Portafolio de Evidencias Modulo 1 Profordems Sexta Generación

Diplomado en Competencias Docentes
Portafolio de Actividades Modulo 1 Lic. Julio Csar Garca Garca

Contenido
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 3 UNIDAD 1. LA RIEMS ..................................................................................................................... 5 Actividad 1. Presentacin del mdulo ...................................................................................... 5 Actividad 3. Profundizar la Info. ................................................................................................ 7 Actividad 6. Conceptualizacin de los principios bsicos ......................................................... 9 Actividad 7. Introduccin al Marco Curricular Comn ............................................................ 11 Actividad Integradora de la Unidad 1. .................................................................................... 12 UNIDAD 2. ELEMENTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO .................................................................. 16 Actividad 10. Exploracin de las nociones de competencia ................................................... 16 Actividad 11. Conceptualizacin de las Competencias de la EMS .......................................... 19 Actividad 12. Caractersticas de las competencias Genricas................................................. 23 Actividad 13. Anlisis de las competencias genricas............................................................. 26 Actividad 14. Elaboracin de las actividades .......................................................................... 30 Actividad Integradora de la Unidad 2. .................................................................................... 31 UNIDAD 3. ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL DOCENTE ...................................................................... 35 Actividad 18. Cmo puedo favorecer el proceso de cambio?............................................... 35 Actividad Integradora del Mdulo. Conceptos y aprendizajes de la RIEMS ........................... 38 Actividad Integradora del Mdulo. Proyecto Certidems ........................................................ 41 Actividad de Cierre de Mdulo. Autoevaluacin .................................................................... 43 Actividad 19. Evaluacin del Mdulo 1 ................................................................................... 45

INTRODUCCIN
El presente trabajo fue elaborado como evidencia de las actividades realizadas durante el primer modulo, con finalidades de evidenciar, recabar y analizar los conocimientos que se aprendieron durante este proceso de presentacin de la RIEMS, las actividades que a continuacin se evidencian, fueron analizadas durante las tres unidades que se conforma el primer modulo, las cuales fueron tratadas en clase y trabajadas otras en lnea. Con la participacin continua y las opiniones aportadas por cada uno de los participantes, los contenidos fueron sometidos a un anlisis reflexivo, dinmico y concreto; el cul permita dirigir las actividades en una forma adecuada y aceptada para su tratamiento y asimilacin de los elementos que contiene la RIEMS. Durante este primer modulo, se adquiri concientizar sobre lo importante que son las competencias, no solo para los estudiantes; sino adems para los docentes, a lo largo de toda su vida no solo como profesionistas- y contextos diversos en los que se requiere responder a las exigencias actuales. Para finalizar, el documento tambin demuestra las ideas que se generaron hacia los aprendizajes nuevos, con relacin a los aprendizajes previos o superficiales que se tenan sobre los temas abarcados durante este primer momento del diplomado.


UNIDAD 1. LA RIEMS
Actividad 1. Presentacin del mdulo
INTRODUCCIN La educacin en Mxico, se ha tenido que transformar de acuerdo al contexto social, entonces como tal la Educacin Media Superior (EMS) ha venido con la corriente de las reformas educativas en otros niveles, desde Prescolar hasta secundaria (nivel bsico) hablamos ya de un sistema que trata en forma dinmica acceder al nuevo campo de las competencias. Qu es una competencia? Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos1. A partir de este concepto debemos integrarlo en nuestros planes como docentes en el nivel de EMS, considerando distintos tipos de competencias y, no solo como estudiantes, sino tambin como docentes y la vida cotidiana para mostrarnos como facilitadores y guas en el ambiente educativo de los educandos.
DESARROLLO Antecedentes de la reforma integral de la educacin media superior (RIEMS), en mi conocimiento, se acarrean desde los cambios en habilidades o conocimientos hacia la nueva conceptualizacin en un concentrado llamado competencias, es decir, el conjunto de habilidades y conocimientos a desarrollar a lo largo del propio ciclo escolar y aprendizajes significativos a lo largo de la vida. Las reformas educativas en el medio superior que abarcamos a nivel nacional es el cambio del currculo en materias, antes conocidas como
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Qu es una competencia? Educacin Bsica Prescolar. Programa de Educacin Prescolar 2004, pp 20134 pg.

matemticas I y II ahora ya conocidas como algebra I y II. Y ahora el trabajo conocido en competencias. Las reformas en el mbito internacional son adecuadas segn las exigencias de los pases desarrollados o en desarrollo, como es el caso de la unin europea, que hablando del nivel de Mxico que tenemos en lo que mencionamos como EMS, en la unin europea se determina como una educacin secundaria o media, de acuerdo a la actualizacin de las practicas escolares en dichos pases, no solo se trabajan las competencias; sino que se han implementado elementos pertinentes como el desarrollo cvico, humano y social. Dentro de la regin las reformas que han sucedido, son el cambio de proyectos dirigidos a las habilidades y ahora a competencias; propiciando absolutamente en que cada aspecto de los currculos actuales de cada subsistema, adhiera las competencias en sus planes. A partir de los factores de desercin considerados por la RIEMS, dentro de la regin los que se encuentran muy a menudo dentro del contexto social, econmico y poltico son la falta de inters por querer estudiar la educacin media superior, otra la falta de apertura de escuelas en comunidades (accesibilidad). CONCLUSIONES. Se requiere analizar ms a fondo lo trascendente de la reforma integral en educacin media superior (RIEMS) para lograr efectivamente los propsitos que establece, tales como los principios y retos, y no solo hablar de los antecedentes que recorre a dicha reforma sino en verdad lograr la reforma y entender lo que se pretende con la formulacin sistema nacional de bachillerato (SNB).
REFERENCIAS: Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) 2012.

Actividad 3. Profundizar la Info.

MAPA CONCEPTUAL DE ANTECEDENTES Y RETOS DE LA RIEMS.

CONCLUSIONES GRUPALES: Para lograr afrontar los retos y principios, debemos como agentes facilitadores y guas de los jvenes y educandos del nivel EMS, entrar en la dinmica de la reforma y no solo dejarla en el papel de un diplomado, encausar los esfuerzos y apoyos de los subsistemas existentes para adecuar la creacin del sistema de bachillerato nacional (SNB). Ahora al trabajar las competencias que dichas en cuestin, son requeridas para lograr responder a las exigencias del mundo actual y atender las caractersticas propias de la poblacin adolescente debemos proveer a esta reforma toda la actitud y esfuerzo que nos compete como desarrolladores de personas listas a entrar en la accin del mundo socialmente activo.

Actividad 6. Conceptualizacin de los principios bsicos

QU ES UN PRINCIPIO Y COMO DEBEMOS ENTENDERLO DENTRO DE LA RIEMS? Por principio queremos entender que ser un fundamento primordial, en cul se enfocaran los objetivos, metas y propsitos de cualquier programa que indiquemos como referencia u objeto de estudio. A esto explicamos que dentro de la RIEMS (Reforma integral en educacin media superior) existen principios bsicos a formar pero sin dejar de lado los retos actuales para determinar dichos principios y as lograr que la RIEMS se consolide y salga de su esttica o rezago en que se encuentra, este rezago tiene varias causas que se pueden entender como complejas; ya que se encuentran inmersas en diversos mbitos, como sociales, polticos y actitudinales (ya sean docentes pasivos u alumnos sin dinmica de participacin); pero sobre todo la resistencia que existe a la implementacin a las reformas en distintos niveles. La resistencia a dichas reformas sugiere que: La educacin no persigue la igualdad, sino la desigualdad [...] El propsito principal de la educacin, el de la integracin social de una sociedad de clases, slo puede lograrse preparando a la mayora de los chicos para un futuro desigual, y asegurando su subdesarrollo personal2 Dado a lo anterior, entendemos que existe una posibilidad de solo reproducir programas de otros programas, sin percibir la relevancia y pertinencia del contexto social en el que nos encontramos; y al tratar esto solo en vez de crear una igualdad de los estudiantes de diferentes subsistemas den de la EMS creamos una desigualdad ocasionada por la reproduccin y no una implementacin de la reforma.
Willis, "Cultural Production and Theories of Reproduction", en Race, Class and Education, Len Barton y Stephen Walker comps., Croom-Helm, Londres, 1983, p. 110

CULES SON LOS PRINCIPIOS BSICOS DE LA RIEMS? Este sistema busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Para ello se proponen tres principios bsicos que deben estar en la base de un consenso global:
Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.
Pertinencia y relevancia de los planes de estudio. Trnsito entre subsistemas y escuelas.
El primer principio nos dice que se busca un reconocimiento universal entre cada uno de los subsistemas del EMS, con lo cual, desde nuestra perspectiva como docentes se ha tratado de lograr algunos aos atrs y ser principal para lograr la creacin del SNB, aunque no dejando de lado los otros dos principios, ya que como establece el segundo hablamos e una pertinencia y relevancia de los planes, pero como dicen las palabras pertinencia y relevancia, se debe de estudiar la factibilidad de estas para lograr el reconocimiento de todos los subsistemas dentro de un marco curricular comn y esto nos lleva al tercer principio, el libre trnsito entre subsistemas, ya que logrndose o
homologndose las tres se lograra cumplir con los tres objetivos. Para terminar entre los retos y principios se debe establecer una relacin directa para que se logre integrar y llevar a cabo la reforma integral.
REFERENCIAS: REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN MXICO, SEP, 2008 Ed,. ENERO
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Actividad 7. Introduccin al Marco Curricular Comn
QU ENTIENDO POR MARCO CURRICULAR COMN? Primeramente la palabra curricular, la entendemos de la propia palabra curriculum como la lista de planes de estudio, materias y criterios determinados para lograr la certificacin de un nivel educativo, ahora componiendo el concepto de marco curricular comn, tratamos de referirnos al plan de estudios que integre a diversos subsistemas dentro de un mapa curricular, de materias, objetos de estudio y bases por la se atravesar el ciclo de vida escolar de cierto nivel, en este momento las ya conocidas competencias. CULES SON LOS ELEMENTOS DEL MCC? Plan de estudios, materias, las propias competencias que partirn para efectuar o desarrollar los conocimientos dependiendo de cada rea en que se vayan a integrar estos conocimientos en el alumno, como lo es en planes de estudio de otros niveles, como el caso del prescolar se establecen en campos formativos, que no solo lo define y delimita al nivel de educacin en el que se encuentra el nio; sino que tambin lo define como aprendizajes a lo largo de la vida y en cada contexto en el que se desenvuelva en un futuro prximo. PARA QU SE ESTABLECE UN MCC EN LA EMS? Para lograr la creacin del sistema de bachillerato nacional en el que se reconozca, no solo el certificado de cada subsistema; sino que se integren los conocimientos que se pretenden homologar en cada diferente subsistema y alcanzar los conocimientos de cada alumno a la par con el de otro subsistema o modalidad del EMS.
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Actividad Integradora de la Unidad 1.

INTRODUCCIN La Reforma Integral de la Educacin Medio Superior (RIEMS) muestra en forma deductiva la creacin del SNB, que compartirn todos los subsistemas y modalidades de la Educacin Medio Superior (EMS), mediante la inclusin de un Marco Curricular Comn (MCC) integrado en competencias y una formacin Humanista. Todo esto considerado desde los acuerdos de la SEP. Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica3.
As considerando a la RIEMS, el SNB, el MCC ,
todas
estas
terminologas en el contexto educativo, se debe aprovechar la oportunidad para lograr mejorar la educacin en este nivel atendiendo a los principios y captado los retos para establecer y alcanzar la calidad educativa que venimos buscando con cada uno de los conceptos que hablamos dentro de esta primera unidad.
DESARROLLO Analizando la RIEMS, podemos identificar claramente como objetivos la integracin del MCC basado en competencias en las escuelas de nivel medio superior, para alcanzar la formacin del SNB e integrar a todas las modalidades y subsistemas existentes en uno solo y compartan dichas competencias entre s y clarificar los contenidos y conocimientos, para darle una pertinencia a los planes de estudio de la EMS.
3
Diario oficial de la federacin Noviembre 2008, ACUERDO nmero 444. Las Competencias constituyen al Marco Curricular Comn.
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Qu ventajas ocasiona la integracin del MCC y del SNB?
Todas las escuelas son diferentes; tienen estructuras curriculares, objetivos, planes de estudio y modelos educativos distintos, y adems atienden a poblaciones distintas entre s (contexto social-econmico) as como sus necesidades que requieren. Esta diferencia podr ser enriquecedora en el ambiente cultural; pero sin embargo en el aspecto educativo que nos compete, conlleva una ausencia de criterios y estndares, genera una indefinicin educativa en el nivel (tanto en conocimientos bsicos como valores que se requieren para el siguiente nivel) de educacin media superior y adems generando una educacin de baja calidad con los criterios establecidos por distintas normas del contexto actual. Ahora las ventajas que corresponden a la integracin del MCC:
Las competencias que indican la conjugacin de los conocimientos bsicos en todos los subsistemas y modalidades de la EMS (Competencias genricas).
La identidad (el perfil del egresado) de los aprendizajes pertinentes que se adquirirn al final del ciclo escolar del discente de EMS. La perspectiva humanista que involucra la realizacin de un ser pensante y reflexivo en tanto su contexto y dimensin social. La flexibilidad de los planes en tanto las competencias genricas. Complementa los planes de estudio, no busca remplazarlos.
Dichas ventajas conllevan a la creacin entonces de manera correspondida del SNB, con la participacin de todos los subsistemas y modalidades, as como el trabajo mediante competencias; entonces las ventajas del SNB4 son:
RIEMS. Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) Septiembre 2007. Recuperado 2008.
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Contribuir a alcanzar una definicin universal del titulo de Bachiller sin distincin de los subsistemas. Sin perder los objetivos comunes, promueve la flexibilidad de los planes de estudio. Sienta las bases para que sea posible el libre transito entre subsistemas. Atiende las necesidades educativas actuales sin abandonar el aprendizaje histrico que representan las disciplinas.
CONCLUSIONES El anlisis sinttico de las ventajas del SNB y del MCC lo podemos implicar u observar en la siguiente figura5:
Observando lo que implica esta figura nos muestra el antes y el ahora de la RIEMS, analizando el antes la Heterogeneidad y la indefinicin, sigue siendo actualmente problema debido al rezago existente de la RIEMS; pero la identidad, calidad y pertinencia la observamos desde la creacin del SNB, ahora solo nos falta alcanzar verdaderamente y paliar dicho rezago como docentes, directivos y todos aquellos los que estn inmersos en el hecho educativo. Agregando aprendizajes adquiridos por la RIEMS, debemos incluir los principios que dirigen a la ya mencionada reforma, as como los retos: la cobertura, la calidad y la equidad. Comenzando de manera personal estos responden a los principios de dar respuesta a las exigencias del mundo desde el contexto propio de cada pas o regin.
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Triptico el Perfil del Egresado en la Educacin Media Superior. 2008
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UNIDAD 2. ELEMENTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO

Actividad 10. Exploracin de las nociones de competencia
INTRODUCCIN Qu son las competencias? Actualmente un termino muy recurrido en planes y programas educativos, pero un termino que tiene una gran escala e importancia en los hechos educativos, sociales, acadmicos, profesionales y cualquier proceso que conlleve a una cierta estima de desarrollo durante el ciclo de vida. Dicho concepto a tenido adecuaciones no solo por parte del enfoque constructivista, ahora con aportaciones de un enfoque humanista, ya que antes solo perciba del constructivismo, los conocimientos como la construccin de aprendizajes nuevos con los previos, ahora la educacin agrega el humanismo al conceptualizar las competencias a lo largo de la vida de cualquier persona con valores; y prioritariamente destacando el desarrollo de la persona (realizacin del ser humano). A todo esto que es una competencia? Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.6
Esta conceptualizacin de competencia del nivel prescolar de carcter constructivista nos aclara concretamente que es una competencia, sin embargo, nos interesa una definicin que atienda el carcter humanista que pretende desarrollar el nivel de educacin media superior, as que intente tambin implementar la Reforma Integral de este nivel dicho. A la cual la siguiente definicin es:
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Programa de educacin Preescolar 2004. Qu es una competencia?, SEP 2004 pp 20-134 Primera Ed.
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Son capacidades o desempeos que integran conocimientos, habilidades, y actitudes que los estudiantes ponen en juego en contextos especficos para un propsito determinado7.
La diferencia entre ambos trminos son los fines, en el termino del nivel prescolar habla de diversos contextos, y el de nivel de educacin media superior lo determina para contextos especficos, propios de la realizacin de carcter humano (humanista) en los individuos que se acercan a la etapa de integrarse a una sociedad.
DESARROLLO El Marco curricular Comn se fundamenta en tres ejes en el siguiente esquema se agrega a estas tres las docentes:
Las competencias genricas nos hablan el conjunto de conocimientos que deben ser bsicos entre los contenidos de cada subsistema, as como de
Qu es una competencia? Trptico el Perfil del Egresado en la Educacin Media Superior. 2008
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las habilidades necesarias de establecer entre todos los discentes del nivel medio superior y a lo largo de la vida, a su vez las competencias disciplinares son de un contexto ms especifico, dependiendo de cada disciplina permitiendo un dominio ms profundo o particular por ejemplo se tienen competencias diferentes entre cada disciplina como las de matemticas y ciencias sociales discernirn en su contexto, las competencias profesionales no sern comunes de acuerdo a cada institucin, dando respuesta a cada necesidad de cada diferente poblacin, un ejemplo concreto, no puede impartirse igual as competencias profesionales un cetis de Celaya a uno de Valle de Santiago, por la diferente demanda de profesionistas, a esto solo dndole la diversidad especifica de cada regin.
CONCLUSIN Para terminar las competencias docentes que debemos tener, deben ser dirigidas a mejorar a calidad de la educacin, primeramente en nuestros centros de trabajo, hablamos de facilita, innova, promueve, investiga, se integra, induce, colabora, varios verbos para construir las competencias docentes, que entraran entre otras como competencias genricas.
REFERENCIAS: RIEMS. Creacin de un sistema nacional de bachillerato. 2008
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Actividad 11. Conceptualizacin de las Competencias de la EMS

INTRODUCCIN Prosiguiendo con la idea de competencias, hay que desarrollar los criterios de cada tipo de competencias que se encuentran inmersas en la EMS, pero para esto hablemos de las ventajas que tiene este sistema de competencias de la RIEMS8: Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida. Privilegia el aprendizaje sobre la memorizacin. Termina con la dispersin existente en el bachillerato, al articular los subsistemas, para favorecer, entre otras cosas, el trnsito de alumnos. Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades especficas, en un marco nacional de diversidad. A lo anterior, nos referimos a ventajas con las competencias, pero nos falta determinar cada uno de los tres tipos de competencias dentro del MCC, y objetar cual es el significado de cada dimensin. DESARROLLO CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS POR SU DIMENSIN. Definicin de las competencias genricas9. Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social.
8 9
Ventajas del enfoque por competencias. Trptico Las Competencias del SNB 2009. Competencias genricas y el perfil del egresado de la EMS. Enero, 2008 pp 11-18
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Entonces las caractersticas de las competencias genricas mas importantes son: clave (aplicables en contextos personales, sociales y acadmicos), transversales (relevantes a todas las disciplinas acadmicas) y transferibles (refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias). Estas entonces abarcan conocimientos bsicos as como la relacin entre cada subsistema en planes, programas y contenidos. Las
competencias genricas son aquellas que: Todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear. Las que permiten comprender el mundo e influir en l. Capacitan para seguir aprendiendo de forma autnoma. Hacen desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Definicin de competencias disciplinares10: La definicin de competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares entonces responden a las caractersticas de conocimientos ms profundos y que dependen del desarrollo especifico de saberes por cada disciplina distinta de cada rea. En el marco de la Reforma Integral de la EMS se consideran dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: bsico y extendido. El bsico estar compuesto por las competencias que todos los estudiantes independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendrn que estar en la posibilidad de desempear, en tanto, las competencias extendidas implicarn los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria
10
SEP/SEMS. Lineamientos para la Elaboracin de las Competencias Disciplinarias Extendidas y Profesionales del Sistema Nacional del Bachillerato. Mxico. Junio 2008
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acadmica al ingresar en la educacin superior. Por lo tanto, las competencias disciplinares extendidas tienen una funcin propedutica; en la medida que prepararn a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educacin superior. Entonces la diferencia entre las caractersticas de las competencias disciplinares bsicas y extendidas, corresponde al nivel de profundidad de conocimientos especficos por rea. Un ejemplo dentro del rea de comunicacin en la que yo participo, una competencia disciplinar bsica sera: integra materiales en su investigacin de elementos noticiosos, sociales y contemporneos de su contexto social; a diferencia en una competencia disciplinar extendida sera: analiza en torno al ambiente de la comunicacin en determinado contexto, los sucesos de diferentes tipos de noticias y las sintetiza de manera correspondiente a un anlisis critico reflexivo. En la primera se puede ver un conocimiento ms superficial y en otra un anlisis ms profundo y adecuado con la disciplina de las ciencias de la comunicacin. Definicin de las competencias Profesionales11 Se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen la capacidad productiva de un individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes requeridas en un determinado contexto de trabajo. Dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del Egresado.
Las competencias profesionales son adecuaciones institucionales de cada subsistema para responder a la demanda del contexto social (empresas dentro de la ciudad o regin), as que sus caractersticas son de un carcter formal y pertinente de cada subsistema.
CONCLUSIONES Las adecuaciones de cada subsistema o modalidad deben de responder a los principios establecidos de la reforma integral de educacin de nivel medio
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Competencias profesionales. Trptico Las competencias del SNB, 2009
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superior; a los que establecen a la pertinencia y relevancia, pero esto solo hablando de las competencias disciplinares extendidas y las profesionales extendidas, por las competencias genricas establecen criterios de
conocimientos bsicos que permiten la adquisicin de otras competencias disciplinares y profesionales bsicas. Suena un poco enredoso pero la reforma pretende establecer aun la diversidad, respondiendo a los retos de las exigencias del mundo actual.
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Actividad 12. Caractersticas de las competencias Genricas

Las caractersticas de las competencias genricas, nos guan a travs de una estructura que conforma a dicha competencia y orientaciones que siguen para agrupar sus caractersticas principales de cada una expresadas en 6 categoras.
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
CATEGORIAS
COMPETENCIAS
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
ORIENTACIONES
1. Formar capacidades.
Se autodetermina de si mismo
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Clave: contextos sociales,
aplicables
en
y cuida de s
personales, acadmicos y
3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. escucha, interpreta y emite
2. Relevantes
para
laborales amplios.
Se expresa y se comunica
el desarrollo de cada individuo.
mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone
Transversales: relevantes a todas las disciplinas
Piensa crtica y reflexivamente
soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal
3. Relevantes la exitosa
para
formacin del
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acadmicas, as como a las actividades

Aprende de forma autnoma
sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida 4.
individuo.
complementarias.
Importantes para todos,
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mudo. 10. Mantiene una actitud respetuosa
independienteme nte de la regin o lugar viven donde
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Participa con responsabilidad en la sociedad
hacia
la
interculturalidad de creencias,
la
diversidad
valores,
ideas y practicas sociales. 11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
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ESTRUCTURA DE UNA COMPETENCIA CONCLUSIONES GRUPALES:
VERBO (s)
CONTENIDO
SITUACIN EN CONTEXTO
Las competencias genricas orientan y guan los contenidos y aprendizajes a desarrollar dentro del aula, pero no solo all por sus caractersticas principales -ya que son transversales y transferibles- logran maximizar los aprendizajes en diferentes contextos de su vida diaria y otras disciplinas o materias. Es importante resaltar la vinculacin que debe de existir o establecerse con los niveles educativos anteriores y posteriores para analizar los casos e competencias que e encuentren en un sentido priorizado en el alumno, aqu es importante una verdadera intervencin pedaggica o docente por parte del profesor; estaramos abarcando las competencias docentes, que tambin son muy importantes y tenerlas en cuenta como facilitadores o guas que somos para aprender conjuntamente con los estudiantes. REFERENCIAS: Marco Curricular Comn (MCC). Reforma Integral de la Educacin Media Superior. RIEMS, 2009
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Actividad 13. Anlisis de las competencias genricas

INTRODUCCIN Comenzando analizar el perfil de egreso del estudiante, se observa que se debe compartir rasgos importantes entre conocimientos, capacidades y habilidades; los cuales son estas integrados en el conjunto denominado (genricas,
competencias.
Ahora
mencionadas
competencias
disciplinares y profesionales), son imprescindibles dentro de los niveles educativos en el contexto actual, as mencionando los contextos, la RIEMS nos dice12: Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formacin contribuyen a la constitucin de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresin de las competencias genricas ser el resultado de todo ello. Nos referimos a los contextos, expresando la diversidad de cada institucin, subsistemas o modalidades de la EMS, y dentro de cada uno el nivel de concrecin curricular, es decir el Marco Curricular Comn, se refiere a que existan los conocimientos bsicos en cada uno de ellos, pero que enriquezcan dependiendo de las adecuaciones en cada nivel. DESARROLLO Dentro del primer nivel, el interinstitucional se ubica lograr un desarrollo global entre las competencias a desarrollar, esto implica que el MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por las competencias, sino que enriquecer conocimientos que logren aprendizajes significativos para los estudiantes, no solo durante el proceso de vida escolar en el nivel; sino ms bien conocimientos y habilidades que sirvan para la vida.
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Competencias genricas. El perfil del egresado Subsecretara del Nivel Medio Superior, 2008
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Aqu podemos hablar que las competencias genricas son compartidas por cada uno de los subsistemas y modalidades, aunque no dejemos de lado, por nuestra parte la aportacin de las competencias docentes, dirigidas hacia la investigacin, innovacin, intervencin y atencin de casos que brinden la oportunidad de crecer como guas y facilitadores. El segundo nivel, institucional se ubica en el mbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Las instituciones tendrn el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias, consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo. Este apartado nos clarifica la transversalidad de las competencias, o sea le da un sentido y a la vez diversifica, con atencin a la ley general de educacin, en cuanto a una educacin rica en cultura y responsable de que se siga promoviendo en carcter educativo. Las competencias genricas tales como: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Dicho en esta parte, en los modelos educativos de cada institucin se podr adherir importancia en las competencias genricas que mayor se apeguen a los objetivos y metas de los distintos enfoques institutivos. Entonces hablamos de adecuaciones que no afecten, a lo que conocemos como MCC, sino que entren las competencias genricas como soporte de los fundamentos de cada sistema. El tercer nivel, oferta educativa nos aclara de la oferta de planes y programas de estudio de cada institucin, aqu se debe un anlisis mas minucioso de las competencias genricas, que deben estar en correspondencia con los objetivos, metas y contenidos educativos.
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La parte importante en este nivel, habla de precisar los planes de estudio que oferta cada institucin para que haya una correspondencia con las competencias. El cuarto nivel, escolar, indica las adecuaciones por centro escolar o plantel educativo. Las adecuaciones deben de responder a las necesidades educativas de la poblacin; a su vez retomando los retos de la RIEMS, en cuanto, a dar respuesta a las exigencias del mundo a actual y atender las caractersticas propias de cada poblacin adolescente. Las competencias genricas se deben de formalizar con objeto incentivar los aprendizajes de los estudiantes, aunque no dejando de lado los aprendizajes a travs de gua, que obtienen los docentes. Ejemplo: nuestra escuela sustenta el desarrollo humano como enfoque humanista, a esto las adecuaciones de las competencias genricas, para que correspondan con nuestros planes, se deben de objetar a competencias tales como: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Dichas competencias dentro de la categora se autodetermina y cuida de s, son claves en el desarrollo humano que como escuela estamos proponiendo, para eso las actividades que desarrollamos estn encausadas en dichas competencias, ahora en entonces las adecuaciones que como escuela, determinaremos son objetivar estas tres competencias de esta categora. Y desarrollar actividades que reflejen el desarrollo de los estudiantes para la realizacin y determinacin de nuestro enfoque humanista. El quinto y ltimo nivel e importante para nosotros como docentes, aula, en el contexto que aclara la reforma, se encuentran las decisiones del docente. Cada docente deber realizar su planeacin con las adecuaciones claras para
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la apropiada formacin de competencias, as como una interrelacin entre los modelos que conoce (pedaggicos, tecnolgicos y didcticos). Las competencias desde el enfoque constructivista, reconstruyen los aprendizajes previos con los nuevos no solo de los estudiantes, sino que tambin los docentes, dado que, este enfoque busca la participacin activa y dinmica de los sujetos envueltos dentro de esta corriente. Entonces, el profesor analizar que competencias desarrollar en sus estudiantes de acuerdo a sus planes, pero tambin analizando que competencias tiene o busca desarrollar no solo en sus alumnos sino que a la vez en l. Ejemplo: en mi escuela las bases son un desarrollo humano, entonces en mi planeacin debo de fundamentar mis objetivos y planes dentro de las competencias genricas que mayor o prioritariamente, tengan los efectos para desarrollar dichas adecuaciones del enfoque humanista, ahora basado en competencias. Aunque no solo en los planes, ahora en la mayor parte de los contenidos de mis planes, ya sea evaluacin, participacin, dinmicas, manejo de grupo y contenidos. CONCLUSIONES: Las competencias genricas requieren adecuar segn su nivel las estrategias que se tomarn para llevar a cabo la implementacin de un MCC y despus a la integracin del SNB. Esta reforma orienta la participacin activa del docente. REFERENCIAS: Perfil del Egresado de la Educacin Media Superior, Enero 2008.
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Actividad 14. Elaboracin de las actividades
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Actividad Integradora de la Unidad 2.

INTRODUCCIN La inexistente vinculacin entre los niveles educativos en Mxico, refleja la inoperatividad acerca del manejo de las competencias en el contexto social, para comenzar a lograr una vinculacin efectiva no solo entre los niveles, debemos comenzar por familiarizarnos con las competencias en diversos contextos. La reproduccin de programas en forma desmedida a contrariado a los docentes por diferentes terminologas. Ahora que vamos a trabajar las competencias, se deben desarrollar entre otras las competencias docentes, muy importantes para afianzar esta vinculacin entre docente y competencias genricas. Una opinin de una perspectiva muy importante que nos hace entrar en accin como docente dice: Desde la perspectiva de los tericos de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autnomas que no slo proporcionan espacios para comportamientos de oposicin y para la enseanza, sino que tambin representan una fuente de contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan slo por la lgica del lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras instituciones econmicas sino que tambin son mbitos polticos, culturales e ideolgicos13 Existe un gran reto para tomar el control en el rol del docente como promotor, pero analizando esta perspectiva, hay que dejar de reproducir para mejor producir, y as, lograr que se lleve a cabo la RIEMS y entrar en accin
13
Henry A. Giroux y David Purpel, comps., The Hidden Curriculum and Moral Education, McCutchan, Berkeley, 1983
31

las adecuaciones que obtendremos de paso con la inclusin del MCC, que a su vez repercute con la formacin del sistema nacional de bachillerato.
DESARROLLO El rol del docente como promotor de las competencias genricas debe ser, activo e inmerso dentro del contexto social, poltico y educativo que se desarrolla su prctica en el ambiente de la formacin de personas en edad de integrarse a una sociedad y un nivel acadmico superior. Se debe trabajar en un lenguaje que entiendan los estudiantes, y adems no verse de la manera que se entiende como maestro popularmente- sino como un aprendiz ms, aunque, no en todas las actividades, por qu en otras pueden tomar el rol de guas y facilitadores de informacin, incentivando la propia bsqueda de datos por parte del alumno, con temas de inters. Se necesita conocer al alumno, Cmo?, mediante la participacin en actividades que exploten esas competencias, siendo sinceros el papel de profesor, no abarca en ocasiones una simple visita y consulta de un da, frecuentemente el alumno se interesa en comentar o dar sus puntos de opinin, hay que saber tratar su informacin y complementarla con la propia y la de los contenidos que se trabajan, es dar el plus, al no solo calificar numricamente (cuantitativamente), en ocasiones se requiere agregar notas tales como: muy bien, buen trabajo, felicidades; o animarlos a que se haga un poco mejor como: chale mas ganas, te falto, pero., tu puedes mejorar, requieres ayuda aqu estoy. Todo esto que hablo conlleva a otra parte muy importante dentro de la vinculacin entre competencias y el perfil de egreso, la motivacin, un aspecto muy importante que dejamos de lado, en ocasiones por lo rutinario que suele absorbernos la rutina, pero que tambin demuestra nuestra intervencin pedaggica y docente, no solo motivar al alumno, algunas veces nosotros mismos, al actualizarnos, al preparar la clase, al escuchar y tratar de provocar esas dinmicas que involucran las competencias.
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CONCLUSIONES QU ELEMENTOS SON IMPORTANTES PARA EL ROL DEL DOCENTE? Facilitador, la generacin del anlisis y la reflexin en los contenidos de las clases o materias que impartimos, seguimiento. Todo esto acompaado por el manejo de la didctica, que no es otra ms que la intervencin que tenemos como docentes, su fin es el impulso a los aprendizajes no solo del discente sino tambin del propio docente.
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34

UNIDAD 3. ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL DOCENTE

Actividad 18. Cmo puedo favorecer el proceso de cambio?
INTRODUCCIN Para comenzar hablar de procesos de cambio, debemos conceptualizar dicha definicin como un proyecto de vida, en otras palabras, generar rutinas que puedan favorecer este proceso. El pionero de la dinmica grupal Kurt Lewin concilia la idea de proceso de cambio por fases: Los procesos de cambio (PC) se desarrollan por fases, que necesitan por parte de los actores diferentes actitudes y tipos de intervenciones a lo largo del camino, para finalmente rencontrar un nuevo equilibrio y proseguir con el ciclo14.
Aclarando
las
fases
propuestas
de
esta
conceptualizacin
-un
descongelamiento, movimiento y estabilizacin- es de suma importancia entender, por esto, que las actitudes de los actores en este proceso son todos los involucrados en la EMS (no solo los docentes), pero partiendo desde perspectiva como facilitadores, debemos entrar en la dinmica de este proceso de cambio y mejora.
DESARROLLO Cmo puedo colaborar en el proceso de cambio de la RIEMS? Abordando los elementos que hasta hoy hemos objetivado y analizado sobre la RIEMS, el papel del docente como uno de los actores en este hecho educativo, es protagnico, ya que los elementos que debe comprender y recabar el docente, son bastos en cuanto informacin y conocimientos bsicos a desarrollar en los estudiantes que el forma. La mejor forma de intervenir en
14
Conceptos bsicos del proceso de cambio, Kurt Lewin, Conceptos Delta, recuperado 2009
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este proceso de cambio de la RIEMS es formando la rutina desde el punto de vista central de un profesor, hasta llegar a los hbitos intransigentes de los alumnos y docentes. La palabra que busc es la de produccin, s, esta palabra denota un sinfn de objetivos que cumplir como docente. Desde que acordamos nuevos programas, planes de estudio, debemos producir conocimientos que denoten este cambio, para estar en el ciclo continuo de nuestra vida como docentes, produciendo cambios no solo en nosotros, sino tambin en los estudiantes. Actualizarnos denota otra accin a tomar, para agregarnos en este proceso de cambio, optimizar nuestras competencias que tenemos como docentes, ir de la mano con los trabajos con estudiantes, estudiar como si nosotros furamos nuestro propio alumno. Esto sera de la perspectiva interna como docente en este proceso de cambio, ahora un poco de la perspectiva externa, sera ser personas que se involucren en mejorar la educacin en nuestro nivel, Cmo? Participando en todo lo que este a nuestro alcance, actividades con los alumnos que estn desempeando competencias, en trabajos ya sean de participacin social, entender el fin de sus acciones, coadyuvar a lograr sus metas y objetivos; ya que este cambio se enfoca en corrientes humanistas, nos debe de generar una satisfaccin el lograr la realizacin de una persona de bien (un fin de esta perspectiva humanista).
CONCLUSIONES El proceso de cambio esta en todos, aunque podemos caer en la resistencia al cambio, ya sea porque se nos facilita o se nos acomoda una rutina que llevamos cargando como docentes, personas o estudiantes. Favorecer cualquier cambio es voluntad, esfuerzo, sacrificio y trabajo; pero, nos lamentamos de nuestra baja calidad educativa, entonces, manos a la obra debemos entrar en accin y dinamismo; primeramente desde nuestro propio anlisis como personas y despus como docentes. Hablando de resistencia, la teora de la resistencia nos dice:
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La imposicin con fuerza. Cuanto mayor es la urgencia de un cambio, ms incmoda, incluso molesta, resulta la resistencia. Es, entonces, cuando se tiende a pasarla por alto, y a tratar de imponer el cambio a toda costa. Esta actitud, sin embargo, constituye un grave error, y suele conducir a un aumento de la resistencia. Ignorar la oposicin puede llevar al sabotaje, a un bloqueo del proceso y a equivocaciones que, luego, resultarn costosas. Un requisito bsico para el xito de los procesos del cambio es, pues, abordar la resistencia de forma constructiva e incluso aprender de ella para conducir el cambio15.
Para lograr atacar nuestra propia resistencia, debemos atender nuestras demandas, para no sabotearnos y no lograr un proceso de cambio que verdaderamente buscamos.
REFERENCIAS Henry A. Giroux, teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico.
15
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage, Beverly Hills, 1977
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Actividad Integradora del Mdulo. Conceptos y aprendizajes de la RIEMS

MAPA CONCEPTUAL ESTRUCTURA DE LA RIEMS
COMPETENCIAS
C.GENERICAS
C. DISICPLINARES C.PROFESIONALES COMPETENCIAS DEL DOCENTE SON 8
*COBERTURA* CALIDAD* EQUIDAD RESPONDER A EXIGENCIAS ATENDER POBLACION ADOLESCENTE
RETOS
1.-MARCO CURRICULAR COMUN 2.-DEFINICION Y REGULACION DE LAS MODALIDADES 3.-MECANISMOS DE GESTION 4.- CERTIFICADO DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO INTEGRACION DEL SNB
*FACILITAR EL LIBRE TRANSITO ENTRE MODALIDADES, SUBSISTEMAS Y ESCUELAS *PERTINENCIA Y RELEVANCIA DE LOS PLANES DE ESTUDIO *RECONOCIMIENTO UNIVERSAL DEL BACHILLERATO
RIEMS
PRINCIPIOS
SNB
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CONCLUSIONES. La reforma integral de la educacin media superior (RIEMS), implica conceptos importantes en la inclusin de nuestra labor docente, las competencias, sera un termino muy rescatable y de bastante importancia para dirigir las bases que importan en la creacin del SNB, sin dejar de lado, los principios y retos que son importantes para la inclusin del marco curricular comn (MCC), que analizando desde la perspectiva como actores en la educacin media superior, el marco curricular comn, debe partir desde nosotros como docentes, facilitadores y guas para poder conllevar las competencias genricas, disciplinares y profesionales de la mano con las competencias docentes. Las competencias docentes expresan:
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. Es necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes16
16
Competencias que expresan el perfil docente. La escuela del futuro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005, p. 101.
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Clarificando esta idea, debemos de partir por un desarrollo e intervencin pedaggica en cada una de las disciplinas que impartimos, es decir, no solo dar clases por dar, sino que nos involucremos lo ms que podamos con los alumnos en el desarrollo de sus competencias y conocimientos bsicos.
REFERENCIAS. Reforma Integral en la Educacin Media Superior (RIEMS), El perfil del Docente, El marco curricular comn. 2009
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Actividad Integradora del Mdulo. Proyecto Certidems

INTRODUCCIN Es importante entender el panorama que abarca el proyecto de certificacin en competencias (CERTIDEMS), opciones para lograrlo, contemplando lo siguiente: Los lineamientos para la operacin del Profordems establecen que una vez concluido el proceso de formacin, los directivos y profesores que lo han acreditado podrn llevar a cabo un proceso de certificacin que convalide el desarrollo de las competencias docentes. Para tal efecto, se ha establecido el Comit Acadmico de Certificacin (CACE) que est integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior y la ANUIES y que es responsable de elaborar, por medio del Subcomit Acadmico de Evaluacin (SAE), las directrices y formas de operacin del Proceso de certificacin de competencias docentes para la Educacin Media Superior (Certidems). Este subcomit est integrado por representantes de la Subsecretara de Educacin Media Superior, de la ANUIES y de la Universidad Pedaggica Nacional .Tal proceso es para convalidar la acreditacin otorgada por las instituciones formadoras.17 que nos establece cinco
El proyecto Certidems nos muestra cinco opciones para lograr el proceso de certificacin los cuales son: Opcin 1. Una estrategia Didctica, Opcin 2. Desarrollo de un material educativo, Opcin 3. Proyecto de mejora de la prctica educativa, Opcin 4. Proyecto de mejora de la gestin educativa y Opcin 5. Diseo o rediseo de un curso. De esta manera debemos elegir una opcin que nos convenga o nos encuadre con nuestros conocimientos, competencias como docentes, y que
17
Gua del proceso de Certificacin de competencias docentes para la educacin media superior. 2012
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conlleve al trabajo propio en nuestras disciplinas o reas de inters que se ajusten a la propia reforma integral en el nivel medio superior.
DESARROLLO OPCIN 5. Diseo o rediseo de un curso (opcin seleccionada) JUSTIFICACIN La opcin que selecciono yo, la opcin 5, la he elegido en base que mi perfil como Lic. En Pedagoga, es una de las actividades que realizo, el diseo y rediseo de instrumentos de evaluacin y cursos educativos o de capacitacin y formacin contina de estudiantes, trabajadores y personas en proceso de aprendizaje. Esta sera una de las bases importantes, en el desarrollo y gestin de planes e ideas que tengo para la concrecin de un curso que estaba trabajando, durante mis das de practicas escolares, todava como estudiante de mi carrera, y as finalizar esta etapa de diseo de un curso, ahora con una propuesta en el nivel medio superior. El porqu, sera desde mi visin como Pedagogo, el objetivar y canalizar mis conocimientos en el rea de la EMS, quisiera considerar las herramientas que aun poseo como recin egresado de la carrera de pedagoga, al formar parte de la reforma integral, he estado inmerso en el trabajo por competencias desde el nivel prescolar, es decir, este enfoque constructivista lo conozco y he tenido afinidades con este modelo, as que esta opcin, encuadra de manera clara con las capacidades que tengo, as con las competencias docentes que he desarrollado a lo largo de mi practica como educador, profesor y facilitador en el hecho educativo. Esta opcin, fortalecer mi intervencin pedaggica en esta rea, y enriquecer mis conocimientos de diseo curricular, as como evaluacin curricular; no solo eso, ampliara conocimientos, no solo en m como docente sino tambin en los discentes con los pueda generar este diseo de un curso.
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Actividad de Cierre de Mdulo. Autoevaluacin

INTRODUCCIN Al inicio del primer modulo, nos encontramos con conceptos nuevos de la reforma integral en la educacin media superior (RIEMS), comenzamos con algunos procesos de entendimiento, acerca de lo que son las competencias, algunos conceptos que ya conoca podra detallarlos como lo que traje a este modulo, adems las ganas de actualizarse y continuar con la formacin dinmica y continua como docente y facilitadores que somos. DESARROLLO Varios de los trminos, y conceptos acerca de esta reforma son grandes aprendizajes que nos podemos llevar, as como adquirir los retos -de forma personal- que enfrentamos en esta reforma, la cobertura, la calidad y la equidad, dar respuesta a las exigencias del mundo actual; todo esto para lograr la creacin del SNB, son conocimientos que me generan la actitud de promover la reforma desde mi propia perspectiva hasta el contexto social que nos envuelve diariamente, no solo en nuestras aulas, escuelas o planteles que laboramos; sino trascender hacia todas partes, como, las familias, los grupos de jvenes con gustos que comparten entre s, padres de familia y toda persona que se agrega en estas instancias a este nivel. Otro apartado muy interesante a rescatar en este modulo es la implementacin del marco curricular comn (MCC), este concepto tan importante que nos brinda la oportunidad de alcanzar una intervencin mas destacable en el ciclo de vida del estudiante, y adems, llevarlo a una etapa ms importante de generacin de aprendizajes significativos para la vida cotidiana en cualquier aspecto que se desarrolle.
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CONCLUSION Cabe destacar que los conocimientos aprendidos en este primer modulo son teorizantes para poder destacar un proceso de formacin en competencias docentes y transferir todos los conocimientos a nuestros discentes
dependiendo de cada una de las disciplinas en la que nos desenvolvemos. Importante finalizar con un mensaje de aporte hacia la concientizacin de la mejora contina de cada persona como nosotros en la determinacin por una educacin de calidad.
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Actividad 19. Evaluacin del Mdulo 1

INTRODUCCIN La evaluacin es considerada como un instrumento para determinar los alcances de los aprendizajes y en una propuesta constructivista que tan significante fueron los contenidos. La evaluacin que a continuacin expreso responde concretamente a unas sencillas preguntas, que establecen estndares y criterios a evaluar de este primer modulo. DESARROLLO Y CONCLUSIONES 1. Cmo evalas al Mdulo? El modulo contiene de manera escueta y concreta, los conceptos y temas de importancia a desarrollar, de manera critica la propuesta de la RIEMS y a entender de manera objetiva los principios, retos y competencias para la creacin del SNB. Entonces yo evalu el modulo como practico y sencillo. 2. Cmo evalas al grupo? El grupo trabajo de manera dinmica en forma de priorizar actividades que causaran un impacto dentro de los esquemas cognitivos de cada uno de los participantes. De esta manera mi evaluacin del grupo es la de un grupo excelente en el desarrollo de las actividades, as como de los conocimientos bsicos. 3. Cmo evalas tu participacin? La participacin fue importante para el desarrollo de actividades y la consecucin de los conocimientos clave a desarrollar en nuestras competencias docentes. Entonces mi participacin fue determinante en
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el desarrollo de las actividades y priorizadora en la conclusin de estas, a lo mejor falto generar ms el anlisis de cada concepto. 4. Cmo evalas al Instructor (a)? La participacin del instructor es primordial, para desarrollar los contenidos y tratar de orientar las dudas que surgen en cada una de las actividades. Es decir el papel del instructor estuvo eficazmente correcta, adecuando los tiempos y orientando las ideas que significaron aprendizajes correctos y significativos en cada uno de los participantes.
46

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Actividad 12. Caractersticas de las competencias Genricas

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.

Clave: contextos sociales,

3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. escucha, interpreta y emite

el desarrollo de cada individuo.

mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas

apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone

Transversales: relevantes a todas las disciplinas

Piensa crtica y reflexivamente

soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal

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acadmicas, as como a las actividades

Importantes para todos,

Trabaja en forma colaborativa

independienteme nte de la regin o lugar viven donde

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

ideas y practicas sociales. 11. Contribuye al desarrollo

sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

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ESTRUCTURA DE UNA COMPETENCIA CONCLUSIONES GRUPALES:

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Actividad 13. Anlisis de las competencias genricas

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