alosio Jorge de Jesus Monteiro Ana Amlia de Paula Laborne Ana Paula dos Santos Gomes Angela Maria Monteiro da Motta Pires Antnia Vitria Soares Aranha Carolina dos Santos de Oliveira Cludia Regina de Paula Iolanda de Oliveira Maria Amlia de Almeida Cunha Maria Angela Alves de Oliveira

Recife PE UFPE MEC/SECAD 2009

Copyright 2009 Grfca J.LuizV asconcelos Rua da Conceio, 48 Boa Vista Recife Pernambuco

proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito, da editora. Os textos contidos neste livro so de inteira responsabilidade de seus autores.

Reviso Maria de Ftima Duarte Angeiras Capa Carlos Alexandre Lapa de Aguiar

Diagramao Kaliana Virginia Pinheiro Lima

Impresso e Acabamento Grfca J. Luiz V asconcelos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Aguiar, MarciaAngela da S. (org.) [ et all] Educao e diversidade: estudos e pesquisas. MarciaAngela da Silva Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Mrcia Soares deAlvarenga, Petronilha Beatriz G. e Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [et all]. Recife: Grfica J. LuizVasconcelos Ed., 2009 Vrios autores dois volumes

1. EducaoBrasil. 2. Educao de jovens e adultosBrasil. 3. Educao do campo - Brasil. 4. Educao e diversidade tnico-racial - Brasil. 5. Educao indgena - Brasil. 6. Educao especial Brasil. 7. Polticas pblicas. I.Aguiar. II. Oliveira. III.Azevedo. IV.Alvarenga.V Silva. VI. . Oliveira.

SUMRIO
VOLUME 1 Apresentao
Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira: repercusso da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE Adlene Silva Arantes Fabiana Cristina da Silva 09 Identidades, Memrias e Perspectivas do Movimento de Educao Escolar Indgena no Brasil Alosio Jorge de Jesus Monteiro 39 Trajetrias de Docentes do Ensino Superior: aes afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais Ana Amlia de Paula Laborne

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A Educao para as Relaes tnicos-raciais a partir do Patrimnio Cultural Negro: educao patrimonial da cultura afro-brasileira e os (as) intelectuais negros(as) Ana Paula dos Santos Gomes 91 Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel: a experincia pedaggica de Lagoa do Itaenga-PE Angela Maria Monteiro da Motta Pires 115 Educao do Campo na UFMG: do sonho aos desafios Antnia Vitria Soares Aranha

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As Alunas da Educao Bsica e a Leitura que elas fazem das Adolescentes Negras na Revista Atrevida Carolina dos Santos de Oliveira 161

Poltica, Educao e Afro-brasilidade: o movimento negro em Nova Iguau Cludia Regina de Paula A Educao das Relaes Raciais nos Planos Nacionais da Educao Iolanda de Oliveira A Relao Famlia-escola Rural do Campo: os desafios de um objeto em construo Maria Amlia de Almeida Cunha

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A Integrao entre a Qualificao Profissional e o Ensino Fundamental (EJA) no Projovem Recife: a materializao da integrao entre a formao geral e a formao profissional Maria Angela Alves de Oliveira 235

APRESENTAO
A superao das histricas desigualdades socioeducacionais no pas requer um esforo gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de aes concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento poltico da educao como instncia que contribui para a afirmao da cidadania constitui um impulso relevante para reforar e ampliar as aes desenvolvidas pelos setores comprometidos com a transformao da sociedade e com a incluso social. Em um pas cujo modelo de desenvolvimento excluiu parcela significativa da populao de ter acesso escola ou nela permanecer, a agenda de incluso educacional enfrenta grandes desafios no que se refere universalizao do acesso e permanncia bem sucedida no sistema escolar. A garantia de educao para todos exige a promoo de polticas pblicas consistentes e de largo alcance. Com a inteno de contribuir para a efetividade de polticas que buscam a afirmao de atores sociais tradicionalmente pouco considerados, a Universidade Federal de Pernambuco UFPE consolidou, em dezembro de 2007, uma parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao - SECAD/MEC visando a realizao de atividades acadmico-cientficas para apoiar as polticas pblicas voltadas educao de jovens e adultos, educao e diversidade tnico-racial, educao do campo, educao indgena, educao especial, dentre outras. Esta parceria contou com o apoio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), cuja experincia em projeto similar muito contribuiu para o desenvolvimento das aes programadas pela Coordenao de Educao a Distncia da UFPE, setor ao qual esteve vinculado o Projeto Educao e diversidade: estudos e aes em campos de desigualdades scio educacionais. O apoio da ANPEd foi de fundamental importncia para ampliar a participao da comunidade acadmica nos esforos para a promoo da incluso educacional, mediante as aes de formao continuada. No mbito do Projeto, foram incentivados os estudos que contemplam, no campo educacional, as discusses sobre questes tnico-raciais, educao de jovens e adultos e educao do campo com o propsito de alargar o conhecimento nessas reas. Os resultados deste esforo esto consubstanciados nos artigos que compem

a presente coletnea - Educao e Diversidade: estudos e pesquisas - que vem a pblico como uma inestimvel colaborao de instituies e de pesquisadores comprometidos com a democratizao da sociedade brasileira e com a oferta de uma educao de qualidade para todos.

Presidente: Mrcia Angela da S. Aguiar Gesto 2005-2009 Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

HISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA: repercusso da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina - PE
Adlene Silva Arantes1 Fabiana Cristina da Silva

Introduo

Sabemos que a educao tem sido entendida como um direito social e um processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educao escolar corresponde a um espao sociocultural e institucional, responsvel pelo trato pedaggico do conhecimento e da cultura. Sendo assim, estaramos, segundo Cavalleiro (2006), trabalhando em solo pacfico, porque universalista. Mas, na realidade, as prticas educativas, que se pretendem universalistas, isto , iguais para todos, acabam sendo as mais discriminatrias. Da a luta histrica dos movimentos sociais, e, de maneira especfica, a dos movimentos negros brasileiros por uma sociedade mais justa e uma educao que valorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre excludo da histria (ou includo de maneira estereotipada) e da cultura deste pas. Pela via legal, ou seja, por meio da legislao, os direitos do povo negro foram assegurados, principalmente, na segunda metade do sculo XX. A partir da criao da organizao das Naes Unidas (ONU), em 1945 e a proclamao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos, o Brasil iniciou as aes de combate ao racismo e ao preconceito sancionando a Lei Afonso Arinos (1951), que caracterizou a discriminao racial como contraverso penal, ao proibir a discriminao racial no Brasil. Em seguida, vrios movimentos e eventos foram organizados no solo brasileiro em prol da eliminao de todas as formas de discriminao racial. Assim, chegamos a mais uma conquista, a Constituio de 1988 que considerou a prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel, e as manifestaes culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Posteriormente, foi publicada a Lei n 7716/89, a chamada Lei Ca, que define os crimes resultantes de discriminao por raa ou cor (CAVALLEIRO, 2006, p.16). Portanto, as Leis foram sendo sancionadas tendo em vista impedir o racismo na
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Professora assistente - Campus Petrolina - Universidade de Pernambuco.


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sociedade brasileira, pois at ento, no campo educacional, s tnhamos de concreto os PCN que tratam da pluralidade cultural, mas, por se tratar de um parmetro e no de uma Lei, no obrigou ningum a inserir a temtica na sala de aula. Nesse sentido, Lopes (2008) afirma que os PCN - valorizam os saberes locais na medida em que so ponto de partida para a assimilao do patrimnio cultural da humanidade, mas tratam as diferenas culturais como diferenas psicolgicas, desconsiderando os aspectos sociolgicos. Sendo assim, os PCN procuram homogeneizar, garantir uma equidade social e mascaram as desigualdades econmicas, sociais e culturais das crianas. O tema pluralidade cultural justificado por se considerar que a vida democrtica exige o respeito s diferenas culturais e, apesar de os PCN fazerem referncias s diferenas de gnero e aos deficientes, o enfoque central nas caractersticas tnicas, o que entra em desacordo com o prprio objetivo dos PCN, que visam posicionar-se tambm contra discriminaes baseadas em diferenas de classe social, crenas, sexo e outras caractersticas individuais e sociais (p.70-71). S em janeiro de 2003, com a aprovao da Lei 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional, n 9394/96 para incluir no currculo oficial a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e africana que se assinala, segundo Cavalleiro (2006), a inteno do estado brasileiro em eliminar o racismo e a discriminao racial nas escolas. Porm, sabemos que uma lei no implica necessariamente uma mudana de prticas historicamente constitudas de desvalorizao da histria e da cultura do povo negro nas salas de aula. E, mesmo no caso de se inserir a temtica, sabemos que o enfoque dado pelos professores pode at reforar ainda mais a situao de excluso do povo negro do sistema oficial de ensino. Cury (2002) afirma que [...] o contorno legal indica possibilidades e limites de atuao, os direitos, os deveres, proibies, enfim, regras. Tudo isto possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as implicaes e consequncias (p.8). Conhecer as Leis , segundo o autor, como acender uma luz numa sala de aula escura, cheia de carteiras, mesas e outros objetos, As Leis acendem uma luz importante, mas elas no so todas as luzes. O importante que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho (CURY, 2002, p.8). Como a educao constitui-se um dos principais mecanismos de transformao na vida de um povo, papel da escola, de forma democrtica e comprometida com a promoo do ser humano e de sua integralidade, estimular a formao de valores, hbitos e comportamentos que respeitem as diferenas e as caractersticas prprias de grupos sociais e minorias. Ou seja, a educao essencial no processo
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de formao de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliao da cidadania (BRASIL, 2004). Diante do exposto, buscamos mapear a repercusso da Lei 10.639/03 e a insero da histria e cultura afro-brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina, buscando compreender de que forma a secretaria municipal tem tentado implementar a temtica e como os professores esto atuando nas salas de aula da educao bsica. Para tanto, fez-se necessrio sondar se os(as) professores(as) e gestores(as) da rede municipal de ensino tiveram acesso Lei 10.639 e s Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; identificar as aes que a Secretaria municipal de educao tem feito para implementar a referida lei no currculo escolar da educao bsica, compreender o papel atribudo Lei tanto pela secretaria, como pelos(as) professores(as) pesquisados(as), caracterizar o perfil dos professores, que atuam na rede municipal, em relao escolarizao e autoidentificao tnico racial e apontar dificuldades/facilidades que o docente encontra para abordar a temtica em sala de aula. Alm das respostas para essas questes, tambm nos propomos, a apresentar os resultados parciais da proposta de interveno que estamos realizando em uma das escolas da rede, objetivando sensibilizar os professores sobre a importncia de trabalhar a temtica na sala de aula e construindo estratgias e instrumentos para essa ao. Este texto est organizado em trs partes distintas e complementares. No primeiro momento, realizamos uma breve reflexo sobre a Lei 10.639/03, cujos princpios destacados nas diretrizes curriculares institudas sobre a temtica e autores, nos ajudam a compreender as prticas histricas e sociolgicas, que, por muitos anos, vm criando e reproduzindo, nas escolas, um perfil nico do povo brasileiro. No segundo momento, apresentamos dados de uma pesquisa descritiva, realizada com professores e membros das equipes gestoras de dez escolas da rede municipal de Petrolina sobre a repercusso e execuo da referida Lei2. No terceiro momento do texto, registramos a nossa proposta de interveno para implementao da temtica na sala de aula. importante destacar que a nossa proposta de pesquisa e de interveno tambm est alicerada na metodologia da pesquisa-ao por ser um mtodo de pesquisa - que agrega diversas tcnicas de pesquisa social - com as quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nvel da captao da informao; requer, portanto, a participao das pessoas envolvidas no problema
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investigado. Esse mtodo pressupe nfase anlise das diferentes formas de ao. Os temas so limitados ao contexto da pesquisa com base emprica, voltando-se para a descrio de situaes concretas e para a interveno orientada em funo da resoluo dos problemas efetivamente detectados na coletividade (THIOLLENT, 1986). Em sntese, como prope esse autor, a pesquisa-ao uma estratgia metodolgica da pesquisa social, na qual existe ampla e explcita interao entre o pesquisador e as pessoas envolvidas na situao investigada. Dessa interao resulta a priorizao dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas em aes concretas; o objeto de investigao no se constitui em pessoas, mas, sim, em situaes sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisaao resolver ou esclarecer os problemas identificados na situao observada. A pesquisa no se limita ao; pressupe um aumento do conhecimento e do nvel de conscincia das pessoas ligadas situao e do prprio pesquisador. De acordo com os princpios da pesquisa-ao, os aspectos prticos de concepo e organizao do trabalho apresentam fases, que no so rigorosamente sequenciais, sendo seu planejamento flexvel e passvel de adequao s necessidades do pesquisador e dos participantes (THIOLLENT, 1992). Ou seja, na pesquisa descrita neste artigo, a pouca compreenso sobre a Lei 10.639/03 ou seu total desconhecimento em algumas escolas da rede municipal de ensino possibilitaram a execuo de um projeto de interveno, de longo prazo, sobre a temtica. importante destacar, tambm, dentro desse contexto da pesquisa, que a relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringe populao negra; ao contrrio, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica. (BRASIL, 2004). essa perspectiva de construo de uma sociedade plural e que respeite a diversidade que estamos tentando construir em conjunto com alunos e professores da escola na qual desenvolvemos o referido projeto.
Neste momento, gostaramos de agradecer a todos os que contriburam para a realizao das nossas aes, entre os quais destacamos as alunas que participam do projeto: Ana Paula Mendes Porto e Eslany Vanessa da Silva Teotonio, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo Acadmico da Fundao de Amparo Cincia e Tecnologia do Estado de Pernambuco BIA/FACEPE; Michella Eloina de S Torres e Terezinha da Silva Santos, bolsistas da Pro-Reitoria de Extenso e Cultura da Universidade de Pernambuco PROEC/UPE e aos alunos voluntrios, Maria Amlia Jesus da Costa, Aurilia de Brito Lima, Maria dos Anjos Sa Moreira, Marcio Jos dos Santos, Maria Ceclia dos Santos e Ivonete Silva Almeida.
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Histria e cultura africana e afro-brasileira na educao bsica: algumas determinaes legais


Acreditamos que o primeiro passo para o reconhecimento e a valorizao do povo negro nas escolas brasileiras se deve insero dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, LDB, como veremos a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura AfroBrasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra (BRASIL, 2003).

Analisando essas alteraes na LDB, percebemos que clara a determinao. A temtica deve ser inserida no contedo programtico oficial e no como uma disciplina nova como muitos profissionais da educao pensaram assim que a Lei foi sancionada; mas, nas disciplinas j existentes de maneira a desconstruir a histria, muitas vezes, contada na escola e contida nos livros didticos em que o povo negro aparece na grande maioria, como sujeitos inferiores e, portanto, menos importantes que os brancos na formao da sociedade brasileira. Aps a publicao da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educao CNE aprovou o parecer CNE/CP3/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Para a Educao das Relaes tnico-Raciais e Para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas, no mbito de sua jurisdio, orientar e promover a formao de professores e professoras e supervisionar o
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cumprimento das referidas diretrizes. Entretanto, temos conscincia de que a sociedade brasileira tende a fazer vista grossa ainda hoje, aos muitos casos que tomam, por exemplo, espao na mdia nacional, mostrando o quanto ainda preciso lutar para que todos recebam uma educao igualitria, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional, independentemente do pertencimento tnico-racial do aluno. Com isso, os profissionais da educao permanecem no comprendendo em quais momentos suas atitudes dirias acabam por cometer prticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas (CAVALLEIRO, 2006). Nesse sentido, a autora menciona que o silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais tem permitido que se transmita aos alunos uma pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema por parte dos profissionais da educao e envolvendo o cotidiano escolar em prticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente as diferenas; ao contrrio, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento, muitas vezes estereotipado do outro que lhe diferente. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivncias sociais de modo acrtico, conformando a diviso e a hierarquizao raciais. Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros, aspectos pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem os princpios a seguir explicitados. O primeiro princpio, conscincia poltica e histrica da diversidade, deve conduzir igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que, em conjunto, constroem, na nao brasileira, sua histria; ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira; superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e, tambm, as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; busca de pessoas em particular, de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico14 EDUCAO E DIVERSIDADE

raciais e sociais com o estudo da histria e cultura afro-brasileira e africana, das informaes e dos subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; ao dilogo, via fundamental para o entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa. O segundo princpio, fortalecimento de identidades e de direitos, deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmao de identidades, da historicidade negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; os esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; o combate privao e violao de direitos; a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais; as excelentes condies de formao e de instruo, que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. O terceiro princpio, aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes, encaminha para a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las; condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, como por exemplo, a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando preserv-lo e difundi-lo;o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; participao de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos, que contemplem a diversidade tnico-racial (BRASIL,2004).
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A partir da compreenso de tais princpios, possvel perceber que so vrias as frentes de atuao, no s por parte dos professores mas tambm de todos os profissionais da educao que devem atuar desde a desconstruo das ideias e comportamentos presentes na sociedade, passando pela valorizao dos elementos da cultura afro-brasileira para a construo da identidade at a anlise crtica dos textos didticos, principalmente, contidos nos livros didticos e paradidticos, que circulam nas escolas. preciso compreender a histria e a cultura africana e afrobrasileira para que possamos, de fato, contribuir para a formao da conscincia poltica e histrica da diversidade, para a construo da identidade e a promoo de prticas que superem o racismo e o preconceito que existem no cotidiano escolar. Esses princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e das suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes em relao ao ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas, destacando-se:
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-raciais, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas particularmente Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares (BRASIL, 2004, p.21).

Apesar de sabermos que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educao bsica em todos os nveis e modalidades, segundo as referidas diretrizes, precisam se organizar para garantir a insero da temtica nas salas de aulas, acreditamos que ainda no so todas as redes que o fazem. Sabemos da existncia de iniciativas individuais que acontecem, e, muitas vezes, no so nem divulgadas. Apontaremos a seguir as impresses dos professores e membros das equipes gestoras sobre a lei 10.639/03 e a insero da temtica na rede municipal e as aes, que esto acontecendo em Petrolina, com o objetivo de implementar a referida Lei. Uma delas a nossa prpria proposta de interveno.
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Algumas indicaes sobre a repercusso da Lei 10.639/03 nas escolas municipais da cidade de Petrolina- PE
A cidade de Petrolina, localizada no interior do estado de Pernambuco, fica situada a 800 quilmetros da capital recifense. Construda na regio hoje denominada como Mdio So Francisco, cidade de altas temperaturas do serto pernambucano ou como mais popularmente conhecida do semirido privilegiada por ter sido construda e constituda s margens do chamado rio da integrao nacional, o rio So Francisco. Segundo dados do IBGE de 2008, a cidade tem, atualmente, 285 mil habitantes. Petrolina destaca-se no cenrio nacional e internacional como uma das maiores produtoras e exportadoras de frutas do pas, segundo Nunes (2009),
[...] tudo isso graas ao trabalho de petrolinenses, aqui nascidos, ou PR ela adotados, que com garra, inteligncia e determinao implantaram a tecnologia da irrigao [cultura irrigada] transformando o cinza da caatinga semimorta em verdes e imensurveis paisagens de encher os olhos do sertanejo acostumados a terra e troncos ressequidos, e mais ainda dos japoneses e investidores da regio sul do Brasil, que viram e vm nestas terras banhadas pelas guas do Velho Chico, como popularmente conhecido o rio So Francisco, um futuro promissor (p.11).

da plantao de frutas em projetos de cultura irrigada que gira toda a economia da cidade. Petrolina hoje considerada um dos polos de desenvolvimento econmico do estado, apontada por diversas revistas econmicas como uma das cidades mais dinmicas do Pas. Toda essa riqueza tambm tem seu reflexo na educao. Atualmente, a cidade conta com trs instituies de ensino superior de grande porte. A FACAPE (Faculdade de Cincias Sociais e Aplicadas de Petrolina), uma autarquia mantida pelos governos municipal e estadual com oito cursos nas reas de cincias Humanas e Sociais. A UNIVASF - Universidade Federal do Vale do So Francisco, recentemente criada, com vinte e um cursos das reas de Cincias Humanas, Exatas e Sade e a UPE - Universidade de Pernambuco, instituio da qual fazemos parte, mantida pelo governo do estado e que possui sete cursos de licenciatura e trs cursos na rea de sade. A rede escolar municipal possui um quantitativo ainda pequeno de escolas
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no nvel da educao bsica e um bom quadro de profissionais em permanente qualificao. Segundo Nunes (2009), a rede municipal, contava em 2008 com 82 escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, sendo 60 escolas na zona rural e 22 na zona urbana. Neste mesmo ano, foram matriculados 22.032 alunos, e a rede possua 804 professores. Foram respondidos, 62 questionrios: 50 por professores e 12 membros das equipes gestoras em 10 escolas da rede municipal de Petrolina. A partir da anlise desse instrumento, estabelecemos, primeiramente, o perfil dos sujeitos da pesquisa e, em seguida, apresentamos as categorias de anlise e os resultados obtidos. Constatamos que a maioria dos professores pesquisados so do sexo feminino. Em relao ao vnculo com a rede de ensino, temos temporrios (46%); concursado (52%), no informado (2%). Acreditamos que o vnculo permanente, via concurso, pode favorecer o trabalho contnuo enquanto o contrato pode impedir que prticas interessantes e eficazes sejam continuadas. Em relao origem tnico-racial, constatamos que a maior parte dos professores se autoclassifica como parda, mas, considerando que as classificaes morena, morena clara, preta e negra dizem respeito raa negra, a maior parte dos professores se autodenomina afro-brasileiro. Temos conscincia dos progressos da Gentica, que apontam para a impossibilidade de determinar a raa de um ser humano. Nesse sentido, os pesquisadores da rea descobriram que os patrimnios genticos de duas pessoas pertencentes a uma mesma raa podem ser mais distantes do que os de indivduos pertencentes a raas diferentes. Sendo assim, concluram que a raa no uma realidade biolgica humana, mas um conceito cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em grupos. Ou seja, biolgica e cientificamente, as raas no existem. Por isso, estamos utilizando o termo raa como conceito relacional, que se constituiu histrica e culturalmente, a partir de relaes concretas entre grupos sociais em cada sociedade, rejeitando o determinismo biolgico e valorizando a cultura e a identidade de cada um (MUNANGA, 2003; SISS, 2003). Porm, no podemos deixar de mencionar o nmero de professores que se considera branco e amarelo, como pode ser observado, a seguir:

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Autoclassificao dos professores quanto origem tnico-racial


MORENA MORENA CLARA AMARELA PRETA BRANCA NEGRA PARDA NO INFORMADA 8% 2% 2% 4% 22% 20% 36% 6%

Definir a origem tnico-racial dos brasileiros no tarefa simples. Existem muitos adjetivos para dizer o que somos e aqui tivemos uma pequena amostra desses adjetivos. Nesse sentido, Silva (2007) afirma que a percepo dos professores negros em relao questo tnico-racial em sala de aula est intimamente associada forma como eles lidam com o seu pertencimento tnico-racial. Esse pertencimento, geralmente, foi gerado de forma lenta, processual e gradativa o que, muitas vezes, s ocorre depois de os professores terem sofrido algum tipo de preconceito ou discriminao que os tenha atingido de tal forma que os levou a se verem como negro ou negra. Sabemos que o conceito de identidade mltiplo, ou seja, falase em identidades de gnero, identidades etrias, identidades raciais, entre outras. Nesse sentido, gostaramos de ressaltar o conceito de identidade segundo Munanga (2003)
(...) uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, atravs de seu sistema axiolgico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para se definir em contraposio ao alheio. A definio de si(autodefinio) e a definio dos outros(identidade atribuda) tem funes conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteo do territrio contra inimigos externos, as manipulaes ideolgicas por interesses econmicos, polticos, psicolgicos etc (p.45).

Portanto, podemos dizer que a construo da identidade no tarefa simples, se pensarmos na nossa histria contada em sala de aula, por exemplo, perceberemos o quanto difcil para uma criana negra se identificar como tal e assumir a sua identidade de negro ou negra pois aprendeu e ainda aprende na escola que os
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brancos so os heris nacionais e que no havia lugar de prestigio para os negros na sociedade brasileira ao longo dos tempos , diferentemente do lugar ocupado pelos brancos no nosso pas. Assim, situaes vivenciadas em aula de histria pode levar as crianas negras a negarem sua origem e assumirem-se como brancas. A pesquisa revelou que a maior parte dos docentes tem entre 11 e 20 anos de atuao e, portanto, com muita experincia na rea de educao, o que nos permite inferir que desenvolvem (ou deveriam desenvolver), a cada dia, seu trabalho de maneira melhor e mais consciente. Apesar de acreditarmos que o comprometimento com a temtica independe do tempo de atuao. Ou seja, se os professores realmente quiserem abordar esse tema em vrias situaes iro faz-lo, independente do tempo de servio, embora reconheamos que essa tarefa no fcil. Nesse sentido, temos relatos de professores que foram acusados de racistas s avessas por estarem tentando valorizar a cultura negra nas salas de aula e quererem mudar o foco eurocntrico para o afrocntrico (MUNANGA, 2003). Em relao escolarizao, a maior parte dos professores possui nvel superior, com predominncia do curso de Pedagogia. Esse dado demonstra que o municpio est seguindo a LDB 9394/96, a qual determina que, at 2010, os professores da educao bsica possuam formao superior. Porm, sabemos que os cursos de formao de professores da regio do vale do So Francisco ainda no esto preparando os alunos para trabalharem a temtica, exceo de algumas iniciativas relacionadas a prticas de alguns professores com essa preocupao. Infelizmente, a maioria das universidades brasileiras ainda no inseriu a temtica em seus currculos e, assim, no podem formar professores conscientes e preparados para abordar a histria e a cultura africana e afro-brasileira em suas salas de aula. Nesse sentido, Gomes Junior (2007) menciona, por exemplo, que so poucos os cursos de histria que oferecem a disciplina Histria da frica nas universidades do Nordeste, disciplina que seria de fundamental importncia para a formao dos futuros professores de histria. Imaginemos, ento, a situao dos demais cursos de formao de professores. Portanto, a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica , tambm, uma questo poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive no que se refere formao de professores. Nesse sentido, os cursos de Pedagogia vm reformulando seus currculos em todo o pas, com fins a contemplar o exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, institudas pelo Conselho Nacional de Educao em maio de 2005. As diretrizes, em acordo com o anseio de formao de uma sociedade igualitria e mais justa,
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compreendem a docncia, em seu Art. 2, pargrafo 1:


(...) Como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo (BRASIL, 2005, p.19, Grifo nosso).

Assim sendo, o curso de Pedagogia, do qual fazem parte todos os alunos envolvidos nesse projeto, poder contribuir, entre outras coisas, para a formao do futuro licenciado em relao temtica. Em sintonia com a Lei 10.639/03, as Diretrizes, acima citadas, tambm instituem a abordagem educativa diferenciada em escolas indgenas ou em escolas de remanescentes de quilombos, como podemos observar a seguir:
1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero: I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas relevantes. 2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas. (BRASIL, 2005, Grifo nosso).

No que diz respeito aos nveis em que os professores atuam no momento, temos (12%) na educao infantil, (70%) na educao fundamental, (4%) na educao mdia e (14%) no informaram em que nvel atuam. Os professores da
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educao infantil, que participaram da nossa pesquisa, mencionaram a importncia de inserir a temtica nesse nvel de ensino para que nos nveis em que se seguirem, as crianas j tenham uma base de compreenso menos preconceituosa e mais inclusiva. Entre os membros das equipes gestoras (MEG), todos os sujeitos participantes so do sexo feminino, apenas um no informou esse dado. Como o nmero de questionrios recebidos das MEG foi bem menor que o dos professores, remetemos ao quantitativo em nmeros e no em percentuais. Como so membros da gesto escolar, todas as participantes possuem vinculo permanente com a rede municipal, so todas concursadas, possuem nvel superior, sendo que quatro possuem curso de Ps-Graduao Lato Sensu. Tm entre 30 e 50 anos de idade e atuam de 11 a 20 anos na rea da educao. Em relao origem tnico- racial , cinco se autodeclararam brancas, trs pardas, uma morena, uma preta e duas no informaram, como pode ser observado no quadro abaixo: Autoclassificao dos membros das equipes gestoras quanto a origem tnico-racial
MORENA PRETA BRANCA PARDA NO INFORMADA 01 01 05 03 02

A partir da anlise do nosso instrumento de coleta, estabelecemos as seguintes categorias: conhecimento sobre a Lei 10.639 e a histria e cultura africana e afrobrasileira; prtica docente insero da temtica na sala de aula e os materiais didticos utilizados; importncia da temtica; aes da escola e da secretaria da educao para implementao da Lei. importante destacar que, embora saibamos que o nosso instrumento apresenta falhas, como qualquer outro, na medida em que menciona a temtica antes de questionar sobre o conhecimento da Lei (na apresentao/objetivo da pesquisa para o pesquisado) e seu contedo, acreditamos que isso poderia levar os sujeitos a copiarem, ou seja, a responderem mesmo sem o conhecimento real da Lei. Mesmo assim, acreditamos que as respostas revelam mesmo que, parcialmente, - considerando que nossa amostra representa em torno de 10 % das escolas municipais - aspectos da realidade do municpio de Petrolina sobre a insero da temtica histria e cultura africana e afro-brasileira nas escolas.
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No que se refere ao conhecimento sobre a Lei 10.639 e a histria e cultura africana e afro-brasileira, cujo objetivo era sondar se os professores e membros das equipes gestoras da rede detinham algum conhecimento sobre a Lei e o seu contedo, percebemos que (42%) dos professores no responderam s questes referentes a essa categoria. Dos (24%) que responderam, (14%) demonstraram conhecer a Lei e seu contedo, como veremos a seguir: uma Lei que exige que a cultura afro-brasileira faa parte da grade curricular do ensino brasileiro. uma Lei que diz que obrigatrio trabalhar a cultura afro-brasileira na escola. Porm, no podemos deixar de mencionar os depoimentos que demonstraram conhecimento parcial ou equivocado sobre a Lei e a temtica. Foi uma Lei criada para defender os nossos irmos afros. A mesma fala sobre as punies referentes discriminao racial. Determina os direitos e deveres da cultura afro-brasileira. Os relatos dos professores referem-se ao combate da discriminao e ao respeito aos direitos dos afro-brasileiros, o que demonstra que, mesmo no sabendo exatamente do contedo da Lei, sabem que esse diz respeito aos negros e seus descendentes. Em relao aos Membros das equipes gestoras (MEG), quatro (4) membros no responderam e oito (8) demonstraram conhecer a Lei e seu contedo mesmo que parcialmente, como podemos observar:
Fala dos direitos dos afrodescendentes. H um documento (Lei) que determina o ensino nas escolas. []A reformulao da LDB que determina o ensino essa incluso da cultura africana e afro-brasileira em ensino regular. Est na LDB, como tambm nos estados para definir dentro do contedo pedaggico na cultura local.[] Trata-se do ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira. [] A Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que determinou a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira no currculo oficial da rede de ensino fundamental e mdio, nas escolas publicas e particulares do Brasil. [] importante para ser vivenciada na educao do Brasil. Eu j li essa Lei. Que obrigatrio incluir no currculo o ensino da cultura afro-brasileira nas reas de educao artstica, literatura e histria.

Ao analisar os depoimentos anteriormente mencionados, percebemos que as MEG demonstraram um conhecimento mais pontual que os professores em
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relao Lei e ao seu contedo. Esse diferencial pode ser atribudo ao prprio setor de atuao, ou seja, a prpria atividade de gerir uma unidade escolar exige maior conhecimento sobre legislao da educao. Esse conhecimento a mais, demonstrado pelas MEG, poderia favorecer uma prtica pedaggica mais eficiente, desde que houvesse uma gesto democrtica de fato no interior das escolas. Em relao prtica docente insero da temtica na sala de aula e os materiais didticos, o nosso o objetivo era tomar conhecimento da forma com que o professor aborda a temtica em sala de aula e que materiais e recursos utiliza para tanto. Percebemos que os professores que no abordam a temtica em sala de aula no opinaram sobre materiais didticos disponveis na escola. Entre os relatos de suas prticas, os professores afirmaram que abordam a temtica em situaes pontuais como datas comemorativas com uso de vdeos e livros didticos como pode ser observado a seguir:
Explicao sobre o assunto que tem em livros didticos, filmes que o prprio professor loca. [] S com danas. A importncia dos negros na cultura brasileira. []Apenas nas datas comemorativas, 13 de maio e 20 de novembro dia da conscincia negra. Sim, debatendo sobre como os negros chegaram em nosso pais e tambm sobre as diferenas raciais.[] Sim, atravs de conversas e debates sobre a escravido e de forma resumida. []Utilizando grficos, filmes e slides sobre vrios temas que se fazem necessrio abordar o tema. []Explanando noticias e eventos do que est acontecendo no momento e contedos do livro didtico. [] Com atrativos da histria dos negros e da literatura. Exemplo: um passeio pela frica de Alberto Costa e Silva. A escola dispe da coleo Vivendo a diversidade (cultura afrobrasileira) a qual de grande contribuio para o ensino e a aprendizagem.[]

Em relao aos materiais especficos que tratam da histria e cultura africana e afro-brasileira, menciona-se o livro Um passeio pela frica e a coleo Vivendo a diversidade. Em Um passeio pela frica, primeiro livro infanto-juvenil do embaixador e acadmico Alberto da Costa e Silva, os jovens brasileiros Zezinha, Gustavo e Incio se aventuram por um continente que, na maioria das vezes,
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conhecemos apenas por meio dos atlas geogrficos: Angola, Guin, Costa do Marfim, Senegal, Congo. Maior africanista do pas e autor do clssico A enxada e a lana, Costa e Silva prope um delicioso roteiro em que olha para o passado africano - mostrando as diferenas culturais entre os vrios povos que vieram para o Brasil como escravos e ajudaram a formar nossa cultura - tambm aponta para o futuro. Fugindo dos clichs, ele revela para os jovens leitores uma frica urbana e moderna, sem deixar de destacar as peculiaridades de cada pas visitado por seu trio de personagens. Um passeio pela frica conta com as ilustraes de Rodrigo Rosa. Multicoloridas, elas enfatizam a imagem de um continente vibrante e plural, destacada pelo autor (www.historianet.com.br). A coleo Vivendo a Diversidade: cultura afro-brasileira, tambm mencionada por professores e MEG, uma proposta pedaggica para a superao do racismo na escola e, consequentemente na sociedade, da Editora Fapi. Ela traz atividades, proposta e projetos que visam subsidiar o trabalho do educador sobre as relaes tnico-raciais positivas, reconhecendo e valorizando a histria, a cultura e a identidade da populao afro-descendente do Brasil. A coleo busca levar os alunos e os educadores a se posicionarem de maneira reflexiva e crtica, partindo do conhecimento e da contextualizao de situaes variadas, para que aprendam por meio da anlise de fatos. O objetivo form-los para que sejam capazes de intervir na realidade, transformando-a, quando necessrio. Essa proposta de trabalho visa estabelecer relaes humanas mais fraternas, promovendo a colaborao, a solidariedade e a construo da dignidade pessoal, alm de proporcionar a reflexo de todos (www.educacaoecia.com.br). Entre os membros das equipes gestoras, uma no respondeu e onze disseram que a escola dispe dos mesmos materiais citados pelos professores. No que diz respeito importncia da temtica, os professores, apesar de alguns desconhecerem a importncia da temtica e outros acharem que no importante, (14%) disseram que no acham importante e (4%) no opinaram, (4%) disseram sim, mas no sabem por que. A maioria afirma que importante por vrios motivos (valorizao da nossa histria, contribuio da cultura africana para o nosso pas, por causa do preconceito e da discriminao racial, incluso social, construo da identidade entre outros). Nos depoimentos que seguem, encontramos vrias justificativas para a insero da temtica.
Foi grande a contribuio cultural do nosso pais mas os negros no foram valorizados como deveria ser. [] Temos que
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esclarecer o assunto como aconteceu para os alunos. [] Sim, porque vai ampliar o universo cultural dos docentes e dos discentes. [] Sim, porque existe muito preconceito com o negro e a sociedade em geral no conhece a riqueza que a cultura afro e a contribuio que esta trouxe para o nosso pais.[] Sim porque existe muito preconceito em relao ao negro e precisamos mostrar a riqueza, que h na sua cultura. []Sim por conta da incluso social. [] Sim existem crianas que tem racismo com o colega. [] Sim para informar e esclarecer o porqu da discriminao. []Sim, nos ajuda a reconhecer a nossa histria, nossa origem e respeitar as diferenas. [] Sim, somos um pas afrodescendente, preciso conhecer nossas origens, razes. []Devemos preservar o legado cultural deixado pelos africanos para o brasileiro respeitando, assim, a diversidade cultural.

Podemos apontar algumas direes em relao aos depoimentos dos docentes. A primeira aponta para a abordagem feita em sala de aula, remetendo ao passado, principalmente escravido e s datas comemorativas como o 13 de maio e o Dia da conscincia negra. A segunda aponta para o uso de filmes e livros didticos. Em relao ao uso do livro didtico, destacamos a nossa preocupao, pois sabemos que esse , muitas vezes, o nico impresso a que professores e alunos tm acesso, sobretudo nas escolas pblicas, e, muitos livros didticos ainda trazem representaes distorcidas sobre a situao do negro na sociedade brasileira, apesar da poltica de elaborao de livros de qualidade nos ltimos tempos. Os estudos de Silva (1995) sobre representao de negros em livros didticos apontam que a maneira como os negros eram representados era estereotipada, negativa, em episdios que narram a escravido; por exemplo, o africano foi estereotipado como selvagem, mau, sem alma, para justificar a sua sujeio aos maus tratos dos brancos. Nosella (1978), por sua vez, analisou livros de comunicao e expresso da 1 4 srie do primeiro grau, na Rede Oficial do Esprito Santo, na dcada de 1970, com o objetivo de desmascarar a ideologia subjacente aos textos em que os negros - entre outros atores, como mulheres - apareciam. Essa ltima anlise demonstrou que os negros eram representados como empregadas domsticas, empregados da casa grande, pobres, entre outros.
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Ainda em relao aos relatos anteriormente citados, percebemos que a valorizao da cultura e da raa, a discriminao, que existe na sociedade, a construo da identidade afro-brasileira foram apontados como motivos importantes para se trabalhar a histria e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, na opinio da maioria dos professores pesquisados. Porm, tem um depoimento que gostaramos de destacar. Diz o seguinte: Sim porque o nosso pas formado por um quantitativo enorme de pessoas da raa negra onde os prprios negros se discriminam. Mencionamos que a professora e autora desse depoimento se auto-denominou negra e que esse tipo de relato comum no s na escola mas tambm na sociedade como um todo; ns, nem sempre, aceitamos quando pessoas nossa frente, que ns consideramos negros e negras, agem de maneira preconceituosa ou mesmo racista com outros que consideramos negros e negras tambm. Isso nos leva a outro depoimento tambm comum na sociedade, isto , no nos identificarmos como negro ou negra, ou os considerarmos diferentes de ns, mesmo sendo afro-brasileiros. Referimo-nos ao depoimento a seguir: Sim porque sempre bom saber sobre as culturas diferentes da nossa. []. A professora que fez esse relato se declarou parda. O que comum, como j foi dito, so muitos adjetivos utilizados para no dizer que somos negros, mas o IBGE considera como negro os pardos tambm. Em relao aos depoimentos dos membros das equipes gestoras, percebemos que todos responderam, atribuindo algo de importante para a implementao da temtica, como segue:
Sim, porque a diversidade cultural deve ser trabalhada, compreendida e respeitada.[] Sim, pois preciso que haja conscientizao de que a abordagem problema de todos. [] Sim, porque h muita discriminao e muito bom falar (discutir) em sala de aula. []Sim, porque se faz necessrio conscientizar os alunos do papel cultural e da infiltrao dos valores que os negros exerceram na histria do pas. []Sim, resgata as razes origens do povo brasileiro. []Sim, essa temtica oferece elementos para a contribuio dos povos africanos e destaca a ocorrncia cultural e poltica. []Sim, porque todos os assuntos que abordam a histria dos povos importante para a formao dos alunos. [] Sim, porque esse aprofundamento sobre a temtica contribui para
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enriquecer nossa pratica pedaggica.[]

Por fim, no que se refere s aes da escola e da secretaria da educao para implementao da Lei, segundo os professores, h algumas iniciativas da escola e da secretaria para inserir a temtica e facilitar o trabalho dos professores e professoras em Petrolina. Em relao s aes da escola, (30%) dos professores afirmaram que nada tem sido feito pela escola. Mas a maioria apontou algo a respeito do trabalho da escola, que ainda no suficiente para garantir efetivamente a incluso da histria e cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, como mencionamos a seguir:
Apenas com material disponvel na escola, livros, debates que escreve pouco sobre o assunto. [] um tema que eu no trabalho mais para os professores de histria. [] A escola desde 2008 vem colaborando atravs de visitas com estudantes da UPE e palestras com os mesmos, aquisio de recursos didticos (livros, computadores, atividades artsticas). [] No foi posta ainda em prtica essa temtica. [] No trabalhamos ainda essa temtica mas a escola disponibiliza internet. [] Facilitando ao conhecimento atravs de oportunidades de estudos e novas tecnologias. Incentivo a trabalhar o tema na disciplina historia, educao artstica e literatura. [] Oferecendo subsdios para trabalhar a temtica. [] Minha escola nunca tratou desse assunto, talvez nas aulas de geografia ou artes, no sei. A escola garante a autonomia do professor em sala de aula. Isso j uma vitoria. []

Analisando os depoimentos acima mencionados, percebemos que histria, geografia, literatura e artes so colocadas como nicas reas em que se pode abordar a temtica, como se, nas demais reas do conhecimento, isso no fosse possvel, o que comum se pensar por desconhecimento da Lei e das suas diretrizes. Os depoimentos dos membros das equipes gestoras no so diferentes. Seis (6) membros no responderam, e, entre os que responderam, encontramos: Aborda superficialmente nas disciplinas afins: histria e geografia. Dando suporte na medida do possvel.[] Os professores da rea de histria vem trabalhando a
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conscincia negra atravs de pesquisas, trabalhos expositivos, teatro, leitura. [] Iro preparar apostilas para o trabalho em sala de aula. [] Dispe de material com a temtica. Em relao Secretaria de Educao, percebemos que h pouco incentivo, restringe-se formao continuada no geral na opinio dos professores apesar de (20%) afirmarem que nada tem sido feito. Entre os que apontam aes acontecendo, temos:
H pouco encontro da secretaria, mas pode mudar esse quadro. Colabora na formao dos professores. [] Disponibilizou um documento que visa o professor abordar e trabalhar com nfase sobre a semana da conscincia negra e o incentivo a criao de projetos. [] O mnimo possvel, pois no se conscientizou que preciso investir na cultura sobre temas importantes que fizeram e fazem parte do nosso pas. [] No ano passado e durante as formaes continuadas com professores algumas formaes de histria abordaram o tema. []Tivemos orientaes, mas no existe prtica na escola. [] J fomos orientados inclusive recebemos um projeto, mas ainda no entramos em ao. [] Por enquanto somente formaes de histria. Capacitando atravs de estudos em grupo.

No que diz respeito ao trabalho da Secretaria de Educao entre os membros das equipes gestoras, seis (6) no responderam e as demais apontam que, nas formaes continuadas, essa temtica abordada. Vejamos os depoimentos:
Acho que tem feito muito pouco, mas pode melhorar dando maior suporte nessa construo. [] J foram preparadas algumas apostilas. [] Todas as escolas municipais receberam material didtico com esta temtica que foi a coleo citada na questo 11 (coleo diversidade e cultura afro-brasileira).[] Promove encontros de professores nessa rea na formao continuada.[]

Portanto, segundo os professores e as MEG, no existe uma poltica efetiva para a insero da histria e cultura afro-brasileira e africana na rede municipal de
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Petrolina, mas h algumas iniciativas sendo realizadas, mesmo que s nas formaes continuadas. Assim, acreditamos que a nossa proposta de interveno pode ser ampliada para atender toda a rede municipal por meio de formaes continuadas, no s para professores de histria, mas tambm para todos os nveis da educao bsica. A seguir, apresentamos o nosso projeto de interveno.

Histria e cultura africana e afro-brasileira: literatura infantil, msica e produo de materiais didticos uma proposta de interveno
No intuito de atingir, mesmo que inicialmente, os trs princpios definidos pelas diretrizes curriculares: conscincia poltica e histrica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos, aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes, construmos um projeto de extenso/interveno. A proposta divide-se em trs perspectivas. A primeira perspectiva de atuao a formao dos professores em Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana com o objetivo de sensibiliz-los sobre a importncia de se trabalhar a temtica em suas atividades didticas cotidianas para a construo da cidadania (por meio do projeto Escola cidad: formao de professores em Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana em Petrolina PE) e a segunda perspectiva a construo e o acesso a materiais didtico-pedaggicos (por meio do projeto intitulado Produo de materiais didtico-pedaggicos para o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana em Petrolina-PE), como, por exemplo, jogos, que iro contribuir para a realizao de situaes de aprendizagem relacionadas temtica para facilitar o trabalho com os alunos nas salas da escola, onde o projeto est sendo realizado. Apesar de saber da existncia dos materiais didticos sobre a Histria e Cultura Afro brasileira e africana, como os materiais que o MEC produziu via Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), os professores declaram no saber da existncia desse tipo de material. As prprias Diretrizes sobre a Lei no chegaram s escolas municipais. E a terceira perspectiva de atuao direta com os alunos, desenvolvendo atividades de sensibilizao e construo da identidade a partir da literatura infantil (por meio do projeto Escola: espao de construo da identidade cidad- tentativas de implementao da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina) e da msica (por meio do projeto Cultura afrobrasileira: insero da msica nas escolas municipais de Petrolina-PE). A pesquisa analisada no item anterior possibilitou reafirmar, em nosso
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contexto, a necessidade de a universidade tentar iniciar um caminho de dilogo sobre a temtica dentro das escolas pblicas. Atualmente, j podemos considerar um aumento na produo do conhecimento sobre as questes afro-brasileiras nas instituies pblicas de nvel superior, mas sabemos que apenas um pouco de tudo isso chega de forma concreta s escolas regulares. importante destacar que, no projeto de extenso, priorizamos o trabalho com as professoras e alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de aproximar nossos alunos da graduao, envolvidos no projeto, nos nveis de ensino em que atuaro mais efetivamente. Diante disso, com a proposta de sensibilizar, inicialmente, um grupo de professores para a temtica, encaminhamos para a Secretaria de Educao o nosso projeto, que foi aprovado e indicado pelo Secretrio de Educao para uma das escolas da rede. A escolha de uma nica escola se deve ao fato de nossa equipe ser pequena e de possibilitar a realizao de uma ao longa e duradoura com um mesmo grupo de professoras. A escola indicada pela Secretaria de Educao, como j explicitado anteriormente, chama-se professora Laurita Coelho Leda Ferreira3 . Existe h onze anos e fica situada em um bairro popular chamado Vila Marcela. A instituio funciona nos horrios da manh, tarde e noite, com turmas da educao infantil, ensino fundamental e Educao de Jovens e Adultos. No ano de 2009, data principal de execuo de nossos projetos, a escola possuia treze professores, onze funcionrios e quatrocentos e vinte e oito alunos matriculados. A instituio possui uma infraestrutura pequena, com apenas seis salas de aula, uma biblioteca com espao amplo, mesas e cadeiras, porm com poucos livros; um laboratrio de informtica, um refeitrio e um grande ptio para o recreio sem cobertura contra o sol. Em relao aos equipamentos, os quadros so de giz e, em toda a instituio, s existe uma TV, um DVD, um vdeo, um retroprojetor e um aparelho de som. O pblico-alvo composto de cinco professoras que atuam na educao infantil e fundamental, nos dois turnos, da escola j citada e, consequentemente, seus respectivos alunos4. Para a realizao do projeto, as professoras ficam reunidas em uma sala da prpria da instituio conosco (coordenadoras do projeto) e com
Vale ressaltar que esta escola faz parte da amostra analisada na primeira parte do artigo. Agradecemos imensamente a toda a equipe (professores, funcionrios, alunos) da escola Laurita Coelho Leda Ferreira pela ateno e carinho com que sempre nos receberam.
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a bolsista responsvel realizando estudos, atividades e discusses a respeito da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, enquanto os alunos permanecem em suas salas com as outras bolsistas do projeto, realizando atividades relacionadas temtica, que descreveremos a seguir. importante destacar que todo o material didtico e pedaggico, que construmos em conjunto com os graduandos de pedagogia que fazem parte do projeto para a execuo das oficinas, ns disponibilizamos uma cpia para a escola, no intuito de possibilitar sua utilizao por todos os professores. Destacaremos trs oficinas j realizadas com as professoras. A primeira foi para a apresentao dos projetos e de nossa inteno para com essa proposta de interveno. Nesse momento, percebemos que as professoras dessa escola no conheciam a referida Lei e nem trabalhavam com a temtica em sala de aula. Vale ressaltar que ningum conhecia as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o que demonstra que nem toda escola recebeu o referido documento. Esse relato se repetiu nas escolas cujos dados foram coletados. Durante o nosso primeiro encontro, muitos exemplos de preconceito em sala de aula foram relatados pelas professoras, entre os quais podemos destacar: os alunos do pr discriminam um determinado aluno por ser negro, dizem que a me dele o colocou no forno e esqueceu de tirar e ele queimou todo at o cabelo, eu os repreendo, mas no tem jeito (professora. da Educao Infantil). Outro dia mesmo a moa da limpeza entrou na sala e perguntou: cad a vassoura? E a turma inteira respondeu como um coral: t na cabea da aluna [... ]. Eu fiquei sem ao, deu vontade de rir, mas me controlei(Professora do 2 ano Ensino Fundamental). comum ouvir das professoras, com quem trabalhamos, que no esto preparadas para lidar com essas situaes. Como a escola um reflexo da sociedade, as crianas reproduzem o que veem no seu cotidiano e, muitas vezes, os profissionais da educao, principalmente os professores no enxergam situaes como as descritas como preconceituosas e no interferem, contribuindo, assim, para a disseminao de preconceitos na sala de aula. Ao final do encontro, tivemos relatos positivos em relao ao encontro e a necessidade de se tornar atento a situaes que, aparentemente, paream brincadeira de criana no cotidiano escolar para que situaes preconceituosas no se repitam. Nesse encontro, os alunos conheceram os livros de literatura infantil Menina bonita do lao de fitas, de Ana Maria Machado,editora tica; Bom dia todas as cores de Ruth Rocha, editora Quinteto Editorial e Na minha escola todo mundo igual de Rossana
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Ramos, da editora Cortez. O objetivo do dia foi trabalhar a identidade de cada um e a autoestima, por meio da construo de seu autorretrato de duas maneiras: uma maneira foi construir um autorretrato com massa de modelar, momento em que se observou o fato de os alunos no pegarem a massa de cor preta, apesar de serem afro-brasileiros. Outra maneira foi confeccionar um boneco de jornal em que deveria colocar suas caractersticas fsicas e, tambm, pudemos perceber que nenhum pintou seu boneco de preto. Quando apresentamos os referidos livros s professoras, apesar de saberem da existncia de uma ou outra obra, afirmaram no conhec-las. A segunda oficina foi dedicada exclusivamente sensibilizao desses profissionais sobre a importncia de trabalhar essa temtica em sala de aula e apresentar a prpria Lei e suas diretrizes curriculares. Nessa oficina, utilizamos os recursos que tnhamos disponveis para atingir os nossos objetivos, imagens que mostravam as mudanas histricas e sociolgicas do povo negro no mundo, desde o prprio continente africano, seu lugar de origem, a chegada ao Brasil e sua contribuio para a constituio do povo brasileiro. Destacamos a luta de anos pela instituio da Lei 10.639/03 e como e quais as razes que fizeram a Lei se tornar realidade durante o Governo Lula. Estudamos a Lei e, principalmente, o que institudo nas Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como as alternativas e sugestes de colocar a temtica ao longo do currculo escolar. As professoras pediram para ter uma cpia das referidas diretrizes curriculares e relataram o que a pesquisa anteriormente relatada demonstrou, ou seja, a realidade da rede municipal: no h formao continuada para se trabalhar a temtica por isso acreditavam que era para se criar uma nova disciplina chamada Histria da frica, mencionaram a falta de materiais didticos, entre outros. Nesse encontro, os alunos continuaram trabalhando com literatura infantil mas com um livro ainda no lido entre os mencionados. Nesse dia uma das turmas trabalhou com o conto africano Kiriku e a feiticeira em vdeo. Percebemos que as professoras e os alunos no conheciam o vdeo em questo. Os alunos prestaram bastante ateno durante a exibio do vdeo e demonstraram estranhamento, pois nunca tinham assistido a um desenho animado em que todos os personagens fossem negros, inclusive o heri. O primeiro comentrio das crianas: todo mundo negro! As professoras solicitaram uma cpia do vdeo para ficar na escola e ns j a providenciamos. Em outros momentos, relataram que tem sido muito boa a experincia de assistir ao vdeo, at as turmas que no participam do nosso projeto querem assistir a ele.
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A terceira oficina denominou-se frica: um pas ou continente? Tivemos como objetivo conhecer, em conjunto com as professoras, aspectos geogrficos do continente africano para valorizar, entre outros fatores, a cultura dos povos que l viveram e vivem. Destacamos, nessa oficina, os pases que compem esse continente, sua cultura e seus costumes atravs de um jogo, elaborado pela equipe. O jogo em questo composto de perguntas e respostas e seu tabuleiro um grande mapa do continente africano. Nessa oficina, alm de jogarmos com as professoras e refletirmos aos poucos sobre aspectos da Geografia desse continente, apresentamos vdeos e slides referentes fauna e flora africana, destacando curiosidades e aproximaes com o nosso pas, alm de sempre mostrar possibilidades e facilidades de trabalhar essa temtica em sala de aula. Essa oficina teve grande receptividade por parte das professoras, segundo suas prprias avaliaes, por conseguirmos trabalhar de forma ldica e construir o conhecimento geogrfico sobre o continente africano que elas no conheciam e, ao mesmo tempo, possibilitar a criao de estratgias de como vivenciar tudo isso em sala de aula com os seus alunos. No momento de jogar, as professoras demonstraram conhecer alguns dos pases africanos por caractersticas particulares positivas ou negativas. A dinmica do jogo consiste em jogar um dado para saber em que lugar vai estar e, dependendo da resposta correta para uma pergunta sobre assuntos gerais sobre o pas em que est, avanar ou permanecer no lugar. Todos partem do mesmo lugar. Temos relatos para exemplificar esse momento, entre eles: no quero ficar na Etipia, pois l tem muita fome! [] No Congo eu fico, pois queria ver um gorila, Vou pra Camares aprender a jogar futebol! [] a frica do Sul o lugar que tem mais brancos em todo o continente[] Entre as grandes dificuldades reveladas pelos professores, na pesquisa e na escola em que atuamos, esto a sua formao inicial na universidade, momento em que esse tema no tem sido abordado e o acesso a materiais didticos - que abordem a Histria e Cultura Afro brasileira e Africana. Como j foi mencionado, o prprio MEC produziu por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) inmeros materiais que tm contribudo para a implementao da temtica em sala de aula, mas esse material, que pode at circular com facilidade nas capitais, no tem sido divulgado em cidades do interior, como o caso de Petrolina. Pensando nesse acesso, principalmente em uma cidade do serto do estado nos propomos possibilitar o acesso e a construo dos materiais didtico-pedaggicos, o que contribuir para a realizao de situaes de aprendizagens relacionadas temtica histria e cultura afro-brasileira e africana,
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pensando assim, na real efetivao dessa temtica em sala de aula. Alm do jogo de perguntas e respostas j citado, construmos domins e jogos de memria sobre a fauna e a flora do continente africano. Os referidos jogos foram confeccionados com imagens que representam a flora e a fauna e o nome do elemento logo abaixo para que, alm do ldico, se possa trabalhar a lngua portuguesa por meio da escrita dos elementos que expressam a biodiversidade do continente. Nesse encontro, algumas turmas trabalharam com literatura infantil, uma com Kiriku e outra trabalhou com msica, com o objetivo de proporcionar uma vivncia interdisciplinar da cultura afro-brasileira a partir da msica. Nesse momento, os alunos tiveram contato com msicas e os ritmos afro-brasileiros, como o frevo em seus diversos tipos meldicos: frevo cano, frevo de rua, frevo de bloco, e seus instrumentos, principalmente um acessrio: sombrinha de frevo, a partir de atividades que proporcionassem s crianas o reconhecimento dessa msica como de origem africana. Alm do conhecimento e a construo de instrumentos musicais de origem africana como o Ganz (construdo com copos descartveis e sementes) e o pandeiro (construdo com embalagens de goiabada e tampinhas de refrigerante). Gostaramos de finalizar com os depoimentos das professoras que participam da nossa proposta de interveno, em relao ao vdeo Rompendo o Silncio, que aborda a caso de uma professora branca que modifica sua prtica em sala de aula a partir de uma formao continuada e passa a fazer coisas simples que surtem efeitos importantes no combate ao preconceito. A realidade diante do preconceito faz com que a gente reconhea o preconceito diante dos alunos.[] A professora tem que estar mais atenta ao preconceito dentro da sala de aula e ensinar aos alunos a respeitar as diferenas entre eles. []Ns no podemos fechar os olhos para os problemas que aparecem dentro da sala e no nosso dia a dia. Como diz o filme Rompendo o silencio, precisamos ser mais uma sementinha contra o preconceito e a discriminao racial. [] Algumas Consideraes Diante da especificidade do tema abordado, necessria uma reflexo mais prolongada e sistematizada sobre o papel, que ns, professores, de todos os nveis de ensino, deveremos construir junto com os nossos alunos, sobre o nosso pas e sobre o nosso povo. O respeito diversidade e as diferenas vo alm de um problema escolar, porm, a escola o local com maior capacidade de empreender alternativas de soluo, ou ao menos, de diminuio dessa desigualdade. A partir
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da pesquisa realizada, foi possvel perceber que muitos professores e membros das equipes gestoras, da rede municipal de Petrolina, acreditam que a Lei 10.639/03 tem sua importncia no combate ao preconceito e discriminao em sala de aula e que abordar a temtica se faz necessrio para valorizar, resgatar nossa histria, nossa raiz africana e, assim, promover o incluso social. Mas as iniciativas da rede municipal ainda no so efetivas e nem atingem todos os professores da rede, restringindo-se aos professores de histria em momentos pontuais da formao continuada. Uma das grandes dificuldades reveladas pelos professores pesquisados que, alm de em sua formao inicial na universidade esse tema no ter sido abordado, pelo menos, sistematicamente, a real falta de material didtico que aborde a Histria e Cultura Afro brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina. De fato, no se pode negar a importncia da temtica Histria e cultura Afro-brasileira e africana na sala de aula e sua repercusso na sociedade brasileira. Reafirmamos mais uma vez que, sem a escola, seria impossvel reverter o racismo. J dizia Nelson Mandela [...] ningum nasce odiando ningum, ns aprendemos a odiar e achar que as pessoas valem menos. Se ns aprendemos a odiar, podemos desaprender, e o espao escolar essencial para essa desaprendizagem. Temos conscincia de que uma Lei por si s no pode mudar uma realidade, que foi construda historicamente a partir da hierarquizao social em que o negro e o ndio foram considerados inferiores aos brancos. A partir dos resultados obtidos, principalmente, no que se refere a nossa iniciativa de trabalhar a temtica em uma escola, inicialmente, poder contribuir para ampliar essa discusso. A sensibilizao dos professores e a tomada de conscincia pela existncia do tema j um passo importante para essa construo. Assim, acreditamos que a nossa proposta de interveno pode ser ampliada e atender o maior quantitativo da rede municipal que for possvel, por meio de formaes continuadas no s para professores de histria, mas tambm para todos os nveis da educao bsica. Esperamos, assim, contribuir, mesmo que minimamente, para o desenvolvimento de polticas pblicas que garantam a incluso efetiva da histria e cultura africana e afro-brasileira, a formao de cidados conscientes de sua histria e cultura e consequentemente, para a reduo das desigualdades sociais e educacionais existentes pelo menos em nossa cidade.

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IDENTIDADES, MEMRIAS E PERSPECTIVAS DO MOVIMENTO DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA NO BRASIL


Alosio Jorge de Jesus Monteiro1 Introduo Em cada poca, preciso arrancar a tradio ao conformismo, que quer apoderar-se dela. (...) O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. (Walter Benjamin) Segundo Walter Benjamin2, a civilizao em determinados momentos histricos assume caractersticas de Barbrie. Podemos perceber um processo acelerado de excludncia que se alarga e de movimentos plurais que avanam. Uma pilha de produtos culturais sobre nossas cabeas, muitas vezes, nos impede de avanar. O momento atual est partejando uma outra concepo de Poltica, de tica e de Estado. Os significados e valores se embaralham e, tudo isso, cobra um espao crescente para a educao e para os movimentos de fronteira. Ser que no hora de apoiarmos uma nova Barbrie?3 necessrio situarmos o lugar dos movimentos instituintes como instrumentos para superao de uma poltica neoconservadora, expressa por uma globalizao excludente, no podendo subtrair-se assim, dos impactos marcados pela polifonia de diversos sujeitos histricos, que se apresentam, concretamente, na transformao do crescente cenrio de violncia do mundo atual. Radicalizando a apreenso de possibilidades mais plurais, procuramos identificar os conceitos de territrio e identidade bem como suas possveis confluncias com a complexidade das novas configuraes atuais. Nesta proposta,
Doutor em Educao, Professor Adjunto do Instituto de Educao IE/UFRRJ. Coordenador do Laboratrio de Estudos e Pesquisas Dilogos e Saberes Cotidianos (LEPDiSC) e Coordenador do Programa Tekoha Guarani - UFRRJ. 2 Pensador da Escola de Frankfurt e escritor, entre outros, de Sobre o Conceito de Histria. 3 Segundo Benjamin, o conceito de Barbrie assume aqui o significado de barbarismo, ou seja, diferente, estrangeiro, em oposio ao sentido expresso pelo termo barbaridade, violncia, brutalidade.
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procuramos situar o processo de investigao e pesquisa das memrias e instrumentos da poltica e da cultura tradicional agrcola Guarani, expressos no mundo globalizado em geral, e mais especificamente na regio sul do estado do Rio de Janeiro, mas que no podem subtrair-se dos impactos e presses marcados pela polifonia de diversos sujeitos histricos, que se apresentam, concretamente, atravs dos movimentos de complexidade do mundo atual.

A Questo do Territrio
A relao existente entre territrio e identidade para os ndios, anterior conquista, marcada pela noo de territrio sem fronteiras. O ndio era nmade e sua identidade cultural agrcola caracterizava-se por um sistema de rotatividade do espao e equilbrio ecolgico natural. Partimos de uma noo poltico-jurdica de territrio desde a fundao do Estado Moderno, no sculo das luzes, que se manteve associada ao conceito de Estado-Nao, primando, como afirma Milton Santos, pela subordinao eficaz do territrio ao Estado. O territrio marcava e definia o Estado-Nao, enquanto este o moldava como Estado territorial e territrio estatizado. Hoje, vivemos um processo de transformaes profundas nas diversas esferas do relacionamento humano mundial de uma modernidade tardia e presenciamos mudanas significativas no processo de transnacionalizao do territrio. Mas, assim como antes tudo no era, digamos assim, territrio estatizado, hoje tudo no estritamente transnacionalizado (SANTOS, 1994, p. 15). Portanto, at mesmo nos lugares onde os processos de mundializao se apresentam de forma cada vez mais eficiente, os territrios habitados, atravs de outras tessituras a partir de novas redes de complexidade, acabam por impor ao processo de globalizao a sua revanche (Santos), isto , um outro convite para um novo embate. A crise da modernidade que presenciamos como atores, muitas vezes como protagonistas e em outras como coadjuvantes, nos remete a um momento histrico em que o velho no d mais conta de explicar a realidade, ao mesmo tempo em que o novo ainda no se estabeleceu. Como pergunta Haesbaert (2002): em relao ao territrio, ao espao humano, o que seria esse novo e esse velho? A questo fundamental, segundo Haesbaert, reside na relao binomial espao-tempo. Primeiramente com o fim do tempo e da prpria histria segundo Fukoyama. Nesse sentido, o discurso do fim do tempo (diacrnico), acabaria por se confundir e se balizar por uma perspectiva, como nos diz Jameson (1996), por uma
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cultura cada vez mais dominada pelo espao e pela lgica espacial. Assim, concordando com Haesbaert, o domnio do mundo pela sincronicidade (espao) ou pelo tempo (diacrnico), se institui enquanto cerne do debate, introduzindo categorias como: instantaneidade, velocidade, tempo real, virtual, alteridade, territorializao, desterritorializao, reteritorializao, etc. Sabemos que os espaos no foram suprimidos e que se a velocidade do tempo acaba por destituir as distncias, os espaos, mas que isto se deve, fundamentalmente, ao aumento do desenvolvimento e avanos tecnolgicos, que colocam a relao espao-tempo em um processo cada vez mais dinmico e de virtualidade. At mesmo porque se, as relaes so instantneas e se o tempo desaparece, como podemos ter o chamado tempo real ? Que real esse? Nessa lgica, as argumentaes so marcadas por uma tentativa de dissociao das noes de espao-tempo, sem se perceber, muitas vezes, que uma d sentido a outra.
tempo e espao so referncias fundamentais em nossas vidas. Ao tentarmos suprimir uma ou outra, podemos suprimir nossa prpria identidade. Ou fundando outra, completamente distinta. Mas, como no acreditamos que a atual crise (de representao, sobretudo) seja uma crise de mudanas radicais a esse ponto, nossa tese de que, ao invs de estarem desaparecendo, a geografia e seus espaos ou territrios esto, na verdade, emergindo sob novas formas, com novos significados (HAESBAERT, 2002, p. 31).

Algumas novas formas emergentes de territorializao, muitas vezes, acabam por aprofundar um processo de desterritorializao, na tentativa de reterritorializar diversos grupos sociais em novas bases territoriais, muito mais identificadas com um processo de pauperizao e excluso profundas, ou seja, visam recompor e deslocar o espao, a cultura, a economia e a organizao social e poltica de um grupo especfico, buscando reconstitu-los em novas bases territoriais, a fim de garantir a manuteno do poder institudo, no interior, inclusive, de suas bases simblicas. Ento, muito mais do que a aniquilao dos territrios, o que presenciamos a tentativa de estruturao de outras formas de significaes e organizaes
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territoriais das sociedades tradicionais, onde, na realidade, no podemos nos deixar iludir e assim perdemos a perspectiva de uma territorializao, ainda que permeada pela complexidade de processos mltiplos e diferenciados, deve estar socialmente referenciada, articulada a seu plano econmico-poltico e marcada por suas dinmicas simblico-culturais. No que diz respeito ao significado de territorialidade pode-se defini-lo, segundo Haesbaert, em trs grandes linhas gerais. A primeira entende o territrio como a base material concreta. Isto , enquanto meio de produo e reproduo da sociedade, criando assim um vnculo estreito de dependncia entre o sentido de territorialidade e a base de produo material, ou seja, a terra. A segunda se d a partir da centralidade da concepo poltica. Identifica as diversas relaes de poder e controle, individuais e sociais, nos espaos materiais de existncia humana. Aqui o entendimento clssico da noo de territrio, se d, a partir de sua vinculao ao conceito de Estado-Nao, mas no reduzidos a estes, de forma estrita. E por ltimo a perspectiva da dimenso cultural no significado de territrio, que identifica, o espao territorial, enquanto aquele que marcado por suas identidades. Nesse campo, identificamos aqueles que defendem, por um lado, uma reterritorializao mais radical, a partir do tensionamento das identidades, como prope Huntington, na tese do choque de civilizaes; e por outro, os que identificam a necessidade de uma desterritorializao a partir do conceito de culturas hbridas, cujos representantes so por Nestor Canclini e Homi Bhabha, entre outros, como tambm, no entendimento de circularidade de culturas, proposto por Carlo Grinzburg. Concordamos com Haesbaert (2002): muito difcil estabelecer fronteiras entre a concepo poltica e a concepo cultural de territrio. Entendendo que a produo simblica indissociavelmente perpassada pelas relaes de poder, a cultura aqui, necessariamente, precisa ser apreendida enquanto cultura poltica. Ou seja, se por uma via identificamos a dimenso polticoideolgica do poder simblico (cultura poltica) no debate da territorialidade, por outra, no duvidamos da existncia, na mesma dimenso (poltico-ideolgica), das diversas possibilidades de polticas culturais homogeneizadoras (muitas vezes enquanto polticas pblicas), que visam a desconstruo e desterritorializao de conhecimentos tcitos e culturas tradicionais.
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nessa perspectiva de cultura poltica, ao mesmo tempo material e simblica, que percebemos a dimenso cultural dos processos de desterritorializao. Alguns autores, com tendncias culturalistas, afirmam que o prprio carter cultural dos territrios precede e/ou se impoe sobre a natureza poltica. No se trata, porm, de substituir uma viso materialista por uma viso idealista dos processos de desterritorializao (HAESBAERT, 2002, p. 39).

Hoje, vendo a fragmentao territorial, associada a um processo de globalizao e ocidentalizao cultural planificada, em uma perspectiva instituda (oficial, hegemnica), identificamos, como consequncia, o declnio e consequente deslocamento do conceito de territrios Estado-nacionais, para o fortalecimento do carter poltico da noo de territrios identitrios, a partir de um processo de etnicizao do significado de territorialidade, em grande parte presentes em diversos movimentos sociais reivindicatrios e, principalmente, na lgica do poder institudo. Entretanto, em uma via instituinte (alternativa, contra-hegemnica), muito mais do que um embate entre as dimenses culturais e polticas, devemos aprofundar a relevncia do tratamento das diversas possibilidades e significaes de territorializao e desterritorializao, baseados nos diferentes nveis de interaes complexas - levando em conta objetividades e subjetividades, sonhos e condies sociais que compem as diversas tentativas de reterritorializao das comunidades subalternas, tradicionais e populares da sociedade, no interior de uma perspectiva de garantia da autonomia, do respeito s diferenas e da dignidade humana.
As buscas mais radicais sobre o que significa estar entrando e saindo da modernidade so as dos que assumem as tenses entre desterritorializao e reterritorializao. Com isso refirome a dois processos: a perda da relao natural da cultura com os territrios geogrficos e sociais e, ao mesmo tempo, certas relocalizaes territoriais relativas, parciais, das velhas e novas produes simblicas (CANCLINI, 1997, p. 43).

Entendemos assim, que o significado de territrio est estritamente ligado, noo de identidade.
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Sobre a Noo de Identidade


Na introduo do debate sobre os sentidos do termo identidade, uma perspectiva bastante esclarecedora a da diviso em dois campos centrais de discusso, defendida por Kathryn Woodward, traduzida na tenso entre a perspectiva essencialista e no-essencialista de identidade. Para Woodward (2000, p. 15), o essencialismo identitrio pode se constituir tanto pelo campo da histria quanto pelo biolgico, ou seja, certos movimentos polticos podem buscar alguma certeza na afirmao da identidade apelando seja verdade fixa de um passado partilhado seja a verdades biolgicas. Na esteira dessa lgica encontramos tambm movimentos tnicos, religiosos, nacionalistas, etc. que com frequncia reivindicam uma cultura ou uma histria comum como fundamento de sua identidade (WOODWARD, 2000, p.15). J para realizarmos um aproximao ao campo no-essencialista do conceito de identidade, ainda segundo a autora, precisamos de uma anlise da insero da identidade naquilo que ela chama de circuito da cultura, como tambm, concordando com Hall (1997), na forma como a identidade e a diferena se relacionam com a discusso sobre representao (WOODWARD, 2000, p. 16). No interior desta perspectiva, Bauman (2005), apoiado em Siegfried Kracauer, define os possveis significados de identidade a partir da existncia do que ele chama de: comunidades de vida e comunidades de destino. A primeira se caracteriza por aquelas comunidades que vivem juntas em ligao absoluta; e a segunda naquelas em que so fundadas unicamente por ideias ou por uma variedade de princpios. Ento, para Bauman, a necessidade da definio identidade somente surge com a exposio do conceito de comunidade de destino (fundada por ideias), na transcendncia de uma possvel viso essencialista de identidade, a partir de uma compreenso fixada de comunidade de vida.
porque existem tantas dessas ideias e princpios em torno dos quais se desenvolvem essas comunidades de indivduos que acreditam que preciso comparar, fazer escolhas j feitas em outras ocasies, tentar conciliar demandas contraditrias e frequentemente incompatveis (BAUMAN, 2005, p. 17).

Por outro lado, ousaria afirmar a tambm existncia de uma terceira categoria
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presente na articulao das diversas possibilidades de entrelaamentos complexos entre as comunidades de vida e de destino, definidas por Bauman, que denomino comunidades de fronteiras. Estas comunidades se caracterizam pela possibilidade de apesar e alm de viverem juntas (comunidades de vida), possurem, dinamicamente em seu interior, multicomunidades de destino, ou seja, uma multiplicidade de comunidades que se articulam em diferentes esferas e variedades de princpios e ideias. Assim, a comunidade de fronteira, se situa naquilo que Homi Bhabha chama de entrelugares, ou seja, nos espaos de vidas fronteirias. Ao pensarmos, nesse sentido, a noo de identidade, no podemos nos fixar em duas nicas dimenses polarizadas a partir de um determinado espao territorial, isto , nos atermos a uma perspectiva interna e/ou externa de vidas comunitrias, e, a partir de ento, realizarmos as articulaes entre aqueles que pertencem (internos) e os estrangeiros (externos). Podemos ser absolutamente estrangeiros, enquanto pertencendo. O prprio Bauman (2005, p. 18) concorda com esta perspectiva quando afirma:
Em nossa poca lquido-moderna, o mundo em nossa volta est repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas exigncias individuais esto fatiadas numa sucesso de episdios fragilmente conectados. Poucos de ns, se que algum so capazes de evitar a passagem por mais de uma comunidade de ideias e princpios, sejam genunas ou supostas, bem-integradas ou efmeras, de modo que a maioria tem problemas a resolver.

O caminho situado nas fronteiras, ao mesmo tempo em que pantanoso, o territrio da produo do outro, do novo, daquilo que transcende as posies fixadas. Mesmo porque, para os residentes das fronteiras, em qualquer direo que se olhe, se v um estrangeiro. Penso que esta seja a emergncia do momento da humanidade atual. Acredito ser esta a marca mais profunda do significado de diferena, onde a ruptura entre os essencialismos possveis (estreitos e estritos ou amplos e genricos), possam realmente se dar no ser e fazer dos relacionamentos cotidianos, marcados, necessariamente, por diferentes pertencimentos; onde, definitivamente, rtulos (tais como em remdios e produtos industrializados) e marcas (tais como em
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grifes e animais de rebanhos) possam ser superados. Avanamos em diversos campos, no que concerne questo da alteridade. Mas, como nos adverte Carlos Skliar, no podemos deixar que o outro se transforme em tema, pois quando esse outro, porque marcado pela diferena, se traduz em temtica, tendemos a um processo de homogeneizao das diferenas e incorporamos, mesmo que sutilmente, uma dimenso essencialista. por isso que o territrio dos entre-lugares o caminho do fio da navalha. Precisamos romper com o sentimento das alteridades fixadas e assumirmos as perspectivas de nossas alteridades fluidas, sem perdermos a dimenso dos enfrentamentos polticos. Em determinados momentos, buscando a superao das condies de opresso e violncias institudas, devemos fixar nossos campos identitrios, enquanto estratgia poltica de enfrentamento no processo de luta contra qualquer atitude totalitria. Mas, preciso manter a lucidez, da necessidade de rompimento das barreiras entre o ns e os outros, em uma sociedade possvel, como nos alerta Todorov. nisto, creio eu, que reside a preocupao central de Stuart Hall, quando ele assume a preferncia pelo conceito de identificao, em detrimento ao de identidade, muito menos pela obrigatoriedade de defini-lo categoricamente, do que pelo reconhecimento do grau de complexidade presente. Assim Hall busca situar a identificao na fronteira entre sujeitos e prticas discursivas. Hall (2000, p. 105) concorda com Foucault, quando diz: o que nos falta, neste caso, no uma teoria do sujeito cognoscente, mas uma teoria da prtica discursiva. Por outro lado, sublinha tambm, que a emergncia deste descentramento no se traduz no deslocamento da centralidade do sujeito, e mesmo da razo, em detrimento da prtica discursiva, mas na acentuao da exigncia de uma outra reconceptualizao do sujeito e da racionalidade dominante.
O conceito de identificao acaba por ser um dos conceitos menos bem desenvolvidos da teoria social e cultural, quase to ardiloso embora prefervel quanto o de identidade. Ele no nos d, certamente, nenhuma garantia contra as dificuldades conceituais que tm assolado o ltimo (HALL, 2000, p. 105).

A tarefa que temos em mos, pode ser traduzida por um permanente cuidado com as armadilhas e atalhos, que podem nos levar a caminhos de aprimoramento das vias e territrios de preconceitos, discriminaes e violncias institudas,
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porque, aquilo que reivindica exclusividade (identidade fixa), no pode incluir, pois o radical semntico do termo exclusivo, o mesmo da palavra de excluso.

Memrias e Movimentos Indgenas: da luta pela terra implantao de projetos educacionais.


Marcadamente, a conquista territorial sempre esteve presente em nosso processo histrico, como no poderia deixar de ser, em se tratando de perspectiva colonizadora. Outro ponto central neste cenrio, que se associa luta territorial, a questo populacional, e, no caso brasileiro, em primeiro um momento, nos referimos populao indgena. A delimitao populacional indgena no Brasil se constitui em um amplo campo de debate e divergncias entre diversos estudiosos da rea. Mas, segundo Eduardo Ges Neves (2004), na transio do sculo XV para o XVI, existiam aproximadamente 52 milhes de indgenas na Amrica Latina. J John Manuel Monteiro (2004) estima entre 8 e 10 milhes somente no Brasil, e, de acordo com Manuela Carneiro da Cunha (2004), cerca de 5 milhes ocupavam estritamente a regio amaznica. No limiar do sculo XVIII e incio do XIX, a perspectiva prognstica colonizadora era marcada pela tentativa de demarcao do tamanho original da populao indgena, em consonncia com o grau de declnio desta mesma populao. Tal perspectiva visava a apreender as diversas possibilidades e tendncias de desaparecimento das diferentes naes indgenas, quer sejam por morte (em funo das diversas epidemias) ou pela assimilao cultural. Ainda segundo relatos do padre jesuta Joo Danilo, os ndios Macuxi e os Wapixan j ocupavam a regio do extremo norte de Roraima, conhecida como Raposa-Serra do Sol e hoje foco de enormes disputas. A manuteno dos povos indgenas nas regies de fronteira era uma estratgia colonizadora, defendida principalmente pelo ento Baro do Rio Branco e por Joaquim Nabuco, visando manuteno territorial portuguesa e que ficou conhecida como Muralhas do Serto. Hoje, segundo, respectivamente, John Manuel Monteiro (2004) e Manuela carneiro da Cunha (2004), temos pouco mais de 200 povos indgenas e aproximadamente 270.000 ndios, nas diversas etnias, em territrio brasileiro4.
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Dados do Censo 2000 do IBGE.


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Tambm atualmente, em relao demarcao do territrio da regio amaznica, dados importantes precisam ser sublinhados na relao povos indgenas - empresas de capital privado. Cabe destacar que somente a Manasa Madeireira Nacional possua, em 1986, 4 milhes e 140 mil hectares no Amazonas, rea maior que a Blgica, Holanda e Alemanha reunidas. J a Jar Florestal Agropecuria possui cerca de 3 milhes de hectares no Par. Cabe destacar que o modo de produo no Brasil colnia se caracterizava pela mo-de-obra escrava. Naquele momento histrico a terra era, em ltima anlise, posse do colonizador. Da a estratgia de manuteno dos povos indgenas nas regies de fronteira tendo em vista tambm a forte resistncia destas diversas etnias ao processo colonizador escravocrata atravs das Muralhas do Serto, tinha endereo certo. J no final do sculo XIX, as mudanas estruturais nas relaes sociais de produo, tendo como base a necessidade da posse da terra, como elemento central de poder no coronelismo, estabelece outras bases nas disputas territoriais e, por que no, identitrias. A expanso das fronteiras urbanas destaca-se entre os fenmenos mais significativos e, contraditoriamente, pouco reconhecidos no campo das polticas pblicas governamentais. Tal fato implica srios limites sociais e de possibilidade de vida para as comunidades tradicionais. Acreditamos que a superao destas condies limitantes de desenvolvimento social e humano poder ser alcanada com o reconhecimento das comunidades residentes em espaos populares e tradicionais dentre elas as aldeias indgenas como sujeitos sociais ativos; capazes de pensar, inventar e realizar seus sonhos de uma vida mais plena e generosa. preciso, portanto, desconstruir os estigmas que marcam os residentes destas comunidades e, em associao, buscar condies para a reconstruo de novos protagonistas de polticas sociais, em referenciais participativos, visando superao daquilo que chamamos de imaginrio congelado da identidade brasileira. Dentre esses, destacamos, sem a menor dvida, os jovens das comunidades indgenas em particular, no que Aracy Lopes da Silva e Lus Grupioni definem como convvio na diferena, ou seja:
A afirmao da possibilidade e a anlise das condies necessrias para o convvio construtivo entre segmentos diferenciados da populao brasileira, visto como processo
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marcado pelo conhecimento mtuo, pela aceitao das diferenas, pelo dilogo (SILVA e GRUPIONI, 2004, p. 15).

Acreditamos que para construir um futuro melhor, se faz indispensvel incorporar aqueles que herdaro esse mesmo futuro. Nesse sentido, as polticas pblicas de combate s desigualdades sociais precisam superar a concepo de ausncia e aes descontnuas, que orientaram diversos projetos, e caminhar na via da construo de polticas inclusivas para jovens e adultos, e em especial, neste caso, de comunidades indgenas. Ainda na perspectiva de Silva e Grupioni:
Nestes tempos de violncia generalizada no pas, a reflexo sobre os povos indgenas e sobre as lies que sua histria e suas concepes de mundo e de vida social podem nos trazer, aliada ao exame dos modos de relacionamento que a sociedade e o Estado nacionais oferecem s sociedades indgenas constituem um campo frtil para pensarmos o pas e o futuro que queremos (2004, p. 15 e 16).

Nossa proposta se inspira em uma concepo horizontalizada de ao pblica, bem como, no envolvimento dos jovens e adultos moradores de diversos espaos tradicionais de fronteira nas mais diferentes aldeias indgenas. Nessa perspectiva, devemos identificar a dinmica das concepes, ausncias institucionais e as novas formas de organizao das polticas pblicas, nos mais variados campos da questo indgena, como tambm aes instituintes, que dizem respeito superao das condies de excluso, abandono, omisses e violncias, nas diferentes aldeias e etnias indgenas, que compem o cenrio cultural brasileiro. Um dos campos marcadamente grifado pelas lutas histricas dos diferentes povos indgenas, visando a superao deste quadro de ausncias institucionais, o educacional. Entendemos que um dos caminhos possveis de polticas pblicas em educao indgenas mais consequentes est na criao de diagnsticos participativos socioculturais e econmicos que, por definio tica e poltica, contribuam para a construo de prticas educativas que levem em conta as estratgias cotidianamente construdas pelos diversos grupos tnicos, cujo objetivo maior tem como referncia a superao das desigualdades e violncias sociais, marcantemente vivenciadas nos espaos de fronteira.
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A implantao de projetos escolares para a populao indgena quase to antiga quanto o estabelecimento dos primeiros agentes coloniais na Brasil. A submisso das populaes nativas, a invaso de suas reas tradicionais, a pilhagem e destruio de suas riquezas, etc. tm sido, desde o sculo XVI, o resultado de prticas que sempre souberam aliar mtodos de controle poltico a algum tipo de atividade escolar civilizatria (SILVA e AZEVEDO, 2004, p. 149).

Da Lei 11.645/08 5 a I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena CONEEI Sobre a Lei 11.645/08: breve anlise
O ano de 2008 pode ser identificado como um momento de avanos significativos para Movimento Nacional de Educao Escolar Indgena no Brasil. Por um lado, tivemos a promulgao da Lei 11.645 e, por outro, o processo de construo da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena. Em relao a Lei 11. 645/08, podemos dizer que ela se prende unicamente a mudanas de aspectos estruturais e formais, que foram modificados a partir da Lei 10.639/03, que tratavam do ensino da histria e cultura afro-brasileira. Nenhuma proposta de parmetros curriculares, estabelecidos atravs de referenciais terico-metodolgicos podem ser identificados ou apreendidos a partir desta Lei, mas reconhecemos que a luta conjunta do movimento indgena e do movimento negro no Brasil, propiciou este avano legal.
Presidncia da Repblica Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. LEI N 11.645, DE 10 MARO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei . 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. O PRESIDENTE DA REPBLICA, fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O art. 26-A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 26 - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1o - O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes
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Nesse sentido que o Movimento de Educao Escolar Indgena passa a enxergar a construo da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), como um espao possvel de articulaes instituintes, visando a elaborao, em carter nacional, de parmetros efetivos institucionais, para a construo de uma Educao Escolar Indgena Diferenciada (includa inclusive no Plano Nacional de Educao PNE), bem como sua insero no Sistema Nacional de Educao, a partir da Lei 11.645/08. O Movimento Indgena e a I CONEEI: breve relato

histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (NR). Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 10 de maro de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA, Fernando Haddad.

Aps diversas investidas do movimento indgena organizado no Brasil, principalmente no campo da educao, a conquista da Lei 11.645 de maro de 2008, estabelece um marco significativo de avano histrico. O Movimento indgena em conjunto com o Ministrio da Educao, atravs de sua Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), com o Conselho Nacional de Secretarias de Educao (CONSED) e a Fundao Nacional do ndio (FUNAI),
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articula, efetivamente, a I Conferncia de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), e reune as principais lideranas, em diversas reas e etnias, das representaes comunitrias dos povos indgenas, do Conselho Nacional de Educao, dos Sistemas de Ensino Estaduais e Municipais, Unio dos Dirigentes Municipais da Educao (UNDIME), de Universidades, da Rede de Formao Tcnica e Tecnolgica e da sociedade civil organizada, visando a promoo de um debate amplo e formulao de propostas sobre as condies de oferta da educao intercultural indgena, buscando definir referenciais para as polticas pblicas a serem desenvolvidas para este campo, como tambm no que diz respeito a gesto de programas e aes para o tratamento qualificado e efetivo das diferenas tnicas indgenas, no interior de um processo participativo. A I CONEEI (como consta em sua carta de constituio) foi organizada em trs momentos : 1. Conferncias nas Comunidades Educativas Indgenas; 2. Conferncias Regionais; 3. Conferncia Nacional. As Conferncias nas Comunidades Educativas Indgenas foram realizadas em diversas escolas indgenas, nas diferentes regies do pas, e buscaram estabelecer dilogos e identificar as diversas vozes, de diferentes atores locais, visando articular possveis propostas em relao ao papel que a educao escolar indgena deve assumir para o fortalecimento cultural e a construo da cidadania, respeitando a diversidade tnica, como tambm, discutir os avanos conquistados e os desafios que ainda precisam serem enfrentados. As Conferncias Regionais, realizadas pela I CONEEI, foram os espaos de debate, para que representantes dos povos indgenas, dirigentes e gestores dos Sistemas de Ensino, Universidades, FUNAI , entidades da sociedade civil e demais instituies refletissem a realidade da educao escolar indgena no Brasil e propusessem possveis encaminhamentos para a superao dos desafios atuais. E por ltimo, a Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI) foi o momento de grande articulao geral das reflexes e debate das propostas, formuladas nas etapas anteriores, locais e regionais, onde delegados e delegadas, formularam e assumiram um conjunto de compromissos compartilhados, no que diz respeito a orientao de aes institucionais, no sentido do desenvolvimento articulado e diferenciado, da Educao Escolar Indgena. Assim se constituiu o cronograma e a agenda do I CONEEI.
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I CONFERNCIA NACIONAL DE INDGENA

EDUCAO

ESCOLAR

02/12/2008 16 h Lanamento oficial da I CONEEI no MEC Braslia-DF 15 a 18/12/2008 - Conferncia Regional do Rio Negro-So Gabriel da Cachoeira/AM. Dia 14/01 Reunio sobre Educao Tcnica no TEARN e Consulta ao Fundo Amaznia. 20 e 21/01 - Reunies organizativas na FUNAI e na CGEEI-SECAD em Braslia . 26 a 27/01 Reunio preparatria NE I-Salvador/BA. 02 e 03/02 Reunies preparatrias: MG/ES (BH), NE II (Fortaleza) e MS(C.Grande). 05 e 06/02 Reunies preparatrias: MS (Dourados) e Sul Curitiba. 09 a 13/02 - Reunio com Tcnicos das Unidades Regionais da FUNAI em Braslia-DF. 10 e 11/02 Reunies organizativas CONSED (11 e 12-DF) UNDIME (10 e 11-DF). 18 a 20/02 - Reunio prvia de Manaus, Alto Solimes e Javari, Plano Territorial-Alto RN. 26 e 27/02 Reunio da Comisso Organizadora da I CONEEI-DF e CNEEI-DF. 04 a 06/03 Remessa de Carta Consulta do TEARN para gestores do Fundo Amaznia. 10 a 13/03 - Conferncia Regional do Nordeste I (BA, AL, SE). 24 a 27/03 - Conferncia Regional do Nordeste II (CE, PB, PE). 26 e 27/03 Reunio preparatria MT-Cuiab(Cuiab)-Fuso das duas: Xingu e Cuiab. 30 e 31/03 - Reunio preparatria: RR-Boa Vista-RR**Solicitao de antecipao. 31/03 a 03/04 - Conferncia Regional do MS (Dourados). 02 e 03/04 Firmatura do Plano Territorial do Alto Rio Negro-Manaus. 05 a 08/04 - Conferncia Regional do MS (Campo Grande). 09/04 Reunio com o Povo Guarani de Santa Catarina/etapa regional Sul-Biguau-SC. 13 e 14/04 - Reunio preparatria: Alto Solimes e JavariTef-AM.
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16 e 17/04 - Reunio preparatria: Rondnia-Porto Velho-RO. 22 a 24/04 Reunio da Comisso Organizadora da I CONEEI e CNEEIDF . 27 e 28/04 R. Prep.: TO/MA/GO-Palmas-TO. 28/4-01/05- Conferncia Regional do Sul (Faxinal do Cu-PR) RS,SC,PR,SP,RJ. 04 e 05/05 - Reunio preparatria: Macap-AP. 04 a 07/05 - Conferncia Regional do Mato Grosso (Cuiab). 11 a 14/05 - Conferncia Regional do Alto Solimes e Javari (TabatingaAM). 18 a 21/05 - Conferncia Regional de Manaus (Manaus). 25/05 Reunio de trabalho do Plano Territorial do Alto Rio NegroManaus. 01 a 04/06 - Conferncia Regional de RR (Boa Vista). 03 a 04/06 Reunio preparatria das regionais PA Sul e PA Norte (BelmPA). 07 a 10/06 - Conferncia Regional do Mato Grosso (Xingu). 17 a 20/06 - Conferncia Regional do MA, GO e TO (Palmas). 22 e 23/06 Reunio da Comisso Organizadora da I CONEEI. 29/6-03/07 - Conferncia Regional de EEI de MG e Esprito Santo. 29 e 30/06 - Reunio Preparatria: AC - Rio Branco AC. 01/07 Reunio de firmatura do Plano Territorial do Alto Rio NegroBraslia-DF. 06 e 07/07 - Reunio preparatria da etapa regional do PA - SUL - MarabPA. 14 a 16/07 Dia de Campo no TERRITRIO ETNOEDUCACIONAL DO MACIO GUIANENSE OCIDENTAL-Alto Alegre-Fazenda Santa Luzia-IFRR, SECD,EMBRAPA-RR, SEBRAE-RR, SENAC-RR, CENTRO DE FORMAO E CULTURA RAPOSA SERRA DO SOL, OMIR,OPIR, CIR. 21 a 24/07 - Conferncia Regional de RO (Ouro Preto do Oeste-RO) 20/10/2009 - Encerradas as inscries de observadores(as) junto etapa nacional da I CONEEI 16 a 20/11/2009 - ETAPA NACIONAL DA I CONEEI LOCAL: CTE da CNTI em Luzinia-RIDE-DF . 22/11 a 22/12/2009 - Sistematizao e documentao final da I CONEEI (Perodo de 1 ms subsequente realizao da etapa nacional da I Conferncia
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Nacional de Educao Escolar Indgena) . Concluso Buscando superar uma viso histrica de ausncias e omisses institucionais marcadamente presente em nossa trajetria desde o Brasil colnia, principalmente no que diz respeito s polticas pblicas, defendemos a viso da possibilidade de construo de diagnsticos participativos, que efetivamente, no campo educacional, podem identificar dados significativos na perspectiva da construo da escola diferenciada indgena, fundada no conceito de interculturalidade e do respeito a diferena e diversidade tnica. Nesse sentido, reafirmamos a emergncia daquilo que chamamos de concepo horizontalizada de ao pblica, na medida em que esta busca se pautar na(s): reflexes sobre os povos tradicionais (aqui marcadamente o indgena) e seus saberes histricos; sua cosmologia, concepes de mundo e de vida social; articulao das possibilidades de relacionamentos interculturais com a sociedade em geral; e com o atendimento das demandas necessrias por parte do Estado Nacional. Assim, entendemos que a metodologia proposta para construo da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), como tambm a promulgao da Lei 11.645/08, caminham, como passos iniciais, na direo da construo de uma poltica horizontalizada de ao pblica e na configurao de um Estado realmente preocupado com a preservao de suas memrias, territrios, identidades e de seu patrimnio cultural. REFERNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. v. 1. BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano: artes de fazer. ed. Petrpolis: Vozes, 1996. v. 1-2.
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TRAJETRIAS DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR: aes afirmativas no contexto da Universidade Federal de Minas Gerais
Ana Amlia de Paula Laborne1

Introduo A raa, entendida aqui como uma construo social (MUNANGA, 2004), se constitui em uma dimenso relacional, podendo variar de acordo com os contextos. A experincia de miscigenao racial, to presente no Brasil, serve para tornar esse processo ainda mais complexo. Hasenbalg e Silva (1992; 1999), Guimares (1999), Telles (2003) e Silvrio (2002) afirmam que as desigualdades que caracterizam o Brasil ocorrem em uma sociedade racialmente heterognea. Hasenbalg e Silva (1992) ainda enfatizam que tal situao no deve ser explicada como mera herana de um passado escravista. Na realidade, a persistncia histrica do racismo no Brasil deve ser entendida a partir das desigualdades produzidas entre os sujeitos socialmente classificados em categorias raciais, levando em considerao a complexa teia das relaes de poder entre os segmentos da sociedade. Nesse contexto, apesar da intensa miscigenao da populao brasileira, a discriminao e o preconceito racial persistem. O fato de ser branco em nossa sociedade confere vantagens estruturais e privilgios, sejam eles concretos ou simblicos, que moldam as experincias, as identidades das pessoas, suas vises de mundo, concepes e prticas polticas (TELLES, 2003). Essa situao se repercute em vrios setores da sociedade, e a educao escolar um deles. Autores como Barcelos (1992), Hasenbalg e Silva (1992), Henriques (2001), Queiroz (2002), Teixeira (2003), Gomes e Martins (2004), ao analisarem a educao no Brasil, vm aprofundando a discusso sobre a dimenso racial e seus efeitos na distribuio de oportunidades educacionais entre os diferentes grupos da populao. importante destacar que algumas pesquisas apontam para o fato de que a escolarizao dos indivduos se d de forma desigual de acordo com a sua raa. Segundo Henriques (2001), a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos
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Professora da Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais


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de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo, enquanto um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo, apresentando um diferencial de 2,3 anos de estudo. Esse fato se torna ainda mais relevante em uma sociedade em que a escolaridade mdia dos adultos est em torno de 6 anos. Essas anlises com recorte racial deixam clara a precariedade da situao educacional da populao negra no Brasil, o que preocupante j que sabemos quo relevante o peso que a educao ainda desempenha no processo de mobilidade social. No (2005, p.6) aponta a escola como uma instituio social que se incumbiu de separar os que a ela tinham acesso e os que a ela no pertenciam. Porm os que nela se inseriam tambm eram divididos, por mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao. Assim, entendida como um campo poltico, a educao no est desvinculada de um exerccio (desigual) de poder, pois o ato de instituir diferenas nem sempre implica na garantia do direito. As diferenas, por vezes, so atribudas ou percebidas em um contexto de relaes assimtricas de poder, convertendo-se, dessa maneira, em desigualdades. Por outro lado, se pensarmos na possibilidade de que a escola no apenas transmite conhecimentos, mas tambm um espao de produo de valores, de subjetividades, de comportamentos e posturas, entenderemos ainda que ela pode interferir positivamente na afirmao das identidades raciais, de gnero e geracionais, dentre outras. Articulado a essa discusso, e pensando as trajetrias educacionais de professores negros de uma Instituio de Ensino Superior (IES) como percursos de ascenso educacional, o presente artigo tem como principal objetivo apresentar resultados parciais da pesquisa realizada com docentes negros da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), buscando compreender as trajetrias de vida, escolares e acadmicas desses sujeitos luz da discusso sobre a pertinncia da implementao de aes afirmativas no ensino superior. A escolha da UFMG como local para o desenvolvimento da pesquisa parte do entendimento da universidade como um espao de produo de valores e de comportamentos enquanto instituio escolar, e relaciona-se tambm com seu carter pblico e gratuito. Ao longo dos ltimos anos, a UFMG vem realizando debates sobre incluso e democratizao do acesso aos cursos superiores. A proposta de incluso social desta universidade consiste na concesso de um bnus adicional de 10% nota do
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candidato ao vestibular que comprovar ter cursado os ltimos sete anos em escola pblica e mais 5% para o candidato que, alm desse requisito, se autodeclarar preto ou pardo. Nesse contexto, nos interessa identificar as condies de ingresso e insero na vida acadmica desses docentes negros, bem como as principais experincias que marcaram e constituram essa trajetria. Ao reconstituir esses percursos vivenciados por esses docentes negros, buscamos compreender suas estratgias de insero social e escolar, analisando a vivncia da sua condio racial nos diversos espaos pelos quais circularam e ainda circulam - sobretudo, os acadmicos.

As entrevistas
Diante da inexistncia de dados sobre a classificao racial dos professores da UFMG foi necessrio, em um primeiro momento, realizar uma coleta de dados quantitativos que pudesse facilitar o contato com esses sujeitos. Dentre os 224 (duzentos e vinte e quatro) docentes que responderam ao questionrio aplicado nas faculdades que compuseram a amostra, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Instituto de Geocincias e Faculdade de Letras, 181 (cento e oitenta e um) se declararam brancos, 29 (vinte e nove) pardos, e apenas 1 (um) se declarou preto. A partir desse mapeamento, entramos em contato com docentes autodeclarados pardos e com o nico docente preto para a realizao de uma entrevista. Foram entrevistados um total de 6 (seis) docentes, sendo 5 (cinco) homens e 1 (uma) mulher. No presente artigo privilegiamos a anlise de trs depoentes: Carlos professor da Faculdade de Letras, Pedro professor do Instituto de Geocincias e Alex professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo2. Ao transmitir-nos suas vivncias atravs de suas percepes, os sujeitos entrevistados nos permitiram delinear processos mais amplos e elucidar algumas questes que se mostraram recorrentes nas falas, tais como as estratgias desenvolvidas para driblar as dificuldades encontradas no processo de escolarizao e a sub-representao de alunos negros e, principalmente, de professores tambm negros na UFMG. Assim, nesse artigo, privilegiaremos os pontos comuns e divergentes dentre essas trajetrias, assim como a maneira com que esses docentes lidam, se
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Os nomes dos docentes so fictcios.


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expressam e reagem diante da complexa trama das relaes raciais na sociedade, e mais especificamente, na universidade.

Trajetrias de ascenso
De alguma maneira esses sujeitos conseguiram, mais do que ascender ao ensino superior, construir trajetrias de ascenso social dentro da universidade, chegando docncia em uma IFES. Nas palavras de Teixeira (2003, p. 186),
(...) fazer um estudo de suas trajetrias at chegar universidade pode ajudar a explicar como e quando a realizao de um curso superior passa a fazer parte de seus projetos com vistas a uma possvel ascenso social via educao e por que estes so bemsucedidos onde tantos fracassam.

Ao refletir sobre as trajetrias de vida enquanto um instrumento de anlise em trabalhos acadmicos a autora, citando Bourdieu (1987, p. 69), afirma que o pesquisador deve construir a noo de trajetria como uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espao, ele mesmo em devenir e submetido a incessantes transformaes. Nessa perspectiva, no podemos entender uma trajetria sem reconstituir os estados sucessivos inerentes ao processo. Apesar de todos os possveis obstculos e dificuldades a ascenso social nas trajetrias analisadas, entender esse processo pode sinalizar de que forma esses projetos de vida colocam-se como uma possibilidade para esses sujeitos. As narrativas dos depoentes, sobretudo quando abordam aspectos do seu desempenho escolar, contrariam as expectativas preconceituosas que colocam o negro ou o mestio como incapazes. Lanar luz sobre esses depoimentos possibilita promover a contestao de pressupostos racistas sobre os negros e os mestios.
Eu sempre gostei de estudar, era um diferencial, no era aquele aluno caxias, mas gostava de estudar, prestava ateno na sala de aula, fazia para-casa e brincava. E os meus irmos nunca gostaram de estudar no, eles desistiram na quinta, na oitava (Carlos).
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Eu sempre fui bom aluno. Sempre fui bom aluno e no primrio era o melhor aluno do grupo. No ginsio sempre fui bom aluno. (...) Ento sempre estudei muito, sempre morava na biblioteca, sempre tive um pouco esse perfil mesmo. (Alex)

Os relatos sobre o desempenho escolar nos permitem observar que esses sujeitos sempre se destacaram na escola. Nesse sentido, corroborando estudos sobre a temtica (TEIXEIRA, 2003; SANTOS, 2007), o bom desempenho escolar obtido no decorrer de suas trajetrias talvez seja a principal explicao desses professores para a longevidade em suas trajetrias escolares. Tornar visvel o sucesso e a ascenso social em uma sociedade, que, discrimina com base na raa, uma estratgia de encorajamento e estmulo para a populao negra. No entanto, como nos alerta Teixeira (2000, p. 48), preciso tomar o cuidado de analisar os dados,
(...) sem reproduzir o senso comum, que parece ver o negro que ascende via educao ou como exceo que acaba por confirmar a regra (a universidade no mesmo lugar para negros e pobres), ou como algum que deu certo ou chegou l porque algum mais inteligente ou porque esforou-se mais do que a maioria efetivamente o faz.

Assim, no relato desses professores, mais do que particularismos ou consideraes isoladas buscamos compreender as relaes operantes entre esses sujeitos e as coletividades das quais participam, levando em conta que essas ltimas so internamente diferenciadas e hierarquizadas. Destacarem-se como aluno fez com que, para esses depoentes, a escola tivesse um papel importante em suas trajetrias. Desta maneira as experincias relacionadas escola permeiam algumas falas.
Antigamente tinha a turma dos melhores, eu lembro que da sexta pra stima srie foi o ano que eu fiz a cirurgia, que eu tirei o ndulo do meu pescoo, ento foi um ano que eu fui muito ausente da escola. A partir de agosto pra dezembro, eu ia fazia a prova, estudava sozinho, ficava no hospital, ia l fazia... E eu lembro que o meu rendimento caiu, mas mesmo
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assim eu fui aprovado e minha me, por algum esquecimento, no fez a minha matrcula quando deveria ter sido feita. Ela efetuou a minha matricula depois, com isso eu fui parar em uma turma no to boa quanto a minha, uma turma de alunos... como eu diria para no ser preconceituoso, alunos com dificuldade de aprendizagem, alunos maiores. Ento eu estava na stima deveria estar com treze anos com alunos de dezesseis, dezessete, dezoito anos. Eu lembro do primeiro dia que eu fui para essa sala eu chorei at, porque eu queria a minha turma. Eu fui na orientadora e falei: Eu no quero ficar naquela turma no, s tem marmanjo, s tem gente burra. Eu quero a minha turma. Eu quero a minha turma. Ai ela falou: Olha, agora a gente no pode te mudar porque a gente tem que esperar, semana que vem a gente te muda. Tem que esperar fechar a matricula, organizar como qualquer escola estadual, semana que vem a gente te muda. Eu lembro que no recreio eu subia pra minha turma, no dava nem ideia. Mas foi uma semana... Na primeira semana eu fui l e no conseguiram me mudar porque no sei o qu, no sei o qu. Na terceira semana eu j no quis mais sair da turma. E foi engraado porque eu consegui manter contato com a minha turma, que era a turma A e com turma Z, e nessa turma eu via essas dificuldades. Nessa turma A, praticamente no tinham negros, numa escola estadual isso no final da dcada de 70. Engraado isso, depois eu fui observar, e na outra a grande maioria era, um ou outro no era negro, ou no era pardo, e com dificuldade. Tinha eu e uns outros quatro alunos bons que vinham de outras escolas, que no sabe e manda para aquela sala. Engraado que eu tenho amigos dessa turma at hoje, que eu considero amigos que esto na minha cidade. E da outra turma eu tenho poucos amigos (Carlos).

Ao dizer de sua relao com a escola o professor Carlos indica uma hierarquia de segregao que essa instituio utilizava para separar os aptos dos inaptos. Nas primeiras classes estavam os alunos que no apresentavam nenhuma reprovao escolar e que eram tidos como os melhores alunos. Interessante a
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observao de que, entre os alunos dessa turma A praticamente no havia negros. No lado oposto, na percepo do depoente, os negros eram maioria. Aprender a ser aluno , na verdade, aprender desde cedo a ser classificado. internalizar, ao longo do percurso escolar, que cada um pertence a uma categoria, a uma turma, a um grupo racial (ARROYO, 2004). O depoimento revela um processo de excluso e segregao racial realizado pela escola. Um processo que est presente na estrutura da escola e nos padres raciais que a mesma introjeta e reproduz.
O sistema escolar se rege por essa lgica do direito individual educao, cada aluno um aluno em seus percursos individuais, com ou sem problemas individuais de aprendizagem, aprovado ou reprovado e retido. As lgicas que regem o trato dos alunos no cotidiano escolar so lgicas individualistas de sucesso, mrito, fracasso (ARROYO, 2007, p. 123).

Esse perfil hierrquico, seletivo e racializado do sistema escolar aponta para uma integrao seletiva que inclui excluindo os diferentes. dessa maneira que o racismo estrutural de nossa sociedade tem encontrado eco nas estruturas seletivas do sistema escolar. Em outro momento da entrevista, relembrando a relao com a escola, esse mesmo depoente analisa a trajetria de sua irm.
E tenho uma irm que muito, muito especial o caso dela, eu falo que a escola... Hoje, anos depois eu pude ver que a escola a expulsou. Ela sempre foi muito boa em todas disciplinas, com exceo de matemtica, escrevia super bem, at hoje escreve bem com poucos erros. Mas no conseguia passar em matemtica, ento ela acabou desistindo. (...) Ela tinha muita dificuldade. E tinha uma coisa engraada, eu sempre fui bom em matemtica e no tinha pacincia de ensinar pra ela. Voc burra demais, voc no sei o qu, porque que voc no aprende? Quer dizer, eu estava reproduzindo a mesma coisa, inconscientemente, que a escola estava fazendo com ela. Hoje eu tenho essa conscincia. E eu no conseguia explicar para ela e ela no conseguia entender, ento ela ia muito bem em
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todas as outras matrias, mas em matemtica ela no conseguia (Carlos).

Diante dessa realidade, impossvel no pensar no papel da escola enquanto uma instituio de fundamental importncia para a superao das desigualdades e dos preconceitos. Para Arroyo (2007, p. 117), os percursos e trajetrias acidentadas das crianas e adolescentes vtimas da segregao scio-tnico-racial tm sido um argumento para ocultar o racismo que ainda se faz presente no sistema escolar. Na tarefa de incluir de forma excludente nosso sistema tem se revelado bastante eficiente na medida em que perpetua, para as crianas e adolescentes pobres e negros, uma espcie de sistema paralelo atravs das turmas especiais, de repetentes e desacelerados (ARROYO, 2007). Nesse sentido, no podemos compactuar com o silncio sobre determinadas situaes. preciso intervir para que as desigualdades que marcam nossa sociedade no encontrem eco nas instituies escolares. Na fala de Munanga (1996, p. 224),
(...) o preconceito um dado universal; ele no natural, cultural, e todas as culturas so preconceituosas, incluindo a negra. Mas o problema do Brasil que ningum quer assumir abertamente esse preconceito, e quando ele se transforma em racismo enquanto ideologia que tem sua origem inventariada e conhecida, as coisas se complicam demais (...) Estamos num pas onde certas coisas graves e importantes se praticam sem discurso, em silncio, para no chamar ateno e no desencadear um processo de conscientizao, ao contrrio do que aconteceu nos pases de racismo explcito. O silncio, o implcito, a sutileza, o velado, o paternalismo, so alguns aspectos dessa ideologia.

Diante da natureza construda dessas desigualdades entendemos que a escola, alm de reproduzir os preconceitos existentes na sociedade muitas vezes produz, mesmo que de forma silenciosa, atravs de aes, distines que deixam marcas nas trajetrias dos sujeitos. A escola, nesse sentido, participa da dinmica da produo do sucesso escolar como instncia que estabelece os parmetros de sucesso. A escola assume uma centralidade na vida dos sujeitos na medida em que produz efeitos muitas vezes negativos na construo identitria de quem dela foi excludo (VIANA, 2007).
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Observamos que, em determinados momentos, nem sempre ser bom aluno garante visibilidade no contexto escolar. Algumas situaes so emblemticas quando analisamos o lugar social que, para nossa sociedade, pode ser ocupado por uma criana negra.
Eu sempre gostei de teatro e na escola, s me sobravam os papis de escravo. Eu ficava p. da vida. Acho que isso um dos grandes motivos que os negros no se denominam negros. Eu ficava p. da vida, porque que eu tenho eu ser o escravo? (...) A gente nunca fazia... na quadrilha eu nunca era o rei de quadrilha... Nunca era, ficava p. da vida. Vendia igual, vendia mais que os outros, mas a princesa era a mais bonita e o rei, sei l como se chamava, era o mais bonito entre aspas (Carlos).

Nesse momento percebemos as limitaes sociais impostas criana negra para ocupar determinados papis seja no teatro, seja em outros eventos escolares. De acordo com Cunha Junior (1987, p. 53), na escola, por vezes, ocorrem situaes em que a criana impedida de ocupar posio de destaque por ser negro. A escola, assim, pode ser entendida como um espao scio-cultural no qual esto delimitados os papis dos sujeitos na trama social. A escola pode ser compreendida como uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. (DAYRELL, 1996). Nessa perspectiva, os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Eles influenciam e so influenciados pelas prticas escolares a partir de suas mltiplas vivncias. Para a maioria dos depoentes a relao com a escola algo a ser destacado em suas trajetrias. Quase sempre o bom desempenho escolar motivo de orgulho, conforme pudemos observar em depoimentos anteriores. Esta parece ser uma estratgia utilizada pelos entrevistados para manter sua visibilidade no espao escolar. Uma estratgia muito desgastante emocionalmente uma vez que qualquer deslize pode desautoriz-los a ocupar esse lugar de destaque. Na fala de um dos depoentes percebemos uma mgoa muito grande com relao a uma experincia de reprovao.
Eu tenho uma mancha no meu currculo. No meu primeiro ano de grupo, eu repeti, mas muito engraado, esse meu sobrinho ele tem a mesma idade do que eu. Ns dois temos
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quarenta e um anos, eu lembro que ns entramos na escola juntos, s que o meu sobrinho ele no negro, ele branco do cabelo ruim, no sei em qual categoria entraria. E eu lembro que no primeiro ano eu chorava muito, no gostava de ficar na sala, ento no final do ano eu j sabia ler bonitinho, eu acompanhava, estava no mesmo nvel, mas eu chorava e no queria ficar na sala. Eu lembro que a professora no me aprovou e eu trouxe essa mgoa comigo, porque a gente foi criado juntos e eu queria estar na mesma srie. Eu repeti o primeiro ano e ele nunca repetiu, sempre foi bom aluno, eu tambm sempre fui bom aluno. Ento sempre eu ficava atrs, ficava um ano atrs dos meus colegas. Obviamente depois voc cria um outro grupo de colegas, mas eu fiquei sempre atrs dos colegas da minha idade. Ento, isso me marcou muito, acho que at por isso eu nunca mais reprovei. Era raro, pode contar as vezes que eu tinha notas vermelhas, pouqussimas. (...) Eu nunca fui aquele C.D.F., mas eu gostava de estudar e tinha um rendimento muito bom. Ento essa uma marca e foi a nica (Carlos) (grifo nosso).

A reprovao, na perspectiva de Arroyo (2004, p. 373), tem repercusses polticas, sociais e raciais serissimas. uma forma de violncia tnica, discriminatria e segregadora. A reteno uma prtica social que extrapola a escola em suas causas e consequncias, indo alm das prticas escolares de classificar e segregar, reprovar e reter os alunos. Os custos humanos decorrentes dessa prtica, como podemos observar no depoimento acima, so altos. Essas experincias deixam marcas nas trajetrias dos sujeitos, sobretudo em pobres e negros, e mesmo naqueles que conseguem uma ascenso social via escolarizao. Alguns estudos propem uma redefinio dos significados que a escola historicamente teve para essa parcela da populao. Enfrentar a prtica de reprovao pode sinalizar uma reeducao de valores, sentimentos e emoes da instituio escolar no sentido de torn-la mais democrtica e inclusiva.
Os docentes, os pedagogos, as famlias, os diversos atores sociais e culturais dessa prtica da reprovao-reteno to
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incrustada em nosso sistema escolar e j faz tempo abolida em tantos sistemas escolares de qualidade social e democrtica. No ser possvel ensinar e aprender com prticas mais igualitrias e democrticas e menos seletivas e segregadoras? (ARROYO, 2004, p. 375)

Diante dessa realidade, o professor Carlos passou a se manter sempre alerta, evitando que a situao de reprovao acontecesse novamente. Parece-nos que em momento algum ele questiona a escola e a forma classificatria por meio da qual ela lida com os alunos e alunas, nem as marcas e manchas, como ele mesmo diz, que ela consegue imprimir em trajetrias e identidades. Assim, exposto ao juzo constante dos que esto ao seu redor, a impresso que fica que, para o negro, preciso ser o melhor, aquele que nunca comete falhas, para garantir sua visibilidade e ser reconhecido e legitimado nesse espao.

O processo de escolarizao: a construo da ideia de fazer um curso superior


Entendendo a educao formal como o principal veculo de ascenso social, como destacou Fernandes (1978), supomos que ela deveria fazer parte dos projetos de vida desses professores ou, pelo menos, ser valorizada enquanto algo a ser conquistado. Nessa medida interessa-nos saber qual seria a postura com relao escola e o grau de importncia dado escolarizao em um possvel projeto de ascenso social. Muitas vezes a famlia, apesar de no possuir uma condio financeira que possibilitasse oferecer uma educao considerada de boa qualidade, utiliza de todos os arranjos disponveis para oferecer a melhor condio possvel para seus filhos.
Quando a famlia no proporciona muitas referncias facilitadoras para se trilhar com sucesso esses caminhos, os elementos socializadores que vm de outros grupos podem representar efetivamente uma circunstncia favorvel. (...) Quando essas oportunidades aparecem, elas so, na maioria das vezes, muito bem aproveitadas (VIANA, 2007, p. 51).

Nesse sentido, um depoimento em especial nos chamou ateno. Ao falar


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sobre a importncia da me, o entrevistado relata articulaes que permitiram, para ele, uma trajetria diferente, vislumbrando a continuidade de seus estudos.
A minha me uma pessoa importante que mostrou o esforo dela. Apesar de no ter essa educao formal, ela fez um esforo grande pra me dar uma formao. O que ela podia, ela me dava um apoio. Ela articulou de tal forma que permitisse eu ter pelo menos uma trajetria mais confortvel do que ela teve. Apesar das limitaes dela, arrumou, fez um arranjo na vida dela e acabou me permitindo que eu tivesse uma trajetria um pouquinho mais do que ela obteve (Pedro) (Grifo nosso).

Podemos dizer que, s vezes at de forma inconsciente, o projeto de fazer um curso superior um investimento de famlia, mesmo que seja apenas de uma parte dela, neste caso, a me, que investiu de todas as maneiras possveis na trajetria escolar de seu filho. As possibilidades de ascenso social para os negros em uma sociedade marcada pela desigualdade racial so escassas. Nesse contexto, conseguir estabelecer uma rede de apoio e solidariedade de famlias, pessoas e instituies foi de fundamental importncia para incentivar e conduzir, muitas vezes facilitando, o percurso desses professores.
E a fui morar com uma tia, fiquei morando at comear a universidade, s no meio da universidade que eu fui morar com amigos. E morando no bairro Padre Eustquio, eu fiz a escola tcnica toda morando no Padre Eustquio. E estudava na escola tcnica e descia a p (Alex).

O depoimento acima nos permite observar uma estratgia muito utilizada de rede de solidariedade. A possibilidade de morar com uma tia em Belo Horizonte significou para esse entrevistado um apoio fundamental para desenvolver o projeto de fazer um curso superior. Segundo Teixeira (2003, p. 218), as redes de solidariedade foram o principal fator que possibilitou mudanas sociais e as responsveis pelas trajetrias de
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ascenso de seus informantes na pesquisa realizada no Estado do Rio de Janeiro. Assim, s a ideia de rede capaz de explicar, de forma mais ampla, os mecanismos sociais que conduzem esses indivduos, desde a gerar at a executar projetos dessa natureza. Tais redes de apoio ajudam determinados indivduos a contornar obstculos, a princpio intransponveis. Dessa rede de apoio viria, muitas vezes, a ajuda necessria para abrir o caminho para os projetos mais ambiciosos de ascenso social. A questo do apadrinhamento coloca-se como uma forma de acessar essa rede. Um dos entrevistados fala que sua me vislumbrou uma outra trajetria para seu filho a partir do estabelecimento desse tipo de relao.
E eu tive a oportunidade de ter um apoio muito especial dessa famlia, j que o meu pai particularmente, embora fosse uma pessoa que eu soubesse onde estava e tudo, ele no era muito presente. Ento, uma boa parte da ateno, em termos de apoio tanto financeiro, problemas que os jovens tm e tal, principalmente quando voc tem essa questo dos pais separados, isso a tudo, de certa forma foi, um pouco suavizado pela presena dessa famlia. (...) Quem me dava uma certa cobertura, apoio, pagou cursinho pra mim, pagava professor particular, eram exatamente essas pessoas (Pedro).

Em certa medida essas relaes repem alguns mecanismos caractersticos da ordem social tradicionalista, da influncia da famlia branca e do paternalismo. Conforme aponta Fernandes (1978, p. 163)
Em virtude de acidentes ligados s condies de nascimento, dependncia econmica da me ou da av (empregadas de famlias importantes), simpatia nascida de pequenos servios etc., um menor podia ser includo na periferia daquelas famlias e ficar exposto, de modo mais ou menos demorado, aos influxos sociais de seu estilo de vida.

Os estilos de vida, os modelos e valores dessa classe social seriam, assim, incorporados graas a uma rede de relaes que as empregadas domsticas mantm com famlias de classe mdia alta.
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Em outros momentos, para a famlia pobre, o trabalho, a sobrevivncia fala mais alto do que a continuidade dos estudos. As necessidades financeiras vividas pelos pais e mes parecem determinar a forma como estes orientam a trajetria educacional de seus filhos e filhas. No se trata de negar a importncia da escola, mas de relativiz-la diante da demanda mais imediata do trabalho e da possibilidade de sustento que ele acarreta. Proporcionar o bsico que a escola pode oferecer, possibilitando ao filho/homem a insero no mercado de trabalho e a filha/mulher o suficiente at que esta se case e constitua uma famlia, so tambm estratgias familiares. Dessa forma, os filhos estariam seguros e integrados em uma rede familiar. Pensamentos que expressam uma viso instrumental da escola e reproduzem a lgica patriarcal? Talvez. Essa seria a resposta mais fcil. Faz-se necessrio compreender as escolhas familiares em contexto, dentro das condies e do momento em que as pessoas vivem. Os valores expressos pela famlia do depoente so frutos de uma poca e dizem respeito a um lugar social, de classe e de raa ocupado pelos sujeitos em uma estrutura de desigualdade. Talvez a manuteno dessa mesma estrutura seja um dos fatores que tem possibilitado at hoje a perpetuao de valores como os descritos em contextos familiares atuais. Nesse processo, fazer um curso superior pode estar fora do alcance da famlia.
Infncia no interior, nunca faltou nada, mas tambm no tnhamos luxo. Meu pai fazia o esforo para dar pelo menos o ginsio, que era como eles falavam, pros filhos, mas quase ningum estudou. (...) Tenho outros dois que depois continuaram os estudos, mas a maioria parou na quinta, sexta, stima e oitava. No tinha motivao. O meu pai fazia o esforo para que todos fizessem o ginasial, mas outra formao, outra cabea. A ideia era trabalhar e mulher no precisava estudar. Minha irm mais velha, por exemplo, ela fala que gostava muito de estudar, ela tem sessenta seis anos e fez at a terceira srie. Ela escreve, letrada, escreve com erros. Ela fala que ela saiu porque minha me a tirou da escola pra ela cuidar dos meus irmos. Na verdade ela criou todo mundo junto com a minha me. Minha me com quinze anos, com dezesseis anos j a teve e ela foi criando, criando... Incentivava a estudar sim, mas se tinha dificuldade... Se tinha que ir na escola, minha me no
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ia, mandava que um dos meus irmos fossem. (...) No tinha incentivo em casa, no tinha essa coisa, voc tem que estudar, porque estudar vai te dar um futuro melhor. Futuro era voc acabar o ginsio e trabalhar ou a mulher casar e fazer uma famlia. Ento no tinha esse incentivo em casa. (...) Eu sou o nico que concluiu o curso superior, porque eu falei que no queria aquela vida para mim, ento essa construo vem desde a infncia. (...) Eu tinha essa ideia: Eu no vou trabalhar de trs horrios, eu no quero isso pra mim, no quero essa vida pra mim. Eu tinha essa vontade, mas no que ela fosse de alguma maneira colocada por meus pais (Carlos).

Nesses casos, conforme nos relata o depoente, o processo de ascenso social via educao passa a ser um projeto muito individual. Os pais, muitas vezes por questes econmicas e de percepo de possibilidades, no manifestam grande interesse pela trajetria educacional do filho. No entanto, essa trajetria acaba sendo motivo de orgulho pessoal.
As famlias populares participam da construo do sucesso escolar dos filhos de modo diferenciado, ainda que nem sempre visvel e voltado explcita e objetivamente para tal fim. (...) Em alguns casos, a mobilizao dos filhos em torno de um projeto escolar expressa a interiorizao do desejo dos pais de v-lo ir longe nos estudos. J em outros casos, apesar dos pais que eles se engajam num movimento de emancipao cultural e social por intermdio da escola (VIANA, 2007, p. 20).

Em alguns casos percebemos que a famlia, no podendo propiciar o mesmo tipo de trajetria a todos os filhos, acaba adotando estratgias que garantam pelo menos para alguns uma ascenso. Muito frequentemente a estratgia privilegiar os filhos do sexo masculino, em detrimento das filhas. Como observamos no relato acima, as mulheres poderiam ascender de outra maneira, atravs de um bom casamento. Ser que o fato dessa pesquisa ter encontrado, entre os docentes universitrios negros (pretos e pardos), uma maioria de homens tem alguma relao com esse fato? Nota-se que, ao delimitar os entrevistados que se autoclassificaram enquanto tais, o grupo de mulheres foi muito pequeno e, no final, a escolha para
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a anlise mais aprofundada das entrevistas recaiu sobre os homens. Esse dado nos remete a relao entre gnero, raa e masculinidades e pode ser melhor analisado. No entanto, nos limites dessa pesquisa, tal aprofundamento no possvel, configurando-se como um outro caminho para uma futura investigao.

O ingresso na universidade: um caminho possvel


O ingresso na universidade, para alguns entrevistados, marca a descoberta de uma nova pessoa, um indivduo novo (TEIXEIRA, 2003, p. 189). No relato abaixo, o professor afirma que este foi o melhor momento de sua vida, um momento de descobertas que abriu espao para novas vivncias.
Melhor momento da minha vida! A gente era um grupo muito bom e assim, ns ainda nos encontramos. (...) Ento foi o melhor o momento da minha vida. tudo muito novo, porque pensa, pra uma pessoa que veio do interior, vem trabalhar com eletrnica, em uma poca completamente diferente. Estudar e tambm descobrir que no era s estudar. Tinha a cerveja depois da aula, tinha cerveja aqui. A convivncia foi muito boa, fazer as disciplinas foi muito bom. Foi o melhor momento da minha vida! (Carlos)

Ao entrarem na universidade, os entrevistados, em sua maioria, deparam-se com a realidade de conciliar o estudo com o trabalho como forma de se sustentar.
Foi essa disputa mesmo entre o trabalho e querer estudar. Porque sabendo que se voc no estudar, voc no consegue nada. Ento cavando muitas possibilidades de construir alguma coisa e a vontade de estudar. (...) Com muita dificuldade para manter, trabalhando... (Alex) No era fcil. Eu ralei muito. (...) Tanto que eu demorei seis anos pra terminar esse curso. Demoraria quatro anos, eu fiz em seis porque como eu trabalhava, eu no conseguia cumprir todos os crditos, pelo menos no com aproveitamento, ento eu demorei seis anos pra terminar esse curso. A minha trajetria
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era s a trajetria de quem ia e assistia s aulas. (Pedro)

Esses relatos nos possibilitam dizer que uma das estratgias para a efetivao desse projeto de ascenso via educao seria a garantia de um emprego que propiciasse o sustento enquanto a formao universitria ocorria. Muitas vezes essa experincia anterior no mercado de trabalho, realizada de forma mais precoce que a mdia da populao, que ir subsidiar os estudos e gerar novas expectativas com relao realizao de um curso superior. Teixeira (2003, p. 188) em sua pesquisa sobre negros no ensino superior, afirma que existe uma urgncia/premncia do emprego para o prprio sustento, que vai viabilizar, em ltima instncia, a execuo do prprio projeto de realizao de um curso universitrio.
Logo depois que eu acabei o ensino mdio e a comecei a procurar trabalho, porque minha me coitada, ela no trabalhava para ter condio de me dar dinheiro. Ento eu tive que me virar. A comecei a procurar em banco. (...) Uma forma de eu trabalhar e estudar era consegui trabalho no banco. Porque banco eram s seis horas. E a eu ralei, ralei porque no era fcil. No era fcil mesmo. Como eu trabalhava no tinha uma vida acadmica. Eu ia fazia as disciplinas, enfrentava um pouco de dificuldade... (Pedro) Trabalhei desde pequeno como engraxate de rua. Trabalhava como engraxate de rua com oito anos de idade. E eu considero assim, desde os oito anos eu assim me sustento. Porque, fora a sobrevivncia em casa, todo o dinheiro extra, era por minha conta. Ento para eu estudar em Belo Horizonte... Ento, aonde voc vai arrumar dinheiro? por sua conta, arrume. Essa independncia sempre teve que ser conseguida. Trabalhei a partir dos quatorze anos, trabalhei em uma indstria siderrgica na cidade, a com carteira assinada, ganhando meio salrio mnimo. Ento essa histria marcada assim pelo trabalho que do ponto de vista da criana, l uma coisa super normal. (...) Durante o curso, sempre me mantendo. Com servios ligados a arquitetura, desenho, depois peguei bolsas
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de iniciao cientifica, no eram to boas nem to numerosas como hoje, mas eu consegui durante talvez um ano, dois anos ser monitor (Alex). E trabalhando com eletrnica, eu trabalhei uns quatro anos. No gostava, mas fui trabalhando. (...) Comecei a fazer e curso e falei: Agora eu no paro. E fui largando a eletrnica. Durante o curso ainda trabalhei um pouco para me manter. E eu trabalhava, tinha um salrio que no era maravilhoso. Ento no tinha tempo, trabalhava de oito as seis, passava no bandejo, jantava e vinha pra c. Como eu trabalhava o dia inteiro, eu no sabia da vida acadmica. (Carlos)

Os depoimentos abaixo reafirmam que os professores se consideram pessoas de referncia dentro de sua prpria famlia chegando, em alguns momentos, a serem tomados como exemplos a serem seguidos por qualquer um que se dispusesse a lutar para conquistar uma vida melhor.
Ento, hoje em dia, me d muito orgulho. Talvez mais pra frente eu consiga ser uma referncia negra pra outros jovens, que como eu, esto batalhando. Uma vez que estudei e consegui chegar nesse lugar de professor universitrio (Pedro). Eu sou o nico que concluiu o curso superior. As minhas irms tm muito orgulho de mim, porque eu consegui estudar, coisa que elas no conseguiram. (...) Quando eu encontro um aluno que tem o caso parecido com o meu, tudo que eu puder fazer pra levantar a auto-estima, pra falar voc pode, voc consegue e voc vai. Porque pode, consegue e vai, basta querer e ter fora de vontade. Eu acredito muito nisso, ter fora de vontade e perseverana (Carlos).

Tratam-se, na maior parte dos casos, de processos de ascenso social iniciados por eles mesmos, a partir de sua gerao. O professor Carlos, ao destacar a trajetria de um aluno, reafirma sua prpria trajetria, identificando semelhanas entre as mesmas.
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Eu tenho um aluno negro que est fazendo o mestrado agora. Eu trabalhei com ele no segundo grau, ele queria fazer Medicina e fez Medicina. Eu lembro que ele era um aluno muito bom, a escola que eu trabalhava no era ruim no, mas era pblica. E eu lembro que a gente levava material extra pra ele, eu dava aula e dava como se desse um suporte extra classe. Ele formou, tentou o vestibular, passou na primeira etapa, levou pau na segunda pra Medicina. Ficou o ano todo estudando, passou na primeira etapa e levou pau em Medicina. Ficou o ano todo estudando e passou. Quer dizer, ele concluiu o curso, dois anos depois ele entrou no curso que ele quis. E no fez cursinho, porque ele no tinha dinheiro pra pagar cursinho. De quem que o mrito? Pra mim, o mrito dele. Obviamente dele e de todos que o ajudaram. E hoje ele j mdico, trabalha, tem uma vida super legal. Mudou a vida da famlia dele tambm. A histria da famlia dele era muito parecida com a da minha (Carlos).

Nesses discursos, que enfatizam o esforo pessoal devemos tomar um certo cuidado com posturas individualistas que limitam a anlise dos dados a uma perspectiva microsocial. As questes mais gerais que delineiam o contexto, a macroestrutura no qual esses professores esto inseridos tambm deve ser considerada. Nesse sentido, os docentes, de uma maneira geral, tm uma percepo bastante clara de que desenvolveram uma trajetria ascendente, pouco comum ao seu meio de origem. A referncia famlia presente nos depoimentos mais um dado que confirma o fato de que eles no atribuem a si mesmos uma espcie de genialidade promotora do seu deslocamento social e acadmico. A famlia aparece de vrias maneiras: investindo nos estudos bsicos visando a entrada no mercado de trabalho, recebendo sobrinhos oriundos do interior, priorizando um dos filhos para dar continuidade aos estudos, entre outras formas de apoio. Portanto, no h como dizer que so posturas individualistas embora, em dado momento, eles tenham construdo carreiras individuais. No entendimento de Fernandes (1978), essas trajetrias podem ser entendidas como um mecanismo de infiltrao social, uma vlvula de mobilidade social vertical atravs da qual o mulato de talento ou o negro notvel seriam
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premiados. O perigo, segundo o autor, transformar esse tipo de trajetria de ascenso social em excees que confirmam a regra, reforando um discurso que coloca a responsabilidade de sucesso ou fracasso unicamente nos sujeitos, desconsiderando as condies macrosociais que cerceiam suas possibilidades. No entanto, mais que premiao permitida pela sociedade de classes ao integrar o negro, como apontado pelo autor, poderamos dizer que so trajetrias duras, de luta e conquista individual e coletiva.

O lugar de professor universitrio


O espao da universidade, no Brasil, majoritariamente composto por brancos. Conforme observamos a partir da anlise de pesquisas quantitativas (BARCELOS, 1992; HENRIQUES, 2001; TEIXEIRA, 2003), o percentual de pretos e pardos ocupando espaos universitrios ainda muito pequeno. Para alguns entrevistados a percepo de estar em lugares onde a maioria branca vem sendo construda ao longo dessa trajetria.
Ento, eu me lembro que quanto mais eu caminhava em relao s sries mais avanadas, diminua o nmero de amiguinhos negros. Eu me lembro no primrio, na sala, voc tem um monte de amiguinhos negros e voc vai seguindo. Na faculdade, era o mesmo esquema. Quando voc vai ficando mais velho, eu noto o seguinte, vai diminuindo a quantidade de jovens negros. Tantos de meninos quanto de meninas negras. Voc vai ter um ou outro colega (Pedro).

Ao desenvolverem trajetrias ascendentes, via escolarizao, esses professores passam a ocupar um lugar diferenciado na sociedade. No entanto, em alguns momentos, parece que o ser negro, quer se autoclassifique como preto ou pardo, ocupando o lugar da docncia no ensino superior, sobretudo pblico, no coincide com a representao social do que ser um professor universitrio.
Eu sinto que me olham atravessado. (...) De pessoas se espantarem: Voc o professor? Isso direto. No primeiro dia de aula eu estou l, a chegam: Voc o professor? , sou o professor. Quer dizer, esse cara no tem o perfil do que
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eu espero de um professor (Carlos).

Ser professor universitrio significa, nesse contexto, ascender socialmente. Entretanto no significa ficar livre de discriminaes raciais uma vez que, no Brasil, esta se d por caractersticas fenotpicas, tais como cor da pele, tipo de cabelo e traos corporais. Essas caractersticas no desaparecem apenas porque o sujeito galgou uma posio de destaque na sociedade. Alm disso, essa uma profisso que exige muita capacidade de argumentao, reflexo terica e comunicao. No contexto do racismo, porm, estes so atributos prprios do branco. Tal pensamento, expresso nas teorias raciais dos finais do sculo XIX e incio do sculo XX, embora superado pela cincia, ainda impera no imaginrio social e circula no meio acadmico. Na forma perversa como o racismo opera, o negro que se inseriu academicamente acaba tendo que viver em constante alerta, respondendo a todo o tempo indagaes sobre o seu direito e capacidade de ocupar o lugar do conhecimento. Questionamentos que nem sempre so feitos verbalmente, mas atravs de gestos, atitudes e sentimentos. O estranhamento parece sempre estar l, presente, latente (SANTOS, 2007). Aqui cabe comentar a realidade de sub-representao da populao negra no ensino superior como docentes. Para um dos professores entrevistados, a UFMG , na verdade, um reflexo da sociedade. A pouca presena de negros nesses espaos de poder dentro da universidade reflete as desigualdades encontradas na sociedade. A inexistncia ou o pequeno nmero de outros indivduos do mesmo grupo racial ocupando esses quadros gera uma inquietao nesses sujeitos.
Pensar... aqui na Faculdade de Letras, ns somos mais de 120 professores. Negros: eu e mais dois professores (...) Isso tambm quer dizer muita coisa, numa faculdade com mais de 120 professores, trs so negros. Isso quer dizer muita coisa. Qual negro que consegue essa ascendncia? A que custo ele consegue ascender socialmente? (Carlos) A Escola sempre foi marcada por essa coisa, muitos brancos... Quando tinha um negro, a gente sabia. At hoje um pouco assim. (...) Estou tentando passar aqui porque no possvel que no tenha nenhum professor negro na Escola de Arquitetura, em nenhum departamento... (Alex)
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A gente tem um contingente da populao gigantesco e os ncleos de poder, os nichos de poder, eles so realmente muito seletivos. Quer ver? Conta quantos professores negros, quantos alunos negros tem. No porque as pessoas so imbecis, so incompetentes... porque realmente no h condies que possibilitem isso. Voc encontra um ou outro. Eu por exemplo, tive uma sorte, uma situao assim (...). Teve uma srie de arranjos que permitiu. Talvez se eu no tivesse minha me, morasse com meu pai, talvez a minha trajetria ia ser diferente. (Pedro)

Parece que a maioria dos professores entrevistados desenvolve formas de resistir e continuar ocupando esse lugar que, na representao social produzida no contexto do racismo, no seria um lugar para negros. Um deles, ao ser perguntado se j havia sofrido preconceito na universidade, declara que nunca sentiu nada de forma explcita. Sentir nada de forma explcita significa ao mesmo tempo dizer que sentiu alguma coisa.
No sei se seria discriminao racial, mas eu no dou muita importncia, ento. Eu acho que talvez de forma inconsciente. Mas diretamente, no que eu me lembre. Mas de ser olhado de cima em baixo por causa da roupa, vrias vezes. Mas normal, no ligo. (...) Eu no penso nisso quando eu estou trabalhando, eu no penso: Olha, eu sou o trs, estou no meio de mais dois colegas negros trabalhando aqui. No penso nisso. Mas eu no fao disso nem vtima, nem bandeira, t trabalhando. (Carlos)

Outro professor, ao relatar o caso de um aluno negro na escola de Arquitetura, ressalta o fato de que as estratgias de sobrevivncia dos negros em espaos onde a maioria branca, se relacionam a formas interessantes e diversificadas de enfrentar as discriminaes.
A gente teve um aluno negro na Escola, h pouco tempo

agora, que fez at mestrado tambm... Ele muito engraado, muito inserido na turma, ficava brincando com o povo, assim: Ah, no me d nota baixa no, seno eu vou te processar, porque essa nota foi s preconceito porque eu sou preto. Brincava muito com isso, mas eu observava, tinha muita piada desconfortvel. Ele at tirava de letra essas piadas, brincava com as piadas, fazia piadas com as piadas, mas na verdade, eu no achava uma situao desconfortvel para ele. A escola tem uma resistncia. Mas ele pelo menos, a opo dele foi partir para o ataque, um ataque irnico, brincalho (Alex).

Na verdade, esses sujeitos estrategicamente se autocondicionaram a lidar com os obstculos, de forma a sofrer menos do ponto de vista emocional e subjetivo. Para aqueles que conseguem romper essas barreiras parece que toda discriminao que j sofreram, sofrem ou possam a vir sofrer encarada como um desafio a ser enfrentado.

O contexto da UFMG e as aes afirmativas


Ao analisarmos essas trajetrias no podemos desconsiderar o contexto no qual esses docentes constroem suas identidades enquanto sujeitos negros e professores universitrios. O debate sobre a democratizao do acesso universidade pblica brasileira um tema recente na UFMG. Ao longo dos oitenta anos de existncia, esta universidade manteve-se fiel a um iderio de modernizao da sociedade e conciliou seu processo de consolidao com uma ausncia de preocupaes com relao incorporao dos grupos sociais para os quais ela no foi inicialmente planejada. Em contrapartida, vivenciamos na sociedade brasileira um movimento crescente que amplia a ideia de democracia e de igualdade para os diferentes segmentos. Nesse contexto a ao dos movimentos sociais tem desencadeado mudanas significativas no que diz respeito ao acesso a direitos de grupos estigmatizados. Diante dessa realidade, a questo da democratizao tornou-se um tema frequente nos debates internos dessa instituio e tem desafiado gestores e a comunidade acadmica a construir respostas que sinalizem uma ampliao do acesso universidade para segmentos que at ento no ascendiam ao ensino superior, a
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saber, estudantes oriundos das camadas populares e negros. (FONSECA, 2007) A realizao de um Censo Socioeconmico dos Alunos de Graduao da UFMG, que, entre outras coisas, evidencia o perfil dos estudantes que ingressaram nessa universidade entre os anos de 2003 e 2005 no que diz respeito ao seu pertencimento tnico-racial, parece sinalizar um reconhecimento quanto necessidade de discusso sobre a democratizao da universidade pblica. Segundo esses dados os que se declararam brancos so 70,3%. Muito acima dos 28% que se declararam pretos e pardos.
A construo do censo socioeconmico dos estudantes reflete a necessidade que tem a instituio de conhecer e monitorar o perfil do seu alunado. A produo de diagnsticos desta natureza tem ocorrido com frequncia e eles vm reafirmando o padro de desigualdade entre os estudantes e a necessidade de iniciativas que tornem o acesso a UFMG mais democrtico (FONSECA, 2007, p. 5).

Em 2003, a UFMG organizou o seminrio Ampliao do acesso universidade pblica: uma urgncia democrtica, dando visibilidade ao tema da democratizao do ensino superior. A proposta apresentada pela instituio como estratgia de incluso social foi, naquele momento, a democratizao atravs da expanso de vagas nos cursos noturnos. A partir da anlise dos dados do Censo Socioeconmico uma comisso, designada pela Reitoria para estudar a questo da democratizao do acesso, constatou que a partir do aumento de vagas nos cursos noturnos haveria um aumento de alunos originrios de escolas pblicas e, atravs destes, aumentaria tambm o contingente de negros. As anlises revelaram ainda que os egressos de escolas pblicas e negros tm opo preferencial pelo ensino noturno. Como uma alternativa poltica afirmativa de cotas sociais ou raciais, os estudos realizados por essa comisso apontam que a incluso, via cursos noturnos, aumentaria o nmero de estudantes oriundos de escolas pblicas (e negros) sem ofender o princpio do mrito acadmico, uma vez que todos estariam submetidos ao mesmo concurso vestibular. A proposta embasada em alguns estudos que afirmam que no existem prejuzos na qualidade de ensino ofertado no curso noturno. Apesar da posio oficial assumida por esta universidade, circulavam, no
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interior da mesma, outras interpretaes sobre o acesso de estudantes negros graduao. Gomes e Martins (2004), ao analisarem a presena de alunos negros na UFMG, argumentavam que a ampliao de vagas nos cursos noturnos um mecanismo insuficiente diante do quadro de desigualdade racial no ensino superior e, no caso da UFMG, acaba reduzindo o debate do direito da populao negra ao ensino superior para o campo das polticas de incluso. Apontavam, ainda, que tal soluo tambm no seria suficiente em relao aos cursos mais disputados ou cujo funcionamento s possvel durante o dia. As autoras acabavam por afirmar que, diante de tal quadro, fazia-se necessria a adoo de polticas de aes afirmativas. Nessa mesma perspectiva um professor entrevistado, ao ser questionado sobre as vivncias entre alunos do diurno e do noturno, afirma que existem diferenas significativas entre os turnos.
diferente sim. Eu acho o aluno que trabalha oito horas no consegue vivenciar. No a mesma coisa de jeito nenhum, de jeito nenhum. Deixa eu melhorar, depende muito do aluno. Em princpio no, pra no ficar uma coisa taxativa. Eu vejo que muito difcil (Carlos).

Alm das vivncias distintas nos espaos da universidade Fonseca (2007), ao realizar entrevistas com alunas da UFMG, aponta outras questes que tambm se diferenciam entre os cursos diurno e noturno na universidade.
Segundo elas, h um funcionamento precrio da estrutura do campus no turno da noite (bibliotecas, rgos burocrticos, praa de servios, estrutura de transportes, eventos culturais) e tambm uma diferena em relao s atividades acadmicas (grupos de pesquisa, seminrios, palestras, defesa de teses e dissertaes) que ocorrem em geral no diurno (FONSECA, 2007, p.7).

A partir do seminrio em que a proposta de vagas noturnas foi apresentada, a ampliao de vagas nos cursos noturnos passou a ser difundida em meio comunidade acadmica como uma alternativa possvel para a democratizao do acesso universidade na UFMG. Para Fonseca (2007, p. 9), a universidade, ao assumir como proposta de incluso a ampliao de vagas nos cursos noturnos
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procurou satisfazer as exigncias de democracia sem, contudo, incorporar plenamente a ideia de igualdade. A medida de expanso de vagas no perodo noturno foi aprovada pelo Conselho Universitrio como poltica prioritria para a incluso social na UFMG (PEIXOTO e ARANHA, 2008). Demonstrando uma postura otimista, um professor entrevistado acredita que a implementao de polticas de ao afirmativa que possam reverter o quadro de desigualdades na UFMG s uma questo de tempo.
A UFMG tem essa postura. Eles so extremamente contrrios. Mas uma coisa que a gente tem que dar um pouquinho de tempo. (...) Eu no tenho dvida que vai adotar no. Politicamente eu vejo um coro, um esforo coletivo de grandes figuras do governo atual no sentido de implementar essas polticas. E o governo quando tem vontade poltica, h elementos, h mecanismos que favorecem esse tipo de aprovao. Alguns mostram dificuldade, resistncia, mas eu no tenho dvida que isso vai acontecer no. s vezes no tem a mesma velocidade que uns desejam, mas eu no tenho dvida que vai acontecer no (Pedro).

No incio de 2006, o reitor, Prof. Ronaldo Tadeu Pena, apresentou a ideia de cotas sociais quando participou da posse da diretoria da Faculdade de Medicina. Esse fato sinalizou uma possvel abertura para a discusso das chamadas cotas sociais, mas no com relao questo racial. O Programa Aes Afirmativas na UFMG destaca-se como uma das principais expresses da discusso sobre a questo racial na UFMG. Foi criado no ano de 2002 e tem como proposta atuar com estudantes negros prioritariamente pobres que, independente de qualquer iniciativa institucional, conseguiram ingressar na universidade. As aes do Programa podem ser entendidas como experincias de permanncia de alunos negros na UFMG. No entanto, essa uma iniciativa de um coletivo de professores negros e brancos da Faculdade de Educao (FAE), da Escola de Cincia da Informao (ECI) e da Escola de Ensino Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG (CP). Dessa maneira, no foi ainda incorporada como uma poltica de permanncia da UFMG.
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O nosso desejo maior que o Aes Afirmativas na UFMG deixe de ser um programa especfico de extenso e seja incorporado pela UFMG enquanto um programa institucional, vinculado reitoria, com recursos para bolsas, abertura de editais, tornando-se, de fato, uma proposta de permanncia da UFMG e no somente na UFMG, como tem sido at o momento (GOMES e MARTINS, 2004, p. 9).

Corroborando a postura institucional da UFMG em desconsiderar o quesito raa nas propostas para a democratizao do acesso, um professor afirmou que em uma reunio da Comisso Permanente para o Vestibular os presentes decidiram no discutir a temtica.
Eu participo da COPEVE, eu fui a um Congresso de Performance o ano passado, teve uma reunio que ia se discutir as formas de ampliao do acesso. A depois quando eu voltei pra outra, j estava se discutindo o que vai ser implementado, que por escola pblica, o aluno que estudou do bsico at o segundo grau, vai ter um bnus de 20%. Quer dizer, no se aceitou. A UFMG no aceitou a cota por cor/raa. O que se aceitou e foi uma discusso que no houve a discusso, eu sei porque eu fao parte, chegou: No vamos discutir a questo de cor. Foi muito engraado! E no foi discutido, os professores que estavam presentes no quiseram discutir a questo da cor. (...) A maioria que estava falou: Ns no queremos discutir cotas pra negros. Eu no estava no dia. Eu fiquei revoltado. (...) Mas eu acho que algo que ainda vai gerar muita polmica. E a UFMG tenta se resguardar das polmicas, o que eu acho um absurdo (Carlos).

Em novembro de 2006, a UFMG organizou seu segundo seminrio sobre a democratizao do ensino superior. O seminrio Universidade Pblica e Incluso Social Experincia e Imaginao reitera o compromisso assumido pelo atual reitorado com as discusses acerca da temtica da incluso na UFMG. A realizao desse seminrio foi importante para que a comunidade acadmica reunisse elementos para subsidiar as discusses travadas no mbito do Conselho
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Universitrio sobre a democratizao do acesso na UFMG. Em maio de 2008, o Conselho Universitrio da UFMG aprovou a proposta de incluso social que consiste na concesso de um bnus adicional de 10% para candidatos ao vestibular que comprovarem ter cursado os ltimos sete anos em escola pblica, e mais 5% para os candidatos que, alm desse requisito, se autodeclararem pretos ou pardos. A incluso do quesito raa/cor como adicional ao bnus fruto da articulao de um grupo de docentes negros e brancos da UFMG, oriundos de diferentes cursos e reas do conhecimento (Educao, Letras, Demografia, Cincias Biolgicas, Msica, Antropologia, Cincia Poltica, Psicologia, Comunicao Social) que apresentaram uma demanda especfica de ao afirmativa para negros na UFMG ao reitor e ao Conselho Universitrio. Esse grupo realizou reunies com o Movimento Negro e com o reitorado e apresentou ao Conselho Universitrio uma proposio de incluir a questo racial na proposta de bnus adicional j defendida pelo Conselho de Pesquisa e Extenso (CEPE), que foi aprovada. A fala abaixo de um dos entrevistados reitera a necessidade da articulao e mobilizao de grupos dentro da instituio para que as mudanas aconteam.
Teve um evento na frica do Sul, ele fez a assinatura que o Brasil era contrrio discriminao e tudo mais. Isso a foi no Governo Fernando Henrique. O Lula, ele aprofundou mais, ento eu acredito que uma perspectiva que a gente deve pensar seriamente. E eu acho, eu posso estar equivocado, mas acho que irreversvel. irreversvel esse quadro. evidente na sociedade esse tipo de situao. (...) Ento eu acho que a gente deve pensar que existe realmente uma situao que vai acontecer que vai mudar e que isso depende de uma mobilizao de grupos favorveis para tentar convencer as pessoas e tal, e que realmente tem o poder de deciso, no s dentro da universidade como tambm fora porque voc sabe que agem um conjunto de elementos e foras para convencer e realmente fazer valer essas mudanas (Pedro).

Em decorrncia desse aditivo racial e atendendo a um encaminhamento do Conselho Universitrio, em setembro de 2008, a reitoria da UFMG instituiu a Comisso de Estudo e Acompanhamento das Medidas de Incluso Social no Corpo
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Discente da Universidade para realizar um censo tnico-racial de professores, alunos (graduao e ps) e tcnicos administrativos da UFMG e implementar uma proposta de permanncia (acompanhamento) dos alunos que entraro pelo sistema de bnus. No momento, o trabalho da comisso encontra-se em andamento.

Consideraes Finais
A pesquisa revelou trajetrias e percursos de sujeitos de origem popular, marcados pela luta pela sobrevivncia. Alguns viveram estratgias familiares mais organizadas a fim de garantir o sucesso dos filhos e outros no. No entanto, todos tiveram que conciliar a vivncia do trabalho e do estudo. Embora docentes da UFMG vivenciem situaes veladas de estranhamento do ponto de vista racial, a credencial de ser professor universitrio parece lhes garantir uma certa imunidade diante de situaes declaradas de preconceito no meio acadmico. Os resultados tambm nos fazem pensar na necessidade de realizao do censo tnico-racial na UFMG enquanto fonte de dados mais precisos sobre o perfil tnico-racial dessa universidade, tanto de alunos, professores e funcionrios. Isso permitir tambm analisar em que lugares esses sujeitos se encontram, as reas das quais participam e a quantidade de negros e brancos no quadro de trabalhadores dessa universidade. Poder tambm contribuir para a realizao de vrias pesquisas e, inclusive, contribuir com a reitoria na elaborao de uma efetiva poltica de incluso social apoiada em dados empricos mais gerais e no somente do alunado, como tem sido at o momento. Alm disso, poder disponibilizar dados em nvel nacional de forma transparente e pblica como deve ser a orientao das pesquisas que se debruam sobre temticas de relevncia social produzidas nas universidades pblicas e realizadas com recursos pblicos. Assim, poderemos ter maior conhecimento sobre a configurao tnico-racial dessa universidade e indagar at que ponto ela se configura como uma instituio pblica que inclui ou no a diversidade tnico-racial. Quem sabe assim, no futuro, pesquisas que tematizem professores, tcnicos administrativos e alunos negros e brancos desta universidade encontrem dados mais consistentes, acessveis e disponveis que lhes possibilitem uma maior rapidez na pesquisa de campo, no mapeamento, no contato com esses sujeitos e na realizao de reflexes e anlises sobre o perfil tnico-racial dessa instituio, alm de viabilizar discusses sobre a pertinncia da implementao de aes afirmativas nessa universidade.
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A EDUCAO PARA AS RELAES TNICO-RACIAIS A PARTIR DO PATRIMNIO CULTURAL NEGRO: educao patrimonial da cultura afro-brasileira e os(as) intelectuais negros (as)
Ana Paula dos Santos Gomes1 Introduo No mesmo sentido da educao libertadora, a educao das relaes tnicoraciais visa superao da educao bancria e consequentemente de qualquer educao que se pretenda dominadora, no sentido das ponderaes de Freire (1987), Fiori (1986), Dussel, (s.d.). Neste contexto, Ribeiro (1997) diz que trabalhar com o tema das relaes raciais no significa diminuir a questo principal que o direito humano, mas que o campo das relaes raciais um dos muitos espaos de discriminao, preconceito e dominao, e colocar-se nesse espao particular se comprometer com uma luta maior em favor dos direitos humanos. Superar uma educao dominadora no simples, principalmente quando pensamos a histria do povo negro brasileiro, marcada pela opresso e excluso. A educao dominadora vem se processando a mais de quinhentos anos na histria desse povo. Esse processo procurou e procura naturalizar a inferioridade dos africanos e seus descendentes. A esse respeito, Ribeiro (1997) explica que, no Brasil, o passado do afro-descendente associado escravido. A este fato somaram-se, de acordo com Ribeiro (1997), representaes negativas do africano e seus descendentes no imaginrio coletivo e mais a ao conjunta e articulada da educao formal e informal da mdia, da literatura, entre outros agentes de criao e manuteno de esteretipos negativos. Ao abordarmos o campo da educao formal como um dos espaos de criao e manuteno de esteretipos negativos dos africanos e seus descendentes, oportuno lembrar a luta do Movimento Negro que dentre suas reivindicaes e lutas, priorizava transformar a realidade de discriminao racial dentro das escolas. Silva (1997) diz que entidades do Movimento Negro, preocupadas com a problemtica racial no sistema educacional brasileiro que escolheu uma representao cultural semelhante europia, reproduzindo os valores e superioridade dos europeus,
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Orientadora - Petronilha Beatriz Gonalves e Silva - UFSCar


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reagiram ao impacto que esse fato causou e causa para a construo da identidade dos estudantes negros, indgenas e mestios que so impossibilitados de verem a positividade da sua origem, cultura e histria apresentada nas salas de aula, vendo-a de forma negativa, carregada de esteretipo. Conforme Silva (1997), juntamente com as denncias de desigualdades raciais na educao, surgiram iniciativas do Movimento Negro e de outros segmentos da sociedade, no sentido de desenvolverem projetos educativos que buscavam pr em prtica perspectivas pluriculturais e anti-racistas, no sistema educacional brasileiro. Neste contexto de luta do Movimento Negro, importante assinalar que uma das vitrias mais recentes e de muita importncia no s para a comunidade negra, mas tambm para toda a populao brasileira, foi a aprovao do Parecer CNE/CP/003/2004 do Conselho Nacional de Educao que regulamenta a Lei 10.639/2003, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no currculo escolar do ensino fundamental e mdio. O Parecer determina, entre outras coisas, que a educao das relaes tnicoraciais requer aprendizagens entre brancos e negros, troca de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime (p.14). O referido Parecer chama ateno para o fato de que combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial bem como para promover a reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas apenas da escola, mas passam por ela (p.14). Por isso, destaca que para as instituies de ensino cumprirem a misso de educar, preciso que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa (p.14). O mencionado Parecer especifica tambm que para obter sucesso, a escola e seus professores devem estar preparados, no podem inventar, um trabalho que no pode se restringir s palavras e raciocnios desvinculados da experincia de excluso e inferiorizao vivida pelos negros brasileiros, por isso necessrio mais que palavras, ou seja, preciso o dilogo (p.15). O Parecer prope ainda o dilogo da escola com os estudiosos das relaes tnico-raciais e com grupos do Movimento Negro para que sejam superados equvocos entre o que se sabe e a realidade, para que se promovam de fato concepes e aes que avancem na construo de um projeto comum de combate ao racismo e discriminao (p.15). Acontece que a escola no se preocupa em manter dilogo com os(as) negros(as) estudiosos(as) da questo racial e muito menos em combater o racismo e a discriminao, pelo menos no o suficiente. O espao escolar que deveria dar
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condies para melhorar as relaes de respeito e reciprocidade entre crianas negras e no negras, de modo a promover a construo de uma sociedade justa e igual, acaba se tornando, para as crianas negras, principalmente, um espao que as exclui, isso faz com que com que suas primeiras experincias sociais sejam negativas. Segundo Algarve (2004, p. 36), sendo a histria e raiz cultural do povo negro, esquecidas, omitidas e distorcidas pela escola, professores e sociedade, a identificao dos negros com o grupo originrio fica prejudicada, ao mesmo tempo em que atitudes discriminatrias em relao cultura e s pessoas de origem africana so permitidas aos brancos. Buscar prticas educativas que permitam aos professores e as crianas conhecerem a cultura negra uma forma de promover relaes de respeito e valorizao da diversidade e da diferena dentro desse espao de educao. Nessa perspectiva, a educao patrimonial traz importante contribuio para fortalecer a interao entre a escola e a comunidade negra, assim como a educao na diversidade e na diferena. Os(as) intelectuais negros(as)2 estudiosos das relaes tnico-raciais e os(as) integrantes do Movimento Negro e/ ou conhecedores e praticantes da cultura negra, so educadores da cultura negra por isso, esto aptos a dar palestras e/ou cursos para pblicos que ainda no conhecem as especificidades da cultura negra. As palestras e/ou cursos podem ser acompanhadas
O termo intelectual usado no trabalho busca base nos estudos de Gramsci (1987) sobre intelectuais orgnicos. Partindo do estudo de Gramsci, neste trabalho, entende-se por intelectuais todos que praticam atividade intelectual criadora, que fazem qualquer trabalho com uma finalidade, seja para transformar ou manter uma realidade. O intelectual que procura transformar uma realidade aquele que coloca a disposio da sociedade seus saberes, que faz intercmbio com outros saberes de modo a produzir conhecimentos que contribuam para transformar o mundo que vive sua prpria realidade e a de seu grupo tnico, muitas vezes realidade de opresso em que vivem. Existem tambm os intelectuais que buscam manter uma realidade em benefcio prprio seja para garantir privilgios seja para conservar domnio sobre outros. Estes intelectuais so entendidos aqui como aqueles que insistem em negar o racismo contra a populao negra defendendo o discurso da democracia racial e da miscigenao. Desta forma escondem a perversidade da discriminao racial e favorecem a permanncia das desigualdades raciais entre brancos e negros. Neste sentido, busco entender o/a intelectual negro/a, como aquele que se ope a ideia da inferioridade negra defendida e atestada pela sociedade brasileira. Por isto, preciso lembrar que a pergunta que aqui se faz : de que intelectuais estamos falando? Do negro intelectual ou do intelectual negro? O negro intelectual pode ser todos/as os/as negros/as que produzem conhecimentos seja como engenheiros/as, mdicos/ as, poetas, pintores/as, msicos, pesquisadores/as, cozinheiros/as, professores/as, sapateiros/as, borracheiros/as etc, em benefcio de si prprio. Porm os/as intelectuais negros/as so aqueles/as que produzem conhecimentos no apenas em beneficio de si prprios/as, mas tambm em benefcio da sua comunidade negra. Como diz Santos (2004), a pergunta que se faz para que e para quem o intelectual produz conhecimento, nesta direo o/a intelectual negro/a produz conhecimentos para fortalecer sua comunidade negra, para melhorar a condio de vida dos/as negros/as discriminados/ as.
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da Sala Africanidades3, espao interativo em que as pessoas tm contato com objetos, msicas, instrumentos e diversas informaes sobre o patrimnio cultural negro. Patrimnio cultural, neste trabalho, refere-se a bens materiais e imateriais que se relacionam identidade, ao e memria dos grupos tnicos que formam a sociedade, ou seja, encerra a herana de um povo, o centro de valor e sentidos, de saberes e prticas (CANCLINI, 1990, apud SILVA, p.5). A Sala Africanidades constitui um patrimnio cultural material da cultura negra, pois abriga em seu espao, objetos, roupas, musicas, instrumentos musicais, livros, notcias, fotografias, imagens que dizem respeito a cultura negra. Os(as) intelectuais negros(as) so patrimnios imateriais, pois ao proferirem palestras ou darem cursos sobre a cultura negra, partem da sua experincia de negros(as) que buscam se edificarem como pessoas em uma sociedade que discrimina sua cor e sua cultura. Sobre patrimnio imaterial, Gallois (2006) afirma que uma das manifestaes do patrimnio cultural imaterial se d nas tradies e expresses orais. No entender de Londres (2001), quando se fala em patrimnio imaterial, no se esta referindo propriamente a meras abstraes, em contraposio a bens materiais. Conforme esta autora, todo signo tem dimenso material e simblica, por isso, a distino que cabe fazer, no caso de bens culturais, entre aqueles bens que, uma vez produzidos, passam a apresentar relativo grau de autonomia em relao a seu processo de produo, e aquelas manifestaes que precisam ser constantemente atualizadas por meio de mobilizaes de suportes fsicos corpo, instrumentos, indumentria, e outros recursos de carter material que, conforme Londres (2001) depende da ao de sujeitos capazes de atuar segundo determinados cdigos. Nesta direo, as palestras e/ou cursos dados por intelectuais negros(as) constituem uma manifestao do patrimnio imaterial da cultura negra, pois os (as) intelectuais negros(as) so patrimnios vivos da comunidade negra. Ao dizer
A primeira Sala Africanidades foi desenvolvida em 1998 a pedido da Unidade de Atendimento Criana (UAC) na Universidade Federal de So Carlos e, em 1999, por ocasio do evento da UNESCO Paz e Infncia. Ambas as ofertas causaram impacto nos professores, pais e crianas em tudo que viam, ouviam, podiam manusear experimentar tocar instrumentos musicais e danar. A sala foi considerada pelos avaliadores do evento como um laboratrio de Direitos Humanos. Em 2006 a sala Africanidades ganhou um local permanente. Foi inaugurado, em novembro desse mesmo ano, o Centro Municipal de Cultura Afro-Brasileira Odette dos Santos em So Carlos. Esse Centro de Cultura foi projetado pelo NEAB/UFSCar para atender a diversidade artstica e cultural de So Carlos e possui espaos temticos onde so desenvolvidas aes e projetos, entre eles, a sala de Africanidades. O Centro uma parceria com o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar com a prefeitura municipal de So Carlos.
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patrimnio vivo refiro-me ao entendimento de um dos programas da UNESCO, implantado em 1989, que tinha como objetivo a preservao e valorizao das culturais tradicionais. Esse programa Tesouros Humanos Vivos incentivou a criao de sistemas nacionais de identificao e reconhecimento oficial de indivduos considerados por suas comunidades como depositrios e praticantes da tradio (GALLOIS, 2006, p. 16). Neste sentido, muitos tm sido os(as) intelectuais negros(as) que atuaram e continuam atuando no Movimento Negro, destaco as participaes populares da comunidade negra que tm procurado superar o racismo contra os(as) negros(as) na educao assim como promover o conhecimento e respeito para com a cultura negra, aes que tm contribudo tambm para a educao das relaes tnicoraciais, preservao e valorizao da cultura negra. Nesta direo, destaco o exemplo do Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra no Governo de So Paulo que, de acordo com Santos (2006), descortinou o vu que encobria o racismo institucional na sociedade brasileira. O autor diz que o racismo faz parte da sociedade paulista onde o comportamento, aparentemente livre de preconceitos, foi duramente denunciado por muitas entidades em So Paulo, homens e mulheres que faziam parte dessas instituies tiveram participao intensa, nos anos 1970, na luta contra a discriminao racial. Segundo Santos (2006), uma ao importante do Conselho da Comunidade Negra foi o levantamento de informaes relativas s polticas para a populao negra o que determinou que se fizesse um esforo concentrado, em curto espao de tempo, mantendo audincias e conversas permanentemente com tcnicos das secretarias do governo do Estado de So Paulo. Nesse espao de tempo, constatou-se que muito mais que levantar informaes, era necessrio sensibilizar os servidores pblicos sobre a questo racial como fator importante na formulao de polticas pblicas. Nesta perspectiva foram articuladas diversas parcerias e alianas, sendo o Conselho da Comunidade Negra formado por representantes de nove secretarias: Governo, Economia e Planejamento, Justia, Educao, Promoo Social, Relaes de Trabalho, Cultura, Segurana Pblica e Negcios Metropolitanos. Dentre essas parcerias, a educao foi uma das mais importantes comisses temticas do Conselho da Comunidade Negra. Santos (2006) afirma que seu objetivo era potencializar esse setor, desde o Mobral at o ensino mdio completo, rever os livros didticos e realizar pesquisas sobre a condio da populao negra na rea da educao. Conforme o autor, esta comisso deveria tambm apresentar sugestes
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para as secretarias estadual e municipal de educao, o MEC, as universidades e demais entidades do setor educacional. Santos (2006) relata que esta comisso chegou a ter quinze pessoas, que em sua maioria, era formada por mulheres: professoras, negras e brancas, de diferentes partidos, voluntrias que no ocupavam cargos remunerados no Conselho da Comunidade Negra, sendo as reunies abertas participao de todos. O autor diz ainda que por ser o Conselho da Comunidade Negra um rgo do Estado, a Comisso de Educao desenvolveu estratgias de trabalho na Secretaria de Educao e escolas oficiais com o objetivo de que professores alunos, supervisores, enfim, toda a comunidade escolar pudesse refletir sobre a questo racial. De acordo com Santos (2006), este trabalho teve inicio com uma audincia em que ficaram estabelecidas as diretrizes de relacionamento com a Secretaria da Educao e a necessidade de se obter dados concretos sobre a situao educacional dos negros. Nessa direo, o setor de educao do Conselho da Comunidade Negra procurou fomentar e ampliar discusso sistmica e crtica sobre as necessidades que a comunidade negra encontrava no plano educacional. Santos (2006) destaca o projeto Salve 13 de Maio? como um dos que de fato conseguiu atingir toda a comunidade escolar de maneira que, ao final de dois anos, ficou evidenciado que a escolarizao consciente para o negro uma arma contra a discriminao racial. O projeto Salve 13 de Maio? foi um dos trabalhos realizados pelo Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros (GTAAB) da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Os trabalhos realizados por esse grupo tinham como meta a superao do preconceito e discriminao racial e valorizao da cultura afrobrasileira. O projeto Salve 13 de Maio? trouxe para dentro das escolas o processo de discusso sobre a situao socioeconmica do negro brasileiro e a discriminao racial da qual vtima e teve como objetivo reconstruir a escola pblica tornando-a entre outras coisas, um espao de construo de identidade da criana negra. Em 1992, a professora Rachel de Oliveira fez uma pesquisa de mestrado em que relata as primeiras intervenes educacionais realizadas pelo Movimento Negro feita na rede pblica do estado de So Paulo, na dcada de 1980. Segundo Oliveira (1987), o Projeto Salve 13 de Maio? foi desenvolvido em escolas pblicas do Estado de So Paulo, nos anos de 1986 a 1988, sob a orientao da Secretaria da Educao de So Paulo e teve como objetivo mostrar as formas de preconceito vigente na instituio escolar assim como contribuir para futuros estudos sobre relaes raciais na escola. Defendida a dissertao, a professora Rachel fez doao de parte dos documentos (ofcios, relatrios, trabalhos escolares, correspondncias)
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do referido projeto para a Universidade Federal de So Carlos para subsidiar futuras pesquisas na rea da educao das relaes tnico-raciais4 . Ao se falar de pesquisas na rea da educao das relaes tnico-raciais no se pode deixar de destacar tambm o trabalho dos Ncleos de Estudos AfroBrasileiros/NEABs que desenvolvem pesquisas e buscam trabalhar a questo racial nos espaos acadmicos trazendo discusses, trabalhos de extenso, seminrios, cursos de formao que buscam valorizar a cultura negra e promover a educao das relaes tnico-raciais. A sala Africanidades constitui-se num ambiente com material interativo e itinerante, oficina e centro de pesquisa, com acervo permanente e temporrio relativo cultura e histria afro-brasileira e africana. Atende populao de diferentes faixas etrias, nveis de ensino, pesquisa e interesse intelectual, aberta aos interessados em aprofundar conhecimentos sobre as culturas e histrias do continente Africano e da Dispora. Nesta perspectiva a Sala Africanidades possibilita a educao para a diversidade tnica e cultural e assim uma melhor compreenso da cultura negra brasileira. Nesse contexto, o Parecer da Lei 10.639 pontua que se faz necessrio pensar na renovao das prticas educativas vigentes procurando superar a invisibilidade da questo racial na escola, combater o racismo e promover a reeducao das relaes tnico-raciais que apesar de no ser tarefa apenas da escola, passa por ela (p.14). A Sala Africanidades um espao que valoriza a cultura negra e proporciona oportunidade para que as todas as pessoas conheam as especificidades da cultura afro-brasileira e africana. A partir deste projeto criado pela professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, na poca coordenadora do NEAB/UFSCar, foi realizada uma pesquisa de mestrado com o objetivo de analisar um cantinho de africanidades
Parte dos documentos relativos ao Projeto Salve 13 de Maio? foi doada pela professora Rachel de Oliveira Unidade Especial de Ensino Informao e Memria (UEIM). Destacam-se entre estes documentos: ofcios, relatrios, trabalhos escolares, correspondncias e documentos diversos relacionados questo da discriminao racial contra os negros na sociedade. Segundo a professora, o objetivo da doao foi para que os documentos pudessem contribuir com pesquisas na rea da educao das relaes raciais. A partir da organizao dos documentos doados a UEIM, foi publicado o CDROM A criana negra e a escola. O referido CD contm uma base de dados organizada, com a finalidade de facilitar o acesso rpido s informaes contidas nos documentos (ofcios, relatrios, trabalhos escolares, correspondncias). Os documentos renem depoimentos de alunos, professores, educadores e pesquisadores a respeito da discriminao racial na escola. O CDROM um material de apoio para a educao das relaes raciais, pois oferece aos professores/ as, alunos/as, educadores/as e pesquisadores/as informaes da realidade de discriminao que a criana negra vive dentro do espao escolar, contada e/ou ilustrada (desenhos) pela prpria criana negra
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dentro da sala de aula e os efeitos que pudesse produzir no relacionamento de alunos(as) brancos (as) e negros(as). A pesquisa foi realizada por Valria Algarve na EMEB Afonso Fioca Vitali (Caic) com os alunos de uma sala da 4 srie no ano de 2003 na cidade de So Carlos com o objetivo de se reconhecer e valorizar a diferena, a partir de um cantinho de africanidades. A professora Elaine Bedendo, responsvel pela sala de aula em que se deu a pesquisa de Valria Algarve, recebeu o Prmio do (CEERT)5, em 2004, pelo trabalho realizado com as crianas no cantinho africanidades em sua sala de aula onde promoveu interao das crianas negras e brancas com objetos e histria de cultura afro-brasileira. Trabalhos de pesquisa como esses so importantes porque trazem para dentro das instituies formais de ensino reflexes sobre a necessidade do dilogo com o diferente, com a diversidade, seja ela cultural ou racial, pois a diferena esta posta dentro dessas instituies, mas precisa ser compreendida e valorizada. Nesse contexto de se valorizar e compreender a diversidade cultural e racial de crianas e adolescentes que frequentam as instituies formais de ensino o Parecer sublinha que preciso haver dilogo da escola com as lideranas da comunidade negra. Dilogo mais que necessrio ao se pensar o funcionamento do sistema educacional brasileiro que preserva a cultura da classe dominante e ignora as outras culturas que integram o diverso patrimnio cultural que constitui a sociedade brasileira. Assim sendo, importante buscarmos novas formas de contribuir para tornar a escola e a sociedade, um espao mais respeitoso com a diversidade cultural e com a diferena, um espao que permita o rompimento com o domnio da cultura europia, rompimento que no significa que a cultura negra venha predominar, mas que seja valorizada e respeitada. Nessa perspectiva, de tornar a escola um espao mais respeitoso com a diferena, a pesquisa aqui apresentada, focaliza a educao das relaes raciais e busca compreenses na educao como processo de construir a prpria vida, processo que se desenvolve nas relaes entre geraes, grupos raciais e sociais,
A professora Elaine Bedendo foi premiada pelo CEERT em 3 lugar com o tema: Cantinho de Africanidades: trabalhando a cultura negra em sala de aula. O Prmio Educar para a Igualdade Racial: experincias de promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar foi criado com o intuito de premiar experincias desenvolvidas em sala de aula por educadores da rede pblica e particular, voltadas para a promoo da igualdade e pleno desenvolvimento das crianas, adolescentes e jovens, negros, brancos, indgenas e de outros grupos tnicos, para a garantia do direito ao acesso e permanncia na escola. Em sua primeira edio em 2002, foram recolhidas 210 experincias representativas das cinco regies do pas. Nesta segunda edio foram recolhidas 314 experincias da educao infantil, do ensino fundamental e mdio, de reas rurais e urbanas, de todos os estados do pas.
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com a inteno de transmitir viso de mundo, repassar conhecimentos, comunicar experincias (SILVA, p.1). Esse processo pressupe um modo de educar que promova o reconhecimento e o respeito para com a diferena e, permita ainda, a liberdade de criar, criticar, dialogar, interagir com o mundo e os diferentes grupos tnicos num permanente processo de aprender ensinar e aprender. Um modo de educar que busque na diversidade cultural um elemento essencial na formao dos cidados e cidads. Nessa direo oportuno citar a educao patrimonial, definida por Maria de Lourdes P. Horta como processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo (HORTA, p.6). A Educao patrimonial busca preservar o patrimnio cultural atravs de aes educativas que possibilitem aos indivduos conhecer a diversidade cultural do pas, apropriar-se dela, valorizar, respeitar, em outras palavras, permite ao indivduo fazer a leitura do mundo que o rodeia (...). Este processo leva ao reforo da auto-estima dos indivduos e comunidades e valorizao da cultura brasileira, compreendida como mltipla e plural (HORTA, p.6). Fortalece o dilogo e o respeito entre diferentes culturas em favor da preservao do patrimnio cultural brasileiro. O trabalho da educao patrimonial conhecido e explorado por pessoas interessadas na preservao de bens culturais. O interesse desse tipo de educao formar cidados crticos, criativos, sabedores de seus valores culturais e de seus direitos em relao a conhecer e apropriar-se do patrimnio cultural de seu pas. Conhecer e apropriar-se do patrimnio cultural so fatores importantes na formao dos cidados e cidads. A esse respeito Fiori (1986) afirma que a formao humana da pessoa depende dentre outras coisas do seu descobrimento histrico, descobrimento que acontece tambm por meio do conhecimento do seu patrimnio cultural. Conforme Fiori (1986), a formao humana depende do seu reconhecimento enquanto sujeito de sua histria, histria que acontece dentro de um aprendizado como mtodo de libertao e autoconfigurao, descobrimento histrico de valores de humanizao, de inveno do homem novo (FIORI, 1986, p. 9). Eu acrescentaria que a formao humana depende tambm do descobrimento dos valores culturais e da identidade tnica, a saber, descobrimento do patrimnio cultural. Por isso, o patrimnio cultural afro-brasileiro em suas diversas dimenses traz possibilidades de educar para as relaes tnico-raciais. Uma educao que contribui para a desconstruo da discriminao contra o negro e sua cultura e busca
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romper com o domnio da cultura europia, cultura nica, que se quer dominante e que produz nas pessoas, o que Dussel (p. 262) chama de dependncia cultural. Dentro desse contexto, importante a reflexo sobre o conceito de educao patrimonial que constitui um dos melhores caminhos para se conhecer e valorizar a cultura negra. Alm disso, a educao patrimonial ao proporcionar relaes entre as pessoas e os grupos entre si tambm permite, entre outros, transmitir conhecimento das tradies dos grupos na sociedade (SILVA, 2004). Nessa perspectiva, os(as) intelectuais negros(as) esto aptos a contribuir com a escola no que diz respeito a educao tnico-racial e a execuo da Lei 10.639 de acordo com os dispostos no Parecer. As formas pelas quais os(as) intelectuais negro(as) podem trabalhar so diversas incluindo a transmisso do conhecimento das tradies dos grupos na sociedade. As palestras, os cursos de formao de professores, as oficinas culturais, constituem aes educativas pelas quais os(as) intelectuais negros(as) podem transmitir conhecimentos da cultura e tradio negra assim como contando sua trajetria de vida considerando pontos importantes de se trabalhar a auto-estima das crianas e jovens negros(as). Desta forma suas participaes na formao das crianas e jovens importante para que esses(as) se tornem pessoas edificadas capazes de conduzirem a vida e continuarem na luta pela preservao e valorizao da cultura negra como tambm no combate a discriminao racial presente em nossa sociedade. Por isso, o dilogo entre os(as) intelectuais negros(as) com a escola essencial no apenas para a comunidade negra como tambm para toda sociedade brasileira. O objetivo geral da pesquisa era contribuir para a execuo do Parecer da Lei 10.639 nas escolas para a melhoria da educao das relaes tnico-raciais entre crianas negras e crianas no negras. Os objetivos especficos deveriam contribuir com a educao das relaes tnico-raciais tornando conhecidas e valorizadas experincias de vida e contribuies de intelectuais negros(as) para a promoo da cultura afro-brasileira; contribuir para o conhecimento e valorizao da cultura afro-brasileira; contribuir para fortalecer a integrao entre a escola e a comunidade negra.

Encaminhamentos Metodolgicos
Horta (p.8) diz que em um processo de descobrimento da realidade cultural de um determinado tempo e espao social possvel se aplicar uma metodologia apropriada que facilite a percepo e a compreenso dos fatos e fenmenos
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culturais. O processo da Educao Patrimonial pode ser aplicada a qualquer evidncia material ou manifestao da cultura, seja um objeto ou conjunto de bens, um monumento ou um stio histrico ou arqueolgico, uma paisagem [...] qualquer expresso resultante da relao entre os indivduos e seu meio ambiente (HORTA, p. 46). A autora cita tambm outras formas de expresso cultural que constituem o patrimnio vivo de uma sociedade, so elas artesanatos, maneiras de pescar, caar, plantar entre outras. As salas africanidades itinerantes constituem patrimnio material da cultura negra, portanto podem ser considerados espaos de Educao Patrimonial dessa cultura assim como a atuao dos(as) intelectuais negros(as) nesses espaos de africanidades, seja contando histria, ministrando palestras, realizando oficinas (arte, dana, artesanato) e debatendo o tema das relaes tnicoraciais a partir da sua experincia, uma vez que so considerados(as) patrimnios vivos da comunidade negra. Existe a possibilidade de atuao dos(as) intelectuais negros(as) nas escolas conforme proposta da pesquisa de mestrado Trajetria de vida de intelectuais negros(as): contribuio a educao das relaes tnicoraciais 6. Para proceder coleta dos dados da referida pesquisa de modo a trazer, entre outras, contribuies para o dilogo entre a comunidade negra e a escola, foi feito uso das fontes orais que, de acordo com Meihj (1996), podem assumir a forma de: histrias orais de vida ( o relato do narrador sobre sua existncia atravs do tempo); relatos orais de vida ( solicitada ao narrador que aborde determinados aspectos de sua vida, a narrao direcionada para a temtica); ou de depoimentos orais (buscar obter dados informativos e factuais do entrevistado sobre sua vivncia em determinadas situaes ou a participao em instituies que se quer estudar). Na pesquisa apresentada, foram utilizados os relatos orais de vida em que o(a) narrador(a) aborda determinados aspectos de sua vida, sendo a narrao guiada por uma temtica.
Os dados da pesquisa de mestrado citada mostram a possibilidade de os (as) intelectuais negros (as) contriburem com a educao das relaes tnico-raciais dentro dos muros das escolas e colgios buscando base na educao patrimonial em se considerar os (as) intelectuais negros (as) patrimnios vivos da comunidade negra. Na anlise dos dados, especificamente na dimenso Orientao aos/as jovens negros (as) os (as) intelectuais negros (as) dirigem aos jovens negros (as) sua experincia com o objetivo de orient-los para se tornarem no apenas pessoas educadas e edificadas, mas tambm pessoas que valorizam sua origem e cultura. Ao repassar experincia e conhecimentos sobre a cultura, assim como a importncia de valorizar a cultura e a origem, os (as) intelectuais negros (as) podem se assim o quiserem educar orientar no apenas os (as) jovens negros (as), mas tambm as crianas negras. Podem repassar conhecimento de como constroem conhecimentos sobre sua cultura e preservam seus valores e sua origem.
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Foi feito uso da forma de relatos orais, com a finalidade de desvelar a trajetria de vida de intelectuais negros (as) de modo que o relato da sua trajetria de vida venha a constituir parte do patrimnio cultural afro-brasileiro assim como promover a educao das relaes tnico-raciais, a preservao do patrimnio afrobrasileiro e o conhecimento da histria e cultura afro-brasileira. A oralidade - e aqui especificamente, o relato oral - de muito valor para diferentes razes tnicoraciais, que no utilizaram a escrita para registrar sua histria:
Sabemos que, nas comunidades em que a escrita se faz ausente, o relato oral tem importncia capital, visto que este o modo como todos os costumes e histria permanecem vivos, atravs do relato dos mais velhos para os mais novos. At mesmo nas comunidades em que hoje a escrita se faz presente existiu um perodo, anterior a esta, em que a histria oral era o instrumento que possibilitava a perpetuao da cultura local (ABRAHO, 2004, p. 171).

A trajetria de vida contada atravs do relato oral um valioso documento que une o passado reconstrudo com um presente. O resgate do indivduo enquanto elemento fundamental para a compreenso da vida humana enriquecedor para o conhecimento da Histria, em outras palavras a evidncia oral pode conseguir algo mais penetrante e mais fundamental para a histria. Enquanto os historiadores estudam os atores da histria a distncia, a caracterizao que fazem de suas vidas, opinies e aes sempre estar sujeita a ser descries defeituosas, projees da experincia e da imaginao do prprio historiador: uma forma erudita de fico. A evidncia oral, transformando os objetos de estudo em sujeitos, contribui para uma histria que no s mais rica mais viva e mais comovente, mas tambm mais verdadeira (THOMPSON,1992, p.137). Na anlise e descrio dos dados da pesquisa Trajetria de vida de intelectuais negros(as): contribuio a educao das relaes tnico-raciais, buscou-se princpios na Fenomenologia ao se trabalhar na anlise dados com unidades de significado. Conforme Hennemann (1988) as unidades de significado so o sentido do Todo obtido pela descrio do fenmeno, onde se processa a reduo fenomenolgica. Segundo o autor, a reduo fenomenolgica tomada como instrumento metodolgico que fornece pessoa a possibilidade de descrever a experincia sem os pressupostos metafsicos do senso comum, na atitude natural.
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Hennemann (1988) diz que a reduo fenomenolgica torna as descries da experincia consistentes conforme ns as vivemos, pois chegamos ao nvel do fenmeno. Quando estamos presentes no reino da experincia, podemos intuir diretamente a estrutura do fenmeno mediante a evidncia emergida da experincia como fenmeno. Atravs da evidncia, retiramos as unidades de significado emergidas do contexto onde o fenmeno se insere. Oliveira (2001) entende unidades de significados como sendo a menor poro que traz em si o contedo de uma fala ou de um gesto. Nas unidades de significado, buscou-se, a descrio de dimenses que no consiste apenas em mero registro de dados, tampouco um conjunto de elementos que expressam nossa construo das construes de outras pessoas, do que elas e seus grupos se propem (SILVA, 1990, p.129), mas so reflexes sobre as experincias vividas e experimentadas pelos(as) intelectuais negros(as). A descrio consiste em transformar as unidades de significado em unidades estruturais de modo mais geral do que as do sujeito em estudo, de tal modo que respeitando sua experincia, possa transmitir o fenmeno como objeto de anlise (HENNEMANN, 1988, p.83). A descrio das dimenses encontradas na trajetria de vida dos (as) intelectuais negros(as), colaboradores(as) desta pesquisa buscou destacar processos educativos de que participaram em diferentes espaos de suas vidas: trabalho, famlia, comunidade e no repassar conhecimento aos(as) jovens negros(as). Nesses espaos os(as) intelectuais negros(as) expressam significaes e representaes de sua trajetria de vida. Estas significaes e representaes se processaram no sentido de reconstrurem sua histria e junto com sua comunidade, reconstruram e reconstroem a histria do povo negro brasileiro, esquecida e desvalorizada. As experincias de vida dos(as) intelectuais negros(as) colaboradores(as) desta pesquisa revelam valores culturais, familiares, morais que orientaram seu crescimento humano, intelectual e profissional. Apontam possveis caminhos de superao da discriminao racial e conquista de espaos de luta e denncia, e principalmente espao de cidados e cidads ativos na sociedade. Nesta perspectiva do significados ao processo de se constiturem intelectuais negros(as). Entre os significados trazidos pelos diferentes colaboradores/as da pesquisa, destaca-se a dimenso Orientaes aos(as) jovens negros(as) apresentada a seguir.

Orientao aos(as) jovens negros(as)


A partir de suas experincias de vida, os(as) intelectuais negros(as)
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participantes da citada pesquisa ensinam aos mais jovens que preciso cultivar a auto-estima, ter persistncia nos estudos, buscar qualificao profissional, enfrentar a realidade do ser negro(a) em uma sociedade racista, conservar os valores culturais e religiosos que aprenderam na famlia e enfrentarem a discriminao de cabea erguida, ter persistncia e acreditar em si, buscar superar as dificuldades, reformular estratgias buscando o melhor caminho para chegar ao seu objetivo. Sempre refletir, questionar, perguntar, conversar com as pessoas em quem se confia, ter conscincia dos seus prprios limites, estar atento s oportunidades que surgem. Orientam para que aprendam a se conduzir na vida, a saber lidar com as situaes que a discriminao racial impe aos(as) negros(as) na sociedade. Neste sentido, os(as) intelectuais negros(as), colaboradores(as) da citada pesquisa, orientam os menos experientes (jovens) a se conduzirem de modo a preservarem suas razes, formularem novas estratgias de luta contra a discriminao racial, firmarem-se como negros(as). Acrescentam ser necessrio que os(as) jovens negros(as) busquem edificarem-se como pessoas que assumem sua histria, sua cultura, sua origem, junto com a comunidade negra (Centros de cultura negra, Clubes negros entre outros). Os(as) intelectuais negros(as), participantes da pesquisa, sabem por experincia que para os(as) negros(as) este processo de edificao da pessoa no simples, exige muito esforo, pacincia e resistncia. Assim sendo, preciso orient-los. Domingas, uma intelectual negra, diz:
De tudo o que eu fiz na vida o que mais gostei foi trabalhar com jovens. Acho que eles precisam da gente [mais experientes], mas acho que somos ns que precisamos deles, porque eles so quem tem um futuro imenso diante dos olhos deles, a gente pode estar se realizando atravs deles. Eu sempre me realizei muito atravs das pessoas a quem eu puder dar a minha relao de ajuda. Eu acho que ser educador, antes de tudo, isso, estar disponvel para oferecer relao de ajuda.

Na mesma perspectiva, outro intelectual negro, Silas, prope aos(s) jovens negros(as) que tomem como referncias pessoas negras que como ele, venceram os obstculos da discriminao racial. Acrescento que eles(as) no apenas venceram os obstculos, mas construram sua histria, se formaram profissionais, foram e so atuantes na dinmica social. So pessoas compromissadas com a comunidade da qual fazem parte como forma de colaborar com o seu fortalecimento. Silas diz
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que o(a) jovem negro(a) no deve se espelhar apenas nos grandes heris negros, mas tambm nos comuns como ele, que conhecido cabeleireiro, pequeno empresrio, liderana do movimento negro, integrante de escola de samba, na cidade onde reside. Heris comuns que no dia a dia lutam, resistem, produzem conhecimentos, superam obstculos, socializam seus saberes e buscam, juntos com suas comunidades, transformarem a sociedade em que vivem num espao mais igual para os(as) negros(as), mais humano, mais respeitoso com as diferentes culturas e raas. Para o(a) jovem negro(a) tomar a deciso de seguir o exemplo de vida dos(as) intelectuais negros(as) participantes da pesquisa, preciso se colocar num processo educativo que comea em casa, na famlia, depois no trabalho com as outras pessoas. Processo que se desenvolve no conhecer a si prprio, seus limites, sua origem, sua histria para entender as relaes desiguais a quais sua comunidade submetida na sociedade. Conhecer o espao onde formam o seu intelecto e suas representaes, e junto com os outros aprenderem a se edificar como pessoa e profissional. Desta maneira, vo dando novos significados a sua histria negra, reconstruindo essa histria, preservando a memria negra, o seu patrimnio e sua identidade. Maria de Lourdes, outra intelectual negra participante da pesquisa, bibliotecria, integrante atuante de grupo do movimento negro da cidade onde nasceu e mora, diz ter conhecido um jovem negro que frequentava as reunies do Centro Cultural e que se mantinha em silncio quando em conversas entre os membros do Centro Cultural se abordava a questo dos(as) negros(as), as dificuldades, a discriminao. Convivendo com a comunidade do Centro Cultural e ouvindo as conversas dela com os(as) outros(as) frequentadores(as) do Centro sobre os valores da histria dos(as) negros(as), o jovem passou a se ver como negro, sem sentir vergonha da sua origem. Maria de Lourdes conta que este jovem comeou a participar destas conversas sobre a questo dos(as) negros(as) e a dar sua opinio a respeito da sua comunidade negra. Maria de Lourdes diz que o discurso deste jovem passou a ser o seguinte agora no sou bobo no, viu? Aprendi bastante coisa, t? Porque a gente comea a mostrar pra eles que no tem motivo pra ter vergonha, de ser negro; que no inferior; que [negro] bonito do jeito que ele ; que cada um tem sua beleza dentro de sua raa. Ouvindo as conversas dos mais experientes, este jovem passou a se olhar com mais orgulho, a se aceitar como pessoa negra, possvel que se tenha libertado do sofrimento de ter vergonha da sua origem africana e, desta forma, viver alienado da sua prpria realidade, de ser negro e ter direitos iguais aos dos brancos, de pertencer
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a uma comunidade da qual se deve orgulhar. necessrio que a comunidade negra abra maior espao para que os jovens negros(as) faam reunies, debates e confraternizaes de modo a reforar a identidade negra desses(as) jovens e tambm para que eles/as conheam mais sua verdadeira histria de povo negro, fortaleam sua identidade, construam sua histria e assumam com mais coragem sua negritude. Abrir um espao dentro das comunidades negras, para os(as) jovens negros(as) se expressarem e construrem suas estratgias de luta uma forma de contribuir com sua educao, sua formao humana e tambm sua formao enquanto intelectuais negros(as). As aes da juventude negra so marcantes na histria da populao negra, a contribuio deste pblico jovem para a reconstruo da histria negra significativa. Uma das criaes de espao de luta e denncia de jovens negros , entre outras, a prtica de alguns estilos musicais tais como o hip hop e o rap que expressam a resistncia negra opresso, a discriminao racial. So estilos musicais, que resgatam os valores da cultura negra, denunciam a violncia policial e racial. Neste contexto, podemos dizer que os jovens negros(as) tambm so intelectuais negros(as). A prtica da dana do hip hop e do rap uma ao de denncia de discriminao, de resistncia desvalorizao cultural e de recriao da cultura negra na msica e na sociedade constituem uma ao transformadora. Abrir espaos na comunidade negra para a participao ativa dos(as) jovens negros(as) possibilitar sua formao enquanto intelectuais negros(as), importante dizer que no apenas na arte, dana e na msica os(as) jovens podem se posicionar, mas tambm na vida poltica da sociedade. Assim como orientam a juventude negra para a cidadania a partir da valorizao da sua origem e cultura, os(as) intelectuais negros(as), tambm podem contribuir para a educao das crianas negras tambm no espao escolar. Podem ainda contribuir com a educao de pessoas no negras que desconhecem e discriminam a origem e cultura africana.

Repassando experincias, conhecimentos e preservando tradies e valores culturais da comunidade negra.


Toda a experincia humana se torna fonte de conhecimento que envolve todo um contexto social e cultural, por isso, a experincia de uma pessoa pode contribuir com a formao de outras pessoas menos experientes. A formao um processo de socializao em que os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de regulao de processos especficos que se entrelaam uns com nos outros, dando uma forma original a cada histria de vida. As pessoas se colocam
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num processo de educao. Ao dizer educao me baseio na definio dada por Silva (1987) que diz que educao o ato de construir o nosso prprio modo de ser, junto com as pessoas com quem convivemos, ao assumirmos com eles os destinos do nosso grupo, nossa classe social, nossa comunidade. As trajetrias de vida desveladas pelo relato oral dos(as) colaboradores(as) da pesquisa tm de fato um importante papel formativo porque trazem experincias de formao que so parte do processo de se constiturem intelectuais negros(as). O relato de suas trajetrias de vida educa na medida em que provoca, nas pessoas que os ouve, alegrias, tristezas, inspirao, apreo, repdio. Provoca sentimentos e expe momentos de percursos. Estes relatos tm a capacidade de nos inspirar, questionar, incentivar e muitas vezes nos transformar. Quantas vezes mudamos algumas atitudes depois de ouvirmos a histria de vida de alguma pessoa que nos conta as formas pelas quais superou algum problema, venceu obstculos e, conquistou seu objetivo. Por tudo isto, a trajetria de vida de intelectuais negros(as) se torna exemplo de vida para os(as) negros(as) que so discriminados, principalmente para os(as) negros(as) mais jovens. o mais experiente orientando para a vida os menos experientes. Os relatos orais recolhidos atravs de entrevistas objetivam compreender uma vida, ou parte dela, como possvel para desvelar e/ou reconstituir processos histricos e socioculturais vividos pelos sujeitos em diferentes contextos. Neste sentido, acredito que os relatos orais de trajetria de vida tambm contam histrias e educam para a vida os mais jovens e outras pessoas que podero aprender com a experincia vivida. importante que os(as) intelectuais negros(as) tenham oportunidade de contar sua trajetria de vida tambm nas escolas de modo a colaborar na educao das relaes tnico-raciais. Sobre esta possibilidade, importante destacar uma das propostas do Parecer CNE/CP/003/2004 que chama ateno para a importncia do dilogo da escola com os estudiosos das relaes tnico-raciais e com grupos do Movimento Negro para que sejam superados equvocos entre o que se sabe e a realidade (p.15). Nesta perspectiva, de se superar equvocos entre o que se ouviu falar e a realidade da histria dos(as) negros(as), se faz necessrio buscar meios que tornem a histria e a cultura afro-brasileira mais conhecida, valorizada e respeitada. A trajetria de vida de intelectuais negros(as) uma vez partilhada, refletida, a partir do rememorar e do relato, poder servir de exemplo e incentivo principalmente para os(as) negros(as) mais jovens de modo que se orgulhem do seu povo negro, se identifiquem como negros(as) e preservem sua cultura de origem. Neste contexto,
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possvel dizer que a trajetria de vida de intelectuais negros(as) constitue um dos patrimnios culturais afro-brasileiro. Tornar conhecida a trajetria de vida das pessoas negras cuidar do patrimnio vivo da comunidade e contribuircom a preservao da cultura negra. Como patrimnio vivo da comunidade negra, os(as) intelectuais negros(as), guardam na memria a sua trajetria de vida e rememorando esta trajetria, relatam suas experincias. As experincias relacionadas aos nossos modos de ser, fazer, estar e transformar o mundo encontram-se armazenadas em sua memria. Os(as) intelectuais negros(as) lembram trajetos de vida e ao contarem desvelam sua histria, como se educaram e se formaram nas relaes sociais. O desvelamento da trajetria de vida de intelectuais negros(as) podem fomentar o desenvolvimento de novos estudos e pesquisas que ampliem o entendimento sobre as relaes tnico-raciais no Brasil. O registro desta trajetria, sua sistematizao e disponibilizao podem contribuir para fortalecer a identidade cultural dos(as) negros(as) que so discriminados assim como uma consequente tomada de conscincia da importncia da preservao do patrimnio cultural negro e da reconstruo da histria deste povo. A trajetria de vida de intelectuais negros(as), uma vez conhecida por outras pessoas e disponvel para pesquisa, torna-se tambm importante subsdio para aes educativas. A educao patrimonial uma das aes possveis de se educar para as relaes tnico-raciais a partir do patrimnio. Educao patrimonial processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo (HORTA, s.d.). Este processo permite as pessoas conhecerem, os diferentes patrimnios culturais que compem o patrimnio cultural brasileiro, alm de permitir ao indivduo fazer a leitura da sociedade que vive e respeitar a diferena, leva ainda ao reforo da auto-estima dos indivduos e comunidades e valorizao da cultura brasileira, compreendida como mltipla e plural (HORTA, s.d.). Os processos educativos que resultam da prtica de combate discriminao racial presentes nas trajetrias de vida dos(as) intelectuais negros(as) so consequncia do aprender e ensinar, aprender e ensinar que se processa na sua vivncia familiar, profissional e no repassar experincia para os mais jovens. Nesses processos educativos se estabelece uma relao de alteridade, nesta relao, no existe espao para a manipulao de uma pessoa sobre outra, mas prevalece o respeito ao outro, ao diferente, d-se um processo de troca de experincias. Existe o reconhecimento de que somente se constri algo se houver comunicao com o outro e a valorizao da diferena. A formao humana se d tambm a partir do
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momento que diante do outro diferente acontece o reconhecimento de si prprio(a) como sendo diferente, reconhece-se na outra pessoa valores que ainda no se tm em si prprio(a), mas que se pode aprender com a outra pessoa. Aprendendo com ela, tambm se pode ensinar coisas que se aprende nessa troca, pode-se construir novos conhecimentos. Aprender a partir da trajetria de vida das pessoas tambm permite se construir novos conhecimentos. O relato da trajetria de vida de intelectuais negros(as) traz experincias de vida, conquistas, saberes, dificuldades, superaes que podem servir de subsdios para novas pesquisas na rea da educao das relaes tnico-raciais. Os seus escritos, produes guardam aspectos da sua cultura original que podem constituir parte do patrimnio cultural da comunidade negra. Referncias que so os(as) intelectuais negros(as) como patrimnios vivos da comunidade negra. Desta forma, o(a) intelectual negro(a) passa a ser um protetor e divulgador da cultura negra e ao intercambiar seus saberes com outros saberes renova e valoriza sua cultura. O compromisso com a comunidade presente na trajetria de vida dos(as) intelectuais negros(as) se traduz em resistncia opresso, mas tambm exprime a existncia de um povo que quer ser visto ouvido e respeitado. Exprime o grito forte de liberdade contra um sistema que exclui pela cor, raa, religio, opo sexual, classe social, e assume uma postura de resistncia a todo sistema que exclui, oprime e desumaniza. Ao trabalhar com a trajetria de vida de intelectuais negros(as) importante tambm, considerar o registro de suas produes cientficas ou profissionais, de seus escritos, fotos, cartas, poemas que armazenados podero ser consultados por outros(as) pesquisadores(as) e (ou) interessados(as) e desta forma ampliar o conhecimento e futuras pesquisas na rea da educao das relaes tnico-raciais. O registro de todas estas produes contribui para que a trajetria destas pessoas negras seja conhecida e conhecida tambm a sua cultura de origem africana. Conhecimento que pode fortalecer a auto-estima dos(as) negros(as) que so discriminados(as) e despertar os(as) no negros(as) para o respeito e valorizao da cultura negra. O desconhecimento da cultura e da origem, somado a falta de referncias positivas da raa, so fatores que afetam negativamente a auto-estima dos(as) negros(as). Em vista da supremacia branca, e do domnio que estabelece na sociedade brasileira muitos(as) negros(as) buscam assemelhar-se ao branco, fato este que fortalece a ideologia do branqueamento que uma das formas de desenraizamento da cultura negra. A ideologia do branqueamento ganha fora
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mediante desvalorizao da cultura de origem africana e da presena e influncia da raiz africana no pas. fato que a discriminao contra a cultura negra tem causado populao negra diversos prejuzos, entre eles a tentativa de desenraizamento da sua cultura, que destri a humanidade da pessoa. Para desconstruir a desvalorizao da cultura negra necessrio que se conhea esta cultura nas suas origens e conhecendo, aprenda-se a preserv-la e valoriz-la, aes essas que contribuem para impedir seu desenraizamento. Conhecer, valorizar, preservar so formas de resistncia. Estas formas de resistir esto presentes na histria do povo negro brasileiro. Resistncia que se dava no apenas em movimentos de revolta, protesto, manifestaes, mobilizao poltica, mas tambm nas manifestaes culturais. As manifestaes culturais negras se transformavam em resistncia contra a dominao cultural imposta pelos brancos. O(a) negro(a) enfrentou inmeras dificuldades para se integrar na sociedade e, para conseguir esta integrao, tinha que passar por um processo de branqueamento. Os(as) negros(as) considerados(as) intelectuais, tambm no escaparam ao processo de branqueamento, eram levados(as) a pensar a sociedade como os brancos a pensavam e concebiam, ou seja, uma sociedade equnime, justa e bem organizada, uma verdadeira democracia racial. E como os brancos, eles(as) deveriam pensar a situao do(a) negro(a) como consequncia da sua incapacidade de ascenso social devido a sua pobreza e a falta de instruo (escrita, leitura) resultado da sua pouca inteligncia. Mas, os(as) intelectuais negros(as) resistiram a esta ideologia, pensaram e agiram no sentido de transformar a realidade de opresso da sua comunidade negra. Mesmo nos dias atuais a sociedade duvida da capacidade dos(as) negros(as) de pensarem e agirem sobre sua realidade como tambm de produzirem conhecimentos. Os(as) negros(as) so vistos(as) com desconfiana pela sociedade e sempre aparecem no imaginrio social como ingnuos(as), frgeis, necessitados de auxilio, isso quando considerados(as) negros(as) dceis e obedientes. Porm se adotarem uma postura de quem questiona, reage ou luta por seus direitos so considerados(as) rebeldes, violentos(as), perigosos(as), uma ameaa ordem social e constantemente reprimidos(as) e sujeitos(as) deteno. Diante desta realidade da populao negra, os(as) intelectuais negros(as) questionaram e/ou questionam a imposio de ideias que alienam as pessoas de sua prpria realidade e as ferem em sua humanidade e trabalham com ideias opostas ao interesse dominante e, desta forma, lutam para transformar a realidade de opresso de si prprios(as) como negros(as) e tambm
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do seu povo negro. O(a) intelectual negro(a) se fortalece quando assume de fato um compromisso com o seu povo negro (SANTOS, 2004) e se dispe a trabalhar para promover a cultura negra tornando-se referncia positiva para os membros da sua comunidade, principalmente para os mais jovens. O(a) intelectual negro(a) aquele(a) que assume sua negritude, sua histria, sua cultura, sua origem, junto com a comunidade negra. Seguir o exemplo de vida dos(as) intelectuais negros(as) no tarefa fcil, trata-se de um processo educativo que comea em casa, na famlia, depois se estende ao trabalho, ao convivo social. Processo que se desenvolve no conhecer a si prprio(a), seus limites, sua origem, sua histria para entender as relaes sociais muitas das vezes, desiguais, as quais sua comunidade submetida na sociedade e conhecendo buscar transform-la. necessrio tambm conhecer o espao onde se forma o intelecto, as representaes, e junto com os outros aprender a edificarse como pessoa e profissional. Desta maneira, vo se dando novos significados prpria histria, reconstruindo-a e, assim sendo, preservando a memria, o patrimnio e a identidade do grupo a que pertence. Para ser referncia, o intelectual negro(a) no precisa ser necessariamente letrado(a), acadmico(a), mestre ou doutor(a) pode ser tambm uma pessoa que no tenha elevado nvel escolar. Esta compreenso de intelectual encontra-se nos estudos Gramsci(1982) sobre os intelectuais orgnicos que so diferentes dos intelectuais classistas que representam valores universais (SANTOS, 2004). Os(as) intelectuais classistas fazem parte do rol dos grandes intelectuais, os orgnicos, dos pequenos (GUIMARES, 1999) que assim como os grandes, tambm fazem histria devendo da mesma forma, que a histria dos grandes, ser conhecida e estudada. Considero que os objetos acumulados por esses intelectuais, tais como: fotos, escritos, objetos so vestgios de uma caminhada e contam histrias. As habilidades adquiridas (artesanatos, pinturas, corte e costura poesia, danas, composies, produes cientificas, palestras e outras) so manifestaes culturais e preservam a cultura negra. Seus relatos orais desvelam a sua histria individual e possibilitam resgat-los como sujeitos ativos na construo de sua prpria histria. Os relatos orais resgatam o indivduo como sujeito no processo histrico, possibilitam conhecermos o contexto social, poltico e cultural que viveu e de alguma maneira ajudou a transformar. Podemos conhecer ainda os processos educativos que os fizeram construrem conhecimentos, se formarem e se informarem para a vida, resistirem desvalorizao da sua cultura e conquistarem espaos para atuarem
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como profissionais na sociedade. O relato da trajetria de vida dos(as) intelectuais negros(as) traz as experincias de sua vida na reconstruo no apenas da sua histria individual como tambm coletiva, pois quando reconstri sua histria e assume o seu pertencimento racial, ele(a) fortalece e da visibilidade para a comunidade negra. Por fim, a formao de cidados crticos, a partir do conhecimento de sua cultura e sua origem uma forma de educar para as relaes tnico-raciais. A educao dentro do contexto cultural valoriza o ser humano, uma vez que a cultura a valorizao do ser humano e assim sendo, parte integrante da sua educao. Este trabalho pretende ser uma pequena contribuio pesquisa na rea da educao e busca trazer a partir do relato da trajetria de vida de intelectuais negros(as), novos entendimentos das relaes tnico-raciais na sociedade. Acredito que muitos outros trabalhos feitos no contexto da educao das relaes tnico-raciais a partir da trajetria de vida de pessoas negras abriro novos caminhos para outras pesquisas nesta rea da educao. Este trabalho soma-se a outros j feitos e outros que viro no sentido de trazer novas perspectivas e instrumentos para combater a discriminao racial na sociedade brasileira, melhorar as relaes raciais no pas e principalmente melhorar a qualidade de vida da populao negra. Como dizem os (as) mais experientes militantes negros(as): a luta continua. Ax! REFERNCIAS ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. A aventura (auto) biogrfica: teoria e empiria (Org.). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. ALGARVE, Aparecida Valria. SOUZA, Liliane Carvalho. Cultura negra na sala de aula: pode um cantinho africanidades elevar a auto-estima de crianas negras e melhorar o relacionamento entre crianas negras e brancas? 2004. 274p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP003/2004. Braslia: MEC, 2004. DUSSEL, Enrique D. A pedagogia latino-americana (a Antropologia II). In.: DUSSEL, Enrique D. Para uma tica da Libertao Latino Americana III: ertica
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PROJETO EDUCACIONAL DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL: pedaggica de Lagoa do Itaenga-PE

APOIO AO a experincia

Angela Maria Monteiro da Motta Pires1

Introduo A realidade brasileira apresenta, historicamente, fortes desigualdades econmicas e sociais, principalmente nas reas rurais. A situao do campo e as lutas que ali ocorrem tm sido objeto de estudos que do destaque enorme violncia de que so vtimas os povos do campo2 . Trabalhadores assassinados, famlias expulsas violentamente, casas e roas incendiadas acompanham denncias das igrejas e sindicatos (MARTINS, 1989, p. 12). Essas desigualdades, inclusive as educativas e escolares, demonstram que h uma dvida histrica e tambm uma dvida de conhecimento dessa dvida histrica. Neste sentido, estudos vm sendo realizados com o objetivo de pesquisar como estas desigualdades marcam profundamente a construo ou a no-construo do sistema educativo, de polticas educativas e de garantia de direitos, especificamente do direito educao. Conhecer a nova dinmica do campo fundamental, no intuito de perceber, no caso da educao, em que medida essa dinmica, juntamente com os movimentos sociais, pressiona para mudar o sistema educativo, as polticas educativas, a escola e os educadores. Nesta perspectiva, Arroyo (2006, p.106) destaca que os movimentos do campo podero contribuir para dinamizar a escola, tendo em vista que trazem a ideia de direitos. Colocam a educao no campo dos direitos. A educao do campo uma realidade recente no Brasil e surge em contraposio educao rural, tendo em vista esta ter uma forte ligao com a classe dos grandes proprietrios rurais. Advinda da organizao dos movimentos sociais e dos povos do campo organizados, a educao do campo uma forma de reconhecimento dos direitos das pessoas que vivem no campo, que busca interrogar
Doutora em Educao pela UFPE. O documento preparatrio da primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (FERNANDES; CALDART, 2004, p. 25) define povos do campo como o conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, seja campons, agricultor, criador, extrativista, pescador, ribeirinho, caiara, quilombola, seringueiro, indgena, posseiro, arrendatrio, meeiro, trabalhador assalariado e suas famlias, vinculados vida e ao trabalho no meio rural.
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a sociedade, o Estado e suas polticas, o sistema educacional, a escola, o currculo, a formao e a prtica docente, os dirigentes estaduais e municipais de educao e os centros de formao de educadores e educadoras do campo. A partir da organizao dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, no mbito da luta por polticas pblicas, houve uma conquista importante, que foi a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Conselho Nacional de Educao: Parecer n 36/2001 e Resoluo no. 1/2002), as quais incorporaram reivindicaes dos movimentos sociais e sociedade civil. Nessas diretrizes, o campo considerado como um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana (BRASIL, 2002, p.1). A luta por uma educao do campo de qualidade e que contemple os interesses e aspiraes dos povos do campo tem se colocado como uma bandeira dos movimentos sociais organizados, particularmente aqueles militantes na questo agrria. Para tanto, foi criada a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo (CALDART, 2004, p.1), formada por esses movimentos sociais, organizaes no governamentais, representantes das universidades e de rgos pblicos. Essa Articulao Nacional destaca a importncia da educao como parte de um projeto de emancipao social e poltica que fortalea a cultura e os valores das comunidades campesinas e que seja vinculada ao seu projeto de desenvolvimento auto-sustentvel. A educao do campo vem se constituindo, nos ltimos dez anos, em uma rea de interesse para as pesquisas acadmicas. Os temas pesquisados variam desde questes pedaggicas em escolas pblicas educao veiculada pelo MST, CUT, pedagogia da alternncia e a problemas relativos aos sistemas municipais de educao. Entre essas pesquisas, encontram-se algumas que tm demonstrado o descaso do Estado com a educao do campo. Leite (1999), em pesquisa realizada sobre um balano histrico da educao rural no Brasil, mostra o aspecto marginal desse processo escolar e o desinteresse do Estado em promover uma poltica educacional adequada ao homem do campo. Neste mesmo sentido, a pesquisa de Pereira (2007), objetivando levantar indicadores para subsidiar a formulao de polticas pblicas no ensino fundamental, em escolas do campo, em municpios paraenses, aponta para a precariedade da estrutura fsica das escolas, do transporte escolar, a insuficiente e irregular distribuio da merenda, a ausncia de material didtico especfico realidade rural, a multiplicidade de
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funes desempenhadas pelos professores e a rotatividade destes, no criando uma identidade entre a escola e a comunidade, o desinteresse pela formao de professores para trabalharem em escolas multisseriadas e a ausncia de um monitoramento sistemtico em relao ao trabalho dos professores. Constata-se, na produo recente das pesquisas em educao do campo, uma lacuna quanto a trabalhos dedicados a explorar o acesso e a permanncia dos alunos nas escolas do campo, na perspectiva de averiguar se as aprendizagens construdas vm possibilitando o desenvolvimento de uma educao com qualidade social. Neste sentido, visando preencher, em parte, essa lacuna e contribuir para o debate e a construo de polticas pblicas de educao do campo, propusemos este trabalho, o qual consistiu em um estudo sobre a educao do campo no municpio de Lagoa do Itaenga, em Pernambuco. Tratar a educao com qualidade social pressupe compreend-la como um fenmeno complexo que envolve mltiplas dimenses. buscar a correlao entre a educao e os demais indicadores de qualidade de vida, objetivando contribuir para uma vida melhor com maior satisfao individual e melhor convivncia social. Dessa forma, deve se inserir na democratizao radical do direito educao em que haja a democratizao do acesso, na permanncia com sucesso para todos e na gesto, na perspectiva de se atenuarem os processos de segmentao social (DOURADO, 2008). Ao considerarmos, como objeto de investigao, a educao do campo inserida em um Projeto Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel, a perspectiva norteadora de desenvolvimento sustentvel no presente estudo se contrape quelas que priorizam o crescimento econmico em prejuzo ao desenvolvimento social e, sobretudo, ambiental. O predomnio de uma lgica econmica exclusiva, como paradigma de desenvolvimento, mostrou-se incompatvel com reivindicaes sociais bsicas, crescentemente comprometendo os recursos naturais, o que acaba gerando uma espcie de consenso quanto necessidade de substituir-se o padro de desenvolvimento. O desenvolvimento sustentvel foi abordado no mbito das Naes Unidas, pela primeira vez, no Relatrio da Comisso Brundtland, que o definiu como aquele que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das geraes futuras de satisfazerem as suas prprias necessidades, atravs da superao da pobreza e do respeito aos limites ecolgicos. Este relatrio estabeleceu, ainda, que o desenvolvimento sustentvel requer a eliminao da pobreza e a adoo de estilos de vida que atendam as necessidades bsicas dos seres humanos.
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A discusso relativa ao desenvolvimento sustentvel, entretanto, apresenta alguns avanos a partir da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada em 1992, no Rio de Janeiro, ao situar o ser humano no centro de todo o processo de desenvolvimento, referindo-se, principalmente, ao direito de desenvolvimento como um direito humano (PNUD, 1999). De acordo com essa perspectiva, a Organizao das Naes Unidas- ONU, com as contribuies de pesquisadores como Amartya Sen, definiu indicadores como o ndice de Desenvolvimento Humano - IDH, buscando avaliar esse desenvolvimento em funo do alargamento das escolhas das pessoas, considerando trs opes bsicas, presentes em todos os nveis de desenvolvimento: a) desfrutar de uma vida longa e saudvel; b) adquirir conhecimento; c) ter acesso aos recursos necessrios a um padro de vida decente. O conceito de desenvolvimento deve incorporar as mltiplas dimenses em que se manifestam essas opes: econmica, social, poltica, cultural e ambiental. Aspectos como a socializao dos frutos do crescimento, acesso igual s oportunidades, universalizao dos direitos sade, nutrio, habitao e educao fazem parte do conceito de desenvolvimento humano. Este compreende tanto o desenvolvimento das capacidades humanas, como a sua utilizao produtiva, extrapolando o enfoque, apenas setorial (educao, sade ou outros servios sociais), e propondo um desenvolvimento das pessoas, para as pessoas e pelas pessoas (CORAGGIO, 1996). Tratar a questo do desenvolvimento sustentvel buscar fortalecer o campo democrtico, trazendo a discusso para o conjunto das relaes sociais. Sustentveis so as formas sociais de apropriao e uso do meio ambiente, consideradas na sua diversidade, e no apenas dos recursos naturais. A perspectiva democrtica v na extenso territorial e no meio ambiente o suporte da diversidade social e ecolgica em que todas as formas, condies e prticas se inter-relacionem (ACSERALD, 1997). Buscando relacionar o desenvolvimento sustentvel com a educao, torna-se fundamental situ-la, historicamente, em relao aos paradigmas de desenvolvimento adotados na Amrica Latina e no Brasil. A educao tornase uma questo central, a partir da ltima dcada do sculo passado, quando o estruturalismo cepalino, como paradigma de desenvolvimento, que surgiu na dcada de 1940, questionado, dando origem a outro paradigma. A CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina - prope novas
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orientaes em um documento intitulado: Transformao Produtiva e Equidade, que tem como ideia bsica a incorporao e a difuso deliberada e sistemtica do progresso tcnico e de sua compatibilizao com a democracia poltica e com uma crescente equidade social (PAIVA & WARDE, 1994). A discusso sobre o ensino bsico que, anteriormente, ocorria em relao ao aspecto quantitativo dos resultados que este apresentava, mudou o foco para a questo da qualidade educacional, a qual tem sido discutida atravs de abordagens distintas, mas que, segundo Enguita (1994), uma meta compartilhada que todos dizem buscar. Nesta pesquisa, adotamos uma abordagem metodolgica etnogrfica, atravs da qual buscamos trilhar o caminho que possibilitasse colocar a realidade mais prxima da teoria. Utilizamos tambm a anlise de contedo como mtodo de anlise dos dados, de modo a produzir inferncias de um texto focal para seu contexto social de maneira objetivada (BAUER, 2005, p.191). O referencial emprico utilizado formado de quatro fontes diferentes que se complementam: 1) documentos: relatrios, proposta de capacitao, fichas pedaggicas, programas, pesquisas e relatrios; 2) dados estatsticos do PNUD/IDH-1991/2000, IBGE/INEP/2001/2006, INCRA e Secretaria de Educao de Lagoa do Itaenga-2001/2006. 3) entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos envolvidos com a implantao da Proposta de Educao do campo, em Lagoa do Itaenga. 4) observao participante nos encontros de formao e em duas escolas do campo, as quais denominamos Ser Feliz e Nosso Orgulho. Ao combinarmos metodologias diversas para o estudo de uma realidade complexa e dinmica, adotamos a triangulao de mtodos na sua conduo. O conceito de triangulao, segundo Minayo (2005, p.10), vem do interacionismo simblico. Esta autora busca apreender o seu significado a partir do que elabora Denzin (1979): triangulao significa a combinao e o cruzamento de mltiplos pontos de vista; a tarefa conjunta de pesquisadores com formao diferenciada; a viso de vrios informantes e o emprego de uma variedade de tcnicas de coleta de dados que acompanha o trabalho de investigao. Segundo Brito e Leonardos (2002, p. 13), na triangulao no h um nico mtodo, um nico meio de se chegar aos resultados. Dessa forma, foi possvel adentrarmos na experincia vivenciada de educao do campo do municpio e de seus atores sociais, na realidade local, em que foi estabelecido um processo interativo com os sujeitos da pesquisa: gestores,
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professores, coordenadores, formadores, pais e alunos. No item a seguir, sero apresentados os resultados da pesquisa.

Desenvolvimento Princpios norteadores e objetivos da Proposta de Educao do Campo de Lagoa do Itaenga


A Proposta, denominada Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel, baseia-se nos seguintes princpios norteadores (SERTA, 2002, Documento 08. p.3): 1 - A escola tem um papel junto aos modelos de desenvolvimento e cultura que precisa ser explicitado; 2 - O conhecimento no neutro e instrumento privilegiado de interveno na realidade para modific-la; 3 - Todas as pessoas possuem conhecimento e podem constru-lo ainda melhor; 4 - A construo do conhecimento passa por outros paradigmas diferentes daqueles que estamos acostumados: compartimentados, separados. A viso holstica e interdisciplinar importante para se entender a sustentabilidade do desenvolvimento e a ligao da educao com as interfaces do mesmo; 5 - Os espaos pedaggicos de formao no so apenas os espaos de sala de aula, mas tambm aqueles da produo agropecuria, da famlia, da convivncia social, da cultura, dos servios. A sala de aula um espao de sistematizao, de anlise e de sntese; 6 - A pesquisa no s uma ferramenta de construo de conhecimento, deve ser tambm uma postura diante da realidade. Educando e educador precisam assumir essa postura com senso crtico, curiosidade e questionamento reconstrutivo (MOURA, 2003, p. 4), e, ao mesmo tempo, cultivar essa ferramenta como metodologia de ensino e aprendizagem; 7 - Educao no se faz sem cidadania, sem participao poltica, sem envolvimento dos sujeitos sociais no projeto de vida das comunidades. O desenvolvimento, com sustentabilidade, exige construo, implementao e controle social de polticas pblicas sociais bsicas. Tudo isso comea na escola, exercitando a solidariedade, a participao, o respeito pelo outro e pelo diferente.
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8 - A avaliao do ensino e aprendizagem engloba no s os conhecimentos, como contedos, nem s os instrumentos, como tambm os processos, os produtos, numa dimenso permanente e sistemtica, em forma de hetero e auto-avaliao; 9 - Os conhecimentos novos construdos de forma inovadora provocam e conduzem os participantes do processo a novas aes e posturas. A aprendizagem consiste em aprender a aprender, a ser, a fazer, a conviver e do aprender a compartilhar (MOURA, 2003). 10 - A educao para o desenvolvimento leva em conta a sustentabilidade ambiental, agrria, econmica, social, poltica, cultural, de equidade de gnero e intergeracional, baseada na compreenso de que os paradigmas da sustentabilidade supem novas relaes entre pessoa e natureza, entre os seres humanos e os demais seres dos ecossistemas. Ao lado desses princpios, so apresentados os seguintes objetivos da Proposta: a) construir e transmitir o conhecimento a partir da realidade do aluno e da sua famlia; b) desenvolver o senso crtico do aluno e do professor, por meio do processo de conhecimento e anlise da realidade; c) envolver a famlia na ao educativa da escola; d) provocar mudanas na comunidade, a partir da pesquisa feita pelas crianas na comunidade, com a participao das famlias; e) a participao da escola na melhoria das condies de vida da comunidade. A concepo pedaggica da proposta adotou como referencial filosfico o conceito de TEIA, que, segundo documentos pesquisados, pretende que seja construda, por parte dos educadores e educadoras, a TEIA da educao, a qual tem como objetivo articular o conhecimento vida do educando e da famlia, contemplando a renda, a propriedade, o meio ambiente, a cultura, a vida pessoal, a histria, as carncias e potencialidades das pessoas e dos grupos. Nessa proposta, os contedos curriculares devem buscar articulao da horta com a matemtica, da criao de animais com a biologia, do plantio com a botnica, da religio com a arte e com a cultura (SERTA, 2002, p.1).

Elementos metodolgicos da proposta


A metodologia da proposta baseia-se no desafio de conhecer a realidade do aluno, e, para isso, organiza-se em quatro etapas, (MOURA, 2003, p. 105-121),
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conforme descritas em seguida: 1 Pesquisa Nesta etapa, as crianas so incentivadas e orientadas a realizar pesquisas sobre a realidade local, como trabalho escolar, e para isso escolhido um tema gerador, como, por exemplo: a gua para consumo humano quem tem acesso, que tipo de acesso, que tipo de tratamento dado gua, entre outros; os servios pblicos existentes ; que tipo de servios existem (escola, postos de sade, telefone, estradas, sua qualidade e tipo de atendimento); cultura festas, msicas, tradies, remdios caseiros, histria da prpria comunidade. Esta tarefa, na medida em que realizada pelos alunos com as famlias na comunidade, considerada imprescindvel pelos entrevistados, porque contribui para o envolvimento dos alunos, das suas famlias e da comunidade com a realidade social e com a escola. 2 Desdobramento Nesta etapa, o educador analisa, desenvolve e tematiza os resultados da pesquisa em contedos curriculares portugus, cincias, histria, cultura, arte , de forma interdisciplinar. Nesse processo de anlise e aprofundamento, o educador faz uso de novas pesquisas, como tambm avalia como foi a pesquisa as dificuldades que os alunos encontraram, como se sentiram, como foram recebidos , e processa uma sntese e uma reflexo sobre a realidade pesquisada. 3 Devoluo Nesta etapa proposto que os educandos e educadores faam uma prestao de contas do que foram capazes de fazer com as informaes iniciais que colheram, e provoquem as pessoas com o novo conhecimento adquirido, para da extrair uma ao que ajude a construir o desenvolvimento, ou seja, que transformem em ao o conhecimento construdo. Essa compreenso se pauta no princpio colocado na metodologia de que o conhecimento no deve ser uma mera construo intelectual, e que a escola tem um papel poltico/pedaggico para com os educandos e a comunidade.

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4 Avaliao Esta uma etapa em que se prope avaliar o processo de trabalho em relao proposta. Esta avaliao ocorre de duas formas: autoavaliao e heteroavaliao. Neste sentido so avaliados os processos, os contedos e as pessoas envolvidas na construo da aprendizagem e das aes. Cada ator avalia o seu desenvolvimento e aprendizado e avalia os demais. O educando avalia a sua participao, a das famlias e a do educador; o educador procede da mesma forma e as famlias, tambm. Essas quatro etapas representam a base da metodologia da proposta. A primeira etapa, que a pesquisa, no se diferencia muito de outras propostas que tomam como base do ensino o princpio da investigao. Porm, essa investigao vem ocorrendo mais no sentido do aprofundamento terico de um tema. No caso da pesquisa como uma das etapas, um formato diferenciado, pelo fato de buscar verificar como as pessoas da comunidade apreendem determinado tema e quais os problemas existentes na comunidade relacionados ao tema. Percebe-se que essa etapa possibilita uma primeira aproximao da escola com a famlia e a comunidade. No que se refere segunda etapa, a questo central transformar em contedos os resultados da pesquisa, fazendo relao com as disciplinas curriculares. uma etapa importante, porque coteja o conhecimento do senso comum com o conhecimento sistematizado cientificamente, no sentido de produzir outro conhecimento. A nossa preocupao se de fato vai ser possibilitado ao aluno o conhecimento necessrio para ele se situar no apenas na sua realidade, mas no mundo, como cidado. A terceira etapa da proposta uma condio fundamental de um processo de planejamento e gesto democrticos, a qual se materializa na devoluo s famlias, comunidade e aos gestores dos resultados da pesquisa. Essa devoluo se apresenta tambm como um momento de discusso dos problemas e de prestao de contas por parte da escola e dos gestores. A quarta etapa, de avaliao, na medida em que prope a autoavaliao e a heteroavaliao sai de uma viso tecnicista e se coloca numa perspectiva democrtica em termos de proposta terica. Para se apreender como essas etapas vo se constituindo na prtica, teremos a anlise da implantao da proposta, em Lagoa do Itaenga, nos itens a seguir.

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O desenvolvimento da Educao do Campo em Lagoa do Itaenga


A proposta de educao do campo em Lagoa do Itaenga vem sendo implementada segundo as etapas definidas metodologicamente: a pesquisa, o desdobramento, a devoluo e a avaliao. So criados temas geradores para serem trabalhados, atravs de fichas pedaggicas, na pesquisa, para as dez escolas do campo. Cada ficha se constitui em um instrumento da pesquisa, contendo as questes centrais que subsidiam os alunos na coleta de dados junto s comunidades. No incio do trabalho, os temas contemplados foram: o censo populacional, o censo agropecurio e o censo ambiental. Com o desenvolvimento da proposta, o municpio de Lagoa do Itaenga foi inovando e construindo outros temas e estratgias, a partir de inquietaes dos gestores e professores com base nas necessidades das comunidades, segundo a Coordenadora de Educao do Campo.Assim, em um segundo momento, os temas criados foram: a gua potvel, Qualidade de vida do homem e da mulher do campo, Resgatando a cultura e revivendo a histria, Higiene e Sade e as Plantas: conservando hoje para garantir o amanh. Destaca, ainda, a Coordenadora de Educao do Campo, que quando existe um problema especfico da realidade de alguma comunidade e que a escola mostra interesse em trabalhar, h possibilidade de criar fichas diferentes. Assim, a partir do contato com a realidade local, a definio dos temas e dos projetos pedaggicos vai se materializando. Neste sentido, ela observa que:
Ento, quando a gente trabalhou a 1 ficha pedaggica, que a gente comeou a ter esse contato maior com a comunidade, () a partir dos prprios problemas que existem na comunidade que a gente vai trabalhando as futuras fichas. A gente tem sempre esse olhar. A gente quer melhorar aquilo que, de certa forma, no est indo bem na comunidade.

Entre os temas trabalhados foi ressaltado, com especial relevncia, o de Plantas: conservando hoje para garantir o amanh. Surgiu a partir da necessidade sentida pelos coordenadores e professores da educao do campo para trabalhar a problemtica ambiental, problema que vem inquietando a sociedade local e a sociedade global. Percebe-se uma forte iniciativa e autonomia dos profissionais da educao e, ao mesmo tempo, uma preocupao com temas importantes para melhorar a qualidade de vida da comunidade e do planeta, ou seja, tratar a educao
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do campo a partir da realidade ambiental significa se inserir na problemtica local e global. o que revela o depoimento da vice-coordenadora de Educao do Campo:
No primeiro encontro que tivemos no ms de maro as duas coordenadoras de Educao do campo, com todos os professores que fazem essa modalidade de ensino, nos reunimos e vimos a necessidade atual para se estar trabalhando. E, assim, a gente viu que, por conta de toda a mdia, o dia todo, todos os dias estar jogando os documentos da ONU (), que ela fala muito sobre a situao do planeta (). Houve o primeiro, onde foi () um alarme muito grande (). Daqui a cinquenta anos poder deixar de existir peixes. A depois veio o segundo, onde era tambm jogada a situao dos outros seres vivos do planeta, extino de diversos animais; a situao calamitosa que pode ficar o planeta Terra se o homem, agora, no preservar de verdade. Ento, com base em todas essas questes atuais que a mdia est jogando todos os dias, foi que os professores, junto com as coordenadoras, decidimos () estar trabalhando as plantas, porque depois que falaram que a Amaznia brasileira corre o risco de num futuro breve ela virar uma savana, () foi que se despertou para a importncia das plantas, em estar ajudando o planeta Terra neste momento. Ento da surgiu a ideia de professores e coordenadores estar[em] construindo a ficha pedaggica, composta de 12 perguntas, onde cada pergunta est direcionada influncia da planta, a importncia da planta para a comunidade, o olhar da comunidade para esta importncia, a leitura que a comunidade faz das plantas (Vicecoordenadora da educao do campo de Lagoa do Itaenga). Ento vamos trabalhar quem? Vamos trabalhar a criana a criana que, na medida que ela cresce, se trabalhando ela hoje, ela j cresce com outro olhar, de no ver na natureza apenas o lucro que a natureza pode oferecer com os seus recursos, mas assim poder explor-lo de forma responsvel. Ento, assim, vamos trabalhar com as plantas para que a gente faa a nossa parte hoje e que, amanh, essas crianas que esto crescendo
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sejam cidados mais responsveis com o meio ambiente em geral.

Em uma conjuntura permeada por questes ambientais preocupantes, verificase a importncia de se adotar essa questo como um tema sugerido por gestores e professores do municpio de Lagoa do Itaenga. Inserida nessa mesma perspectiva de inovao das prticas no municpio encontra-se o depoimento da ex-Secretria de Lagoa do Itaenga, mostrando que importante mudar os temas, mas, alm dos temas fundamental mudar tambm as estratgias:
no s os temas, porque os temas so escolhidos de acordo com as necessidades que as comunidades apresentam, mas eu digo, assim, a forma como vem sendo feito: sempre pesquisa, sempre devoluo. Vamos modificar isso a? De que forma podemos modificar isso a, utilizando outras estratgias? Na realidade eu acho que mudana de estratgias que a gente precisa fazer agora para 2006, para no se tornar cansativo e, assim, muita mesmice.

Percebe-se que iniciativas so criadas e prticas so construdas no municpio por gestores e professores, no sentido da melhoria da qualidade de vida dos alunos e de suas famlias. O desenvolvimento dessa proposta de educao do campo, segundo a entrevista com a Diretora de Gesto Educacional, tem possibilitado avanos da gesto municipal, na medida em que, ao favorecer, atravs da pesquisa, um maior conhecimento da realidade local, so identificadas algumas necessidades da comunidade: trouxe uma nova conscincia de tudo, uma nova viso, na perspectiva de atender s reais necessidades da comunidade. Entre os Projetos considerados relevantes na Educao do Campo no municpio, destaca-se o Projeto da Biblioteca Itinerante. Esse projeto est relacionado com o Projeto Trabalhando a Cultura e Formando Leitores para as escolas do campo, o qual prope entre seus objetivos despertar no aluno o prazer pela leitura, ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada e permitir o desenvolvimento da autonomia do aluno, segundo entrevista com a Secretria de Educao municipal. Como estratgias metodolgicas, o Projeto da Biblioteca Itinerante sugere a dinamizao do espao da sala de aula, visando torn-lo um espao agradvel, com:
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arrumao da estante de livros; cantinho da leitura e espao para colocar todas as atividades produzidas pelos alunos e alunas; a caixa de leitura com diferentes tipos de textos e outras produes selecionadas pelos alunos (msicas, receitas, anncios, poesias, adivinhaes, versos rimados, pardias, acrsticos, literatura de cordel, reportagens etc.); apresentao de cartazes; confeco de casinha para apresentao de histrias (mamulengo): confeco de uma televiso para dinamizar a histria e biblioteca mvel3 . O Projeto da Biblioteca Itinerante considerado, pelos gestores, como uma conquista importante para o municpio. O poder de organizao dos gestores educacionais quanto contribuio para o avano da educao do campo ressaltado pela Diretora de Ensino:
(...) e assim () mais uma conquista nossa foi esse projeto para o CIP Conjunto integrado dos Projetos. Ento, o municpio da gente faz parte e a gente assim lutou muito. A veja s, foi assim eles j haviam discutido junto com os municpios () e a gente de repente ns sentamos nossa equipe e dissemos: no a gente j tem uma certa estrutura, precisamos querer algo mais, e fomos l buscamos com o SERTA; foi assim, houve uma certa resistncia. O projeto tinha algumas aes voltadas para formao, oficinas e ns lutamos pelo Projeto da biblioteca itinerante. O nome do Projeto Formando Leitores, e foi uma conquista hoje que a gente, juntamente com o SERTA, que realmente nos d muito apoio tambm, e a gente at agradece muito a compreenso. A gente batalhou para querer, porque a gente queria alguma coisa que chamasse mais ateno no campo, porque a gente sabe a formao [que] j est tendo. E a gente queria algo que levasse aqueles alunos. At a Secretria disse alguma coisa muito importante: como se fosse um circo quando chega, o circo da alegria. Ento, a leitura da alegria. Ento a gente vai batalhar e, breve, se Deus quiser, a gente j est com esse projeto a funcionando. Eu acho que vai beneficiar e muito os alunos. A gente vai ganhar o acervo,
Fonte: Projeto pedaggico: Trabalhando a Cultura e Formando Leitores, Secretaria de Educao de Lagoa do Itaenga, abril de 2006.
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o carro, o mobilirio. A a ideia dar continuidade, e como mvel, a gente vai fazer um cronograma de atividades de tal dia em tal escola embaixo de uma rvore; a a gente tem as mesinhas, no projeto j tem a compra de mesas desmontveis, que possa montar no ptio numa poca sem chuva e ali fazer toda a apresentao, trabalhar com teatro (). Ento, a gente est com mil ideias. () eu acho que isso a gente v de uma forma muito prazerosa, com muito orgulho, porque a gente vem crescendo. No queremos dizer que somos os melhores, mas eu acho que a gente faz um pouquinho a diferena ().

No caso da pesquisa sobre o tema da gua, os alunos fizeram todo o levantamento, procurando indagar sobre: para que essa gua servia; por que devemos tomar gua potvel; e a situao das guas que ficam contaminadas. E, a partir da, eles descobriram a falta de filtro na maioria das casas e que a gua para beber no era de boa qualidade. Segundo a ex-Secretria de Educao de Lagoa do Itaenga, isso possibilitou que as pessoas fossem buscar os seus direitos para adquirir uma gua de boa qualidade. Assim, conseguiram que a Prefeitura e a Secretaria interviessem para atender comunidade. Nesta mesma direo, se expressa a Coordenadora de Educao do Campo, indicando como esse processo de construo da educao do campo, a partir da pesquisa, do conhecimento da realidade local, pode levar a uma interveno dos pais na comunidade, inclusive com a busca de parcerias com outras Secretarias, como Sade e Agricultura. Isso tem possibilitado maior acesso a informaes por parte da populao, visando melhorar as questes problemticas, como as relativas sade, agricultura, infra-estrutura, ao meio ambiente e outras. A partir de parcerias com pais, moradores da comunidade e outras secretarias, a Secretaria de Educao vai possibilitando o acesso da comunidade s aes governamentais, tais como filtros para as comunidades, a construo de hortas nas casas, em uma parceria com a Secretaria de Agricultura do municpio, e a revitalizao do Rio Capibaribe. Essas aes contaram tambm com a participao dos Agentes de Desenvolvimento Local (ADL)4 :
Ns trabalhamos uma ficha pedaggica sobre a gua, que a gente fez um trabalho muito importante, pois, alm de a gente trabalhar a pesquisa, a gente detectou alguns problemas
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e, dentro desses problemas, a gente procurou solucionar. Por exemplo: muitas pessoas no tinham nenhuma forma de tratamento com a gua; a a Secretaria fez parceria e conseguiu doar filtros para essas comunidades. Trabalhamos uma ficha sobre cultura: Resgatando a cultura e vivendo a histria, que j foi agora vista na coordenao. E a gente fez esse resgate histrico da comunidade. () pedimos aos alunos que confeccionassem desenhos depois que eles descobriram a histria da comunidade. E, depois que eles descobriram a histria, criaram esses desenhos e a gente conseguiu construir telas resgatando a histria da comunidade. () fica um registro vivo, no ? Trabalhamos a qualidade de vida do homem do campo. Dentro da qualidade de vida do homem do campo, a gente tentou fazer um trabalho mais sistemtico com relao s hortas, onde a gente conseguiu parcerias com a Secretaria de Agricultura, com os ADLs, que eu j tinha dito, Agentes de Desenvolvimento Local, e, tambm, com os prprios pais que a gente est construindo hortas na casa daquelas pessoas da comunidade. A Secretaria de Agricultura forneceu sementes pra gente comear esse trabalho, e que, realmente, muito rico (). algo que a gente planta dentro da escola. A gente constroi dentro da escola, mas, medida que a gente faz na escola, a gente tem um olhar voltado para a comunidade em geral. E, agora, a gente est trabalhando, comeamos () (estamos na semana de pesquisa) fazendo um trabalho voltado para as plantas (). A gente percebeu que, por exemplo, l na comunidade tem um Rio que passa () o Rio Capibaribe e a gente sentiu a necessidade [de revitalizar], comeando realmente do nada, a questo da mata ciliar, a questo da arborizao das nossas comunidades, de frutas que deixaram
Os agentes de desenvolvimento local-ADL so jovens formados pela Organizao No Governamental- Servio de Tecnologias Alternativas (SERTA), atravs de um curso de Agente de Desenvolvimento Local, criado a partir do Projeto Aliana com o Adolescente, com o objetivo de formar jovens para interagir com o seu meio, seu espao de vida, de estudo e de trabalho no sentido de contribuir com as mudanas e o desenvolvimento sustentvel (Documento: Um olhar sobre a microrregio da Bacia do Goit- Pernambuco: uma experincia da capacitao e mobilizao social para o desenvolvimento sustentvel do campo- SERTA, 2005).
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de existir (Coordenadora de Educao do Campo de Lagoa do Itaenga).

importante considerar que a articulao institucional na gesto das polticas pblicas se constitui como um grande desafio para a gesto local da educao, pois requer que se mudem os modos de pilotagem e de regulao do sistema educativo atravs de um sistema de alianas entre os principais plos de influncia local da escola: o Estado, os professores e os pais dos alunos, saindo de um sistema de alianas bipolares do Estado e professores contra os pais, do Estado e pais contra os professores e de professores e pais contra o Estado. Assim, na medida em que em Lagoa do Itaenga est sendo construda uma articulao da escola, atravs dos seus professores e alunos, com os pais e a comunidade, comea a ser gestado um novo formato institucional. Dessa forma, que se pode trazer escola pblica o seu sentido cvico e comunitrio original, no quadro da democratizao do Estado e da sociedade e no exerccio da cidadania (BARROSO, 2002, p.175). A pesquisa, segundo uma formadora, contribui tambm para levar os pais e a comunidade a refletirem e a se mobilizarem em relao aos problemas locais, ela traz essa provocao para que haja uma participao dos cidados na vida pblica. Essa provocao ocorre em cima de uma motivao social concreta:
Est l, est visto que o lixo est na rua, o lixo est no rio, todo mundo v, mas como se no enxergasse. V, mas no enxerga, no ? E com a pesquisa, com o trabalho de pesquisa, provoca essa reflexo: () o que que eu estou fazendo pra mudar essa realidade? () E a, quando os meninos comeam a trabalhar, a desenvolver, a produzir conhecimento a partir desses resultados, que eles comeam a se enxergar, a enxergar o ambiente onde eles esto convivendo e veem que existe o lixo, que o lixo no s em So Paulo, que inundou as canaletas e que () inundou as cidades. Que o lixo est ali perto dele e que, por acaso, se houver uma grande chuva, tambm vai acontecer com ele isso, porque o lixo est ali, a doena est ali, est bem prximo, no uma coisa distante. Ento ele comea a ver que um problema que dele tambm, que ele precisa estar resolvendo, estar buscando alternativa de soluo, e () buscando uma forma de estar alertando outras pessoas para
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que elas tambm possam mudar de postura.

Percebe-se que h uma extenso da funo educativa da escola para os pais e comunidade, implicando o envolvimento deles com aes com as quais no esto costumeiramente comprometidos. Segundo Paro (2005, p.68), torna-se muito importante esse envolvimento dos pais e da comunidade com a escola, mas atravs de uma funo educativa no doutrinria no que se refere s questes da realidade local, tendo em vista que:
() alm de terem melhores condies de influir nas tomadas de deciso a respeito das aes e objetivos da escola, eles estaro investindo na melhoria da qualidade da educao de seus filhos, bem como na melhoria de sua prpria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estaro mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que tm direito e que antes no estavam a seu alcance.

Em um segundo momento do desenvolvimento da Proposta de Educao do Campo, os dados da pesquisa so transformados em contedo. Esta etapa trata de analisar, desenvolver, desdobrar os dados e elevar o conhecimento trazido pelas pesquisas para outro patamar. O educador sistematiza, enriquece e desdobra contedos curriculares de matemtica, portugus, cincias, histria, geografia, cultura e arte. Dependendo do assunto pesquisado pelo aluno, o professor busca ampliar mais os contedos, porm sempre de forma interdisciplinar. Nesse processo de anlise e aprofundamento, o educador faz uso de novas pesquisas. Percebe-se, assim, a articulao entre as etapas, no havendo uma sequncia linear e estanque, como nesse caso, em que a pesquisa tambm pode ser feita nesta etapa de desdobramento. Em Lagoa do Itaenga, segundo uma professora entrevistada, o desdobramento realizado com a participao dos professores e alunos. Os contedos sistematizados vo subsidiar o planejamento do professor em relao s atividades a serem vivenciadas em sala de aula, demonstrando, assim, a construo desse processo de forma coletiva, incentivando a participao da comunidade na escola e dos alunos na produo de textos. Observemos a sua fala:
Os alunos participam na sistematizao. Quando a gente
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sistematiza esses dados, cada professor sistematiza o seu e a gente junta em um nico dado, e cada professor fica com uma ficha desse nico dado sistematizado. E a a gente se rene, s os professores, agora os cinco (5) professores, e transforma os dados em contedos para cada srie. Ento, depois que a gente transforma os dados em contedo para cada srie, a a gente vai fazer novo planejamento. Se cada professor tem uma ficha dessas com os dados, a a gente vai sistematizar em contedos. Quando a gente sistematiza em contedos, cada professor vai preparar seu planejamento dirio, que um caderno que a gente tem de acompanhamento, mas que a gente planeja em conjunto, porque um ajuda ao outro. Vai transformando pergunta por pergunta para que essa ficha seja trabalhada de uma maneira bem trabalhada ()na comunidade, que toda comunidade esteja se envolvendo naquele resultado, de uma maneira mais eficaz. Quando a gente termina de desdobrar, a a gente vai fazer uma atividade em cima daquele desdobramento. Ento essa atividade pode ser qualquer uma dessas (): os textos rimados, versos rimados, produo de texto, pardias, confeco de livro, de pequenos livros, textos ilustrados de pequenos livros, mas feitos por eles. Aquele ali de alfabetizao e todo ilustrado.

O desdobramento se constitui em um processo de aprendizagem muito grande e muitas experincias so socializadas nesse momento, segundo relatos de gestores e professores entrevistados. a etapa em que ocorre a construo do currculo, das atividades pedaggicas em sala de aula, e alguns pais participam desses desdobramentos, expressa uma professora da Escola Nosso Orgulho. Para uma formadora, o desdobramento a construo efetiva do conhecimento, porque um momento que exige mais reflexo, embora considere que a construo do conhecimento passa por todas as etapas:
Porque [] nesse momento que a gente foca na reflexo do que se est fazendo, do que se est buscando (). Ento, nesse momento, so as horas das produes (). a hora de estar buscando mais, outros elementos, buscando quais os livros
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didticos, em que podem ajudar, o vizinho da escola, em que pode ajudar, o pai de aluno, em que pode ajudar. o momento, realmente, de construo de conhecimento, no desdobramento. conhecimento construdo, provocaes feitas, que a gente sabe que tudo instiga a outras coisas (). Todo conhecimento instiga a mais conhecimento, a provocaes, a intervenes.

Percebe-se uma preocupao em cotejar o conhecimento do senso comum, trazido a partir da etapa da pesquisa, com o conhecimento incorporado aos livros didticos. Nesta direo vem o depoimento de uma professora da Escola Ser Feliz, sobre como articular o conhecimento da realidade do aluno com os contedos curriculares. A professora coloca que a escola trata o conhecimento a partir da realidade do aluno, mas valoriza e busca o conhecimento curricular, como uma forma de preparar o aluno para o vestibular e para ingressar no mercado de trabalho:
Porque a criana no pode ficar sem ter contedos, porque ela vai precisar para os vestibulares da vida, os concursos de vida, no ? S a partir do conhecimento que a criana est inserida; partir do mundo dela e lev-la a essa viso holstica e uma viso do mundo, porque no se fica s naquela sistematizao da PEADS, se pergunta o que ele sabe e o que no sabe, mas tambm tem que inserir contedos atravs desse conhecimento.

Quando as diferentes formas de conhecimento se encontram numa mesma iniciativa, podem proporcionar momentos de conflitos ou de dilogos que, dependendo do caminho adotado, podem resultar no aprofundamento das desigualdades entre os conhecimentos ou, ento, no estabelecimento de relaes complementares, culminando em processos de enriquecimento mtuo. Abrir espaos para a interao entre diferentes formas de conhecimentos, de modo a pensar de modo mais amplo a questo da educao do campo, constitui-se em um exerccio de democracia e f. Democracia pela possibilidade de utilizar um conhecimento que seja resultante do dilogo entre vrios saberes, e f pela crena de que este dilogo possvel sem hierarquias. Para Santos (2006, p.154-155; 2007, p.32-33), o confronto de conhecimentos trata-se de uma ecologia de saberes, que o novo dilogo de conhecimentos com o estabelecimento de uma nova epistemologia do saber, que valorize o apanhado
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de outras culturas, como as camponesas, indgenas, o saber popular, o saber das populaes urbanas marginais etc. Para isso, destaca: o que vamos fazer um uso contra-hegemnico da cincia hegemnica, ou seja, a possibilidade de que a cincia entre no como monocultura mas como parte de uma ecologia mais ampla de saberes. No caso de Lagoa do Itaenga, ao articular o conhecimento da realidade local com os conhecimentos curriculares, se aproxima do que reflete Santos (2006, p. 33), em relao ao que se deve levar em considerao quando se articulam saberes: conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade, a interveno no real, a concepo pragmtica do saber, porque importante saber qual o tipo de interveno que o saber produz. Os conhecimentos, uma vez desdobrados, aprofundados e analisados, sero sintetizados para serem apresentados, em reunio, s famlias e comunidade de modo geral. Os educandos e os educadores vo dar uma satisfao, fazer uma prestao de contas do que foram capazes de construir com as informaes iniciais que colheram e vo provocar as pessoas com o novo conhecimento adquirido, visando desencadear aes. De acordo com o documento sobre os Princpios e Fundamentos da Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel PEADS (2003, p.116), essa etapa se prope a: transformar em ao o conhecimento construdo, intervir na comunidade a partir do conhecimento novo, devolver o conhecimento produzido para quem ajudou a ger-lo. o momento de provocar uma ao, uma mudana, pois a escola tem um papel poltico/pedaggico (BAPTISTA, 2003, p. 48). A devoluo um momento em que professores e alunos, aps um trabalho coletivo, criam um produto, e esse produto apresentado pelos alunos aos pais e comunidade, em que fica evidenciado o que conseguiram descobrir, construir e aprender. Para isso so utilizados recursos didtico-pedaggicos, como: poesias, pardias, teatros, mamulengo, apresentaes animadas, exposio de fotos, desenhos, jogos pedaggicos, grficos, textos, jri simulado etc. Os tipos de recursos didtico-pedaggicos e as dinmicas so escolhidos de acordo com os temas trabalhados no Projeto Pedaggico do perodo letivo. uma forma de reconstruir o conhecimento, de apropriar-se, e tambm uma forma prazerosa de tratar esse conhecimento (documento sobre os Princpios e Fundamentos da Proposta (MOURA, 2003, p. 117). Segundo Paro (2005, p. 65), tornar o ensino prazeroso uma condio fundamental para despertar o interesse do educando. Se a escola precisa ser competente, deve tambm levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender.
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A avaliao a quarta etapa da metodologia da educao do campo utilizada em Lagoa do Itaenga. Como no foi possvel realizar uma observao dessa etapa, as apreenses aqui sistematizadas so fruto das entrevistas realizadas e leituras de documentos. Segundo esses instrumentos, uma etapa em que so avaliados os processos, os contedos construdos e assimilados, as habilidades desenvolvidas/ ou exercitadas (participao, interesse, solidariedade, respeito etc), os sujeitos que participaram do processo e os resultados alcanados. Cada ator avalia o seu envolvimento e aprendizado e tambm avalia os demais. O educando avalia a sua participao, a das famlias e a do educador; o educador, a mesma coisa, e as famlias tambm. Para uma professora de Lagoa do Itaenga, da Escola Ser Feliz, a avaliao no uma etapa estanque, e ocorre nas outras etapas tambm. Ela vem acontecendo de forma contnua. So utilizados encontros, dilogos e reunies para serem discutidas as questes e procedidos os encaminhamentos no sentido de melhorar a comunidade. Na entrevista com uma professora da Escola Ser Feliz, ela expressa como vem sendo realizada a avaliao:
A avaliao contnua. A gente avalia todo o processo. processual porque a gente avalia toda a questo. E um fato mais interessante que a avaliao () no se d somente no aluno. () uma avaliao constante que se d com todo mundo e em todos os processos. A gente avalia o aluno, avalia o pai, avalia o professor e avalia tambm a comunidade. Ento, o aluno no recebe uma nota s pelo que ele sabe, isso no. Ele vai ter uma avaliao contnua, processual, com todos que participam do momento: comunidade, alunos, professor e pais.

Concluso A garantia do acesso e da permanncia das crianas nas escolas do campo aponta para que a educao do campo seja tratada como direito a uma escola pblica de qualidade. Assim sendo, impe-se o desafio de superar a dicotomia entre quantidade e qualidade, ou seja: a ampliao do acesso importante, mas fundamental assegurar a permanncia na escola, como ponto de partida. Em Lagoa do Itaenga, nas escolas rurais, esse processo de democratizao vem ocorrendo, na medida em que se d a ampliao do acesso e est sendo garantida a permanncia
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dos alunos. Esse processo tem sido motivado pela ampliao do contingente de alunos no ensino fundamental com a implantao da poltica do FUNDEF nos municpios, de um lado; e, de outro, principalmente, na rea rural de Lagoa do Itaenga, com a implantao de uma metodologia que provocou um movimento da escola e da comunidade na construo de uma educao do campo com mais qualidade. No municpio so disponibilizadas vagas para todas as crianas que querem estudar, segundo informam os gestores. Na entrevista com uma professora da Escola Ser Feliz, confirmado o depoimento dos gestores: A escola tem livre acesso. No tem nenhum aluno que deixou de estudar por falta de vaga. A hora que chegar, tem. Sobre essa questo do acesso escola, um pai de aluno, ao ser entrevistado, faz uma comparao, mostrando que, enquanto hoje todos os alunos que procuram a escola encontram vagas, antigamente havia um nmero limitado de vagas, as quais eram logo preenchidas, o que impossibilitava o estudo para as demais crianas que estavam fora da escola. Esse contingente tinha que esperar o ano seguinte para disputar uma vaga na escola. De acordo com a Secretria de Educao de Lagoa do Itaenga, est havendo um retorno escola, tanto dos pais de alunos que tinham deixado de estudar como de pessoas analfabetas para o Programa EJA. Essa retomada dos estudos ocorreu pelo fato de, na primeira etapa da metodologia da PEADS a pesquisa com a comunidade , serem identificadas pessoas nessa situao. Ao lado disso, o trabalho estimulou os prprios pais a procurarem estudar, na medida em que se promoveu um maior envolvimento da famlia com a escola e se mostrou a necessidade de acompanharem as atividades dos filhos nas tarefas escolares. Os indicadores educacionais relativos ao municpio vm apresentando resultados significativos, tais com as taxas de reprovao e abandono escolar no Ensino Fundamental 1 a 4 sries na zona rural, que, segundo dados do MEC/ INEP-Censo Escolar, vm decrescendo, passando de um patamar de 20,4% e de 5,2%, em 1991, para 16,9% e 1,2%, em 2006, respectivamente, identificando, assim, que a evaso escolar na rea rural praticamente no existe em Lagoa do Itaenga. Ao se verificar essas taxas em 2006, no Ensino Fundamental de 1 a 4 srie na zona urbana do municpio, percebe-se que so mais elevadas do que na Zona Rural: a taxa de reprovao de 19,5% e a de abandono escolar de 4,8%. Em entrevista realizada com o Presidente do Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente de Lagoa do Itaenga, ele coloca que a evaso escolar na zona rural diferenciada da zona urbana porque o aluno tem um ensino sem decoreba; o
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processo educativo ocorre em outros espaos da escola, alm da sala de aula, com a participao do aluno e este tem prazer de ir para a escola do campo. Nesta mesma direo, percebe-se o relato da Coordenadora da Educao do Campo, falando sobre a apreenso de alunos de 5 a 8 srie da zona urbana que estudaram da 1 4 srie na zona rural:
() um grupo de ex-alunos de 5 a 8 sries () se colocavam realmente de uma forma que nos deixava emocionada. E o aluno falava que na zona urbana ele sentia uma diferena muito grande, porque o professor no estimulava da mesma forma que os professores da zona rural estimulavam. A questo de atividades, por exemplo, ela colocava que era muito chato o professor da 5 srie estar l escrevendo e o aluno s copiando. No pergunta o que que a gente acha (isso a menina falando l no Campo da sementeira em um Encontro de ex-alunos), no faz pesquisa, no conhece a nossa realidade, s manda a gente escrever e pronto. Ento, a gente percebe at nos dizeres dos prprios alunos () a questo da diferenciao.

Inseridos no conjunto de indicadores que demonstram a melhoria da qualidade da educao em Lagoa do Itaenga, encontram-se os referentes formao de professores, que, segundo o Censo Escolar de 2005, apontou que todos os professores da Zona Rural tm formao pedaggica. Dos 38 Professores da Zona Rural, 33 tm magistrio completo, mas, desses, segundo entrevista da Diretora de Ensino, 90% esto concluindo licenciatura em reas como pedagogia, histria, letras, geografia, matemtica, e seis j tm o curso de licenciatura concludo. Percebe-se, assim, que o municpio est bem prximo do que estabelece o Artigo 62 da LDB n 9394/96:
A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
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A importncia da escola do campo para a comunidade fez com que pais e alunos reivindicassem, em trs (3) devolues, a implantao da 5 srie. J era uma meta da Secretaria de Educao e se tornou uma exigncia da comunidade, a qual comeou a ter um olhar mais crtico, e, com a parceria, foi fortalecido o desejo, expressa a Coordenadora de Educao do Campo. O incentivo permanncia na escola tambm tem ocorrido porque a Proposta de Educao do Campo vem possibilitando o reconhecimento da diferena, conforme destaca uma professora da Escola Ser Feliz, ao expressar que a educao do campo deve ser uma educao diferenciada, porque zona rural e zona urbana tm as suas diferenas . A fala da professora, ao colocar a importncia do reconhecimento da educao do campo como uma educao especfica, diferenciada da escola urbana, como sendo uma forma de valorizao dos povos do campo, encontra respaldo em Santos (2007, p. 62-63), sobre o reconhecimento da diferena. Porm o terico ressalta que esse reconhecimento da diferena precisa vir ao lado do respeito igualdade, como sendo fundamental para a construo da democracia participativa. E faz uma crtica s teorias da modernidade pelo fato de se orientarem apenas pelo princpio da igualdade e no pelo princpio do reconhecimento da diferena, e afirma: preciso tentar uma construo terica em que as duas estejam presentes, e saber que uma luta pela igualdade tem de ser uma luta pelo reconhecimento da diferena, porque o importante no a homogeneizao, mas as diferenas iguais. A escola do campo tambm considerada como um espao muito importante para os alunos, o que demonstrado atravs de uma forte relao de pertencimento, da relao afetiva com os professores, pelas produes realizadas, pela pesquisa junto comunidade, na valorizao da natureza, na aprendizagem realizada, na relao com a horta, e como forma de ascenso social, conforme foi extrado de relatos escritos de alunos da Escola Ser Feliz. A Escola Nosso Orgulho tambm um espao do qual os alunos gostam muito. Em entrevista realizada com a me de uma aluna da 2 srie, ela comparou a escola com outra do municpio de Feira Nova, onde a filha havia estudado, e declarou que na Escola Nosso Orgulho a filha aprendeu do bom e do melhor. Para ela, a filha gosta tanto da escola que sempre quer frequent-la no horrio alternativo ao das suas aulas, inclusive at quando est doente. Depoimentos escritos por alunos da Escola Nosso Orgulho demonstram como a Escola importante para eles, pelo aprendizado que ela proporciona, pelas produes, pelo envolvimento com pesquisas, pelo desenvolvimento do gosto pelo
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estudo e a possibilidade de ter uma profisso, pela transformao das pessoas, por se tornarem pessoas mais participativas, pelo ambiente de carinho e amor que proporciona, pelos valores cvicos, pela didtica das professoras. Com este estudo, foi possvel aprender que a educao do campo de Lagoa do Itaenga vem preparando os alunos e suas famlias para terem uma melhor qualidade de vida, ao trabalhar o Projeto Pedaggico sobre as Plantas. A partir deste Projeto, os gestores e professores da educao do campo trabalham a educao na perspectiva de a escola contribuir para o desenvolvimento sustentvel da populao, mediante a introduo de temas sobre a questo ambiental e, consequentemente, para a melhoria da qualidade de vida da comunidade. REFERNCIAS ACSERALD, H.; LEROY, J. P. Novas Perspectivas da Sustentabilidade Democrtica. Caderno de Debate, Rio de Janeiro. n. 1., 1999. ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli; MOLINA, Mnica. (Orgs). Por uma educao do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. ______. A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. In: MOLINA, Mnica C. Educao do campo e pesquisa: questes para reflexo. Braslia: MDA, 2006, p.103-116. BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. Educao rural: das experincias poltica pblica. Braslia: MDA; Abar, 2003. BARROSO, Joo. Gesto local da educao: entre o Estado e o mercado, a responsabilidade coletiva. In: MACHADO, Lourdes Marcelino; FERREIRA, Naura S. Poltica e gesto da educao: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p.173-197. BAUER, Martin W. Anlise de contedo clssica: uma reviso. In:______; GASKEL, George. Pesquisa qualitativa, com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao.Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/
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EDUCAO DO CAMPO na UFMG: do sonho aos desafios


Antnia Vitria Soares Aranha1

Salete Stronzaq, estamos com voc Para ocupar de frente o latifndio do saber: a UFMG!

Introduo Este artigo resulta de uma pesquisa exploratria sobre a experincia de formao docente no mbito da Educao do Campo. um balano, ainda inconcluso, de uma grande experincia que se iniciou em 2004 na Faculdade de Educao da Universidade de Minas Gerais - UFMG. Trata-se do curso de Pedagogia da Terra, em parceria com o INCRA, demandado por movimentos sociais, tais como o MST e a Via Campesina.
A 1 Turma de Licenciatura em Educao do Campo Pedagogia da Terra formada por homens e mulheres militantes de Movimentos da Via Campesina de Minas Gerais (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, Movimento de Mulheres Camponesas MMC, Centro de Agricultura Alternativa do Norte de Minas CAA, Comisso Pastoral da Terra CPT, Movimento dos Pequenos Agricultores MPA e Critas) (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 163).

Na poca da sua implantao, a autora era Vice-diretora da FAE-UFMG e integrou-se, ativamente, nas articulaes internas e externas Unidade para a realizao desse curso. Foram inmeras reunies, incontveis idas aos rgos superiores e de registro acadmico at que o mesmo pode se iniciar em 2005. Em fevereiro de 2010, a
Professora Associada da Faculdade de Educao da UFMG e membro da equipe da Educao do Campo 2 Palavra de ordem dos alunos ao iniciarem o curso em novembro de 2005
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turma vai se formar. Atualmente, a Faculdade de Educao conta no apenas com cursos de graduao voltados para os povos do campo, mas inicia tambm cursos de especializao como a Pedagogia da Alternncia, participa de projetos de formao docente como a Escola Ativa, j formou e tem formado um nmero cada vez mais de mestres e doutores envolvidos com a temtica. Enfim, a FAE-UFMG conta hoje com um Programa de Educao do Campo, que viceja, d frutos e tende a se expandir cada vez mais. Para se ter uma ideia do vigor dessa discusso no mbito da FAE-UFMG, apresentamos um quadro, mostrando a evoluo de teses e dissertaes defendidas com a temtica na Instituio:
Ano At 2004 2004 2006 2006 2009 Dissertaes 0 2 7 Teses 2 (obs.: defendidas por professores da FAE) 1

O nmero sempre crescente e envolve praticamente todas as linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao.

O direito educao dos povos do campo


Muito j tem sido dito e registrado sobre a Educao do Campo, portanto, desnecessrio reproduzir neste texto esse debate. Mas, interessa aqui, resgatar as dimenses de como essa discusso processou-se no interior da UFMG. Ao iniciarmos a experincia, foi necessrio enfrentar alguns debates. Duas questes, em especial, se colocavam: 1. A necessidade da reforma agrria, em contraposio ao modelo hegemnico de agronegcio. 2. O direito a uma educao diferenciada dos povos do campo. A discusso relativa ao primeiro ponto no se circunscreve apenas ao campo da educao. Trata-se de um debate econmico, poltico e social da atualidade, com um apoio significativo da mdia ao agronegcio. Portanto, em determinadas circunstncias, um debate em condies desiguais pois os movimentos sociais dos povos do campo no s no tem acesso aos meios de comunicao na mesma dimenso dos seus opositores como, com regularidade, so criminalizados pela
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mdia.
No projeto poltico, social e econmico do agronegcio, encontram-se as grandes monoculturas, as grandes extenses de terra, o uso intensivo da tecnologia e do agrotxico, os transgnicos, as culturas para exportao, a concentrao de terra, o trabalho assalariado e o desemprego e o desrespeito ao meio ambiente. (...) Por outro lado, no projeto campons, trabalhadores lutam por terra, produzem alimentos diversificados para o consumo interno e vivem, muitas vezes, um mundo de carncias. So considerados pelos defensores do agronegcio como ineficientes para os padres de produo capitalista (MENEZES NETO, 2009, p. 25).

Portanto, posicionar favorveis ao direito dos povos do campo de acesso terra e considerar a reforma agrria, a agricultura familiar, as pequenas cooperativas agrcolas como necessrias ao desenvolvimento econmico e no como algo anacrnico, foi uma primeira necessidade da equipe responsvel pela implantao do projeto. A segunda questo posta j vinha sendo trabalhada em diversas instituies e rgos governamentais.
Neste momento em que antagnicos projetos polticos lutam pela hegemonia no campo, a educao tambm est em disputa. Para que essa no seja submetida e subjugada aos interesses da reproduo ideolgica e material do capital, torna-se de fundamental importncia a disputa contra-hegemnica e a construo de novas discusses educativas na educao do campo (MENEZES NETO, 2009, p. 36).

Caldart (2004), aponta o avano dentro do prprio MST, um dos plos mais dinmicos dos movimentos sociais do campo, quanto questo da educao. Ela afirma que, desde 1999 o Movimento foi amadurecendo as suas reivindicaes educacionais e a sua relao com a Escola. Inicialmente, o MST mobilizava-se pelo direito Escola e pela possibilidade de uma escola que fizesse diferena ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupao com os
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filhos) (idem, p. 224). A seguir, o prprio Movimento toma para si a tarefa de organizar e articular por dentro de sua organicidade essa mobilizao, produzir uma proposta pedaggica especfica para as escolas conquistadas e formar educadoras e educadores capazes de trabalhar nessa perspectiva (idem, p. 225). E, por fim, o MST incorporou a escola em sua dinmica e, assim, a escola passou a ser vista como uma questo tambm poltica, quer dizer, como parte da estratgia de luta pela Reforma Agrria, vinculada s preocupaes gerais do Movimento com a formao de seus sujeitos. (idem, p. 226). Caldart (idem) afirma ainda que o MST tem auxiliado, decisivamente, numa das discusses mais importantes da histria da educao, contribuindo para o que chama de pedagogia da prxis.
Assumindo-se como herdeiro dos aprendizados polticos e organizativos de outros movimentos em diferentes tempos e lugares da histria, o MST, desde o incio, acreditou que seria possvel formar seus prprios intelectuais (dirigentes e formadores) e tambm aproximar organicamente alguns intelectuais de ofcio de modo que pudessem ajudar nessa formao interna (idem, p. 312).

Gonsaga (2009, p. 80), corroborando com a perspectiva de Caldart, chama a ateno para a necessidade da formao dos intelectuais orgnicos, nos processos educativos escolares ou no, do MST: Esta concepo do curso, relacionada formao do educador enquanto intelectual orgnico est amparada nos pressupostos de Gramsci, autor deste conceito. Segundo ele, a funo deste intelectual seria a de difundir no grupo ao qual pertence uma determinada concepo ideolgica. Tal perspectiva do MST e de outros movimentos do campo como o Sindical, a CPT, as Escolas Famlias Agrcolas entre outros contava e conta cada vez mais com adeptos dentro e fora da Academia. E, com a convico de que os povos do campo, os movimentos sociais camponeses tm direito a uma educao diferenciada, a equipe da FAE-UFMG iniciou, ento, os procedimentos para a implantao do primeiro curso, o Pedagogia da Terra.

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Construo da Pedagogia da Terra, do Le Campo e do Le Campo Reuni


Nosso tempo de urgncias. Urge o tempo da luta de todos pela dignidade roubada de cada um de ns. Mas a sabedoria camponesa nos ensina que esta luta urgente uma luta de resistncia e persistncia. preciso trabalhar pensando na prxima safra, preservando com cuidado as sementes e prestando ateno no tempo certo de seu plantio (CALDART, 2008).

O primeiro curso de educadores do campo implantado na Faculdade de Educao da UFMG foi o Pedagogia da Terra. Demandado principalmente pelo MST e financiado pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, atravs do PRONERA, foi pensado inicialmente para atender a formao de professores e professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Porm, no decorrer dos debates foi se colocando a necessidade de ampliao e que a equipe propusesse um curso que respondesse a necessidade de docentes do campo para toda a Educao Bsica.
A escola do campo demandada pelos movimentos sociais vai alm da escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola dos livros didticos. (...) O curso proposto, em seus objetivos e formas de estruturao, deveria buscar a formao de educadores e educadoras compromissados com esse projeto educativo e com competncia para lev-lo a cabo, com qualidade e responsabilidade social (ANTUNES-ROCHA, 2009, p. 40).

Alm do mais, como afirma Gonsaga (2009, p. 75), h outras especificidades da Escola do Campo que deveriam ser consideradas: pois o que se configura que muitas vezes estas so fechadas pelo governo municipal ou estadual porque tm poucos alunos e, desta forma no acham compensador enviar vrios educadoresentendendo que so vrias as disciplinas- para atend-los. Assim, essa nova configurao da formao por rea vem justamente para suprir essa demanda, alm de se pautar na concepo de que o ensino no deve ser fragmentado em
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pedaos, em disciplina, perdendo, assim, o seu carter totalizante. No dava, portanto, para construir esse curso como o mesmo modelo e mesma lgica das licenciaturas tradicionais. Novos tempos e espaos de aprendizagem faziam-se necessrios. Do ponto de vista legal, o curso contou com o respaldo de instrumentos tais como o Parecer 9/2001 do CNE que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e mesmo como base na LDBN 9394/96, alm do que conferido Educao do Campo na Resoluo do CNE/CEB n 1/2002, em seu Artigo 5, ao dizer que: As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprido imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (GONSAGA, 2009, p. 98). Assim, o curso foi definido com algumas caractersticas bem marcantes:
1. Outra organizao dos espaos e tempos escolares. Utilizouse a Pedagogia da Alternncia, cuja organizao do tempo escola diferenciado, ocorrendo concentrado em dois meses do ano. Mas, o tempo comunidade, o perodo em que o aluno/aluna est em seu assentamento tambm passou a ser tempo de aprendizagem, com atividades a serem cumpridas e acompanhadas pela equipe de trabalho. 2. A formao no disciplinar mas, por rea de conhecimento, capaz de garantir uma flexibilidade na atividade dos/das docentes do campo, de acordo com as necessidades colocadas pela realidade. As necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formao mais ampliada, mais totalizante, j que ele tem que dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes na realidade (ANTUNESROCHA, 2009, p. 41). 3. A necessidade de articulao dos professores, responsveis pelo encaminhamento do curso. Embora essa atividade tenha se dado de forma diferenciada em cada rea, em todas elas foi necessrio o dilogo, o acordo, o por-se em debate, para que fossem definidos contedos essenciais, atividades bsicas a serem dadas. Se levarmos em considerao a pouca tradio
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da existncia dessas articulaes no interior das licenciaturas tradicionais, veremos que houve tambm a a quebra de um paradigma: o isolamento do trabalho docente no interior das Universidades. Eu acho que ns estamos trabalhando num movimento que a gente est chamando de integrador, a partir da temtica, a partir de alguma abertura. (...) As questes que esto sendo postas pelo curso nessa rea so questes que ultrapassam o limite disciplinar. Disso eu no tenho dvida. Como ns estamos lidando, do ponto de vista da elaborao do pensamento, para formao para esses alunos, ns estamos acertando nas diferentes condies terico/metodolgicas, nos diferentes campos disciplinares, no sentido de encontrarmos um articulador para impulsionarmos um mnimo para que esse aluno consiga, alm de uma perspectiva disciplinar dessa rea, compreender o contexto, o fenmeno no qual ele est. (...) Para esse tempo de retorno (...) a nossa escolha foi compreender a sociedade brasileira, compreender a sociedade brasileira no contexto que dado a pensar essa sociedade contempornea nos diferentes momentos. Isso ns estamos fazendo a partir de algumas leituras. E essas leituras seguem a base comum para todos os alunos, mas os seminrios articulam diferentes momentos dessa reflexo. E no momento prtico da realizao desse seminrio, ns acertamos numa coisa que eu acho muito bacana: o dilogo com os diferentes professores. A perspectiva e o olhar dos diferentes professores no momento dos seminrios (Depoimento de uma professora, extrado de GONSAGA, 2009, p. 89). 4. O acesso a outras linguagens e outros instrumentos de comunicao. A equipe responsvel, ao implementar o curso, entendeu a necessidade de uma maior incluso em todos os nveis. Assim, foram oferecidos cursos e atividades voltados para a incluso digital, filmagens, produo de textos, entre outras. 5. Processo seletivo especial, ou seja, foi realizado um vestibular onde uma das exigncias para a participao dos
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concorrentes era que residissem ou estivessem envolvidos em prticas educativas em acampamentos e assentamentos da reforma agrria. Para certificar essa condio deveriam apresentar uma carta de apresentao do presidente da associao comunitria do assentamento ou do acampamento, atestando sua residncia ou prtica com os mesmos. 6. Participao intensa dos alunos e membros dos movimentos, seja na coordenao do curso, seja atravs de estruturas prprias. Gonsaga (2009), descreve detalhadamente essa estrutura que merece aqui ser apresentada: Os estudantes se organizam em coletivos, aos quais chamam de Ncleo de Base, que um espao de debate, reflexo, avaliao, propostas e encaminhamentos. tambm um espao de deciso poltica a respeito do processo organizativo. Cada ncleo, no caso do Pedagogia da Terra, tem at oito pessoas, onde periodicamente alterna o coordenador ou coordenadora, sendo seus membros trocados a cada dois Tempos-Escola. Os ncleos so personalizados com um nome e grito de ordem, sempre homenageando algum, seja pensadores, membros do Movimento que, de alguma forma deixaram sua marca, ou ainda, pessoas que lutaram e deram a prpria vida para defender uma causa ou ideal, como Chico Mendes, por exemplo (GONSAGA, 2009, p.82).

E mais:
As questes demandadas nos Ncleos de Base so encaminhadas equipe de coordenao pedaggica dos movimentos sociais presentes no curso. Esta, por sua vez, composta por um membro da coordenao do Setor de Educao em Minas Gerais e por membros indicados entre os educandos da turma. Alm dessas indicaes, fazem parte tambm da coordenao pedaggica os coordenadores de turma, que so dois, indicados a cada Tempo-Escola. Com exceo dos coordenadores de turma, a equipe da coordenao pedaggica permanente, do incio ao fim do curso (idem, p. 83).

Por fim:
Aps os encaminhamentos das questes demandadas pelos
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Ncleos de Base coordenao pedaggica, esta se rene com a coordenao do curso na UFMG, quando o caso, para discuti-las e encaminh-las da melhor forma possvel. Para viabilizar as discusses, debates e encaminhamentos nos Ncleos de Base, criaram-se os setores, que tem como atribuio elaborar e manter atualizadas as linhas polticas e suas normas de funcionamento. Dever potencializar o fortalecimento da organizao . Nesse sentido, os setores cumprem o papel de assessoria e norteamento aos Ncleos de Base. Os setores so compostos pelos membros dos ncleos, de modo que todos os setores tenham um ou dois membros de cada Ncleo de Base. Essa composio dos setores alterna em todas as etapas, de forma que todo educando do curso ir participar de todos os setores at o final do curso. Os setores so classificados em: Setor de Secretaria, Finanas, Sade, Educao Infantil, Relaes Humanas, Cultura, Comunicao e Memria (idem, p. 83).

Enfim, o Pedagogia da Terra, com durao de cinco anos,


confere aos egressos a habilitao de Professor Multidisciplinar, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e de Professor por rea do Conhecimento em Cincias da Vida e da Natureza, ou em Cincias Sociais e Humanidade, ou em Lnguas, Artes e Literatura ou em Matemtica, nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio (ANTUNES-ROCHA, 2009, p. 49).

Implementado o curso, a partir de uma longa e s vezes tensa tramitao nos rgos superiores da Universidade, em especial o CEPE, tratava-se agora de estabelecer convivncias, aprendizagens mtuas, e dar andamento ao mesmo. Seguindo processo semelhante e simultneo, implantava-se, tambm, na FAE-UFMG o curso de Formao Intercultural de Educadores Indgenas (o FIEI), voltado para alunos indgenas, com o ensino mdio, que j fossem ou sero professores nas comunidades indgenas. A tramitao conjunta dos dois cursos fortaleceu a ambos e permitiu uma abrangncia maior de atendimento da formao
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docente na FAE-UFMG. Esta histria, em fase de resgate, atravs de pesquisa da Equipe de Professores responsvel pelo curso Pedagogia da Terra, utilizando instrumentos como anlise documental, histria oral, grupo focal, entre outros comea a ser sistematizada e merecer artigos especficos para que seja trabalhada de forma mais aprofundada. Porm, pode-se, de imediato apontar traos marcantes da mesma, tais como:
1. O MEC passa a interessar-se tambm pela implantao de experincias de formao de educadores do campo. Desta forma, uma das suas iniciativas foi o envio de uma equipe a Belo Horizonte para analisar a experincia da Pedagogia da Terra da FAE-UFMG. Tendo como modelo o curso a implantado, o MEC convida cinco Universidades Pblicas para que ofeream o curso de Licenciatura do Campo, entre elas a prpria FAE.

Alterando alguns aspectos, tal como a extenso do curso, tanto em durao como em abrangncia, o Licenciatura do Campo (carinhosamente chamado por ns de Le Campo) ofertado em quatro anos, com as mesmas habilitaes do Pedagogia da Terra. No entanto, outros sujeitos do campo passam a dialogar e a integrar esse curso, tais como: Escolas Rurais de Prefeituras Municipais, assentamentos e acampamentos do movimento sindical, em especial da FETAEMG, educadores das Escolas Famlias Agrcolas, quilombolas, entre outros. E, assim, em 2008, inicia-se outra turma de educadores do Campo, o Le Campo, na Faculdade de Educao da UFMG.
2. Com o REUNI, inicia-se na Faculdade de Educao um grande debate. Se com o Pedagogia da Terra o debate ocorreu mais em nvel dos rgos superiores da Universidade que queriam esclarecimentos, apresentavam problemas a serem superados, agora o debate ocorre, fundamentalmente, no interior da Faculdade.

Inicialmente, discute-se a adeso ou no ao Reuni. Superada essa questo, qual a ampliao a ser ofertada pela Faculdade. De imediato, a equipe sabia que haveria um impacto via expanso das
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licenciaturas tradicionais. Mas, no se contentaram apenas com isso. Queram que a Faculdade mostrasse mais a sua cara contribuindo de forma significativa para o processo de incluso social na Universidade. E, assim, foi proposto pelas equipes do Le Campo e FIEI e pela Direo da Faculdade3 , que os dois cursos fossem includos no REUNI, tornando-se, desta maneira, cursos regulares da Universidade. Verifica-se que um profundo e fecundo debate ocorreu: qual a qualidade dos cursos? Eles competem ou no com as outras licenciaturas? Teremos ou no professores suficientes para eles? Onde aloc-los na Faculdade? Enfim, mais de seis meses de discusses nas instncias deliberativas da Faculdade, nos e-mails institucionais, no interior dos prprios cursos. Vale a pena registrar que no decorrer do debate, os alunos indgenas enviaram uma carta Congregao da Escola solicitando que o FIEI integrasse o Reuni. Os alunos do Pedagogia da Terra e do Le Campo tambm acompanharam, interessadssimos, o desenrolar dos debates bem como os movimentos sociais do Campo. Somente esse debate merecer, certamente, um captulo parte. Ele revelador de nossas inseguranas, tradies e at mesmo preconceitos. Outro estudo que efetive a coleta e anlise de documentos deste processo poder resgatlo na sua plenitude. De toda forma, registra-se que, em 2009, inicia-se a terceira turma de educadores do Campo, o Le Campo Reuni. Agora, como curso regular da Universidade. Porm toda conquista, toda opo provoca tambm deslocamentos, outras necessidades, outras possibilidades. Assim, h tambm algumas preocupaes que agora acompanham a equipe a tornar a Licenciatura do Campo um curso regular. Estas preocupaes explicitaram-se no grupo focal que objetiva resgatar o histrico dos cursos bem como nos encontros com os movimentos sociais.
1. No diluir a questo da Reforma Agrria. Uma das caractersticas do Pedagogia da Terra que de maneira muito explcita seja nas msticas, nas bandeiras carregadas pela turma, nas palavras de ordem a questo da luta pela terra estava permanentemente colocada. Agora, com a ampliao para novos sujeitos, preciso garantir que ela no seja diluda nem perca a referncia enquanto um conducto pedaggico dos
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Antnia Vitria Soares Aranha (Diretora) e Orlando Aguiar (Vice-Diretor).


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novos cursos. 2. O processo de seleo, o vestibular. At o Le Campo 2008 estava garantida a presena obrigatria somente de alunos vinculados ao campo. Agora, embora o vestibular continue a ser preparado e realizado pelas equipes da FAE, tanto no Le Campo como no FIEI no tem sido possvel garantir a obrigatoriedade desse vnculo para no ferir o princpio da universalidade de oportunidades via Vestibular da UFMG. Desta forma, observa-se a convivncia com alunos que no apresentam essa vinculao e ate mesmo com alunos no indgenas como no caso do FIEI-Reuni. Esse considerado um grande complicador, pois advoga-se que os cursos no podem perder o foco ao se institucionalizarem na Universidade.

So, ento, alguns dos impasses, algumas questes novas, postas a partir de uma realidade rica, fecunda e desafiadora.
O curso, sob a coordenao da Profa. Maria Isabel Antunes Rocha, da UFMG, e da Profa. Marta Helena Roseno, do MST, encerra-se em 2010. Muitas mudanas ocorreram e muitas conquistas foram alcanadas aps a aprovao do curso PTerra (carinhosamente assim chamado). Pode-se dizer que mexeu com a vida de todos os parceiros. Hoje j est aprovado, e em exerccio na UFMG, o curso de Licenciatura do Campo e tambm est em andamento o projeto REUNI, no formato de curso regular e de alternncia, que tem como objetivo dar continuidade formao de educadores para atuar nas escolas do campo e escolas indgenas. Ambos so heranas do curso de pedagogia da terra e licenciatura indgena, que seguem com o desafio de no perder de vista o protagonismo dos movimentos sociais (ROSENO & ROSENO, 2009, p. 63).

Falam os educandos do Pedagogia da Terra


Explicitado o histrico, necessrio, ainda que brevemente, trazer depoimentos dos educandos, da nossa primeira experincia, o Pedagogia da Terra.
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Como veem o curso? O que trouxe de novo em suas vidas e em sua atividade no Movimento Social? Como se veem dentro da estrutura da UFMG? Que perspectivas tm, a partir de agora? A equipe responsvel pelo curso est programando um balano mais completo do mesmo em fevereiro, com a concluso da primeira turma. Mas, verifica-se que os alunos j produziram textos. Um deles, um artigo da turma, publicado no livro que relata essa experincia. Destaca-se algumas questes. 1. Relao indivduo-coletivo:
O exerccio da coletividade, apesar de ser uma prtica nos movimentos sociais, organizaes e instituies ligadas s causas populares, na turma tem um significado especial, no que tange aos aprendizados: estamos percebendo a importncia de cada um e cada uma. Com isso nos tornamos mais sensveis aos pontos de vista, s opinies e s crticas. Percebemos que possvel alcanar a unidade da turma, respeitando as diferenas (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 164). Dos mais experimentados aos mais jovens nas lutas, todos, cada um a seu modo, tm contribudo para o aprendizado do coletivo. Cada um, no processo, forma-se e conforma-se, aprende a viver e a conviver como diferente sem perder a individualidade, fato importante porque a coletividade no se torna apenas um nmero, soma das individualidades, mas um conjunto capaz de unificar-se em torno de um propsito comum (idem, p. 165) . No tempo escola, os tempos educativos, organizao por ncleos de bases, setores, coordenao da turma, coordenao poltico-pedaggica constituem-se numa prtica participativa e democrtica que, a cada dia, aprimora-se e desperta para o exerccio do dilogo e da construo coletiva. Tais prticas propiciam a autodisciplina e a formao de valores, como esprito de solidariedade e cooperao. O tempo comunidade, continuidade do tempo escola, permite-nos desenvolver, aplicar, avaliar, dar significado e (re)significar o nosso processo formativo na comunidade. O trabalho, o estudo e a militncia apontam o rumo e no nos deixam esquecer que o movimento a nossa principal matriz formadora (idem, p. 165).
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2. Desafios:
O espao universitrio tem se mostrado um terreno frtil; contudo podemos dizer que um territrio dominado por um modo de fazer institudo por relaes de poder que transcendem tal espao, tem fragilidades e pode vir a ser disputado, medida que atuamos em nossos locais, juntamente com nossos movimentos e organizaes (idem, p. 165). H perspectiva de construirmos coletivamente novas formas de acesso e socializao do conhecimento universitrio e socializao dele, de maneira a ir ocupando os espaos que nos foram negados historicamente, por no termos acesso s condies materiais e objetivas, e superando, uma vez que ns, do campo, temos muita dificuldade de acesso (idem, p. 166). O primeiro desafio foi a construo do Memorial por cada educando e educanda. Escrever, resgatando nossa histria, mexeu com os nossos sentimentos pessoais e do grupo como um todo. Escrever o Memorial nos fez lembrar de momentos de sofrimentos. Como as pessoas estavam em grupos, a solidariedade para com o companheiro e/ou a companheira que recordava o seu momento de dor levou a turma a ir trabalhando e exercitando a tolerncia e a compreenso (idem, p. 166). Exercitar a compreenso menos fragmentada do conhecimento tem sido um enorme desafio. Superar o condicionamento histrico de aprender-ensinar-aprender por pedaos, ou seja, por disciplinas, um desafio. A especializao por disciplina dificulta a percepo das relaes e interaes, no processo de construo do conhecimento (idem, p. 169). Acreditamos que, potencialmente, a prtica que vem sendo construda na universidade de os professores se desafiarem a formar educadores do campo por rea do conhecimento e, ao mesmo tempo, os educadores do campo atuarem nas escolas do campo nessa perspectiva, sem dvida, mexe com as estruturas do fazer pedaggico (idem, p. 169). Somos a 1 Turma do Brasil de Licenciatura em Educao do Campo, que contempla todas as reas do conhecimento, incluindo Pedagogia e vrios Eixos Temticos, o que desperta
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em ns um deslumbramento, muita responsabilidade e disciplina (idem, p. 169).

3. Perspectivas:
S o fato de estarmos cursando uma faculdade na UFMG alimenta uma perspectiva grande de sairmos da faculdade capacitados para trabalhar em sala de aula nas nossas escolas, lutar pela emancipao de polticas de Educao do Campo que vo muito alm de ter escola no campo, mas de construo de um projeto popular para o nosso pas, que defenda e valorize todas as formas de vida e condene todas as formas de morte, entendendo que o agronegcio, a monocultura, as multinacionais so prticas que geram a morte e no a vida (idem, p. 167). Espera-se que possamos, inclusive, contribuir para a proposio de polticas pblicas que venham a atender a demanda e a realidade do campo, no sentido de contribuir com uma vida digna do povo campons (idem, p. 167). Por essa tica, a formao por rea de conhecimento permite uma viso mais ampla do educando frente realidade do campo: perceber as contradies, problematizar as questes aparentemente imutveis, buscando os nexos dos acontecimentos (idem, p. 168).

Concluso Como j foi afirmado, a experincia do PTerra juntamente com as novas experincias, passa por um processo de reflexo, alimentado por pesquisas em andamento na Faculdade de Educao. No entanto, alm dos aspectos j apontados ao longo do texto, possvel explicitar outras assertivas, concluses e perspectivas. Em primeiro lugar, a Equipe responsvel pelos cursos, provocou inmeros deslocamentos, tanto na Faculdade de Educao como na UFMG. Deslocamentos e mesmo desconfortos de toda ordem: simblicos, atravs da presena marcante de sujeitos que nunca adentraram outros espaos na UFMG, com suas bandeiras de luta, seus smbolos, seus corpos, enfim (por que no?); pedaggicos, com a alterao de novos tempos e espaos escolares, por exemplo e mesmo burocrticos
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como o registro acadmico dos cursos, em formatos muito distintos dos outros cursos da Universidade. No entanto, por mais que esse deslocamento tenha ocorrido, pode-se afirmar que apenas arranhou as estruturas pedaggicas e mesmo burocrticas da FAE e da UFMG. Assim, o estudo revela que o impacto dessas licenciaturas em outras licenciaturas da FAE ainda pequeno. Renovou-se muito, mas existem dificuldades em expandir essas inovaes. Isso se deve tanto a estrutura rgida das Universidades, a necessidade de ampliao do dilogo para muitos outros sujeitos quanto a incipiente sistematizao dessas experincias. Outro aspecto a ser ressaltado que esses sujeitos, moradores e atuantes nos movimentos sociais do Campo, precisam ampliar sua presena para alm da FAE. Suas necessidades so infinitas, como infinita a dvida social para com eles. Mas, essa ampliao precisa ser conquistada, dificilmente ser oferecida. Desta forma, verefica-se que, para a equipe responsvel urge a necessidade de ampliar parceiros em outros cursos, repetir essa experincia em outras Unidades. Enfim, para os atores que vivenciam tal experincia, preciso no perder a perspectiva de que:
A compreenso de educao originria desse movimento, que evite reduzi-la s prticas inovadoras sobre as necessrias, mas insuficientes, dimenses dos processos pedaggicos escolares vividos no territrio rural, exige a construo de prticas de Educao do Campo capazes de contribuir para a realizao de processos formativos que contribuam com a promoo da desalienao do prprio trabalho (MOLINA, 2009, p. 189).

REFERNCIAS ANTUNES-ROCHA, M. I. Licenciatura em Educao do Campo: histrico e projeto poltico-pedaggico. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Orgs.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. CALDART, R. Apresentao. In: MACHADO, C. L., CAMPOS, C. S. S. & PALUDO, C. Teoria e Prtica da Educao do Campo anlises de experincias, Braslia: MDA, 2008.
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______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2004. GONSAGA, Eliana Aparecida. Pedagogia da Terra o curso de Licenciatura em Educao do Campo de Minas Gerais. 2009, 160p. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2009. MENEZES NETO, A. J. de. Formao de Professores para a Educao do Campo: projetos sociais em disputa. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Orgs.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. MOLINA, M. C. Possibilidades e Limites de Transformaes das Escolas do Campo: reflexes suscitadas pela Licenciatura em Educao do Campo UFMG. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Orgs.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. ROSENO, S. M. & ROSENO, M. H. Movimento Social e Universidade: construindo parcerias. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Orgs.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. TURMA VANESSA DOS SANTOS. Licenciatura em Educao do Campo: sob o nosso olhar de lutadores e lutadoras do campo. In: ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, A. A. (Orgs.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009.

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AS ALUNAS DA EDUCAO BSICA E A LEITURA QUE ELAS FAZEM DAS ADOLESCENTES NEGRAS NA REVISTA ATREVIDA
Carolina dos Santos de Oliveira1

Introduo O presente artigo segue como desdobramento de trabalho anterior em que se pretendeu analisar as adolescentes negras no discurso da revista Atrevida (Dissertao orientada por Nilma Lino Gomes). Tarefa que foi realizada atravs da ACD, anlise crtica do discurso, na perspectiva de Fairclough (2001), que privilegia o contexto de produo dos discursos. Sendo assim demonstrou ser a ferramenta mais eficaz para responder s questes da dissertao. A partir dos resultados encontrados, nova etapa de pesquisa. Realizada como um retorno ao lugar onde a pesquisa foi motivada: a sala de aula. Quando professora da educao bsica, pude perceber como as revistas femininas e seus esteretipos povoam o imaginrio das adolescentes que estavam no espao escolar. Com isso surgiu a necessidade de conhecer a publicao no que diz respeito s relaes raciais, que foi o objeto da dissertao de mestrado. Como uma pesquisa de carter qualitativo, ela no pretende configurar uma amostra por saturao, e sim uma amostra intencional (ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1999) A primeira parte do artigo trata da Lei 10.639/03 e o contexto de sua sano. Em seguida, uma aproximao do campo de estudos em educao e mdia explicada. Para a melhor compreenso dos dados obtidos em campo, se fez necessria uma breve apresentao da revista e os resultados encontrados no que diz respeito aos discursos sobre as adolescentes negras. Finalmente relatamos como foi o retorno da pesquisa sala de aula, desta vez com o discurso da revista j tendo sido estudado e percebendo quais as leituras as adolescentes fizeram da revista.

Mestra em educao FAE/UFMG


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A Lei 10.639/03
A Lei 10.639/03, que altera a LDB 9394/96, no que se refere ao ensino de histria da frica e Cultura Afro- brasileira, faz parte de um contexto em que diversas aes, relativas s demandas do movimento negro esto efervescendo na esfera nacional e internacional. Algumas dessas aes se efetivaram aps a III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, que aconteceu em Durban, frica do Sul, em 2001, aps um perodo de pr-conferncias nos pases envolvidos. No Brasil, a movimentao nesse perodo se refere tambm ao crescimento da discusso e implementao de aes afirmativas2. Dessa forma, no Brasil, como resultado da Conferncia de Durban, observouse que uma srie de assuntos e de reivindicao do movimento negro passou a ocupar com avanos e limites a pauta de polticas pblicas, visando a diminuir as desigualdades raciais. A fim de implementar essas reivindicaes e pr em ao as propostas assinadas em Durban, foi criada a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), em 21 de maro de 2003. Entre as vrias conquistas do movimento negro no Brasil ps-Durban, resultado de toda essa movimentao e ainda do compromisso de campanha do presidente Luiz Incio Lula da Silva, em 2003, sancionada a Lei n. 10.639, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas pblicas e privadas da educao bsica. Com a sano da Lei, institucionaliza-se a preocupao com a formao de professores na perspectiva da diversidade tnicoracial. Outra preocupao que ganha fora e extrapola os fruns de militncia negra diz respeito qualidade do material didtico e paradidtico que vem sendo usado nas escolas, no que diz respeito s relaes raciais (BENTES, 2002; ALVES, 2002). Essa preocupao se estende para as produes audiovisuais e da mdia impressa, mesmo que essas no tenham um objetivo intencional de educar os sujeitos. A escola no um espao isolado, ela sofre a interferncia de outros meios, dentre elas a mdia, de forma indireta e at mesmo intencional, quando em alguns

Entende-se por ao afirmativa uma srie de polticas e aes, que podem ser originadas da iniciativa pblica ou privada, visando a corrigir e a combater as desigualdades raciais, de gnero, de orientao sexual, nacionalidade etc., e seus efeitos, para assim garantir o acesso aos direitos bsicos de um cidado e construir oportunidades iguais para todos.
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momentos faz uso de recursos extraescolares, para serem utilizados nas salas de aula.

Educao e mdia
O estudo da mdia no campo da educao e sua relao com a escola no se limita a pensar como os suportes miditicos so usados de forma intencional no espao escolar. Mesmo aqueles veculos ignorados pelos professores e marginalizados pela maior parte das escolas esto intrinsecamente ligados a ela. Considerando os educandos como sujeitos, como nos prope Arroyo (2000), sabemos que, ao chegar escola, esses sujeitos esto repletos de crenas, valores, hbitos, conceitos e preconceitos, adquiridos em uma formao no escolar. A ao desses sujeitos pode modificar, tensionar e at mesmo implodir as concepes culturais e pedaggicas presentes de forma oficial nas escolas. H universos culturais, sociais, polticos e discursivos em disputa. Isso se expressa nos rituais, nos currculos, nas prticas pedaggicas, na organizao do trabalho da escola. As prticas escolares podem mediar as leituras de mundo que os sujeitos fazem, bem como os mais diversos lugares de aprendizagem: igreja, festas , sindicatos, clubes, suportes miditicos tambm mediam a relao do aluno com a escola. Dessa forma, estamos entendendo mdia como um espao educativo que interage com a escola e que tem suas leituras mediadas pela cultura privilegiada pela escola. Pensando em prticas da lei 10.639/03, devemos verificar como as vivncias escolares podem ou no produzir sujeitos atentos s relaes raciais hierarquizadas no Brasil. Mdia vem do latim Media, que o plural de Mdium, meio. Esse termo adotado em ingls como mass media, ou seja, meios de comunicao de massa. Foi no incio do sculo XX que a expresso mdia passou a ser utilizada como um fenmeno ocidental e contemporneo. Os filsofos e socilogos alemes Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973) so considerados pelos mais diversos autores como aqueles que deram a tnica inicial do conceito de indstria cultural associada aos meios de comunicao de massa. Essa discusso faz parte da sua obra Dialtica do esclarecimento, com primeira publicao em 1947. No captulo em que tematizam a indstria cultural, os autores analisam a produo e a funo da cultura no capitalismo. A ideia de indstria cultural, nesse contexto, criada para definir a converso da cultura em mercadoria; logo no se
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refere apenas aos veculos de comunicao (televiso, jornais, rdio etc.), mas ao uso dessas tecnologias por parte da classe dominante para a distribuio da cultura hegemnica entre as massas. A produo cultural e intelectual passa a ser guiada pela possibilidade de consumo, seguindo uma lgica de mercado. Na perspectiva desses autores, o mesmo fenmeno de massificao das mercadorias que ocorreu com o advento da Revoluo Industrial tambm aconteceu com a cultura, ou seja, ela estava se massificando e, tal como o processo industrial, trazendo alienao aos seus consumidores. Nesse aspecto, para ser considerada cultura de massa, ela precisa ser uma iniciativa da classe dominante, produzida e adaptada para as massas, isto , uma produo cultural de poucos para muitos. Ainda, segundo Adorno e Horkheimer (1985), a indstria cultural padroniza seus consumidores criando nesses algumas necessidades e, assim, faz perpetuar seus produtos. Ela produz a cultura de massa e, nesse sentido, a mdia pode ser considerada como uma de suas ramificaes. Todo esse contexto s existe a partir do surgimento da sociedade de consumo e com o acirramento dos processos capitalistas de produo; por isso, pode ser considerado como um fenmeno ocidental e contemporneo. A cultura de massa divulgada pela mdia seria a ilustrao pedaggica do mundo, mundo esse inatingvel pelos espectadores. uma fuga do cotidiano que apresenta o prprio cotidiano como soluo. A percepo da mdia como mera reprodutora de sentidos e manipuladora da sociedade perde fora com estudos nos Estados Unidos na dcada de 1970 (GUAZINA, 2004). A perspectiva que emerge nesse perodo a mesma adotada nesta pesquisa, ou seja, de que os meios de comunicao de massa tambm produzem sentido, conhecimentos e podem ser considerados como uma forma de prtica social. A produo de sentido vem das mediaes que as pessoas fazem ao terem contato com a mdia, portanto, preciso pensar no s a produo e a recepo, mas tambm a mediao que se d nesse processo. A mediao diz respeito ao lugar que os sujeitos ocupam no mundo; para isso preciso ir alm do fato de enxergar as massas como meras receptoras das intenes mercadolgicas do capitalismo, ou melhor, no possvel imaginar que os produtos miditicos sero recebidos pelo pblico tal como foram concebidos. nesse contexto que se podem inserir iniciativas de mdias alternativas, experincias crticas e populares de tecnologias da informao produzidas pelos prprios grupos em situao de marginalidade. Esses podem no ter o alcance de massa da indstria cultural capitalista, mas possuem alguma eficcia, at mesmo
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de questionar a prpria indstria cultural e a massificao capitalista. No sculo XXI, nos contextos de globalizao, no s a globalizao econmica atua, mas tambm formas contra-hegemnicas de globalizao, produzidas pelos setores populares, pelos movimentos sociais, divulgadas por algum tipo de mdia, fazendo com que a chamada grande mdia sinta cada vez mais a necessidade de se autoavaliar num processo cclico para a manuteno de seus produtos e de suas ideias no mercado. No presente trabalho, o termo igualmente usado como meio de comunicao de massa, porm, de forma alargada. Entende-se mdia como meio de divulgao da cultura de massa, que, alm de representar a realidade, uma forma de cri-la. Considerada como possuidora de um discurso, ela , na perspectiva foucaultiana, prtica social, ou seja, ao apresentar um discurso sobre um tema, ela j em si uma prtica do tema (GOMES; PEREIRA, 2001). Baseados na perspectiva de Adorno e Horkheimer (1982), podemos refletir que a cultura de massa, produzida pela mdia impressa feminina, faz parte da ilustrao pedaggica do mundo. Sendo considerada pedaggica, h aqui uma dimenso no s informativa, mas, sobretudo, formativa. Esse carter formador nem sempre ser dotado de positividade, mas tambm poder reproduzir e produzir valores, esteretipos, preconceitos. nesse sentido que podemos aproximar os estudos sobre a mdia impressa, principalmente a feminina, do campo da educao.

A Revista Atrevida
As revistas femininas ocupam, hoje, no mercado editorial e na sociedade, lugar consolidado, a ponto de ser consideradas como parte da imprensa feminina. O fato de no serem absorvidas pelo movimento feminista e pelos crticos desse tipo de publicao como uma escrita politicamente engajada no altera a realidade da sua existncia. Acordos e discordncias sobre o tema existem; no entanto, esse espao miditico se enraizou e possui um pblico leitor, veicula imagens, representaes e discursos sobre as diferenas, as relaes de gnero, de classe social, de gerao, questes de ordem moral, comportamento, entre outros. O produto da mdia que escolhemos para levar para a escola a fim de realizar uma sondagem foi a revista Atrevida. A referida publicao foi objeto de pesquisa na dissertao de mestrado em educao, quando foi analisada luz da Anlise crtica do Discurso, ACD. A anlise objetivou apreender os discursos sobre as adolescentes negras no
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discurso da revistas Atrevida, levando-se em conta as relaes raciais no Brasil, construdas historicamente, as concepes de beleza e os avanos e retrocessos das discusses das relaes raciais no Brasil e a legislao vigente (OLIVEIRA, 2009). A Atrevida foi lanada em setembro de 1994, concorrendo, desde seu incio, com a veterana Capricho e com outras em seu segmento; ela apresenta sees fixas e outras que variam a cada edio. Os temas abordados so os mesmos das revistas femininas para adultos: ou seja, moda e beleza (este ltimo muitas vezes sob o disfarce de falar de sade), celebridades e comportamento. Tal revista atualmente uma publicao mensal da Editora Escala (grupo UOL); porm, j circulou como uma publicao da Editora Smbolo. Segundo informaes da prpria pesquisa de mercado da revista, a Atrevida tem como pblico-alvo as mulheres de 15 a 19 anos, das classes ABC. Apesar disso, possvel encontrar leitoras fora desse perfil, seja no que diz respeito faixa etria e classe social, seja no que concerne ao gnero, j que possvel encontrar leitores (5% so homens) entre as leitoras.A tiragem da revista gira em torno de 200 mil exemplares por ms. Como resultado do sucesso da revista, foram lanados outros produtos com a marca Atrevida, entre eles as publicaes Atrevida Fashion e Atrevidinha. Com tiragem menor (30 mil), Atrevida Fashion uma publicao semestral que se direciona s mesmas leitoras da Atrevida e trata especificamente de moda e beleza. Atrevidinha se diferencia um pouco pelo seu pblico-alvo: mulheres de 7 a 12 anos, embora grande parte de suas leitoras (cerca de 40%) pertena faixa etria do pblico de Atrevida (15 a 19 anos). Fora do mercado editorial, possvel encontrar outros produtos da marca, como lingeries (calcinhas, sutis, pijamas) e artigos de papelaria (cadernos, fichrios, lpis). Guardadas as devidas diferenciaes e objetivos desses dois espaos educativos escola e mdia impressa feminina , mesmo que a revista apresente padres estereotipados de ser jovem, ser adolescente e ser pr-adolescente atravessados pelos interesses de consumo e mercado -, ela parece estar mais atenta ao fato de que existem possveis formas de realizao desses ciclos da vida e, por isso mesmo, joga com imagens, discursos e esteretipos por meio das segmentaes editoriais. Constatando que a revista elege, como suas leitoras, sujeitos que esto em idade de frequentar a educao bsica, consideramos as leitoras includas no
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perodo conhecido como adolescncia, a qual tambm pode ser entendida como a fase inicial da juventude. Os estudos sociolgicos e antropolgicos tendem a incluir a adolescncia na juventude. Segundo Peralva (1997) e Dayrell (2003), a adolescncia a fase inicial de um perodo denominado juventude. Ela marcada por transformaes de ordem biolgica, afetiva, relacional e de insero social. possvel marcar o incio da juventude quando fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa d sinais de necessitar menos da proteo familiar e quando comea a assumir responsabilidades. Todavia, essa concepo pode variar de uma cultura para outra. Cronologicamente, a juventude tem sido considerada o momento da vida que vai dos 14 aos 25 anos, sendo que, de 14 a 17 anos, os sujeitos so considerados adolescentes, e de 18 a 25 anos, so vistos como jovens. Essa classificao cronolgica usada para efeitos de estudos, dados estatsticos e aplicao de polticas pblicas no pode ser considerada como uma classificao fixa. necessrio compreender a juventude e a adolescncia numa perspectiva sociolgica e antropolgica3. A puberdade pode servir de referncia para definir o incio da adolescncia. As transformaes de ordem biolgica que a caracterizam podem marcar o princpio das mudanas nas relaes sociais, porm nem mesmo essas transformaes de ordem biolgica acontecem para todo o mundo ao mesmo tempo. Logo, as relaes que se estabelecero com essas transformaes tambm no sero as mesmas, j que esto intimamente ligadas com a cultura com a qual as pessoas esto vinculadas. No sendo possvel definir seu incio, mas apenas traar referncias, o mesmo acontece com o trmino da adolescncia. Na ausncia de determinantes fsicos ou de rituais de passagem, a entrada no universo juvenil e na vida adulta resultado do consentimento dos adultos. Como resultado no s de transformaes biolgicas, mas tambm dos papeis sociais reservados ao novo corpo que se configura, a adolescncia pode ser assim definida, do ponto de vista da psicologia:
Em outras palavras h um sujeito capaz, instrudo e treinado por mil caminhos pela escola, pelos pais, pela mdia para
Valendo-se dos dados de 2007, o IPEA classificou como jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos; antes esse recorte era considerado entre 15 e 24 anos, aumento justificado por duas circunstncias: Maior expectativa de vida para a populao em geral e maior dificuldade desta gerao em ganhar autonomia em funo das mudanas no mundo do trabalho (IPEA, 2008, p. 11).
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adotar as ideias da comunidade. Ele se torna um adolescente quando, apesar de seu corpo e seu esprito estarem prontos para a competio, no reconhecido como adulto (CALLIGARIS, 2000, p. 15).

Nesse sentido, a adolescncia mais do que um perodo de transio. uma construo cultural e, mesmo assim, o conceito no capaz de enquadrar todos os adolescentes. Por isso, pode-se falar de adolescncias, e no em adolescncia. Como afirmam Carrano e Dayrell (2002), devemos atentar para a multiplicidade do ser jovem, ser adolescente. Os autores compreendem a adolescncia como uma etapa da juventude, e, se a juventude parte de um processo de constituio dos sujeitos, os processos so individuais, marcados por diferentes historicidades e realidades sociais. Portanto, ser adolescente varia de acordo com o tempo e com o espao de constituio desses sujeitos. Como construo social e histrica, pode-se afirmar que a adolescncia um fenmeno contemporneo e ocidental (CALLIGARIS, 2000). E como tempo real, que possui sentido e significado em si mesmo, que a adolescncia entendida nesta pesquisa como mais uma dimenso dos ciclos de formao humana ou das idades e fases da vida produzidas em nossa cultura. Assim como a juventude, a adolescncia no deve ser percebida apenas como um vir a ser, uma passagem da infncia para a juventude. De acordo com as mudanas culturais, sociais e econmicas, nas sociedades ocidentais, nota-se que a vida adulta tem chegado cada vez mais tarde em nossa sociedade; com isso, h uma extenso no s da juventude, mas tambm da adolescncia. nesse contexto que compreendemos o pblico-alvo da revista Atrevida, que num contexto mais amplo est em processo de escolarizao na educao bsica. Como parte da cultura, as adolescentes leitoras de Atrevida possuem caractersticas comuns, mesmo que estas sejam apresentadas apenas como uma projeo da revista ao imaginar o seu pblico-alvo. O mesmo movimento acontece com as instituies escolares, que tambm idealizam seus sujeitos e projetam expectativas gerais deixando de lado as especificidades de cada um. A revista Atrevida, assim como a escola concebe as adolescentes nestas mltiplas interfaces: sociolgica, antropolgica, educacional, psicolgica e mdica. Ou seja, os editores dialogam com as leitoras levando em considerao a complexidade do ciclo da adolescncia, embora nem sempre tal intencionalidade seja perceptvel para uma leitora imersa no prprio ciclo para o qual a revista se

destina. por meio do discurso, que envolve contexto, texto, imagens, cores e formas, que podemos perceber tal intencionalidade e complexidade. O discurso surge, ento, como um referencial importante para compreendermos melhor como a revista Atrevida dialoga com significados sociais e culturais da adolescncia e, com base nesses, produz outros na perspectiva do mercado. As revistas, atentas s mudanas provocadas na vida de suas jovens leitoras, procuram ocupar os lugares que surgem com o passar dos anos. A famlia, que at ento era a referncia de conduta dessas jovens, tem sua fronteira ultrapassada, questionada, contrariada por outros grupos que acabam por preencher a lacuna que a famlia sozinha no capaz de suprir o grupo de amigos, os grupos religiosos, o engajamento poltico, as primeiras experincias afetivas e sexuais passam a serem as novas referncias dessas adolescentes. A revista feminina voltada para adolescentes cumpre o lugar de melhor amiga, d conselhos, dicas, transforma-se em um espelho de conduta, capaz de responder a perguntas a que os pares da idade talvez no saibam responder, ensina o que se espera a respeito de ser mulher no mundo e o que o sexo oposto espera dela. Tudo isso com a autoridade de adultas, jornalistas, mdicas e principalmente dos sujeitos dos desejos das jovens leitoras, os rapazes/adolescentes.

Negras e brancas nas pginas de Atrevida


As revistas femininas, geralmente, so aliceradas em processos comunicativos. Elas pretendem orientar suas leitoras sobre conduta, aparncia, moda, celebridades, sem, no entanto, informar sobre esses assuntos. Os textos so imperativos e prescritivos, baseados na experincia de vida de outras pessoas. A opinio pessoal, individual, tem peso muito forte nessas publicaes, maior que outras informaes, elaboradas por autoridades no assunto. Estas ltimas somente so consultadas para respaldar as opinies da revista. A Atrevida segue esse mesmo padro editorial. Apesar de pretender abarcar determinado segmento de leitoras as adolescentes , apresentando-lhes a possibilidade de contemplar as especificidades delas, ela acaba por massificar as suas leitoras. A concepo de leitora que a publicao apresenta, a princpio, pode ser percebida como uma leitora no racializada, uma vez que no se menciona nada sobre tal assunto de forma explcita. Esse posicionamento de invisibilidade da raa
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negra est relacionado com as caractersticas das relaes raciais no Brasil: o branco, enquanto grupo tnico-racial, no precisa ser mencionado. Ele o representante natural da espcie; ele s destacado quando o outro, seja ele negro, indgena ou oriental, chamado cena. Dessa forma, ao analisarmos os discursos sobre a relao raa e adolescncia produzidos pela revista, observamos que a leitora-alvo privilegiada a adolescente branca. As concepes raciais ficam evidentes quando possvel constatar que existem aparies episdicas e pontuais para a presena da adolescente negra. Analisando a matria voltada ao pblico negro e aquelas similares direcionadas s leitoras em geral, nota-se uma tentativa da revista de ser inovadora em seu discurso sobre beleza negra, tentando valorizar as diferenas entre as adolescentes e afirmar que todas podem ser belas nas suas especificidades. Todavia, ao longo das matrias, percebemos que a possibilidade de a adolescente negra se tornar bela passa por cuidados que podem descaracteriz-la como tal. Um dos exemplos a forma como a publicao descreve os cabelos, um dos principais smbolos da identidade negra. Ela sugere, em todos as edies que fala desse tipo de cabelo, que esses devem ser macios e com movimento. Existe uma indefinio no uso dos termos crespos e ondulados, que faz parte das tentativas do discurso brasileiro sobre o seu povo de se afirmar como um pas mestio e sem preconceitos. A justificativa, implcita, para a incluso pontual de orientaes para o cabelo crespo (e a pele negra), a dificuldade em lidar com esses aspectos da nossa corporeidade. Podemos observar a presena da ideia da lida com o cabelo, a qual tem forte relao com trabalho, com esforo. Isso nos lembra o estudo realizado por Gomes (2006), no qual a autora, ao realizar uma etnografia em sales de beleza tnicos em Belo Horizonte, discute que, para o negro, a ideia de labuta, sofrimento e fadiga, faz parte de uma histria ancestral. Ela est relacionada ao processo de explorao e escravido. Em uma perspectiva racial, a lida incorpora a ideia de trabalho forado e coisificao do escravo e da escrava. Guardadas as devidas propores, podemos observar que a Atrevida, ao mencionar a especificidade do cabelo crespo, enfatiza sempre que, para a adolescente negra mant-lo bonito, ela ter sempre que labutar mais do que as outras. As concepes biolgicas emergem no discurso do peridico. Insinua-se que as caractersticas inscritas num corpo negro so consideradas inadequadas, revelando uma ideia de hierarquia racial. As caractersticas tnico-raciais do segmento negro da populao so mais difceis de enquadrar no modelo pretendido
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esteticamente pela revista para o qual os produtos e os servios oferecidos pelo mercado, de maneira geral, foram criados. A discusso da quase inexistncia de produtos especficos para negros e negras no mercado, entendida como resultado de relaes de poder socioeconmico e tnico-racial na sociedade, no sugerida nas pginas de Atrevida. Existe uma indefinio no uso dos termos crespos e ondulados, que faz parte das tentativas do discurso brasileiro sobre o seu povo de se afirmar como um pas mestio e sem preconceitos. A justificativa, implcita, para a incluso pontual de orientaes para o cabelo crespo (e a pele negra), a dificuldade em lidar com esses aspectos da nossa corporeidade. Podemos observar a presena da ideia da lida com o cabelo, a qual tem forte relao com trabalho, com esforo. Isso nos lembra o estudo realizado por Gomes (2006), no qual a autora, ao realizar uma etnografia em sales de beleza tnicos em Belo Horizonte, discute que, para o negro, a ideia de labuta, sofrimento e fadiga, faz parte de uma histria ancestral. Ela est relacionada ao processo de explorao e escravido. Em uma perspectiva racial, a lida incorpora a ideia de trabalho forado e coisificao do escravo e da escrava. Guardadas as devidas propores, podemos observar que a Atrevida, ao mencionar a especificidade do cabelo crespo, enfatiza sempre que, para a adolescente negra mant-lo bonito, ela ter sempre que labutar mais do que as outras. A aparncia fsica articulada a determinado padro de beleza tem grande importncia nas pginas da publicao. As palavras de ordem de Atrevida so seja bela. No entanto, ser bela no fcil para a adolescente negra. Ela possuidora de uma corporeidade problemtica. A sua pele no aceita determinados procedimentos estticos, os quais no so recomendados para essa adolescente. O problema apresentado como prprio do corpo negro (pele que precisa de mais cuidado do que as outras, cabelo que necessita de mais cuidado para deixar de ser rebelde e ter movimento, pele com propenso a cicatrizes, apesar de ter a vantagem de ser menos flcida etc.). Mais uma vez, considera-se que o problema est no corpo negro, e no nos procedimentos estticos disponveis no mercado, os quais geralmente so pensados e desenvolvidos tendo como referncia corpo branco e cabelos lisos. A polidez uma marca nos discursos sobre a pele negra presentes na publicao. Ela denota cuidado ao tratar o tema, reconhecendo que est realizando uma incurso por um assunto delicado e ambguo no contexto brasileiro. Com
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polidez, as matrias sempre iniciam com conselhos, com afirmaes positivas e com vantagens sobre ser negra, seguidas de explicaes biolgicas, tudo isso respaldado pelo discurso mdico, geralmente feito por dermatologistas, que confere carter cientfico e, pretensamente, isento de juzo de valor. No decorrer das dicas, a outra face da polidez aparece, dessa vez, de forma negativa, quase sempre com frases precedidas de uma conjuno adversativa. A jornalista apresenta explicaes mdicas, mas apresenta as desvantagens da pele negra e dos cabelos crespos e novamente se isenta da responsabilidade sobre o tema, chamando o discurso mdico de uma dermatologista. Do ponto de vista da prtica discursiva, essas desvantagens geralmente exercem o papel de anular as vantagens antes apresentadas. Em diversos momentos, citado que existem produtos no mercado especficos para o segmento negro, mas a revista no diz quais so, onde os encontrar, porque so diferentes, quais os resultados que eles apresentam, nem mesmo nas outras sees da revista. Novamente, essa forma de diferenciar os cuidados com cada tipo de corpo demonstra que as leitoras so concebidas de forma racializada. O discurso entendido como prtica social revela o que Teles (2003, p. 17) aborda sobre a conotao de incluso social e no de excluso presente no discurso sobre a miscigenao no Brasil. Segundo o autor, os conceitos raciais da Amrica Latina sustentam a ideia de que negros, indgenas e brancos se socializam, moram juntos e se misturam biologicamente a ponto de as distines raciais se tornaram irrelevantes. O jogo entre as palavras crespo, anelado e ondulado revela o papel do cabelo na classificao racial, ora usadas como sinnimo, ora com definies diferentes: No critrio de classificao racial brasileiro e no processo de autoclassificao dos sujeitos, determinados penteados e estilos de cabelo possibilitam mulher e ao homem negros e mestios manipularem a sua cor (GOMES, 2006, p. 290). Outro elemento que merece destaque a presena de adolescentes negras que se tornaram celebridades. Estar na mdia parece credenci-las para figurar nas pginas da revista. Visualizando todas as capas de Atrevida na perspectiva da interdiscursividade, encontramos um nmero pequeno de negras figurando e, quando isso acontece, as modelos so celebridades e nem sempre esto sozinhas. Ao passo que possvel encontrar capas com modelos brancas desconhecidas e posando individualmente. As celebridades negras aparecem tambm em sees que falam de cabelo
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e pele no lugar das modelos, diferentemente das informaes para a leitora geral, que normalmente so acompanhadas de uma modelo desconhecida e branca. Nesse sentido, notamos que a chamada branquitude normativa, expresso proposta por Arajo (2000), um elemento incorporado pela revista, que elege a modelo branca como a representante geral e universal da espcie. As explicaes biolgicas ainda so as preferidas para justificar por que brancas e negras devem ser tratadas de forma diferente. Mas, ao contrrio do que a cincia vem comprovando, de que as diferenas tnico-raciais so expresses da diversidade humana, as explicaes da revista apresentam-nas de forma naturalizada e ainda podem levar a concluir que todas as mulheres negras sejam iguais. Quando as pginas das matrias para negras se esgotam, a revista expressa uma sensao de dever cumprido, ou seja, a publicao no excluiu ningum e, portanto, podemos passar a pgina e contemplar as leitoras habituais. Isso comprovado nas sees que se seguem, ao analisarmos as dimenses intertextuais do discurso expressas nas dicas de beleza. Essas so gerais, no se destinam explicitamente a um segmento tnico-racial especfico, mas, pelas imagens, pelos desenhos e textos, entende-se que so voltadas para a leitora branca, uma vez que a negra j teve suas dicas na pgina anterior, e as representaes visuais entendidas como texto remetem a meninas brancas. Ainda quando so representadas nas sees fixas, as adolescentes negras aparecem, mais uma vez, na posio de outro, ou seja, esto presentes para figurar orientaes para o prprio segmento tnico-racial. No possvel encontrar uma modelo negra ilustrando uma reportagem sem que seu pertencimento tnico-racial seja mencionado e seja necessrio para a compreenso dessa. Em nenhum momento a revista relativiza os padres de beleza, como culturalmente construdos, e situados em um tempo e lugares localizados na Histria. Ao contrrio, so considerados universais e, portanto, desejado por todas. A quase ausncia de adolescentes negras na revista Atrevida parte do contexto das relaes raciais brasileiras refletidas no mundo da moda. Nota-se aqui novamente a relao entre discurso e prtica social. E esse mesmo contexto que nos permite analisar a presena dessa adolescente no discurso da Atrevida como permeada de avanos e recuos. Nesse sentido, h que se considerar que, mesmo de forma episdica e eivada de esteretipos, a incluso da adolescente negra nas pginas dessa publicao pode ser lida como resposta do mercado presso dos movimentos contra-hegemnicos para a superao do racismo em vrios mbitos da sociedade, entre eles a questo esttica. O movimento
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negro e o de mulheres negras destacam-se como protagonistas nesse processo. tambm uma forma de esse mesmo mercado se apropriar de elementos produzidos por um discurso poltico e despolitiz-los ao abordar a dimenso esttica descolada da vida social, do seu carter de construo social, histrica, poltica e cultural. assim que vemos a ideia de beleza negra, construda no seio da militncia negra, sofrer um processo de naturalizao e ser tratada de maneira estanque. O discurso a respeito da adolescente negra na revista Atrevida complexo e insidioso, assim como o so as relaes raciais em nossa sociedade. No se pode desprezar que a sua existncia revela determinado tipo de mudana social, mas, ao mesmo tempo, no se pode deixar ser seduzido por ele. A adolescente negra inserida na revista por meio de um discurso que carrega todas as ambiguidades do racismo brasileiro (afirmao atravs da prpria negao) e do mito da democracia racial. Isso se d de forma complexa e entremeada entre o mundo da mdia, os discursos sobre gnero, raa, juventude, classe, esttica e beleza. A ACD, na perspectiva de Fairclough (2001), ajudou-nos a desvelar e a perceber essas contradies, esses avanos e esses recuos.

As adolescentes na escola: quais leituras fazem de Atrevida ?


A sondagem foi realizada com alunas do ensino fundamental e mdio de uma escola da rede estadual de ensino, onde foi localizada prticas de implementao da lei 10.639/03

Etapas da pesquisa
Tendo as informaes sobre as adolescentes negras no discurso da revista Atrevida, foi iniciada uma incurso por uma escola da rede pblica de ensino em Belo Horizonte, quando foram observadas salas de aula do matutino e do noturno, sendo respectivamente turmas de 7 srie e 2 ano do ensino mdio. Foi configurada uma amostra conhecida como intencional , quando os sujeitos so escolhidos para que sejam capazes de responder a questo proposta (ALVESMAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1999). Interessaram para a pesquisa sujeitos que j fossem leitoras da revista, e dessa forma familiarizadas com o seu discurso e interessadas em seu contedo. A partir, da foram observadas quais as alunas demonstravam ser leitoras
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de Atrevida. Foram selecionadas dez alunas que responderam a um questionrio preliminar, que nos levou a cinco alunas que participaram de outras atividades, como roda de conversa e foram observadas em outras etapas. Observaes: O professor indicado pela escola como referncia das prticas da lei foi o professor de histria. Segundo seu relato, a rede de ensino oferece formao para a aplicao da lei, porm essa opcional, devendo o professor se inscrever caso se interesse. Segundo a informao dele, a ltima oferta de formao de ensino de histria da frica pouco motivou a inscrio dos professores, principalmente os que esto lotados nas periferias, porque deveria ser realizada no rgo central da secretaria de educao (inclusive para aqueles que lecionam na regio metropolitana), diferente das outras vezes, em que pode ser feita na prpria escola ou via internet. Foi observado que com a aproximao do dia 20 de novembro a preocupao com a conscincia negra se intensifica em toda a escola, inclusive para os alunos, demonstrando uma confuso entre os docentes sobre o que realmente a lei. O corpo docente, de forma geral, parece entender que a lei s se aplica no ms de novembro, na semana do dia 20. O confinamento da aplicao da lei nesse perodo do ano torna discusso racial festiva e estetizada. Considerado como o grande momento da discusso, o desfile da beleza negra tende a reproduzir o maniquesmo (belo X feio) que as prticas cotidianas j apresentam. Nesse dia a beleza negra passa a ocupar o lugar de certo e a esttica branca posicionada no lugar de vil. Representando uma transposio de valores em discusses e debates. Essa apario, pontual e estetizada da beleza negra, na escola, assemelhase incluso pontual de adolescentes negras na revista Atrevida, revelando que ambas as instituies esto inseridas em um mesmo contexto, a saber: as relaes raciais no Brasil que so orientadas pela noo da branquitude normativa, pela qual o branco, considerado o representante geral da espcie humana, ocupa lugar privilegiado nas relaes de poder, e ao mesmo tempo revelam-se preocupadas com a incluso dos/as negros/as nas orientaes pelos acordos e legislaes de aes afirmativas vigentes no pas. As alunas, por sua vez, revelam dificuldade em tratar do tema, a comear por sua prpria classificao. Os termos pardo e moreno so a sada fcil para aqueles que apresentam dvida. As alunas demonstram intimidade com a ideia de se auto-classificarem, porque na escola essa prtica j acontece durante as avaliaes
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governamentais ou da prpria escola; no entanto, ainda esto aprendendo como faz-la. Os professores relatam que as/os alunas/os baseiam-se em uma classificao cromtica, ou seja, exclusivamente no tom de pele: se esto mais plidos desejam se classificar como amarelos, se esto bronzeados, mesmo que sejam brancos, se classificam como morenos. Quando so orientados que essa classificao tem um carter racial, ficam confusas porque passa pela identidade dos sujeitos. Passada a etapa de conhecimento dos sujeitos, o contedo da revista foi abordado. Quando perguntados sobre esse contedo, de forma geral, nenhuma delas fez meno explcita sobre a invisibilidade, ou apario pontual das mulheres negras. J a interveno direcionada, em edies em que apareciam modelos negras de forma relevante, as modelos negras so percebidas como objetos: tambm so invisveis para as adolescentes, que enxergam apenas os produtos que elas esto vendendo. As modelos negras dificilmente aparecem ilustrando editoriais que versam sobre comportamento, esto sempre associadas a produtos e servios que pretendem trazer sucesso e bem- estar, conseguidos pela aparncia. J as adolescentes ou mulheres brancas da revista nem sempre so vistas como objeto, algumas delas so sujeitos de desejo das leitoras. Elas figuram sees sobre comportamento, ilustram de forma despretensiosa matrias sobre primeiro emprego, intercmbio, turismo, so apresentadas como as pessoas capazes de ter todas essas realizaes na vida, diferente da imagem da mulher negra, que geralmente apresentada como algum que precisa de outra aparncia. As celebridades so o foco das leitoras (e da revista), estas quando so negras tendem as ser embraquecidas pelas suas fs - classificam outras pessoas semelhantes como negras e as celebridades como morenas. Se h chance de uma mulher negra figurar a revista como protagonista se ela for uma celebridade; o mesmo acontece para as leitoras. Elas so capazes de admirar uma mulher negra, ou mesmo um homem negro, se eles forem celebridades. Em uma segunda etapa da sondagem, quando abordadas sobre preconceito racial as alunas admitem que a sociedade racista, porm demonstram que essa percepo uma abstrao para elas, que no conseguem verbalizar em prticas cotidianas essa discriminao e quais os reflexos dela em termos de desigualdade. S quando questionadas frontalmente admitem que as negras so minoria na revista, porm no conseguem problematizar o que de fato significa essa pouca presena. Repetem frases de efeito como: o Brasil racista, no podemos ser racistas porque somos todos misturados, se for ver todo mundo tem algum
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africano no passado. No entanto, no sabem apontar prticas de excluso, no conhecem pessoas que so racistas e no reconhecem vtimas do racismo. Se sentem excludas das pginas da revista por no conseguirem consumir os produtos da revista, e no por no estarem representadas. Por estarem imersas em uma sociedade de valorizao de um consumo exacerbado e de uma sociedade marcada por muitos anos de divulgao do mito da democracia racial, no conseguem perceber que consumo dos produtos significa alcanar determinada aparncia, que o padro de beleza que a revista estipula: mulheres brancas, magras e de cabelos lisos. As preocupaes com cabelo revelam a capacidade que a manipulao da textura do cabelo tem de deixar as identidades raciais fluidas, e que mesmo sem muita elaborao de pensamento as adolescentes observadas sabem que podem transitar por diferentes plos modificando o cabelo.

Consideraes finais
Essas observaes revelam como as adolescentes esto imersas no contexto das relaes raciais desiguais no Brasil, que ambguo e cheio de disfarces (TELLES, 2003). Apesar de terem contato com a discusso sobre o tema, ainda ignoram o efeito dessas relaes em seu cotidiano. A implantao da lei 10.639/03 tem aguado no espao escolar discusses sobre as relaes raciais, no entanto ainda de forma episdica e deslocada das prticas cotidianas. Os estudos sobre essas prticas so necessrios para avaliar as estratgias para que os objetivos da sano da lei sejam cumpridos: a promoo de aes afirmativas para visando promoo efetiva da igualdade racial. REFERNCIAS ADORNO, Teodor W. Teoria da cultura de massa. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. ______; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. 2. ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985. ALVES, J. A. Lindgrenn. A conferncia de Durban contra o racismo e a responsabilidade de todos. Revista Brasileira de Poltica Internacional, Braslia, v.
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POLTICA, EDUCAO E AFRO-BRASILIDADE: movimento negro em Nova Iguau1

Cludia Regina de Paula2


A histria uma aventura que nos mobiliza no sentido de construir um conhecimento que no aparte a imaginao do rigor. o desafio que faz crescer a nossa vigilncia epistemolgica e os empurra para o discernimento de nuances explicativas capazes de resgatar (sempre parcialmente) a pluralidade de um universo que escapa s investidas de nossas ferramentas tericas e confunde a nossa pretenso mais escondida de ressuscitar os mortos. Clarice Nunes

Introduo Os Movimentos Sociais operam prticas formativas, singulares, de modo informal, no plano cultural, poltico ou social, a ao ativista intencional e organizada escapa s categorizaes e proclama mltiplas interpretaes. Nessa perspectiva, ao me aproximar do debate do Movimento Negro3 em particular, busquei refazer o percurso no desenvolvimento de redes de conhecimento e formao. A cidade de Nova Iguau4 foi escolhida especialmente por ser mbito de
A presente pesquisa integra meus estudos de doutoramento, realizado com orientao do professor Dr. Roberto Conduru no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2 Cludia Regina de Paula doutoranda em Educao pela UERJ, Mestre em Poltica Social pela Universidade Federal Fluminense/UFF. Licenciada em Pedagogia/UERJ, especializou-se em Relaes Raciais e Educao pelo PENESB/UFF. Egressa do II Concurso Negro e Educao promovido pela ANPEd/Ao Educativa/Fundao Ford, atua como Tcnica em Assuntos Educacionais na UFRuralRJ. 3 A expresso Movimento Negro (MN), embora bastante vaga, pois congrega diversos grupos, associaes, movimentos e entidades, ser utilizada na compreenso de que, mesmo em diferentes contextos e a partir de especificidades, o MN e seus atores atuam como sociedade civil organizada e, nessa organizao, fomentam novas polticas. Santos (1994, p.157) ao enumerar diversas aes empreendidas e fundadas por negros (culturais, religiosas, recreativas e/ou polticas) considera que [...] toda essa complexa dinmica, ostensiva ou encoberta, extempornea ou cotidiana, constitui movimento negro. Ver SANTOS, Joel Rufino dos. Movimento negro e crise brasileira. In: SANTOS, Joel Rufino dos, BARBOSA, Wilson do Nascimento. Atrs do muro da noite; dinmica das culturas afro-brasileiras. Braslia: Ministrio da Cultura/Fundao Cultural Palmares, 1994.
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trabalho e ao poltica da pesquisadora, alm de reunir especificidades pronunciadas no contexto e realidade social da Baixada Fluminense, regio metropolitana do Rio de Janeiro, que, at meados do sculo vinte era basicamente agrria. Gomes (1996) pesquisou os quilombos da baixada iguauana no sculo XIX e identificou comunidades que viviam nas margens dos Iguau e Sarapu, nas freguesias de Nossa Senhora do Pilar e Santo Antnio da Jacutinga. Alm da facilidade de escoamento fluvial, a regio tambm contava com estradas que ligavam Corte (da Polcia e do Comercio) e, em meados do sculo XIX com o transporte ferrovirio e a estao da Maxambomba. Embora dotada de condies favorveis para o desenvolvimento econmico, a regio foi abalada pela expanso da cana-de-acar do norte fluminense e pela produo cafeeira do Vale do Paraba, agregadas as epidemias, como a clera entre 1855-56, que provocou altos ndices de mortalidade entre os escravizados. Segundo o autor, havia ainda intensa e complexa rede de trocas entre aquilombados, taberneiros e mascates desde a lenha do mangue aos produtos pirateados dos barcos que por ali navegavam e dos roubos s fazendas. O contato dos quilombolas com as senzalas, as revoltas e fugas, ataques e saques ameaavam a elite escravista e fortaleciam a resistncia negra.
Na regio de Iguau, a presena e atuao dos quilombolas, por quase um sculo pelo menos, possibilitavam a criao de uma economia local em que os quilombolas acabaram se tornando comunidades quase legitimadas localmente, ao mesmo tempo dentro da escravido e alternativa ela. (GOMES, 1996, p.282)

Esse territrio operou uma significativa transformao em suas caractersticas no processo de ocupao urbana quando as grandes fazendas foram subdivididas em chcaras e estas, em momentos e por meio de proprietrios variados, foram parceladas e originaram diferentes loteamentos. Atualmente, 67% do territrio iguauano composto de reas de preservao ambiental, como a Reserva Biolgica do Tingu5. Entretanto, as caractersticas descritas, contrastam com a precariedade estrutural e socioeconmica da maioria de seus habitantes, como a falta de saneamento ambiental, o alto dficit habitacional e a elevada taxa de mortalidade por homicdio6.

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Passos iniciais
Meu primeiro movimento nessa pesquisa foi entrar em contato com a COPPIR de Nova Iguau e solicitar uma entrevista com seu atual coordenador, sem sucesso. Agendei uma visita quando tive acesso a uma sntese das aes da coordenadoria nos ltimos cinco anos, que sero publicadas em uma cartilha. Na Conferncia Municipal e Intermunicipal de Educao CONAE, ambas realizadas em Nova Iguau em 2009, entrei em contato com militantes do movimento social e pude verificar que atualmente algumas de suas lideranas participam em diferentes reas da gesto do prefeito Lindemberg Farias, no segundo mandato pelo Partido dos Trabalhadores. Entrevistei tambm dois militantes do Movimento Negro e, em respeito ao sigilo de pesquisa, optei por nome-los a partir de referenciais culturais africanos: uma lder do movimento de mulheres negras, aqui denominada Jamile e com um militante do Movimento Negro na cidade, sob alcunha Malik. Essas entrevistas sinalizaram uma imbricao entre as aes e atuaes desses entrevistados na dinmica poltica da cidade. Ambos, alm da militncia social tambm integram a gesto local em diferentes esferas. Em seus relatos tambm indicaram outros homens e mulheres que consideravam importantes na construo do movimento social na cidade, em especial do Movimento Negro. Nos depoimentos os entrevistados se reportaram s influncias da Igreja Catlica e das Pastorais na formao de lideranas do movimento social, optei em buscar as fontes de pesquisa nos arquivos da Cria7 de Nova Iguau.

De acordo com o censo de 2000, Nova Iguau tinha uma populao de 754.519 habitantes, correspondentes a 7,0% do contingente da Regio Metropolitana, com uma proporo de 93,8 homens para cada 100 mulheres. Sua populao estimada em 2005 de 830.902 pessoas, sendo 55,3% afros descendentes (42,6% pardos, 12,7% pretos), 43,2% de brancos, 0,2% amarelo, 0,3% indgena e 1,1% sem declarao. O nmero de catlicos de 43%; 29% evanglicos; 22% sem religio e 6% de outras religies. 5 Declarada pela UNESCO como Reserva da Biosfera (Decreto Federal n 97.780 de 13 de maio de 1987), a Reserva Biolgica do Tingu possui ainda hoje uma rica biodiversidade e abriga parte importante da Mata Atlntica do Estado, alm de contar com a presena de rios, corredeiras, cachoeiras, piscinas naturais e runas dos sculos XVII e XIX. 6 Para informaes detalhadas, consultar: Projeto Localizao dos Objetivos do Milnio - Cidade de Nova Iguau/RJ/Brasil, realizado pelo Observatrio das Metrpoles (IPPUR/UFRJ) em julho de 2006. 7 Pude contar com o valioso apoio do pesquisador e diretor do Arquivo Antonio de Lacerda nessa tarefa e expresso meus agradecimentos.
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Mobilizaes, tenses e influncias no jogo poltico


A partir dos anos 60 e 70 do sculo XX, opera-se uma luta de grande dimenso travada por vrios pases africanos contra a opresso colonial. Resistncia e mobilizao foram observadas em Angola, Cabo Verde, Moambique, GuinBissau e So Tom e Prncipe, para citar alguns pases. Concomitantemente na Amrica, movimentos pacifistas pelos Direitos Civis, assim como outros movimentos radicais (Panteras Negras, Mulumanos Negros) lutavam contra o apartheid. Essa enorme mobilizao projetou para o mundo lideranas como Luther King, Malcom X, Steve Biko e Nelson Mandela. A conjuntura internacional acirrou os movimentos de massa e revelou profundas desigualdades raciais que vitimavam afro-descendentes em todo o mundo. Enquanto isso, o Brasil imerso na ditadura militar, sufocado em suas demandas sociais assistiu a uma manobra poltica que reavivou o mito da democracia racial. Suspenso dos direitos polticos, cassaes, perseguies, prises e torturas foram alguns dos sofrimentos imputados aos militantes de esquerda, lideranas, estudantes, intelectuais e sindicalistas, que, alguns deles sob intensa presso buscaram o exlio. Esse perodo, marcado pelo ostracismo na cena poltica brasileira, afeta substancialmente o debate racial, conforme salienta Hasenbalg (1995, p. 360):
O perodo que vai aproximadamente de 1965 at o final da dcada de 1970 no foi dos mais estimulados para pesquisar e escrever sobre as relaes raciais no Brasil: o tema racial passou a ser definido como questo de segurana nacional. Em 1969, as aposentadorias compulsrias atingiram os mais destacados representantes da escola paulista de relaes raciais. Alm disso, houve falta de dados: por motivos tcnicos a pergunta sobre a cor foi eliminada do Censo Demogrfico de 1970.

Barreira (2006), que investiga o processo de formao dos trabalhadores (1888-1925) a partir de prticas sociais no-institucionalizadas, em especial a imprensa operaria, tambm registra naquele contexto, na cidade de Sorocaba, So Paulo, as influncias que os novos trabalhadores urbanos trazem com eles: tradies, hbitos e costumes de outras regies do pas, e de europeus recm chegados, principalmente da Espanha, Itlia, Portugal e Alemanha. Novos modos de viver e pensar vo sendo incorporados, a circulao de saberes e ideias delegam a imprensa alternativa um decisivo papel.
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Em Nova Iguau destaca-se a trajetria de Dom Adriano Mandarino Hyplito, Bispo da cidade entre 1966 e 1995, dedicado as causas sociais e luta contra a ditadura. Pertencente ala mais progressista da Igreja Catlica Dom Adriano entrevia na mobilizao popular das Comunidades Eclesiais de Base, Pastorais e Associaes de Moradores (reunidas em Federaes como o MAB8 Movimento de Amigos de Bairro em Nova Iguau), o fortalecimento do movimento social organizado. De fato, esse movimento operou expressou transformaes nas comunidades mais pobres e significou instrumento de ao e formao poltica. Os relatos dos entrevistados nessa pesquisa, bem como as fontes consultadas confirmam a importncia do movimento popular na Baixada Fluminense, como declara Maria Jos de Souza, ex-presidente do MAB:
Ajudei a criar a Associao de Moradores do Bairro Guandu. Foi em 1968. Na poca lutvamos pelo saneamento. Fui presa, fiquei dois dias no quartel da Marinha acusada de subverso. Mobilizamos a populao para uma reivindicao justa pela gua. O MAB representou para a sociedade uma grande fora poltica, mostrou a fora dos movimentos populares que todos nos ajudamos a formar (SERRA et all, 2007, p.14).

Dom Adriano promovia um trabalho pastoral que buscasse solues aos diversos problemas enfrentados pelo povo da Baixada Fluminense, muitos deles descritos por Alves (1998) em sua pesquisa Baixada Fluminense: a violncia na construo do poder: coronelismo, grupos de extermnio, desova de cadver, so algumas caractersticas da violncia poltica e social praticada na regio, acrescida dos problemas de saneamento bsico, transporte, moradia. Era uma arriscada tarefa para Dom Adriano e seus fiis. Sua defesa incansvel dos Direitos Humanos em tempos de ditadura militar resultou em sequestro, na noite de 22 de Setembro de 1976. Aps ter sido seguido em seu trajeto habitual, teve seu carro interceptado: encapuzado, algemado e espancado, Dom Adriano foi abandonado nu em Jacarepagu, enquanto seu carro explodia em frente sede da CNBB no Rio de Janeiro. As retaliaes, no entanto, no se esgotaram nesse episodio, mas o Bispo

A Federao das Associaes de Moradores de Bairro da Cidade de Nova Iguau foi fundada em 06 de dezembro de 1981 e filiada Federao Estadual das Associaes de Moradores do Estado do Rio de Janeiro e Confederao Nacional das Associaes de Moradores (SERRA et all.,2007).
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no se intimidou. O trabalho social e pedaggico desenvolvido pelas Pastorais prosseguiu e a Diocese ainda investiu na construo do Centro de Formao de Lderes CENFOR, inaugurado em 1978. A Diocese de Nova Iguau, criada em 26 de maro de 1960, pela Bula Quandoquidem Verbis do papa Joo XXIII publicava os peridicos: A Folha litrgico, Caminhando informativo, que, ao final da dcada de 1980 registram diversos artigos que refletem as desigualdades raciais no pas. Em 1988, ano do centenrio da Abolio, a Campanha da Fraternidade9 A fraternidade e o negro tinha como lema Ouvi o clamor desse povo foi amplamente noticiada nesses peridicos. No jornal A folha (Ano 16, n. 839 de 31/01/88) o artigo sob o ttulo Preta e pobre, como nosso povo Carlos Mesters, holands, frade carmelita, telogo, doutor e biblista, compara a figura de Maria, a Nossa Senhora Aparecida, ao povo brasileiro. O mesmo autor assina outros textos: A populao negra no Brasil, (A folha, ano 17, n841), O negro brasileiro no mercado de trabalho (14/02/88 ano 17, n842), Negro, educao e desigualdade ( 21/02/88, ano 17, n843); Observa-se que do n854 at o n 887 na publicao litrgica A folha predominam as questes sociais e o papel da igreja latino americana nesse contexto. O Informativo Caminhando (Ano I, n12, 1987), destaca a ordenao sacerdotal de um negro, na primeira pgina: A ordenao do negro Ailton: O Ailton pobre e negro agora glorificado em sua ordenao para o servio do Povo de Deus, confirma profundas intenes. No o grande que liberta o pequeno. No a burocracia eclesistica que vai libertar o Povo de Deus O tom crtico da primeira pgina se torna um pouco mais moderado na pgina 3:
A ordenao sacerdotal de Ailton Izaas da Silva, negro, 33 anos e pertencente Congregao dos Missionrios do Sagrado Corao. O acontecimento realizado na Catedral de Santo Antonio, Nova Iguau, no dia 20 de Novembro Dia Nacional da Conscincia Negra - atraiu cerca de duas mil

A Campanha da Fraternidade busca vincular a Igreja s questes sociais, como demonstram os temas que antecederam ao de 1988 A fraternidade e o negro: 1978 Trabalho e justia para todos, 1979 Preserve o que de todos, 1980 Para onde vais?, 1981 Sade para todos, 1982 A verdade vos libertar, 1983 Fraternidade sim, violncia no, 1984 Para que todos tenham vida, 1985 Para quem tem fome, 1986 Terra de Deus, terra de irmos, - 1987 Quem acolhe o menor a Mim acolhe. (CNBB, 1988)
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pessoas que se emocionaram com o desenrolar da festa que teve vrios destaques: dezenas de grupos de cultura afrobrasileiras, padres de vrias regies do pas, o bispo diocesano Dom Adriano Hiplito e o bispo ordenante Dom Jos Maria Pires, antes conhecido por Dom Pel e agora carinhosamente apelidado Dom Zumbi numa aluso ao fato de dedicar sua vida a luta dos negros, como ele.

A ordenao do padre negro em 20/11/1987 transformou-se num ato poltico emblemtico. A crtica a burocracia eclesistica tambm descrita por Certeau (apud VIDAL, 2005, p.263), sacerdote jesuta que questionava a lgica das instituies, inclusive da Igreja que, na sua concepo vinha perdendo fiis enquanto a comunidade de f se transformava em simples administradora de bens. Em visita ao Brasil Certeau (ibidem) se impressiona com o contraste e as condies de vida dos pobres nas favelas cariocas banida da cidade resplandecente e, ao que tudo indica, da luz que a envolve, noite, o Cristo to longe do Corcovado. Para o autor, era preciso mudar radicalmente a posio da Igreja Catlica no combate pobreza. Esse redirecionamento, que se traduz na opo pelos excludos, se realiza atravs da Teologia da Libertao do qual fazem parte Dom Adriano e outros sacerdotes na Baixada Fluminense naquele momento. Em sua entrevista, Malik se refere a esse movimento religioso como um marco em sua vida:
Toda a minha concepo ideolgica ela tem base e sustentao, as razes na Teologia da Libertao. Mesmo que hoje eu no tenha a pratica institucional da religio, foi ali que foi alicerada toda a minha concepo filosfica, ideolgica, poltica., todas as minhas razes. (...) eu tinha 14 anos de idade e a partir da comeou minha militncia no movimento social e no parou mais. (...)A Teologia da Libertao significava construir o reino de Deus aqui na terra. Para ns a questo racial era muito emblemtica. Como haveria um reino de Deus aqui na terra com o racismo? A explorao, no combinava ... O machismo no combinava, o menor abandonado no combinava... Pra gente eram temas muito sensveis que iam de encontro, entravam em choque com o nosso projeto.
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Rocha (1998), formado na Teologia da Libertao ou Teologia LatinoAmericana, publicou pesquisa sobre os APNs Agentes de Pastoral Negros em que relata o crescimento do debate e da conscincia da negritude no mundo eclesial. As reflexes desse segmento indicaram a necessidade de realizao de cursos de formao em nvel nacional, estadual e regional. O Primeiro Encontro dos Agentes de Pastoral Negros ocorreu em So Paulo em 1983 e, at o ano de 1996, o autor registra a realizao de 14 encontros nacionais e de vrios cursos de formao acerca da teologia negra, um deles em Nova Iguau, assessorado pelo Frei Carlos Mesters no de 1988, sob o ttulo Negro e Bblia (ROCHA, 1998, p.149). O autor tambm se refere realizao da Primeira Semana de Teologia Afro-Latino-Americana em Nova Iguau no ano de 1992 que reuniu representantes do Brasil, Equador, Panam, Repblica Dominicana e Peru. O estudo de Rocha (1998) discorre sobre a trajetria dos Agentes de Pastoral Negros e dimensiona a ao da Diocese de Nova Iguau, naquele contexto.
Na participao nas Comunidades Eclesiais de Base onde foi se desenvolvendo um longo processo de formao da conscincia crtica diante da realidade, muitos negros aprenderam a lutar e a defender coletivamente os direitos dos empobrecidos, pequenos e marginalizados. Nelas, os negros, como os demais empobrecidos latino-americanos, tomam conscincia do desvirtuamento da proposta do Reino, oferecida por Jesus. Alm do que, descobrem caminhos novos de atuao e novas formas de lutas que possibilitam a interveno no processo histrico, saindo da situao de objeto para se constituir em sujeito da historia (ibidem, p.124).

Nos arquivos da Cria de Nova Iguau localizei cartazes dos Agentes de Pastoral Negros, alguns manuscritos que demonstram articulao com outros movimentos, assim como descreveu MALIK. A seguir, extrado do cartaz original, descrevo uma convocao para um ato pblico:
Lei urea 99 anos Ato pblico Agentes de Pastoral Negros Nova Iguau e Caxias
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Unio e Conscincia Negra (Chatuba) Critas/Comissao de Justia e Paz Afro-Cultural 20 de Novembro Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra Comisso Pastoral da Terra Pastoral Operria 13/05/87 18:20 Concentrao Catedral Caminhando para Praa da Liberdade

No ano seguinte, os APNs de Nova Iguau assinaram um novo cartaz conclamando para o ato em repdio ao dia 13 de maio de 1988. Nota-se maior ousadia no texto, embora no haja referncias a outros apoios ao evento:
12/05/88 19 horas Agentes de Pastoral Negros de Nova Iguau Ato pblico em Repdio ao 13 de Maio Cem anos depois da dita - que foi uma Mentira Nacional, queremos denunciar a escravido em que ns negros ainda vivemos, acreditando assim, viver o Sonho dos Quilombos.

Para Certeau (2008), o cotidiano, suas relaes, aes e gestos produzidos pelos sujeitos sociais, suas artes de fazer e tticas de resistncia inventam o cotidiano com mil maneiras de caa no autorizada. Na inveno do cotidiano os sujeitos se (re) apropriam, (re) significam os objetos e cdigos. Nesse sentido, apontamos o perodo que sucedeu a abertura poltica no Brasil, marcado pela reorganizao de movimentos silenciados, entre os quais o Movimento Negro, como um momento fecundo de prticas pedaggicas, formativas dos movimentos populares. Denunciando os efeitos perversos da ideologia do branqueamento, influenciados pela luta e conquistas dos negros na Amrica e pelos processos de emancipao colonial na frica, o MN buscou ainda criar uma comunidade de interesses em torno da origem africana, ressignificando os smbolos da cultura afrobrasileira (como sinaliza um dos slogans da poca: Negro lindo!).
0 povo negro tem um projeto coletivo: a edificao de uma
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sociedade fundada sobre a justia, a igualdade e o respeito por todos os seres humanos; uma sociedade cuja natureza intrnseca torne impossvel a explorao econmica ou racial. Uma democracia autntica, fundada pelos destitudos e deserdados da terra. No temos interesse na simples restaurao de tipos e formas obsoletas de instituies econmicas, polticas e sociais; isto serviria apenas para procrastinar o advento de nossa emancipao total e definitiva, a qual vir apenas com a transformao radical das estruturas socioeconmicas e polticas existentes. No temos interesse em propor uma adaptao ou reforma dos modelos da sociedade capitalista (NASCIMENTO,10 1980, apud GUIMARES, 2002, p.103).

Ao retornar do exlio em 1981, Abdias Nascimento, que participou ativamente do movimento pan-africanista internacional, elegeu-se Deputado Federal (19831987) e dedicou seu mandato luta contra o racismo11. Destaco em seu projeto legislativo um sistema de valores que buscava eliminar referenciais racistas dos currculos ao mesmo tempo em que pretendia incorporar estudos relativos histria e cultura africana e afro-brasileira. Analogias (grifo meu) entre o que viria se conformar no texto da Lei n 10. 639 em 2003:
Projeto de Lei n 1.332 de 1983. Dispe sobre ao compensatria visando implementao do principio da isonomia social do negro, em relao aos demais segmentos tnicos da populao brasileira, conforme direito assegurado pelo art. 153, 1 da Constituio da Repblica. Art. 8. O Ministrio da Educao e Cultura, bem como as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, conjuntamente com representantes das entidades negras e com intelectuais negros comprovadamente engajados na matria, estudaro
NASCIMENTO, Abdias. Quilombismo: an Afro Brazilian political alternative. Journal of black studies, 11(2): 141-178, Afro Brasilian Experience and Proposals for Social Change, december, 1980. 11 Abdias Nascimento amplia sua atuao no parlamento ao eleger-se senador (1991-1999) pelo PDT e apresenta projetos definindo o racismo crime e mecanismos de ao compensatria, para construir a igualdade racial no pas. NASCIMENTO, 2004.
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e implementaro modificaes nos currculos escolares e acadmicos, em todos os nveis (primrio, secundrio, superior e de ps-graduao), no sentido de: I Incorporar ao contedo dos cursos de Histria brasileira o ensino das contribuies positivas dos africanos e seus descendentes civilizao brasileira, sua resistncia contra a escravido, sua organizao e ao (a nvel social, econmica e poltica) atravs dos quilombos, sua luta contra o racismo no perodo ps-abolio; II Incorporar ao contedo dos cursos sobre Histria Geral e ensino das contribuies positivas das civilizaes africanas, particularmente sues avanos tecnolgicos e culturais antes da invaso europeia do continente africano; III Incorporar ao contedo dos cursos optativos de estudos religiosos o ensino dos conceitos espirituais, filosficos e epistemolgicos das religies de origem africana (candombl, umbanda, macumba, xang, tambor de minas, batuque, etc.); IV Eliminar de todos os currculos referncias ao africano como um povo apto para a escravido, submisso e outras qualificaes pejorativas; V Eliminar a utilizao de cartilhas ou livros escolares que apresentem o negro de forma preconceituosa ou estereotipada; VI Incorporar ao material de ensino primrio e secundrio a apresentao grfica da famlia negra de maneira que a criana negra venha a se ver, a si mesma e a sua famlia, retratadas de maneira igualmente positiva quela que se v retratada a criana branca; VII - Agregar ao ensino das lnguas estrangeiras europeias, em todos os nveis em que ensinado, o ensino de lnguas africanas (yorub ou kiswahili) em regime opcional; VIII Incentivar e apoiar a criao de Departamentos, Centros ou Institutos de Estudos e/ou Pesquisas Africanos e Afro/Brasileiros, como parte integral e normal da estrutura universitria, particularmente nas universidades federais e estaduais (Projeto de Lei n 1.332 de 1983 de autoria de Abdias
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Nascimento12)

Nos anos 80 do sculo XX o pas estava imerso num projeto de redemocratizao e um de seus cones foi a Assembleia Nacional Constituinte, que reuniu lideranas com a misso de escrever uma Constituio Cidad que legitimasse a democracia. A mobilizao popular e a presso da opinio pblica contriburam para que parlamentares reconhecessem a diversidade tnica, racial e cultural brasileira. Tambm ganhou visibilidade a luta dos remanescentes de quilombos pelo direito a terra. Os representantes das Entidades do Movimento Negro do pas, na Constituinte, apresentaram uma agenda de reivindicaes vinculadas educao:
Contra a discriminao racial e a veiculao de ideias racistas nas escolas. Por melhores condies de acesso ao ensino comunidade negra. Reformulao dos currculos escolares visando valorizao do papel do negro na Histria do Brasil e a introduo de matrias como Histria da frica e lnguas africanas. Pela participao dos negros na elaborao dos currculos em todos os nveis e rgos escolares (HASENBALG, 1987 13 apud Santos 2005, p. 24).

Ao ser promulgada a Constituio Brasileira, aps duro perodo de direitos restringidos e interditados pela ditadura, a nova carta tornou-se um marco no processo democrtico. No que tange ao debate racial, a nova carta tornou os preconceitos de raa ou de cor crime inafianvel e imprescritvel. No plano da cultura, ressalva-se a valorizao e difuso das manifestaes culturais dos grupos indgenas e afro-brasileiros. E, no direito a educao, a garantia da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola indicavam uma universalizao do ensino, apesar das desvantagens educacionais entre brancos e no brancos permanecerem nas estatsticas educacionais. No plano poltico, o voto do analfabeto permitiu incorporar milhes de negros aos processos decisrios e democrticos.
HASENBALG, Carlos A. O Negro nas Vsperas do Centenrio. Estudos Afro-Asiticos. (13): 79-86, 1987.
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O Movimento Negro retoma o debate pela incluso da temtica afro-brasileira e africana na sala de aula, uma vez que essa reivindicao no foi contemplada. Mesmo com os avanos promovidos pela nova Carta, nosso modelo educativo permanecia excludente e reprodutor de desigualdades. A dcada de 90 do sculo vinte tambm registra o incio de um movimento de educao popular que viria a se desenvolver e se consolidar na Baixada Fluminense com o apoio da Igreja Catlica e do movimento social: o Pr-Vestibular para Negros e Carentes PVNC, A oportunidade das camadas populares, pobres e negros, ingressarem nas universidades pblicas fortaleceu a luta, a conscincia racial e poltica desses grupos, alm de ampliar o debate com a sociedade. Ressalta-se o apoio da PUC Pontifcia Universidade Catlica a esse movimento, oferecendo bolsas aos candidatos egressos do PVNC, atualmente o movimento est articulado em redes organizadas com vnculos e concepes distintas: a Educafro, com vnculo catlico e o PVNC, laico.
(...) j havia naquele momento uma discusso racial, que vinha dos pr-vestibulares e de alguns grupos, alguns ncleos que se juntavam pela cidade para fazer discusses especificas, como o movimento de mulheres negras, pessoas que lutavam nesse perodo foi criado um comit muito importante pra cidade, que foi o Comit Manuel Congo que acumulava vrias foras, vrios segmentos da sociedade organizada em Nova Iguau, tinha pessoas ligadas aos partidos polticos, s varias pastorais, pessoas ligadas as associaes de moradores (...) so vrias as etapas, mas eu acho que s ganha fora e uma certa efervescncia com essa discusso advinda dos prvestibulares para negros e carentes e um pouco da ao das pastorais em relao as comunidades (Jamila).

Os mesmos anos 90, ao mesmo tempo, registram uma crise na esfera poltica e nos movimentos sociais. A nova geopoltica mundial, a globalizao e o crescente neoliberalismo conjugados expressam uma descrena nas instituies polticas
Abdias Nascimento amplia sua atuao no parlamento ao eleger-se senador (1991-1999) pelo PDT e apresenta projetos definindo o racismo crime e mecanismos de ao compensatria para construir a igualdade racial no pas (NASCIMENTO, 2004).
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e um arrefecimento nos movimentos de massa. Nesse contexto surgem diversas organizaes que se agrupam em torno de temas e interesses especficos, (VIDAL, 2005) e essa formao identitria caracteriza muitas instituies/entidades que passam a lutar por questes pontuais, dentre elas a igualdade racial e a equidade de gnero.

A agenda contempornea
Muitos caminhos foram trilhados at 09 de janeiro de 2003, quando o presidente Luiz Incio Lula da Silva, em seu primeiro mandato sancionou a Lei 10.63914. Decorridos alguns anos desse marco, permeado de conflitos, resistncias e negociaes para instituir o Artigo 26 A da Lei n 9394/96, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana15 o Movimento Negro reafirmou uma reivindicao anunciada anos antes. A omisso curricular da histria e cultura afro-brasileira, e a proposta de mudanas curriculares que revertessem a constante depreciao e/ou ausncia dos saberes e manifestaes culturais dos afro-brasileiros e dos africanos, so focos permanentes do MN. Seguindo exemplo de outros municpios e estados brasileiros16, Nova Iguau se antecipou ao indicativo da Lei n10. 639, ao promulgar a Lei 12.716 de 20 de Novembro de 1995, que versava sobre a introduo nas escolas do municpio das atividades e estudos direcionados ao resgate da histria dos elementos da cultura afro-brasileira, de autoria do ento Vereador Artur Messias do Partido dos Trabalhadores17
A Lei n 10.639 de 09 de Janeiro de 2003, altera a Lei n 9. 394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. 15 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao como parecer CNE/CP3/2004, em 10 de maro de 2004. A partir dessas Diretrizes, o CNE aprovou a Resoluo n1, de 17 de junho de 2004, regulamentando a temtica nas diversas aes dos sistemas de ensino. 16 Ver o estudo realizado por SILVA JUNIOR, Hdio. Anti-Racismo : Coletnea de Leis Brasileiras Federais, Estaduais e Municipais. So Paulo: Editora Oliveira Mendes, 1998. Vrios municpios contemplam a legislao anti-racismo como Aracaju, Belm, Porto Alegre, So Paulo e o Distrito Federal. 17 O Partido dos Trabalhadores confirmou e ampliou, nas ltimas eleies municipais de 2008, suas bancadas de vereadores e prefeitos na Baixada Fluminense: Belford Roxo, Mesquita, Nova Iguau e Paracambi so administradas pelo PT.
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(de 1991 a 1996). Malik relatou que o Coletivo Manuel Congo18 aps intenso debate, apresentou, atravs dele, que atuava na assessoria do Vereador, o referido projeto de lei, sancionado pela Cmara de Vereadores de Nova Iguau. O dialogo entre a sociedade civil, atravs do movimento social organizado e o poder pblico, pode ser compreendido na perspectiva de Scherer-Warren (2006, p.116-7):
As redes, por serem multiformes, aproximam atores sociais diversificados dos nveis locais aos mais globais, de diferentes tipos de organizaes , e possibilitam o dilogo da diversidade de interesses e valores. Ainda que esse dilogo no seja isento de conflitos, o encontro e o confronto das reivindicaes e lutas referentes a diversos aspectos da cidadania vm permitindo aos movimentos sociais passarem da defesa de um sujeito identitrio nico defesa de um sujeito plural.

Em geral, a parceria entre poder pblico e sociedade civil atravs de canais de representao, conselhos, fruns e outras formas de participao democrticas, so bem vindas, no entanto, tais imbricaes tambm despertam reflexes assim como Jamila: [...] Eu sinto assim: est num momento em que as pessoas precisam se juntar para pensar a questo independente da estrutura governamental, como agia exatamente o comit Manuel Congo naquela formao. No circunscrito Nova Iguau, mas disseminado nos diversos escales da gesto pblica, muitos militantes partidrios e do movimento social passaram a ocupar cargos na esfera publica e a constituir e consolidar projetos que atendessem ao grupo de interesse, como descreve Lobato (1996, p.40):
O processo poltico tanto mais amplo, quanto mais atores sociais dele fizerem parte, sejam institucionalizados ou no, estejam ou no representados em grupos formais de interesse. Mesmo sob as mais variadas formas organizacionais, com interesses os mais diversos e, portanto, com diferentes graus de
O entrevistado se refere ao Coletivo, Frum e Comit Manuel Congo, que segundo ele agregava diferentes foras polticas e culturais da cidade de Nova Iguau . Participavam dos debates integrantes do MAB, os Agentes de Pastoral Negros, Agentes Culturais, em especial o Polo Macunama, o MNU, UNEGRO, Sindicato das Domsticas, Pastoral Operria (...)
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poder, o processo poltico engloba tanto atores sociais quantos dele quiserem fazer parte, ao menos onde existirem canais democrticos de manifestao de demandas. Das relaes estabelecidas entre esses atores resultar a poltica em si, sendo esta apenas uma das etapas de todo o processo.

Se o campo poltico o lugar de concorrncia pelo poder (BOURDIEU, 1989), esse tem sido arena de disputas do Movimento Negro em suas diferentes organizaes que passaram a pleitear centralidade poltica e/ou se institucionalizaram. A Coordenadoria de polticas de promoo da igualdade racial da cidade de Nova Iguau COPPIR pode ser um bom exemplo poltico-institucional: criada pelo Prefeito Lindberg Farias em 28 de Julho de 2005, pelo decreto lei n 7186/2005. Segundo a Cartilha Aberta (2009), a COPPIR foi o primeiro organismo criado pelo poder executivo na Baixada Fluminense, vinculada ao gabinete do Prefeito, com a finalidade de implementar polticas pblicas pertinentes s diversidades tnicas, transversalizando suas aes. Acerca da criao da COPPIR, relata JAMILA que essa ao foi fruto de reivindicaes do Movimento Negro que emergiu por ocasio da Conferncia Municipal de Igualdade Racial, realizada na cidade no ano de 2005.
[...] Na verdade a COPPIR foi criada por uma demanda do prprio movimento. Em 2005, o movimento criou a discusso na conferncia. Foi uma conferncia do movimento, no foi uma conferncia de governo. No foi uma conferncia com apoio efetivo do governo, mas fruto da discusso que a Seppir fazia de ampliar para os municpios a discusso da questo racial. [...] Eu sinto que o movimento se sentiu meio responsvel por esse filho, que foi a criao da COPPIR. Eu tenho visto que todos os passos da COPPIR, desde ento, foram amparados pelo movimento, seja organizado ou no.

A indicao do nome de Geraldo Magela para coordenador da COPPIR, parecia consensual poca, assim como relata Malik:
(...) Teve uma luta muito interna, muito desgastante para nomear Geraldo Magela. (...) quando esse debate comeou, ns
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queramos algum que conhecesse a nossa histria. (...) Ns queramos atravs da nossa experincia para elaborar uma poltica racial para a cidade, porque no queramos uma coisa pronta. (...) Ele foi nomeado muito tempo depois da criao da COPPIR e, quando foi nomeado ganhou uma cadeira e uma mesa de estrutura... Por mais de um ano ele foi mantido assim (...)

A institucionalizao de um projeto poltico alou seus atores a co-responsveis por sua causa e efeito. A dimenso subjetiva da ao poltica sugeriu uma ateno especial s consequncias desta: no bastava criar a COPPIR, mas era necessrio fortalec-la, ampar-la, formando uma espcie de rede de proteo. Lutamos pela criao da COPPIR, ento no podamos deixar ele sozinho (...) MALIK. Na perspectiva de atuao em rede, Scherer-Warren (2006) classifica em trs nveis as formas que os grupos de interesse atuam em prol da promoo de polticas publicas. A autora considera o primeiro nvel o associativismo local, ( associaes civis, movimentos comunitrios e sujeitos sociais envolvidos com causas sociais ou culturais do cotidiano, ou voltados a essas bases, como so algumas Organizaes No-Governamentais Ongs. A autora no descarta a busca pela organizao em rede desses grupos, em mbito nacional ou transnacional. O segundo nvel compreende as formas de articulao inter-organizacionais, os (fruns da sociedade civil, associaes nacionais de ONGs e as redes de redes)
A Lei n 10.639 de 09 de Janeiro de 2003, altera a Lei n 9. 394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao atravs parecer CNE/CP3/2004, em 10 de maro de 2004. A partir dessas Diretrizes, o CNE aprovou a Resoluo n1, de 17 de junho de 2004, regulamentando a temtica nas diversas aes dos sistemas de ensino. 15 Ver o estudo realizado por Silva Junior (1998), em que o autor relata que vrios municpios contemplaram legislaes anti-racistas como Aracaju, Belm, Porto Alegre, So Paulo e o Distrito Federal. 16 O Partido dos Trabalhadores confirmou e ampliou nas ltimas eleies municipais de 2008 suas bancadas de vereadores e prefeitos na Baixada Fluminense: Belford Roxo, Mesquita, Nova Iguau e Paracambi so administradas pelo PT. 17 O entrevistado se refere Manuel Congo como Coletivo, Frum e Comit, que segundo ele agregava diferentes foras polticas e culturais da cidade de Nova Iguau . Participavam dos debates integrantes do MAB, os Agentes de Pastoral Negros, Agentes Culturais, em especial o Plo Macunama, o MNU, UNEGRO, Sindicato das Domsticas, Pastoral Operria (...)
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que buscam se relacionar entre si, para o empoderamento da sociedade civil. Embora esses dois nveis estejam assentados sobre o paradigma institucional, baseados em normas e procedimentos, registros e certificaes em outros casos. Scherer-warren (2006) chama a ateno para outras formas de protesto que qualifica como o terceiro nvel organizacional: a mobilizao na esfera pblica. Os atores sociais empreendem um esforo de visibilidade que produz tambm efeitos simblicos, como exemplificam as marchas, caminhadas e outros protestos.
Nesse processo articulatrio, atribuem, portanto, legitimidade s esferas de mediao (fruns e redes) entre os movimentos localizados e o Estado, por um lado, e buscam construir redes de movimento com relativa autonomia, por outro. Originase, a partir desse fato, uma tenso permanente no seio do movimento social entre participar com e atravs do Estado para a formulao e a implementao de polticas pblicas ou em ser um agente de presso autnoma da sociedade civil (SCHERER-WARREN , 2006, p. 113-4).

As tenses de que nos fala Scherer-Warren (2006), produzidas no movimento social e em seus agentes, se assemelham ao que vivenciam os militantes do Movimento Negro em Nova Iguau. Embora a COPPIR tenha promovido maior visibilidade s suas aes, a institucionalizao e os entrelaamentos com o setor pblico, no significaram maior poder de ao, estrutura ou financiamento. Indicou ainda uma reorientao poltica, em que o Movimento Negro j no exercia a mesma presso, na cidade, como podemos conferir na entrevista do atual Coordenador da COPPIR, Paulo Santana19 concedida ao Grupo Enrazados, em Agosto de 2009, em que relata sua chegada COPPIR:
Cheguei a esse cargo por indicao do Ministro Edson Santos da Secretaria Especial da Repblica de Promoo de Poltica de Igualdade Racial (SEPPIR). Eu fui Secretrio Adjunto de Sade e desenvolvi com o ex-coordenador algumas parcerias
A pesquisadora tentou agendar uma entrevista com o atual coordenador da COPPIR em Nova Iguau, sem sucesso. Em contato telefnico, este sugeriu que aproveitasse a entrevista concedida ao grupo Enrazados, publicada na Internet.
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institucionais, e, portanto, j tinha conhecimento da rea de atuao, abrangncia e importncia da COPPIR. Disponvel em http://www.enrazados.com.br/Conteudo/Entrevistas.asp (consulta realizada em 16/09/09).

Na mesma entrevista, ao ser perguntado: J teve algum envolvimento com o movimento negro antes da COPPIR? Assim respondeu o atual Coordenador, o cardiologista Paulo Santana:
Nunca fui filiado a alguma entidade do movimento negro, porm desde pequeno a questo racial sempre esteve presente na minha vida e na minha adolescncia estive prximo das pessoas do movimento e de suas organizaes, discutindo, apoiando essa questo e tambm participando das suas vrias atividades como as do MNU, Agbara Dudu, as atividades do Frei Davi, entre outras.

Na avaliao de MALIK, a COPPIR alcana visibilidade e importncia poltica na medida em que acontecem, na cidade, vrias discusses envolvendo as questes raciais. Segundo ele, quando a Seppir comea a realizar convnios com os municpios que tinham coordenadorias de promoo de polticas de igualdade racial, eleva-se a importncia. E, na sua avaliao, embora reconhea a competncia do atual coordenador, sua gesto est marcada pela questo da sade, enquanto que Geraldo Magela ampliava o debate em diferentes campos. Eu particularmente, no vi como positiva essa troca, porque ela no foi discutida com o movimento social. Para Malik, o amadurecimento, a caminhada e o acmulo de experincias de Magela frente da COPPIR em Nova Iguau, que mesmo sem a estrutura mnima de assessoria, foi apoiado pelo Movimento Social e com isso realizou muitas aes importantes para consolidao do debate racial. Em busca dessas aes, em especial daquelas voltadas para a aplicao da Lei n 10.639 na cidade, entrei em contato com a Secretaria Municipal de Educao e comparei aos dados apresentados pela COPPIR. Nota-se que essas aes so pontuais e carecem de planejamento, recursos e articulao. No que tange formao docente da rede municipal de ensino na temtica tnico-racial, registram-se trs projetos: Em 2006, A cor da cultura (com recursos dos diversos parceiros); Curso distancia Gnero e Diversidade na Escola (diversos
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parceiros e recursos prprios) e I Formao Continuada em Historia e Cultura Afro-Brasileira (com recursos do FNDE) parceria da SEMED com a COPPIR na organizao. O universo de docentes atendidos pelos projetos em relao rede de ensino simblico, cerca de dez por cento: A cor da cultura 70 professores; I Formao Continuada e Gnero e Diversidade 200 professores cada. Ou seja, os projetos no demandaram recursos prprios dos cofres de Novo Iguau, mas, sobretudo do governo federal, parceiro e/ou provedor dos projetos. A propsito, com a instalao do campus avanado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro em Nova Iguau, a cidade tambm passou a usufruir de diversas atividades oferecidas pela Universidade, alm dos cursos de extenso, graduao e psgraduao. Com a criao do LEAFRO (Laboratrio de Estudos Afro-Brasileiros) a rede de ensino passou a ter mais uma oportunidade de formao inicial e continuada, mais uma vez com esforo e recursos federais. Nessa perspectiva, embora algumas iniciativas sejam louvveis, ainda falta vontade poltica na gesto local para atender s demandas sociais. Algumas Consideraes A luta por reparao, valorizao e reconhecimento da identidade e da cultura da populao negra no Brasil um processo de longa durao. A atuao dos movimentos sociais tornou-se mais efetiva a partir da formao de grupos de interesses na formulao e implementao das polticas, como vimos ao longo desse artigo. Os Movimentos Sociais e seus agentes perceberam a lacuna de formao poltica necessria para a continuidade da luta. A Educao Popular, que parte da centralidade dos sujeitos, suas experincias, saberes e interesses contribui com o processo de humanizao e conscincia. Atravs dela, pretende-se favorecer o acesso aos direitos em sua plenitude. Forjada no e para o coletivo conquistada na lgica do direito afirmativo. So experincias de luta, de solidariedade, de aprendizagens e conquistas. So experincias pedaggicas e polticas, plenas de significado. Percebemos nas aes pastorais, nas reunies, encontros e atividades polticas, uma dimenso formativa que despertou muitos homens e mulheres, para o engajamento na luta pela afirmao e ampliao de direitos. Tratamos em particular do Movimento Negro em Nova Iguau, mas atravs dele podemos dimensionar avanos e recuos, construo de significados e prticas, que manifestam diferentes modos de fazer poltica. Embora os processos
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sejam sempre singulares, creio que, em certa medida, os militantes atuam como mediadores para a construo de um projeto alternativo de sociedade. REFERNCIAS A FOLHA. Boletim litrgico da Diocese de Nova Iguau. Ano 16 1988. ALVES, Jos Cludio Souza. Baixada Fluminense: a violncia na construo do poder. Te de Doutorado. So Paulo: USP, 1998. CAMINHANDO. Informativo da Diocese de Nova Iguau. Ano I n12 Dez.1987. CARTILHA ABERTA. COPPIR, Nova Iguau, RJ: 2009. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. Artes de Fazer. 14.ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. BOURDIEU, Pierre. A representao poltica: elementos para uma teoria do campo poltico. In: O poder simblico. Bertrand do Brasil, 1989. (p.163-207) GOMES, Flvio dos Santos. Quilombos do Rio de Janeiro no Sculo XIX. In: Liberdade por um fio, historia dos quilombos no Brasil. So Paulo: Cia das Letras:1996. p.263-290 GUIMARES, Antonio Srgio A. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34.2002. HASENBALG, Carlos A. Entre o mito e os fatos: racismo e relaes raciais no Brasil. Dados: Revista de Cincias Sociais. Rio de Janeiro, Vol. 38, n. 2, 1995. LOBATO, Lenaura. Algumas consideraes sobre a Representao de Interesses no processo de Formulao de Polticas Pblicas. Revista de Administrao Pblica, Fundao Getlio Vargas, vol. 31, n1, jan/fev., 1996. MANUAL DA CAMPANHA DA FRATERNIDADE, CNBB, 1988.
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A FORMAO DE PROFISSIONAIS DOCENTES PARA A EDUCAO DAS RELAES RACIAIS NOS PLANOS NACIONAIS DA EDUCAO
Iolanda de Oliveira1 Introduo Educao e diversidade humana uma questo incorporada por teorias pedaggicas contemporneas as quais, estabelecendo a relao da educao com os grupos socialmente marginalizados, constatam entre os fatores determinantes da condio de inferioridade destes neste setor, o seu pertencimento a tais grupos. Entre estes, esto includos os que se diferem dos padres socialmente aceitos por motivo do seu pertencimento a um segmento socioeconmico baixo, pelo fentipo, pela cultura diferenciada, por serem portadores de necessidades educativas especiais, por motivo de pertencerem ao gnero feminino, entre outros outros sujeitos portadores de caractersticas que no conferem com os padres inventados pelos que detm o poder Tais constataes tm fortes implicaes na formao docente, cuja atuao contribuir, na sua relao com os estudantes, para acentuar a situao constatada, mant-la ou para promover o sucesso escolar de tais grupos. No presente artigo, privilegia-se a questo da formao docente para a educao das relaes tnico raciais, buscando averiguar as referncias implcitas ou explcitas sobre esta questo, nos Planos Nacionais de Educao, em particular o Plano Nacional de Educao elaborado para o perodo 2001/2010, o Plano de Desenvolvimento da Educao elaborado em 2007, o Plano Nacional para a Educao das Relaes tnico Raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana e o Documento Referncia da Conferncia Nacional de Educao - CONAE/2010. Privilegia-se este tema, no s pela sua importncia no cenrio educacional brasileiro atual, mas tambm porque esta uma questo investigada por vrios autores que apresentam nesta coletnea, os resultados dos seus estudos, os quais tiveram o nosso acompanhamento.

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento -- USP Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Coordenadora do Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira
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A educao para a diversidade racial brasileira


A Educao considerada como dever do poder constitudo a partir da Constituio de 1824, cujo artigo 179 das Disposies Gerais e Garantias dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados Brasileiros, assim redigido em sua alnea 32: A instruo primria gratuita a todos os cidados. Este mesmo documento, em seu artigo 6 define cidados do seguinte modo: Art. 6 so cidados Brasileiros: I - Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingnuos, ou libertos. Apesar de tal legislao ser datada da primeira metade do sculo XIX, o movimento negro do perodo imperial incorpora a educao em seus movimentos de resistncia e durante todo o sculo XX, percebe-se que a educao um bem cultural que a populao negra inclui entre as suas principais reivindicaes, culminando com a aprovao da Lei 10.639 em 2003, que atende pelo menos legalmente, a uma de suas reivindicaes ao longo da histria do negro no Brasil. Sabe-se entretanto que a realidade do negro na educao brasileira evidenciada comprovando a condio de inferioridade de pretos e pardos em todos os nveis de ensino, em relao populao branca que tambm em todos os nveis, goza de uma situao privilegiada, ocupando uma posio acima da mdia nacional. Sabe-se ainda que vrios fatores contribuem para manter a situao de desigualdade racial constatada no interior do sistema escolar, mas sabe-se tambm que a atuao do profissional docente na sua relao professor/aluno , se no o mais importante, o fator mais decisivo na desconstruo de uma educao racializada. Uma educao para a diversidade racial brasileira no pode, sem dvida, preiscindir do respaldo legal, mas a legislao s se concretiza no espao escolar em uma dinmica curricular e da sala de aula que privilegie uma educao anti-racista com contedo anti-racista. Para realizar tal trabalho, os profissionais docentes necessitam de uma formao que lhes garanta o domnio dos contedos a ensinar, dos valores que tal tipo de educao dever privilegiar e de uma pedagogia que lhe permita manipular tais conhecimentos e privilegiar tais valores, colocandoos a servio da equidade racial. Oriundos de uma trajetria escolar qual tais conhecimentos e valores lhes foram negados, tanto os profissionais em formao inicial, quanto os que se encontram em exerccio, somente tero condies de ter uma atuao satisfatria na educao para as relaes tnico-raciais se tiverem em sua formao, tais conhecimentos de forma obrigatria. Os planos, em nvel nacional, devero, portanto, incluir a obrigatoriedade de tal formao. No corpo do
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artigo, passa-se a analisar o potencial dos planos citados para que tal incorporao ocorra.

A questo racial e a formao de profissionais do magistrio para a educao das relaes tnico-raciais nos Planos Nacionais
O Plano Nacional da Educao, privilegia, no eixo IV, o Magistrio da Educao Bsica, tendo como subitem a Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio. Destaca-se este subitem como condio necessria para que a qualidade do ensino se realize. Ao salientar a valorizao do magistrio, destacamse trs aspectos: formao inicial, condies de trabalho, salrio e carreira e formao continuada. O destaque desses aspectos consiste nas condies bsicas gerais para que tais profissionais atuem de modo satisfatrio, mas no garantem que a diversidade racial ser incorporada no trabalho docente. Por outro lado, o destaque neste mesmo item da necessidade de que o profissional seja formado para enfrentar os novos desafios e as novas exigncias no campo da educao se aproxima da necessidade de atentar para a diversidade humana e seus efeitos na educao. Esta posio comprovada atravs de um dos princpios do Plano cujo item h) transcrito a seguir: incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao. Embora o conceito de etnia no se aplique a toda a populao negra, sendo comumente utilizado para referir-se populao indgena, possvel que os autores do plano tenham pretendido incorporar pretos e pardos com a redao deste princpio. Considera-se neste caso, importante rever o conceito que atribudo palavra etnia tomando-se como referncia a conceituao de Munanga, (MUNANGA, 2009, p.5) Uma etnia um conjunto de indivduos que possuem em comum um ancestral, um territrio geogrfico, uma lngua, uma histria, uma religio e uma cultura. Considerando-se a conceituao transcrita, a mesma se aplica com mais frequncia a determinadas comunidades indgenas e a algumas comunidades quilombolas, mas este conceito no pode ser atribudo s comunidades urbanas, as quais foram muito mais afetadas pela dupla mestiagem, isto , pela mestiagem biolgica e cultural e portanto, no mantiveram as caractersticas atribudas a um grupo tnico. O Conselho Nacional de Educao, no Parecer 03 aprovado em 10 de maro de 2004, justifica a utilizao da expresso tnico raciais do seguinte modo:
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importante tambm explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica (CNE,2004, p.13).

Deve-se entretanto, considerar que no Plano Nacional de Educao, a palavra etnia, possivelmente no utilizada no sentido que lhe atribudo pelo CNE, cujo Parecer data de 2004, sendo portanto, muito posterior elaborao do Plano em estudo. Entretanto constata-se neste Plano no item 10.3 Objetivos e Metas, n 21 a seguinte redao:
Incluir, nos currculos e programas dos cursos de formao de profissionais da educao, temas especficos da histria, da cultura, dos conhecimentos, das manifestaes artsticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indgenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuio na sociedade brasileira (PNE,2001,p.82).

Percebe-se uma antecipao do que consta na Resoluo n 1 de 17 de junho de 2004, Art. 1 (caput) e pargrafo 1 do mesmo artigo, Resoluo esta, instituda pelo Conselho Nacional de Educao que determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cuja redao que corresponde s citaes anteriores a seguinte: Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. Pargrafo 1 : As instituies de ensino superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP n 03/2004.
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A despeito do mrito do Plano em discusso, por antecipar em parte, o que determinado posteriormente como decorrncia da aprovao da Lei 10.639/03, h no mesmo o destaque de um item sobre Educao Indgena e omisso completa de determinaes sobre a Educao Quilombola. Mediando a elaborao do novo Plano Nacional de Educao, a sociedade brasileira vivenciou uma fase em que a questo negra principalmente em educao, iniciou um momento mpar de discusses a nvel nacional. A implementao da poltica de ao afirmativa sob a modalidade de cotas e a aprovao da Lei 10.639/03 colocaram tais questes na pauta das discusses brasileiras. As determinaes sobre as alteraes curriculares na escola bsica, bem como suas implicaes na formao inicial e continuada de professoras, provocaram discusses principalmente no interior das escolas e busca de formao continuada de parte destes profissionais, conforme comprovam as demandas de tais cursos, principalmente os oferecidos pelas universidades pblicas atravs dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs). No mbito de tais mobilizaes, elaborado, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao, como desdobramento do PNE, o qual omite a questo da diversidade tnico racial. Neste mesmo ano, em resposta a um grupo de intelectuais e militantes que reivindicam a real implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, criado um Grupo de Trabalho Interministerial, institudo pela Portaria MEC/MJ/SEPPIR n 605 publicada em maio de 2008, ainda que o GT tenha iniciado os trabalhos no segundo semestre de 2007 tendo a tarefa de elaborar o Plano Nacional para implementao das referidas Diretrizes, Plano lanado em junho de 2009 aps entrega oficial, pelo GT ao Ministro da Educao em novembro de 2008. A verso entregue ao Ministro da Educao tem ao todo seis eixos estratgicos: 1. Fortalecimento do Marco Legal para a Poltica de Estado, com destaque nos seguintes documentos:Constituio Brasileira de 1988, Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Lei 10.639/03, Parecer CNE/CP 03/2004, Resoluo CNE 01/2004, Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), Declaraes e Planos de Ao das Conferncias Mundiais de Educao para Todos realizadas em Jontiem em 1990 e em Dacar em 2000 e conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias realizada em Durban (2001). Estas foram as bases legais que contm compromissos assumidos pelo Estado Brasileiro para enfrentar o problema das desigualdades raciais no pais.
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2. Polticas de Formao Inicial e Continuada para profissionais da educao e gestores. Neste eixo, a proposta incorpora a formao dos profissionais destacados em todas as instncias, incluindo os quadros que atuam no MEC , nas universidades tratando-se da formao inicial e nas Secretarias estaduais e municipais de educao e a nvel de escola. No Ministrio da Educao salienta-se a necessidade de formao dos quadros que atuam nos seguintes setores: Secretaria de Educao Superior (SESU), Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Educao a fim de que os critrios de avaliao da educao superior sejam revistos no que se refere estrutura curricular no sentido que sejam consideradas as determinaes legais no que concerne educao para as relaes tnico-raciais. O GT apontou tambm a garantia de assento de pesquisadores negros da rea de Educao para as Relaes tnico-Raciais, no Comit Tcnico Cientfico da CAPES, os quais devero ser referendados pela Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) e pela ANPEd, atravs do GT Educao e Relaes tnico-Raciais. Estes so alguns dos aspectos mais importantes da proposta elaborada pelo GT, sobre a Formao de profissionais da educao, com ampla participao da sociedade civil por meio de seis encontros regionais e um nacional. Os outros eixos foram os seguintes: 3. Polticas de material didtico. Quanto a este aspecto a proposta essencial incluir as determinaes do marco legal na avaliao dos livros didticos e paradidticos inscritos nos Programas do livro didtico, tendo como ao correspondente determinou-se a incluso de pesquisadores e especialistas na temtica da Educao para as relaes tnicoRaciais nas comisses avaliadoras dos programas do livro didtico do MEC. 4. Gesto democrtica e mecanismos de participao e controle social em educao. Destaca-se, neste eixo, a meta de criao de um Frum Nacional de Educao e Diversidade tnico-Racial com representao dos fruns estaduais e municipais. 5. Avaliao e monitoramento Prope-se a criao de um sistema de informaes que permita a avaliao da implementao da Lei considerada em todas as instncias a partir das unidades escolares, mediadas pelas secretarias municipais e estaduais da educao, culminando no MEC.
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6. Condies institucionais. E finalmente algumas recomendaes: determinou-se que a meta para garantir a implementao aqui considerada consiste na garantia de recursos suficientes para a execuo do que proposto no Plano, com dotao oramentria de parte da unio, estados e municpios. Entregue ao Ministro de Educao, a proposta foi alterada no interior do MEC e no documento aprovado, os eixos propostos foram mantidos de modo sinttico. Deu-se destaque s atribuies dos sistemas de ensino federal, municipal e estadual, dos Conselhos de Educao, das instituies de ensino e dos colegiados e Ncleos de Estudos. Houve destaque dos nveis e modalidades de ensino e na educao nas reas de remanescentes de quilombos. O item X Metas norteadoras e perodos de execuo, contemplando parte significativa do plano original, a despeito de algumas perdas. Destacam-se as seguintes metas que interferem na formao inicial e continuada de professores: Incorporar os contedos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana na construo do PNE 2012/2022 -- mdio prazo. Regulamentao da Lei 10.639/03 em nvel Estadual, Municipal e do Distrito Federal curto prazo. Incluir como critrio para autorizao, reconhecimento e renovao de cursos superiores, o cumprimento do disposto no Art. 1, pargrafo 1 da Resoluo CNE n 01/2004 curto prazo Incluir na poltica nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, sob a coordenao da CAPES, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana curto prazo Promover formao continuada de professores da educao bsica que atuam em escolas remanescentes de quilombos, atendendo ao que dispe o Parecer CNE/CP n 03/2004 e considerando o processo histrico das comunidades e seu patrimnio cultural -- mdio prazo. Entende-se que a elaborao e a aprovao do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, com a preservao de aspectos significativos do que foi proposto pelo GT, constitui um expressivo avano para a promoo do negro brasileiro em educao. Entendese tambm que o momento da sociedade civil empreender esforos para a
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incorporao do referido Plano, no Plano Nacional da Educao, em fase de discusso e que ter sua vigncia a partir do ano de 2012. Passa-se a averiguar se no Documento Referncia CONAE, as determinaes do Plano aprovado em atendimento ao que foi estabelecido pela Lei 10639/03 sobre a Formao de profissionais da Educao, foram contempladas. Analisando o Documento Referncia CONAE, encontram-se seis eixos, sendo o eixo IV Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao. Os outros eixos so: I Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional II Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao III Democratizao doa Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar V Financiamento da Educao e Controle Social e VI Justia social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Sabe-se que todos os eixos mantm interfaces entre si, devendo concretizarse de maneira articulada, sem o que, compromete-se o desenvolvimento do Plano. Entretanto, por privilegiarmos, neste artigo, A Formao de Profissionais da Educao, particularizando os profissionais do magistrio, centra-se a ateno nos aspectos do Documento Referncia que abordam esta questo e no item VI por tratar da questo da Incluso, diversidade e Igualdade. O item 154 do eixo IV, destaca, entre as etapas e modalidades de educao, a educao profissional, de jovens e adultos, do campo, escolar indgena, especial e quilombola. O item 162 redigido do seguinte modo: Nesse contexto mais amplo, uma poltica nacional de formao e valorizao dos profissionais do magistrio, pautada pela concepo de educao como processo construtivo e permanente implica: i) Garantia de que, na formao inicial e continuada, a concepo de educao inclusiva esteja sempre presente, o que pressupe a reestruturao dos aspectos construtivos da formao de professores, com vistas ao exerccio da docncia no respeito s diferenas e no reconhecimento e valorizao diversidade. No item 183, em seus subitens t e u, v-se a seguinte redao:
t Implementar programas de formao inicial e continuada que contemplem a discusso sobre gnero e diversidade tnicoracial, com destaque para as lutas contra as variadas formas de discriminao sexuais, raciais e para a superao da violncia contra a mulher;
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u Implementar cursos de formao continuada e inserir na formao inicial contedos especficos de educao das relaes tnico-raciais e de ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana.

O que est posto no Plano Nacional para implementao da Lei 10.639/03 est contemplado no que se refere a formao de profissionais docentes, principalmente no subitem u, no qual transcrito o que determinado pela Resoluo 01/2004 do CNE. No eixo VI, a questo da educao para as relaes tnico-raciais mencionada nos itens 269 e no 277, subitem c, como parte de questes vinculadas a outros grupos excludos, o que em geral tem como consequncia o tratamento da questo negra de modo secundrio aos demais grupos que se encontram na mesma condio de rechaados. H que se considerar, entretanto, que a questo da educao para as relaes tnico raciais, tratada em particular no item 279 I que incorpora o que determinado na legislao pertinente, fazendo referncia no item a ao Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Eduao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, com desdobramentos nos demais subitens, destacando-se entre estes o subitem j que redigido do seguinte modo: Introduzir, junto a CAPES e CNPQ, a educao das relaes tnico-raciais e a histria e cultura africana e afrobrasileira como uma subrea do conhecimento dentro da grande rea das cincias sociais e humanas aplicadas. Estes so os aspectos os quais foram considerados mais importantes no Documento de Referncia no que se refere formao de profissionais da Educao com vistas ao atendimento das determinaes legais pertinentes questo aqui considerada e do que consta no Plano Nacional especfico sobre esta questo.

Concluso
A anlise dos documentos selecionados para elaborao deste artigo, comprova que a educao para as relaes tnico raciais na formao dos profissionais da educao timidamente colocada no Plano Nacional da Educao vigente, omitida no Plano de Desenvolvimento da Educao e contemplada no Plano Nacional que teve a questo da educao para a diversidade racial como aspecto privilegiado, apresentando as diferentes facetas do problema constatado e propondo medidas
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para alterar o quadro evidenciado desde a instncia a nvel nacional, representada pelos rgos do MEC, passando pelos estados e municpios e atingindo a instituio escolar. O Documento Referncia, no eixo IV transporta para os seus itens e subitens, as questes essenciais sobre a formao de profissionais da educao para as relaes tnico-raciais, mas ainda atreladas a outros grupos deserdados, o que pode provocar a diluio da questo negra, a exemplo do que acontece em situaes anlogas. no eixo VI, que a questo negra ganha sua particularidade, no qual o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Aforbrasileira e Africana incorporado. Pode-se afirmar que mantidos tais aspectos no documento final CONAE, terse- legalmente a situao ideal para uma educao da diversidade racial brasileira, com nfase na questo negra, com forte repercusso na proposta de formao dos profissionais do magistrio. O grande desafio ser, deslocar o que est posto no Plano para a realizao concreta em todas as instncias da educao, em um percurso, que tendo como ponto de partida o Ministrio da Educao, dever atingir a escola e a sala de aula, que so os lugares onde tais polticas se efetivam. REFERNCIAS BRASIL. Plano Nacional de Educao.Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 BRASIL. Plano de Desenvolvimento da Educao, 2007 BRASIL. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e africana. Braslia, 2009. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia 1996 BRASIL. CONAE 2010. Documento Referncia. Braslia, 2009-12-18 MUNANGA, Kabengele. Teoria social e relaes raciais no Brasil contemporneo: refrescando a memria. So Paulo, 2009 (texto no publicado).
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A RELAO FAMLIA-ESCOLA RURAL/DO CAMPO: os desafios de um objeto em construo1


Maria Amlia de Almeida Cunha2 Introduo Pode-se dizer que os estudos versados sobre o mundo rural e do campo vm deixando de ser um no lugar na agenda acadmica (CANRIO, 2008), para ocupar um importante espao no debate atual. De acordo com Portes, Campos e Santos (2008), tal fato pode estar atribudo prpria complexidade dos fenmenos sociais que as populaes que a habitam vm enfrentando desde a segunda metade do sculo XX, em detrimento da penetrao do sistema capitalista nos modos de produo dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini (2004), a modernizao da agricultura favoreceu a concentrao da propriedade de terra e a subordinao do trabalhador do campo s novas exigncias das agroindstrias, destruindo as pequenas unidades de produo. Como consequncia, uma srie de pesquisas e estudos relacionados educao rural e do campo ganharam centralidade no debate acadmico, debate este que enfatizou os problemas concernentes a esta modalidade de ensino, a realidade das escolas rurais, a formao do corpo docente, a situao socioeconmica das famlias rurais, o processo formativo do professor, a situao dos alunos/trabalhadores e das professoras que se dedicam tambm colheita, o currculo, o transporte dos estudantes, a emergncia dos movimentos sociais no campo e suas propostas educativas especficas (ARROYO, 1982; ARROYO, 2003; ARROYO, CALDART E MOLINA, 2004; FERNANDES, 2003; NETO, 2003). Pensando em contribuir para a transformao de um objeto social em objeto de investigao cientfica, este artigo pretende realizar uma reflexo acerca dos processos de socializao familiar e escolar no contexto rural/do campo. Para tanto, utilizamos como ponto de partida as impresses e registros dos alunos do curso de licenciatura do campo da UFMG, turma de 2008. A discusso ensejada faz parte do planejamento das atividades do Tempo Comunidade, momento em que os

Agradecimentos: Agradeo colega Isabel A. Rocha, pelo convite parceria intelectual, acadmica e afetiva. turma do LECAMPO 2008, pelo convite ao desafio. 2 Prof Adjunta da Faculdade de Educao - Universidade Federal de Minas Gerais
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alunos, escolarizados em um regime de alternncia, podem debruar-se sobre temas importantes de anlise trabalhados durante o curso. Como bem sublinham Portes, Campos e Santos (2008), a relevncia de estudos desta natureza diz respeito, no campo da pesquisa concernente a uma sociologia da educao de cunho mais qualitativo, escassez de trabalhos que reflitam sobre as prticas de escolarizao das famlias rurais. De acordo com os autores (2008), nos ltimos anos, possvel observar um afluxo de trabalhos que versam sobre as prticas familiares/de escolarizao dos filhos, que vo desde as camadas populares urbanas (PORTES, 2001; 2003; SOUZA E SILVA, 1999; VIANA, 2003; ZAGO, 2003), baixa classe mdia (ROMANELLI, 2003), e passam pelas classes mdias propriamente ditas (ALMEIDA, 1999; NOGUEIRA, 2003), encerrando-se com as elites (ALMEIDA, 2004; NOGUEIRA, 2002), por outro lado, como mostra a pesquisa bibliogrfica levada a cabo pelos autores, pouco se tem pesquisado sobre as prticas de escolarizao das famlias rurais/do campo. A relao cotidiana que estas mantm com a escola ainda muito pouco investigada. Em se tratando especificamente da educao do campo, Fernandes e Molina (2004, p. 64) destacam a emergncia de um novo paradigma como sendo resultado do conjunto de prticas pedaggicas desenvolvidas por diferentes movimentos sociais. Nesse sentido, de acordo com esses autores:
A ideia de Educao do Campo nasceu em julho de 1997, quando da realizao do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (Enera), no campus da Universidade de Braslia (UnB) promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), em parceria com a prpria UnB, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e Conferncia Nacional de Bispos do Brasil (CNBB).

A partir de ento, tm surgido diferentes empreendimentos da prpria populao rural, por meio de suas diferentes organizaes e movimentos sociais, visando colocar em pauta suas demandas, bem como construir uma identidade das escolas do campo. Destacam-se, assim, os convnios entre Movimentos Sociais, Universidades, Organizaes No-Governamentais, Instituies Pblicas e Igrejas, entre outros, na produo de ideias e aes que atribuem um sentido renovado
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concepo de escola no/do campo. Nesse contexto, podemos destacar as diversas prticas de escolarizao que vm sendo realizadas no pas vinculadas ao conceito da educao do campo, com o objetivo precpuo de trabalhar a partir da realidade do aluno, considerando as demandas e as necessidades locais em que esse est inserido. No campo da legislao, podemos ressaltar a aprovao e a publicao da Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, reconhecendo as especificidades do campo e da educao a ser oferecida nesse espao. J no campo terico, de acordo com Portes, Campos e Santos (2008, p. 6), a problematizao sobre a emergncia da concepo do campo em detrimento de uma educao rural reflete as limitaes desta ltima em termos da abrangncia da diversidade dos problemas e desafios colocados pelo mundo rural. Enquanto a educao do campo percebida como espao de resistncia, produtor de vida e cultura, a educao rural associada a uma concepo mais instrumental e por isso mesmo pouco ativa em relao aos desafios mencionados; ela tida como uma educao tradicional desvinculada dos modos de vida da populao camponesa e das relaes sociais existentes no campo, cuja ideia de escola parece alheia ao seu local geogrfico. Em contraposio a um modo tradicional e refratrio s mudanas, a educao no/do campo, segundo Caldart (2002), relaciona-se a uma reflexo pedaggica que surge das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e/ou pelos sujeitos do campo. uma reflexo que reconhece o campo como lugar onde no apenas se reproduz, mas tambm se produz pedagogia, reflexo que desenha traos do que se pode constituir como um projeto de educao ou de formao dos sujeitos que ali vivem. Desta forma, como aponta Portes, Campos e Santos (2008), os elementos pontuados para a caracterizao da educao rural e da educao do campo demonstram que os dois conceitos se distanciam um do outro, uma vez que apresentam vises dicotmicas nas formas de pensar o campo, a educao e seus sujeitos. Pensando nesses desafios, as anlises que aqui se seguem refletem a importncia da interface entre o ensino e a pesquisa, considerada esta o pilar para o aprofundamento das temticas que envolvem a educao no campo. Se a dinmica escolar no campo ainda est presente de maneira subliminar nas pesquisas sociolgicas sobre este universo (PORTES, CAMPOS E SANTOS, 2008;
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VENDRAMINI, 2004; CALDART, 2003), ouvir o que tm a dizer os sujeitos deste processo parece constituir um meio eficaz de desvendar o interior desta caixa preta. Os documentos e arquivos responsveis pela descrio, registro e memria deste contexto particular nem sempre esto disponveis e/ou sistematizados. Deste modo, os alunos de licenciatura em educao no campo so eles mesmos protagonistas e autores das fontes que podero servir como registro para futuros estudos.

A famlia e a escola no contexto rural/do campo: prticas de socializao dissonantes?


Pode-se dizer que os modos de socializao, tanto familiar quanto escolar, constituem um campo frtil de anlise na sociologia da educao. Todo grupo social, como condio de sua continuidade, precisa transmitir gerao seguinte a experincia acumulada no tempo. O prprio nascimento ilustra a necessidade de renovao, dinamizando a necessidade de transformar a experincia acumulada de toda uma vida para alm dos espaos da memria individual para que justamente essa memria se organize e seja registrada em um tempo histrico. Normalmente, quando o indivduo nasce ele j encontra uma srie de regras, classificaes e modelos de comportamento e de conduta que so anteriores e exteriores a ele. A esse processo Durkheim (1955) chamava de socializao: modos de ser, pensar e agir que fazem parte da ao de uma gerao de adultos sobre a mais jovem e que tem como objetivo imprimir uma natureza social ao indivduo. A educao seria o meio mais eficaz, para Durkheim (1955), de tirar da criana a condio de tabula rasa e transform-la em um ser social. O processo de socializao tambm fundamental para se analisar o papel da escola na sociedade. Em uma concepo tradicional (funcionalista, cujo principal expoente mile Durkheim), por meio do processo de socializao que a escola e a famlia permitem, atravs de sua ao complementar, a integrao dos alunos na sociedade, levando-os a assimilar valores, princpios, normas e regras de comportamento etc. Todavia, quando se trata de perscrutar a dinmica de duas das maiores instncias de socializao, no contexto rural, a sociologia da educao parece ainda dialogar timidamente com esse universo.

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Prticas de socializao familiar


As prticas de socializao familiar em um contexto do campo devem ser pensadas luz do uso diferenciado que a famlia rural faz do espao e dos servios da escola, estabelecendo uma relao ntima entre as duas instituies- escola e famlia-, no apenas no que se refere apropriao dos saberes escolares, mas tambm aos servios e prticas que a escola pode oferecer famlia, sobretudo me trabalhadora rural, no cuidado dos seus filhos (tempo dedicado s crianas e fornecimento de alimentao, pela merenda escolar etc.) (DE VARGAS, 2003, p.95). A escola tambm frequentemente se confunde com os espaos destinados famlia, uma vez que no raras vezes as aulas ainda so ministradas nas casas das professoras, nas Igrejas, em salas comunitrias, entre outras. Assim, no contexto de uma educao no/do campo, a linha de delimitao entre essas duas instituies se apresenta de forma bem mais tnue, embora cada uma delas continue representando espaos distintos de organizao social (DE VARGAS, 2003, p.96).
(...) na zona rural as famlias no se encontram preparadas para enfrentar ou solucionar os problemas propostos pelos educadores de seus filhos. No campo os pais quase no tm tempo para participar dessa parceria, pois na maioria das vezes vo trabalhar nas plantaes logo cedo e s voltam ao entardecer, para garantir o sustento da famlia. Seus filhos tambm perdem aulas ou abandonam a escola devido s suas tarefas domsticas, tais como arrumar a casa, tomar conta dos irmos menores e ainda ajudar nas plantaes (MARIA LCIA, ANDRIA PAULA, LUCILENE, SELMA - Turma de 2008) Na minha comunidade ocorreram algumas mudanas na participao da famlia com relao a hoje. Antes, na escola, no se falava da realidade local, como por exemplo, a agricultura, cultura, crenas, que so diferentes em cada comunidade. Hoje se percebe que o dilogo da escola com a famlia est melhorando, a comunidade est participando. A mudana deve acontecer ainda mais, pois a famlia deve estar cada vez mais engajada na escola e vice-versa. A escola
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influencia a vida das pessoas na comunidade e a mesma reflete na sua cultura, costumes, etc. Dentro da sala de aula e fora das paredes da sala (EZEQUIEL, Turma de 2008). Fiz uma observao em uma escola primria do campo, no municpio de Limeira do Oeste, MG e durante uma semana observei a rotina dos alunos desta escola, que atende crianas de vrias comunidades, como o assentamento PA Reserva, Iaje, Iama, banco da terra (projeto do INCRA) etc. Percebi que as condies dos alunos do assentamento so muito mais precrias e eles parecem ser mais discriminados do que os outros (...). Eles dizem que a vida no campo boa, mas no tem casa, energia e muitas outras coisas. Ajudam seus pais a tirar leite, juntar os bezerros, na colheita e tudo mais que eles pedem (LUCIANA, MARLIA, ROSIMEIRE - Turma de 2008).

A relao da famlia com a escola, no contexto pesquisado, parece difcil se levarmos em conta a prpria dinmica das escolas, com a crescente pedagogizao do cotidiano, uma vez que, via-de-regra, a temporalidade e o ritmo da escola no levam em considerao a lgica do tempo das famlias que trabalham com a terra. A prtica do dever de casa, por exemplo, apenas mais um indcio desta dissonncia. A esse respeito, Resende (2008) lembra da importncia em se compreender a lgica que as famlias de diferentes meios sociais imprimem escolarizao. Lahire (1997) e Thin (2006) lembram tambm que quando se fala em dever de casa, torna-se necessrio ir alm da categoria classe social para poder analisar as configuraes singulares de fatores ou traos que podem compor diferentes perfis familiares dentro de uma mesma classe. Assim, apesar de, no seu conjunto, as famlias de camadas populares tenderem a seguir lgicas socializadoras que, em vrios aspectos, se opem s lgicas escolares (THIN, 2006), h famlias oriundas das classes populares que manifestam traos favorecedores de maior adeso dos filhos s exigncias do mundo escolar. o caso, por exemplo, de famlias que valorizam de forma especial, dentro das suas possibilidades, a cultura escrita ou a prpria cultura escolar. De acordo com Resende (2008), o dever de casa tido como toda atividade pedaggica elaborada e proposta por professores, destinada ao trabalho dos alunos fora do perodo regular de aulas. Inclui, assim, exerccios escritos, pesquisas,
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resoluo de problemas, atividades prticas, dentre outras. Dessa forma constitui, por um lado, um dos dispositivos curriculares por meio dos quais a escola concretiza seu trabalho pedaggico. Pode-se dizer que o dever de casa faz parte de uma das rotinas curriculares institudas pela escola e tacitamente aceitas pelos atores sociais nela envolvidos. Por outro lado, o dever de casa permeia tambm o cotidiano das famlias, redefinindo, em certa medida, o lar como uma extenso da sala de aula. Desta forma, o dever de casa constitui apenas uma das dimenses da relao famlia-escola, entre tantas outras que tm sido objeto da sociologia da educao. Entretanto, sabe-se ainda muito pouco dessa cooperao no mbito das famlias que vivem no campo. Faz-se necessrio o aprofundamento de estudos etnogrficos que possam dar conta da diversidade do campo e que possam igualmente mapear as dinmicas de socializao assentadas na relao famlia-escola para que, de fato e de direito, a escola faa sentido na vida desses alunos. Em nossa atividade de pesquisa, orientada no Tempo Comunidade, os alunos puderam fazer alguns registros acerca da percepo desta prtica para algumas famlias, incluindo alunos e professor. Alguns relatos ilustram parte dessa rotina que envolve tanto a famlia quanto a escola:
A cultura escolar do pra-casa, que uma estratgia metodolgica para maior absoro e fixao dos contedos, na maioria das vezes vista pelos alunos/as como castigo e punio, pois esta cultura nem sempre contextualizada na realidade local, e no considera as condies pessoais. Na zona rural muito comum encontrar estudantes que tem pai ou me com pouca escolarizao e at mesmo analfabetos, o que torna a tarefa de fazer o dever de casa um compromisso difcil, penoso e desagradvel (JOSILMA, MARLCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008). Uma visita s famlias da zona rural do Municpio de Governador Valadares mostrou como difcil falar com eles. O professor que entrevistamos, Edson, nos relatou que sempre que chegava s residncias dos alunos, estes estavam desempenhando alguma atividade, algumas vezes estavam prximos casa e interrompiam a atividade para lhe dar ateno e na maioria
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das vezes estavam em algum mutiro ( uma cultura da regio trabalhar uma famlia para outra e se paga com um dia de trabalho e no com dinheiro) ou estavam trabalhando em algum lugar distante que nem era possvel conversar com o estudante (...) (JOSILMA, MARLCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008). (...) quando este povo faz as tarefas de casa que eu e os demais professores passam? Perguntou o professor Edson. Foi a que entendi o motivo pelo qual na maioria das vezes chegavam com as tarefas de casa sem fazer ou sem concluir. E decidi no passar mais os pra-casa e os convidei a pensar comigo uma forma de dar maior qualidade para a disciplina, e juntos pensamos em ter uma atividade bimestral para fazer em grupo, definida no incio do bimestre de forma que eles tivessem vrios fins de semana para se dedicarem tarefa, eu e eles/as avaliamos que foi muito mais produtivo que as tarefas em doses homeopticas de pra-casa e que criava sempre dificuldades para execut-las (JOSILMA, MARLCIA, MARIA DO CARMO, MARIA ELIZABETE, SIMONE E HELENA - Turma de 2008).

Esses pequenos excertos ilustram a dificuldade em fazer concordar duas lgicas socializadoras que muitas vezes apresentam-se como assimtricas no campo. A chamada pedagogizao do cotidiano no encontra espao em um ambiente marcado pela lgica da subsistncia, enfatizando a centralidade do trabalho na vida dessas famlias. A baixa escolaridade dos pais, a precariedade das escolas, as longas distncias a serem percorridas para poder estudar, entre outras, dificulta a realizao de uma dinmica marcada pela forma escolar hegemnica.

Prticas de socializao escolar


A concepo tradicional que temos a respeito da socializao escolar, ancorada no legado de Durkheim (1955), funda-se ento em uma separao entre o mundo escolar e o mundo social. A escola deve estar protegida das paixes do mundo. A socializao tem por objetivo criar no homem um novo ser, o ser social.
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Durante muito tempo, foi este modo hegemnico visto como o mais adequado para se compreender como se transmitia o ensino e, consequentemente, a maneira mais eficaz de se compreender como ocorria a aprendizagem. Na sociologia, foi a partir do final da dcada de 1960 que um novo modo de socializao passou a ser pensado. Um modo talvez menos centrado no papel da escola e mais atento s transmisses que ocorriam no ambiente domstico. Tal abordagem permite inferir que o modo de socializao familiar pode trazer vantagens e desvantagens na educao dos filhos e que sero cumulativas no processo de aprendizagem vivido no ambiente escolar. Desta forma, a escola pode tirar proveito pedaggico da condio da educao vivenciada no ambiente domstico e deste modo favorecer ainda mais os j favorecidos e desfavorecer os j desfavorecidos. Pode-se dizer com isso, que para a teoria da reproduo cultural, cujo principal expoente Pierre Bourdieu (1998), o que temos uma teoria da nosocializaoescolar, uma vez que esta determinada primeiro pela cultura da classe de origem do indivduo, depois pela reproduo da ordem social atravs da escola. A escola, segundo Bourdieu, impe o chamado arbitrrio cultural, uma vez que ela no faz seno reconhecer os seus, isto , aqueles que esto j de antemo socialmente destinados a ser reconhecidos por ela, identificados por seu habitus de classe. A transmisso do saber para Bourdieu (1998) apia-se no postulado da escola reprodutora das hierarquias sociais. Isto porque uma das principais funes da escola, para o autor, a de assegurar o ajustamento entre as origens sociais e os destinos sociais estatisticamente previsveis dos indivduos. Pode-se dizer que o papel da socializao escolar para Bourdieu (1998) o de legitimar uma ordem social contestvel. A cultura escolar que funda a socializao est longe de ser universal e objetiva, como pretendia Durkheim. Ao contrrio, ela est muito prxima da cultura familiar dos alunos socialmente favorecidos com quem se estabelece uma espcie de conivncia tcita. Se os herdeiros tm assim a capacidade natural de compreender as regras do jogo, um sentido imediato de localizao e de estratgia, os outros se acham sempre defasados, incapazes de desvelar as astcias da dominao e os obstculos presentes no jogo escolar. Estes ltimos manifestam, via- de- regra, expectativas limitadas em relao ao futuro escolar. Estes dois modos de conceber o processo de ensino/aprendizagem so reveladores de uma prtica que dificilmente conjuga as duas habilidades. Tanto na teoria funcionalista quanto na teoria da reproduo, o processo de socializao
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parece ser algo que acontece de modo independente da vontade do indivduo. como se este desempenhasse um papel passivo diante das instituies. Segundo Iturra (1994), ensino e aprendizagem so processos que se acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Para o autor, o ensino seria a prtica de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela populao que educa a populao que se estima desconhecer as formas, estruturas ou processos que ligam as relaes sociais com as coisas: a prtica de fixar o esteretipo do social (...). J a aprendizagem seria a prtica de colocar questes por parte da populao que ensina, que envolvem alternativas de respostas populao que comea a entender o funcionamento do mundo, onde a resposta encontra o iniciado, no sendo a sua atividade substituda pelo iniciador. Em sntese, para Iturra (1994), o ensino encerra uma repetio, criando uma subordinao entre aquele que ensina e aquele que aprende, ao passo que a aprendizagem descobrir, decodificar o institudo criando alternativas, pressupondo uma relao de interlocuo e de dilogo entre aquele que ensina e seu aprendiz. Para Iturra (1994), na prtica educativa escolar ocidental, estas habilidades esto separadas. Para os antroplogos a transmisso de um saber repousa no legado mais importante em qualquer tribo ou cl: a genealogia. Isto quer dizer, o conhecimento da ascendncia e da descendncia de cada indivduo, o seu lugar na estrutura de relaes: a quem pertence e para onde deve circular, bem como quais suas obrigaes e os seus limites no acesso ao conhecimento. O conhecimento da sua genealogia pode ser descrito como uma prtica de aprendizagem onde a ausncia da escrita na vida cotidiana coloca um forte peso no desenvolvimento de estruturas mentais porque no tem depois de um texto onde ir lembrar o que fazer quando a memria se esgota ou a conjuntura muda e fornece outros contextos. H mesmo um ditado em algumas tribos africanas que diz que quando um ancio morre em alguma aldeia, toda uma memria viva que se esvai, um conjunto de livros que fenece. De maneira geral, os dicionrios no distinguem claramente os conceitos de educao, ensino e aprendizagem. Como afirma Vieira (2006, p. 525), para os dicionrios de lngua portuguesa, por exemplo, educar, ensinar e aprender tem um denominador comum: a ideia de instruir. Mas todo esse processo que envolve: educar, ensinar e aprender ocorre sempre dentro de um contexto e supe aquilo que Paulo Freire (1920-1998) chamava de curiosidade epistemolgica, ou seja, compreender os processos pelos quais os indivduos educam, ensinam e aprendem essencial para entendermos o alcance deste processo. Pode-se com isso dizer que
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semear no difcil, o difcil compreender a variedade dos modos de tratar aquilo que j brotou. O processo educativo a rotina que mais imprime uma marca em nossa maneira de agir e de sentir. Por isso mesmo, o comportamento mais cotidiano de nossas vidas, na medida em que todos ns, de um jeito ou de outro, ensinamos a algum e tambm aprendemos algo com algum. Assim entendido, pode-se dizer que o processo educativo algo muito mais amplo do que caracterizado o ensino nas instituies especializadas (ITURRA, 1994). Todavia, a descontinuidade que parece se observar entre ensino e aprendizagem diz respeito ao modo como nas sociedades modernas e contemporneas, o modo de socializao escolar se imps a outros modos de socializao, pretendendo-se tornar o modo de socializao hegemnico (VINCENT, LAHIRE, THIN, 2001, p. 11). Neste sentido, o modo de socializao escolar tornou-se, por assim dizer, o modo legtimo de socializao. A forma escolar de relaes sociais s se capta completamente, na ligao com a transformao das formas de exerccio do poder. Como modo de socializao especfico, isto , como espao onde se estabelecem formas especficas de relaes sociais, ao mesmo tempo em que transmite saberes e conhecimentos, a escola est fundamentalmente ligada a formas de exerccio do poder. Para Vincent, Lahire e Thin (2001, p.18), qualquer forma de relao social implica ao mesmo tempo na apropriao de saberes construdos como objetivados, legitimados, explcitos, sistematizados, codificados etc., e na aprendizagem de relaes de poder. A Constituio do Estado moderno pressupe uma cultura que se distancia cada vez mais das aprendizagens, no saber-fazer, para dar lugar a uma cultura grafocntrica, centrada no modo de produo de uma escrita, na generalizao da alfabetizao e da forma escolar e na construo de uma relao distanciada da linguagem e do mundo. Anterior a este modo de socializao dominante, o que existiam eram as formas sociais orais de ensino e aprendizagem. Os saberes e o saber-fazer eram operados na e pela prtica, de situao em situao, de gerao em gerao; a aprendizagem era incorporada pelo fazer e pelo ver fazer, no passando necessariamente pela linguagem verbal. Para Canrio (2008, p.39), a escola nasceu historicamente em ruptura com as comunidades locais, cujas solidariedades representavam um entrave afirmao da lgica de mercado. A atividade pedaggica situa-se, tendencialmente, fora do espao social e fora da flecha do tempo: o espao e o tempo escolares so distintos dos espaos sociais e do tempo histrico, evidenciado a descontinuidade entre
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ensino e aprendizagem. A escolarizao, como modo de socializao dominante e hegemnico, sups a desvalorizao dos modos de socializao anteriores. Todavia, preciso considerar que a aprendizagem acontece no decorrer da prtica e no separada das prticas. um tipo de saber que no existe fora das situaes de sua efetivao, de sua mobilizao. O processo de aquisio supe a repetio e a identificao de algo que se v, ou seja, algo no seu estado incorporado. Isso particularmente visvel nas sociedades sem escrita, em que o saber herdado s pode sobreviver no seu estado incorporado (VINCENT, LAHIRE E THIN, 2001, p.25). Neste contexto descrito, o saber no em nenhum momento separado das prticas sociais do grupo, mas se transmite na prtica, no mago da prtica, em uma participao, imitao, identificao entre o dito e o feito. De acordo com esta lgica social, no h uma distino entre a linguagem e o mundo, isto porque, como diria Paulo Freire, a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. Esta lgica social onde esto ancorados os processos de aprendizagem se difere completamente das formas sociais escriturais, ou seja, formas sociais escolares de relaes sociais. De acordo com Vincent, Lahire e Thin (2001, p.29), as formas escriturais encerram uma relao de poder e revelam, por meio da escrita, a existncia de saberes objetivados. Isto porque a escrita que permite a acumulao da cultura at ento conservada no estado incorporado e que vai tornar cada vez mais indispensvel a apario de um sistema escolar. A escola torna-se o lugar cada vez mais central, o ponto de passagem obrigatrio para um nmero cada vez maior de sujeitos sociais que se destinam a atividades e a posies sociais muito diferentes. A forma social da escrita, tal como a forma social oral, fazem parte de um conjunto da formao social. Em uma sociedade grafocntrica, como as sociedades ocidentais, as formas sociais de escrita so consideradas dominantes e as formas orais dominadas, o que pressupe uma relao de poder entre ambas, j que, quem fala conforme as regras, coloca-se objetivamente em uma relao de poder. Aqueles que dominam as regras dominam, tambm, as formas de relaes sociais. Assim, a oposio entre linguagem oral e linguagem escrita, conforme lembra Lahire (2000, p.52) no tcnica, mas social. Para este autor, as crianas ingressam familiarmente na escrita de diferentes maneiras; nas relaes de interdependncia entre os membros da constelao familiar que se constroem as formas de controle de si e dos outros, as relaes com a ordem organizam e intensificam, ainda que no deliberadamente, a aprendizagem da escrita e da leitura, as formas de autoridade tornam possveis ou dificultam a construo de disposies culturais mais ou menos
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compatveis com as polticas disciplinares prprias ordem escolar (LAHIRE, 1997, p.141). Pode-se inferir, com essa discusso, que a forma escolar forma predominante no modo de socializao das nossas formaes sociais, por isso ela tida como a forma social dominante. Ela encerra uma organizao racional do tempo, transforma o ensino em uma repetio de exerccios cuja funo consiste em aprender conforme as regras. Esse modo de socializao dominante, que transforma, por meio de um trabalho metdico, esquemas mentais em esquemas sociais, essencial para a produo e a reproduo das nossas formaes sociais, que consiste na reproduo das hierarquias, das classes, bem como de uma cultura legtima- porque legitimada por aqueles que esto em condio de julgar e de classificar aqueles que no dominam a forma dominante de socializao. Tal predominncia justifica-se, para Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 38) pelo fato do modo escolar de socializao ter transbordado largamente as fronteiras da escola e atravessado numerosas instituies e grupos sociais, como a famlia, por exemplo, instituio que aprendeu a pedagogizar o cotidiano. Como lembram os autores, a tendncia de numerosas famlias (principalmente nas classes superiores e mdias) multiplicar as atividades extra-escolares dos filhos, com isso, espera-se que estes ltimos interiorizem a aprendizagem da disciplina, o gosto pelo esforo, a importncia do trabalho metdico, racional e que se curva ao rigor das horas. Todas as atividades organizadas regulam e estruturam o tempo das crianas: tendem a garantir sua ocupao incessante, ocupao cuja funo consiste no tanto em enquadrar e vigiar, mas gerar disposies em relao regularidade, ao respeito pelo emprego do tempo (2001, p. 41). Para os autores supracitados, nas classes superiores e mdias os pais- e singularmente as mes- tendem a se tornarem verdadeiros pedagogos para transformar a relao com os filhos em relaes educativas, pedaggicas. J as classes populares, sobretudo as mais dominadas no plano cultural, esto mais distantes do modo escolar de socializao. Com isso, pode-se inferir que desde mile Durkheim, h uma teoria global da socializao que procura colocar em evidncia a maneira como a instituio escolar deve inculcar os saberes, os valores e as normas que permitiro a integrao de todos os cidados em um modelo de sociedade: racional e cientfica, responsvel pela difuso dos valores da modernidade. Neste modo de socializao hegemnico, as pequenas escolas rurais e do campo foram pouco a pouco sendo vistas como
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sinnimos do atraso, de certos particularismos e valores tradicionais que no se coadunavam mais com o projeto de modernidade, da qual a escola a grande partcipe. A esse respeito, a literatura internacional e nacional concernente temtica mostra como a transio para uma lgica de pensamento centrada em outros valores particulares ao mundo rural foi sentida de maneira to dolorosa no processo de escolarizao para as crianas do campo. A passagem de um esquema prtico para um esquema mental, da casa para a escola, trouxe o seguinte dilema: ter sucesso na escola pode representar uma ruptura com os valores familiares (ALPE, 2008, p. 185). Como a escola pode continuar mantendo seu projeto, sem deixar de integrar aqueles que no esto inseridos nesta lgica? Pouco a pouco o discurso em torno das escolas rurais demonstrou que era preciso retir-la de um espao geogrfico que est na contramo do desenvolvimento, dando margem a uma srie de polticas centradas na racionalidade e eficincia dos gastos pblicos e talvez a nucleao das escolas rurais reflita hoje parte destas preocupaes.

A nucleao das escolas do campo


O trabalho de campo da turma de 2008 do curso de licenciatura em educao no campo resultou em uma pequena cartografia acerca da implementao e desenvolvimento das escolas no espao onde vivem, bem como a situao atual das escolas no contexto em questo. O tema da nucleao foi recorrente durante o processo de observao emprica. O resultado desta pequena sondagem revela o quanto ainda h muito por fazer em termos de polticas pblicas para tornar explcito aquilo que ainda parece implcito. As informaes encontram-se ainda truncadas, pois muitos alunos encontraram dificuldades de naturezas diversas, que vo desde a justificativa da inexistncia dos dados at a indisponibilidade de alguns funcionrios pblicos em disponibilizar as informaes (ROCHA & MARTINS, 2009). O problema da nucleao das escolas j aparecia como um desafio para a poltica educacional do campo desde o levantamento de Ribeiro (2007), no mbito do projeto realizado por meio do edital da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) n 2/2006, cujo objetivo era mapear os trabalhos e pesquisas desenvolvidos no mbito da Educao do Campo vinculadas ao Projeto Bsico: Educao como exerccio de diversidade: estudo e aes em
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campos de desigualdades scio-educacionais, apoiado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade vinculada ao Ministrio da Educao (SECAD/ MEC). De maneira geral, possvel perceber, no levantamento realizado por Ribeiro (2007), as diversas dificuldades que ainda persistem no contexto educacional do campo. A precariedade continua sendo uma marca da educao no campo e em vrios trabalhos constata-se a recorrncia de problemas relacionados infraestrutura escolar, as escolas distantes do espao de vivncia da populao do campo e que faz com que professores e alunos devam percorrer longas distncias a p, alm de colocarem a vida em risco em veculos em condies inadequadas para o transporte escolar. A merenda e o material didtico so, muitas vezes, insuficientes. Esse ltimo apresenta ainda temticas estranhas cultura camponesa. Nota-se que mesmo havendo uma legislao especfica para a educao do campo, em muitas realidades ela ignorada. Assim, seja de maneira explcita ou subliminar, a questo da nucleao das escolas do campo ainda aparece como um problema e ao mesmo como um desafio colocado aqueles que dependem dessas escolas. A realizao de uma espcie de cartografia escolar3 permitiu a coleta das seguintes impresses:
Tivemos vrias dificuldades em acessar os dados (...). Eu fui com antecedncia na secretaria de educao, mas a secretria me pediu duas semanas para conseguir os dados. Aps esse prazo, quando fiz contato a mesma relatou que ainda no havia conseguido. Outras duas vezes fui prefeitura e na casa dela, mas no a encontrei, deixando sempre recado. Quando a encontrei, nas vsperas de vir para o LECAMPO, ela disse que
A cartografia a cincia que tem a proposio de representar o ambiente terrestre em diversas escalas atravs de mapas, cartas e recursos grficos digitais. Tm como origem tempos remotos quando o homem primitivo representava seu ambiente e a disposio de certos recursos importantes sua sobrevivncia atravs de pinturas rupestres. Do incio das grandes navegaes europias no sculo XV aos dias atuais, foram sendo desenvolvidos mtodos e tecnologias de captao e agrupamento de dados matemticos e astronmicos mais precisos, buscando alcanar maior exatido nas representaes cartogrficas. No campo educacional a cartografia parte do princpio de que o aluno deve elaborar primeiro um mapa menta a respeito da escola em que est se formando para atuar. Posteriormente, ele deve fazer o contato com as escolas e ao mesmo tempo proceder s descries daquele universo observado: como a escola est organizada e estruturada, quais a condies fsicas e materiais daquela escola, quem so os sujeitos que habitam esse universo, etc.
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no teve acesso aos dados porque a prefeitura recente e no fez esses dados (ANDERSON E ALBERTO MARTINS). O que muito me chamou a ateno neste processo de busca foi justamente a falta de informaes referente s questes solicitadas. O que fica evidente que os rgos responsveis por documentar e arquivar a vida do municpio no tem demonstrado a preocupao em registrar essa memria, ou se tem simplesmente no disponibiliza. E isto no uma limitao apenas da secretaria da educao, pois o mesmo aconteceu na secretaria de sade do municpio (HELENA).

Como ressaltam Rocha e Martins (2009), mesmo diante das limitaes os estudantes recorreram a outras fontes, como banco de dados disponveis em sites governamentais, livro e ainda o registro oral de moradores da regio. No transcorrer da pesquisa, os estudantes chamaram a ateno para a precariedade das escolas do campo, seja em relao aos recursos materiais, humano e fsico:
As escolas em funcionamento precisam, nos prdios, de algumas reformas como cercamento do espao, a construo de uma rea para a prtica da educao fsica, colocar gua tratada e fossa sptica, equipamentos e mveis, alm da oferta de uma merenda adequada (...) no campo poltico pedaggico parece estar ineficiente a orientao pedaggica, o material didtico e principalmente, precisa-se da reabertura das escolas fechadas (JOSILMA - Turma 2008). Encontramos a maioria dos prdios em condies precrias, feitos de paredes pr-fabricadas, com mais de 10 anos de construo, com o telhado em estado de deteriorao. As escolas tm pouco material didtico e de consumo. A grande maioria no est adaptada para a educao infantil, apesar de ter demanda (HELENA -Turma de 2008).

Um dado significativo presente nestes relatos e evidenciado por Rocha e Martins (2009) diz respeito reduo do nmero de escolas no campo. Como apontam os autores, se as dcadas de 1960 a 1980 estiveram marcadas pela implementao de escolas nas comunidades pesquisadas, a dcada de 1990 surge
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como o momento do refluxo desta expanso. A diminuio do nmero de escolas no campo neste perodo coincide com o processo denominado de nucleao escolar4 . Nele, escolas do campo so extintas ou paralisadas e seus alunos remanejados para escolas plos, geralmente situadas nas sedes do municpio. A reduo das escolas pode ser percebida na tabela abaixo:
Municpio ou comunidade Virgolndia Turmalina Jordnia Cruzlia Taiobeiras Sobrlia Frei Inocncio Total Escolas nas dcadas de 1960 a 1990 13 55 17 14 26 09 10 144 Escolas nos anos finais da dcada de 1990 a dcada de 2000 04 18 13 03 11 02 03 54

A escola depende da famlia e a famlia precisa da escola, a problemtica desta questo est na politizao do ensino. A nucleao rompeu com os laos culturais escolar, impondo sua poltica educacional (Alexandre; Jos Aparecido- Turma de 2008).

Consideraes finais
Segundo Canrio (2008, p. 33), a heterogeneidade das escolas rurais pode ajudar a produzir novas prticas pedaggicas, talvez menos alienantes do que o trabalho escolar que produzido no contexto das formas escolares hegemnicas. Por isso, argumenta o autor, a escola rural pode ser um laboratrio para se pensar um outro modelo de escola. Entretanto, as prticas escolares no contexto rural so ainda pouco estudadas, por isso importante transformar esse objeto social em objeto de investigao (CANRIO, 2008, p. 34). Como diz Vidal (2009), invadir a caixa- preta da escola, mxima reiterada nas investigaes recentes, tem significado tambm perscrutar as relaes interpessoais constitudas no cotidiano da escola, seja em funo das relaes de poder ali estabelecidas, seja em razo das diversas culturas em contato (culturas
Segundo Vendramini (2006, p. 162) a nucleao escolar refere-se ao processo de agrupamento de escolas do campo e tem como projeto racionalizar a estrutura e a organizao das pequenas escolas, que contam com reduzido nmero de alunos e diminuir o nmero de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educao (Projeto de lei 4.173/98).
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infantis, juvenis e adultas, culturas familiares e religiosas, dentre outras). Nessa perspectiva, a percepo das tenses e conflitos no ambiente escolar e nas formas como a escola se exterioriza na sociedade vm matizando a viso homogeneizadora da instituio escolar como reproduo social (VIDAL, 2009, p. 26). Se h um consenso de que o surgimento da escola, como vimos, marca um lugar especfico e separado das outras prticas sociais, onde se constituem saberes escritos formalizados, produzem-se efeitos durveis de socializao sobre os estudantes, disseminando a aprendizagem das maneiras de exerccio de poder e propagando o ensino da lngua na construo de uma relao escritural com a linguagem e o mundo, configurando aquilo que Vincent, Lahire e Thin chamaram de forma escolar, por outro lado, deve-se reconhecer que a cultura escolar guarda uma cota de permeabilidade ao cmbio, troca por parte dos sujeitos envolvidos no processo educativo, muitos dos quais no se conformam exterioridade das regras e buscam construir suas prprias experincias no percurso escolar. Para Vidal (2009, p. 30), longe de querer desconhecer e desconsiderar a fora dos elementos estruturantes da escola na sua constituio e consolidao como instituio social, faz-se interessante igualmente reconhecer e valorizar as alteraes que foram sendo inseridas no cotidiano escolar, seja pela iniciativa das polticas pblicas, seja pela ao dos sujeitos escolares. Sendo assim, no obstante a forma escolar constituir em uma forma homognea e dominante de socializao, ela comporta tambm um lugar de fronteira cultural, de zona de contato, uma vez que a cultura escolar pode ser percebida como uma cultura hbrida. Para a autora (2009), os sujeitos tambm fazem a histria da escola e no so categorias abstratas, impassveis diante do curso da histria. Professores, pais e alunos passam a ser vistos como sujeitos privilegiados do processo de ensinoaprendizagem, pelas escolhas que efetuam e pelos saberes que produzem (VIDAL, 2009, p. 36). Deste modo, a cultura escolar no deixa de ser uma importante ferramenta terica que permite vislumbrar as tenses presentes entre sociedade e cultura espelhadas pelo jogo escolar e que revelam todas as tenses e contradies presentes nesta relao. O tratamento de uma temtica considerada ainda incipiente na agenda investigativa reascende o debate a respeito da emergncia de novas prticas educativas que nos ajudem a pensar criticamente a respeito da forma escolar instituda. A relativa escassez sobre os modos de socializao escolar e familiar no contexto rural revela a maneira como o mundo rural ainda equacionado: de maneira simplista, como um problema exclusivamente associado ao desenvolvimento,
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em contraposio ao mundo urbano industrializado. O diagnstico a respeito dos problemas do mundo rural ainda percebido pela tica do dficit cultural e material: ausncia de recursos, falta de racionalidade pedaggica, insuficincia instrumental etc. A leitura sempre realizada pela negativa quando Canrio (2008, p. 37) lembra que justamente a emergncia do desvelamento da caixa preta nas escolas rurais o que pode permitir nos desembaraarmos de uma viso pragmtica que prejudicou o pensamento educativo. Sendo assim, parece fundamental o exerccio da produo de estudos etnogrficos no campo que ofeream elementos para uma ao mais eficaz tanto do Estado, dos movimentos sociais, quanto da prpria Universidade e seu compromisso com a esfera pblica. REFERNCIAS ALMEIDA, Ana Maria Fonseca de [et al.] Circulao internacional e formao intelectual das elites brasileiras. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. ALPE, Yves. cole rurale (verbete). Dictionnaire de lducation. Van Zanten, Agns (sous la direction de). Quadrige: PUF, 2008. ARROYO, Miguel. Escola, cidadania e participao no campo. Em Aberto, Braslia, ano 1, n. 9, p.1-6, set.1982. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. CALAZANS, Maria Julieta Costa. Para compreender a educao do Estado no meio rural (Traos de uma trajetria). In: THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre (Coord.). Educao e Escola no Campo. Campinas: Papirus, 1993. p. 15-40. CALDART, Roseli S. A escola do campo em movimento. Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, p. 60-81, jan./jun. 2003. CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs.). Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia:
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A INTEGRAO ENTRE A QUALIFICAO PROFISSIONAL E O ENSINO FUNDAMENTAL (EJA) NO PROJOVEM RECIFE: a materializao da integrao entre a formao geral e a formao profissional
Maria Angela Alves de Oliveira1

Introduo Este texto buscar expressar os achados da pesquisa que objetivou analisar a integrao entre a formao geral e a formao profissional no mbito do Programa Nacional de Incluso: Educao, Qualificao e Ao Comunitria ProJovem na cidade do Recife-PE, o que implicou um olhar sobre o cenrio em que se originam as polticas pblicas de juventude, bem como acerca da nova face da dualidade estrutural a partir do modo de produo flexvel. As anlises sobre as aes pblicas destinadas juventude no Brasil nos meados da dcada de 1990 realizadas por Rua (1998) afirmam que essas aes pblicas caracterizam-se muito mais como estado de coisas do que como problemas polticos, estando includas nas polticas sociais implementadas pelo governo federal para todas as faixas etrias sem uma perspectiva de formao de valores e atitudes das novas geraes. Dessa forma, no mbito das polticas de juventude as representaes normativas, embora focadas nos jovens envolvem, sobretudo, universos relacionais: jovens e mundo adulto, destacando-se possibilidades de interao, de conflito e de solidariedade marcadas pelo poder exercido nas instituies. Assim, Sposito e Carrano (2003) afirmam que as polticas pblicas de juventude no so apenas o retrato passivo de formas dominantes de conceber a condio juvenil, mas podem agir, ativamente, na produo de novas representaes. Concluem, ento, que a conformao das aes e programas pblicos no sofre apenas os efeitos de concepes, mas pode, ao contrrio, provocar modulaes nas imagens dominantes que a sociedade constri sobre a juventude, sobre os jovens. Helena Abramo (1997) identifica essa perspectiva sobre jovens como aquela que toma a juventude como uma etapa problemtica. Nela, o sujeito jovem aparece
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Universidade Federal de Pernambuco Programa de Ps-Graduao Em Educao


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a partir dos problemas que ameaam a ordem social ou a partir do dficit nas manifestaes de seu desenvolvimento. As questes que emergem so aquelas relativas a comportamentos de risco e transgresso. Em decorrncia dessa viso, so comuns polticas de carter compensatrio, focalizadas em setores que apresentam as caractersticas de vulnerabilidade, risco ou transgresso, normalmente os grupos visados se encontram na juventude urbana, pobre e negra. A base de sustentao das polticas de juventude exatamente esse diagnstico do envolvimento dos adolescentes com a violncia, trata-se de uma visibilidade perversa, segundo Zaluar (1997), ela esconde a condio social desse jovem, mostrando apenas os dados da violncia e no expe as condies em que esta violncia est sendo sofrida ou praticada. Contudo, para Sposito e Carrano (2003) h uma variedade de orientaes, muitas vezes num mesmo espao institucional, quando se trata da definio sobre aes que envolvem a juventude:
Vive-se a simultaneidade de tempos no debate sobre a juventude, o que faz a convivncia, muitas vezes dentro de um mesmo aparelho de Estado, de orientaes tais como as dirigidas ao controle social do tempo juvenil, formao de mo-de-obra e tambm as que aspiram realizao dos jovens como sujeitos de direitos (p. 18).

Tomando esse quadro como referncia, buscamos estabelecer uma reflexo sobre esse contexto complexo articulando-o com as questes relacionadas educao profissional enquanto poltica pblica direcionada aos jovens. Nesse sentido, Kuenzer (2006) ao analisar as mudanas ocorridas no mbito do mercado de trabalho e da educao revela uma complementaridade dialtica entre esses dois campos: de um lado, a excluso includente, promovida pelo mercado de trabalho que exclui a fora de trabalho de postos reestruturados, promovendo sua reinsero precria em outros pontos da cadeia produtiva, de outro lado, a incluso excludente no mbito da educao que, sob a defesa do discurso democratizante que sustenta as polticas pblicas contemporneas, inclui os jovens em modalidades precarizadas de educao profissional que serviro apenas para a certificao, a qual incapaz de assegurar a incluso e a permanncia do jovem no mercado de trabalho. Dessa forma, os jovens, sobretudo aqueles que constituem os denominados grupos vulnerveis ou focos de discriminao social, encontram-se duramente castigados e submetidos a uma sociabilidade da incerteza, da volatilidade. Educao
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e trabalho, o par antes experimentado como passaporte vivel ascenso e mobilidade social, mostram-se igualmente como campo minado. Nessa perspectiva, a educao e outras demandas sociais continuam a exigir polticas pblicas que venham eliminar a acentuada precarizao dos jovens. Nesse cenrio h uma tendncia considervel de aprofundamento do processo que denomina de polarizao de competncias: de um lado, diferentes modalidades de educao para a grande maioria exposta a uma formao de curta durao e baixo custo, de outro, formao mais complexa, de custo elevado e durao ampliada para aqueles que ocuparo cargos de concepo e gerncia, referendando a continuidade da dualidade estrutural fruto da diviso social e tcnica no processo de trabalho, cada vez mais concentradora e, portanto, contraditria. Explicita-se a equao que articula a excluso includente promovida pelo mercado e a incluso excludente no campo da educao (a formao geral e a formao profissional) posto que subordinada a esse mercado acaba por se desqualificar (KUENZER, 2006). nesse contexto, expresso pela dualidade estrutural do sistema educacional brasileiro e da construo de uma proposta de educao integrada, que compreende a formao geral e a formao profissional como partes inseparveis em qualquer modalidade de ensino, sobretudo quando se trata da formao dos jovens brasileiros, que estaremos analisando a proposta oficial e as concepes que educadores, formadores e gestores tm sobre a articulao entre a formao profissional e a formao geral na materializao do ProJovem em Recife. O Programa Nacional de Incluso: Educao, Qualificao e Ao Comunitria ProJovem se insere na Poltica Nacional da juventude, lanado em 2005 pelo Governo federal para execuo pelos municpios / capitais do pas. Foi dirigido a jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a 4 srie, mas no concluram a 8 srie do ensino fundamental e que no possuem vnculos formais de trabalho. Sendo considerado um programa emergencial e experimental, na medida em que focaliza o segmento jovem que busca chegar ao ensino mdio e ao mercado de trabalho, a partir de uma proposta curricular articulando a formao geral, a qualificao profissional e o engajamento cvico. Nas suas finalidades, o Programa enfatiza a formao integral do jovem atravs da articulao efetiva entre elevao da escolaridade, tendo em vista a concluso do ensino fundamental; qualificao profissional com certificao inicial e o desenvolvimento de aes comunitrias de interesse pblico. Acredita-se que a sua contribuio se expressar na reinsero do jovem na
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escola; na identificao de oportunidades de trabalho e capacitao dos jovens para o mundo do trabalho e ainda na incluso digital como instrumento de insero produtiva e de comunicao, objetivando a promoo da equidade, superando assim a situao de excluso em que se encontram os jovens no que se refere aos direitos educao e ao trabalho. Em sntese, a integrao entre educao, trabalho e ao comunitria tem como propsito a incluso social dos jovens cidados (BRASIL, 2005). Em virtude da faixa etria alvo do ProJovem, ele tem abrigo na educao de jovens e adultos, articulando o acesso continuidade dos estudos e o mundo do trabalho, atravs dos Artigos 37 e 39 da LDB:
Para a clientela alvo do ProJovem, a LDB prev a educao de jovens e adultos, destinada queles que no tiveram acesso continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (Artigo 37), oferecendo-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses e condies de vida e de trabalho (Cf. 1 do Artigo 37). Esse jovem, matriculado ou egresso do ensino fundamental (...), bem como o trabalhador geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional (Pargrafo nico do Artigo 39), a qual integrada s diferentes formas de educao ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva - Artigo 39 - Artigo 3 - Inciso XI (BRASIL, CNE/CEB, Parecer 02/2005).

O ProJovem atende aos objetivos tanto da educao de jovens e adultos quanto da educao profissional, com a finalidade da qualificao para o trabalho e a elevao da escolaridade do trabalhador, segundo itinerrios formativos tendo em vista o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social, a partir dos Artigos 37 e 38; 39 a 42 da LDB e Artigo 3 do Decreto n 5.154/04:
Quanto natureza do ProJovem, ele atende tanto a objetivos da Educao de Jovens e Adultos, prevista nos Artigos 37 e 38 da LDB, quanto a objetivos da Educao Profissional, prevista nos Artigos 39 a 42 da mesma LDB, e deve ser ofertado e realizado
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segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social (Artigo 3 do Decreto n 5.154/04, in fine), na forma prevista pelo 2 do Artigo 3 do Decreto n 5.154/04, isto , articulando a Educao Profissional e a Educao de Jovens e Adultos, objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao da escolaridade do trabalhador (BRASIL, CNE/CEB, parecer 02/2005).

O Projeto Pedaggico Integrado (PPI) do ProJovem se sustenta em trs dimenses que funcionam como vigas mestras: a Formao Bsica para elevao da escolaridade ao nvel da 8 srie do ensino fundamental; a Qualificao para o mundo do trabalho, incluindo qualificao inicial em um arco de ocupaes; e a Ao Comunitria/Participao Cidad, envolvendo uma experincia de participao social cidad. Para que o curso cumpra as finalidades a que se props, essas trs dimenses devem ser articuladas, de modo que cada uma contribua para fortalecer as demais. Assim, o ProJovem prope aliar teoria e prtica, formao e ao, explorando a dimenso educativa do trabalho e da participao cidad. E para que a Educao Bsica, a Qualificao Profissional e a Ao Comunitria/Participao Cidad possam se fortalecer mutuamente, cada uma delas deve desenvolver-se plenamente e em consonncia com os requerimentos para uma insero plena, criativa e produtiva desses jovens na sociedade contempornea.

O trabalho e a formao profissional no contexto da dualidade estrutural do capitalismo e nos marcos de uma concepo unitria e integral
No existe a possibilidade de desvincular o trabalho e a educao do processo histrico. Saviani (2007) considera que h uma identificao entre educao e trabalho que serve de alicerce produo da prpria existncia do ser humano, isto , era trabalhando que se aprendia a trabalhar. Os homens se educavam e educavam as novas geraes, sendo a experincia a responsvel por validar as formas e contedos que deveriam ser preservados e aqueles descartados em funo da continuidade das espcies, assim, o processo de aprendizagem, coincidia com a prpria produo da vida. Nas origens da humanidade, a educao coincidia inteiramente com o prprio processo de trabalho, ou seja, os homens reproduziam sua existncia coletivamente,
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o trabalho era comum a todos. Na sociedade primitiva, eles se educavam nesse processo, educando, tambm, as novas geraes, de forma assistemtica. medida que a diviso social do trabalho foi se consolidando, em decorrncia do desenvolvimento da produo por meio da apropriao privada dos meios de produo, houve uma ruptura da unidade entre trabalho e educao tal como existente nas comunidades primitivas. Assim, o desenvolvimento das foras produtivas, a apropriao privada dos meios de produo e o aprofundamento da diviso social do trabalho faro emergir duas classes fundamentais: a classe dos proprietrios e a classe dos no-proprietrios, tornando possvel a primeira classe viver do trabalho alheio, contradizendo a compreenso ontolgica do homem de que o trabalho que define a essncia humana, que ningum pode viver sem trabalhar. Historicamente a separao entre os que concebem e os que executam o pensado foi se agudizando, o que redundou no acirramento das desigualdades entre os homens. O aprofundamento da diviso social do trabalho fez eclodir contradies e, portanto, relaes sociais conflituosas face distribuio desigual dos bens materiais e do seu consumo (MACHADO, 1989). Ao considerarmos que os processos educativos possuem uma estreita vinculao, ou mesmo uma estreita influncia do meio social no qual se efetivam, podemos compreender que estes sofrem as consequncias do aprofundamento da diviso social do trabalho, particularmente da diviso entre o trabalho manual e intelectual. Nesse contexto, so estabelecidas duas modalidades distintas de ensino e aprendizagem de acordo com cada classe fundamental. Para a classe dos proprietrios os processos centram-se nas atividades intelectuais, que vo originar a instituio escola. A classe dos escravos e serviais, os responsveis pelas atividades manuais, desenvolviam sua formao concomitantemente ao exerccio das respectivas funes. Originando-se nos contextos da Idade Antiga e Idade Mdia, nessas prticas se encontram as razes da nova determinao da relao entre trabalho e educao que vai se expressar em toda a sua magnitude quando da afirmao do modo de produo capitalista (SAVIANI, 2007; PETITAT, 1994). Como nos chama a ateno Althusser (1985), a necessidade de valorizao do capital provoca a existncia de processos educativos que disciplinem os trabalhadores de forma a submet-los ordem dominante. Esta ordem historicamente vem assumindo diferentes formas de organizao do trabalho e da produo, em virtude das chamadas crises cclicas do capitalismo e das tentativas de sua superao, sempre com a incorporao de inovaes tcnico-cientficas (FRIGOTTO, 1984). Assim, a segunda Revoluo Industrial (de meados do Sculo XIX) e, mais
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tarde, as tentativas de superao da crise de acumulao instalada no final dos anos de 1920, traz a adoo da produo de base taylorista/fordista, nos Estados Unidos, e que se expande pelo mundo no decorrer do sculo XX. Esse modelo, acirrou a diviso tcnica do trabalho que passou a ser marcada pela ntida definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais no processo de trabalho. Tal ciso fundamentava-se nas relaes de classes bem definidas, que determinavam as funes a serem exercidas pelos planejadores e executores, demonstrando que a relao entre educao e trabalho era claramente determinada pela dualidade estrutural (KUENZER 2007; FRIGOTTO, 1984). As consequncias do trabalho baseado nos moldes taylorista/fordista foram diversas: as capacidades humanas de percepo, ateno, os gestos, movimentos e o ritmo de trabalho foram todos subjugados mquina. Essa forma de trabalho, ao invs de ser experincia formativa, tornou-se fonte de alienao, por no permitir o desenvolvimento das capacidades humanas em todas as suas potencialidades. Quanto mais o trabalho se fragmenta e se especializa, menos se desenvolvem as capacidades intelectuais, o homem se distancia do conhecimento e da viso totalizante da sociedade (FRIGOTTO, 1984). Como sabemos, com a crise dos anos de 1970, o modelo taylorista/fordista perde a primazia para o modelo de acumulao flexvel que vai promover significativas mudanas nos processos produtivos. No que se refere ao mundo do trabalho, a intensificao do uso de novos materiais, da qumica fina, da microeletrnica, dentre outras inovaes tecnolgicas, vo fazer com que diminua a absoro da fora de trabalho nos moldes da regulamentao anterior, face a exacerbao da automao das empresas de ponta (HARVEY, 1992). Neste quadro, aumenta o trabalho precrio e temporrio e, para os chamados grupos centrais de trabalhadores (os poucos que vo lidar com a produo de bens e servios altamente tecnologizados) passam a ser exigidas novas habilidades que se proclamam como uma formao aos moldes da politecnia, trazendo em seu bojo um discurso de superao da histrica dualidade estrutural. Por um lado, o que ser exigido de apenas alguns uns poucos que compem o ncleo duro do novo mundo do trabalho difundido como sendo uma necessidade de todos, numa clara expresso da ideologia que encobre as diferenas de oportunidade e, portanto, as desigualdades existentes na sociedade. o momento em que se cunham as noes de empregabilidade, novas competncias entre outras, como essenciais para a absoro dos trabalhadores no novo mercado. De outro lado, explicita-se a seguinte contradio: quanto mais se simplificam as tarefas, mais se requer conhecimento do
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trabalhador, exigindo-lhes competncias cognitivas superiores e de relacionamento que sero teis apenas para uns poucos. Como argumenta Kuenzer, o desenvolvimento cientfico, ao ser apropriado pelo capital, aumenta sua fora produtiva gerando um tipo de desenvolvimento social que se coloca:
[...] em oposio objetiva ao trabalhador; assim, o conhecimento cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda mais para aumentar a alienao dos trabalhadores. A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia, do acesso ao saber terico, divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social (KUENZER, 2005, p. 79).

No modo de acumulao flexvel, o trabalho torna-se mais abstrato, isto , mais simplificado, ao mesmo tempo em que se exacerba a destruio da natureza e do meio ambiente. Em consequncia, tm surgido novos movimentos sociais que se aglutinam em lutas contra a ordem estabelecida, buscando o equilbrio na relao homem-natureza. Em suas demandas, os movimentos proclamam a necessidade de atitudes relativas preservao ambiental, maiores conhecimentos sobre sade e segurana no trabalho, maior grau de participao e organizao em todos os setores da vida social e produtiva. Em tal contexto, a relao educao e trabalho passa a ser mediada pelo conhecimento. Portanto, h uma tendncia mundial elevao da escolaridade bsica diante dessa reunificao entre cincia, trabalho e cultura, a qual corresponde um novo padro de diviso tcnica na produo e de consumo, que aproxima as tarefas intelectuais e manuais (KUENZER, 2007). H que considerarmos, no entanto, que no s aqueles que vivem do trabalho, mas tambm a populao em geral, sofrem a exigncia de um aporte mais ampliado de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores para que possam participar da vida social e produtiva, apresentando-se a escola como a nica opo para a grande maioria construir essa relao com o conhecimento intelectual. A indicao do novo regime de acumulao a substituio da formao especializada pela
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formao geral, significando a disponibilizao da educao bsica para todos os trabalhadores, a continuidade uma formao profissional, de carter mais abrangente do que especializado, a ser complementada ao longo das prticas laborais (KUENZER, 2007, p.1159). Dessa forma, a proposta de superao da dualidade estrutural se apresenta respaldada pela materialidade da acumulao flexvel, tendo o sistema escolar como uma das superestruturas que pode integrar teoria e prtica, assegurando a educao bsica para todos. Porm, a distribuio desigual e diferenciada de educao que rege a dualidade estrutural na acumulao flexvel, como forma de adequao ao movimento de um mercado que inclui e exclui, dependendo das necessidades do regime de acumulao e por isso prescinde de elevao dos nveis de conhecimento e da capacidade de trabalhar intelectualmente (KUENZER 2005). Na perspectiva de resgatar o trabalho de sua condio de trabalho alienado, cuja exacerbao se configurou no modo de produo capitalista, e, portanto, de enfrentar a superao da sua dualidade estrutural, Marx e os tericos marxistas defendem a formao humana como formao politcnica. Conforme Manacorda (1989), a proposta de educao de Marx baseia-se numa formao de homens total e omnilateralmente desenvolvidos, por meio da unio entre trabalho produtivo, instruo intelectual, exerccio fsico e treinamento politcnico, numa unidade diversa entre instruo e trabalho, tal como a efetivada no capitalismo. Neste sentido, para melhor esclarecer a concepo marxiana, Manacorda cita Krupskaya, educadora russa que participou ativamente da construo de uma pedagogia socialista:
Em vez de instruo profissional, preciso dizer instruo politcnica. O fim da escola a formao no de limitados especialistas, mas de homens que sejam capazes de qualquer trabalho. Marx sublinha sempre e expressamente a necessidade de uma instruo politcnica, que tambm de grande importncia para a formao geral; o conceito de politcnico abrange a instruo quer no trabalho agrcola, quer no trabalho tcnico e artstico-artesanal; o conhecimento prtico dos diversos ramos serve tambm para o desenvolvimento fsico onilateral e para a formao de capacidades de trabalho universais (apud MANACORDA, p. 314).

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Encontraremos, pois, reflexes sobre a formao politcnica nos clssicos do marxismo, Marx, Engels, Lnin; nos escritos de Gramsci, antes e durante o crcere como tambm em escritos de autores brasileiros, educadores marxistas, como Dermeval Saviani e pesquisadores do GT - Trabalho e Educao da ANPEd, como: Luclia Regina de Souza Machado e Gaudncio Frigotto, entre outros (RIBEIRO, 1996). Nas construes desses autores, observamos que a escola unitria seria o lcus de partida da formao politcnica. Neste sentido, a escola unitria entendida como a escola do trabalho que unifique, na pedagogia: thos (atributos do ser), logos (racionalidade) e tcnos (tecnologia); que estabelea no plano metodolgico e epistemolgico a relao entre cincia, economia e cultura, num movimento permanente de reconstruo do mundo material e social (RAMOS, 2005). Assim, a formao politcnica significa plena expanso do indivduo humano dentro de um projeto de desenvolvimento de ampliao dos processos de socializao, no se restringindo ao imediatismo do mercado de trabalho, supondo o desenvolvimento de todas as potencialidades, apropriao e mobilizao em benefcio da sociedade. Levar os indivduos a serem dirigentes de si prprios, como seres sociais e sujeitos coletivos (MACHADO, 1994). Kuenzer (2005) analisa as implicaes da incorporao de categorias clssicas da pedagogia socialista por parte das polticas pblicas, como a formao integral com vistas politecnia; a superao da fragmentao do trabalho em geral e do trabalho pedaggico e o fim da ciso entre teoria e prtica, no discurso pedaggico toyotista. Assim, afirma:
[...] importante que se destaque uma preocupao que tem estado presente em nossos estudos: a facilidade com que a pedagogia toyotista se apropria, sempre do ponto de vista do capital, de concepes que tm sido elaboradas no mbito da pedagogia socialista, estabelecendo-se uma tal ambiguidade nos discursos e nas prticas que tem levado muitos a imaginar que, a partir das novas demandas do capital no regime de acumulao flexvel, as polticas e propostas pedaggicas de fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do ponto de vista da democratizao (KUENZER, 2005, p. 77).

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Nesse contexto, o estabelecimento de uma nova relao entre homem e conhecimento anunciada, sem, contudo, significar um avano democrtico, pois como indicam vrios autores, mesmo ocorrendo importantes mudanas na vida social, h um crescente aprofundamento das desigualdades e a manuteno das diferenas de classe, condies inerentes a uma relao entre capital e trabalho cada vez mais concentradora (KUENZER, 2007). Com a incorporao da cincia e da tecnologia nos processos produtivos e sociais, mais se exige do trabalhador. Se, antes, a relao de trabalho demandava o envolvimento fsico, as mos e habilidades especficas que exigiam a coordenao fina ou acuidade visual, agora, a mudana da base rgida para a flexvel exige o desenvolvimento de outras habilidades, cognitivas e comportamentais. Dentre elas, destacam-se a capacidade de [...] anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade diante de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades [...] (KUENZER, 2005, p. 86). Implica, enfim, numa educao inicial e continuada mais rigorosa, exigindo novos comportamentos do trabalhador. importante anunciar como essas orientaes comeam a aparecer nas polticas educacionais no Brasil. Neste sentido, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a formao politcnica foi defendida nos espaos de debate para a elaborao da LDB de 1988, porm foi derrotada pelas foras conservadoras, representando a perpetuao da dualidade do sistema educacional brasileiro, expresso na separao entre a formao geral e a formao profissional no no atendimento dos anseios populares por uma escola integral de qualidade, como afirmam, alm dos autores j citados, Kuenzer (1997); Saviani (1997) e Oliveira (2001). Lembramos que toda a poltica implantada nos dois perodos de governo de Fernando Henrique Cardoso seguiria apoiada em projetos do Banco Mundial, que, dentre outras coisas, preconizava a implantao de um modelo gerencial de gesto. Dentre os mecanismos acionados podemos citar as tentativas de controle e uniformizao dos contedos educacionais por meio do estabelecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs; o estabelecimento de prticas avaliativas que consideravam apenas os resultados das aprendizagens, a exemplo do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do Provo, para o ensino superior. Alm do que, se procurou difundir nas escolas valores prprios do mercado, a exemplo da implantao de programas que estimularam a competitividade entre as escolas, e as tentativas de implantar prticas formativas em direta consonncia com
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competncias e habilidades exigidas conjunturalmente pelos setores produtivos (MOURA, 2007). Nesse sentido, ganhou destaque a formao profissional, devido a sua importncia estratgica na busca por qualificao e requalificao exigidas pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho. Assim, procurou-se adaptar o sistema educacional do pas aos requerimentos da nova ordem capitalista mundial. Esta nova ordem vai se expressar, dentre outras manifestaes, na globalizao dos mercados, no modo de produo flexvel e na adoo de elementos da doutrina neoliberal como orientadora da regulao social (HARVEY, 1992). Assim, se tenta direcionar a educao para uma concepo produtivista, cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes de gesto da qualidade, definidas sob a tica do mercado de trabalho, cujo objetivo formar, em cada indivduo, um banco ou reserva de competncias que lhe assegure empregabilidade (FRIGOTTO, 1998). Como j foi dito anteriormente por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) as noes de empregabilidade e competncias serviram de importante aporte ideolgico para as reformas voltadas para a educao profissional nesse perodo de consolidao do liberalismo econmico. Portanto, para Oliveira (2001), o conceito de competncia, enquanto capacidade de buscar novos conhecimentos, tendo como princpio bsico do processo educativo o aprender a aprender, vincula-se diretamente ideia de empregabilidade. Na viso do autor, o conceito de competncia adquire sentidos diferentes para a formao do trabalhador, a depender do Ministrio ao qual est vinculada: o da educao ou o do trabalho. Para o primeiro a noo de competncia est relacionada diretamente a uma atividade produtiva e, portanto, segue os propsitos de uma formao continuada. Para o Mistrio do Trabalho parece ser mais explcita a relao com a ideia de empregabilidade no apenas como capacidade de obter um emprego, mas, sobretudo, [do trabalhador] de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (p. 196). Nesse sentido, o autor salienta que
O Ministrio do Trabalho entende que a forma de atender no s aos requisitos do setor produtivo, mas tambm providenciar para que os indivduos disponham de meios para se tornarem assalariados, ser pelo desenvolvimento de habilidades bsicas (ler, escrever, abstrair etc.); habilidades especficas (conhecimentos demandados pela reestruturao
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produtiva); habilidades de gesto (fundamentais para uma atividade autnoma). A implementao desses objetivos s poder acontecer se houver uma profunda reestruturao das instituies ligadas ao ensino profissionalizante (escolas tcnicas federais, Servio Nacional da Indstria - Senai e Servio Nacional do Comrcio - Senac), que, a despeito da qualidade dos servios prestados, no preenchem as novas exigncias coetneas globalizao econmica (OLIVEIRA, 2001, p. 197).

Em sntese, podemos, no entanto, identificar o princpio da contradio nas decises e mudanas empreendidas. No campo legal h um movimento de busca da superao e ao mesmo tempo, uma manuteno da dicotomia entre a formao geral e a formao especfica. Contudo, nos parece que a luta ainda vai ter que ser travada por longos anos, pois os problemas estruturais da sociedade, ou seja, a diviso social e tcnica do trabalho que impe distintas formas e quantidades de educao para grupos separados de trabalhadores: os trabalhadores intelectuais e os trabalhadores manuais e esta separao no ser resolvida atravs da escola. Todavia, o movimento contraditrio, vai se manifestando nas orientaes das polticas, como exemplificam os programas implantados pelo atual Governo Federal: Escola de Fbrica, Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Incluso de Jovens (PROJOVEM). Particularmente nesse ltimo, as intenes proclamadas registram o objetivo de superao da dualidade da formao profissional. So as contradies e acomodaes que portam essas intenes o alvo da nossa investigao. No entanto, nossas anlises no esto deixando de lado que os citados programas apresentam um carter focal e contingencial. Nesse sentido, concordamos com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 1104) quando eles advertem:
Ambos os programas (ProJovem e Escola de Fbrica), com diferenas na sua finalidade e organizao, resgatam um preceito que pretendamos ter superado desde a revogao da Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar a qualificao profissional como poltica compensatria ausncia do direito de uma educao bsica slida e de qualidade. Esta deve ser garantida em qualquer idade, integrada possibilidade de habilitao
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profissional mediante a qual se constituam identidades necessrias ao enfrentamento das relaes de trabalho excludentes.

Implantao do ProJovem em Recife


O Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem) foi implantado em julho de 2005 na capital pernambucana, constituindo-se uma das quatro capitais que participaram do projeto piloto do Programa. O ProJovem em Recife j matriculou 22.900 (vinte e dois mil e novecentos) e certificou com a concluso do ensino fundamental e qualificao profissional inicial a 8.681 jovens, no perodo de 2005 a julho de 2008. A partir de setembro de 2008, dois plos esto em funcionamento, na estrutura do ProJovem Urbano, com 32 ncleos/escolas municipais, nos quais estudam cerca de 6.400 jovens de 18 a 29 anos, dos 11.000 jovens inscritos. Buscando fortalecer e ampliar as articulaes intersetoriais e intrasetoriais, foi criada uma instncia de gesto com o objetivo de fomentar as atividades a serem realizadas nas Estaes da Juventude. Segundo o depoimento do gestor G1 a seguir, institudo um Comit Intersetorial de Juventude, o qual integra aes dos diversos Programas Municipais, sendo composto pelas seguintes secretarias e rgos municipais: diretorias, gerncias e a autarquia Geraldo, da prpria Secretaria de Educao, Esporte e Lazer; a Gerncia da Juventude da Secretaria de Direitos Humanos e Segurana Cidad; Secretaria de Oramento Participativo e Gesto Cidad, Secretaria de Sade, Secretaria de Polticas da Assistncia Social, Secretaria de Cultura e da Secretaria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico. O exame das informaes nos permitiu observar uma tentativa de articulao das instncias do governo municipal e, em particular no interior da prpria Secretria de Educao, onde ficou instalada a coordenao municipal do ProJovem, constituindo-se como espao de dilogo e negociao o Comit Intersetorial, o que permitiu o estabelecimento de parcerias com outras secretarias e rgos do governo municipal em funo da operacionalizao do Programa na cidade do Recife. No entanto, as questes da gesto do Projeto de Incluso de Jovens ficaram centralizadas no gabinete do gestor da educao municipal. Apesar da criao do Comit Intersetorial, as decises, de fato, foram tomadas no mbito restrito entre o gabinete do dirigente da educao municipal e as coordenaes gerais do ProJovem.
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Atravs da fala do gestor G1 exposta abaixo, percebemos uma deferncia educao de jovens e adultos a partir da incorporao de profissionais ligados a essa modalidade de ensino. Embora haja essa perspectiva de articulao, fica ainda sob dvida o reconhecimento do ProJovem como proposta pertencente EJA.
No caso do Recife, alguns fatores influenciaram. Por exemplo, eu chamei muita gente que trabalhava com a EJA para trabalhar e assumir, junto comigo, o ProJovem. Porque, na verdade, mesmo no sendo EJA, educao de jovens e adultos, por que voc est dando escolaridade e dando profissionalizao. Ento, essas pessoas que trabalhavam com EJA tinham uma sensibilidade boa para isso. O coordenador pedaggico do ProJovem era gerente da EJA no municpio (GESTOR G1).

Esta referncia do gestor G1 s pessoas com experincia em EJA nos remete a afirmaes de Haddad (2007), quando ele, refletindo sobre a institucionalidade da EJA, ressalta a forma precria como suas polticas so implementadas. Porm, por outro lado, o seu carter popular, de proximidade com as comunidades, tem sido estratgia importante para o engajamento de educadores em programas e projetos, imprimindo uma qualidade ao, o que nos faz pensar ser essa a razo da inteno da gesto municipal em cercar-se de profissionais com esse perfil e vivncia, isto , o perfil histrico da militncia da educao de Jovens e Adultos no Brasil. Acrescenta Haddad (2007, p. 208):
Os servios pblicos municipais de atendimento da EJA acabam realizando-se, caso a caso, em funo da dinmica entre o compromisso poltico do poder pblico, a disponibilidade de recursos financeiros e a presso social. Poderamos afirmar, sem perigo de erro, que no h um sistema de atendimento que garanta a continuidade de estudos para os jovens e adultos, nem um padro nacional, apesar da crescente institucionalizao da EJA nas redes de ensino nos ltimos anos.

Na sua implantao, em 2005 e no ano de 2006, a coordenao pedaggica geral do ProJovem era exercida pela mesma pessoa que estava no cargo de gerente de EJA. Porm, apenas essa acumulao de cargos no garantiu uma vinculao
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orgnica com as demais diretorias e gerncias da SEEL. o que apreendemos atravs do depoimento do gestor G3 a seguir:
E a, infelizmente a gente ainda lida com a burocracia, a morosidade do poder pblico que no caso de algumas pessoas, que tambm no so todas. No ? Que um ofcio chega e voc no d prosseguimento quele ofcio, ento demora, fica engavetado, passa pela mo de fulano, passa pela mo de cicrano, pra poder sair e isso sendo dentro de um mesmo rgo, ento isso estressante. Voc estar correndo atrs dessas coisas para que o negcio saia do papel. Quando tudo chega, quando tudo acontece, quando tudo acontece de forma sincronizada, quando a estrutura que se pensou, consegue ser colocada em prtica... (GESTOR G3).

Uma medida tomada pela coordenao local do ProJovem em Recife, desde o seu incio, foi a consolidao da organizao dos ncleos no interior das Escolas da Rede Municipal de Ensino - RMER. Esta medida exigiu disposio para o dilogo por parte do dirigente da educao municipal, dos coordenadores gerais e de estao juventude e os gestores escolares a fim de estabelecerem alguns acordos necessrios para o gerenciamento do Programa no espao escolar, como afirma a fala do gestor G1 a seguir:
Outra lio que a gente teve foi a de que preciso dialogar e a gente no cansou de dialogar, fomos at a exausto com os diretores dessas escolas: ouvindo as dificuldades, ouvindo os desafios, e se comprometendo com elas tambm. Pois se a gente estava dizendo: ns vamos ocupar sua escola noite, ns vamos ajudar: vai ter vigilante noite, ns vamos recuperar a iluminao, vai ter merendeira, tem que ter o pessoal da limpeza para deixar tudo limpinho para o pessoal da manh. Veja, eu no posso chegar l e exigir que ela se comprometa, sem me comprometer tambm. um conjunto de coisas, um trabalho de convencimento. Mas qual o problema com o fato desses alunos sujarem ou, porventura, quebrarem algo na escola? A obrigao da secretaria de educao recuperar
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essa escola. [...] no debate com as diretoras... Ento, me deu uma alegria muito grande encontrar diretoras que eram das mais resistentes na primeira etapa do ProJovem, depois de a gente ter pensado em no colocar na segunda etapa o ProJovem l e elas vinham dizer que queriam; que tinha transformado o bairro, que a relao da escola com o bairro mudou, ento foi uma coisa que eu acho que melhorou tambm a escola onde eles estiveram (GESTOR G1).

Observamos que dos 32 ncleos do ProJovem, em funcionamento a partir de setembro de 2008, apenas um deles no funciona em Escolas da RMER, instalando-se na sede do Centro Pblico de Casa Amarela. Portanto, no turno noturno, concomitantemente ao desenvolvimento das aulas do ProJovem, cinco Escolas ofertam aulas do Ensino Fundamental2 , em vinte escolas funcionam turmas de EJA, e apenas em nove escolas o ProJovem tem primazia em seu turno de funcionamento. Consideramos importante a deciso tomada pela gesto municipal em abrigar os ncleos do ProJovem nas Escolas da Rede de Ensino Municipal e, me parece que em funo disso, favorece as possibilidades de ampliao dos recursos locais para investir na prpria Rede, bem como a abertura de turmas em unidades educacionais que estavam desativadas no turno noturno. Porm, essas consideraes colocam, para a agenda da gesto municipal, a necessidade de uma profunda reforma da Educao de Jovens e Adultos (EJA), na perspectiva da construo de uma proposta pedaggica que se volte educao de jovens que necessitam de um aporte mais ampliado de conhecimentos tcnicocientficos e ao mesmo tempo se inserirem no mundo do trabalho, a qual pode se apoiar em elementos da prpria experincia acumulada no ProJovem. pertinente lembrar, na construo de uma poltica de EJA municipal, a incluso da categoria trabalho como princpio educativo, tomado em sua dimenso ontocriativa, constituindo-se uma dimenso fundamental na formao dos jovens e adultos das camadas populares. A implementao desta reforma j tem no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) a possibilidade de financiamento, inclusive atravs de
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Ensino Fundamental: 3 e 4 Ciclos de Aprendizagem (5 a 8 sries).


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propostas que articulem a formao geral e a formao profissional na modalidade EJA como parte do ensino fundamental, atravs da formao inicial e continuada de trabalhadores j indicada nas proposies do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), respaldando-se no Decreto n 5.154, promulgado no ano de 2004, que regulamenta a educao profissional. Contudo, essa construo no prescinde de um processo amplo de discusso entre os atores envolvidos, sendo salutar a formulao de uma proposta pedaggica respaldada em um aporte terico-prtico aprofundado e no estabelecimento de uma formao dos educadores objetivando a apropriao dos fundamentos e procedimentos da proposta, sob a garantia de um processo de planejamento que envolva as especificidades correspondentes ao pblico jovem que est galgando uma segunda chance de insero escola, diferentemente dos alunos do ensino regular na faixa etria prescrita dos 7 aos 14 anos.

A materializao da integrao entre a qualificao profissional e a formao geral


A categoria integrao no ProJovem tem expresso na forma de conceber, executar, monitorar e avaliar uma poltica de incluso de um segmento juvenil brasileiro que vive em condies de risco e vulnerabilidade social, frao da classe trabalhadora do pas. Nessa dimenso, a inteno proposta pelo governo central o rompimento do ciclo de desigualdades e o restabelecimento da esperana da sociedade na perspectiva de futuro para o Brasil, na medida em que se estabelece um amplo Programa denominado de ProJovem Integrado, voltado para o desenvolvimento integral do jovem brasileiro, baseado em dois princpios fundamentais, a incluso de todos e o direito universalmente garantido. Desse modo, no mbito do ProJovem Urbano, a proposta correspondente trata-se de um currculo que articula a educao (ensino fundamental - EJA); o trabalho (qualificao profissional) e a cidadania (participao/protagonismo), conformando um Projeto Pedaggico Integrado (BRASIL, PPI, 2008). oportuno destacar que o nosso estudo tomou como investigao a relao entre trabalho e educao, com foco especfico na feio assumida pela integrao entre a formao geral e a formao profissional, a partir das prescries do Projeto Pedaggico Integrado do ProJovem no cho da escola. Torna-se relevante afirmar no incio deste debate, que em face da nossa opo
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em realizarmos o estudo proposto luz do materialismo-histrico, compreendemos que a superao da dualidade entre a formao geral e a formao profissional no ser resolvida na escola enquanto no for superada a diviso tcnica e social do trabalho, forma inerente ao modo de produo capitalista. Assim, Kuenzer (2007, p. 1162), ao mesmo tempo em que nos alenta, nos coloca em posio de luta ao afirmar que
A dualidade s ser superada se superada for contradio entre a propriedade dos meios de produo e da fora de trabalho. Embora, como em todo processo contraditrio, haja espao para processos emancipatrios, preciso reafirmar que o estatuto da escola burguesa se constri, historicamente, luz das demandas de valorizao do capital, para o que os processos de capacitao ou disciplinamento da fora de trabalho so vitais.

Portanto, considerando a existncia desse espao de contradio, onde so possveis o estabelecimento de relaes e processos emancipatrios, que estaremos trazendo as opinies e concepes dos educadores, formadores e gestores como atores do ProJovem em Recife. De acordo com dados extrados dos questionrios da nossa pesquisa h tambm uma ampla aprovao dos educadores vinculados ao ProJovem. Quase 100% dos professores consideram o Projeto Pedaggico do ProJovem inovador e este aspecto relacionado proposta pedaggica e curricular integrada do Programa. Em fragmentos de falas do professor 02 e do gestor E1 abaixo transcritas, podemos conferir relevncia quanto integrao entre a qualificao profissional e a formao geral ao se referirem ao currculo integrado:
[...] tem toda uma proposta, tem todo um projeto criado, direcionando aquele aluno para que a formao bsica exista, a integrao entre a formao bsica e o arco e a profisso ocupacional exista e o aluno, ele entende, que ele saindo do PROJOVEM ele j tem um ponto a mais, ele no tem s o ensino fundamental completado (PROFESSOR 02).

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[...] a proposta curricular do ProJovem, ela bem peculiar, ela bem diferenciada e inovadora, por conta dessas duas dimenses que voc citou a, que a formao bsica e a qualificao para o trabalho e ainda tem uma terceira que a ao comunitria (GESTOR E1).

No obstante a proposta curricular do ProJovem instituir um Projeto Pedaggico Integrado, a sua organizao curricular prope as disciplinas distintas e tempos e espaos prprios para as dimenses da Educao Bsica e da Qualificao para o mundo do trabalho, o que no depoimento abaixo do professor 03, ao identificar elementos que na sua viso integram essas duas dimenses, a partir da disciplina que leciona, percebemos uma abordagem de aprendizagem por contedo, dispersa e fragmentada.
Dentro de cincias humanas, como a gente trabalha em etapas: o jovem e o trabalho; o jovem e a cidadania resgatam muito esta questo do trabalho, do mundo do trabalho, a questo de postura mesmo, de transio, termos que eles desconheciam de trabalho. At sistemas: sistemas civil e capitalista e; a gente explicava o que o capitalismo, relao de trabalho, foco no trabalho por que eles no tinham ideia disso. Dentro de cincias humanas foram resgatadas essas questes. Vimos filmes... O interessante foi no sentido de ser um operrio, mas ter seus direitos enquanto trabalhador e a questo do sindicato, foi muito interessante. No comeo no, mas quando eles comearam a focar esta questo da qualificao, eles comearam a fazer a correlao: E no meu trabalho?, eles perguntavam em sala de aula. [...] Com a qualificao... Por que assim: dentro da qualificao eles so centrados por arcos, no isso? Ento, dentro da sala de aula enquanto professora de cincias humanas eu no separava essa questo do arco, inicialmente, eu falava do mundo do trabalho: o que o mundo do trabalho para o jovem. [...] Ento, aos poucos eles comearam a questionar a relao de trabalho, que eles desconheciam; oportunidades e at chegar ao arco; se realmente esse arco que eles estavam eles iam continuar; se interessavam
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ou se apenas se inscreveram nesse arco s por curiosidade e a partir da comeavam os ganchos, assim: a gente trazia textos referentes a cada arco e tambm a disciplina, por que dentro de histria eu puxava (PROFESSOR 03).

Assim, essa viso dos professores centrada na seleo de contedos a partir do contexto dos arcos ocupacionais foi bastante reiterada nos depoimentos dos demais professores entrevistados, o que demonstra que os elementos indicadores do currculo integrado se resumem a fragmentos de conhecimentos descontextualizados, no conseguindo estabelecer uma relao histrica deste contexto articulando os saberes cientficos e os saberes da prtica social concreta, num movimento de construo do modo de produzir e de organizar a vida individual e coletiva (KUENZER, 2007), parecendo querer responder a uma necessidade imediata da realidade dos jovens na busca de qualificao para sua insero no mundo do trabalho, por isso a relao centrada nos arcos ocupacionais. A anlise das implicaes da proposta de integrao entre a qualificao profissional e a formao geral na concepo e na prtica pedaggica de professores nos revela, inicialmente, uma limitao na articulao entre os conhecimentos gerais e especficos ao se restringir em inter-relacionar contedos disciplinares com as atividades propostas para os arcos ocupacionais, restringindo a concepo do mundo do trabalho aprendizagem de procedimentos prticos ligados a uma ocupao. Contudo, reconhecemos que a proposta busca avanar na construo de metodologias que considerem como ponto de partida as efetivas relaes sociais e o mundo do trabalho (KUENZER, 2007), como podemos observar a partir da prtica pedaggica peculiar de alguns professores, a presena de elementos que indicam a pretenso de estar relacionando o mundo do trabalho de forma mais ampliada, os conhecimentos cientficos e a realidade dos jovens estudantes.
J na FTG extremamente fcil e o livro j ajuda muito, por que muito do que a gente v no nosso contedo de qualificao na FTG, a gente percebe que trabalhado com portugus, matemtica e o aluno at percebe isso, a gente vai comear um assunto e eles dizem h vimos isto em portugus, a professora estava falando sobre isso tambm. A gente precisa de muitos conhecimentos deles, mas eles no conseguem perceber essas ligaes do que a gente d no arco com a educao bsica,
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eu tambm no consigo perceber, uma ligao de contedo, de assuntos. No POP, tambm a gente consegue ter uma referncia com o que so dados nas outras disciplinas, com o eixo estruturante, mas a mais efetiva na FTG. Acho que a parte mais rica da qualificao profissional, a FTG. D pra voc trabalhar realmente muito bem com o aluno, no tem aquela cobrana: olha, tem que dar esse contedo naquele dia, ento a sua preocupao vai ser trabalhar aquilo naquele dia, por que voc s vai estar com esse aluno uma semana depois. Ento, eu acho a FTG a parte mais importante, mas bem trabalhada de toda a disciplina de qualificao profissional (PROFESSOR 14).

Fazendo uma crtica ao carter inovador e gesto verticalizada do Programa, a fala do professor 05, registrada a seguir, defende a ampliao da carga horria das aulas de educao bsica por semana, argumentando que h uma cobrana dos prprios alunos. O professor 08, atravs do depoimento abaixo, tambm defende essa ampliao da carga horria das aulas disciplinares, trazendo como argumento que a maioria dos seus alunos apresenta uma defasagem significativa em relao aos contedos disciplinares e o que de fato se concretiza a continuidade da atividade disciplinar no horrio disponibilizado para a interdisciplinaridade/integrao, ficando sem ser realizada a articulao entre a formao geral e a qualificao profissional.
um projeto inovador, pra comeo no a gente sabe. [...] A meu ver, est bom, mas ns professores queremos nos sentir melhor, porque os alunos cobram da gente que eles tenham mais aulas durante a semana [...] Pronto, ele passa um dia na turma A, um dia na turma B, um dia na turma C. querendo mais tempo, ento, pode melhorar, agora uma coisa que j vem l de cima, lgico a coordenao pedaggica tenta o mximo ver o que que pode fazer, mas no pode mexer tanto (PROFESSOR 05). Eu gostaria de focar a falta de base, impressionante como os alunos do ProJovem... Eu j fiz esse levantamento, pelo
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menos do meu ncleo, das turmas que eu trabalho cerca de 60% a 70% dos alunos tm uma falta de conhecimento bsico impressionante: leitura, escrita, preguia de ler, no sabem tabuada, coisas bsicas de multiplicao. Eu prefiro me limitar e dizer o seguinte: enquanto a gente no mudar, eu falo no ProJovem, enquanto no mudar essa histria de botar s duas aulas de matemtica por semana, muito pouco, a gente tem que trabalhar mais, tem outras disciplinas, no que no seja importante, integrao, interdisciplinaridade, juntando na semana so 08 aulas, enquanto na minha especfica s tem duas, ento uma disparidade muito grande. Pra gente diminuir esse dficit no conhecimento bsico, acho que deveria d mais uma oportunidade, mais tempo de aula de matemtica e portugus tambm. A prtica de leitura muito pouca, vamos dizer assim, eles falam do ProJovem na sala de aula mesmo. [...] por que no adianta a gente querer integrar o aluno, com o conhecimento que ele no tem. Voc quer integrar o aluno com o conhecimento da matemtica, e a ele precisa daquele conhecimento de portugus, que ele vai ter que aprender, ou na aula de matemtica ou fora daquele horrio, e vai ser aonde? Na aula da integrao, a de todo jeito vai d aula de matemtica (PROFESSOR 08).

Verificamos que, para os sujeitos entrevistados, as dificuldades surgidas no desenvolvimento das suas prticas pedaggicas relacionam-se a um dficit dos fundamentos cientfico-tecnolgicos na sua prpria formao acadmica como tambm na formao inicial e continuada que vem sendo realizada para os educadores no mbito do ProJovem, mostrando-se insuficiente para garantir os conhecimentos fundamentais para a materializao da integrao entre a formao geral e a formao profissional. Alm da questo da formao dos educadores, a carga horria do curso, mesmo com a durao aumentada para dezoito meses, revela-se ineficaz diante da formao escolar em que se encontram os jovens das camadas populares, pblico alvo do ProJovem, sobretudo, com relao aos conhecimentos cientficos, fruto da prpria forma de organizao do modo de acumulao capitalista excludente e classista, da qual decorre um sistema dual de ensino, um para a elite e outro para os pobres.
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A prioridade dos alunos em relao s aulas dos arcos ocupacionais foi recorrente nas falas dos sujeitos entrevistados, demonstrando a necessidade dos jovens em realizar uma formao profissional buscando sua insero no mundo do trabalho e a garantia de uma renda para prover sua sobrevivncia e, para uma grande parte dos jovens, de sua famlia. Contudo, segundo Kuenzer (2007), no cenrio contemporneo a qualificao profissional se reveste de uma profunda ideologizao, no que aparecem inmeras noes e conceitos, como competncia, empregabilidade, empreendedorismo e da as derivaes atitudinais e comportamentais a eles atribudos. perversa a dimenso ideolgica com que se reveste a qualificao profissional ou preparao para o mercado de trabalho. Face inexistncia de postos de trabalho, no nvel do discurso que mais se vende o iderio presente nas mudanas paradigmticas do sistema produtivo.
s vezes acontece de um aluno passar praticamente toda a semana sem assistir aula, mas quando tem dia de qualificao, ele aparece (PROFESSOR 11). Encantam-se pelo arco e deixam a educao bsica de lado. E outros fazem o inverso. Infelizmente, quando a gente percebeu, tentou fazer um trabalho de resgate desses alunos... Mas pelo que tava sendo oferecido, tinha alguns professores qualificadores que conseguem interagir bem com os alunos, eles conquistam, eles conseguem levar os alunos a participarem de todas as atividades (GESTOR E2).

Portanto, o sentido da prioridade dos jovens estudantes s aulas dos arcos ocupacionais, mesmo que se constitua em uma oportunidade nos moldes da formao restrita ao saber fazer, ao treinamento de uma tarefa voltada para determinada ocupao, a promessa de um lugar no mundo do trabalho. Ento, o ProJovem passa a representar a esperana de realizao de uma qualificao profissional diante das poucas ou nenhuma oportunidade de profissionalizao para esses jovens em face do histrico sistema dual da educao brasileiro, ficando a educao profissional sob o comando da iniciativa privada. Desse modo, esta preferncia dos jovens pela qualificao profissional e um distanciamento da formao geral demonstra, por outro lado, que mesmo considerando a diversidade existente de situaes e posturas por parte dos jovens
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em relao ao trabalho, este aparece como uma mediao efetiva e simblica na experimentao da condio juvenil (SPOSITO, 2007). Na opinio dos jovens entrevistados na pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, no mbito do Projeto Juventude, segundo Abramo e Branco (2005), o trabalho tambm indicado em primeiro lugar entre os direitos mais importantes de cidadania, assim como entre os direitos que os jovens deveriam ter. Esta prioridade pela qualificao profissional por parte dos jovens estudantes, como representao do iderio neoliberal de incluso no mercado de trabalho, representa mais uma limitao para a materializao da proposta de integrao entre a qualificao profissional e a formao geral, constituindo-se em um grande desafio a ser enfrentado no cotidiano da prtica pedaggica dos educadores, alm de indagar os prprios rumos da escola, diante de uma perspectiva de formao humana integral. CONSIDERAES Houve uma positiva receptividade da proposta do governo central a ser implantada sob coordenao da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer, a qual buscou esforos junto aos diversos rgos do governo municipal, mas a gesto do Programa ficou centralizada no gabinete da respectiva secretaria, apesar da criao de um comit intersetorial, com representao de vrias instncias do governo local, no conseguindo subverter seu carter temporrio e homogneo para se constituir em uma ao integrada poltica municipal de educao, imprimindo uma identidade prpria. Verificamos que, embora o espao de funcionamento dos Ncleos do ProJovem se efetivar em Escolas da Rede Municipal de Ensino, no ocorre uma vinculao orgnica entre os processos de gesto e pedaggico em ao no Programa e nas Escolas, estabelecendo uma forma de relao que mais parece constituir-se em duas redes paralelas. Dessa maneira, no observamos uma efetiva articulao com as modalidades EJA e o Ensino Fundamental (3 e 4 Ciclos de Aprendizagem), as quais so referncias para a concepo do Projeto Pedaggico Integrado atravs do texto da prpria LDB e do Decreto n 5.154/04 que trata da Educao Profissional, alm dos indicativos prescritos nos parmetros curriculares nacionais. Ao contrrio, detectamos uma diminuio no atendimento das modalidades de ensino citadas em favor da implantao das turmas do ProJovem. Atravs da anlise das entrevistas dos professores, formadores e gestores,
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apreendemos que a dicotomia entre a formao geral e a qualificao para o mundo do trabalho norteia a viso dos sujeitos entrevistados, bem como a dos jovens estudantes. Existe a compreenso, por parte dos educadores, da proposta de integrao das trs dimenses do Programa: educao bsica, qualificao para o mundo do trabalho e ao comunitria/participao cidad. Contudo, apesar desta dualidade no poder ser resolvida no mbito da escola, constitui-se um desafio a desconstruo do discurso hegemnico no imaginrio das classes populares do reconhecimento do seu direito a uma escola de qualidade para o seu desenvolvimento intelectual. Permitir entender isso a tarefa de um processo educativo emancipatrio. A luta pelo direito ao trabalho d-se no campo mais amplo da sociedade (FRIGOTTO, 2005, p. 15). relevante mencionarmos que existe uma deferncia importante com relao presena da qualificao profissional no Projeto Pedaggico Integrado do ProJovem, principalmente em se tratando dos jovens estudantes, mas tambm notase a mesma viso entre os educadores, formadores e gestores, considerando que a qualificao profissional faz a diferena em relao s propostas vivenciadas no ensino regular, o que tem proporcionado certo distanciamento em relao formao geral, deixando-a de lado. Dessa maneira, trata-se de uma cultura imediatista de insero no mercado de trabalho, o que parece ser uma especificidade da formao para o trabalho, enquanto apelo tambm do prprio indivduo e como uma questo de sobrevivncia, alm dos atrativos lanados pelo mercado. Portanto, o fato de sempre termos defendido e ainda continuarmos a defender uma formao para o trabalho, no desvinculada da formao geral, coloca-nos, na atualidade, em uma posio de nadar contra a corrente (OLIVEIRA, 2005, p. 12). No que se refere materializao do currculo integrado na sala de aula, percebemos que a concepo dos educadores, formadores e gestores esto marcadas pela viso conteudista da organizao por disciplina, inclusive isolando a prpria qualificao profissional como disciplina ao invs de uma das dimenses de uma totalidade, embora haja exemplos de prticas que tenham buscado realizar a integrao entre a formao geral e a formao profissional, sendo identificadas, principalmente, com as aulas de Formao Tcnica Geral FTG e com o arco de esporte e lazer, observamos que ambos parecem conseguir manter uma maior articulao com os contedos e atividades organizados nas disciplinas da Educao Bsica, acenando indicadores que revelam possibilidades de uma maior relao entre o aluno e o conhecimento, que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o contedo, entre o imediato e o
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mediato, entre o simples e o complexo, entre o que est dado e o que se anuncia (KUENZER, 2007, p. 76) e tem como categoria que fundamenta esse processo o trabalho como prxis humana e como prxis produtiva. Dessa forma, podemos concluir que a integrao entre a formao geral e a formao profissional no mbito do ProJovem em Recife ainda se apresenta fragmentada. Percebemos que a sua materialidade se respalda na competncia, dedicao e compromisso dos profissionais envolvidos, o que implica uma prtica educativa peculiar, correspondendo, de maneira geral, a propostas precrias de incluso escolar que ir legitimar a incluso desses jovens em trabalhos precarizados, que desmascara a dualidade negada na acumulao flexvel (KUENZER, 2005, p. 88). REFERNCIAS ABRAMO, Helena. Consideraes sobre a tematizao social da juventude no Brasil. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n 5/6, p. 25 a 36, mai. dez. de 1997. ABRAMO, Helena e BRANCO, Pedro Paulo (orgs.). Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo, Instituto da Cidadania/ Fundao Perseu Abramo, 2005. BRASIL. Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Projeto: Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria ProJovem. Braslia: 2005. FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1984. FRIGOTTO, Gaudncio. (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis: Vozes, 1998. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A Poltica de Educao Profissional no Governo Lula: Um Percurso Histrico Controvertido. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005.
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