Revista de Univ de Palermo Sobre Pedagogia Comunicacion

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol.
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Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin CED&C Universidad de Palermo. Facultad de Diseo y Comunicacin. Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Mario Bravo 1050. C1175ABT. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. www.palermo.edu publicacionesdc@palermo.edu Director Oscar Echevarra Coordinadora de la Publicacin Diana Divasto Comit Editorial Ral Castro. Universidad de Palermo. Argentina. Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres. Reino Unido. Michael D. Dinwiddie. New York University. EE.UU. Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina. Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido. Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico. Joanna Page. Cambridge University, CELA. Reino Unido. Hugo Pardo. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa. Ernesto Pesci Gaytn. Universidad Autnoma de Zacatecas. Mxico. Daissy Piccinni. Universidad de San Pablo. Brasil. Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina. Comit de Arbitraje Marcelo Bianchi Bustos. Magster en Educacin. Universidad de San Andrs. Fernando Del Vecchio. Dr. en Direccin de Empresas. Universidad del CEMA. Roberto Cspedes. Magster en Gestin de Proyectos Educativos. Universidad CAECE. Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico. Magali Turkenich. Magster en Epistemologa e Historia de la Ciencia, UNTREF. Virginia Surez. Magster en Diseo de Interiores, Universidad de Salamanca. Textos en ingls Marisa Cuervo Textos en portugus Julio Adrin Jara Diseo Constanza Togni 1ra. edicin. Cantidad de ejemplares: 1000 Buenos Aires, Argentina. Impresin: diciembre 2010. Imprenta Kurz. Australia 2320. (C1296ABB). Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. ISSN 1668-1673
Universidad de Palermo Rector Ricardo Popovsky Facultad de Diseo y Comunicacin Decano Oscar Echevarra Secretario Acadmico Jorge Gaitto
La publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin (ISSN 1668-1673) est incluida en el Directorio y Catlogo de Latindex.
Los artculos de la presente publicacin han sido arbitrados por el Comit de Arbitraje. El contenido de los artculos es responsabilidad de los autores. Todos los artculos de la serie Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2000-2011 puede consultarse en www.palermo.edu ingresando por Facultad de Diseo y Comunicacin -> Centro de Documentacin -> Publicaciones Acadmicas -> Jornadas de Reflexin Acadmica. Prohibida la reproduccin total o parcial de imgenes y textos.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol. 15. (2011). pp. 13-216. ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol. 15
Reflexin Acadmcia en Diseo y Comunicacin es una publicacin del Centro de Estudios de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, que rene artculos realizados por el claustro docente y por acadmicos y profesionales invitados. La publicacin se organiza en torno a las temticas de las Jornadas de Reflexin Acadmica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993. Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin XIX Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2011. Ao XII. Vol. 15 ISSN 1668-1673 Facultad de Diseo y Comunicacin Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina. 2011
Sumario
Una nueva etapa

A partir de esta edicin volumen 15 correspondiente a febrero 2011 de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin, comienza una nueva etapa destinada a mejorar su calidad como publicacin acadmica. A partir de este nmero, los artculos se ordenan por fecha de recepcin, consignada la fecha de aprobacin y la versin final. Cada artculo est acompaado por un resumen y sus palabras clave con una versin en ingls y otra en portugus. Se transcriben los datos acadmicos bsicos de los autores y se hace referencia a la incorporacin de la publicacin a Latindex.
Resmenes Espaol ............................................................................................................................................................................................................................... pp. 11-11 Ingls .................................................................................................................................................................................................................................... pp. 11-11 Portugus ........................................................................................................................................................................................................................... pp. 12-12 Sntesis de las instrucciones para autores.................................................................................................................................................... pp. 12-12 Eugenia lvarez del Valle Evaluacin formativa en Publicidad I ...................................................................................................................................................... pp. 120-124 Miguel Angeleri La asistencia a los cursos en Palermo Digital ..................................................................................................................................... pp. 199-201 Mnica Antnez Universidad y responsabilidad social ....................................................................................................................................................... pp. 206-210 Martn Aratta Lo que no es el guin de cine .......................................................................................................................................................................... pp. 210-212 Giselle Beltrn Cnepa Nivel superior de educacin. Formador de futuros profesionales a la accin ............................................................ pp. 196-198 Marcelo Bianchi Bustos El elemento central para la lectura: el libro de texto, un dispositivo de la educacin ................................................ pp. 70-72 Ana Carolina Bongarr Docentes de la Generacin Y ...................................................................................................................................................................... pp. 169-173 Adriana Bruno Leer debera ser un placer ....................................................................................................................................................................................... pp. 16-18 Anbal Bur Motivacin en el aula universitaria ............................................................................................................................................................ pp. 104-108 Marcelo Cabot Los objetivos de la materia, en busca de los objetivos del alumno ............................................................................................. pp.24-26 Ernesto Caragliano Educar en la generacin digital..................................................................................................................................................................... pp. 193-196 Roberto Cspedes Autonoma y tutora ................................................................................................................................................................................................... pp. 50-52 Carrera Diseo de Interiores. Diseo curricular y presentacin en la pgina web .......................................................... pp. 72-74
Gustavo G. Coppola Gestin de riesgo comunicacional ................................................................................................................................................................. pp. 98-102 Valeria Delgado Disearte ...................................................................................................................................................................................................................... pp. 190-193 Guillermo Desimone y Adrin Glassel Contenidos y formas ................................................................................................................................................................................................... pp. 74-78 Garr lo broli que no muerden garr ............................................................................................................................................................... pp. 58-63 Nuevas tecnologas: ventajas y desventajas en las correcciones .................................................................................................. pp. 26-30 Damin Di Pasqua La imagen del Tango. Identidad, marca y valor del 2x4 ............................................................................................................... pp. 212-216 Dolores Daz Urbano Ensayo acadmico. Aporte de las inteligencias mltiples ......................................................................................................... pp. 126-129 Ensayo acadmico. Aprender haciendo en el diagnstico ......................................................................................................... pp. 174-175 Dardo Dozo y Claudia Kricun Los alumnos escriben luego de investigar sobre pueblos originarios ..................................................................................... pp. 55-58 Alejandra Falbo Corte y confeccin no es el patito feo del cuento (no se publica) ........................................................................................ pp. 189-190 Fabin Fattore Hacia un cine spero ............................................................................................................................................................................................. pp. 161-162 Nicols Ferrn La evolucin del rol docente frente alos cambios sociales y tecnolgicos ...................................................................... pp. 129-132 Pablo Fichera La implementacin del mtodo de casos para las asignaturas tericas de la enseanza en diseo .................. pp. 30-32 Una propuesta para reformular el mtodo de evaluacin de los aprendizajes en Comercializacin I ................ pp. 96-98 Adrin Folco Gestin estratgica de diseo y urgencia social ................................................................................................................................. pp. 111-113 Vernica Folgar A jugar! Una estrategia para favorecer el aprendizaje en el aula ................................................................................................. pp. 53-55 Dada Tipo na! ............................................................................................................................................................................................................. pp. 78-81 Martn Fridman Polaroid de enseanza universitaria .......................................................................................................................................................... pp. 117-120 Daniel Gallego Prefiero ser feliz a tener la razn ......................................................................................................................................................................... pp. 37-38 Martn Garca Sastre Intro y COE (o una actualizacin de la dicotoma forma - fondo). Un diagnstico y dos propuestas ................. pp. 81-84 Enrique Gastlum Tapia Bsqueda de la armona: palabra e imagen................................................................................................................................................ pp. 32-35 Introduccin al discurso audiovisual: el videominuto ..................................................................................................................... pp. 84-86 Lorena Gonzlez Gua para la evaluacin de exmenes con problemas........................................................................................................................... pp. 35-37 Los exmenes finales en la materia Diseo de Indumentaria .......................................................................................................... pp. 86-89 Adriana Grinberg Actitud creatividad: procedimientos de autoevaluacin y evaluacin en equipo. Redes sociales .................. pp. 113-115
Jos Grosso El pensamiento crtico en los tiempos de Internet............................................................................................................................. pp. 132-135 Mnica Incorvaia El taller como recurso pedaggico ................................................................................................................................................................... pp. 18-21 Sebastin Krasniansky Primera experiencia en espacio de tutoras. Reflexin ....................................................................................................................... pp. 39-41 Cristina Amalia Lpez El ceremonial y protocolo en el siglo XXI ...................................................................................................................................................... pp. 136-146 Juan Carlos Lpez Chenevet Relacin e integracin del conocimiento. El diseo fotogrfico en la Licenciatura en Fotografa ..........................pp.176-177 Lorena Macchiavelli Hacia un conocimiento ms reflexivo ....................................................................................................................................................... pp. 186-189 Andrea Vernica Mardikin De como generar inters en el alumno frente a la materia obstculo .......................................................................................... pp. 13-15 Lo real y lo virtual: ensayando un principio de convivencia ......................................................................................................... pp. 89-92 Daniel Menossi El conocimiento frgil en las aulas de la Universidad de Palermo ....................................................................................... pp. 146-148 Mara Mihanovich Tutoras la experiencia: el mundo del Principito.....................................................................................................................................pp. 92-96 Fernando Mochen Educacin artstica, sus prcticas educativas y finalidad................................................................................................................. pp. 63-66 Stella Maris Mller Aprendizaje significativo, construccin a medida............................................................................................................................ pp. 184-186 Martn Munitich Mladin Extractos de la teora constructivista que ayudan a incrementar la productividad en el aula ............................ pp. 148-151 Eloy Oviedo Pregunta, ese concepto tan fcil de esquivar! ...................................................................................................................................... pp. 116-117 Diana Alicia Pagano Aprendizaje significativo en la Universidad de Palermo. El giro contextualista y el constructivismo......... pp. 151-153 Pablo Piedras Dziga Vertov: entre la teora y la prctica, entre el arte y la ciencia, entre la objetividad y la subjetividad............. pp. 44-50 Jorge Pradella Las imgenes de la alarma .................................................................................................................................................................................. pp.153-155 Mara Rosa Rago Proceso de evaluacin ........................................................................................................................................................................................ pp. 204-205 Matas Riccardi Las pelculas del corazn .................................................................................................................................................................................. pp. 102-104 Mara Laura Ros Algunas consideraciones sobre el uso pedaggico y metodolgico de la imagen en la enseanza ..................... pp. 41-44 Licia Rizziardi La influencia del docente en la recepcin de contenidos por parte del alumno ......................................................... pp.155-157
Beatriz Robles El espacio ulico: una mirada desde la complejidad .................................................................................................................... pp. 201-203 Marisa Ester Ruiz Las relaciones pblicas. El futuro lleg .................................................................................................................................................... pp. 66-67 Mara Candelaria Santilln Formacin de profesionales creativos ...................................................................................................................................................... pp. 110-111 Julieta Selem Comprender estrategias de la enseanza ...................................................................................................................................................... pp. 21-24 Elsa Silveira El desafo en el dictado de materias vinculadas a la tecnologa: un camino en accin para llegar de la prctica a la teora .................................................................................................................................................................................... pp. 180-183 La eleccin de estrategias de enseanza favorece el camino para ensear a pensar .................................................. pp. 157-160 Sobre cmo los continuums pueden limitar una construccin integradora del saber ............................................. pp. 124-126 Vernica Sordelli Ensear, una puerta abierta que late .......................................................................................................................................................... pp. 163-165 Pensar lo que se vive, y decir lo que se piensa .................................................................................................................................... pp. 178-180 Marcia Veneziani Programas ejecutivos: Coolhunting. Observatorio de tendencias. No hay que perder la capacidad de asombro ........................................................................................................................................................................................ pp. 108-109 Gabriel Viglino Comunicacin: la necesidad natural de crear ........................................................................................................................................ pp. 68-69 Daniel Villar Crnica de un prctico de toma de producto en Taller de Creacin IV ............................................................................... pp. 165-167 Jorge Wu La motivacin en el aula taller ........................................................................................................................................................................ pp.167-169
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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Ao XII. Vol 15. XIX Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2011
Resumen / Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que posibilitan la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones aplicadas. Las ponencias abordan la problemtica de la tecnologa de la educacin en el marco del proyecto pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educacin Superior. Desde mltiples perspectivas diagnsticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexin sobre los objetos disciplinares, y su vinculacin con la enseanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinmicas de la prctica profesional real. Desde la experiencia de la prctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las asignaturas, la implementacin del currculum por proyectos, la utilizacin de recursos de informacin y las estrategias de evaluacin, as como tambin, sobre los aspectos del proceso formativo en relacin con los resultados del aprendizaje. Palabras clave aprendizaje - comunicacin - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseo - diseo grfico - diseo industrial - diseo de interiores - diseo de indumentaria - didctica - evaluacin del aprendizaje - educacin superior - medios de comunicacin - mtodos de enseanza - motivacin - nuevas tecnologaspedagoga - publicidad - relaciones pblicas - tecnologa educativa.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). pp 13-216. ISSN 1668-1673
Abstract / Academic Reflection in Design and Communication This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields. The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project of the Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education. From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over the disciplinarian objects and its association with the teaching learning as an integrative experience to the dynamics of the real professional practices. From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results. Key words Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic - educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching method.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). pp 13-216. ISSN 1668-1673
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Resumo / Reflexo Acadmica no Design e Comunicao Este volume apresenta as contribuies que descrevem e analisam as estratgias, procedimentos e metodologias que possibilitam a planificao da aprendizagem nas reas do Design e das comunicaes aplicadas. Os artigos referem-se s problemticas da tecnologia educacional no marco do projeto pedaggico da Facultade de Design y Comunicao, Universidade de Palermo, reflexionando sobre o perfil do contexto local e regional, assim como as representaes e expectativas referentes ao alcane da Educao Superior. Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexo referente aos objetos disciplinares e sua vinculao com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experincia integrada s dinmicas da prtica profissional. Partindo da cotidiano da prtica do ensino, os autores analizam o contedo do currculo, a sua implementao por projetos, a utilizao de rescursos da rea da informao e as estratgias de avaliao. Profundizam, tambm, no processo formativo en relao aos resultados da aprendizagem. Palavras-chave Aprendizagem - avaliao - comunicao - Design - Design grfico - Design industrial Design de interiores Design de modas - ensino superior - mtodos de ensino - motivao - novas tecnologias - pedagogia - pedagogia de projetos - produo de material didtico - publicidade - relaes pblicas tecnologia educacional.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). 13-216. ISSN 1668-1673
Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin Ao XII. Vol 15. XIX Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 7 al 18 de febrero de 2011. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo Artculos Formato: Textos en Word no debe presentar ni sangras ni efectos de texto o formatos especiales. Autores: Las comunicaciones podrn tener uno o ms autores Extensin: Mxima de 10.000 palabras Ttulos y subttulos: en negrita y en mayscula y minscula Fuente: Times New Roman Estilo de la fuente: normal Tamao: 12 Interlineado: sencillo Tamao de la pgina: A4 Normas: Se debe tomar en cuenta las normas bsicas del manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association APA. - Bibliografa y notas: en la seccin final de la comunicacin - Fotografas, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de grises. Importante: Tener en cuenta que la imagen debe ir acompaando el texto a modo ilustrativo y dentro del artculo hacer referencia a la misma. Estos trabajos se publicarn en el sitio web de la Facultad de Diseo y Comunicacin y en las prximas ediciones de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Deben ser enviados a decanatodc@palermo.edu. Consultas: En caso de necesitar informacin adicional escribir a decanatodc@palermo.edu / www.palermo.edu/dyc Los Resmenes y Comunicaciones sern evaluados para su publicacin por la Direccin Editorial de la Publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin ISSN 1668-1673. Temticas de la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin: Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
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De como generar inters en el alumno frente a la materia obstculo

Andrea Vernica Mardikin (*)
Fecha de recepcin: julio 2010 Fecha de aceptacin: septiembre 2010 Versin final: noviembre 2010
Resumen: Al reflexionar sobre el espacio de tutoras se observa que el primer encuentro con el alumno, en la mayora de los casos, est teido de cierta complejidad. El estudiante se acerca al docente tutor confundido, estancado y desinteresado. Para poder comenzar a trabajar, de manera inminente, se debe revertir la actitud del alumno. La situacin del primer encuentro reconoce tres elementos: Un alumno desinteresado y estancado. Una materia obstculo. Un docente tutor. Palabras claves: educacin tutora alumno docente obstculo gua. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 15]
La mquina amorosa (imaginaria) marcha aqu absolutamente sola, sin m; como un obrero de la era electrnica, o como el perezoso que se sienta al fondo del aula, no tengo ms que estar ah: El karma (la maquina, el aula) se mueve ante m, pero sin m. En la desgracia misma puedo, por un momento muy breve, acondicionarme un pequeo rincn de pereza. Zen
Introduccin
El espacio de Tutora es un lugar complejo pero, al mismo tiempo, muy enriquecedor para el docente tutor. Ciertamente, dicho espacio contempla el encuentro de dos variables que conviven y se retroalimentan. Por un lado, la variable inclusin acepta al alumno que, por diversos motivos, se encuentra desconcertado y atascado a causa de una materia previa, por el otro, la variable calidad de produccin funciona como gua para la dinmica de trabajo en los diferentes encuentros. El objetivo fundamental de este estudio es poner en evidencia la primera dificultad que se manifiesta en las consultas iniciales. El propsito es reflexionar sobre la misma y articular una respuesta tentativa a dicho problema. Los alumnos llegan a este espacio con el objetivo de preparar el final de una materia que, por distintas razones, adeudan. En el primer encuentro, el estudiante le presenta al docente tutor la materia obstculo. Es necesario definir dicho concepto pues ser el hilo conductor de dicho artculo. Segn Gastn Bachelard el problema del conocimiento cientfico se plantea en trminos de obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad de los fenmenos, ni de culpar a la debilidad de los sentidos o del espritu humano. Es en el acto mismo del conocer, donde aparecen, por una necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. En el acto de conocimiento es donde se muestran las causas del estancamiento, del retroceso, es ah donde se pueden discernir causas de inercia, las mismas se denominan obstculos epistemolgicos. En consecuencia, se denominar materia obstculo a aquella capaz de sealar en el acto cognitivo del alumno, un entorpecimiento, una confusin, un estancamiento, un retroceso, una inercia, un desinters. En la mayora de los casos, el alumno asiste al espacio de tutora desorganizado y con el material acadmico in-
completo. Por ejemplo: No posee la Planificacin de la materia. No posee la Gua de Trabajo Final. No posee el Portfolio. El Trabajo Final no tiene correcciones previas. El Trabajo Final est incompleto. El material acadmico bibliogrfico est incompleto. No obstante, las caractersticas anteriormente mencionadas resultan menores si se comparan con un aspecto de primersima importancia en la educacin, como es el inters. Existe una distincin fundamental sobre la que se basa el enfoque de Schoenmakers y Tan sobre el problema de la gnesis de las emociones y sus vinculaciones con los procesos cognitivos. Se trata de la distincin entre emociones simples y emociones complejas. Las emociones simples o bsicas, son las no marcadas cualitativamente (inters, sorpresa, atencin); y las emociones complejas, son las marcadas cualitativamente en un sentido eufrico o disfrico, es decir, positivo o negativo (alegra, diversin, miedo, piedad, clera) (De Marinis, 1997). Dicho enfoque sostiene que existe una relacin dialctica entre el componente cognitivo y el emotivo en la recepcin de un objeto. Las emociones bsicas (inters, atencin) son elementos que funcionan como procesos cognitivos, el estudiante que no se interesa por los contenidos, extraamente pueda entenderlos. Del mismo modo, las emociones bsicas estn determinadas por los procesos cognitivos que se producen en el acto de la percepcin, difcilmente, el estudiante que no entiende la materia pueda interesarse en la misma. En consecuencia, la emocin bsica o simple, puntualmente el desinters, con la que se presenta el alumno en el primer encuentro adems de no cooperar con el propsito de las tutoras, entorpece la dinmica de trabajo e impide poner en marcha el proceso cognitivo. Asimismo, el proceso cognitivo se encuentra detenido y suspendido a causa del desinters, inercia, dificultad, estancamiento que presenta el alumno en relacin con la materia obstculo.
El enfoque liberador de la enseanza

Fenstermacher plantea tres enfoques diferentes de enseanza. El enfoque del ejecutivo destaca lo que el docente hace. El enfoque del terapeuta pone nfasis en lo que el estudiante es y decide llegar a ser. El enfoque liberador de la enseanza pone en primer plano el contenido. Di-
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cha investigacin se va a detener en el ltimo enfoque con la intencin de subrayar algunas de sus caractersticas relevantes que sirven para reflexionar sobre el espacio de tutoras. En cada curso, el docente tiene como principal inters que la mayor cantidad de alumnos aborden el contenido de la materia. El docente sabe bien todos los temas. Se siente convencido de poder presentarlos de manera viva a sus estudiantes mediante el uso de estrategias de aula. El docente alienta a los alumnos a realizar ejercicios y actividades que los expongan a problemas que deben resolver. El docente confa en el valor que tiene su material para los estudiantes y est preparado para hacer los ajustes necesarios a medida que vaya transitando la cursada del cuatrimestre. Sin embargo, el enfoque liberador va ms all del nfasis del contenido. El objetivo ltimo de esta perspectiva es liberar la mente del estudiante de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia, de la trivialidad de la convencin y el estereotipo (Fenstermacher, Soltis, 1998) La manera de dar clase, en el enfoque liberador, est influida por el contenido mismo. Por ejemplo, el docente de Introduccin a la investigacin espera que sus alumnos lleguen a ser investigadores crticos. Si el propsito del docente es que los estudiantes aprendan a pensar de este modo, es necesario que vean, perciban y descubran que otro lo hace as. El docente es el que debe servir como modelo para los estudiantes. Si el profesor a cargo desea que sus estudiantes se conviertan en investigadores crticos, los mismos deben observar al docente haciendo una indagacin, una investigacin crtica en el aula. Este modo de actuar como profesor se llama manera. Una manera de ser es una disposicin relativamente estable para actuar de un modo determinado en circunstancias que requieren una accin semejante. El profesor no solo debe mostrar esas maneras, sino tambin evidenciarlas y alentar para que los alumnos la imiten. Adems es necesario que el docente halague a sus alumnos cuando se comportan de ese modo. (Fenstermacher, Soltis, 1998) Entonces, la manera es una parte del contenido de la enseanza porque mientras el docente comunica el contenido de algn tema a los alumnos, tambin ensea la manera en que enfoca y trata ese contenido. Los alumnos no solo aprenden de lo que el docente dice o hace; aprenden el modo en que el profesor lo hace. Si el docente quiere inculcar en el alumno un espritu inquieto, una actitud de bsqueda e investigacin, una postura creativa sobre algn tema, no ensea una unidad sobre estos temas. El docente acta creativamente, manifiesta una actitud de bsqueda y curiosidad, expresa un inters sobre el objeto que ha decidido estudiar, se apasiona, se divierte, reflexiona, piensa, construye una mirada crtica sobre el tema que investiga. Es decir, impulsa a los alumnos a seguir su ejemplo; le ofrece la oportunidad de repensar el objeto de estudio, de ensayar otras posibilidades sobre el mismo con el fin de romper con los pensamientos convencionales y estereotipados; los alienta para que sean creativos, capaces de aportar una nueva mirada, un nuevo punto de vista sobre el objeto de estudio; permite la formacin de un profesional creativo que aporte un nuevo saber al universo cientfico y, en consecuencia, impedir el anquilosamiento del saber.
Pensar el enfoque liberador desde el espacio de las tutoras

Al reflexionar sobre el espacio de tutoras observo que el primer encuentro con el alumno, en la mayora de los casos, est teido de cierta complejidad. Como menciono anteriormente, el estudiante se acerca al docente tutor confundido, estancado, desinteresado. Tambin observo que para poder comenzar a trabajar debo, de manera inminente, revertir la actitud del alumno. La situacin del primer encuentro reconoce tres elementos: Un alumno desinteresado, estancado. Una materia obstculo. Un docente tutor. La emocin bsica o simple, me refiero puntualmente al desinters, con la que se presenta el alumno en el primer encuentro adems de no cooperar con el propsito de las tutoras, entorpece la dinmica de trabajo e impide poner en marcha el proceso cognitivo. Cuando recuerdo y repienso las primeras consultas puedo identificar ciertas estrategias, que como docente, llevo a cabo. Ciertamente, entiendo por la variable estrategia al plan de accin que se articula en un espacio de aprendizaje que involucra una intencionalidad. El plan de operaciones tiene el propsito de modificar o desviar hacia otro lugar la actitud primera del alumno. Enumero las ms importantes: - Mostrar inters del docente por la materia obstculo. - Resaltar los valores positivos de la materia obstculo. - Subrayar la importancia de los contenidos acadmicos de la materia obstculo. - Mostrar inters por el tema planteado por el alumno en el Trabajo Prctico Final. - Motivar al alumno a pensar nuevas posibilidades en relacin al tema elegido para el Trabajo Prctico Final. - Estimular al alumno con el fin de modificar su actitud pasiva frente a la materia obstculo por una activa-productiva. - Generar un espacio de trabajo que contemple y admita la duda, el ensayo y el error en la produccin de los alumnos. - Estimular el espritu del alumno con el propsito de lograr un estado de movilizacin. - Reforzar en el alumno la idea de que una produccin acadmica es una experiencia que cuestiona el sentido comn. De este modo, el plan de estrategia de los primeros encuentros establece como prioridad mostrar las maneras del docente: formas de pensamiento, de comportamiento, formas de ser y actuar, actitudes, disposiciones. Estas matrices difcilmente estn definidas en los planes de estudio y es probable que no se incorporen al proceso de planificacin. Sin embargo, constituyen para m, uno de los aspectos ms importantes del proceso formativo. Uno de los objetivos que persigo como docente es buscar estrategias capaces de transformar la mirada que el alumno tiene sobre el objeto de estudio (materia), con el fin de conseguir el paso de la materia obstculo a la materia asistida. Considero fundamental lograr dicha transformacin en los primeros encuentros, pues creo, que trabajar a partir de la materia asistida revierte el estancamiento, la inercia, el desinters y el retroceso en los procesos cognitivo, permitiendo el crecimiento y enriquecimiento de la produccin del alumno.
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Entonces, como docente tutor, adems de profundizar el contenido de la materia debo tambin ensear la manera en que enfoco y trato ese contenido; debo liberar mi mente de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia, de la trivialidad de la convencin y el estereotipo, del desinters; exhibir virtudes morales (honestidad, disposicin imparcial, trato justo) e intelectuales (racionalidad, amplitud de espritu, valoracin de pruebas, curiosidad, pensamiento crtico); mostrar pasin, compromiso y amor por los contenidos de la materia; actuar creativamente y asimismo alentar y alimentar la autoestima del alumno. En la experiencia de tutoras, adopto las operaciones propias del enfoque liberador y las adapto segn cada caso.
tes deben observar en el docente una actitud de inters y compromiso hacia los contenidos de la materia. En definitiva, si el estudiante se encuentra dispuesto, activo, voluntarioso, interesado frente a los contenidos de la materia, su produccin mostrar un crecimiento y enriquecimiento conmovedor. Si el alumno se encuentra pasivo, desinteresado, aburrido, desordenado, anulado, estancado, sus actividades reflejarn un tedio, hasto, fastidio, que inevitablemente, desencadenar en una produccin estereotipada, convencional y sin creatividad. Finalmente, revertir el estancamiento, la inercia, el desinters y el retroceso en los procesos cognitivos implica convertir y transformar el desinters en inters. Lo anteriormente sealado no es ms que uno de los tantos desafos que le presenta al docente el espacio de tutoras.
Conclusiones
En realidad es difcil sacar conclusiones sobre el espacio de tutoras porque mi experiencia en el mismo es reciente (solo tres encuentros). Sin embargo, la observacin cientfica me permiti percibir, recolectar, registrar algunos datos relevantes y ensayar una primera reflexin sobre los mismos. El alumno se acerca al espacio de tutoras estancado, desinteresado, frustrado. En el primer encuentro le plantea al docente tutor un problema: la materia obstculo. El proceso cognitivo del alumno, en esta primera consulta, se encuentra detenido, suspendido a causa del desinters, inercia, dificultad, estancamiento que presenta la materia obstculo. El desconcierto con el que se presenta el alumno en el primer encuentro, adems de no cooperar con el propsito de las tutoras, entorpece la dinmica de trabajo e impide poner en marcha el proceso cognitivo. El docente tutor para poder comenzar a trabajar debe, de manera inminente, revertir la actitud del alumno, transformar la mirada que el alumno tiene sobre el objeto de estudio y principalmente, conseguir el paso de la materia obstculo a la materia asistida. Por lo tanto, para lograr dicha transformacin se necesita liberar la mente del estudiante de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia, del desinters, de la convencin y el estereotipo, es decir, reemplazar el estancamiento del estudiante por la puesta en movimiento de l mismo. Para lograr dicho objetivo, el docente necesita construir un plan de estrategias. El diseo de estrategias, por parte del docente tutor, tiene como propsito modificar o desviar hacia otro lugar la actitud primera del alumno. De este modo, el plan de estrategia de los primeros encuentros establece como prioridad mostrar las maneras del docente: formas de pensamiento, de comportamiento, formas de ser y actuar, actitudes, disposiciones. El profesor debe actuar creativamente, manifestar una actitud de bsqueda y curiosidad, expresar un inters sobre el objeto que ha decidido estudiar, apasionarse, divertirse, reflexionar, pensar, es decir, construir una mirada crtica sobre el tema que investiga. Asimismo, dichas operaciones seleccionadas por el docente son las responsables de impulsar a los alumnos a seguir su ejemplo. El docente debe servir como modelo para los estudiantes ya que ellos si no ven, perciben o descubren que el otro acta de esa manera, difcilmente puedan incorporar ese modo de accionar y de pensar. Esto significa que los estudian-
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Abstract: When reflecting on the tutorial program area it is observed that the first encounter with the student is often dyed of certain complexity. The student approaches the tutor confused, static and disinterested. In order to facilitate this process, the attitude of the student has to be reverted. The situation of the first encounter recognizes three elements: A disinterested and static student. A subject obstacle. An educational tutor. Key words: education tuition student professor obstacle - guide. Resumo: Ao refletir sobre o espao de tutoras observa-se que o primeiro encontro com o aluno, na maioria dos casos, tingida com alguma complexidade. O estudante acerca-se ao docente tutor confuso, preso e desinteressado. Para comear a trabalhar, de modo iminente, deve-se reverter a atitude do aluno. A situao do primeiro encontro reconhece trs elementos: Um aluno desinteressado e preso. Um material de barreira. Um professor ou tutor. Palavras chave: educao orientao aluno docente obstculo guia.
(*) Andrea Vernica Mardikin es Licenciada en Artes (UBA). Facultad Filosofa y Letras. Docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo.
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Leer debera ser un placer

Adriana Bruno (*)
Resumen: Una mirada sobre la temtica de la falta de lectura en los estudiantes, tomando como punto de partida lo desapercibida que pas la mudanza de la biblioteca. La lectura debe ser considerada prioritariamente como un indicador importante del desarrollo humano, que requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y pblicos a quien se dirigen los textos. Palabras clave: educacin lectura alumno comprensin habilidad formacin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 18]
Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educacin y la difusin del conocimiento, la democratizacin de la cultura y la superacin individual y colectiva de los seres humanos. Los libros y la lectura son y seguirn siendo con fundamentada razn, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. Saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en si misma, y es la base de otras aptitudes vitales... UNESCO Con un poco de inocencia y algo de esperanza, que seguramente me resisto a perder, me sigue llamando la atencin que haya pasado desapercibo el hecho de la mudanza de la biblioteca a la sede de Mario Bravo, que no se comente como algo positivo y, ms an, que me siga cruzando por entre sus estanteras con los mismos alumnos de siempre. Pero esto tambin es nuestra responsabilidad y nuestra misin como docentes... acercarlos a la lectura y que la vivencien como un placer y no como una mera obligacin o hasta un castigo. El cultivo de la lengua, el desarrollo de las competencias de los estudiantes como lectores y escritores, es decir, su formacin como usuarios competentes de la lectura y la escritura, es responsabilidad de todos los involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Creo que es necesario abandonar la idea de que estos procesos deben ser abordados slo por los profesores del rea especfica (lectura, escritura, redaccin, gramtica, sintaxis, tcnicas de estudio, lenguaje y comunicacin, entre otras). Todos los profesores, desde su propia disciplina, tenemos la posibilidad y la obligacin de fomentar una actitud positiva hacia la lectura y la escritura y de contribuir a su desarrollo a travs de la creacin de situaciones de aprendizaje que sean significativas. Adems de recurrir al discurso oral, se podran leer los textos que sirven de base para la elaboracin de dichos discursos, y a partir de stos, analizar, comparar, reflexionar, discutir, debatir y confrontar las distintas comprensiones a las que hayan llegado. Porque si existe el temor de que los estudiantes no estn preparados para leer textos de mucha profundidad, qu mejor oportunidad que sta para acompaarlos en su formacin.
Sin embargo, hay clases que se desarrollan, gracias al predominio de la exposicin oral, como si los libros y las bibliotecas no existieran, como si los libros no fueran la base para que puedan afrontar y conformar su oralidad. Todo lo estudiado en clase no tiene por qu pasar por la transmisin oral. Hay que abrir la posibilidad de que los estudiantes fortalezcan su actitud hacia la lectura y la escritura y su competencia como usuarios de dichos procesos. Leer en y para las clases ofrece la posibilidad de que se desmitifique la imagen del profesor en el proceso de aprendizaje y que los estudiantes se reconozcan como responsables y copartcipes de su propio proceso de formacin y as puedan tomar conciencia de que se puede aprender sin la presencia del profesor. Paulo Freire, hablando sobre la importancia de leer en la apertura de un congreso en 1991, deca lo siguiente: ...Continuando en ese esfuerzo de releer momentos fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa. No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una pgina escrita delante de nosotros que deba ser cadenciada, mecnica y fastidiosamente deletreada en lugar de realmente leda. No eran aquellos momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional de la expresin. Eran momentos en que los textos se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo despus, como profesor tambin de portugus, en mis veinte aos, viv intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradiccin, la encclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes deban engullir. Todo eso, por el contrario, se propona a la curiosidad de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo
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mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya de ellos mismos, como objetos a develar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto, sino aprender su significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto. Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a profesores y profesoras, en que los estudiantes lean, en un semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside en la comprensin errnea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografas que eran mucho ms para ser devoradas que para ser ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el sentido ms tradicional de esta expresin, a que se hallaban sometidos en nombre de su formacin cientfica y de las que deban rendir cuenta a travs del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegu incluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indicaciones sobre las pginas de este o aquel captulo de tal o cual libro que deban leer: De la pgina 15 a la 37. La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita. Visin que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad de pginas escritas. Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de manera alguna, una posicin poco responsable de mi parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra prctica en cuanto profesores o estudiantes. Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el anlisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil. Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora , que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cmo, en m, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la arqueo-
loga de mi comprensin del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ah que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposicin que hice, hace algunos aos en el campo de la alfabetizacin de adultos. Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto poltico y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para m sera imposible de comprometerme en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bobu, de la-le-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reducir la alfabetizacin a la pura enseanza de la palabra, de las slabas o de las letras. Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador ira llenando con sus palabras las cabezas supuestamente vacas de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier accin pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma, sino adems de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora... Por otro lado, la lectura es un proceso de construccin de significados y no de obtencin de informacin, porque leemos, sin lugar a dudas, utilizando lo que sabemos: de la lengua, de la lectura, del mundo y del tema. A partir de toda esta informacin, comprendemos, construimos significados, le damos sentido al texto y, en consecuencia, aprendemos, porque es a travs de la confrontacin de comprensiones, la discusin, el anlisis y la reflexin, como se puede llegar a interpretaciones ms objetivas. Entonces, me parece fundamental, que les trasmitimos lo que para nosotros fue parte de nuestra propio crecimiento, de nuestra propia formacin, es decir, que se puede leer para disfrutar, investigar, descubrir, informar, explicarse la realidad, confrontar interpretaciones, desarrollar el pensamiento, aprender sobre la lengua y sobre la lectura misma, y muy especialmente, para escribir y para formarse como profesionales autnomos, entes crticos, activos y responsables de su formacin. Adems, en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalizacin, la competitividad, la alta tecnologa y la informacin, la educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desarrollo y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida mejor. La lectura debe ser considerada prioritariamente como un indicador importante del desarrollo humano, que requiere de la habilidad para decodificar el texto,
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interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y pblicos a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En sntesis, que la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de que puedan alcanzar sus propias metas, desarrollen el conocimiento y el potencial personal y participen de la sociedad en la que se encuentran inmersos. La crisis de lectores que vive hoy la sociedad, amenaza seriamente nuestro proceso educativo y cultural, muy especficamente el desarrollo de los estudiantes, que al carecer de las capacidades lectoras no se benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no estn adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener xito en sus futuras carreras. Sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, los alumnos no alcanzan un nivel bsico de eficiencia y fallan en demostrar cotidianamente habilidades y conocimientos que les permitan afrontar retos a futuro, as como en analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva y en su capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Vemos de manera habitual como los estudiantes universitarios carecen de las capacidades lectoras necesarias para mejorar la calidad de sus aprendizajes y debido a estas deficiencias, presentan diversos problemas acadmicos que se traducen en: bajos ndices de participacin en clases, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones, adquisicin de un escaso vocabulario, menor dominio de la expresin oral y escrita, poca informacin sobre el acontecer mundial, nacional y estatal, escaso aprovechamiento de los beneficios que les proporciona el sistema bibliotecario, desmotivacin al considerar el acto de leer como una valoracin negativa de obligatoriedad, adems de estar inmersos en una cultura de la fotocopia en forma de antologas y compilaciones de lecturas fragmentadas (que muchas veces no llevan mayores referencias biblio-
grfica sobre las fuentes originales de las que fueron fotocopiadas) obstaculizando esto la consulta de los textos originales en las biblioteca.. Pero que sentido tiene seguir teorizando sobre una realidad que nos pasa por delante da a da. Dmosle a los libros el lugar que les corresponde. Que no quede en la mente de nuestros alumnos que enterremos a la biblioteca en el subsuelo, sino que son los cimientos que sostienen y sobre la que se forja nuestra facultad y su futuro.
Abstract: The article approaches the students lack of reading, taking as departure point the unnoticed move of the University library. Reading must be considered primarily like a main indicator of human development, that requires the ability to decode the text, to interpret the meaning of the words and grammar structures, as well as to construct the meaning itself. Also it implies the ability to read between lines and to reflect on the intentions of those who receive the texts. Key words: education - reading - student - understanding ability - formation. Resumo: Um olhar sobre a questo da falta de leitura nos alunos, tendo como ponto de partida, passou despercebido que a mudana da biblioteca. A leitura deve ser considerada fundamentalmente como um importante indicador de desenvolvimento humano, que requer a capacidade de decodificar o texto, interpretar o significado das palavras e estruturas gramaticais e constroem significados. Implica tambm a capacidade de ler nas entrelinhas e pensar sobre os propsitos e as audincias a quem so dirigidas os textos. Palavras chave: educao leitura aluno compreenso habilidade formao.
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Adriana Bruno es Licenciada en Relaciones Pblicas (UADE). Tcnica Superior en Produccin Grfica (Fundacin Gutenberg). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El taller como recurso pedaggico

Mnica Incorvaia (*)
Resumen: El Taller de Fotografa I, es comn a las carreras comprendidas dentro del rea del diseo y la comunicacin y troncal para la carrera de Licenciatura en Fotografa. El nfasis puesto en esta materia inicial, puede ser un muy buen punto de partida para legitimar la excelencia y la calidad del aprendizaje propuesto. Se desarrolla el taller desde la perspectiva de su utilizacin pedaggica, tomando como modelo la Bauhaus y propone una adaptacin de la asignatura taller de fotografa 1 para la carrera de fotografa, diferente de las otras. Palabras claves: educacin taller pedagoga fotografa aprendizaje tcnica. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 21]
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Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes. Richard Bach El taller artstico ha sido siempre un espacio destinado a la elaboracin y produccin de diferentes piezas en el mbito de la creacin. Con la aparicin de la fotografa y su consecuente nivelacin en el mbito de las artes, sta se incorpor de modo sistemtico cuando la Bauhaus se estableci en Dessau en 1926, a travs de profesionales de la talla de Lazlo Moholy Nagy, Walter Peterhans y Herbert Bayer. All la experimentacin fue el eje de las realizaciones fotogrficas, tanto desde el punto de vista tecnolgico como desde el artstico. Tambin coincidi con una poca donde la experimentacin y el laboratorismo, como lo denomina Bcquer Casaballe, estuvieron en su mximo apogeo. En los Estados Unidos, Paul Strand (1890-1976), integrante del grupo Photo Secession, sent las bases de la enseanza disciplinar, puesta de manifiesto en su Carta a los estudiantes de fotografa, escrita en 1923 y que constituye un ejemplo de la retrica de la imagen y la profesin al decir: todos somos estudiantes, algunos lo son por ms tiempo, ms experimentados. Cuando dejen de ser estudiantes, puede que dejen de estar vivos en lo que concierne al sentido de su trabajo. Por su parte, el ruso Alexander Rodtchenko (18911956), afirmaba: Si se desea ensear al ojo a ver de una forma nueva, es necesario mostrarle los objetos cotidianos y familiares bajo perspectivas y ngulos totalmente inesperados. (Newhall, p. 115). El excntrico y desmesurado Man Ray (1890-1976), manifest, en relacin con el empleo de su particular estilo: Cuando dijeron que yo me adelantaba a mi poca, contest no, no es as, yo correspondo a mi poca, vosotros estis retrasados de poca. De este modo, la experimentacin fue la premisa esencial en el campo de la fotografa. Con este panorama y bajo estas circunstancias, los talleres fotogrficos, y los propios profesionales, comenzaron a realizar lo que, aos ms tarde, se denominara fotografa de autor, dotando a su produccin de una impronta personal. En la Argentina, los fotoclubs, iniciados en la mitad del siglo XX, le dieron una categora a la enseanza de la tcnica fotogrfica. A travs del inefable Anatole Saderman (1906-1993), la imagen se convirti en una herramienta de creacin. El maestro de la luz, como lo definieron sus discpulos, estableci las bases de una enseanza sistemtica que perdur hasta las ltimas dcadas de ese siglo. Es autor de un clebre declogo de nueve puntos en el que aconseja a sus alumnos la forma de trabajar y observar a los efectos de brindar una caracterizacin de la fotografa y su contenido. A mirar de ojito o a odiar o amar al objeto por fotografiar, nunca resultarnos indiferente. O en caso contrario fotografiar una planta o una botella de gaseosa porque ellos no protestan ni dan indicaciones. De este modo y, paulatinamente, se formaron los grandes de la fotografa actual, que no tuvieron la posibilidad de acceder a un estudio metdico de la tcnica fo-
togrfica, pero que abrieron el camino de una fotografa actual de gran prestigio en la Argentina. Como ya habamos comentado, la enseanza sistemtica se inici en las ltimas dcadas del siglo XX, a partir de instituciones privadas de nivel terciario, siendo la Universidad de Palermo la nica que registra una carrera de grado con el rango de Licenciatura de Fotografa. Dentro de la currcula de la Facultad, figura una asignatura de particular importancia: Taller de Fotografa I, comn a las carreras comprendidas dentro del rea del diseo y la comunicacin y troncal para la carrera Licenciatura en Fotografa. Para apreciar los objetivos propuestos, segn la carrera que abarque, se han elegido los que se consideran ms atinentes a la materia y que permiten entender la funcin que sta tiene dentro de la enseanza visual: - Comprender la importancia y trascendencia de la fotografa en todas las reas de la actividad humana. - Reconocer las posibilidades tcnicas, expresivas y estticas de la fotografa. - Dominar equipos y accesorios para el logro de fotografas tcnicamente correctas. - Manejar el uso de luz natural y artificial, para obtener efectos deseados. - Comprender la fotografa como un complejo proceso de visin, percepcin, seleccin y registro. - Brindar al estudiante la mayor y mejor calidad de enseanza de la tcnica fotogrfica. - Disear y aplicar modelos de evaluacin que promuevan la consolidacin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Los contenidos estn basados en un conocimiento inicial de la tcnica fotogrfica y un somero repaso por la evolucin de la disciplina fotogrfica. Al referirnos a los conocimientos bsicos, nos remitimos a los tipos de cmara, las pticas y sus objetivos, el clculo de exposicin, el flash, el equipamiento adicional, los planos, el material fotosensible, entre los ms destacados. Estos contenidos son de suma utilidad para poder lograr un conocimiento general inicial, agudizar la visin y analizar los diferentes estilos de acuerdo con la carrera que se cursa. En el caso especfico de la Licenciatura en Fotografa, la planificacin de esta materia transita entre los conocimientos tcnicos y el desarrollo de la fotografa en su disputa con el arte en el siglo XIX, el retrato fotogrfico, el uso de la luz, anlisis de fotgrafos histricos del siglo XX de renombre universal, entre otros aspectos. Si observamos las definiciones de la palabra taller, el Diccionario de la Real Academia Espaola nos remite a tres que son muy atinentes a nuestros fines analticos: lugar en que se trabaja una obra de arte; escuela o seminario de ciencias o de artes; conjunto de colaboradores de un maestro. Efectivamente, la propuesta acadmica contempla los tres aspectos mencionados. En nuestro caso, la obra de arte est relacionada con la evolucin del aprendizaje y su resultado final del Trabajo Prctico de cursada. La segunda acepcin, incluye los conocimientos tcnicos que se van adquiriendo en procura de una compren-
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sin bsica de la tcnica fotogrfica. El tercer aspecto corresponde a la relacin estrecha entre el profesor y sus alumnos para desarrollar la temtica propuesta. Los estudiantes que no pertenecen a la carrera de Fotografa, presentan ciertas dificultades al no apreciar, quiz, la importancia que representa poseer los instrumentos elementales para el manejo de una herramienta tan til como la fotografa. Esto se observa en las dificultades que aparecen al no poder realizar una produccin acorde con su especialidad y que le sirva de instrumento para su futura profesin. Debido a la multiplicidad de carreras, muchos no comprenden o entienden tarde la utilidad que se brinda esta materia, y configura un elemento indispensable en nuestro actual mundo visual. La carrera de Indumentaria puede aprovechar este espacio para generar un catlogo o porfolio basado en la fotografa de modas, considerando los aspectos actuales que se tienen en cuenta en el marco fotogrfico. Los de Publicidad, establecer el uso de la semiologa de la imagen y su aplicacin en el mensaje fotogrfico. La connotacin o denotacin es, como deca Vilm Flusser en su libro Hacia una filosofa de la fotografa: el significado de la imagen es la sntesis de dos intenciones, la manifiesta en la imagen misma y la manifiesta en el observador. (1976, p. 15). Para aquellos que cursan Diseo Grfico, la fotografa acompaa el boceto de una campaa o la puesta en pgina de determinada temtica. Otro caso se da en los que transitan por Diseo Industrial para la preparacin de una maqueta o un bosquejo del prototipo que presentan. Existen materias que tambin presentan la posibilidad de aunar diversas carreras, pero stas, como en el caso de Taller de Reflexin Artstica o Historia de la Fotografa, plantean una mirada ms reflexiva que permite aprovechar mayor cantidad de contenidos tericos a la hora de efectuar un anlisis conceptual. Taller de Fotografa muestra una mayor complejidad, ya que se trata de una ctedra inicial en alumnos que todava no estn definidos en su vocacin o no llegan a apreciar el verdadero valor que esta materia tiene. Una propuesta alternativa que puede ser utilizada es efectuar un recorte ms tcnico que base su propuesta en los ejes de fotografa bsica general. A modo de ejemplo se dan algunos de ellos, planteados en las planificaciones respectivas: Tcnica fotogrfica: Principios de la cmara. Tipos de cmara. Objetivos. Enfoques. Planos. ngulos de toma. Ejemplos precisos del uso de esa tcnica basada en referentes especficos: - Fotgrafos representativos de cada rea (Moda, Publicidad, Diseo) que estn en actividad o pertenezcan a un staff reconocido. - Aplicacin del uso de la fotografa para el ciclo especfico (Revista, catlogo, porfolio) a travs de un anlisis del mercado respectivo. Es natural que en un rea tan determinante como sta, el profesor sienta la necesidad de brindar su impronta personal, que por supuesto siempre tiene el valor agregado
de su capacidad profesional y tcnica. Podramos considerar, entonces, que se trata de un curso elemental, entendiendo por tal lo fundamental y primordial de su contenido y de sus fines. El ideal de esta materia estara basado en la formacin de grupos determinados por su carrera y que pudiera circunscribirse a una cantidad que no superase los 15 alumnos. Debido a o que esto resulta difcil de realizar, por razones curriculares o administrativas, consideramos que se podra desarrollar siguiendo una lnea especfica para los trabajos prcticos. De tal modo, cada uno de ellos, sin perder el eje propuesto, podran estar relacionados estrechamente con la carrera respectiva. As, cada consigna deber contemplar en qu rea se encuentra el alumno y obrar en consecuencia. Por ejemplo, si en el TP 1, se toma como idea elegir una foto personal -para analizar o experimentar con algn recurso especfico- que la misma sea temticamente compatible con la carrera: moda, urbanismo, tecnologa, diseo, u otras. Tambin se puede acompaar con un anlisis crtico de la propuesta, donde se aprecie el relato y la bsqueda de informacin por parte del alumno. Como todos los trabajos prcticos poseen un eje tcnico, es posible tomar esta consideracin para cada uno de los ejes presentados. As, en la medida que el trabajo prctico lo permita, debera llevar una reflexin personal sobre el tema, ms all de lo que se proponga tcnicamente. De este modo, se podra llegar a un Trabajo Final de Cursada basado estrictamente en la carrera y el producto final servir como un elemento integrador a su porfolio profesional. Esta propuesta fue realizada en el espacio de Tutoras y tuvo resultados muy positivos. El alumno entendi la aplicacin prctica de la materia, y le dio un giro muy interesante a su trabajo final. El nfasis puesto en la redaccin, obedece a que cualquiera de ellos se enfrentar profesionalmente, en algn momento, con un trabajo que depender tambin de su posibilidad de planteo y anlisis; tal como un ensayo fotogrfico, la redaccin de un diseo grfico o una publicidad especfica. Sabemos, los profesores, el enorme esfuerzo que conlleva el poder aunar distintas vocaciones y aspiraciones. Tambin, que si bien la cantidad de alumnos de diferentes carreras es un interesante desafo pedaggico, genera a su vez un problema de dispersin, por lo cual se podra contar con un ayudante o asistente perteneciente a la carrera de Fotografa y que se encuentre en los ltimos tramos de la misma. Todas estas sugerencias se aportan como un marco referencial para optimizar una ctedra de la importancia que la misma tiene. Y si bien reporta un reto y un trabajo exhaustivo, tiene como corolario la satisfaccin de ver la aplicacin prctica de lo que se fue elaborando en el transcurso de la cursada. Como conclusin podemos decir, que de acuerdo con lo planteado, la propuesta bsica es disponer de dos planificaciones, como originalmente existe, pero que cada
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una tenga una mayor especificidad: La troncal para la carrera Licenciatura en Fotografa, donde la impronta tcnica es fundamental y la que abarca a todas las otras disciplinas, considerando la carrera determinada, en cuanto a los trabajos prcticos concretos. Cada uno de los profesionales que conducen estas materias sabrn, mejor que nadie, encauzar las ideas planteadas. De esta manera, el seguimiento tendr un contenido metodolgico, tal como se efecta en el espacio de Seminario de Integracin I para la preparacin del Proyecto de Grado respectivo. Estas sugerencias responden a la necesidad de destacar la calidad acadmica de una carrera universitaria sobre el amplio espectro de posibilidades que ofrece el mercado. Se debe demostrar qu diferencia distingue estudiar una profesin que puede aprenderse en un marco referencial ms elemental de conocimientos. Segn palabras del historiador fotogrfico Beaumont Newhall, el gran Nadar sostena en el siglo XIX que la tcnica fotogrfica era tan sencilla que hasta un tonto podra aprenderla, pero planteaba cmo se ensea la importancia de la incidencia de la luz? Cul es el enfoque correcto? Para poder llegar a estos puntos debemos contar con una preparacin terica que los sustente. En este caso, podramos afirmar, sin temor a equivocarnos, que lo que distingue a nuestra facultad en la enseanza precisa de la fotografa es la interrelacin entre los conocimientos tcnicos y la interpretacin del sentido semiolgico de la imagen y sus representantes. Elementos que podramos definir como: conocimiento terico y prctica sustentable. El nfasis puesto en esta materia inicial, puede ser un muy buen punto de partida para legitimar la excelencia y la calidad del aprendizaje propuesto. Apostamos por esta premisa, inseparable de los objetivos que la pedagoga plantea en la enseanza acadmica.
- Cuarterolo, M. A. Longoni, E. (1996). El poder de la imagen. Buenos Aires: Zoom. - Fascio, S. (1995). La fotografa en la Argentina. Buenos Aires: La Azotea. - Flusser, V. (1976). Hacia una filosofa de la imagen. Mxico: Trillas. - Newhall, B. (2002). Historia de la Fotografa. Barcelona: Gili.
Abstract: Photography Workshop I, is a common subject of those careers included within the area of design and communication for the Degree in Photography. The emphasis put in this initial subject, could be a good departure point to legitimize the proposed learning excellence and quality. The Workshop is developed from the point of view of its pedagogical application, taking as model the Bauhaus. Likewise, an adaptation of the subject Photography Workshop I for the Degree in Photography, is proposed. Key words: education - workshop - pedagogy - photography learning - technical. Resumo: O workshop de Fotografia I, comum s carreiras compreendidas dentro do rea do design e a comunicao e da espinha dorsal de Bacharelado em Fotografia. O nfasis posto nesta questo inicial, pode ser um bom ponto de partida para legitimar a excelncia ea qualidade da formao proposta. Desenvolve-se o workshop a partir da perspectiva de sua utilizao pedaggica, tomando como modelo a Bauhaus e prope uma adaptao do tema para o workshop de Fotografia I, diferente dos outros. Palavras chave: educao workshop pedagogia fotografia aprendizagem - tcnica.
(*) Mnica Incorvaia. Magister en Cultura Argentina (EDIACFondo Nac. de las Artes, 1997). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual y el de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Investigadora fotogrfica y documentalista.
Comprender estrategias de la enseanza

Julieta Selem (*)
Resumen: Me parece interesante hacer pblico a mis colegas mi experiencia en la cursada de la materia Estrategias de la Enseanza del Programawde Formacin y Capacitacin Docente que ofrece la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, materia dictada en este caso, por el profesor Carlos Cosentino. Les propongo hacer un recorrido a travs de la teora, con un anlisis reflexivo que lo acerca a casos concretos para poder aplicarlo en nuestras aulas, con nuestros alumnos, y crecer en nuestra calidad docente favoreciendo el aprendizaje de los chicos. Palabras clave: comprensin - tema generativo - estrategias de enseanza - modelos de procesamiento de la informacin - docente efectivo - pensamiento crtico - modelo inductivo: constructivista. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 23]
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Ante todo la comprensin. Qu es la comprensin?

Comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, preservar analogas y representarlo de una manera nueva. Eso es lo que busqu hacer en cuanto al contenido terico que presenta la materia Estrategias de enseanzas. Comprenderlos. Para comprender es de utilidad identificar metas: mi meta fue poder aplicar lo analizado desde la teora, a nuevas y mejores propuestas de actividades. A mi entender, la comprensin es un tema generativo dentro de lo que es la cursada. La comprensin en su sentido ms amplio. Para poder aplicar los contenidos que se presentan, primero es necesario comprenderlos. Vito Perrone describe el tema generativo como esas ideas, temas y asuntos que proporcionan la profundidad y variedad de perspectivas que ayudan a los estudiantes a desarrollar la comprensin significativa David Perkins propone tres criterios esenciales por los que se puede juzgar si un tema es generativo: es central a la disciplina, es rico en conexiones, y es accesible a los estudiantes. De modo que tema generativo es la idea madre, acta como fuerza conductora del curriculum y se relaciona primero y principalmente con las ideas centrales de la disciplina. Para mi comprender profundamente todo lo expuesto en la bibliografa me resulta motivante, ya que a travs de la comprensin me siento invitada a involucrarme activamente y aplicar los temas aprendidos. La comprensin hace accesible la aplicacin de la teora, conectndola con mi experiencia en la realidad y con otros temas. A travs del uso de temas generativos se puede investigar y explorar un mundo rico y poderoso que tiene foco y coherencia. En el libro sobre estrategias de enseanzas se afirma que Las estrategias se basan en la premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente de la organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que cuando pasivamente reciben cuerpos de conocimiento dados por el docente. Esto yo lo he transitado como alumna de esta materia y verifiqu conscientemente en mi proceso que participar activamente me llev a tomar la informacin y transformarla mentalmente en formas organizadas y comprensibles, aplicables a mis clases con mis alumnos. Experiment lo que se define como enseanza activa que es un enfoque positivo y proactivo de la enseanza, en que los docentes participan directamente guiando el aprendizaje mediante preguntas y discusiones. Se trata de un proceso en el que los docentes desempean un rol fundamental en alentar a los alumnos a analizar y pensar acerca del contenido que estn aprendiendo, y los alumnos no slo aprenden el contenido de la clase sino que tambin desarrollan la capacidad de resolver problemas acadmicos. Yo, como alumna, sent que me ensearon para la comprensin. Se dice que los modelos de enseanza prescriptiva son diseados para cumplir metas de en-
seanzas particulares porque las responsabilidades del docente durante la etapa de planificacin, implementacin y evaluacin de la enseanza estn claramente definidas. Los modelos de procesamiento de la informacin son estrategias de enseanzas diseadas para ayudar a los alumnos a aprender contenidos al mismo tiempo que practican habilidades de pensamiento bajo gua y direccin de un docente activo. Hay cuatro categoras que describen los modelos de procesamiento de la informacin: Modelos inductivos, Modelos deductivo, Modelos de indagacin, Modelos cooperativos. Hablando de las habilidades esenciales para ensear y para ensear a pensar, podemos afirmar que los docentes tienen un impacto fundamental en la cantidad que aprenden sus alumnos. En el taller de Estrategias de la Enseanza fui alumna, en mi profesin soy docente, por lo cual es inmediata la aplicacin que pude hacer de estos conceptos a mi tarea profesional. En los textos se enumeran y describen con detenimiento las habilidades esenciales para ensear, que son las bases de la eficacia docente. Estas habilidades son interdependientes y ninguna es tan efectiva sola como lo es en conjunto con las otras. Se habla de las caractersticas del docente para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivacin, como por ejemplo: entusiasmo, modelizacin, calidez y empata y expectativas positivas. Por otro lado se explica que la comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos: terminologa precisa, discurso conectado, seales de transicin y nfasis. Se destaca que los docentes que son organizados tienen alumnos que aprenden ms, marcando como factor clave en la organizacin: el tiempo, ya que los docentes eficaces logran aprovechar cada minuto del tiempo asignado. Tambin se desarrolla el concepto del alineamiento de la enseanza, refirindose a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje; del foco, ya que los alumnos deben formar parte o estar con nosotros en la clase. El foco de la clase atrae y mantiene la atencin a lo largo de las actividades, y la atencin debe mantenerse en el proceso de aprendizaje continuo. La retroalimentacin es otro elemento importante, que es la informacin acerca de la conducta actual que puede emplearse para el desempeo futuro; y esta es eficaz cuando es inmediata, especfica, si provee informacin, cuando tiene un tono emocional positivo y depende del desempeo. Otra actividad de un docente efectivo es el monitoreo, que es el proceso de chequeo de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias del progreso de aprendizaje de los alumnos. Finalmente la revisin y cierre, siendo la revisin cuando se resume el trabajo dado y forma una conexin entre lo que se aprendi y lo que viene; y el cierre es una forma de revisin que tiene lugar al final de la clase. Una de las habilidades ms importantes para ensear estableciendo relaciones es hacer preguntas, asegurando el xito e incentivando la participacin de los alumnos y tambin mejorar su autoestima. Los docentes expertos van ms all de las habilidades de enseanza esenciales y promueven en sus alumnos el pensamiento de nivel superior y el pensamiento cr-
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tico. El pensamiento de nivel superior es la generacin de conclusiones basadas en la evidencia. Las conclusiones existen en dos formas primarias: encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas). La formacin de patrones es valiosa, tanto para comprender el mundo como para el proceso del pensamiento, porque los patrones proveen la base para conclusiones especficas. Por otro lado, ensear pensamiento crtico prepara a los estudiantes para oportunidades de practicarlo en la vida cotidiana. Estas caractersticas que estuve desarrollando responden al modelo inductivo, que es una visin constructivista del aprendizaje. Este modelo enfatiza el compromiso activo del alumno y la construccin de su propia comprensin de los temas. El modelo inductivo comienza cuando el docente presenta ejemplos, en los que los alumnos tendran que buscar patrones. Esta bsqueda les proporciona una prctica en pensamiento de nivel superior y en el proceso de construir comprensin. El rol del docente es de brindar la suficiente gua para evitar que los alumnos se alejen del tema central de la clase y para asegurar que las construcciones que realicen sean vlidas. El xito de las clases en las que se emplea el modelo inductivo depende de la calidad de ejemplos que el docente selecciona para ilustrar los temas. Los ejemplos de buena calidad presentan las caractersticas observables del concepto o sus relaciones. Los pasos para la implementacin de las clases de modelo inductivo combina cinco etapas interrelacionadas: la introduccin a la clase, en la que el docente le anuncian a sus alumnos que va a presentar ejemplos y que la tarea que deben realizar es buscar patrones y diferencias entre ellos; la etapa de final abierto, en la que los alumnos desarrollan la construccin de significados a partir de los ejemplos presentados y donde todas sus respuestas de observacin, descripcin y comparacin son virtualmente aceptables, pero como a la vez existe un objetivo especfico de contenido se pasa a la etapa de convergencia, en la que el procesamiento de la informacin que hacen los alumnos resulta en una respuesta especfica; luego est la etapa de cierre, que es el punto en el cual los estudiantes identifican el concepto y contribuye a que los alumnos comprendan claramente la clase; y finalmente la etapa de aplicacin, en la que los estudiantes deben poder aplicar el concepto en el mundo real a travs de alguna actividad para que se vuelva significativo. Por otro lado, el modelo de adquisicin de conceptos es una estrategia de la enseanza inductiva, diseada para ayudar a los alumnos a reforzar su comprensin de los conceptos y a practicar la revisin de hiptesis. Las etapas de este modelo son: la presentacin de ejemplos positivos y negativos y la formulacin de hiptesis; luego se analiza las hiptesis alentando a los alumnos a medida que se les va presentando ms ejemplos nuevos; el cierre tiene lugar cuando los estudiantes descubren caractersticas decisivas y llegan a una definicin; para entonces se avanza con la etapa de aplicacin, donde se dan ms ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la definicin formada. Este proceso bsico de adquisicin de conceptos puede ser
modificado para incrementar el nfasis en el pensamiento, la metacognicin y el mtodo cientfico: estas variantes reciben el nombre de adquisicin de conceptos II y III. El modelo de aprendizaje cooperativo fue otro expuesto por el profesor Carlos Cosentino, para poder aplicar segn las metas de cada docente. En lo particular, me pareci un aporte muy rico y aplicable a determinadas actividades para desarrollar en la cursada de la materia que dicto. Consiste en lo siguiente: el aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseanzas que comprometen a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes, los ubica en roles de aprendizaje y de enseanza, requiere que los alumnos aprendan a trabajar en colaboracin hacia objetivos de grupo, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a las que tambin son tiles fuera del mbito educativo. En la bibliografa consultada se describen tres mtodos de enseanza cooperativa: trabajo en equipo, rompecabezas II y grupo de investigacin. Todos ellos tienen tres componentes esenciales: metas grupales, responsabilidad individual, e igualdad de oportunidades para el logro del xito. Que los estudiantes aprendan a trabajar juntos y eficazmente, es la meta dominante. La divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA) hace que cuatro o cinco alumnos trabajen juntos hacia la comprensin y automatizacin de conceptos y habilidades. Los estudiantes compiten con sus desempeos pasados para ganar puntos de superacin, que contribuyen a obtener recompensas para todo el equipo. Por otro lado, el mtodo de rompecabezas II desarrolla alumnos expertos que por turnos ensean a sus compaeros de equipo. Los miembros del grupo desarrollan una comprensin profunda del contenido cuando los otros comparten su experiencia en subtemas. Tambin con este mtodo pueden usarse puntos de superacin y premios para el equipo para promover actividades exitosas y reconocer los logros de los equipos. Y el tercer mtodo es el llamado investigacin grupal que es una estrategia de aprendizaje cooperativo que ubica a los estudiantes en grupos para investigar un tema dado. Este ltimo difiere de los dos anteriores principalmente por el nfasis que pone en el trabajo grupal, la colaboracin, negociacin, coordinacin y en la confeccin de informes orales y escritos como resultado del trabajo en equipo. Luego de toda esta exposicin de temas que aporta la materia para la capacitacin docente, me quedo con la conviccin interna de un concepto que se desarroll durante la primera clase del taller, que sostiene que lo terico debe apoyarse y complementarse con lo prctico, ya que cada uno solo es insuficiente. Mi expectativa luego de haber sido alumna de Estrategias de la Enseanza, y a la vez docente de esta Facultad, es seguir volcando lo comprendido durante la cursada en mis clases, en las planificaciones y en las actividades con mis alumnos.
Abstract: The author displays her experience when attending the subject Teaching Strategies included in the Professors
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Formation and Capacitating Program offered by the Faculty of Design and Communication. The article proposes a theoretical approach and a reflective analysis of leading cases that could be applied in the classroom with students. Likewise, this process would allow not only the increase of professors teaching quality but students learning as well. Key words: comprehension strategy teaching processing models professor - critical thought inductive constructivist. Resumo: Trata-se de uma experincia muito interessante da cursada da matria Estratgias do Ensino do Programa de Formao e Capacitao Docente que oferece a Faculdade de
Design e Comunicao da Universidade de Palermo, matria ditada neste caso, pelo professor Carlos Cosentino. Prope-se fazer um percurso atravs da teoria, com uma anlise reflexivo sobre os casos especficos para aplicar nas aulas, com os alunos, e crescer em nossa qualidade de docente favorecendo a aprendizagem dos estudantes. Palavras chave: compreenso - tema gerativo estratgia ensino - modelos de processamento - docente - pensamento crtico indutivo construtivista.
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Julieta Selem. Diseadora Grfica. Egresada en la Universidad de Buenos Aires. Profesora de la Universidad de Palermo en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Los objetivos de la materia, en busca de los objetivos del alumno

Marcelo Cabot (*)
Resumen: A los estudiantes hay que recordarles, que muchas de las cosas que hay que estudiar o aprender, ya tienen su lugar en la vida cotidiana. Por lo tanto ya fueron aprendidas. En todo caso, ahora, deben ser recordadas y concientizadas para ser aplicadas y aprovechadas en nuevas actividades. Se habla de un acercamiento positivo del alumno a sus objetivos. Entender qu ensear equivale a traducir: poner algo determinado en el lenguaje del que lo recibe, as ste puede reconocerlo. Palabras claves: educacin redaccin publicitaria alumno aprendizaje objetivos guin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 26]
- Redactar correctamente objetivos de marketing, objetivos publicitarios o cartas a su pareja. - Redactar con solvencia piezas publicitarias grficas, televisivas, radiales o bien letras de canciones para su grupo de msica. - Aplicar las tcnicas de creatividad mediante la palabra escrita u oral al momento de querer sobresalir en una entrevista de trabajo. Los usos podran ser infinitos si los alumnos reconocieran y recordaran que los objetivos de las materias son, ante todo, para ellos mismos y no slo para aprobar la materia. Ms an, los objetivos deben y pueden ser empleados para el rea o actividad que sea. El objetivo es, en todo caso, entender los aprendizajes como universales. An fuera de la carrera a la que pertenecen. Seguramente, tiempo despus de haber peleado con nuestro cuaderno y nuestros maestros primarios, llegamos a comprender para qu servan aquellas cuentas y clculos en hojas cuadriculadas: eran para poder, entre otras cosas, acceder a la relacin $ / kilo cuando necesitamos comparar precios de productos en el supermercado.
El impedimento radica en creer que hay que cumplir, en lugar de disfrutar. Y en esa creencia, quien est aprendiendo se pierde de mucho. Quizs un estudiante no termina de ser conciente de todo lo que se le ensea, porque lo est mirando con el foco de la obligacin. Y las obligaciones, en muchas ocasiones suelen no ganarse ningn inters. Para no limitarlo a una opinin con carcter de queja/ desilusin sobre la realidad, ya que las observaciones sobre alumnos desmotivados no son un aporte -es ms, ni siquiera son un hallazgo- hagamos una mirada sobre lo que sera bueno intentar o tener presente para revertirlo. Porque si el problema es real, ms que opinin necesita nuevas propuestas. Por eso, sin duda esto nos invita a incorporar otras formas al modo de dar clases. Es importante sumar todo aquello que ayude a crear un cambio en el paradigma de pensamiento de los alumnos, ya que seguir diciendo que ellos no leen nos pondra a los docentes en el lugar de personas que tampoco leen: en este caso, en personas que no sabemos leer esa actitud en los alumnos. Si hay falta de inters, necesitamos crearlo.
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Deberes deseados
Es de vital importancia el hecho de recordarles a los estudiantes que muchas de las cosas que hay que estudiar o aprender, ya tienen su lugar en la vida cotidiana. Por lo tanto ya fueron aprendidas. En todo caso, ahora, deben ser recordadas y concientizadas para ser aplicadas y aprovechadas en nuevas actividades. Con esa mirada, pasan a convertirse ms en un juego que en un trabajo. Y esto es mejor an si recordamos que como sociedad existe una vinculacin con el trabajo que a veces se asemeja a la relacin con una penitencia. Yendo a la percepcin que tenemos acerca de algunas palabras, a menudo empleamos la palabra sacrificio para referirnos a algo tedioso, cuando el verdadero significado nos habla de un sacro oficio: un oficio sagrado. Y as de simple, notable y proporcional es la diferencia cuando la nombramos que cuando la llevamos a cabo: una tarea hecha como si fuera un castigo, u otra realizada con amor, perseverancia y con la posibilidad de permitirnos trascendernos. Si todo es, entonces, como queramos verlo, veamos otras miradas.
dejar de lado las capas superficiales, ya que seguramente no le hablaremos a un cliente con la excesiva confianza con la que nos dirigimos a nuestros amigos, pero lo que es seguro es que tampoco deberemos hacerlo con una formalidad distante que no se condiga con quien est del otro lado. Si en el amigo invisible, el receptor es una persona de verdad, por qu al escribir una carta comercial creemos que del otro lado hay un individuo del segmento A, de 35 aos, casado, con hijos, que vive en un barrio cerrado, lee determinado peridico y posee vehculo y mascota?
Un guin de TV: un chiste

Antes de comenzar con los detalles y especificaciones tcnicas que harn a la construccin de un guin literario o guin tcnico, prefiero recordar que contar un guin audiovisual es similar a contar un chiste. Al plantear esta similitud dejamos en claro que lo que se va a aprender, de alguna manera ya es conocido, para evitar el choque contra esa tendencia comn en el ser humano que es evitar el cambio teniendo que incorporar algo nuevo, as se trate de algo bueno por conocer. Entonces, siempre que est contando un chiste estar contando un guin audiovisual. Es decir que antes de aprender guin, ya lo saba. O ya lo traa. Entra un hombre a una farmacia y dice este encabezado posible de un cuento popular plantea una escena audiovisual. De hecho, ah se ve claramente la disposicin en el guin tcnico de dos columnas: primero se describe el video (en la columna de la izquierda) y luego el audio (en la columna de la derecha). Primero sito lo visible, y luego el conflicto, que es lo que plantearn en ese escenario esos personajes. Est claro que no se trata de encontrarle a todo su paralelo directo, ni que es algo que se d en todos los casos y materias. Pero como denominador comn es bueno saber que todo tiene su traduccin en un lenguaje ldico. Porque en su mayora se trata de acciones que hacemos habitualmente, y al volver a la fuente vemos con ms claridad que eran naturales, recursos inherentes al ser humano a los que siempre, sin darnos cuenta, volvemos. Un armonioso y admirable ejemplo de esta idea qued inscripto en las grandes creaciones del arquitecto espaol Antoni Gaud: alguien que vio en los huesos de animales, modos de sostn; en las formas de sus ojos vio ventanas; en las escamas vio tejas; y en las races, cimientos, por nombrar algunos de sus modos de construccin y decoracin inspirados en la naturaleza que pueden verse en el Parque Gell, la Sagrada Familia y en todas sus obras.
Cartas de marketing directo: Juego del amigo invisible

Cuando escribimos cartas de marketing directo -cartas comerciales personalizadas que buscan que el receptor se sienta como alguien nico- podramos decir que estamos jugando al amigo invisible. O, mejor dicho, sera conveniente ver que estamos jugando al amigo invisible. El amigo invisible es ese popular juego en el que participan varias personas que se envan mensajes entre s sin que se sepa quin los escribe, hasta terminar en la debelacin y entrega de regalos. As, se vivencia el enviar algo puntual a alguien especfico, y a su vez todos experimentan lo que es recibir algo, y ver si tiene que ver con ellos. Como requisito, los participantes deben conocerse entre s, y el nmero no debe ser muy elevado tal como sucede en acciones de comunicacin directa. En cuanto al anonimato del emisor, del mismo modo muchas veces se da este caso en cartas comerciales cuando se trata de nuevas propuestas o nuevas empresas que el cliente desconoce. Lo que nunca debe faltar, tanto en el juego como en el marketing directo es el hecho de conocer a la persona a la que se le escribe. De otro modo estaramos basndonos en prejuicios o suposiciones. Y para esto es muy importante no perder de vista la mecnica o la energa que aplicamos al jugar al amigo invisible, ya que cuando le escribimos a alguien jugando hemos visualizado previamente a una persona con costumbres, con defectos y hbitos similares a los nuestros, y no a un ser idealizado, como muchas veces supone errneamente la publicidad y desde ah comunica. Verlo as sera tomar un punto de vista ldico y mucho ms genuino, recordando que en la medida que nos resulte divertido hacer esa comunicacin, tambin ser divertido leerla para quien la reciba. Por supuesto, para hablar de estas similitudes debemos
Redaccin publicitaria
Los ejemplos mencionados anteriormente forman parte de lo enseado en redaccin publicitaria. Y lo primero que debemos sacar a la luz de ese miedo a escribir es que como personas, permanentemente escribimos. Aun cuando no estamos escribiendo. Porque ante todo, escribir es hablar, es pensar, es razonar, o bien opinar. Y eso es algo que forma parte de nuestra vida.
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Como resultado de algunas experiencias not que alumnos que cursaron materias de publicidad, pero que pertenecan a otra carrera, le sacaban mayor provecho, o incluso vean la manera de aplicarla a sus especialidades. Le ponan ms empeo y le encontraban una utilidad. Y sin duda fue porque lograron apartarla del mbito de estudio y darle utilidad aplicndola a su cotidiano. No debera ser diferente el empeo o creatividad que empleamos en hacer un titular para un trabajo prctico, que en una carta que le escribimos a un ser querido. Sin embargo, no llega a haber una comprensin de que la creatividad o la redaccin sern tiles en tanto le sean de utilidad a alguien. Y cuando se llegue a esa comprensin, seguramente se escribir una mejor carta. As, la buena publicidad, ms all de ser un aviso montado en un cartn para recibir una buena nota, estar pensado como una pieza que puede servir a otra actividad. Y ahora que recuerdo, para eso era la publicidad. Personalmente, hablando de este acercamiento del alumno a sus objetivos, comenc a experimentarlo recientemente y puedo decir que en principio me funciona. Funciona entender que ensear equivale a traducir: poner algo determinado en el lenguaje del que lo recibe, as ste puede reconocerlo. As, estaremos enseando a que cada uno busque en sus talentos innatos, en su memoria celular y en su cotidiano al momento de integrar conocimientos. Ese es entonces, mucho ms que nuestro deber. Es tambin nuestro deseo.
Abstract: Students have to realize that many things that they have to study or to learn already exist in daily life. Therefore they were already learned. In any case, they must be remembered and have to become conscious to be applied and to be useful in new activities. The article sustains that teaching is equivalent to translate, meaning, to adapt messages to the language of the receiver in order to facilitate its adequate comprehension. Key words: education - advertising writing - student - learning - objectives - script. Resumo: Os alunos devem estar lembrados de que muitas das coisas que h que estudar ou aprender, j tm seu lugar na vida cotidiana. Portanto, j foram aprendidas. Em qualquer caso, agora, devem ser lembradas para ser aplicadas e aproveitadas em novas atividades. Fala-se de abordagem positiva do aluno para seus objetivos. Compreender que o ensino equivale a traduzir: colocar algo especfico na lngua do destinatrio, para que ele possa reconhecer. Palavras chave: educao redao publicitria aluno aprendizagem objetivos script.
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Marcelo Cabot. Redactor Publicitario (Asociacin Argentina de Agencias de Publicidad). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Nuevas tecnologas: ventajas y desventajas en las correcciones

Guillermo Desimone y Adrin Glassel (*)
Resumen: La utilizacin cada vez mayor de formidables herramientas de comunicacin, resulta necesario administrar el entusiasmo depositado en ellas, con la finalidad de emplearlas como una herramienta de apoyo, no igualando su importancia y profundidad con las correcciones presenciales. Buena parte de las herramientas electrnicas pueden hacer que una buena clase se transforme en excelente siempre y cuando prime el contenido, su organizacin y la capacidad de trasmitirlo, no descansando sobre la forma de mostrar/contar/ensear sino por el contrario valerse de estas herramientas para mejorar la organizacin y exposicin del tema de estudio. Palabras claves: educacin tecnologas comunicacin herramientas apoyo transmisin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 29]
Retiro, 22 de enero 2009 - Hijo, por favor cuando llegues mandame un email. - Para qu mami? Si te puedo mandar un mensaje y te llega al instante. Si no tengo que esperar a que me respondas para ver si te lleg. - Pero hijo si recin aprend a usar email. - Sabs que pasa ma, el email es lento, es como la carta en el correo en tu poca
La tiza est hecha un pxel

La enseanza y el aprendizaje hoy pueden cambiar su lugar de encuentro merced a la popularizacin de nuevas formas de comunicacin, propiciando un mayor acercamiento en la relacin docente/estudiante. El encuentro ya no se limita a un momento en la semana marcado por el da, el horario, su duracin y al carcter presencial de los mismos, por el contrario, se expanden sus fronteras.
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Esto produce un fenmeno que puede ser abarcado desde muchos puntos de vista, tanto como sociolgico, sicolgico y comunicacional. Haciendo un somero anlisis de las miles de formas de comunicacin que se han venido desarrollando desde los ltimos treinta aos podemos encontrar email, blog, aula virtual, chat, sms, mms La telecomunicacin (envo de informacin a distancia) y la informtica (procesamiento de datos) son dos de los componentes de lo que se dio a conocer como telemtica. Estas tecnologas han tenido un gran avance en los ltimos aos que al combinarlas con las nuevas metodologas educativas, se obtienen y se lograrn grandes avances en este aspecto. Los actores principales en este escenario (educadores y educandos) comparten un espacio fuera del contexto institucin-aula que puede ser compartido por todo el grupo que est involucrado en este espacio no fsico. Aqu hemos intentado exponer algunos de los sistemas que actualmente conviven alrededor del aula real de cuatro paredes y que se extienden ms all de un documento electrnico en soporte DVD o CD, una comunicacin por celular, un MSN o el ya viejo e-mail Una de las modalidades utilizadas desde finales del sXX y principio del sXXI son las Audioconferencias o Conference Call. Se desarrolla principalmente en el eje de la comunicacin entre dos grupos de personas geogrficamente dispersas, a travs de la voz exclusivamente y utilizando las lneas telefnicas ordinarias, telfonos celulares o IP. Hoy da se pueden conectar centenares de personas en una misma llamada. Esto permite una comunicacin eficaz y en muchos casos econmica. Con los aparatos de sistemas conocidos como telfonos de manos libres y/o la utilizacin de microfona inalmbrica se pueden captar grandes audiencias y obtener reciprocidad en la comunicacin de manera casi simultnea con slo conectarse a una red telefnica de uso pblico. A la hora de transmitir informacin que no slo involucre audio se extendi la utilizacin de Teleconferencia Audiogrfica. En esta comunicacin se transportan grficos mediante el uso de componentes tan sencillos como el FAX el uso de Internet y enlaces de alta velocidad (WAN/LAN). La utilizacin de servicios y equipos para juntas o ctedras locales y a distancia que integran todas las herramientas necesarias para lograr clases ms giles y productivas. Estas herramientas pueden ser usadas en forma local o bien permiten la participacin de audiencias remotas conectadas mediante lneas telefnicas, Internet, enlaces privados o lneas digitales. Los grficos al ser combinados con las tecnologas de audio permiten una mayor comunicacin entre los participantes. La ciencia ficcin por medio de las series norteamericanas como Stark Trek (por citar una de las tantas) nos vena acostumbrando a transmisiones de audio y video hacia todas las naves de la galaxia mediante la cual
algn emperador lanzaba su ultimatum que se transmita en directo. Hoy da la videoconferencia es usual como forma de comunicacin bidireccional simultnea entre grupos distantes, con el fin de intercambiar diversos tipos de informacin (audio, video, imgenes fijas, datos, texto, grficos). En este tipo de tecnologa los participantes pueden verse y orse simultneamente tal y como si estuvieran reunidos presencialmente en un mismo sitio Juntas Virtuales Existen sistemas de videoconferencia para lneas telefnicas, lneas privadas, enlaces WAN/LAN, Internet y lneas digitales (ISDN) Y si con lo antedicho no alcanzara, utilizando lo que comnmente conocemos como Streaming podemos transmitir datos de audio, video, imgenes y texto haciendo uso de Internet (Red Pblica) o Intranet (red privada). La transmisin puede ser en vivo o pregrabada para almacenarse en servidores y poder ser vista en cualquier momento bajo demanda tal el caso del famoso portal YouTube. La transmisin es en un solo sentido tal y como funciona la televisin comercial tanto de aire como de cable, es decir la audiencia solamente recibe de forma pasiva la informacin aunque tambin es posible la interaccin haciendo uso del chat, posted, email, calificacin por medio de plantillas, encuestas. La audiencia recibe el video, las imgenes y el audio pudiendo en cualquier momento comunicarse con la parte trasmisora a travs de diferentes medios generando un espacio de intercambio de ideas y sensaciones conocido como retroalimentacin (feedback). Este intercambio permite una nueva mirada sobre el contenido y la forma del mensaje convirtindolo este proceso en una accin mancomunada en la que todos los actores involucrados participan de manera activa a diferencia del antiguo modelo del radioescucha en el que el usuario o receptor se limitaba a escuchar y de alguna manera convalidar y aceptar la propuesta emitida. La parte transmisora puede interactuar con toda la audiencia o de forma personalizada al mismo tiempo que se tiene control de la lista de participantes. Se puede restringir el acceso mediante el uso de contraseas para lograr una mayor privacidad en la informacin que se transmite. Tambin podemos permitir la transmisin audio y video mediante la creacin de canales privados de televisin y haciendo uso de la tecnologa satelital con algo conocido como Video conferencia que se transmite desde uno o varios sitios y la seal puede ser bajada en cualquier parte de un continente o si es necesario, se retransmite a distintos satlites para abarcar cualquier parte del mundo. No es posible la interaccin por este medio pero esto se logra haciendo uso de otras tecnologas en forma simultnea. Skype, Yahoo Messenger, MSN entre otros son diferentes softwares que valindose de las tecnologas desarrolladas permiten mantener una comunicacin que involucra al audio-video-chat, casi de manera simultnea (producto del delay) y en proporcin bidireccional
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es decir casi un encuentro tte tte con la particularidad de ser virtual. La tiza y el pizarrn han perdurado a lo largo de los siglos como baluarte mnimo e indispensable a la hora de transmitir un conocimiento o idea. Paralelamente otros mtodos de exposicin se han puesto en marcha para el mismo fin, transmitir una idea como por ejemplo: filminas, diapositivas, presentaciones en PowerPoint, VHS, DVD, CD ROM, DVD ROM, valindose para esto de distintos soportes como: retroproyector, can lser, monitores de tubo o LCD y computadoras. Esto permiti un mejor aprovechamiento de la exposicin docente integrando a la misma: fotos, audio y video, ampliando las posibilidades de interactividad entre el educador y el educando. No cabe duda alguna que estos mtodos expositivos son muy potentes y eficaces, pero a decir verdad una de las problemticas ms severas que puede afrontar es la carencia de contenido o contenido vlido y sustentable. Una presentacin multimedial con el mejor de los sonidos, la mejor exposicin grfica, contundencia en el diseo y en lo visual en general, pero con datos errticos, falaces, irrelevantes, poco sustentables, no puede superar al mejor de los docentes frente a sus alumnos blandiendo slo una tiza que desentraa trazo a trazo los misterios del saber. Esto significa que el buen docente, el profesional, el vocacional gracias al vertiginoso desarrollo de la tecnologa y sus soportes perifricos cuenta con una gran ventaja a la hora de la exposicin temtica, lo interesante es que permite la utilizacin e implementacin de estrategias dinmicas en el momento de comunicarse con sus respectivos alumnos y estos a su vez encuentran nuevos canales de discernimiento, anlisis, investigacin y sobre todas las cosas motivacin.
Esto a su vez da pie a respuestas poco especficas, tal vez con una intencin ms genrica con intencin de responder a lo que se supone es el requerimiento de otro, que puede ser recibida como una respuesta inadecuada, insatisfactoria. El email que nunca llega. Junto con el correo no deseado o no solicitado, puede llegar un email desde una casilla desconocida al momento, que por haber cado en la carpeta no correspondiente simplemente es borrado sin haber sido ledo. El receptor puede interpretar que su requerimiento no ha sido realmente tenido en cuenta, al no haber recibido la respuesta que l esperaba, endilgando a su interlocutor poco inters, mal trato, desidia. Al enviar un email a todos los estudiantes de un mismo curso con una consigna para la clase siguiente, todos reciben el mismo texto, pero no todos entienden lo mismo. Cada uno de los estudiantes lee e interpreta el texto en distintos momentos de la semana, dentro de distintos contextos y realidades, le dan dispar relevancia, se dan a s mismos distintos tiempos de lectura con lo cual es poco probable que la consigna pueda ser cabalmente cumplida. Sin recurrir al email, al dar una consigna en clase, en donde todos los estudiantes estn al menos fsicamente compartiendo un aula, muchos entienden al pie de la letra y otros no. Esto se revela al recibir preguntas sobre la consigna, en donde pueden ser detectadas preguntas producto de no haber entendido o prestado atencin a la propuesta.
Ejemplo
Al dar una consigna simple en clase como lean el apunte que les indiqu para la prxima semana, lo pueden conseguir en el local de la esquina, nos podemos encontrar en la siguiente clase con alumnos que: - No saban dnde conseguir el apunte. - No saban que tenan que conseguirlo para la semana siguiente. - No saban que apunte pedir al encontrar el local. - Saban que apunte pedir y como se llamaba el local, pero no la ubicacin del mismo. - No saban que tenan que leerlo. - No se dieron por enterados de la consigna. - Leyeron el apunte. Por eso resulta de suma importancia atender a las distintas capacidades de comprensin y asegurarse que al abandonar el aula, todos sepan que se espera de ellos, a travs de preguntarles Qu tienen qu hacer para la semana que siguiente?. Es a travs de las distintas respuestas que obtengamos de los alumnos, que tenemos oportunidad de repetir el mensaje de distintas maneras con el fin de asegurarnos que todos hayan prestado atencin a toda la consigna y no solamente a un porcentaje de la misma. Esta atencin puntual no puede darse completamente en el marco de la comunicacin va email, por lo que el mensaje debe ser muy bien estudiado antes de su envo. Otro ejemplo puede encontrarse en la siguiente situacin:
Despersonalizacin
La inmediatez que permiten los medios electrnicos de comunicacin, es un hecho novedoso en el campo de la educacin. Debe ser tenida en cuenta la despersonalizacin que va de la mano de estos nuevos medios ya que al perder el contacto presencial, parte de la consulta del alumno y de la respuesta del docente pierden contexto, dando lugar a malas interpretaciones. La falta de expresin, tono, velocidad, intencionalidad de un texto enviado por email, hacen que puedan tener lugar distintos tipos de interpretaciones generando ruido en la comunicacin, no por mala voluntad o incapacidad del emisor y/o del receptor, sino por falta de informacin. Una analoga de expresin de sentimientos que nos brinda el email o el chat, es el emoticon. A travs de estos smbolos curiosos con intensin de diversos gestos, se intenta reducir a travs de un grfico muy simple como por ejemplo una cara sonriente, el trmino: feliz O ser alegre, contento, satisfecho, dichoso, eufrico, optimista, entusiasmado, orgulloso, complacido, halagado? Esto es un buen ejemplo de la simplificacin del lenguaje, que en distintas oportunidades pierde su funcin pudiendo hacer del mensaje algo poco claro, poco especfico.
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Trabajo en grupo en cuanto a produccin y presentacin de alguna pieza o conjuntos de piezas o TP final; si bien hay una instancia grupal, tambin existe una instancia individual pero sucedi que Se present un miembro del grupo con parte del proceso de correccin y parte del trabajo requerido los otros miembros no se presentan por diversos motivos. a. Uno est de viaje y envi su parte por email b. El otro miembro del grupo no se puede presentar y enva una notebook con su correspondiente conexin y accesorios para participar de la correccin de manera electrnica y necesita nada ms que de su compaero o de la buena voluntad del profesor (o de quien enve con el aparato) para participar. La situacin puede tornarse muy conflictiva desde todo punto de vista. Con un primer y rotundo no. La correccin es presencial, los requisitos son esos y no hay posibilidad de cambiar las cosas, estaramos enfocando y resolviendo una parte de la cuestin como es el caso del alumno A. El muchacho est lejos, en algn sitio del planeta y enva su produccin a la espera de una correccin escrita y enviada por la misma va. La respuesta es un categrico no y a otra cosa. Ya que la calidad de las imgenes o los sonidos pueden ser malas, pueden estar inconclusas o pueden no estar completas lo cual implica una respuesta a esto y una contra respuesta y etc. De prdida de tiempo formal. El caso del alumno B es complejo porque est o no est? Fsicamente no, pero en vivo y en directo si. Tal vez la calidad de la info que enva puede resultar de baja calidad pero esto puede fcilmente y de manera gil y veloz ser corregido con las herramientas adecuadas. La pregunta a resolver es: Qu diferencia al alumno fsico del alumno electrnico en esta instancia? Por supuesto que hay muchsimas diferencias pero estamos en un tiempo en el que se deben fundamentar claramente para asegurarnos un hbeas corpus del alumno en las instancias que se acuerden como fundamentales y stas pueden ser todas las que el docente (respaldado por la institucin) lo crea necesario. De lo contrario habr mucha interferencia en el mensaje. Hace muchos aos, un incipiente y casi virgen John Travolta, protagonizaba el film El chico de la burbuja de plstico dirigida por Randal Kleiser e interpretada por el antes mencionado John Travolta, Glynnis OConnor, Robert Reed, Diana Hyland, Karen Morrow, cuenta la historia de un chico que nace sin sistema inmunolgico que se ve forzado a vivir en un ambiente esterilizado, lo que lo aleja del contacto humano, pese a todo, en la adolescencia empieza a relacionarse con chicos de su edad gracias a la tecnologa. David Vetters es (era) el nombre real del nio que naci con el (SCID) Inmunodeficiencia combinada severa, una enfermedad en la que el sistema inmunolgico se ve seriamente afectado ya que los glbulos blancos no ejercen su trabajo adecuadamente. As pues naci siendo un nio no normal. Debido a su vulnerabilidad a los grmenes David fue aislado del mundo que lo rodeaba pasando su vida en una jaula esterilizada de plstico transparente, de ah
lo del nio burbuja. Pasaron aos y aos y el nico contacto que tenan con sus padres era a travs de un guante de plstico negro que sobresala de la burbuja. Por primera vez la posibilidad de andar por si solo en el exterior gracias a que los medios de comunicacin se hicieron eco de la noticia y la NASA aport un traje espacial hecho a medida para que David saliera de la burbuja, pero no funcion. En el film resuelven el tema del colegio colocando cmaras en su habitacin y cmaras en el aula para resolver la presencia del alumno a clase. Si bien este es un caso extremo en dnde est involucrada la salud y hasta corre riesgo la vida de la hipottica persona, cabe preguntarnos este tipo de cuestiones y buscar respuestas adecuadas a cada caso en particular requiere un profundo anlisis, compromiso y participacin de toda la comunidad educativa. As como el escritor Philips Dick se pregunt algo as como pueden los robots soar con ovejas electrnicas (ms conocido por el film Blade Runner), podemos soar con un mundo real que ya est aqu y ahora y que viene a quedarse. Mundo en el que lo real y lo electrnico conviven a cada instante en cualquier punto del planeta y por el que es necesario buscar respuestas y tomar acciones.
Conclusin
Si bien estamos en presencia de formidables herramientas de comunicacin, resulta necesario administrar el entusiasmo depositado en ellas, con la finalidad de emplearlas como una herramienta de apoyo, no igualando su importancia y profundidad con las correcciones presenciales. Buena parte de las herramientas electrnicas pueden hacer que una buena clase se transforme en excelente siempre y cuando prime el contenido, su organizacin y capacidad de trasmitirlo, no descansando sobre la forma de mostrar/contar/ensear por el contrario valerse de estas herramientas para mejorar la organizacin y exposicin del tema de estudio. Los alcances y limitaciones de una correccin presencial y otra no presencial claramente no son los mismos, por tanto no podemos pretender alcanzar los mismos objetivos con ambas.
Abstract: The increasing use of outstanding communication tools demands a necessary administration of the enthusiasm deposited in them, in order to use them like a support tool, not equaling its importance and depth traditional corrections. Good part of the electronic tools can cause that a good class is transformed into excellent as long as prioritizes the content, its organization and the capacity to pass on it, not resting on the form to show/to count/to teach but on the contrary on the use of these tools for improving the organization and exhibition of the study contents. Key words: education - technologies - communication - tools - support transmission. Resumo: A utilizao a cada vez mais de formidvel ferramentas de comunicao, resulta necessrio gerenciar o entusiasmo
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depositado nelas, a fim de us-los como ferramenta de apoio, no igualando sua importncia e profundidade com as correes presenciales. Boa parte das ferramentas eletrnicas podem fazer que uma boa aula se transforme em excelente desde que prime o contedo, sua organizao e a capacidade de transmitir-lo, no descansando sobre a forma de mostrar/ dizer /ensinar pelo contrrio se valer destas ferramentas para melhorar a organizao e exposio do objeto de estudo. Palavras chave: educao tecnologias comunicao ferramentas apoio transmisso.
(*) Guillermo Desimone. Diseador Grfico (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Productor de medios digitales y escritos. Obtuvo diversos premios internacionales. Adrin Glassel. Diseador Industrial (UBA, 1998). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Objetos y Productos de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Actualmente desarrolla su actividad como profesional independiente brindando asesora sobre diseo de productos y comunicacin de servicios.
La implementacin del mtodo de casos para las asignaturas tericas de la enseanza en diseo
Pablo Fichera (*)
Resumen: Se propone la implementacin de una estrategia de enseanza-aprendizaje con el objetivo de insertar a los alumnos dentro de los denominados mtodos de enseanza activos o participativos para ser usados en asignaturas tericas ubicadas dentro del tipo de negocios, diferenciadas de las asignaturas prcticas que constituyen el ncleo central de la carrera. Se plantea aqu la aplicacin del Mtodo de Casos en forma sistematizada y estructurada, de manera tal de generar un cuerpo integrado de casos que sirva para homogeneizar el dictado de las asignaturas dentro de las carreras de diseo. Palabras claves: educacin mtodo enseanza aprendizaje diseo - tcnica. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 30]
La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio de la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos como tambin en casos especiales () con la esperanza de iniciar una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras situaciones problemticas del futuro. Terhart
Introduccin
En este trabajo propondr la implementacin de una estrategia de enseanza-aprendizaje con el objetivo de insertar a los alumnos dentro de los denominados mtodos de enseanza activos o participativos para ser usado en asignaturas tericas ubicadas dentro del tipo de negocios, diferenciadas de las asignaturas prcticas que constituyen el ncleo central de la carrera, dentro de las carreras seleccionadas para el I Congreso Latinoamericano de Enseanza en Diseo: Diseo de Modas, Diseo Grafico, Industrial, de Interiores y Diseo Audiovisual. Para lograr esta tarea desarrollar el Mtodo de Casos en una serie de papers que involucrarn diversas temticas acerca de la forma a aplicarse dentro de la en-
seanza en diseo. Dichos papers se complementarn entre si para mostrar: - Ventajas y desventajas del mtodo, posibilidades y limitaciones. - Principales usos pedaggicos del sistema. - Implementacin para las asignaturas tericas para la enseanza en diseo. - Gua para el trabajo de los profesores: preparacin previa del trabajo ulico, el desarrollo del trabajo en grupo, la exposicin y discusin dentro del aula y la evaluacin posterior. - Gua para los alumnos puedan aprovechar este mtodo y adaptarse a sus requisitos y poder solucionar los casos y aprovechar los beneficios del mtodo. - Armar una base de casos de estudio que puedan ser utilizados en las diversas asignaturas. Creo que la aplicacin sistemtica de esta estrategia puede ser una herramienta muy importante para mejorar la aplicacin de los conceptos tericos visto en cada asignatura y adems ayudar en la motivacin de los alumnos que no hacen de estas materias el centro de su carrera. Se plantear aqu la aplicacin del Mtodo de Casos en forma sistematizada y estructurada de manera tal de generar un cuerpo integrado de casos que sirva para homogeneizar el dictado de las asignaturas dentro de las carreras de diseo.
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Asignaturas donde centraremos la aplicacin de la metodologa del caso

Principalmente vamos a establecer la aplicacin del mtodo de casos para las asignaturas denominadas tericas y dentro de ellas, nos centraremos en las denominadas del sector negocios, administracin y marketing, que por otro lado se encuentran dentro de mi especialidad profesional y docente. Este es el recorte que hice de las asignaturas para poder desarrollar la estrategia de casos dirigida hacia ellas, buscando su aplicacin en el curriculum de las diferentes asignaturas. Es de destacarse que en estos papers seguiremos la idea de implementar que cada asignatura que curse el estudiante debe generar una produccin representativa de los resultados alcanzados. Es as que las asignaturas que vayan incorporado los casos como metodologa tambin concluirn en la realizacin de una produccin final por parte de los alumnos que ser susceptible de ser mostrada e incluso poder concursar dentro de un programa organizado por la casa de estudios. Ante todo debemos aclarar que estas asignaturas tericas del rea negocios no tienen un carcter central o troncal cuando se encuentran insertas dentro de las diferentes carreras pertenecientes a la enseanza en diseo. Sin ser las troncales, estas asignaturas brindan bases y herramientas que permitirn el desarrollo exitoso de los profesionales en el mercado laboral, tanto sea que los mismos decidan realizar un trabajo en forma independiente o dentro de una empresa o consultora, aportndoles conocimientos y capacidades que luego podrn usar para el desarrollo de su especialidad en el mercado. Se sabe que numerosos profesores de distintas asignaturas, dentro de las seleccionadas ms arriba, aplican parcialmente diversas estrategias de mtodos de enseanza activa en forma irregular, dependiendo del criterio individual y la formacin de cada uno de ellos pero no se aplica en forma estructurada.
cual es su mejor aplicacin en relacin con 7 factores que sirven para desarrollar el aprendizaje de los alumnos para la aplicacin practica de los conocimientos adquiridos previamente. Las seis tcnicas identificadas son: a. Las Prcticas profesionales: consisten en observar situaciones realizadas por profesionales de la materia para ver como se resuelven los problemas reales en situaciones cotidianas. b. Desempeo de roles o role playing: Consiste en dramatizaciones donde los alumnos representan diversos roles dentro de una dinmica armada por el profesor participando en forma activa. c. Resolucin de casos: Se presentan situaciones conflictivas redactadas en forma de historias o relatos detallados derivadas de la realidad profesional para su resolucin en forma grupal. d. Simulaciones decisorias: Son juegos que imitan a la realidad competitiva donde diferentes grupos toman decisiones que afectan al conjunto o mercado y de esa manera se puede aprender de las decisiones tomadas. e. Tcnica del incidente. f. Proyectos grupales: Trabajos en equipos para el desarrollo de algn proyecto que se plantea. El mtodo de casos est considerado dentro de las tcnicas de aprendizaje activo en oposicin de los mtodos tradicionales de enseanza (como la clase Magistral, por ejemplo) caracterizados por la transmisin de conocimientos de una sola va desde el profesor hacia el alumno. A travs del estudio y aplicacin del mtodo de casos se genera una estrategia de enseanza y aprendizaje que busca propiciar la participacin activa de alumnos individualmente, los alumnos entre si y los profesores en la bsqueda de la solucin a la problemtica planteada, estimulando el anlisis y la reflexin sobre una situacin concreta.
Qu es un caso?
El caso es una herramienta o un instrumento para la enseanza de un tema. La forma que adopta es una narracin, esto es, un relato en el que se cuenta una historia, se describe como aconteci un suceso. (Litwin, Edith. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Cap. 5: El oficio en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.) Los casos vienen presentados como una historia o situacin relatada por aquel que construye el mismo. El caso contiene, dependiendo del tipo de caso del que estemos hablando, una descripcin de una situacin problemtica con una reducida cantidad de informacin o en el caso de aquellos mas elaborados contienen una cantidad abundante de informacin que no siempre es consistente, relevante, clara o suficiente. Estos casos surgen a partir de situaciones reales, que parten de una situacin realmente acontecida que ha sido relevada por parte del algn redactor de casos entrevistndose con los diferentes protagonistas y escuchando diferentes voces, o situaciones ficticias, creadas por un docente con fines didcticos para cumplir el objetivo docente perseguido debiendo incorporar
Aplicaciones y ventajas del uso del mtodo de casos

Todo conocimiento, toda tecnologa tiene su fundamento terico que hace que sean confiables los razonamientos y anlisis que se desprendan de ella pero junto con la teora el conocimiento o ciencia tambin posee un componente prctico que hace factible su aplicacin. De esta manera puede superar el ser un simple enunciado, es decir de evitar que quede en potencia. En el proceso de enseanza de ese conocimiento que se transmite en las diversas asignaturas dentro de una institucin educativa, se deben brindar todos los fundamentos tericos de la materia pero tambin debemos acercar el componente prctico de esa especialidad, brindando un acercamiento a la aplicacin prctica de los conocimientos, a lo que va a ser su realidad profesional en el futuro. Dentro de este objetivo existen diversas estrategias que colaboran para lograr el aprendizaje por parte de los alumnos de la aplicacin prctica de la especialidad dictada. Tomando el anlisis de Vulovic, existen 6 tcnicas posibles que analizaremos brevemente para ver
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los argumentos y detalles que acerquen veracidad al caso y eviten las respuestas previsibles o ya definidas por parte de los alumnos. Los casos suelen contener la visin de algn personaje, es decir se cuenta la informacin a partir de la visin de un personaje, que podra ser el dueo, emprendedor o gerente de la empresa. Los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemticas de difcil o compleja resolucin. No se trata solamente de elegir una estrategia para resolverlos sino de la eleccin de una estrategia que d sentido a un interrogante genuino permitiendo abordar los temas en su complejidad. Se trata de incorporar en la vida del aula una pequea parcela de la realidad. (Litwin, Edith. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Cap. 5: El oficio en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.) Otro punto importante que caracteriza a los casos, sobre todo en aquellos de mayor complejidad y desarrollo, es la no existencia de una solucin nica, descubrindose que existe la factibilidad y viabilidad de una variedad de soluciones posibles que podran ajustarse a las necesidades del caso. As como hay varias posibilidades de solucin tambin es importante destacar que hay soluciones o estrategias que no son adecuadas para resolver el caso, caminos que no van a resolver adecuadamente por lo que deben ser descartados y corregir al alumno que propone el mismo mostrando por qu no funcionaran. En resumen, la tcnica de casos permite estimular en los cursantes la habilidad para hallar significados y relaciones, la capacidad para procesar informacin en forma racional y objetiva, para procesar informacin en forma racional y objetiva, para desarrollar y emitir juicios, para informar a otros su posicin, as como la capacidad para adoptar decisiones en condiciones de incertidumbre. Todo ello resulta posible a travs de un procedimiento democrtico, participativo, dinmico y flexible de anlisis sistemtico de situaciones que se presentan en la realidad (Tesoro, Jos Luis)
- Litwin, Edith; El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Cap 5: El oficio en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas, Paidos, Buenos Aires, 2008, pp. 89-116. - Vulovic, Pedro; Vulovic, Elsa Placida; Casos en la tcnica de instruccin, Revista IDEA, Buenos Aires, Mayo 1983, pp. 56-62. - Terhart, Formas de saber pedaggico y accin educativa o: qu es lo que forma en la formacin del profesorado, Revista de Educacin N* 284. Extrado de: Pietrantueno, Salem y Giani, Teora de la Administracin - Manual de Casos, Temas, Buenos Aires, 2004.
Abstract: The author proposes the implementation of an education and learning strategy with the aim of inserting the students within the denominated active learning methods to be used in theoretical subjects related with businesses, differentiated from the practical subjects that constitute the core of the career. The systematic and structured Cases Method application is considered in order to generate a body integrated of cases that serves to homogenize the dictation of the subjects within the design careers. Key words: education - method - teaching - learning - design technical. Resumo: Prope-se a implementao de uma estratgia de ensino-aprendizagem com o objetivo de integrar os alunos dentro da chamada mtodos de ensino ativos ou participativos para ser utilizado em disciplinas tericas localizado dentro do tipo de negcio, to distintas dos assuntos prticos que constituem o ncleo central da carreira. Prope-se aqui a aplicao do Mtodo de Casos em forma sistemtica e estruturada de maneira tal de gerar um corpo integrado de casos que serve para homogeneizar o ditado das matrias dentro das carreiras de design. Palavras chave: educao mtodo ensino aprendizagem design - tcnica.
(*) Pablo Fichera. Licenciado en Administracin de Empresas (UCA). Postgrado en Docencia Universitaria (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseo y Comunicacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
- Tesoro, Jos Luis; Pautas para la utilizacin y elaboracin de casos de estudio para actividades de formacin en gerencia pblica, RIGEP, Caracas, 1992.
Bsqueda de la armona: palabra e imagen

Enrique Gastlum Tapia (*)
Resumen: En la materia Guin Audiovisual I, uno de los contenidos esenciales es la bsqueda del equilibrio entre la palabra y la imagen. Un ejemplo: en un largometraje se busca que la palabra no reitere lo que estamos viendo en la imagen, a menos que forme parte de una decisin esttica del director en la bsqueda de un determinado horizonte narrativo. Palabra e imagen deben complementarse en un matrimonio indisoluble que origine poesa y que genere emocin esttica en el espectador.
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Aqu el docente encuentra el mtodo adecuado para demostrarle al alumno cun esencial es el manejo del idioma castellano y despus motivarlo para que busque ese equilibrio verbal y visual en los trabajos que integrarn el portfolio de cursada. Palabras claves: educacin armona palabra imagen conjuncin - equilibrio. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 35]
Las palabras pueden salvarte donde no pueden las armas. Lawrence Ferlinghetti La novelista sudafricana Nadine Gordimer (premio Nobel de Literatura 1991), manifiesta su comunin por la palabra en un texto escrito para la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): No podemos decir que est alfabetizada la persona que es capaz de leer los anuncios publicitarios y los dilogos contenidos en las tiras cmicas, pero que no puede comprender el vocabulario de un poema ni captar, en una prosa, las variantes sintcticas significativas o las formas de usar las palabras que abren nuevos horizontes a una comprensin ms profunda de la propia personalidad (Gordimer, 2007). Es un diagnstico claro, implacable que devela los sntomas de una problemtica que agobia a la sociedad contempornea y que se manifiesta con excesiva frecuencia en las aulas de cualquier centro de estudios universitarios, y es que no se trata de criticar la utilizacin de la imagen con el avance de la tecnologa en el mbito de las comunicaciones humanas, sino de revalorizar la palabra escrita y hablada y situarla en el lugar que le corresponde. Si hay alguna llave en la historia de la humanidad, que nos ha permitido acceder al vasto universo del conocimiento, el sentimiento, la imaginacin, la libertad, la identidad y la comprensin de la naturaleza humana, esa es la palabra, ms all de la utilizacin destructiva que pueda haber tenido en diversas etapas histricas. La imagen y la palabra nos esculpen como seres humanos en todas las facetas de la cotidianeidad y el ejercicio de la vida universitaria no es la excepcin; al contrario: la universidad es la ltima instancia institucional de aprendizaje que le permitir al ser humano incorporar el conocimiento necesario para la vida profesional y, por ende, para allegarse los recursos necesarios para su subsistencia. En la Facultad de Diseo y Comunicacin, mucho ms que en otras facultades, la materia prima de los contenidos de la mayora de las carreras est asociada al entendimiento y utilizacin de la imagen y la palabra, por eso se hace indispensable la bsqueda de una armona entre ambos conceptos, y sobre todo, la ponderacin de la palabra como la piedra angular de la creatividad y el conocimiento. Es indispensable la lectura en casa de los textos necesarios para incorporar los contenidos tericos de cualquier materia y tambin cursar la materia Comunicacin Oral y Escrita (imprescindible para la comprensin y utilizacin del lenguaje verbal), pero al alumno se le debe reforzar esta prctica mediante la reiteracin en cada clase de la importancia de la palabra y porqu no?, el amor por la palabra. La repeticin continua y reiterada de una idea
es fundamental para abrir la brecha en la mente de los alumnos para la asimilacin de un concepto, pero esta repeticin debe estar sostenida por una estrategia pedaggica adecuada. La lectura en clase por parte de los alumnos de sus propios trabajos; la imparticin de los contenidos tericos mediante mtodos ldicos; la lectura de poemas o de cualquier texto literario que estn relacionados con los contenidos por parte del docente, y que al mismo tiempo sean detonadores de la creatividad pueden ir derrumbando los muros que se interponen entre la palabra y el alumno. Es indispensable que el docente le de una alta prioridad en los criterios de evaluacin, al uso del lenguaje hablado y escrito.
La batalla entre imagen y palabra

Otra parte del ensayo de Nadine Gordimer esclarece la posposicin de la palabra en relacin con la imagen: El hecho es que el espectro de la imagen que se yergue amenazadora contra la palabra escrita se cierne sobre todos nosotros, tanto los pases desarrollados desde hace mucho tiempo como los que estn luchando por desarrollarse y salvar el abismo que separa a las naciones pobres y ricas. Desde el primer tercio del siglo XX, la imagen ha venido desafiando el poder de estmulo de la imaginacin y de apertura de la mente humana que posee la palabra escrita. El cuento relatado a los nios a la hora de ir a la cama ha sido sustituido por la hora de sentarlos frente a la televisin (Gordimer, 2007). Es cierto, el riesgo mayor que corre nuestra civilizacin actual es la disminucin paulatina de la capacidad de imaginacin y la creatividad. En las materias de la Facultad de Diseo y Comunicacin, relacionadas con la imagen, la fotografa, el cine y la televisin, el alumno debe entender que no solamente basta tomar una cmara fotogrfica o de video para realizar un trabajo o una obra de arte. El conocimiento de la tcnica, tan necesaria para el desarrollo de cualquier actividad en el mbito profesional es fundamental, pero inclusive la asimilacin misma de cualquier concepto tcnico, supone un grado apropiado del manejo de la lengua. El alumno requerir, por ende, un dominio mayor del lenguaje al hacer un trabajo prctico.
La lectura
Una de las fases del proceso de aprendizaje es la lectura que el alumno realiza fuera del aula. Estos textos, relacionados con los contenidos tericos, deben ser escogidos por el docente buscando que sean detonadores de la creatividad. Si para empezar, las lecturas de la cursada estn integradas por autores que tengan una prosa clara, sencilla y fluida, al alumno le ser ms fcil acceder al conocimiento. Conforme transcurra la cursada es conveniente aumentar la dificultad de los materiales de
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lectura, sobre todo porque hay textos que son indispensables para darles las herramientas tericas que necesitan. La lectura en clase de los trabajos de la cursada, por parte de cada alumno, es esencial. Es cierto que en una cursada de ms de veinte alumnos sera imposible realizar este ejercicio en una sola clase, pero aquellos alumnos que no alcanzaron a leer su trabajo, tendrn la oportunidad de hacerlo en las clases siguientes con otros trabajos diferentes, hasta que todos lo hayan hecho. La lectura en la materia de Guin Audiovisual I, tiene una serie de etapas que se actualizan en la vida profesional de un director de cine cuando est preparando la realizacin de su pelcula. Estas etapas de lectura de un guin (en este caso los trabajos prcticos de los alumnos) son idneas para reforzar la fuerza de las palabras y estn dotadas de elementos ldicos que hacen an ms eficaz su utilizacin en clase. Una primera lectura permite la entrada del alumno a ese mundo imaginario: la comprensin del argumento. La segunda lectura, a la cual el alumno le dar la intensidad dramtica que corresponda, sobre todo si se trata de un monlogo o un dilogo, permitir una mayor comprensin del texto y, al mismo tiempo la revisin de la escritura misma de las palabras que el actor va a decir al representar su papel. Una tercera lectura permite darle una interpretacin propia al guin, que es justamente lo que busca un director de cine cuando est preparando su puesta en escena. Estos ejercicios de lectura y comprensin de la lectura, pueden ser reforzados por una devolucin del docente de cada trabajo prctico en la que se evale la ortografa y la redaccin, adems de los aspectos relacionados con los contenidos tericos. Los criterios de evaluacin de cada trabajo, y en general de todo el portfolio de cursada, deben priorizar estos aspectos.
La imaginacin
La imaginacin germina como un don maravilloso, cuando el lector de un libro, camina por las pginas de la mano del autor, pero llega un momento en que el lector se desprende y comienza a elaborar en su mente una puesta en escena, se convierte en un director de cine. No es que el lector se aparte del libro, sino que le da su interpretacin y crea su propio universo. El lector asiste como director y espectador al nacimiento de la imagen por medio de las palabras que le proporciona el escritor. La imaginacin tiene una fuerza irresistible que se expande a todos los rdenes de la vida. Su desarrollo le posibilitar al alumno realizar trabajos con un alto grado de creatividad y porqu no decirlo, le permitir afrontar la vida profesional y la vida privada desde una perspectiva humanstica.
Armona entre la imagen y la palabra

En la materia de Guin Audiovisual I, uno de los contenidos esenciales es la bsqueda del equilibrio entre la palabra y la imagen. Un ejemplo: en un largometraje se busca que la palabra no reitere lo que estamos viendo en la imagen, a menos que forme parte de una decisin esttica del director en la bsqueda de un determinado horizonte narrativo. Palabra e imagen deben complementarse en un matrimonio indisoluble que origine poesa y que genere emocin esttica en el espectador.
Cuando esto se logra estamos ante la presencia de una verdadera obra de arte. Esta dinmica del arte es una metfora que debe ser aplicada a los esquemas de enseanza en las facultades de diseo. Y se puede emplear, an en las materias que no tengan una simiente artstica. El docente debe encontrar el mtodo adecuado para demostrarle al alumno cun esencial es el manejo del idioma castellano y despus motivarlo para que busque ese equilibrio verbal y visual en los trabajos que integrarn el portfolio de cursada. En una primera etapa, hay que realizar un anlisis detallado de obras de arte y trabajos profesionales, desmenuzar los elementos internos y comprobar al alumno la contundencia de las palabras: mostrar, por ejemplo, solamente las imgenes (sin el audio) de una escena de algn largometraje que tenga cierta intensidad dramtica, en la que las palabras, el dilogo, sean el eje de lo narrativo y posteriormente mirar la misma escena, ya con la incorporacin de los dilogos; el alumno se asombrar al experimentar esta sensacin, una impresin fuerte sin duda, que ayudar en el proceso de aprendizaje. Otro ejemplo interesante para los alumnos, sera mirar las imgenes de una campaa publicitaria sin el acompaamiento de las palabras en el audio. En cada materia, el docente puede encontrar y usar estos ejemplos, utilizando el elemento ldico como un catalizador del potencial de aprendizaje del alumno. Sigmund Freud deca que: todo nio que juega se conduce como un poeta, crendose un mundo propio situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para l () toma muy en serio su juego y dedica en l grandes afectos. (Freud, 1973). Esta es una de las claves del aprendizaje, al tomar en serio el juego como lo hara un nio, el alumno eleva su nivel de concentracin y la asimilacin de los contenidos se materializa con naturalidad. En una segunda etapa, hay que orientar los trabajos prcticos de la cursada desde el tema y la estructura, con la finalidad de darle un peso especfico considerable al contenido del lenguaje hablado y escrito. Una ltima cita de Nadine Gordimer resume lo expuesto: En la enseanza superior, las universidades tropiezan con el problema de la presencia de estudiantes aparentemente calificados para ingresar en ellas, pero que de hecho carecen del vocabulario y la capacidad de escribir que son necesarios para cursar estudios superiores. Aunque parezca superfluo decirlo, parece necesario reiterar que el dominio de la lectura y la escritura es la base de cualquier aprendizaje, incluso cuando se opta por adquirir conocimientos cientficos expresados en forma de nmeros e ideogramas y que poseen un sentido diferente. En el mundo actual pareciera que el hombre reposa en la imagen, en un letargo que avanza con la vertiginosidad de la incompleta realidad virtual y que amenaza con extinguir su imaginacin. Al docente le corresponde aportar su grano de arena en las aulas universitarias, despertar y cultivar el desarrollo de la imaginacin para que el alumno pueda sentir la amorosa conjuncin entre la palabra y la imagen.
- Ferlingetti, Lawrence. La poesa como arte insurgente, en Semanario Peripecias No. 96, 14 de mayo de 2008.
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- Gordimer, Nadine. La imagen y la palabra. Disponible en http://portal.unesco.org/es/ev.php-URD_ID - Freud, S. (1973). Obras completas. (3 ed., Tomos II y III). Madrid: Biblioteca Nueva.
Abstract: One of the essential contents in the subject Audiovisual Script I is the search of balance between word and image. For example, in movies language, words should have not duplicate image meaning unless it comprises an aesthetic decision of the director in the search of a certain narrative horizon. Word and image must be complemented in an indissoluble marriage that originates poetry and that generates aesthetic emotion in the spectator. Here, the professor finds the adequate method to demonstrate students, first, how essential is the correct use of language and then, to motivate them to look for a verbal and visual balance in the works that will integrate the subject portfolio. Key words: education - harmony - word - image - conjunction - balance.
Resumo: No campo Script Audiovisual I, um dos contedos essenciais a busca do equilbrio entre a palavra e a imagem Um exemplo: num largometraje busca-se que a palavra no reitere o que estamos vendo na imagem, a menos que faa parte de uma deciso esttica do diretor em busca de um horizonte narrativa particular. Palavra e imagem devem complementar-se num casal indisoluble que origine poesia e que gere emoo esttica no espectador. Aqui o docente encontra o mtodo adequado para demonstrarlhe ao aluno cun essencial o manejo do idioma castelhano e depois motiv-lo para que busque esse equilbrio verbal e visual nos trabalhos que integraro o portflio de cursos. Palavras chave: educao harmonia palavra imagem conjuno equilbrio.
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Enrique Gastlum Tapia. Realizador en Cine y Artes Audiovisuales (Escuela Profesional de Cine de Eliseo Subiela). Poeta. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Obtuvo una mencin especial en el Premio Nacional de Cuento Carmen Baez, en Morelia, Michoacn, Mxico en el 2002.
Gua para la evaluacin de exmenes con problemas

Lorena Gonzlez (*)
Resumen: Se pretende mostrar el trabajo de evaluacin en este espacio. Hasta ahora los resultados han sido satisfactorios en la medida que se intentan respetar todos los tems contemplados en las fichas. Se destaca que los alumnos que llegan a este espacio colaboran activamente en este proceso de correccin y evaluacin siguiendo las propuestas del docente, a veces cambiando de manera significativa su trabajo pero dndole una direccin, un fin, para su carrera y sus futuras labores. Esto va ms all de una prctica evaluativa y es un poco ms ambicioso: pretende la reflexin y la accin de los alumnos para la construccin de su carrera. Palabras claves: educacin evaluacin anlisis propuesta gua - proceso [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 37]
Luego de haber pasado exitosamente la primera instancia de evaluacin en el mes de octubre, el equipo de gestin y los tutores empezamos a reflexionar acerca de los aciertos, problemas y diferentes casos que se sucedieron durante la prctica evaluativa. Si bien, el porcentaje de alumnos aprobados fue muy superior al de los desaprobados, igualmente no dejamos de pensar en posibles caminos y soluciones para mejorar nuestras acciones dentro del aula y proyectar luego buenos resultados en los futuros perodos de examen. Existieron diversos factores que ocasionaron algunos problemas y hubo que resolverlos sobre la marcha, pero la manera de solucionar algunas cuestiones de manera improvisada ya nos dieron el impulso para empezar a pensar nuevas estrategias tanto de correccin durante el perodo de tutoras como en el perodo de evaluacin. Los conflictos aparecidos tienen diversas naturalezas:
algunos fueron problemas administrativos, otros fueron puramente personales de los alumnos, y otros, a los que me referir en este artculo, tienen que ver con contenidos curriculares y su correlacin con los exmenes finales de algunas asignaturas. Recordemos que en la instancia de examen final se evalan los conocimientos que el alumno adquiri durante la cursada. En el caso de tutoras este proceso se hizo un poco ms acelerado ya que con tan slo unos pocos encuentros los docentes debemos diagnosticar los conocimientos adquiridos a travs de la evaluacin de portfolios y cuestionarios al alumno, y luego pasamos directamente al seguimiento del trabajo prctico final. Y as, al examen. Aqu aparecen tres factores clave para entender este artculo: 1. El contenido de la asignatura debe asegurarse de con-
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templar todos los conocimientos que el alumno debe recibir al terminar la cursada. (Y, el profesor a cargo de la materia, de verificarlo) 2. El TP Final debe ser un reflejo de dichos contenidos. 3. El enfoque prctico que se le dar a stos dos tems segn la carrera cursada por el alumno es fundamental ya que es enfrentar al alumno con su futuro quehacer. Lo ideal para llegar a una instancia de examen en donde el alumno pueda sentir y demostrar que la cursada le ha dado nuevos saberes, es asegurarnos que exista una relacin coherente entre el contenido de la asignatura en cuestin como en el Trabajo Prctico Final de la misma. Y sera mucho mejor si estos dos tems tienen relacin con la carrera que est cursando el alumno. Es decir, que dicho contenido y examen propongan un enfoque prctico al fin de las ocupaciones que tendr el alumno cuando se reciba. Por supuesto que hay docentes que plantean su TP Final atendiendo a estas cuestiones anteriores. Estos exmenes son aquellos donde los alumnos aprenden y aplican sus conocimientos sin demasiados conflictos, slo se preocupan por resolver de la mejor manera el desafo del examen planteado. Y aqu no surgen problemas porque el alumno entiende el contenido de la asignatura, entiende qu es lo que se est evaluando y entiende para qu le servir en su carrera profesional. El conflicto aparece cuando comienzan a haber cortocircuitos entre estos tres tems. Cuando el alumno no entiende la relacin entre el TP Final y lo que estudi durante la cursada. Difcilmente aqu entienda para qu le servir en su futuro profesional. Y es aqu donde se hace ms difcil tanto para evaluar como para hacer el seguimiento del TP Final durante las clases de tutoras. Dentro de las carreras Diseo de Modas y Produccin de Modas aparecieron varios inconvenientes que plantean el desafo de solucionar de la mejor manera posible: 1. El TP Final no coincide con el contenido de la asignatura. 2. El TP Final s coincide con el contenido de la asignatura pero no tiene relacin con la carrera que el alumno est cursando. 3. El TP Final s coincide con el contenido de la asignatura pero se repite en otras asignaturas de la misma carrera. 4. Un mismo TP Final puede aparecer en dos asignaturas diferentes en diferentes carreras. 5. Un mismo TP Final puede aparecer en dos asignaturas iguales en diferentes carreras. Partiendo de la restriccin de que no se puede tocar el contenido curricular de la asignatura ya que stos estn amparados por causas legales para lograr la validacin de un ttulo universitario y forman parte una malla de contenidos obligatoria, y pensando tambin en algunos problemas internos de las instituciones que ,cada cierto tiempo afrontan la tarea de elaborar nuevos planes de estudio (tensiones entre quienes se sitan en posiciones conservadoras y aquellos que quieren introducir cambios significativos en dichos programas), se propondrn varias alternativas para dar solucin a los casos anteriormente planteados.
Para empezar a encontrar posibles soluciones para cada caso en particular, se debe ahondar primero en el contenido de cada materia, pero antes la consulta de bibliografa adecuada servir de gua durante en este proceso y es importante para poner un poco de luz en varios momentos de confusin. La idea es partir de lo general a lo particular, para ello analizar la Calidad de Diseo de los Planes de estudio es fundamental, ya que el Plan de Estudios representa la interfase entre las exigencias externas y el proceso interno, en un centro de enseanza, es decir: en el Plan de estudios se contiene, de manera ms o menos detallada y explcita, el perfil de formacin de deben alcanzar los estudiantes, y es el instrumento por el que se define el tipo de producto educativo que la institucin universitaria ofrece a la sociedad. Aqu hubo un factor al que no se le haba prestado demasiada atencin pero en la lectura bibliogrfica apareci como fundamental: las demandas y necesidades sociales, tanto las del momento presente como las del futuro. Es decir, cules son y sern los requisitos que la Sociedad les exigir a los nuevos egresados para ser parte del mercado laboral. Eso es la clave si se piensa en el contenido de dichos planes de estudio. Por lo tanto se deben tener presente varios factores implicados a la hora de superar estos problemas y enumerar una serie de puntos fundamentales en estos textos: - Los intereses sectoriales de la demanda social de los titulados: a veces, entre las empresas, el Gobierno y el ejercicio libre de la profesin, no son siempre coincidentes entre ellos. - Habra que prestar atencin tambin a los intereses de estudiantes y titulados, que han de encontrar en la Universidad, adems de la formacin necesaria para el ejercicio con xito de la profesin, otras componentes culturales y valores que favorezcan su desarrollo personal, as como su adaptacin continua a condiciones cambiantes, ms an en un mercado tan dinmico como la Moda que exige todo el tiempo nuevos saberes. - Los intereses de la Sociedad, ms amplios, en general, que los representados por empleadores, estudiantes y profesionales, y que pueden presentar diferentes reas de conflicto con los intereses de stos. - La evolucin de la ciencia, tecnologa y de los movimientos sociales, tan influyentes en el rea de la Moda. Dira que este tem es de importancia crtica para definir tendencias en el mercado laboral. - La estructura de la oferta de enseanza y existencia de otros titulados, que aparecen en el mercado laboral en condiciones competitivas y que hacen competencia con nuestros alumnos. Y se agrega un nuevo factor que definir el curso de toda planificacin posible: la actual y catica situacin monetaria y financiera, o como quieran que se llame. Es decir, ahora no slo se deber prestar atencin a todo lo curricular sino tambin al mercado y sus vaivenes. El alumno no slo deber estar preparado slo acadmicamente para hacer frente a sus desafos intelectuales sino que deber tener la suficiente capacidad de adaptacin para hacer frente a los cambios bruscos e inesperados del mercado mundial, que, por supuesto, nos influye. Ahora, este mercado global le exigir cada vez ms co-
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nocimientos, flexibilidad y capacidad de superacin para afrontar de la mejor manera, todas las circunstancias posibles.
- Alvadalejo Nicols, Juan Jos (1992). La accin tutorial: gua del profesor. Alicante: Disgrafos.
Propuestas desde el espacio de tutoras y ltimas reflexiones

A partir del anlisis de estos ejemplos se pretende mostrar el trabajo de evaluacin en este espacio. Y hay que multiplicar estos casos teniendo en cuenta que se est trabajando aqu con las carreras de Diseo de Modas, Produccin de Modas, y prximamente con las nuevas carreras de Diseo de Joyas, y Confeccin y Comercializacin. Hasta ahora los resultados han sido satisfactorios en la medida que se intentan respetar todos los tems contemplados en las fichas. Se debe destacar que los alumnos que llegan a este espacio colaboran activamente en este proceso de correccin y evaluacin siguiendo las propuestas del docente, a veces cambiando de manera significativa su trabajo pero dndole una direccin, un fin, para su carrera y sus futuras labores. Algo que, a veces, en el trajn de la carrera no se detienen a pensar: Para qu me est sirviendo esta materia? El contenido es lo que voy a ver en mi futuro laboral? Estoy encarando este proyecto como si fuera real o slo lo hago para cumplir? Esta propuesta de correccin no slo apunta al mero trmite administrativo para que el alumno apruebe la materia, sino que pueda reflexionar acerca de ella, de su carrera y de su futuro laboral, y que sta sea una prctica que haga para todas las materias de su carrera. Mirndolo de esta manera no cursar sus materias por obligacin sino pensando cmo puede aprovecharlas de la manera ms efectiva para su futuro. Que los trabajos prcticos no sean ficticios, sino que pueda trabajar con ellos de manera real y profesional. Esto va ms all que una prctica evaluativa y es un poco ms ambicioso: pretende la reflexin y la accin de los alumnos para la construccin de su carrera.
Abstract: The article shows the results in the application of a difficult exams evaluation guide. The students who arrive at this space actively collaborate in this process of evaluation following professor suggestions to change the work giving it an objective for his future professional development. This goes beyond an evaluative practice and is a little more ambitious: it fosters the reflection and the action of the students for the construction of his career. Key words: Education - evaluation - analysis - proposal - guide - process. Resumo: Pretende-se mostrar o trabalho de avaliao neste espao. At agora os resultados foram satisfatrios na medida que se tentam respeitar todos os tens contemplados nas fichas. Destaca-se que os alunos que chegam a este espao colaboram ativamente neste processo de correo e avaliao seguindo as propostas do docente, s vezes mudando de maneira significativa seu trabalho mas dando-lhe uma direo, um fim, para sua carreira e seus futuros empreendimentos. Isso vai alm de uma prtica de avaliao e um pouco mais ambicioso: pretende a reflexo e a ao dos alunos para construir suas carreiras. Palavras chave: educao avaliao anlise proposta guia - processo.
(*) Lorena Gonzlez. Diseadora de Indumentaria (UBA, 2001). Especializada en el diseo de pieles en Dinamarca, tras haber ganado la beca Saga Furs en el ao 2003. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Modas de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Ha sido seleccionada para participar de la feria de pieles en Milano (2005). Ha realizado Workshops de Tendencias en San Pablo y Ro de Janeiro en 2006.
Prefiero ser feliz a tener la razn

Daniel Gallego (*)
Resumen: Sucede. Y cada vez ms seguido de lo que uno quiere ver. Una alumna equis, sentadita por all al fondo, retruca una verdad incuestionable de una materia que damos, y entonces, aparece casi un reflejo inmediato de defensa No, el enfoque no hay que hacerlo de esa manera. Me pregunto: Es esa una respuesta que deja feliz al alumno y al profesor, o slo deja feliz a uno de los dos? En mi caso, permtanme decirles que esa respuesta no me deja feliz ni a m ni a ningn alumno. Utilicemos estas lneas para reflexionar acerca del tema y (al menos) llegar a un lugar alternativo en donde la palabra aprender se aplique tanto de un lado como del otro. Palabras clave: educacin felicidad profesor Alumno - razn enseanza aprendizaje aula. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 38]
Me dijo una vez una alumna Prefiero ser feliz a tener la razn, y con esa sola frase, logr que como un castillo de naipes, se empezaran a derrumbar cada una de
las verdades incuestionables con las que encaraba la docencia. Por primera vez no hubo discurso armado ni palabras de compromiso que me ayudaran a salir
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de esa situacin, porque lo que me haba planteado Claudia era tan simple como irrefutable: Quin tiene la razn en una ciencia social como la comunicacin publicitaria o el diseo? Si un cirujano hace un corte por donde no debe, el paciente muere, pero en publicidad o diseo qu pasa si refuto ciertas reglas y las aplico de manera distinta a lo convencional? La respuesta obvia es que nadie se muere. La segunda respuesta es que a muchos les sorprender para bien esa aplicacin novedosa. Y la tercera (la menos obvia pero la que ms inquieta) por qu uno debe indicar slo el camino de lo tcnicamente correcto como frmula vlida para llegar a un resultado satisfactorio? Dicho esto, vamos al tema de fondo: La posicin que cada profesor toma respecto a su clase. Me permito preguntarte: Sos un dictador de clases o alguien que ensea? Sin pensarlo me dirs que las dos cosas, porque sin dictar clases no se puede ensear. Compro tu respuesta desde lo superficial, pero definamos antes ciertas cosas qu entendemos por cada una de estas cosas? El dictador de clases, como su propio nombre lo indica, es un dictador se puede hablar y llegar a puntos de acuerdo comn con un dictador? La poltica nos ha indicado a lo largo de toda la historiaque no y la docencia? lo mismo. Recuerden cuando fuimos alumnos nosotros alguien nos ense 5 menos 1 todas las maestras nos ensearon 2 ms 2? Siempre haba un solo camino, y apartarse de ese camino era no seguir las reglas. Si esa diferencia de enfoque podemos plantearla desde la ms dura de las ciencias (la matemtica), imagnense lo que ocurrira si lo plantesemos desde la publicidad o el diseo. A criterio de quien presenta este escrito, ensear es un estado muy superior al de dictar clases. Quien ensea, slo puede hacerlo si a la vez est aprendiendo, y creo que est bueno tomarse un trago de humildad y reconocer eso como una fortaleza en vez de un defecto, porque el profe que se las sabe todas, a la larga, se muestra soberbio y monoltico. A m me pas (y pasa) que en mi carrera dentro del mundo de las agencias de publicidad, las productoras y los medios, aquellos que ms aparentaban sabrselas todas fueron las personas que menos respet y de las que menos aprend. Con el tiempo y la experiencia comprend que slo los grandes de verdad tienen humildad. Suena a frase de sobrecito de azcar pero es una verdad que se comprueba da a da en cualquier mbito de trabajo Quin podra opinar lo contrario? Acertaste: El que se las sabe todas. Si es tu caso, te voy a escuchar por una cuestin de educacin, pero intuyo que tu respuesta no me har crecer ni como docente ni como persona. A los dems tambin los escuchar,
pero sintiendo que no estoy slo en este camino de ensear aprendiendo y aprender enseando. En la medida que los parmetros para estar al frente de un aula tengan ms que ver con el dilogo y la charla, estaremos creando las condiciones necesarias para que los alumnos vayan incorporando reflexin, anlisis y cuestionamiento permanente a sus conocimientos duros. Y si esos tres factores los aplicamos tambin al profe saben qu? Ese profe va a ensear desde un lugar ms humano. Ms prximo. Ms real. Prefiero un alumno que me cuestione a uno que me admire, porque a mi modesto parecer, los bronces y los hroes lucen mejor en las plazas que en las aulas. Me dijo Claudia, mirndome fijo pero sin desafiar porque s, desde un banco de los del fondo Prefiero ser feliz a tener la razn y cunta razn tuvo al decrmelo!
Abstract: It happens. And more than one could expect it would happen. The student X, seated at the bottom of the classroom, refutes an unquestionable truth we have just said. Then, an immediate reflection appears, like a protective defense of our own You are wrong when proposing that approach. I ask to myself if ever this answer would make happy the student and the professor, or if it only leaves happy one of them. In my opinion, that answer leaves happy neither ourselves nor the student. This article tries to reflect about the subject with the intention to arrive to an alternative place where the expression to learn could be applied for both sides. Key words: education - happiness - professor - Student - reason - teaching - learning - classroom. Resumo: Acontece. E a cada vez mais frequentemente do que um quer ver. Uma aluna equis, sentada por l ao fundo, retruca uma verdade inquestionvel de uma matria que damos, e ento, aparece quase um reflexo imediato de defesa No, o enfoque no h que o fazer dessa maneira. Pergunto-me: essa uma resposta que deixa feliz ao aluno e ao professor, ou s deixa feliz a um dos dois? Em meu caso, permitam-me dizer-lhes que essa resposta no me deixa feliz nem a mim nem a nenhum aluno. Vamos usar estas linhas para refletir a respeito do tema e (pelo menos) chegar a um lugar alternativo em onde a palavra aprender aplique-se tanto de um lado como do outro. Palavras chave: educao felicidade professor aluno razo ensino aprendizagem sala de aula. Daniel Gallego. Licenciado en Publicidad. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Primera experiencia en espacio de tutoras. Reflexin

Sebastin Krasniansky (*)
Resumen: El espacio de las clases tutoriales posibilitan el acercamiento del docente al alumno en una interaccin personalizada, dentro de la cual el acceso a las problemticas especficas que han llevado al estudiante a una necesidad de solicitar ayuda particular, van ms all de la mera concrecin de una tarea que le acredite una asignatura aprobada. Se genera un vnculo ms estrecho en el que la revisin del proceso de aprendizaje se une a una funcin casi psicopedaggica donde el dilogo juega un papel central. Se nombran tambin otros aspectos como: los conflictos en las tutoras, la tutora en el rea de diseo grfico y un caso particular del tutor. Palabras claves: educacin - experiencia espacio tutora reflexin - aprendizaje. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 41]
El sistema
Participamos de un escenario mundial donde el sistema educacional est en creciente deshumanizacin. La axiologa pedaggica se ve tergiversada cuando calificar altamente es ms importante que la obtencin del conocimiento y las brechas que separan al profesor del alumno se ensanchan cuando la reciprocidad en la comunicacin se presenta obtusa. El profesor se ha visto obligado a convertirse en un instructor ms que en un formador, como su vocacin se lo seala. El paradigma educativo debe reformularse hacia la construccin de un sujeto que aprende en el marco de un espacio que posibilita su desarrollo como un ser humano que potencia su talento y fortalezas con el claro fin de la construccin de una sociedad ms reflexiva y, fundamentalmente, ms justa. Se trata, entonces, de construir una propuesta educativa y pedaggica de claro y neto carcter humanista. Esto coincide con el educador e investigador Ricardo Nassif, quien seala la necesidad de: Una educacin que segn los casos, contribuya a crear las condiciones para la comprensin del funcionamiento de la sociedad, o si se trata de transformarla, que lleve a su cuestionamiento pero proporcionando a los hombres los medios para producir su transformacin (del libro Teoras de la Educacin; 1980).
Aportes constructivos evidentes de las tutoras

Desde mi criterio, considero que el espacio de las clases tutoriales posibilitan el acercamiento del docente al alumno en una interaccin personalizada dentro de la cual el acceso a las problemticas especficas que han llevado al estudiante a una necesidad de solicitar ayuda particular van ms all de la mera concrecin de una tarea que le acredite una asignatura aprobada. Se genera un vnculo ms estrecho en el que la revisin del proceso de aprendizaje se une a una funcin casi psicopedaggica donde el dilogo juega un papel central. Esta cercana propicia una educacin comprometida con la transformacin en pos de una sociedad mejor donde la crtica y la reflexin tanto del alumno como de los docentes cuestionan las condiciones sociales existentes y estimulan la voluntad por vislumbrar los cambios necesarios
en los ejes que estructuran el contexto.Lejos de tomarlo como una instancia recuperatoria, la tutora puede proporcionar un nexo no instruccional sino de proximidad en el planteo de contenidos, principios y valores como entidades en perpetuo movimiento y reconstruccin. Esto ayuda al alumno a capacitarse a la adaptacin creciente al cambio y a ser gestor y protagonista de su propia libertad como individuo en un intercambio didctico permanente de interaccin y propuesta. Dado que la misin de la educacin es la creacin y reformulacin de la visin de la realidad, la accin plural y activa en consecuencia por parte del profesor tendr su espejo en los resultados contundentes que el alumno presente ms all del mero rendimiento acadmico. Se manifestar en la calidad de los contenidos de las entregas o reflexiones escritas pero tambin en el discurso particular donde se evidencian sus herramientas intelectuales, emotivas y motrices pertinentes para un desempeo eficaz y constructivo en una sociedad cuyo signo esencial es el dinamismo y el cambio permanente. El desprejuicio y la integracin deben ser pilares constitutivos para lograr en el alumno una visin universalista y una lectura humanista de su entorno. Para esto el profesor debe hacer un profundo reconocimiento de s mismo y del sistema priorizando la coherencia de pensamiento al momento de aproximar al sujeto que aprende a los procesos de construccin de conocimiento y tener conciencia plena de que su impronta ser decisiva. No como huella sino como punto de partida y estmulo para que el alumno desarrolle sus propias facultades de captacin y desenvolvimiento emotivo. El espacio tutorial permite percibir por parte del docente aquellos aspectos que en el coloquio explicitan la realidad ntima de cada alumno y su problemtica educativa en consecuencia. Si bien el trabajo ulico por asignaturas genera un seguimiento permanente de cada caso en el proceso didctico y esto es indiscutiblemente rico para la observacin de la evolucin del alumno como sujeto productor de sentido, el grupo lo contiene, modifica y acompaa. En el caso de las tutoras el alumno ya ha pasado por esa instancia y se encuentra en un estado de individualidad junto al profesor en el que considerarse nico relativa-
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mente le posibilita una circunstancia de mayor empata y proximidad y un fluir ms laxo de sus inquietudes personales. Por lo menos en lo que ha sido mi experiencia hasta el momento.
Aspectos conflictivos observados en las tutoras

Como debilidades a tener en cuenta o mejor dicho para pulir la eficacia del proyecto de clases tutoriales, considero que el volumen de alumnos que acceden al espacio le resta quizs tiempo y dedicacin por parte del profesor. Esto se ve explicitado en la ansiedad con la que los alumnos abordan la situacin y en su posterior semi calma al momento de permitir el acceso al siguiente compaero. Como punteo de problemas a resolver planteo: - La carga horaria dedicada a las tutoras. - La cantidad de docentes asignados por rea. - El orden que se pueda establecer por asignatura en cada rea a modo de organizacin de la jornada. - El desconocimiento de los alumnos de los contenidos elementales que deben plantear. - La inminente proximidad de los perodos de examen debe ser tratada no como un obstculo sino como una oportunidad. - La desactualizacin de los alumnos sobre los fundamentos tericos de los TP. - El desnimo del alumno frente a la proximidad de la instancia examinadora.
La tutora en el rea de Diseo Grfico

El Diseo Grfico tiene sus funciones y sus lmites bien determinados. Es un gnero y en la propuesta grfica hay un sujeto que disea, un sujeto con ideologa que sabe con qu est de acuerdo y con qu no, qu eligi y lo comunica conciente e inconcientemente en su produccin y har apologa de un estado de cosas o ser crtico promoviendo al cambio del medio, del hbitat, del individuo y de una sociedad, interviniendo y modificando a ese individuo destinatario y a esa sociedad. Las sociedades, las culturas ms diferenciadas tienen hbitats bien diferenciados y es all donde interviene la tica del diseador relacionada con la esttica en el desarrollo de la responsabilidad de su rol como comunicador, como productor de sentido en la cultura en la trama de lo perceptible. Toda forma diseada porta un contenido ideolgico, una cosmovisin del mundo y una direccin a la que se pretende llevar. Quedarnos con la forma sin reflexionar el contenido (ideolgico) y adaptarla a nuestros diseos sera prestarle la boca a otro y que quizs piense muy diferente a nosotros siendo una irresponsabilidad deontolgica. Todos formamos el poder y no nos excluye responsabilidad. En el proceso de identidad mientras exista un ideal, al sostenernos como tal, seguimos pegados a una identificacin. Y el proceso de identidad como movimiento queda detenido. Claro que frente a los modelos ideales, reconocidos, aceptados y avalados por tanto bellos, las nuevas propuestas pueden ser desalentadas porque tambin hay docentes de diseo seducidos que vean siempre lo diferente como feo, desechable, pero lo nuevo no es lo
original, eso es una consecuencia. No se puede generar lo nuevo de la nada. Hace falta una realidad y tomar partido. El diseo no es tampoco un rompecabezas ni solamente conocer las reglas, normas, modas, etc. Luego de conocerlas elijo si las acepto o las transgredo y cmo pero s por qu hago una cosa o la otra. Para eso hay que salir de la anestesia, de la falsa conciencia y atreverse a conocer. El efecto de la intervencin del diseador se har evidente en las conductas de quienes lo interpreten y esto modificar lo que suceda en las diversas esferas de la sociedad. Por esto la didctica del diseo y las estrategias empleadas son fundamentales para una formacin de comunicadores responsables y comprometidos con su cometido profesional. En el marco de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo es usual que haya una serie de asignaturas comunes a diversas carreras en distintas disciplinas que incluyen elementos del Diseo Grfico o la comunicacin visual. El espacio de tutoras en esta rea se ve fuertemente concurrido tanto por alumnos de la carrera especfica como por otros de formaciones afines. Los criterios para la correccin de propuestas deben ser uniformes frente a la inmensa variedad de portfolios que an perteneciendo a una misma asignatura responden a diferentes contenidos, pautas de evaluacin y procesos de desarrollo. Esto en cuanto a la evaluacin de contenidos curriculares. El alumno que asiste a las tutoras presenta de manera personalizada su proyecto en un portfolio de cursada acompaado de un trabajo prctico final que ha sido reprobado previamente o con una propuesta que aun no ha sido concretada. El rol tutorial me coloca en una posicin de acompaador en un proceso breve, desde que el alumno se presenta hasta la instancia de examen, donde debo abordar los contenidos tericos especficos, las inquietudes personales del alumno y su problemtica, y la visin casi inmediata de la resolucin de su TP final.
Un caso particular de tutor: el mo

En el perodo de tutoras marzo-abril de 2009 hay 56 alumnos para 25 materias anlogas a la comunicacin visual. El cmulo de alumnos en situacin de solicitud tutorial es grande. Debo atender las necesidades educativas individualizadas, respetar cada postura ideolgica frente al producto de diseo, alentar su participacin activa en la vida universitaria, promover el inters en la prctica y hacerle comprender que no se encuentra en una situacin de isla sino que el espacio tutorial es parte de su formacin inclusiva en el marco institucional hacia un resultado personal de mejor optimizacin. Esa es la tarea del docente tutor, y del profesor en amplio espectro: que el alumno a travs del aprendizaje dinamice su proceso de ser una persona conciente de su entorno, de su responsabilidad social, de su compromiso consigo mismo y de su eleccin profesional. La diversidad humana en general y la diversidad de los estudiantes en particular es un hecho incontestable, que
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se fundamenta en la naturaleza simblica, y por lo tanto polismica, e inacabada, constantemente rehacindose, del ser humano y de cada uno de los individuos. Los sujetos son distintos entre s y lo son respecto de s mismos a lo largo de su vida. El proceso educativo debe suponer una apuesta por el desarrollo autnomo del individuo. As entendida la educacin supone un proceso de reconstruccin personal y de recreacin cultural. En definitiva: la potenciacin del sujeto.
Abstract: The tutorial program allows professors to approach students in a personal interaction, in which a narrower bond is created generating the revision of the learning process tighten to an almost psycho pedagogical function where the dialogue plays a central role. Other aspects also name like: conflict in tutorial program and tutorial program in the area of graphic design. Key words: education - experience - space tutorial program reflection - learning.
Resumo: Uma anlise histrica em quanto ao ensino-aprendizagem, enfatizando o ensino e a formao profissional nas reas de design no meio acadmico. Destaca-se a famosa escola de design Bauhaus e o instituto de design de Chicago. Uma mirada posta na aprendizagem e uma capacidade para que essa aprendizagem sirva no campo profissional onde se desempenhasse o aluno. Culmina com uma reflexo sobre o que necessrio possuir uma formao muito boa que, sem desestimar os conhecimentos que cada profissional tem, permitem uma gesto adequada das ferramentas bsicas para o desenvolvimento pedaggico da carreira. Palavras chave: educao formao professor profissional pedagogia processo.
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Sebastin Krasniansky. Diseador Grfico (UBA). Tesario de la especializacin en teora del diseo comunicacional (FADUUBA).
Algunas consideraciones sobre el uso pedaggico y metodolgico de la imagen en la enseanza

Mara Laura Ros (*)
Resumen: Las consideraciones del mismo parten de una creciente toma de conciencia acerca de la importancia de la imagen como fuente de estudio documental y como recurso pedaggico en todos los niveles de la enseanza pero, fundamentalmente, en la enseanza superior. Hace tiempo que la evidente difusin, anlisis y estudio de la imagen como recurso educativo y metodolgico est dejando de ocupar el lugar subalterno de una mera ilustracin, que muchas veces poco tiene de explicativa, para comenzar a ser objeto de interesantes problemas en diversos campos de investigacin. Palabras claves: educacin - pedagoga metodologa enseanza aprendizaje - imagen. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 43]
Introduccin
El presente trabajo parte de una creciente toma de conciencia acerca de la importancia de la imagen como fuente de estudio documental y como recurso pedaggico en todos los niveles de la enseanza pero, fundamentalmente, en la enseanza superior. Hace tiempo que la evidente difusin, anlisis y estudio de la imagen como recurso educativo y metodolgico est dejando de ocupar el lugar subalterno de una mera ilustracin, que muchas veces poco tiene de explicativa, para comenzar a ser objeto de interesantes problemas en diversos campos de investigacin. El gran desarrollo y avance del uso de la fotografa y el video en los mtodos cualitativos de investigacin son un claro ejemplo de la importancia que cobran los dispositivos visuales para el registro y estudio en el mbito de la Etnografa, la Sociologa, la Historia, la Antropologa, etc. Sin embargo, frente a estos prometedores avances en la
utilizacin de lo visual nos encontramos con una proliferacin y circulacin nunca antes vista (y nunca mejor dicho) de imgenes que van desde la fotografa digital, los fotologs y la visita diaria de millones de internautas a YouTube, hasta los ms recientes desarrollos de Google Earth que, por ejemplo, con la documentacin de algunas obras pertenecientes al acervo patrimonial del Museo del Prado facilitar el trabajo de muchsimos investigadores en diversos campos del arte. Estos son slo algunos ejemplos de la complejidad visual en la que nos hallamos inmersos y el debate pedaggico no puede permanecer ajeno a esta realidad que atae tambin a los modos en que es utilizada la imagen en la actualidad. Sin ir ms lejos, s se hiciera una encuesta educativa sobre la frecuencia y cantidad de imgenes que los estudiantes bajan diariamente de Internet para sus trabajos didcticos no dudo en que los resultados obtenidos arrojaran resultados abrumadores. Pero an-
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tes de continuar, quiero expresar que no me encuentro ni a favor ni en contra de estos usos actuales de la imagen, sino que quiero proponer una discusin sobre los modos en que hoy en da lo visual se incorpora al mbito educativo reconfigurando los modos de construccin del conocimiento. Deseo referirme ante todo a la sorprendente movilidad y consumo de imgenes en Internet y los medios de comunicacin visual, y de qu manera repercuten en los procesos de educacin actualmente.
Sobre los usos (y abusos) de la imagen

La idea de relacionar mi incipiente experiencia personal en el campo de la enseanza universitaria con el de los mencionados usos de los dispositivos visuales surgi de la necesidad de objetivar ciertas prcticas educativas donde el uso de la imagen cobraba un lugar decisivo en la formacin acadmica de los estudiantes. Sobre todo, en lo que a la formacin de los futuros diseadores se refiere en un campo tan basto y tan difcil de especificar debido a la multiplicidad de saberes y habilidades que muchas veces pone en entredicho la misma nocin de diseo. Pero no voy a detenerme en el problema del concepto de diseo, problema que merece un captulo aparte. Prefiero indagar (y al mismo tiempo que surge la pregunta intentar argumentar) acerca de la dificultad de pensar la imagen en el campo pedaggico universitario y su relacin con la nocin de documento. Dicho de otro modo, tena que comenzar a pensar la eficacia de las imgenes en la enseanza para comprender la significatividad actual de los dispositivos visuales. La propiedad documental de la imagen comporta la consideracin ontolgica de su condicin a partir del momento en que se erige en objeto de estudio para un investigador. Dicha condicin se encontrar siempre marcada por una mirada parcial y subjetiva que niega la existencia de lo que Le Goff denomina documentoverdad, es decir, la idea de un documento como siendo el testimonio directo y sin mediacin alguna de sucesos histricos, culturales, estticos, polticos, etc. En ese sentido Beaumont Newhall planta que por ms reveladora o hermosa que pueda ser una foto documental, no se puede sostener solo con su imagen. Paradjicamente, antes de que una fotografa pueda ser aceptada como documento, debe a su vez estar documentada: estar situada en tiempo y espacio. (Newhall, 2006) La falacia de la que habla Newhall no es otra que la de la transparencia visual de las imgenes. Falacia que acarrea diversas trampas epistemolgicas en el momento llevar a cabo la bsqueda y la seleccin de la informacin visual. A nivel de la bsqueda, es necesario discernir entre los tipos de soportes elegidos trtese; o bien de fuentes fotogrficas, o bien de dispositivos audiovisuales como el video analgico (ya casi en desuso) y el video digital. Pero, adems, tambin es necesario comenzar a poner en prctica una tica visual en donde tenga lugar un uso racional de las imgenes en una era plagada por la circulacin global de las representaciones a travs de Internet y los diversos medios de comunicacin existentes. A nivel de la seleccin, pareciera no primar ningn principio que organice la eleccin de
los regmenes de visualidad. Una ancdota que viene a colacin de lo que vengo diciendo ilustra muy bien la experiencia cotidiana con el uso de las imgenes en la Facultad. Hace pocos das se me ocurri preguntarle a una estudiante avanzada de Diseo acerca del criterio para el registro y seleccin de las fuentes visuales que aparecan en su trabajo de investigacin y me mir un poco atnita sin saber muy bien a qu me estaba refiriendo. Hubiese podido darle continuidad a esta pregunta con otros estudiantes pero me detuve ah mismo ya que el propio gesto habl por s mismo y, de alguna manera, me confirm algunas de las cosas que vena sospechando hacia tiempo. Una de esas sospechas me condujo hacia la necesidad de anclar el discurso a la materialidad emprica de una cosa fue que se me apareci (con todo lo que de epifnico contiene este trmino) en toda su inmediatez un recurso pedaggico sumamente difundido en la prctica educativa de la Facultad. Me refiero al portfolio y al Trabajo Prctico Final (en adelante TP Final). En este sentido, el portfolio y el TP Final no solo me auxiliaron en trminos de contar aqu y ahora con una representacin enunciativa concreta en la culminacin de un cierto proceso de enseanza sino que, tambin, me brindaron un testimonio plenamente vigente del modo de entender las imgenes dentro de una determinada comunidad educativa. Algunas de las observaciones sobre los trabajos llevados a cabo por los estudiantes me permitieron constatar que existe un excelente manejo de las herramientas tcnico-visuales de las que se puede disponer hoy en da pero que, sin embargo, an falta un anlisis profundo de las condiciones de posibilidad de esos manejos en tanto problematizacin terica. Peridicamente me encuentro con trabajos que muchas veces carecen de un uso racional de la imagen, de una metodologa para el uso de fuentes visuales, de un cuestionamiento al archivo de imgenes circulantes como si el maravilloso mundo de la web fuera el soporte de un olvido primordial: el de que una imagen es tambin, y sobre todo, un sistema discursivo.
Del documental de la imagen y a la documentacin audiovisual como registro

Los mencionados usos (y abusos) de la imagen me permitieron orientar una parte de la reflexin hacia la reivindicacin de dos nociones: una es la del uso de la imagen como documento, desarrollada por Peter Burke en un reciente trabajo donde analiza diversos soportes visuales que van desde de la pintura, el grabado y la estampa, hasta la fotografa y el cine (Burke, 2005). La otra nocin se refiere a la crtica a la documentacin audiovisual como registro de Marco de Marinis en donde se pregunta acerca del registro audiovisual en el campo de los estudios teatrales (De Marinis, 1997). Por un lado, Peter Burke redefine la idea de imagen como documento histrico a partir de la revisin de valor-verdad de los testimonios discursivos realizada por Michel Foucault en la Arqueologa del Saber. Personalmente, pienso que el punto de vista adoptado por Burke reviste un gran inters terico por dos razones. Una de ellas tiene que ver con una profunda crtica a la tradicin Historiogrfica que, segn el autor, durante mucho tiempo desestim la
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importancia testimonial que podan aportar las imgenes para la comprensin de los procesos histricos. A lo sumo, las imgenes eran consideradas como meras ilustraciones por parte de los historiadores. La otra razn, es que intenta advertir acerca de algunas trampas epistemolgicas en las que se puede incurrir al tratar con los dispositivos visuales. Sobre todo, se refiere a aquellas trampas-verdad de los registros de reproduccin tcnica con el que comenzaron las primeras discusiones acerca del realismo fotogrfico: La idea de objetividad, planteada ya por los primeros fotgrafos, vena respaldada por el argumento de que los propios objetos dejan una huella de s mismos en la plancha fotogrfica cuando esta es expuesta a la luz, de modo que la imagen resultante no es obra de la mano del hombre, sino del pincel de la naturaleza. (Burke, 2005: 26) En cuanto a la documentacin audiovisual como registro, Marco de Marinis se pregunta por una adecuada metodologa para el registro de los textos espectaculares. Para De Marinis, la grabacin cinematogrfica o videomagntica cumple tambin una funcin documental insustituible y propone una serie de prescripciones a tener en cuenta tanto para los realizadores como para los usuarios de las fuentes visuales: Habra que, intentar utilizar la cmara como instrumento, para la documentacin y el anlisis directo de lo vivido teatral por parte del espectador y, por otra parte, para recoger los ecos que el espectculo produce en la sociedad y en la cultura. (De Marinis, 1997: 191) El objetivo del trabajo de De Marinis se orienta hacia el fomento de la produccin de fuentes de investigacin visual para el anlisis de los procesos teatrales. La incorporacin de instrumentos tcnicos para el registro audiovisual de los que De Marins llama el acontecimiento teatral acarrea algunos problemas metodolgicos que deben ser tenidos en cuenta. En primer lugar, el qu grabar y cmo hacerlo. Con respecto al qu, De Marinis plantea al menos tres aspectos a tener en cuenta. La necesidad de registrar: 1) el proceso teatral, 2) el texto (teatral) y el contexto cultural y, por ltimo, 3) el acontecimiento teatral que involucra una semntica produccin/recepcin. En relacin al cmo, De Marinis propone la idea de una filmacin como anlisis en donde el realizador ponga en juego una serie de estrategias de interpretacin significantes. De este modo, mediante la especificidad del lenguaje audiovisual (el encuadre, el plano, la edicin, etc.), sera posible la construccin de un objeto de estudio susceptible de una lectura crtico-interpretativa como, as tambin, de una lectura cientfica en trminos de catalogacin y anlisis de los cdigos (paralingsticos, kinsicos, proxmicos, etc.) que un espectculo dado (o un gnero, una entera cultura teatral) emplea (De Marinis, 1997: 192). Ahora bien, ambas nociones pueden acarrear una serie de consecuencias pedaggico-didcticas que pueden resultar de sumo inters para la prctica de la investigacin acadmica tanto para estudiantes como para docentes. A la realidad de una sobreabundancia de imgenes circulantes podramos comenzar a proponer una mirada atenta que, al mismo tiempo, incorpore los dispositivos visuales segn criterios de pertinencia peda-
ggica. Mediante la bsqueda de una comprensin ms profunda de la especificidad de los lenguajes visuales en juego, de la reflexin acerca del lugar asignado a las imgenes como recurso didctico y del diseo de los contenidos curriculares podramos comenzar a realizar un aporte crucial en la construccin de experiencias de aprendizaje significativas. Sin embargo, la idea de una construccin atenta de la mirada educativa acerca de las fuentes visuales podra acarrear otra consecuencia pedaggico-didctica deseable: la produccin de documentos visuales. La puesta en prctica de estrategias y objetivos educativos tendientes a la produccin de documentos visuales en el mbito acadmico puede tener efectos pedaggicos insospechados como, por ejemplo, el desarrollo de procesos metacognitivos o la adquisicin hbitos mentales que permitan poner en funcionamiento el pensamiento crtico. (Eggen y Kauchak, 1999) Para finalizar, la otra cuestin a tener en cuenta con respecto a las imgenes es que el uso de las fuentes visuales atae tambin al problema ms general de la observacin cientfica en el proceso de formalizacin de los conocimientos. Al referirme de observacin cientfica no me cio solamente a esa definicin ms divulgada de la intervencin sistemtica de los sentidos para la bsqueda de datos (Sabino, N/S) sino ms bien a la observacin como un modo reflexin metodolgico que se enfrenta al registro o la reproduccin de unas determinadas imgenes. En trminos de Pardinas, la observacin reviste una doble acepcin. Se refiere a la accin del investigador en el acto de observar pero, tambin, se refiere tambin al conjunto de cosas observadas, el conjunto de datos y fenmenos (Pardinas, S/N). En definitiva no se trata de otras cosa que no sea poner en juego, sobre todo, una percepcin atenta sobre la singularidad de los enunciados circundantes para llegar a la raz misma de lo visivo como enunciado-acontecimiento (Foucault, 1996).
- Burke, Peter (2005) Visto y no visto: el uso de la imagen como documento histrico. Barcelona: Crtica. - De Marinis, Marco (1997) Comprender el teatro. Buenos Aires: Galerna. - Eggen, Paul y Kauchak, Donald (1999) Estategias Docentes: enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. San Pablo: FCE. - Foucault, Michel (1996) La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores. - Newhall, Beaumont (2006) Historia de la Fotografa. Barcelona: Gustavo Gili SL. - Pardinas, Felipe (s.f.) Metodologa y Tcnica de Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI Editores. - Sabino, Carlos (s.f.) El proceso de investigacin. Buenos Aires: Lumen/Humanitas.
Abstract: The article considers the increasing consciousness about the importance of the image as source of documentary study and like pedagogical resource in all the levels of education
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but, essentially, in superior education. Diffusion, analysis and study of the image like educative and methodological resource is transforming itself from a mere illustration to an object of interesting problems in diverse fields of investigation. Key words: Education - pedagogy - methodology - education learning - image. Resumo: As mesmas consideraes so baseadas em uma crescente conscincia sobre a importncia da imagem como fonte de estudo e como recurso educacional em todos os nveis da educao, mas principalmente no ensino superior. Por al-
gum tempo, a aparente anlise, divulgao e estudo da imagem como recurso educativo e metodolgico est deixando de ocupar o lugar subalterno de uma mera ilustrao, que muitas vezes tem pouco de explicativa, para comear a ser objeto de problemas interessantes em vrios campos de investigao. Palavras chave: educao - pedagogia metodologia ensino aprendizagem imagem.
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Mara Laura Ros. Licenciada en Artes (UBA, 2006). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Cine y TV de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Dziga Vertov: entre la teora y la prctica, entre el arte y la ciencia, entre la objetividad y la subjetividad
Pablo Piedras (*)
Resumen: Se aborda sobre la teora y la obra de Dziga Vertov focalizando el anlisis en sus concepciones sobre cine documental y en la bsqueda de procedimientos reflexivos y performativos de sus obras ms relevantes. Por medio de este acercamiento se encontraron vnculos estrechos entre los presupuestos estticos y polticos de la vanguardias cinematogrficas de las primeras dcadas del siglo XX y el documentalismo sovitico, confluencia establecida a partir del comn inters por explorar las posibilidades de un lenguaje cinematogrfico puro, liberado de su dependencia de otras artes, pero tambin de una perspectiva positivista respecto a los poderes de la tecnologa, la ciencia y la mquina a la hora de construir un arte revolucionario. Palabras claves: Dziga Vertov arte cine documental teora prctica ciencia objetividad subjetividad. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 50]
Introduccin
La historiografa del cine ha recorrido dos caminos para explicar los orgenes del cine documental. La tesis ms difundida, aquella que ha sido retomada por las historias generales del cine y por algunos estudios sobre documental, seala su nacimiento en sincrona con los orgenes del cinematgrafo, all por el ao 1895. Las primeras vistas de los hermanos Lumire -por ejemplo: La llegada del tren a la estacin (1895) y La salida de la fbrica (1895)- seran los inaugurales exponentes de una lnea documental que encontrara su contrapartida en la ficcin a partir de la obra del director francs Georges Mlis. Una segunda lnea historiogrfica y terica sostenida por la mayora de los estudios sobre cine documental de los ltimos aos, indica que si bien existen registros documentales de lo real desde los primeros cortos cinematogrficos, el cine documental como prctica distintiva de la ficcin recin aparece desde mediados de la dcada del diez. Como seala el terico espaol Antonio Weinrichter: El cine empez registrando la realidad pero el documental no naci con el cine. El cinematgrafo comenz filmando la realidad de forma inconsciente, en funcin del carcter fotogrfico del invento: no saba que ste serva para otra cosa, a saber, para contar historias. Para existir, y pensarse
como categora la no ficcin deba antes tener enfrente a su contrario, el cine de ficcin. (2005: 25). Continuando con esta perspectiva de anlisis, la obra del cineasta polaco radicado en la Unin Sovitica, Dziga Vertov, es uno de los paradigmas fundacionales del terreno documental en estrecha vinculacin con las prcticas estticas y polticas de las vanguardias cinematogrficas de las primeras dcadas del siglo XX. As lo piensa el historiador Georges Sadoul1 al indicar que la corriente documentalista, tanto como la abstraccin alemana y el surrealismo francs, forma parte de las vanguardias cinematogrficas y que ser precisamente sta la nica sobreviviente de la institucionalizacin e industrializacin del cine a partir de la llegada del sonido, aunque su pervivencia est marcada por la desaparicin de sus vertientes ms rupturistas y experimentales expuesta en obras como A propsito de Niza (Jean Vigo, 1930), Las hurdes, tierra sin pan (Luis Buuel, 1932) y Berln, sinfona de una gran ciudad (Walter Ruttman, 1927). Dziga Vertov, cuyo verdadero nombre era Denis Arcadievitch Kaufman, ingresa al mundo cinematogrfico sovitico con el arribo al poder de los bolcheviques hacia el ao 1918. En esta primera etapa adquiere los conocimientos sobre un elemento central en su prctica y su
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teora cinematogrfica: el montaje. Se desempea tempranamente como editor de los noticieros Kino-Nedelia mediante los cuales el rgimen bolchevique informaba al pueblo los avances, luchas y logros de la revolucin en ciernes. Es relevante sealar que la formacin previa de Vertov se encuentra ligada al campo de las ciencias ya que cursa estudios en medicina y psicologa. Ms tarde, atrado por el campo artstico, se relaciona con la poesa futurista y la msica. Aunque no es nuestro deseo caer en un anlisis de tinte biografista, no resulta forzado sostener que es posible percibir en su obra los ecos de este cruce de disciplinas. Su investigacin en el mbito del cine documental caracterizado, segn Bill Nichols, por su vinculacin con los discursos de sobriedad2 de tendencia cientificista y objetivista se encuentra atravesada por un sesgo experimental y potico estrechamente relacionado con la esttica futurista y constructivista, as como por las bsquedas expresivas del discurso musical moderno, laboratorio incesante de combinaciones rtmicas, tonales y armnicas3.
La teora del cine de Dziga Vertov

El director polaco tambin tiene una produccin insoslayable en el campo de la teora cinematogrfica, reflexionando, desde 1920, sobre diversas problemticas referidas a las capacidades del cine documental. Sus presupuestos tericos giran en torno a la idea de llevar el socialismo revolucionario a la prctica cinematogrfica en el marco de una revolucin poltica y social que no poda dejar intactas las formas de la cultura burguesa y capitalista. En este sentido, la investigacin y desarrollo de nuevas formas y modos de representar daban cuenta de una autntica praxis poltica de la que ningn artista comprometido poda evadirse. El cine, para Vertov, posee una funcin esencial: la exploracin de lo real. El mtodo de su denominado cine-ojo, consista en un estudio cientfico-experimental del mundo visible. En uno de sus primeros manifiestos sostiene que este mtodo est basado en dos procedimientos: a) Una fijacin planificada de los hechos de la vida sobre la pelcula. b) Una organizacin planificada de los cine-materiales documentales fijados sobre la pelcula.4 La estrategia de filmacin se basaba en capturar la vida por sorpresa5 y se realizaba a partir de prcticas de vanguardia como el montaje de objetos encontrados, el fotomontaje y la integracin de objetos reales en secuencias de representacin puramente plsticas. Vertov, en trminos generales, comparte con las vanguardias la bsqueda de un lenguaje cinematogrfico puro liberado de las servidumbres del teatro y la literatura. En trminos especficos la confluencia entre las bsquedas del cine documental y los presupuestos tericos de las vanguardias podran resumirse en cuatro puntos: a. La reproduccin de lo real no mediada por la subjetividad, centrndose en la prioridad del registro cinematogrfico y del registro de lo real. La revelacin de lo oculto no estara dada por la capacidad del dispositivo cinematogrfico para describir lo visible sino por su capacidad para inscribir sobre lo real, en el mismo sentido que lo hace un instrumento cientfico al hacer ver aquello que no es accesible al ojo
humano (en varios pasajes de sus escritos Vertov compara a la cmara con un telescopio o un microscopio). b. El rechazo de la narracin y del naturalismo. As, los objetos de la vida se convierten en personajes privilegiados incorporados a un lenguaje universal sin guin ni actores. La bsqueda de un lenguaje cinematogrfico no dependiente es continuamente retomada en sus manifiestos. En Nosotros, Vertov declara: Nosotros depuramos el cine de los kinoks de los intrusos: msica, literatura y teatro; nosotros buscamos nuestro propio ritmo que no habr sido robado en ninguna parte y lo encontramos en los movimientos de las cosas (en Romaguera y Alsina, 1993: 38) c. La persistente vocacin poltica en la crtica de los lenguajes dominados por la burguesa. Nos remitimos una vez ms a uno de sus manifiestos para explicitar su posicionamiento crtico respecto a otros lenguajes artsticos bajo el control de las clases dominantes. En el manifiesto La importancia del cine sin actores, Vertov declara Pese a la existencia relativamente larga del concepto de cinematografa, pese a la multitud de dramas psicolgicos, seudo-realistas, y policacos puestos en circulacin, pese al infinito nmero de salas de cine en activo, no existe cinematografa bajo su forma autntica y sus tareas fundamentales no han sido entendidas (en Romaguera y Alsina, Op. cit.: 41). d. La concepcin de una teora del montaje total en la que el acto de filmacin es ajeno a lo humano. El acto de filmacin entonces no sera producto de la subjetividad del cineasta ya que es concebido como una fase del montaje. En relacin a la operacin de montaje, Vertov propone una teora del intervalo: Los intervalos (pasajes de un movimiento hacia otro) y no los movimientos por ellos mismos constituyen el material cinematogrfico (elementos del arte de los movimientos). Segn David Bordell (1972: 38), entre 1910 y 1918 la idea de montaje era distintiva en el arte de vanguardia. Este era el tiempo de la escultura futurista de Boccioni, del cubismo de Braque y Picasso, y de los poemas fragmentados de Apollinaire. El propio Meyerhold como constructivista se caracteriz por la descomposicin sistemtica de los textos clsicos. La controversia VertovEisenstein en torno al problema del realismo, los registros y la concepcin del dispositivo cinematogrfico en el marco de un cine poltico y revolucionario. Para terminar de comprender las concepciones de Vertov respecto a las funciones del cinematgrafo y su defensa del cine documental resulta por dems pertinente retomar algunas cuestiones relativas a sus disputas tericas, polticas y estticas con el cineasta ruso Sergei Eisenstein6 en tiempos en los que la revolucin bolchevique era todava joven y los cambios se sucedan sin tregua. No es la primera que se genera en torno al realismo cinematogrfico, pero s la ms sobresaliente respecto a la definicin de un cine revolucionario7. Nos remontamos en este caso a un problema que descansa en dos concepciones opuestas respecto a la autenticidad ontolgica del cine como medio expresivo para representar la realidad y que tendr notables consecuencias en las futuras discusiones sobre cine poltico a partir de la dcada del sesenta. En un esclarecedor
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ensayo sobre Dziga Vertov, Vlada Petric brinda lneas interesantes para nuestro anlisis, haciendo suyas palabras de Sergei Drobashenko8: Esta discusin revela dos diferentes e irreconciliables conceptos sobre realismo cinematogrfico. Eisenstein no crea que la cmara un simple instrumento en manos del cineasta fuera capaz de penetrar en la realidad y revelar el sentido oculto de los hechos cotidianos, como Vertov, Shub, Gan, y otros constructivistas sostenan. Drobashenko infiere que Eisenstein rechazaba la idea de que la imagen flmica por s misma pudiese conseguir un impacto sustancial en el espectador sin la aplicacin de una estilizacin suficiente antes y despus de la captura de la imagen. En cambio, Vertov tena completa confianza en el poder de la cmara para revelar aspectos de la realidad filmada que de lo contrario no podran ser percibidos. Esta penetrante y reveladora capacidad de la cmara fue la base del mtodo del Cine-Verdad que Eisenstein consider artsticamente descartable, un instrumento simplemente mecnico. (Petric, 1993: 51)9. Entre los ejes conceptuales fundamentales del prrafo precedente podemos hallar dos problemas de relevancia. En primer lugar, la intervencin del director sobre las imgenes capturadas por el dispositivo tcnico. Esto se refiere a encontrar una dimensin poltica en el estar ah de la cmara para registrar los soplos de verdad que slo el dispositivo cinematogrfico es capaz de percibir, o la intervencin y manipulacin de las imgenes a travs del montaje y la puesta en escena, como mtodo del cineasta para mostrar aquello que la cmara por s misma es incapaz de develar. En segundo lugar, e ntimamente ligada a la cuestin anterior, aparece la problemtica de los registros, ficcin y documental, abriendo una discusin acerca de la especificidad de cada uno para hacer ver aquello que escapa al espectro del ojo humano. Estas dos concepciones se actualizarn en el debate sobre el cine poltico latinoamericano en las dcadas del sesenta y del setenta.10 Insinuada en la controversia Eisenstein-Vertov y originada con el mismo nacimiento del cine11 la cuestin de los registros ha sido materia de disputa del cine poltico. La especificidad del dispositivo tcnico es la que se encuentra nuevamente en el centro de la discusin. Para la lnea de pensamiento afn a la perspectiva de Vertov, la cmara cinematogrfica tiene las caractersticas necesarias para registrar la realidad en su entera profundidad y complejidad, siendo el director el organizador de las imgenes captadas por la propia pericia tcnica del medio. En cambio, para Eisenstein el director es un creador de imgenes, un hacedor de ficciones, un intermediario imprescindible entre el espectador y la realidad: Eisenstein opt por tcnicas iluminacin expresionista, actuacin histrinica, maquillaje exagerado, y puesta en escena simblica que reducan la autenticidad ontolgica de la imagen. Vertov se opuso a todas esas intervenciones histrinicas, creyendo que la verdadera naturaleza del cine reside en la capacidad de la cmara para descubrir los aspectos ocultos de la realidad, que deben ser capturados intactos antes de ser estticamente reconstruidos a travs del montaje. (Petric, 1993: 51).12 Las opciones estticas y polticas que plantea la elec-
cin de los registros, volvern a ponerse en discusin con la aparicin del cine directo en los Estados Unidos (Robert Drew y Richard Leacock, entre otros)13 y el cinma vrit en Francia (Jean Rouch)14.
Reflexividad y subjetividad en la obra de Dziga Vertov

El presente artculo sostiene como hiptesis que existe una tensin dialctica en la prctica y teora de Dziga Vertov entre la creencia cientificista en la capacidad ontolgica del dispositivo cinematogrfico (telescopio o microscopio) para captar la realidad tal cual es con la restriccin de no manipular el material proflmico, y una creencia subjetivista marcada por la intervencin del autor en la fase de montaje, quien manipula el material filmado para organizar los fragmentos de realidad, con el fin de darles organicidad y hacer visible lo invisible. Con el trmino subjetividad nos referimos al sello del cineasta y sus colaboradores sobre la materia narrativa, tratndose de una subjetividad social pero que deja sus huellas sobre el film como organizadora de lo visible y nica instancia posible en la que ste puede develarse. La mencionada subjetividad, que no se corresponde con la subjetividad aurtica del autor burgus sino con la del trabajador grupal del arte revolucionario, es perceptible a partir de la deteccin de procedimientos de reflexividad y de marcas de performatividad en la obra documental de Vertov. Si bien Bill Nichols, en su definicin de los modos documentales de representacin, ubica los modos reflexivo y performativo como caractersticos del documental contemporneo a partir de la dcada del ochenta, en el cine de Dziga Vertov pueden encontrarse claros antecedentes de ambos procedimientos. Sin embargo, antes de rastrear algunos de estos elementos en sus obras es necesario definir estos conceptos. En primer lugar, el documental reflexivo se caracteriza por poner en escena los procesos de negociacin entre el cineasta y el espectador, en palabras de Nichols (2001: 125): En vez de seguir al documentalista en su relacin con actores sociales, ahora nos fijamos en la relacin del documentalista con nosotros [el pblico]: ya no habla slo del mundo histrico sino tambin de los problemas y las cuestiones en juego a la hora de representarlo. Con especial atencin en los procesos comunicativos a partir de los cuales se construye la representacin, el documental reflexivo se plantea esas delicadas cuestiones de la representacin, la objetividad, el realismo, su misma condicin de ser algo construido y no una evocacin directa de la realidad. [...] Tiende a defamiliarizar hacindonos conscientes de sus convenciones por medio de un proceso de extraamiento (Weinrichter, 2004: 45). En segundo lugar, en el modo performativo segn Nichols, hay un trastorno observable de la experiencia del director de su cuerpo, de sus disposiciones psicolgicas y de sus actitudes, que desva nuestra atencin de la cualidad referencial del documental. Este desvo tendra como propsito subrayar los aspectos subjetivos de un discurso clsicamente objetivo y dar un mayor nfasis a las dimensiones afectivas de la experiencia para el cineasta (Idem: 49). Sin embargo, la performa-
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tividad en el cine de Vertov estara ms ligada a la definicin que de ella realiza la terica Stella Bruzzi (2006). Para esta autora, la performativa es una modalidad que subraya y coloca en el centro de la obra la actuacin de los sujetos del documental en cuestin o la de los autores. As, imbrica la actuacin dentro de un contexto de no-ficcin para llamar la atencin sobre la imposibilidad de cualquier representacin documental autntica. Si para Nichols la modalidad performativa simplemente serva para describir los documentales que subrayaban los aspectos subjetivos de un discurso tradicionalmente objetivo, para Bruzzi se trata de documentales que al mismo tiempo que describen ejecutan una accin. Esta definicin de performatividad es deudora de la filosofa pragmtica de Austin y su definicin de dos tipos de enunciados: los constatativos (aquellos que describen las cosas) y los performativos (aquellos que las constituyen y las figuran). Veamos entonces de qu modos particulares se plasman la subjetividad y la performatividad en la obra de Vertov.
cia el campo del documental creativo o performativo que acta sobre lo real mediante la transformacin y la subversin. En palabras de Seth Feldman, el plano final del film (un ojo y una ptica cinematogrfica en sobreimpresin) demuestra que se est produciendo una mutacin en el cine documental: Una nueva forma de subjetividad se perfila, completamente autnoma y annima. El automatismo de la mquina cinematogrfica responde a la autonoma del colectivo. En adelante, nuestra conciencia ser mecnica, y por lo tanto slo el cine podr generar su verdad, y lo har mediante sus medios especficos, desde las tomas con cmara oculta a los trucajes, pasando por la operacin clave del montaje. Vertov abord la prctica del montaje a la vez como poeta y como revolucionario. (1984: 18).
La sexta parte del mundo (1926)

En este largometraje Vertov toma imgenes de los kinoks alrededor de toda la nacin para construir y comunicar el panorama de la produccin socialista en sus diferentes formas y vertientes. Desde el punto de vista de la enunciacin se trata del primer documental en que aparece la inscripcin de un yo y de un nosotros, figuras enunciativas recurrentemente visitadas por el llamado documental performativo contemporneo. Desde la apertura de la pelcula, los interttulos marcan la presencia de una voz en primera persona o sujeto enunciador que dice Yo veo, acusando, ironizando y denunciado los modos de produccin capitalista y las formas culturales de la sociedad burguesa occidental. La inscripcin de la primera persona del singular y plural es utilizada para demarcar desde la enunciacin los antagonismos de dos sistemas polticos e ideolgicos contrapuestos: la primera persona siempre se refiere al socialismo y la tercera persona, el ustedes, denomina a los sujetos colectivos capitalistas y burgueses. Es interesante sealar que el sujeto enunciador que se adjudica la primera persona, singular o plural, es siempre un sujeto colectivo y no la figura del autor burgus. La segunda persona, el t o vos, es ocupado por el pueblo o por el espectador al que est dirigido el documental. Esta voz en primera persona que interpela a un vos en segunda persona es interpretada por el historiador Francois Albera como un residuo del explicador del cine silente16.
Noticiero Kino-Pravda N 6 (1922)

Tempranamente, en un captulo de su primera serie de noticieros, podemos detectar ciertos ndices de reflexividad muy poco frecuentes en el cine documental de aquel momento que ya demarcan un territorio de tensin entre la captacin objetiva y directa de la realidad a travs del dispositivo cinematogrfico, la actividad formativa y subjetiva del cineasta y el rol del espectador. El asunto de este film es el mismo proceso de realizacin del noticiero que comienza con el rollo de pelcula siendo proyectado y finaliza de manera espejada, al mostrarse el producto final del registro documental en una proyeccin en una plaza pblica15. Asimismo, tambin haciendo uso de una estructura simtrica, al comienzo el noticiero anuncia a travs de interttulos todo lo que se ver en su transcurso dando cuenta de la existencia de una instancia enunciativa (probablemente el director o el sujeto de la enunciacin) que conoce y organiza a travs del montaje los materiales que han sido filmados por los diferentes kinoks alrededor del pas. La clausura del episodio promueve un espacio de interactividad entre el espectador, la obra y los cineastas, absolutamente moderno: un cartel le indica al pblico que si tiene dudas o consultas sobre lo que acaba de ver puede comunicarse con los realizadores por carta consignando una casilla de correo.
El hombre de la cmara (1929) Cine-Ojo (1924)

El primer largometraje documental de Vertov tiene una estructura marcadamente simtrica que pone en paralelo lo viejo y lo nuevo, lo joven y lo anciano, la ciudad y el campo, lo enfermo y lo saludable, el temor y el coraje. La mostracin de la intervencin del enunciador sobre lo representado se explicita en la manipulacin del tiempo diegtico y en la capacidad del cine para reconstruir sucesos que ya han tenido lugar y son naturalmente irreversibles. La secuencia en reversa que simula la devolucin de las entraas a un toro que haba sido previamente faenado es el claro exponente de un relato que demuestra su poder de inscripcin sobre lo proflmico. Una vez ms nos trasladamos desde el campo del documental descriptivo convencional haSeguramente la obra cumbre de Vertov pueda ser interpretada como una sinfona a la ciudad de Mosc, pero tambin como un autntico tratado sobre la relacin entre el cine y la realidad. La primera secuencia del film es una reflexin sobre la construccin y la puesta en escena de la representacin documental adjudicada a un yo constructivista que organiza el mundo de manera racional: una cmara apuntando hacia el espectador, la vocacin metalingstica de una cmara que se trepa sobre otra para realizar una toma, y la puesta a punto de la sala de exhibicin, resultan un himno a las virtudes de la mquina. La mquina cinematogrfica que se integra a la vida del sujeto social hasta volverse inseparable de su propia existencia: hacia el final, la gente en la sala ve la pelcula que nosotros estamos
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mirando. Vertov articula la realizacin del film con la vida cotidiana sovitica en persistentes analogas: la mujer ponindose la ropa interior es comparada con la cmara reemplazando sus lentes, el corte de cabello es comparado con la edicin de la pelcula, las mquinas de escribir son anlogas a las mquinas de editar, el ojo humano se asemeja a una ventanilla y al lente de la cmara, el parpadeo de un ojo se corresponde con la intermitencia de una imagen. Por ltimo, la clausura del film es representada por una cmara que se apaga sincrnicamente con un ojo que se cierra. El potencial de inscripcin del cine documental es explorado por este documental hasta las ltimas consecuencias: las imgenes son capturadas desde cada ngulo y distancia de cmara concebible, as como se emplean diferente tipo de movimientos de cmara. El mundo se nos presenta totalmente descompuesto en movimiento normal, en cmara lenta, en planos divididos y en imagen congelada. Retomando conceptos de Feldman: En el contexto de la revolucin sovitica, hay un mensaje poltico en las estrategias futuristas y formalistas de Vertov. No est slo diciendo el arte es una mquina, sino que adems est diciendo que nosotros, la audiencia, tenemos que estar alerta de este hecho. Debemos ser avisados de que las mquinas son hechas por gente, y el arte no es magia, sino que trabajo, el verdadero trabajo que nosotros vemos en la pantalla. (1998: 43).
bre cine documental y en la bsqueda de procedimientos reflexivos y performativos de sus obras ms relevantes. Por medio de este acercamiento se encontraron vnculos estrechos entre los presupuestos estticos y polticos de la vanguardias cinematogrficas de las primeras dcadas del siglo XX y el documentalismo sovitico, confluencia establecida a partir del comn inters por explorar las posibilidades de un lenguaje cinematogrfico puro, liberado de su dependencia de otras artes, pero tambin de una perspectiva positivista respecto a los poderes de la tecnologa, la ciencia y la mquina a la hora de construir un arte revolucionario. En el caso de Dziga Vertov, la confianza cientificista en la capacidad del dispositivo tecnolgico para develar aristas de la realidad imperceptibles para el ojo humano se halla articulada con diversos procedimientos de reflexividad y performatividad que dan cuenta de la presencia de un autor que interviene sobre la representacin documental impregnando sus huellas en las diferentes instancias enunciativas. De esta forma, el cine documental de Vertov se constituye en la dialctica entre la expresin de un sujeto autoral individual o colectivo y la aplicacin de un mtodo cientfico-tecnolgico, entre un movimiento de reflexin terica y otro de experimentacin prctica y, entre una prctica mimtico-referencial y una exploracin de las cualidades expresivas del discurso audiovisual.
Notas Sinfona de Dombass (1930) y Tres cantos a Lenin (1934)

Para finalizar apuntaremos algunos elementos de la enunciacin subjetiva que se insinan en la obra tarda de Vertov anticipando ciertas caractersticas del documental contemporneo. Sinfona de Dombass cuenta con una de las primeras apariciones de entrevistas en el cine documental: una bonita chica mirando a cmara efecta un monlogo. Tratndose de un procedimiento poco frecuente en el documental del perodo silente es aqu utilizado por Vertov en una de sus primeras obras de la poca sonora y pasar a formar parte del canon expositivo del cine documental a partir de la dcada del treinta. En Tres cantos a Lenin nos encontramos con cierto lirismo en el tratamiento de la figura de lo femenino que representa una inscripcin del sujeto subalterno que transgrede la enunciacin hegemnica. Nos referimos al interttulo del primer canto cuando se muestra a una de las mujeres musulmanas a la que se le adjudica el siguiente texto: En una oscura prisin estaba mi rostro. Mi vida era aburrimiento. Sin luz y sin consciencia era una esclava sin cadenas. Despus entr el rayo de la verdad, la maana de la verdad de Lenin. Podramos pensar que este uso de la primera persona es un antecedente de los documentales contemporneos en los que el documentalista habla en primera persona desde la pertenencia a una minora sexual, racial o cultural, o a un colectivo perseguido. Sadoul (1967: s/n). Segn Bill Nichols (1997) stos incluyen los discursos de las ciencias, la economa, la poltica y la historia, que afirman describir lo real, con pretensiones de verdad respecto a su referente. 3 En un artculo sobre Dziga Vertov, el terico David Bordwell (1972: 39) seala esta particular confluencia en el director entre cientfico y artista que estara ligada a la proporcin leninista en el arte que el mandatario ruso dictaba hacia 1922. Dicha proporcin se encontraba a medio camino entre el arte y la ciencia. 4 Vertov (1993: 33). 5 Segn Seth Feldman (1984: 9), la vida captada de improviso significa crear la idea en el espectador que lo que sucede en una pelcula no ha sido afectado por la presencia de la cmara. Luego, la cmara oculta fue el dispositivo preferido por el cameraman de Vertov y jug un pequeo rol en crear estas imgenes flmicas. Vertov se vala de que su objeto estuviera muy ocupado para que la presencia de la cmara pase desapercibida frente a su mirada 6 Las discusiones tericas entre ambos cineastas se llevaron a cabo en una serie de publicaciones de vanguardia durante la dcada del veinte. Estos artculos pueden hallarse en una extensa variedad de compilaciones. En el caso de Vertov, cabe mencionar entre las ms relevantes: Michelson, Annette, Kino-Eye: The Writing of Dziga Vertov, Berkeley, University of California Press, 1984 y Vertov, Dziga, Memorias de un cineasta bolchevique, Barcelona, Labor, 1974. En el caso de Eisenstein, el nmero es ms amplio, destacndose las siguientes: Eisenstein, S.M., Reflexiones de un cineasta. Barcelona, Lumen, 1970 y Eisenstein, S.M.,
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Conclusin
El presente artculo abord la teora y la obra de Dziga Vertov focalizando el anlisis en sus concepciones so-
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El sentido del cine. Mxico, Siglo XXI, 1986. 7 La terminologa del debate entre cineastas y tericos soviticos de la poca pocas veces incorpora trminos como cine poltico, sino que la referencia es siempre la de un cine revolucionario. Se trata de una sociedad en la que la poltica se encuentra fusionada a lo cotidiano por lo que invocar un cine poltico sera estril e insignificante frente al verdadero problema que se plantea: la construccin de una sociedad revolucionaria. 8 Sergei Drobashenko fue uno de los principales responsables de la publicacin de los artculos, diarios y proyectos de Dziga Vertov hacia el ao 1966. Para mayor informacin consultar: Drobashenko, Sergei (Ed.), Dziga Vertov, Stati, Dnevniki, Zamysli, Moscow, Iskusstvo, 1966. Las ediciones posteriores en lenguas europeas estn completamente basadas en la compilacin de Drobashenko, por ejemplo: Michelson, Annette, Kino-Eye: The Writing of Dziga Vertov, University of California Press, Berkeley, 1984. 9 This argument reveals two different if not irreconcilable concepts of `cinema of fact. Eisenstein did not believe that the camera a mere instrument in the filmmakers hands was capable of penetrating reality or revealing the hidden meaning of everyday events, as Vertov, Shub, Gan, and other constructivists contended. Drobashenko further infers that Eisenstein rejected the idea that a film image per se could achieve any substantial impact on the viewer unless sufficiently stylized before and after the shooting. In contrast, Vertov had a complete trust in the cameras power to unveul those aspects of the filmed event which otherwise cannot be perceived. This penetrating and revelationary capacity of the camera was the basis of the Film-Truth principle, which Eisenstein considered an artistically useless, purely mechanical device (Petric, 1993: 54). 10 Nos referimos a las discusiones y polmicas acaecidas en los diversos festivales y encuentros que sirvieron para cohesionar un movimiento de ndole continental como el Nuevo Cine Latinoamericano. Entre ellos, cabe destacar los siguientes: Mostra Internazionale del Nuovo Cinema di Pesaro (1968), Festival de Cine de la Universidad de los Andes, Mrida (1968), Festival de Cine de Via del Mar (1969) y Encuentro de Realizadores Latinoamericanos de Via del Mar (1971). 11 Nos referimos a la dicotoma originara entre documental y ficcin expresada sintticamente por las obras de los hermanos Lumire y de Georges Mlis. 12 Eisenstein opted for techniques expressionist lighting, histrionic acting, exaggerated makeup, and symbolic mis-en-scne which reduced the ontological authenticity of the shot. Vertov opposed all those histrionic inventions, believing that the true nature of cinema resides in the cameras capacity to uncover the hidden aspects of reality, which must be caught unawares before they are aesthetically reconstructed through montage (Petric, 1993:51). 13 La referencia al cine directo implica la evolucin de dos elementos tcnicos fundamentales. En primer lugar, la oportunidad de filmar con equipos livianos, de fcil movilidad, de 16 mm. En segundo lugar, la posibilidad de captar el sonido directo sincrnico,
evitando la artificialidad de los doblajes. Ambos elementos otorgaran una impresin de realidad superior al dispositivo cinematogrfico. 14 Segn Vicente Snchez-Biosca existe una continuidad entre los presupuestos del cine de Dziga Vertov y tres tendencias de la vanguardia cinematogrfica que reclaman su herencia a partir de mediados de los cincuenta. El cinma-vrit de Edgar Morin y Jean Rouch, el cine experimental de Peter Kubelka y el cine poltico-militante de Jean-Luc Godard de fines de la dcada del sesenta cuando form junto a Jean-Pierre Gorin el grupo Dziga Vertov (Snchez Biosca, 2004: 229). 15 Debe sealarse que el proceso de filmacin es el asunto del noticiero en trminos conceptuales, pero narrativamente el documental cuenta diversos sucesos relativos a la coyuntura sovitica de la poca: la reconstruccin del sistema ferroviario, el funcionamiento de la maquinaria agrcola y el juicio a los contra revolucionarios. Si bien el tratamiento que se le da a estos temas est menos mediatizado que la apertura y el cierre del film, se perciben algunos ndices de reflexividad al explicitar la manipulacin del tiempo cuando se muestran las agujas de un reloj siendo accionadas por una mano humana. 16 Ver Albera, Francois, Los formalistas rusos y el cine, Barcelona, Paids, 1998.
- Albera, Francois (1998) Los formalistas rusos y el cine. Barcelona: Paids. - Bordell, David, Dziga Vertov, en Film Comment, Spring 1972, 8, 1, Academic Research Library. - Bruzzi, Stella (2006) El documental performativo, Sichel, Berta (Comp.), Postverit, Murcia, Centro Prraga. - Feldman, Seth (1984) Cinema weekly and Cinema truth: Dziga Vertov and the leninist proportion, Waugh, Tomas (Ed.), Show as life, London: The scarecrow press, - Feldman, Seth (1998) Peace between Man and Machine, Grant, Barry Keith y Sloniowski, Jeannette (Eds.), Documenting the documentary, Detroit, Wayne State University Press, - Metz, Christian, Ensayos sobre la significacin en el cine (1968-1972), Barcelona, Paids. Vol. II, 2002. - Nichols, Bill (1997) La representacin de la realidad. Barcelona: Paids. - Nichols, Bill (2001) Introduction to documentary. Indiana University Press: Bloomington. - Petric, Vlada (1993) Constructivism in Film. The Man with the Movie Camera. New York: Cambridge University. - Romaguera y Alsina (Eds.) (1993) Textos y manifiestos del cine. Madrid: Ctedra. - Sadoul, Georges (1967) La actualidad de Dziga Vertov, en Cahiers du cinma n 144, Paris. - Snchez-Biosca, Vicente (2002) Cine y vanguardias artsticas. Barcelona: Paids. - Weinrichter, Antonio (2004) Desvos de lo real. El cine de no-ficcin, T&B/Festival de las Palmas.
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Abstract: The paper displays a theoretical approach to the work of Dziga Vertov and analyses its conceptions on documentary cinema and the search of reflective procedures of its outstanding works. The article tries to expose the tighten bonds existing between the aesthetic and political estimations of the cinematographic vanguards of the first decades of the 20th century and the Soviet documentary cinema. This confluence is established from the common interest to explore the possibilities of a pure cinematographic language, released of their dependency of other arts, but also of a positive perspective respect to technology power, science and machinery when constructing a revolutionary art. Key words: Dziga Vertov - art - cinema - documentary - theory - practical - science - objectivity - subjectivity. Resumo: Aborda-se sobre a teoria e a obra de Dziga Vertov focando a anlise em suas concepes sobre cinema documentrio e na busca de processos reflexivos e performativo
de suas obras mais importantes. Por mdio desta aproximao encontraram-se vnculos estreitos entre os oramentos estticos e polticos da vanguardias cinematogrficas das primeiras dcadas do sculo XX e o documentrio sovitico, confluncia estabelecida a partir do comum interesse por explorar as possibilidades de uma linguagem puramente cinematogrfica, livre de sua dependncia de outras artes, mas tambm de uma perspectiva positivista com respeito aos poderes da tecnologia, a cincia e a mquina hora de construir uma arte revolucionria. Palavras chave: Dziga Vertov arte cinema documentrio teoria prtica cincia objetividade subjetividade. Pablo Piedras. Licenciado en Artes, orientacin en Artes Combinadas (Universidad de Buenos Aires) y becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, CONICET, con un proyecto sobre cine documental argentino contemporneo.
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Autonoma y tutora
Roberto Cspedes (*)
Resumen: Describe exhaustivamente el problema explicando a la vez la propia estrategia de Tutoras. El estudiante debera poder realizar su trabajo prctico final sin una meticulosa supervisin del docente o con una simple gua que complementa el coaching realizado a lo largo del cuatrimestre para el resto de los trabajos prcticos, dado que el mismo pretende dotar al alumno de la capacidad de resolver problemas con cierta independencia en base a los conocimientos adquiridos. Palabras claves: educacin tutora estudiante autonoma autogestin docente. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 52]
Porque la bicicleta tendr alas de verdad. Jos Pedroni

Este ensayo pretende acercarse al tema de la autonoma de gestin del conocimiento que debe alcanzar un estudiante universitario en su proceso de formacin acadmica y su relacin con la estrategia de Tutoras propuesta por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. El motivo de la reflexin se fundamenta en la aparente paradoja por la cual un estudiante autnomo en su relacin con el conocimiento no debiera necesitar de un tutor para la realizacin del Trabajo Prctico Final de una asignatura ya cursada. Un estudiante universitario debe lograr hacia el final de su formacin universitaria cierta independencia de accin en cuanto a su educacin. La autogestin de los saberes propios consiste en la capacidad autnoma de actualizacin acadmica con la que todo profesional debe contar como competencia asociada a sus habilidades y conocimientos cientficos. El update de los contenidos correspondientes a su metier es uno de los deberes insoslayables para un profesional en mayor o menor medida dependiendo de la disciplina de la que se trate. Cuando la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Uni-
versidad de Palermo toma la decisin de incorporar la estrategia de Tutoras lo hace en respuesta a los estudiantes cuyos docentes ya no forman parte del claustro acadmico o bien cuando el vnculo con los mismos se ha deteriorado por algn motivo. Cabe mencionar aqu que el estilo pedaggico de la facultad, basado en el desarrollo de competencias, supone la realizacin de un trabajo prctico final como plasmacin de la solucin a un problema de la prctica profesional mediante la utilizacin de los conocimientos adquiridos en la cursada a modo de consolidacin y sntesis. Dicho trabajo prctico, como los que forman parte del portfolio de cursada, se realiza con la supervisin del docente de la asignatura, normalmente en la modalidad de taller. La normativa prev varias correcciones obligatorias antes de la presentacin del mismo en el examen final. Dichas correcciones se complican cuando el docente no se encuentra disponible. Tambin resulta cierto que los estudiantes demoran en presentarse a los exmenes finales por una serie de motivos que sern analizados ms adelante, por lo cual las posibilidades de que los docentes hayan dejado la institucin aumentan. Otro inconveniente habitual es que esa demora en el cumplimiento de las exigencias
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acadmicas de aprobacin de cada asignatura, lleva a los alumnos a rendir en las ltimas fechas o llamados a examen con los que cuentan antes del perodo de vencimiento, es decir antes de perder la regularidad de la materia. Esa premura los expone a una mayor presin y a reaccionar de manera impulsiva y poco racional. Esta descripcin exhaustiva del problema puede explicar la propia estrategia de Tutoras y, adems, justifica la presente reflexin. El estudiante debera poder realizar su trabajo prctico final sin una meticulosa supervisin del docente o con una simple gua que complementa el coaching realizado a lo largo del cuatrimestre para el resto de los trabajos prcticos, dado que el mismo pretende dotar al alumno de la capacidad de resolver problemas con cierta independencia en base a los conocimientos adquiridos. El perodo de dos aos de duracin de la regularidad de las asignaturas cursadas resulta muchas veces excesivo por un doble motivo: por un lado la vigencia de los contenidos y las estrategias tecnolgicas de la disciplina y por el otro, el alejamiento, por parte del estudiante, de los conceptos aprendidos para ser utilizados en la resolucin de problemas. En una situacin de estas caractersticas, el estudiante vuelve a necesitar un nuevo coach o tutor. Esa supervisin resultar seguramente ms sistemtica y coercitiva por desconocimiento mutuo docente-alumno. La pregunta es: cmo hacer para que este nuevo seguimiento cuerpo a cuerpo no contribuya a que el estudiante pierda la autonoma de la que se hablaba en un principio? Antes de avanzar en la respuesta al dilema planteado sera conveniente consensuar acerca de algunas cuestiones que abonan las teoras subyacentes a la hora de encontrar las posibles respuestas. La resolucin de problemas mediante la puesta en prctica de los conocimientos es una estrategia pedaggica utilizada principalmente como herramienta para ensear a pensar el diseo. Los tericos de la resolucin de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solucin se pueden establecer de forma explcita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difcil especificar los pasos necesarios para llegar a la solucin. Son muy pocos los problemas de diseo de formato estructurado, habitualmente estn atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. La solucin de un problema no siempre es una solucin definitiva y mucho menos nica, los problemas planteados pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva perseguida desde el objetivo acadmico. Para utilizar una estrategia de estas caractersticas se debe superar una serie de falacias recurrentes como por ejemplo: el profesor es el que ensea y el alumno el que aprende, lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta, la discusin en el aula es slo un medio, etc. Resueltas estas cuestiones, la resolucin de problemas sigue siendo uno de los mejores recursos para desarrollar competencias a partir de los conocimientos adquiridos.1 En una cursada normal el estudiante cumple con los trabajos prcticos planificados contrastando sus deci-
siones con el docente en su rol de tutor y a la vez con el resto de sus compaeros de comisin de quienes recibe consideraciones que le ayudan a objetivizar el abordaje, tanto de los problemas planteados como de las soluciones propuestas. Lentamente, en el transcurso del cuatrimestre va comprendiendo la lgica del sistema de toma de decisiones y a su vez va cobrando seguridad en su propia capacidad de discernimiento de modo tal que llegado el trabajo prctico final pueda encontrar el diseo-resolucin que a su criterio representa la opcin ms adecuada. Este proceso est fuertemente relacionado con el vnculo del alumno con la asignatura, la motivacin correspondiente y la relacin con el docente y su coaching. En situaciones normales, la mayor parte de los estudiantes debe estar en condiciones de cumplir el cometido en el lapso correspondiente a la cursada. Sin embargo, la reglamentacin prev una flexibilidad que permite que los trabajos puedan resolverse en un tiempo que va desde los primeros quince o veinte das posteriores al cierre de notas, hasta un mximo de dos aos, plazo en el que vence la regularidad acadmica. En algunos casos, como se dijo anteriormente, este perodo se ve afectado por diferentes cuestiones que colaboran en el enrarecimiento del entorno de aprendizaje y pueden llegar a entorpecerlo al punto de llevar a los alumnos hacia los mrgenes del sistema. Como siempre en estos casos, la actuacin de los estudiantes posee connotaciones vinculadas a actitudes que nada tienen que ver con lo acadmico. La circunstancia del vencimiento de la regularidad es utilizada, las ms de las veces, como un argumento de presin para que otro se haga cargo del problema. Curiosamente, esta percepcin del estado de situacin es la opuesta a la que el ejercicio supone querer lograr: el estudiante lejos de recorrer autnomamente el derrotero de la resolucin de un problema planteado por el docente o la institucin, resulta ms bien instalado en la posicin de responsabilizar al mismo docente o a la institucin de su problema al enfrentarse al vencimiento de la regularidad de la cursada. En cualquier caso, es importante que todos los involucrados en la cuestin tengan en claro que, habiendo puesto las pautas claras de la reglamentacin acadmica desde un principio, la responsabilidad de haber tenido que rendir en la ltima fecha previa al vencimiento, es del implicado y con ella tendr que enfrentar la presin de la premura y el alejamiento de los conocimientos adquiridos en el perodo transcurrido desde que curs la asignatura. Bajo ningn concepto, nadie debe hacerse cargo de una cuestin que debe resolver exclusivamente el estudiante. Sin embargo, el espacio de Tutora est planteado como un espacio de inclusin de aquellos que estn en los mrgenes del alumnado y la propuesta es la contencin y el acompaamiento de los interesados. Desde esta perspectiva, el counselling propuesto debe constituir una orientacin a dichos estudiantes en el camino de ir asumiendo la responsabilidad de su destino profesional y la respuesta autnoma a las consecuencias. Esta problemtica actitudinal es extensiva a otros aspectos de la realidad educativa actual de las universidades. Sin nimo de queja, resulta necesario puntualizar que el perfil de los estudiantes de instituciones privadas incluye normalmente la tendencia a esperar todo
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resuelto, permaneciendo en una actitud pasiva frente al conocimiento. Un talante proactivo ante las diversas circunstancias planteadas por los docentes, que deviene en el consabido aprendizaje, no siempre es habitual en los ltimos tiempos. En el pblico de Tutoras esto se ve enfatizado por la situacin antes detallada. Lograr la autonoma de accin desde una posicin que se encuentra en las antpodas de la cuestin, supone un esfuerzo creativo importante. Se trata de invitar a los estudiantes a reorientar la voluntad y la lgica de funcionamiento mediante la revisin de las posturas, una profunda contricin, fruto de la percepcin de una situacin en punto crtico y, finalmente, un nuevo compromiso por aprender. En cuanto a la forma concreta de lograr estos objetivos, puede decirse una vez ms, que no hay recetas ni protocolos prescriptivos vlidos. Cada estudiante es un caso diferente y debe ser tomado como tal. Sin embargo, puede proponerse una serie de pautas a seguir como factor comn de los casos, tomados stos de la experiencia concreta, y sustentados desde distintas teoras educativas. En primer lugar, hace falta un trabajo profundo de motivacin. La perspectiva que se pretende abordar, en este caso, es aquella de la motivacin como concepto adherido a la cuestin vocacional, a los contenidos mismos de las distintas disciplinas, con las vinculaciones afectivas del caso. Esto es, cuando un estudiante se acerca a un tema de aprendizaje vinculado fuertemente a su vocacin, lo aborda de una manera ms fluida, se predispone al esfuerzo, internaliza los conceptos y finalmente llega a mejores resultados2. En segundo lugar el proceso de seguimiento y liberacin del ahijado discipular debe ser ms acelerado y dinmico que lo que habitualmente se estila en el mbito ulico normal de las cursadas regulares. La escucha inicial de la descripcin y defensa del trabajo prctico presentado ser paciente y estratgica. En el discurso del alumno habra que detectar la dupla dialctica problema-solucin. En otras palabras el estudiante debe tener claro el motivo racional de su diseo, la gnesis misma de las decisiones tanto formales como utilitarias o tecnolgicas. Esta sentencia dista mucho de la racionalizacin a ultranza de las opciones estticas al mejor estilo moderno, intenta, por el contrario, la bsqueda por parte del autor de una lgica y un lenguaje propios para la definicin de las soluciones propuestas. El tercer momento consiste en la estrategia final que ayuda al estudiante a alcanzar la independencia. Tomando en consideracin lo dicho sobre las particularidades de cada individuo, el paso correspondiente es el de la disminucin gradual, ms o menos repentina de la basa del tutor. Las marcas o guas del docente debern ir perdiendo protagonismo al mejor estilo de las rueditas de una bicicleta infantil. Los ltimos encuentros con el alumno deben dejar sobre l la responsabilidad total de
las decisiones sin intervencin alguna del docente. Una posible estrategia sera la de realizar junto al estudiante una sntesis de las decisiones tomadas en orden a resolver parte de las dificultades propuestas por el ejercicio, para luego plantear otros inconvenientes an no resueltos, postergando la solucin para ser presentada en la instancia del examen final. Resulta muy claro que ese desafo final deja al individuo sin red en el salto del ltimo trecho. Se trata, en cierta forma, de presentarse al examen final con la duda de la aprobacin definitiva del trabajo realizado. Incertidumbre que slo se diluye con la certeza del conocimiento y la prctica adquiridos. Vacilacin que es propia de la tan anhelada libertad.
Notas
Stemberg, R. J. y Spear-Swerling L. (1996), La comprensin de los principios bsicos y de las dificultades de ensear a pensar, en: Teaching for Thinking, Trad. De R. Llavori Ensear a pensar, Santillana, Madrid, pp.95-118. 2 Cspedes Roberto (2009), M.
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Abstract: The article describes the problem explaining simultaneously the tutorial program strategy. The student would have to be able to carry out his final practical work without a meticulous supervision of professors or with a simple guide that complements the coaching developed throughout the fourth month period for the rest of the practical works, since both works aims to provide the student with the capacity to solve problems with certain independence on the basis of the acquired knowledge. Key words: Education tutorial program - student - autonomy - self-management professor. Resumo: Descrito de forma abrangente o problema ao explicar a estratgia de tutoriais. O aluno deve ser capaz de fazer o seu trabalho prtico final, sem a superviso de um professor de cuidado ou com um simples guia que complementa o treinamento feito ao longo do quadrimestre para o resto do trabalhos prticos, dado que o mesmo pretende dotar ao aluno da capacidade de resolver problemas com certa independncia em base aos conhecimentos adquiridos. Palavras chave: educao tutoria estudante autonomia autogesto docente.
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Roberto Cspedes. Arquitecto (UM). Enviromental Design (UCBerkeley USA). Magster en Gestin de Proyectos Educativos (CAECE). Facilitador de cursos On Line. Diploma PDE (ESADE Barcelona). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Espacios de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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A jugar! Una estrategia para favorecer el aprendizaje en el aula

Vernica Folgar (*)
Resumen: Porqu llevar el juego al aula? y en todo caso Por qu no? Jugar es placentero, permite divertirse en el aula, no solamente ayuda a ensear e incorporar conceptos nuevos sino que tambin permite que los alumnos se relacionen entre s, entablen nuevas relaciones, compartan conocimientos aprendidos, creencias. Al asumir el rol de un determinado personaje, los alumnos se involucran con el personaje y asumen las responsabilidades del mismo, obligndolos a investigar para saber lo mismo que sabe su personaje o, lo que ellos creen que el personaje necesita saber para desempear su rol. Palabras claves: educacin enseanza aprendizaje juego aula estrategia. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 55]
A medida que el individuo crece abandona algunas prcticas y las reemplaza por otras, el juego como instancia de aprendizaje o de interaccin con sus pares es una de esas prcticas abandonadas. Deja de disfrutar de lo ldico para abordar otras responsabilidades que lo aquejan de la vida cotidiana. Jugar se relaciona a menudo con la infancia y a medida que se crece los prejuicios bloquean esta prctica que involucran el cuerpo y la mente. Pero porqu llevar el juego al aula? y en todo caso Por qu no? Jugar es placentero, permite divertirse en el aula, no solamente ayuda a ensear e incorporar conceptos nuevos sino que tambin permite que los alumnos se relacionen entre s, entablen nuevas relaciones, compartan conocimientos aprendidos, creencias. La etapa de investigacin y relevamiento es una tarea a la que los alumnos se resisten frecuentemente y les resulta tediosa. Consideran que esta etapa es innecesaria y no encuentran el sentido de recabar informacin. Con la implementacin del caso de estudio se logra introducir a los alumnos en una historia que contiene datos reales y datos fantasiosos y que podra ser real o no pero si podra ser factible. El relato introduce al alumno en un campo de investigacin camuflado, presentndole un rea de investigacin atrapante por la diversidad de detalles y tips que pueden ir descubrindose a medida que se profundizan conocimientos en el tema. Los personajes que conforman el relato, son muy ricos y con diversos matices, son queribles y llenos de sentimientos Dentro de los personajes se pueden encontrar buenos y malos, lo cual les permitir a los alumnos discutir sobre ellos tomando posiciones enfrentadas y abriendo el debate. Selma Wassermann en su libro El estudio de casos como mtodo de enseanza plantea que los casos deben basarse en la vida real y presentar personas reales. Al asumir el rol de un determinado personaje, los alumnos se involucran con el personaje y asumen las responsabilidades del mismo, obligndolos a investigar para saber lo mismo que sabe su personaje o, lo que ellos creen que el personaje necesita saber para desempear su rol. Evocar un viejo juego puede ser la clave del xito en
este tipo de prcticas ya que si el tema planteado, resultase poco atractivo, el juego / aprendizaje resultara un fracaso. La falsificacin de dinero es un tema atrapante, cuanto ms se investiga y se aprende, ms se quiere saber, los secretos que se esconden detrs de cada paso de fabricacin son innumerables.
Incidente Crtico. Parte 1

Peter Treffny llevaba tres aos fabricando papel en su pequeo taller grfico en Baltimore, sus papeles eran muy bien recibidos por el pblico, con el pasar de los aos, su pequeo negocio se convirti en una tienda de culto donde sus clientes acudan a buscar esas piezas nicas, papeles llenos de texturas, flores, colores, aromas o ilustrados. Su incursin en las artes grficas comenz en su infancia, Peter era hijo de un empleado de imprenta que haba llegado de Alemania en los aos 30 trayendo de all su oficio y aficin, en sus ratos libres desarrollaba la xilografa y en su jornada de trabajo se ocupaba de la Seccin de Cajas, imprima con una Mquina tipogrfica Heidelberg plana, recin llegada de su pas. Peter pasaba muchas horas jugando dentro del taller, con las mquinas, la tinta, los papeles, y con los tipos mviles, tambin ayudaba a su padre en sus largas jornadas laborales y luego en casa, ayudaba a su madre con algunos quehaceres del hogar. El papel siempre lo haba apasionado y fue esa pasin la que lo llev a abrir su negocio. Las ventas no eran elevadas y con los tiempos que corran se haca muy difcil sostener el negocio, como as tambin alimentar a su familia. Un da como cualquier otro, mientras estaba en plena fabricacin de su pasta de papel un trapo de lino cay dentro de la mezcla y fue all cuando descubri que en su pasta de papel poda incluir las fibras de lino, eso le agregara una textura incomparable a sus papeles. Al cabo de dos semanas luego de realizar todos los procesos en la fabricacin del papel quit de la prensa su primer papel de fibras de tela, al posar sus dedos sobre l, sinti un escalofro en la mdula, pareca estar tocando un trozo de terciopelo, y luego de pensar un rato descubri que esa sensacin la haba tenido cuando su padre
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le haba regalado un dlar en su cumpleaos nmero 7. La increble similitud que tena su obra maestra con el papel moneda era increble.Y fue all, si justo all, que Peter pens que su suerte poda cambiar, solo debera poner en marcha su memoria y recordar el trabajo que realizaba su padre, tambin deba encargarse de la tinta y un sinfn de cosas, pero era posible, el dinero poda reproducirse y ya no era un problema para l! Sin querer haba encontrado la llave para no pasar ms hambre, ni l, ni ninguno de su familia. Con los aos Peter dej de llamarse slo as, para ser reconocido como Peter dedos de Tinta Treffny esto lo pona muy orgulloso. Durante los primeros aos fabricaba sumas muy pequeas de dinero 1.000 dlares por semana aproximadamente. Luego cuando gan experiencia comenz a fabricar 100.000 dlares por semana. Ampli su equipo de trabajo hasta completar un cupo de 25 personas a su cargo , maquinistas, entintadores, talladores, artistas, expertos en fotografa, pasadores, todos ellos se llevaban una parte importante de este negocio. Peter pudo comprar su casa y sus hijos concurran a una de las Universidades ms prestigiosas, pero ellos desconocan la verdadera profesin de Peter. A pesar de que ya tena todas sus necesidades cubiertas Peter sigui fabricando ms y ms dinero Con la cantidad de dinero falso que insertaban en el mercado, algunos puntos en el negocio eran difciles de controlar, esto le permiti al detective Jhon O Rian infiltrar un agente dentro de la organizacin de Peter. O Rian estaba a cargo de la Divisin Falsificacin de Monedas del departamento de Polica. En su juventud, consigui este puesto gracias a su habilidad de apresar peces gordos, su ms preciado galardn y el que lo haba llevado a la gloria no haba sido otro que Steven Potter. En los aos 40, Steven logr falsificar cheques por sumas millonarias, Jhon logr atrapar al escurridizo Steven y desde entonces quedo a cargo de la divisin falsificacin y con el pasar de los aos se convirti en sabueso experto en la falsificacin de billetes. El agente infiltrado Rob, era un ex falsificador que haba trabajado como aprendiz de Steven Potter, especializado en el grabado de matrices O Rian decidi infiltrarlo ya que este era un experto inigualable y saba que Dedos de tinta no podra resistirse a perder a una joya como esta. A esta altura, la calidad y las terminaciones de los billetes de Peter eran excelentes podra decirse que eran, casi perfectos. Rob trabaj con Peter durante dos aos y la insercin de ste en la organizacin fue provechosa, los billetes pasaban los controles de seguridad muy fcilmente, a pesar de esto Peter pensaba que algo no estaba bien con Rob, Igualmente Peter no permiti que esto interfiriera con el trabajo de la Organizacin. Peter decidi que era conveniente dar un gran golpe, la insercin de una fuerte suma de dinero, esto les dara cierta tranquilidad, a esta altura Peter y su grupo estaban trabajando para grandes mafiosos de todo Estados unidos, Europa y Latino Amrica. Durante meses se prepararon para exportar 500.000.000 millones de dlares, la fecha en que el cargamento saldra del puerto de Baltimore rumbo a Italia era el 21 de septiembre, Al
enterarse de la noticia, el detective Jhon O Rian, prepar a la divisin para agarrar a la organizacin con las manos en la masa. El 20 de septiembre por la noche todo el departamento de polica de Baltimore estaba apostado en la puerta del pequeo negocio de Peter que serva de pantalla a la organizacin. El comando Swat rompi la puerta y todos entraron corriendo, el corazn de O Rian lata estrepitosamente, el momento de ver a Dedos de tinta tras las rejas haba llegado, tantas noches en vela tratando de descubrir todos los secretos que guardaban esos billetes, tantos dolores de estomago producidos por comer chatarra. Todo eso haba llegado a su fin, Cuando O Rian cruz la puerta se encontr al taller totalmente vaco, desolado, Peter se haba esfumado... Parte 2 Das mas tarde O Rian recibi una carta en su oficina, cuando abri el sobre vio unos 200 dlares con una nota abrochada que deca: Querido amigo Jhon: Me he tenido que ausentar de Baltimore por algn tiempo, pero an as, no he dejado de trabajar, seguramente pronto nos estaremos viendo. No lo cree? Lo que usted buscaba en mi pequeo negocio, debe estar recorriendo la bella Europa. A propsito, Rob le manda un clido abrazo. Saludos, Peter Dedos de Tinta Treffny. El objetivo de este caso en el aula es que los alumnos se involucren con lo situacin planteada en el incidente, jugar a ser polica o ladrn. Este caso plantea una fantasa recurrente entre los alumnos la falsificacin de billetes, y demuestra lo difcil que resultara llevar a cabo esta tarea. El proceso de fabricacin de billetes es muy complejo, a travs de este trabajo los alumnos, trabajando en grupos recaudan la informacin necesaria para completar el proceso de fabricacin completo, Sin importar de que lado de la investigacin se encuentren, policas o ladrones , ambos bandos necesitan contar con la misma informacin , cada vez que se crean nuevas marcas de seguridad para evitar la falsificacin, los falsificadores encuentran nuevas tcnicas para corromperlas, o es la misma tecnologa, la que con sus avances le entrega en bandeja la llave para transgredir las barreras creadas. Muchos diseadores, artistas grficos, ingenieros, tcnicos y otros profesionales trabajan en forma incansable en elaboracin de trabas que impidan la falsificacin de billetes. En el caso de estudio planteado los alumnos debern investigar los procesos de: Fabricacin de billetes; generacin de matrices y posibilidades de reproduccin; aplicacin y verificacin de diseo en billetes; diseo aplicado terminado e impreso; limitaciones de los sistemas de impresin; interaccin de distintas profesiones dentro del proceso de diseo. Los alumnos que se involucran en el caso podrn descubrir al terminar el trabajo que a travs del juego realizaron una investigacin para poder disear, comprobando que la investigacin y el relevamiento de informacin, son pasos necesarios para el proceso de diseo y elaboracin y desarrollo de una pieza grafica. Para organizar este trabajo dentro del aula los alumnos en una primera instancia leern el texto para introducirlos en el tema. En una segunda etapa los alumnos se
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dividirn en dos grupos Policas y Falsificadores, Tanto unos como otros, respondern cuestionarios pertinentemente desarrollados que ahondaran sobre la comprensin de texto. En una segunda etapa cada parte juzgar a sus oponentes analizando los cabos sueltos, los aciertos y desaciertos de las partes, promoviendo un juicio sobre el trabajo del otro, para finalizar esta etapa se confrontaran ambos grupos en un debate abierto, que permita sacar conclusiones. Ambas etapas se realizan en el aula con los conocimientos previos de .los alumnos y los extrados del texto. Para concluir esta actividad se promueve la investigacin y relevamiento de datos en libros, Internet, pelculas, etc., el objetivo de esta investigacin concluye con un trabajo grafico donde podrn plasmar todo lo aprendido en la generacin de un billete con nuevas propuestas de marcas de seguridad que complique la falsificacin del mismo. Cabe aclarar que para la implementacin de incidente crtico se utiliza material ldico que se le entrega a cada grupo de alumnos, a saber: - Sobres confidenciales, pertenecientes al FBI con las fichas de datos personales y antecedentes de cada uno de los falsificadores, como as tambin de los policas involucrados. - Sobres con pruebas de los billetes falsificados, dlares y pesos falsos, para que cada grupo, sin importar a que grupo pertenezcan puedan evaluar la calidad del producto obtenido, aciertos y deficiencias del mismo. Este caso para algunos puede resultar controversial ya que brinda informacin la cual permitira, mal usada, cometer un delito. Pero cualquier saber mal usado lo permitira, no hay conocimientos malos o buenos, sino individuos que lo usan para hacer el mal o el bien.
Abstract: Why to take games into the classroom? And in any case Why not? To play is pleasant, allows to amuse itself in the classroom, not only aid to teach and to incorporate new concepts but also allows students interaction, establishing new relations and sharing knowledge and beliefs. When assuming the role of a certain character, the students become jumbled with the character and assume its responsibilities, forcing them to investigate just like his character knows or, which they think that the character needs to know to carry out his role. Key words: Education - teaching - learning - game - classroom strategy. Resumo: Por que levar o jogo para a sala de aula? e em qualquer caso, por que no voc? O jogo agradvel, permite divertirse na sala de aula, no s ajuda a ensinar e incorporar novos conceitos, mas tambm permite que os alunos se relacionam entre si, se envolver em novos relacionamentos, compartilhar aprendizados, crenas. Ao assumir o papel de uma determinada personagem, o aluno se envolver com o personagem e assumir as responsabilidades dele, forando-os a investigar para saber a mesma coisa que voc sabe que seu personagem ou o que eles acham que o personagem precisa saber para desempenhar o seu papel. Palavras chave: educao ensino aprendizagem jogo sala de aula estratgia.
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Vernica Folgar. Diseadora Grafica (UBA, 1997). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual en la Facultad de Diseo y Comunicacin. Particip en la presentacin del libro Tramas y expuso trabajos all publicados.
Los alumnos escriben luego de investigar sobre pueblos originarios

Dardo Dozo y Claudia Kricun
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Resumen: Nuevamente elaboramos un escrito sobre el trabajo que construimos dentro de la materia Comunicacin Oral y Escrita. Dentro del prctico El libro infantil, sobre el cual ya hemos escrito en otra oportunidad, instrumentamos un trabajo de investigacin enfocado sobre los pueblos originarios de todo el mundo. No obstante, lo que comenz como un mero trabajo de investigacin, al ser luego articulado con la escritura de los libros infantiles con el eje argumental general de un personaje que mediante un viaje conoce diversos grupos originarios, gener un conmovedor inters en los alumnos concibiendo profundas reflexiones dentro del campo social. Palabras claves: educacin comunicacin - alumno pueblos originarios social - infantil. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 57]
Un aprendizaje que conmueve es provocador, desinstala al sujeto de sus escenarios habituales para que l mismo genere sus espacios de saber.
Un nuevo ao y nos planteamos nuevos pasos, nos proponemos propuestas que nos conmuevan y que conmuevan a los estudiantes. Podramos preguntarnos el
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por qu buscar ese movimiento, ese perturbar caminos ya transitados y nuestra respuesta, puede haber muchas, tanto como pedagogos que se la formulen, es que cuando el docente busca y encuentra diferentes campos donde plantear problemticas que posicionen al alumno en terrenos no planeados, desconocidos o, tal vez, desinteresados hasta el momento, lo que intenta hacer es provocar nuevas zonas de reflexin, incitar al estudiante en este caso, a hurgar en historias que le pertenecen en algn sentido porque son parte de la tierra que habita y de su propia historia que lo ha posicionado en un espacio y lugar de pensamiento que puede y hasta necesita cuestionar para comprender el mundo y comprenderse a s mismo. Dentro de la materia Comunicacin Oral y Escrita elaboramos un trabajo prctico que llevamos aos trabajando y que trata sobre la escritura de un libro infantil que luego es donado a diversas escuelas o fundaciones donde el libro es, en muchos casos, intangible. Los alumnos que cursan dicha asignatura ya han transitado, su mayora, Introduccin a la Investigacin y han aprendido los pasos metodolgicos a aplicar para llevar adelante una investigacin. Este ao hemos decidido continuar con la escritura de los libros infantiles pero le hemos aadido un trabajo de investigacin para su elaboracin. Si bien con los alumnos estudibamos sobre la escritura de libros infantiles para la elaboracin del material textual y paratextual que contendra el mencionado trabajo prctico, ahora hemos sumado que cada uno de ellos investigue sobre un pueblo originario en lo posible cercano a sus races familiares. Luego de llevar adelante la mencionada investigacin y la exposicin que cada alumno hace de la misma, se realiza el trabajo del libro de manera grupal para que cada cuento se encuentre integrado por cinco investigaciones relacionadas a pueblos originarios que los alumnos eligen. Es as como crean, dado que es un cuento infantil elaborado grupalmente, un protagonista que emprende un viaje que lo llevar a recorrer, jugando con el espacio y el tiempo planteado en la lnea argumental de cada libro, diversos territorios conociendo ritos, costumbres, leyendas de diversos pueblos originarios. Vamos a compartir el nacimiento de este trabajo prctico que atraviesa la cursada y que est alimentado por prcticos que se articulan para su elaboracin y nos remontamos a conceptos brindados por el maestro Paulo Freire cuando propone un conocimiento de las races del hombre y de la mujer para poder abordar la enseanza desde un lugar poltico que implica un compromiso del pedagogo ante la conservacin de la diversidad sociocultural incentivando el aprendizaje de la lectura del mundo como acto primero para luego poder comprender la lectura de la palabra y, por ende, la aplicacin en la escritura desde un lugar de compromiso, donde leer y escribir signifique algo ms que el llano acto de leer y escribir. Comenz, entonces, ese prctico que ya albergaba para nosotros y para muchos de nuestros alumnos un valor indudable, a tornarse ms complejo dentro del campo de la escritura ficcional, ejercicio con el cual intentamos disipar algn miedo al propio acto de escribir y revelar, en determinados casos, que esa posibilidad se encuentra
al alcance de la mano y hasta, confesado con pasin y escuchado con regocijo, algn encuentro pasional al lograr esculpir ideas en un papel, transformndose ese trabajo prctico en una labor que instalaba comprometidos temas relacionados con lo social y lo cultural. As fueron los libros infantiles tomando forma, siendo historias que testimoniaban conflictos vividos por estos pueblos, algunos de ellos, muchos, ya inexistentes gracias al avance de civilizaciones no pedidas o de mezquinos intereses que arrancaban tierras a pobladores que quedaban bajo las alas de un futuro, pleno de desproteccin y desamparo. A pesar de ello se tuvo especial cuidado en el tratamiento con el que los relatos se iban construyendo para que los libros se convirtieran en material de aprendizaje atendiendo siempre al lector a quien iba dirigido para que se conservara la magia que la ficcin requera. Podemos escindir la labor ulica en dos, enfocando una en el aprendizaje de los alumnos sobre las culturas relacionadas a dichos pueblos y otra lo volcado en los libros para compartir esa enseanza con los futuros lectores. Como en un trabajo publicado anteriormente ya hemos hablado sobre la labor que realizamos sobre los libros infantiles que escriben los alumnos y la funcin social del prctico ya que los libros son donados, vamos a pasar a lo que involucra en forma directa a lo sucedido con los estudiantes con la investigacin explicada anteriormente, apostando poder enterarnos en un futuro lo que suceder con algunos lectores de esas historias y lo que se ha intentado realizar al aplicar esta investigacin. Pasaremos, entonces, a la reflexin que le solicitamos a los alumnos cuando ya los libros estaban casi por ser concluidos, reflexin que versaba sobre lo que les haba aportado a ellos el haber investigado sobre los pueblos originarios del mundo ya que la propuesta era abierta y se necesitaba, adems, abrir ese paraguas de posibilidades para que no se repitieran investigaciones dentro de los cursos y, a su vez, para que los alumnos pudieran bucear en sus races, sabiendo que nuestro alumnado se encuentra compuesto por jvenes de diversas nacionalidades lo cual provoca un extraordinario intercambio cultural. Los resultados fueron sorprendentes en varios sentidos. Uno, el esperable, fue que muchos se conmovieron y sensibilizaron al tomar conciencia sobre lo sufrido por muchos seres despertando la necesidad de respetar y hacer respetar derechos mancillados. Otro, el no esperable que se present en muy pocos casos, se ti con algn rasgo de desinters, de indiferencia. Aunque fueron casos aislados no debemos desatenderlos como educadores ya que es material de estudio saber que esos casos existen y que son, tambin, muestra de una parte de la realidad, de lo que sucede con la sociedad. Cabe destacar que los escasos casos que destacaron su falta de inters ante el tema lo expusieron con la sinceridad con la que un estudiante lo debe hacer y eso se debe valorar, ya que cuando se establece una relacin sincera entre docente y alumnos ese sinceramiento provoca un crecimiento en ambos actores para, en un caso, estudiar cmo instrumentar estrategias para revertir nuevos posibles casos de apata
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ante el tema investigado al continuar con la labor, y en el otro, el lograr exponer lo que le sirve o lo que no le sirve para avanzar en su proceso de aprendizaje con la solidez necesaria desde un sujeto que puede decir y fundamentar su decir. Y hacemos hincapi en esto dado que al solicitar la mencionada reflexin, como lo hacemos durante toda la cursada con los prcticos que lo permiten, pedimos que se alejen de un simple me gust o no me gust, sino que sostengan posturas con los ms profundos argumentos que puedan presentar y sostener. Nos parece ms que oportuno el poder compartir algunos breves pasajes de las reflexiones que los algunos alumnos, no se puede citar a todos, han escrito: Otra cosa que me llam la atencin fue la manera en que torturaron y eliminaron a la mayora de estos pueblos, siempre fueron enfrentamientos sangrientos y violentos sin importar si eran mujeres, nios o ancianos.(Genoveva Loyudice) Me di cuenta que la mayora de la gente no se interesa por los pueblos originarios y piensa en ellos como sociedades inferiores a nosotros y no debera ser as (sic)no conocen sobre los diversos pueblos y sus estilos de vida y, a veces, su sufrimiento, y eso debera cambiar (Beln Aspesi Martnez) Algunos pueblos fueron masacrados sin piedad o esclavizados brutalmente. Cada una de las historias dej diferentes enseanzas. Un anlisis global del tema da como resultado que la historia es cclica, se repite constantemente. Mirando el pasado podemos preveer y corregir los errores del futuro que se avecina. (Preisz) Deberamos comprender todos que no se debe maltratar ni matar a nadie por tener diferentes costumbre o formas de vivir. Hemos sufrido una gran prdida de culturas debido a las matanzas que no han permitido dejar ningn legado cultural. Esto no debera seguir ocurriendo. (Mara Eugenia Echeverra) Me hizo reflexionar mucho que el mundo no es lo que creemos como perfecto o lindo (sic) apreciar la tradicin de pueblos originarios. (Regina An) Muchas culturas desaparecieron sin dejar rastro (sic) muchas aldeas o pueblos perdieron su cultura por imposicin del hombre blanco al querer ensear cosas ajenas a su propia cultura (sic)Yo en particular soy descendiente de indgenas, mi abuela era indgena, pero no pude saber ms sobre su vida pues mi propia familia no saba nada sobre su pueblo. Me da mucho nimo saber que ellos mismos, a pesar de tanta masacre, intentan sobrevivir, me enorgullece. Somos seres humanos y tenemos fuerza de voluntad, que es lo que mueve a la humanidad. La fuerza de voluntad! (Selma Dos Santos) Me hizo reflexionar sobre la poca importancia que se le da (sic) pueden estar necesitando ayuda y no se difunde nada sobre sus estados. La riqueza de las culturas y los idiomas que se perdieron, las leyendas y los saberes propios de cada pueblo que quedaron en el olvido. (Claudia Argaars) Lo que me aport esta investigacin fue una mayor motivacin para, con mi granito de arena, desde mi lugar, lograr un pequeo cambio o una ayuda a aquellos que lo necesitan. Me ense que todos somos diferentes y por eso es que somos especiales (sic) Por otro lado
la riqueza cultural que me brind es innegable, culturas de todos lados del mundo que desconoca despertaron no slo mi inters social sino el intelectual (Milagros Pascual) Me hizo analizar y darme cuenta cmo la sociedad va arrasando con las distintas culturas. Y esto ocurre en muchas situaciones de la vida, cuando nos rozamos con personas con distintas ideologas. Aparentemente se hace muy difcil aceptar lo diferente y se tiende a transformar a las personas (sic) Sera importante crecer juntos y aprender de ellos, no invadirlos. (Ailin Majeras) Me permiti profundizar sobre hechos histricos que anteriormente me resultaron insignificantes, pero que ahora considero relevantes en relacin a la historia mundial y a nuestra historia en comn. Adems me parece muy buena idea el hecho de comunicrselo a los nios mediante libros, transmitiendo el arte de la lectura y del escribir. Fomentando estas actividades que hoy en da son desplazadas por otros medios tecnolgicos que nos separan del libro, del lpiz y del papel. (Melina Villegas) Me pareci importante ya que no hay nada mejor en el ser humano que la construccin y el deseo y voluntad de querer superarse continuamente, tanto en valores como en autocrticas para llegar a una convivencia con diferentes pensamientos (sic) Una vez escuch decir que no hay progreso real si tens un pas sin memoria. Un pas olvidado, sin historia, sin pasado, no hay aprendizaje real. No podemos apuntar a un nico objetivo. Es un trabajo realmente difcil, pero no imposible. (Jacqueline Orihuela) En lo personal me pareci muy interesante no slo la investigacin, sino el resultado final, un cuento infantil que luego ser donado a escuelas de frontera (sic) Tambin me emocion pensar que quiz con este libro podamos aportar un granito de arena para todos estos chicos (sic) Eleg los onas por su terrible historia (sic) fue emocionante hasta las lgrimas escuchar sus historias, la antigua y la actual y el mensaje que nos dejan, donde a pesar de los aos que han pasado y la gente que fue quedando en el camino, muy de a poco lo estn logrando y estn consiguiendo que sus costumbres, valores, sigan vigentes y sean respetados. (Silvina Castiglio) Concluimos el presente escrito conmovidos por historias, por imgenes que nos permitieron conocer an ms seres que no se deben olvidar y saber que el compromiso que tenemos como formadores de sujetos sociales, lo cumplimos articulando un trabajo que aporta a los alumnos pensamientos, reflexiones desde el espacio poltico, aplicado el mismo en la escritura y apostamos luego a que estos libros elaborados por ellos colaboren, en algunos, casos al conocimiento y reflexin de nios que los lean y, en otros, que otros vean cercanas costumbres por fin testimoniadas.
Abstract: Again we made a writing on the work that we constructed within the subject Oral and Written Communication. Within the practical work Books for children, on which already we have written about, we organized an investigation focused on the original towns worldwide. The work generated a stirring interest in the students conceiving deep reflections
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within the social field as it articulates with children books writing which plot axis are based on a character who meets diverse native groups throughout a trip. Key words: Education - communication - student - towns original - social - infant. Resumo: Novamente desenvolvemos um escrito sobre o trabalho que construmos dentro da matria Comunicao Oral e Escrita. Dentro do prtico O livro infantil, sobre o qual j escrevemos em outra oportunidade, instrumentamos um trabalho de investigao enfocado sobre os povos nativos de todo mundo. No obstante, o que comeou como um mero trabalho de investigao, ao ser depois articulado com a escritura dos livros infantis com o eixo argumental geral de
uma personagem que mediante uma viagem conhece diversos grupos nativos, gerou um conmovedor interesse nos alunos concebendo profundas reflexes dentro do campo social. Palavras chave: educao comunicao - aluno povos nativos social infantil. Dardo Dozo. Actor nacional (Escuela Nacional de Arte Dramtico). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin Claudia Kricun. Profesora nacional de arte escnico (Escuela Nacional de Arte Dramtico, 1974). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Garr lo broli que no muerden garr

Resumen: El mensaje es: Quiero decir que a veces nos hace falta como educadores tener un registro de lo que les interesa a los chicos, de cul es su deseo. Pero al mismo tiempo tenemos la obligacin de mostrarles la diversidad de posibilidades a las que ellos no tendran acceso por s mismos. Deberamos lograr que se den cuenta que a travs de la lectura pueden profundizar temas que les interesan pero tambin que la lectura tiene el valor de generar nuevos intereses, acercamientos a otros problemas y, en el caso de la literatura, a otras obras literarias. Hay que considerar ambos lados: el lado del sujeto y el de la cultura escrita de la cual aspiramos que cada chico se vaya convirtiendo en integrante. Palabras claves: educacin lectura escritura - Internet comunicacin - maestro. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 63]
Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor!... Ignorante, sabio o chorro, generoso o estafador! Todo es igual! Nada es mejor! Lo mismo un burro que un gran profesor! Fragmento de Cambalache. E. S. Discpolo
1. Lee un libro caa hueca

Podemos definir lectura como un proceso en el que se establece una relacin de interaccin comunicacional entre el autor y el lector que es quien a partir de interpretar al texto, lo decodifica e internaliza de tal modo que puede construir un significado propio. En este sentido la lectura se constituir en un proceso constructivo al entenderse el significado del texto como una construccin que el lector edifica mediante procesos maleables y dinmicos que se producen conforme va leyendo e interpretando, de modo que puede otorgarle sentido particular al texto conforme su cultura, su experiencia, su conocimiento y su contexto histrico. Leer e interpretar un texto presupone un acto complejo y superior que es slo atribuible al ser humano. En este acto se comprometen muchos factores de manera simultnea tales como los sicolgicos, sociales, afectivos y biolgicos que sern determinantes a la hora de la inter-
pretacin, la decodificacin y la reelaboracin del texto. Si bien sta es una visin constructivista y que de algn modo cuestiona la manera tradicional en la que la lectura slo puede ser concebida como una sucesin de datos a memorizar, esta concepcin del acto de leer se erige como una actividad eminentemente social que fortalece la transmisin de conocimiento, la amplitud de criterio, el disenso, el sentido crtico para poder construir el saber de la humanidad, para que cada ser busque su propio camino hacia el entendimiento, la evolucin y el enriquecimiento intelectual que otorga el desarrollar significados y sentidos propios. En Fahrenheit 457, la obra Ray Bradbury, los libros son quemados porque confunden y entorpecen el razonamiento de las personas y de algn modo, las hacen infelices, esto por supuesto est avalado por un rgimen totalitario, fascista. De todos modos los libros sobreviven en la memoria de las personas libres que viven ocultas en el bosque. Esto resulta interesante puesto que hasta que se pueda volver a escribir y a imprimir libros toda la sabidura estar en la mente de las personas quienes la pasarn de unos a otros, cada uno de ellos han dejado atrs sus nombres para llamarse con el nombre de la obra que
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deben conservar y transmitir. Podramos decir que este mtodo de transmisin del saber puede ser til en estos tiempos en dnde el poco o nulo hbito de la lectura en general y en las generaciones jvenes es notorio pero quin o quines seran los nobles transmisores de ese conocimiento; los medios de comunicacin escritos? La radio y la TV? Internet? Los DVD ROM? Podra ocurrir que en un futuro no muy lejano cualquiera que se jacte de haber ledo aunque sea una pgina de cualquier libro y que se memorice una docena de autores y ttulos se grade en alguna disciplina Tal vez es demasiado apocalptico o demasiado simple este razonamiento pero la duda queda flotando a la vuelta de pgina dada la base emprica que vamos recogiendo a travs de los contenidos que fabricamos como sociedad en los medios y las producciones que hacemos dentro de las instituciones como docentes, como alumnos y como sociedad. Quitndole el sensacionalismo y el oportunismo que Umberto Eco ha demostrado a travs de muchas de sus declaraciones y que ha utilizado a favor de su ego, hace unos aos dijo los europeos saben cada vez menos de historia por culpa de Internet. La web genera un exceso de informacin que acelera la prdida de la perspectiva histrica. El fenmeno, segn el autor de El nombre de la rosa, aqueja desde hace tiempo a EE.UU. y ahora se expande en el Viejo Continente. Un exceso de informacin puede ser tan peligroso como una carencia, afirm el escritor, quien agreg que el reino de Internet contribuye a acelerar la prdida de la perspectiva histrica, ya que difunde una gran masa de informaciones de poca importancia. Las declaraciones fueron publicadas en la revista Cicero. La prdida en los conocimientos histricos, una enfermedad tpica en Estados Unidos, se est expandiendo por desgracia cada vez ms tambin entre los jvenes europeos, aadi el autor de El pndulo de Foucault, quien seal su temor de que este sea el camino hacia una prdida de la memoria colectiva. No, claro que no podemos echarle la culpa a Internet por la falta de lectura o de verificacin de fuentes confiables. Como tampoco podemos responsabilizar a otros medios de informacin, entretenimiento y esparcimiento como pueden ser la Wii, la Xbox360, la Play Station. Digamos tambin que la prctica profesional, el tesn, la dedicacin, el estudio de tcnicas, el esfuerzo y obviamente el talento son indispensables para convertirse en un profesional de alto nivel por ejemplo en deportes ya que es muy poco probable que salga un Roger Federer o un Tiger Woods o un Messi que slo practique su deporte favorito a travs de la pantalla de video juego. Por lo menos no todava. Pero es interesante lo mucho que se puede aprender en cunto a reglas, usos de palos de golf, estado de superficies de canchas, clima y alimentacin del deportista por ejemplo a travs de una Wii o Play Station. Estos sistemas de entretenimiento, aunque tiene su parte virtual, tambin permiten desarrollar actividad real en los que se involucran los controles inalmbricos y
accesorios y las personas que deben manipularlos con destreza, ingenio y habilidad. Sabemos que el cuerpo humano es una mquina altamente sofisticada compuesta de una variedad de mquinas. Tanto el cuerpo como los objetos (los implementos deportivos que emplea) deben seguir las leyes convencionales de la fsica. El estudio detallado de estas leyes y su aplicacin a los seres vivientes (particularmente al humano) se conoce como biomecnica o cinesiologa biomecnica. El campo de la mecnica puede subdividirse en la esttica, la cual considera las estructuras y cuerpos rgidos en una estado inmvil, y la dinmica, que estudia el cuerpo (o sus segmentos) y los implementos en un estado mvil. La dinmica se subdivide en cinemtica y cintica. La cinemtica se refiere a la descripcin de los movimientos, tales como el desplazamiento, velocidad y aceleracin, independientemente de las fuerzas que actan sobre el organismo humano o de los implementos que se emplean para los deportes. Por otro lado, la cintica estudia las causas que provocan el movimiento del cuerpo/objetos, incluyendo los conceptos de masa, fuerza y energa. Claro que el usuario no se lo plantea de este modo, para el todo este proceso en realidad produce un esfuerzo mecnico que se transforma en ejercicio real el cual lo hace transpirar, sistematizar los movimientos y luego de un tiempo (segn la condicin fsica del usuario) cansancio corporal. En el receso o descanso podr verificar su rendimiento, su puntuacin, sus avances, su habilidad desarrollada, en funcin de la utilizacin de las mejores tcnicas y el conocimiento de estrategias de juego. Con lo cual tambin desarrollar el intelecto. Es decir que bien podra tratarse de una cuestin de contenidos y estmulos para que un usuario nativo digital en vez de jugar golf, juegue a resolver problemas de fsica estudiando Movimiento Rectilneo Uniforme Por lo tanto este medio puede ser utilizado como disparador o como enlace para que en el usuario despertase el gusanillo de la inquietud, de la investigacin y de la verificacin de fuentes fidedignas, veraces y responsables que se encuentran en los libros. Estamos hablando de estmulo, inters, acreditacin y validacin.
2. Valindonos del Copypaste

Muchas veces, los docentes nos quejamos que nuestros alumnos hacen un copiado y pegado desde cualquier fuente obtenida a travs de la web, que les permite zafar del texto que deben investigar, interpretar y desarrollar. Bien, haciendo uso y abuso del mismo medio hemos decidido reproducir parte la siguiente nota a Delia Lerner, docente e investigadora de la UBA, que fue publicada en Clarin.com (9/08/09). Con el fin de tener una palabra autorizada sobre el tema que estamos investigando y de alguna manera ejemplificar y demostrar someramente que no toda la informacin en la web es de baja calidad ni de poca utilidad. Tambin hemos ampliado mediante nuestros propios comentarios y ejemplos. Libros y textos en Internet no son opuestos sino com-
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plementarios. Lerner propone acercar todos los medios por los cuales se lee: Los libros en primer lugar. Delia Lerner -docente e investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y especialista en Didctica de la Lectura y Escritura- -se plantea sobre cmo interesar a los chicos en la lectura. Coautora, con sus colegas Paula Stella y Mirta Torres, del recin publicado Formacin docente en lectura y escritura. Recorridos didcticos (Paids), como punto de partida pone en duda el presupuesto tan difundido de que los chicos no leen: Depende de las circunstancias en las cuales los chicos vivan: tanto las circunstancias escolares como no escolares. En las ltimas dcadas y cada vez ms suelen oponerse los medios audiovisuales e Internet a la lectura. No son necesariamente opuestos. Cualquier persona que entra a Internet est leyendo y escribiendo todo el tiempo. Es otra manera de leer y las maneras de leer cambian a lo largo de la historia, del tiempo, del espacio. Es cierto que la televisin ocupa mucho tiempo de los chicos y puede oponerse a la lectura pero tambin es cierto que en algunos casos lleva a leer. Ver una versin moderna de Romeo y Julieta los puede llevar a querer leer la versin original. Exactamente fue lo que ocurri con la versin del filme deslumbrante y poco convencional adaptada por Baz Luhrmann del clsico romntico de William Shakespeare con Leonardo DiCaprio y Claire Danes quienes interpretan a Romeo y Julieta, los jovencsimos y desafortunados amantes del pasado. Slo que el escenario ha sido trasladado de sus orgenes isabelinos al futurista marco urbano de las playas de Verona. Esta brillante y contempornea visin de la ms trgica historia de amor hace de ella un Romeo y Julieta inolvidable, cuyo enganche se produce por la dupla actoral y que despert la inquietud de la lectura del libro original a muchos jvenes. Tambin tenemos el caso de Harry Potter que ha producido un fenmeno ms que interesante en el cual los seguidores necesitan un ir y venir entre lectura y material audiovisual para sentir la obra en su total magnitud. Recordemos que, ms all de las estrategias de marketing, las escenas de los chicos haciendo guardia fuera de las libreras horas antes del lanzamiento de un nuevo libro, fueron genuinas. Pienso que podramos proponernos que los chicos tengan acceso a todos los medios a travs de los cuales se lee, los libros en primer lugar. No los veo como opuestos sino como complementarios. A veces la institucin escolar queda aferrada a lo que existe hace tiempo y le resulta difcil abrirse a las novedades tecnolgicas. Es muy importante considerar que -como dice el historiador de la lectura Jean Hbrard- leer es un verbo transitivo. La calidad de la obra y los intereses del lector son centrales. Yo s que a m me gusta leer cierto tipo de literatura, que hay escritores que me apasionan y otros no. Lo importante es que los chicos construyan criterios de seleccin de lo que van a leer y que puedan saber qu les interesa, qu les gusta, qu necesitan leer para desarrollar su propio proyecto. Le cuento una ancdota. Tenamos un alumno en tercer grado que no conseguamos que leyera. Hasta que un da me sent a conversar con l sobre su vida en general y supe que era un apasiona-
do de la electrnica. Comenc a llevarle revistas sobre electrnica, se convirti en un lector asiduo de ese tema y con el tiempo empez a leer tambin obras literarias. El mensaje es: Quiero decir que a veces nos hace falta como educadores tener un registro de lo que les interesa a los chicos, de cul es su deseo. Pero al mismo tiempo tenemos la obligacin de mostrarles la diversidad de posibilidades a las que ellos no tendran acceso por s mismos. Deberamos lograr que se den cuenta de que a travs de la lectura pueden profundizar temas que les interesan pero tambin de que la lectura tiene el valor de generar nuevos intereses, acercamientos a otros problemas y, en el caso de la literatura, a otras obras literarias. Hay que considerar ambos lados: el lado del sujeto y el de la cultura escrita de la cual aspiramos que cada chico se vaya convirtiendo en integrante. Antes, de un texto importaba marcar introduccin, nudo y desenlace, una consigna que no acerca a la lectura. En qu prcticas se est pensando hoy? Usted se refiere a leer para hacer una tarea escolar lo que implica una reduccin de la lectura que no acerca a los chicos. Est muy bien reflexionar sobre el argumento de una novela, pero no habra que transmitir que leemos para contestar un cuestionario. Lo que entendemos como objeto de enseanza fundamental para formar a los alumnos como lectores y escritores es hacer presentes en la escuela las prcticas de los lectores asiduos, las prcticas de lectura y escritura que existen en la sociedad. Por ejemplo, compartir la lectura: piense en las madres leyndoles a sus hijos antes de que se duerman, en las familias compartiendo la lectura de una noticia, en los estudiantes que se agrupan para entender mejor lo que leen. Otras prcticas son seguir a un autor, como cuando uno encuentra autores que le son especialmente dilectos, y discutir acerca del sentido de los textos, tanto en relacin con lo literario como con otros saberes. Esto lleva mucho ms tiempo que identificar introduccin-nudo-desenlace y en la escuela el tiempo es tirano. No digo que sea fcil implementarlas pero s que es posible. Debemos interpretar tambin que este razonamiento de decodificacin temporal y lineal nos resulta escaso o incompleto dado que los saltos temporales, el deconstructivismo en la espacialidad y el tiempo a la hora de interpretar y/o narrar historias son una prctica habitual hoy en da y, si bien hay artistas audiovisuales como David Linch que siguen sorprendindonos, ya no nos resulta algo inusual su produccin, filmes como Memento o libros de la talla de Rayuela hoy ya no representan una rareza. Encarta, Living Books, Making Movies with Steven Spielberg, por citar algunos de los millones de productos no lineales a los cuales podemos acceder son ejemplos vlidos y que no hacen ms que permitir al usuario que construya su mundo interpretativo fuere del modelo introduccin, nudo y desenlace. Berta Braslavsky es un referente indiscutible en materia de alfabetizacin. Integra la Academia Nacional de Educacin y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundacin Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los nios a la lectura, y
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ofrece sugerencias para el trabajo docente en promocin de la lectura. Aqu extraemos algunos fragmentos (la entrevista completa se reproduce en anexo) Fundacin Leer: En su opinin, qu aporta el contacto de los nios desde la temprana infancia con libros de literatura infantil? Berta Braslavsky: No se trata de una opinin, sino de participar de una conviccin acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del nio, a partir de las primeras manifestaciones de su relacin con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repeticin y sus ritmos transmitidos en el vnculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura. El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al nio con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo. Los libros con imgenes concitan su atencin y la experiencia de secuencia temporal del antes y despus. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con ms vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensin, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relacin de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasa y la creatividad del pequeo.
3. Leer, crecer y multiplicar

Podemos entender que una visin amplia e innovadora evitar caer en las mallas de la desilusin o en la queja permanente acerca del futuro intelectual de la humanidad y de la transmisin del conocimiento y del saber. Herramientas hay de sobra. Y todas deben ser utilizadas a favor y no en contra de las neo- culturas, la neocostumbres y las manifestaciones humanas que van surgiendo como fruto de miles de aos de avances y retrocesos en materia de generacin e interpretacin de modelos que intentan explicar el mundo y las relaciones entre el ser y el saber. Paradigmas que faciliten el entendimiento y que respeten a todos y a cada uno de los individuos. La situacin parece sencilla si lees mucho acerca de un tema, tens ms de ese tema; si te interess por diversos temas, tu conocimiento se enriquecer si investigs y te apropis del saber La aplicacin no es tan simple, sobre todo si nos enfrentamos al no me importa nada. Los Punks de los 70 planteaban un no future pero no negaban al futuro, decan No hay futuro para m si seguimos de esta manera, en estas condiciones. Si no hacemos algo. Lo que sea, pero algo. Slo es cuestin de proponrselo. La tecnologa acompaa a los procesos educativos y bien puede conducir a la lectura de un libro. Uno de los escollos con los que se topa la transmisin del saber a travs del libro est en el seno mismo de las escuelas, en las instituciones educativas. Piscitelli nos dice al respecto: En 2009 la escuela est como la
fbrica Ford en 1910. Ford te permita elegir el color del coche siempre que sea de color negro. En el aula ocurre un proceso similar, todos los profesores aparentan ser distintamente iguales, todos los argumentos y los enfoques son vlidos a la hora de encarar un tema siempre y cuando no nos alejemos del formato A4. Los chicos estn sometidos a estmulos frecuentes y constantes con una amplitud nunca antes vista. Los chicos quieren estar tuneados o al menos pretenden diferenciarse desde todos los aspectos posibles y para ello, un modelo estandarizado de escuela se contrapone a lo que aspiran. Claro que estas problemticas afectan a una porcin de la poblacin que tiene la particularidad de poder consumir y percibir estos estmulos dado que las clases excluidas presentan otras urgencias. Las respuestas no van a aparecer por s solas ni rpidamente, lo que discutimos aqu no es la prdida del hbito de leer libros en los chicos. Estamos discutiendo un modelo de integracin que involucra los intereses de la sociedad en su conjunto y en los modelos que sistemticamente van perdiendo vigencia. Con esto no validamos actitudes de desprecio hacia el saber, hacia el conocimiento que muchos alumnos manifiestan aduciendo que nada les interesa. Esa es una problemtica ms profunda pero supone una actitud facilista. No quiero aprender= no me enseen No quers aprender= no te enseo pero no me fastidies en clase Y con esto tenemos lo que podramos denominar la trada de la desaprensin e insensatez Es probable que todos debamos concurrir nuevamente a clase el da en que nos pongamos de acuerdo
Anexo
Fragmento de nota a Berta Braslavsky, publicada por la Fundacin Leer. F.L.: Qu rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los nios a la lectura de obras literarias? B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, tambin se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simblico que tiene como lgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios crticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las caractersticas individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misin de promover intencionalmente su aprendizaje a travs de amplios repertorios de estrategias. Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantsimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisicin de la lengua escrita generando el amor por la lectura. Mientras tanto, a travs de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y smbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura
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ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabtico de escritura,- con la ayuda, adems, de estrategias especficas, los nios irn desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensin profunda del simbolismo de los signos escritos. A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensin y la imaginacin, deben estar a disposicin de la escuela y su currculo, todas las formas y gneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesa, realidad y ficcin, exposicin y narracin, tradicional y contemporneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formacin de conceptos mientras se adquieren los conocimientos. F.L.: Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promocin de la lectura? B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser l mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los gneros literarios. Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formacin profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno segn cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarroll. Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber ensearla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, adems, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en s mismo para influir en su desarrollo. El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboracin con sus colegas, a su vez coordinados por una direccin comprometida en un plan de colaboracin entre pares que le d sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos. Mucho podra decirse, adems, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquizacin de los maestros como profesionales eficientes. F.L.: Qu tipo de actividades acercan los nios la lectura y los motivan para leer? Qu tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos? B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseanza memorstica de las letras y sus combinaciones, segn ocurre todava con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta. Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensin. Por eso, cuando el pequeo no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro despus-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el
contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivacin. Un buen maestro sabe que, ms all de la literatura de ficcin o de fantasa, todo el currculo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el inters por aprender y el maestro, adems de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a s mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretacin de lminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confeccin, es requisito de la lectura para aprender. F.L.: La fuerte presencia de la televisin, de Internet y de los juegos electrnicos en la vida cotidiana de muchos nios, de qu modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura? B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin lmites de la televisin sustrae de la lectura a los adultos y a los nios. Que los somete a la pasividad fsica que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenan muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relacin con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonoma, slo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperacin que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin lmites por Internet, corre los riesgos de la navegacin sin brjula. Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los nios sean ciudadanos alfabetizados en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseanza del texto escrito con la comprensin activa del texto en la pantalla de la televisin mediante recursos que tambin requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los nios con padres y maestro. Otros desafos presenta la informtica en la medida en que avanza la provisin de computadoras para todas las escuelas como est ya previsto a corto plazo, ante la fascinacin que sobre los alumnos tiene Internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imgenes electrnicamente unidos en mltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada. Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la intertextualidad, explicita en el texto acadmico con sus referencias bibliogrficas, notas, cuadros, e implcita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reaccin en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetizacin avanzada que domina la comprensin activa del texto escrito, que ms que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a travs de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el Internet sin abrumarse ante la complejidad de la red. Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetizacin con la tecnologa de la informacin y comunicacin. La falta de comprensin significa reducir el texto a la
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decodificacin de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideogrficos-, en el sistema alfabtico solo representan sonidos. Sin la comprensin, suprimida la semntica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje. Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a leer descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que estn a la vista en las pruebas de evaluacin, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.
neados con pequeas motas de algodn. Cita de cronista: ...hay muy grandes y espesos caaverales tanto, que no se puede andar por ellos si no es con muy gran trabajo,.... pero quiso Dios nuestro seor que sobrasen aqu caas porque los moradores no tuviesen mucho trabajo en hacer sus casas... Cieza de Len (XXIV) Hecho esto, ponen encima de la sepultura una caa de las gordas que he dicho haber en aquellas partes, y como sean estas caas huecas tienen cuidado a su tiempo de echarles de este brebaje que estos llaman aza, hecho de maz o de otras races, porque engaados del demonio, creen y tienen por opinin que el muerto bebe de este vino que por la caa le echan... Cieza de Len (LI)
Acerca de la caa hueca

La caa hueca es una planta que crece en la costa y en la sierra en los mismos lugares que la caa brava y el pjaro bobo. Sus tallos son muy utilizados en la confeccin de canastas, jaulas y esteras. Desde pocas muy tempranas, los hombres andinos utilizaron sus caas huecas para la fabricacin de instrumentos musicales como las famosas antaras para interpretar sonoras y vigorosas melodas. - Nombre cientfico: Phragmites communis. Familia: Poceas. - Nombres comunes: Caa hueca, carrizo del muerto, soccos en lengua quechua. - Descripcin botnica: La caa hueca es una planta con tallos que alcanzan de 2 a 3 m. de altura; sus caas o tallos son huecos y leosos en el interior y divididas de trecho en trecho por tabiques con unas nudosidades en el exterior. Las hojas son anchas y speras. Las flores nacen de un eje comn. - Piso ecolgico: La caa hueca crece y se distribuye en la costa, en los valles interandinos y vertientes occidentales. Se desarrolla en parajes hmedos cerca a la ribera de los ros. - Antecedentes histricos: El uso de la caa hueca fue comn en la mayora de las culturas prehispnicas, como son Ancn, Wari, Tiahuanaco, Chim, Chancay e Inca. Estas civilizaciones usaron la caa hueca en la fabricacin de instrumentos musicales de viento tales como la quena y la antara, aprovechando la caracterstica de esta especie de ser hueca en su interior, haciendo posible la emisin de sonidos. Tambin sirvi en la fabricacin de cestos y como pequeos recipientes en donde se guardaban agujas, tintes y pigmentos, que luego eran tapoAbstract: The message of the article is: I mean that sometimes it is necessary as professors to have a registry on what students are interested. But at the same time we have the obligation to show them the diversity of possibilities to which they would not have access by themselves. We would have to make them realize that through reading they can deepen subjects that also interest to them but that the reading has the value of generating new interests, approaches to other problems and, in the case of Literature, to other literary works. It is necessary to consider both sides: the side of the subject and the one of the written culture of which we aspired that each student could become member. Key words: education reading writing Internet communication - teacher. Resumo: A mensagem : Quero dizer que s vezes nos faz falta como educadores ter um registro do que lhes interessa aos garotos, de qual seu desejo. Mas ao mesmo tempo temos a obrigao de mostrar-lhes a diversidade de possibilidades s que eles no teriam acesso por si mesmos. Deveramos conseguir que se dem conta de que atravs da leitura podem aprofundar temas que lhes interessam mas tambm de que a leitura tem o valor de gerar novos interesses, aproximaes a outros problemas e, no caso da literatura, a outras obras literrias. H que considerar ambos lados: o lado do sujeito e o da cultura escrita da qual aspiramos que a cada indivduo vai se tornar um membro. Palavras chave: educao leitura escrito - Internet comunicao professor.
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Guillermo Desimone y Adrin Glassel. Ver CV en pgina 30.
Educacin artstica, sus prcticas educativas y finalidad

Fernando Mochen
(*)
Resumen: Existen varias teoras que subyacen en la prctica educativa artstica, que a veces de manera inconciente nos marcan como docentes e influyen en nuestra tarea. Al parecer se encuentran naturalizadas. Como alumnos y como docentes las hemos conocido sin embargo es posible que no tengamos bien clara la funcin que debera cumplir la educacin artstica.
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Este texto hace un recorrido breve por los modelos pedaggicos de la educacin artstica, sin intencin de criticarlos si no dndole importancia al hecho de poder saber de donde proviene. Para poder cada uno como docente, ser critico de su prctica como tal y rescatar lo que nos parece importante de cada modelo. En funcin de lo que ms nos interesa promover en la construccin del sujeto. Palabras claves: educacin artstico modelo pedagoga teoras esttica alumno - docente. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 65]
Como alumnos y docentes, tal vez podramos preguntarnos qu idea tenemos acerca de la funcin que cumple o debera cumplir el arte en la educacin como formacin del sujeto; desde la educacin inicial hasta las universidades. De seguro hemos ledo y escuchado mucho al respecto y recordaremos varios argumentos acerca de estas cuestiones, como por ejemplo que el arte est vinculado a lo espiritual; el arte para el desarrollo de la capacidad creadora, la sensibilidad y la motricidad fina; para el desarrollo del juicio crtico; el arte y la comunicacin. Personas con aptitudes para el arte y otras sin ella, el arte como un don, como expresin subjetiva y sentimental, el arte como algo intangible. Como motivacin de los sentidos, como forma de acercarse a las cosas, como modo de aprendizaje, como modo de desarrollo de la percepcin, en fin. Todas estas cuestiones son y tienen que ver con la educacin artstica; pero para no confundirnos debemos aclarar que son argumentos que vienen desde distintos lugares en cuanto a fundamentos tericos que sustentan a las distintas prcticas educativas. Sin intenciones de criticar, pero s de comprender desde donde convergen todas estas cuestiones acerca de la finalidad de la educacin artstica, haremos un recorrido por los paradigmas ideolgico y esttico. Comencemos por el ms antiguo.
para no juntarse nunca ms. Este modelo transformara la mirada del arte para siempre, influyendo en la enseanza educativa artstica en todo occidente. Tan solo debemos recordar como aprendimos a dibujar la figura humana o la perspectiva para darnos cuenta de ello. Y de cmo estos fundamentos nos marcaron como alumnos y como docentes, ya que pareciera que no hay otra manera de representar la realidad desde que se invent la perspectiva en el Renacimiento. Pareciera que esta mirada occidental fuese la nica vlida.
Modelo expresionista
Tambin hemos mencionado que el arte tena que poder expresar sentimientos y emociones. A diferencia del anterior, que se centraba en la obra y en la fiel representacin, este modelo est centrado en el sujeto y promueve su expresividad y autonoma. Encontraremos su origen en el Romanticismo, donde el arte es el vehculo para liberar al espritu. Otra gran diferencia con el modelo anterior es que aqu se reconoce a la infancia como grupo etreo y no como algo vaco de contenidos. Esto surge a partir de los estudios de la niez y las corrientes psicolgicas. Un gran referente fue Viktor Lowenfeld, quien escribi el libro El desarrollo de la capacidad creadora. Fue un gran pensador, y su teora ejerci mucha influencia sobre la pedagoga artstica argentina en los aos ochenta. Su teora estaba influenciada por el aporte de la psicologa y se basaba en las etapas evolutivas por las que el sujeto transcurra desde su niez hasta la preadolescencia. La misma planteaba que la educacin artstica deba darle libertad al sujeto para su desarrollo evolutivo y el docente deba ser un mediador que estimulaba al sujeto para que se expresara y pudiera crear libremente. Esta idea se vinculara con el modelo de la escuela nueva, donde no rigen normas, reglas ni objetivos marcados, y el maestro es mediador entre el sujeto y el ambiente. Como mencion antes, el arte servira para transmitir el interior, por ello deba hurgarse en los sentimientos del alumno para que este recurriera a su memoria emotiva e hiciera una recreacin, pero desde su propia interpretacin. Solo as se desarrollara como sujeto.
La copia del modelo natural

Este modelo es el modelo ms tradicionalista de la enseanza en las artes plsticas. Nace en la Europa del siglo XV y XVI, en el Renacimiento, donde se recuperan los valores estticos de la antigua Grecia y Roma. Est centrado en el valor del objeto y en la instruccin, donde solo el maestro tena el saber. La educacin aqu tiene como eje principal al dibujo; la pintura y lo tridimensional llegaran luego. Aqu se priorizan las destrezas tcnicas para lograr la mayor fidelidad posible ya que el objetivo era lograr las imgenes ms realistas, e inclusive hoy da se siguen apreciando las destrezas y admirando al que mejor realiza una imagen rplica. Los humanistas recuperan el arte clsico el cual se basaba en la representacin armnica de la figura humana y la bsqueda del ideal de belleza. Para esto se estudiaba la anatoma, la geometra y la astronoma. A travs del arte, representaban el drama y la pasin para poder transmitirla a los fieles, pero desde un lugar ms humanizado. Es aqu donde se empieza a cultivar el genio creador o artista, el cual adquiere un lugar superior al artesano, por lo cual se separan las bellas artes de la artesana
La teora de la Gestalt
Si bien no es un modelo pedaggico que est hoy en auge, sirve mencionarlo para ver las influencias de otras disciplinas en el arte. Las leyes de la percepcin fueron enunciadas por los psiclogos de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka), quienes en un laboratorio de psi-
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cologa experimental observaron que el cerebro humano organizaba las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron leyes de la percepcin. Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo demostrando que el cerebro hace la mejor organizacin posible de los elementos que percibe, y asimismo explican cmo se configura esa mejor organizacin posible, que es a travs de varios principios a los que llamaron Las leyes de la percepcin. Todos los espectadores en una situacin normal llegaran a ver lo mismo ante determinado estmulo, esto es precisamente lo que luego se le criticara a la teora Gestalt, por no tener en cuenta los procesos histricos y culturales; la experiencia de cada uno de nosotros que hace que ante determinado estmulo no sintamos ni veamos lo mismo. Pero durante mucho tiempo estas leyes se enseaban como el abc.
El arte como lenguaje

Aqu el arte es visto como un modo de expresin, por lo tanto se lo concibe como a un lenguaje, y as como para poder comunicarnos a travs del habla necesitamos determinados cdigos, el lenguaje visual tambin tiene esos elementos: el punto, la lnea, el color, la luz, la textura, el crculo cromtico, las tablas y otros. Este tipo de modelo es el ms desarrollado en educacin y contina vigente. La Escuela de la Bauhaus sera un referente de este modelo, all se aplicara en el diseo, y otros artistas hablaran de la abstraccin lrica. Lo interesante es que, a partir de este modelo, se empieza a incorporar otros tipos de elementos comunicacionales, como la fotografa, el cine y la grfica. En teora el alumno incorporando estos elementos se est capacitando para leer una imagen, transmitir y poder comunicar. La concepcin pedaggica que subyace es que el alumno, en el momento de crear, recuerda esos elementos aprendidos y los relaciona interactivamente con la obra; sea diseo u otra disciplina artstica. Aqu podramos decir que lo que suele faltar en el momento de la prctica pedaggica es la interaccin del sujeto creador con estos elementos; parecera que es ms importante poder interpretar que relacionarse con el hecho artstico en s. Por ltimo veremos dos de las ltimas tendencias en la educacin artstica.
guaje de la imagen, ya que estos conocimientos no solamente se ensean disciplinariamente desde la institucin educativa, sino que adems ocurre por fuera de la escuela la enseanza. Esta tendencia no desconoce este hecho, sino ms bien, insiste en tomarlo para s. Tomar esa educacin como un hecho cultural y comprender que la funcin de la educacin artstica debera trabajar con todos esos elementos para poder dar herramientas al alumno y que este pueda manejarlos de forma crtica para no ser solamente una esponja visual. Hubo un cambio sobre los lmites entre las artes visuales: hoy son mbitos interdisciplinarios, por lo tanto, ha quedado una lnea muy delgada que separa lo que es arte de lo que no lo es. Esta tendencia reconoce una ruptura en la relacin maestro, alumno, saber; pero promueve desde el rol docente una actitud investigadora para que, a partir de los elementos que cada uno traiga de su cultura, se los investigue y transforme en un hecho artstico que exprese lo que ellos quieran. Por lo tanto, el docente y alumno se relacionan en una construccin colectiva donde ambos aprenden uno del otro.
Arte como experiencia y relatos abiertos

Este ltimo punto es una investigacin que lleva a cabo Aguirre Arriaga y, en parte, se desprende de lo anterior. Ya que, adems de concebir a la educacin como un hecho cultural, incorpora el comprender y respetar a la propia cultura como tambin a la ajena, ampliando el nosotros para incluir a los otros, de modo que ,sea una educacin multicultural y ms humanizada, a partir de la educacin artstica que promueva una relacin ms armoniosa en la que todos formen parte del hecho educativo, despojando al arte de su dimensin trascendental para concebirlo como relatos abiertos a la investigacin creativa. Como modo de concluir sobre todo lo visto hasta aqu sobre aquellos lineamientos ms generales y con teoras que nos marcaron como alumnos y docentes, la idea es plantearnos un desafo, el de no convertirnos en algo reproductivo sino ser crticos y conscientes de las practicas y conociendo el origen de los modelos educativos para saber que tomar y que no, o lo que nos pueda interesar de cada uno.
La educacin como hecho cultural

Si bien esta tendencia toma elementos de las anteriores, los va a modificar en funcin a la cultura. Aqu se concibe la educacin artstica como un hecho cultural, donde se promueve no solamente una expresin del interior o solamente como un lenguaje, sino adems como un hecho que forma parte de la cultura. Aqu se reconoce la importancia de los fenmenos visuales, la cultura visual donde est inmerso el alumno, se reconoce que esta situacin marca una distancia abismal entre alumno y el docente que viene de la lectura. Superando el alumno al docente en el manejo del len-
Abstract: There exist several theories underlying practical artistic education, that often impact on our educational work in an unconscious way. Even we could have known them being students or professors it could be possibly that we do not know clearly the function that would have to fulfill artistic education. This article makes a brief route by artistic education pedagogical models, not with a critical intention but aiming to discover it very origin. Key words: Education - artistic - model - pedagogy - theories aesthetic - student professor. Resumo: Existem vrias teorias que fundamentam na prtica educativa artstica, que s vezes de maneira inconsciente nos
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marcam como docentes e influem em nossa tarefa. Ao que parece encontram-se naturalizadas. Como alunos e como docentes as conhecemos no entanto possvel que no tenhamos bem clara a funo que deveria cumprir a educao artstica. Este texto faz um percurso breve pelos modelos pedaggicos da educao artstica, sem inteno de critic-los se no lhe dando importncia ao fato de poder saber de onde prove.
Palavras chave: educao artstico modelo pedagogia teorias esttica aluno docente.
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Fernando Mochen. Diseador en Comunicacin Visual. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata.
Las relaciones pblicas. El futuro lleg

Marisa Ester Ruiz
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Resumen: Una conversacin accidental entre un recin graduado con quien fuera uno de sus docentes, se convierte en la piedra fundamental de este trabajo. El desarrollo del profesional en Relaciones Pblicas abarca numerosas posibilidades laborales. Por desconocimiento o tal vez ignorancia, estudiantes, graduados y potenciales clientes desconocen en gran medida los alcances de esta carrera. La implementacin de las distintas herramientas de estudio disponibles, aplicadas desde la cursada, entre las grficas, presenciales y tecnolgicas, acrecientan las posibilidades de accin y de insercin dentro del mercado laboral. Las oportunidades existen, pero a veces no se presentan como un blanco fcil. Cmo quien busca un tesoro perdido en un anticuario, o un buen vestido en la mesa de ofertas, slo es cuestin de observar, saber mirar ms all de lo que se ve, y actuar en consecuencia. Palabras clave: relaciones pblicas - comunicacin interna - imagen empresarial - imagen poltica - planes de comunicacin cultura organizacional - herramientas de estudio blogs - redes sociales - pblico interno - medios grficos - medios on-line. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 67]
Hace un tiempo caminando por la calle, escucho una voz que entre agradable y sorprendida me pregunta: -Hola profesora! Cmo le va? En ese momento tard esos cinco segundos eternos en tratar de ubicar a esa joven, al cual su rostro me resultaba familiar. Haban pasado un par de aos, y aunque su cabello luca otro corte, logr reconocerla -Cmo ests? Cmo van tus cosas? - Muy bien, ya me recib -Que suerte, te felicito! Ests trabajando en algo relacionado a la profesin?- Le pregunt -No! Y la verdad que estoy muy preocupada, por ms que busco y busco, no encuentro avisos que pidan estudiantes o jvenes graduados en Relaciones Pblicas. -No te preocupes, ya lo vas a encontrar!- Le respond. Nos despedimos y cada una sigui su camino. Unos das despus me puse a pensar en la conversacin que haba mantenido con aquella estudiante que haba pasado por mis clases y nos reencontramos convertida en una nueva colega. En mis recuerdos, la encontraba alegre y optimista. Cuando nos volvimos a ver la not desalentada. En los aos de cursada, a los estudiantes les impartimos nuestros conocimientos, aclaramos sus inquietudes y otras veces ofrecemos nuestras propias expe-
riencias profesionales, con el nico objetivo de lograr buenos graduados. Fue cuando me pregunt si nosotros en el rol de educadores, les proporcionamos adems las armas necesarias para saber qu hacer el da en que la facultad les dice adis y como dice el dicho popular salen con el ttulo bajo el brazo. La verdad es que no obtuve respuesta. La bsqueda de empleo para un recin graduado no es nada fcil, y seguramente todos pretendimos encontrar en los avisos clasificados o en las redes de empleo, un aviso en el cual figure expresamente empresa multinacional busca licenciado en. Ahora bien, en una disciplina como las Relaciones Pblicas, stas brindan un gran abanico de posibilidades, desde un asesoramiento empresarial en clima interno, en imagen, en responsabilidad social (tan en auge en estos das), en imagen poltica, relaciones con los medios, y otras alternativas profesionales que nuestra licenciatura permite desarrollar. Ante esa dificultad, Por qu no mostrarles a nuestros estudiantes todas las variantes y posibilidades laborales que existen? stas no deben limitarse nicamente a la que reza se requiere graduado en la disciplina que hayamos elegido, la bsqueda puede ser mucho ms amplia Retroced en el tiempo y volv a los finales de mi adolescencia cuando me recib de Bachiller con Orienta-
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cin Docente. La enseanza media ya era parte del pasado y la facultad era mi prximo objetivo, aunque las posibilidades econmicas de mis padres obligaban a que tuviera que conseguirme un empleo. Todas las maanas bien temprano sala a comprar el diario, y leer los avisos clasificados que posibilitaran insertarme en el mercado laboral. Y record que no encontraba aquel enunciado que dijera con letras grandes bachiller se busca. En cambio aparecan avisos requiriendo por ejemplo recepcionistas, auxiliar de proveedores, empleos de oficina. En ese momento comprend que mi ttulo era aplicable a lo que el mercado laboral requera. La mayor ambicin del graduado es poder desempear su profesin. Trabajando y estudiando, mi empleador sin reparos me concedi todas las posibilidades para lograr mi objetivo, otorgndome das de estudio y por examen, incluso algunos ms de los que por ley me correspondan. Con el ttulo en mis manos y en reunin con el gerente de Recursos Humanos, me comunic que en la empresa, no estaban previstos los servicios de un Licenciado en Relaciones Pblicas. De todas formas, observando los distintos comportamientos en la relacin entre mis compaeros con mis superiores, y de stos con gerentes de otras reas, observ fallas en la comunicacin. Con paciencia, esper el momento adecuado para presentar un proyecto, que consisti en un plan sobre comunicacin interna que al tiempo fue aceptado. Ese fue mi primer trabajo relacionado con la profesin. La actualidad nos muestra constantemente vicisitudes en las cuales un licenciado en Relaciones Pblicas puede accionar y resolver. En mi etapa de estudiante universitaria, la teora abundaba y los casos prcticos tambin, pero estos ltimos se limitaban a casos de manual. Nadie me mostr lo que haba sucedido la semana anterior entre una organizacin y el gobierno, o entre una ONG y un poltico (por citar slo dos casos) y que entre todos, (estudiantes y docentes) tratemos de resolver de qu manera se debera actuar en determinado caso. Gracias a los avances tecnolgicos, es posible presentar en clase, distintos desempeos de la vida de un profesional y compartirlo con nuestros educandos. Personalmente, este tipo de clases se ha convertido en una experiencia sumamente enriquecedora, mejora la calidad de los debates, afianza la relacin del curso y se refleja en la entrega de los distintos trabajos prcticos. La comunicacin y al informacin se encuentran en una etapa de constante dinamismo y evolucin. Como docentes debemos acompaar ese proceso. No es una novedad si digo que los estudiantes de hoy, en general no leen los diarios, no miran programas polticos ni de actualidad. Nuestra funcin es acercarles la mayor cantidad de herramientas posibles (blogs, redes profesionales, revistas especializadas, seminarios, congresos, foros) para lograr que el da de maana, sean ellos mismos quienes las utilicen. La interaccin cotidiana entre el mundo real con el profesional, pone ante sus ojos, un nuevo prisma acerca de las propias metas, intereses y objetivos. Esta nue-
va realidad posibilita la formacin de una nueva generacin de estudiantes, propicia el nacimiento nuevas tendencias y formas de la profesin, que aplicarn una nueva generacin de graduados para insertarse en una nueva cultura organizacional. No hay mejor ejemplo que la realidad. Particularmente en nuestro pas, (Argentina) se necesita afianzar un rubro que se encuentra permanentemente descuidado, o en otras palabras no lo suficientemente maximizado: el de servicios. Para una gran mayora, el profesional en Relaciones Pblicas debe explicar da a da a que se dedica. Quienes tenemos la posibilidad y la oportunidad de compartir nuestros conocimientos no debemos perder esta oportunidad histrica. Experiencias realizadas en pases con economas desarrolladas, nos indican que este es el camino a seguir. Una sociedad que sabe comunicarse, que sabe escucharse, que sabe debatir, podr crecer sin rencores, sin resentimientos y apostando al futuro. Gobierno, empresarios y sociedad debemos aceptar el reto para los tiempos que vendrn. Quizs sea esto ltimo, nuestro mayor desafo.
Abstract: An accidental conversation between a faculty graduate and one of his professors becomes the basement of this work. The Public Relations professional development includes numerous working possibilities. Many students, graduates and potential clients do not know the real dimension of this career. The implementation of the different Public Relations tools in the development of the subject increases the students possibilities in their insertion within the working market. Opportunities do exist; even sometimes they do not appear like an easy target. Key words: Education - public Relations - communication image - blog - social networks internal public - media. Resumo: Uma conversa acidental entre um recm graduado com quem fosse um de seus docentes, torna-se a pedra fundamental deste trabalho. O desenvolvimento do profissional em Relaes Pblicas engloba muitas possibilidades de trabalho. Por desconhecimento ou talvez ignorncia, estudantes, graduados e potenciais clientes desconhecem em grande parte os alcances desta carreira. A aplicao das diferentes ferramentas de estudo disponveis, implementadas desde os cursos, entre as grficas, presenciales e tecnolgicas, aumentar as possibilidades de ao e de insero dentro do mercado de trabalho. As oportunidades existem, mas s vezes no se apresentam como um alvo fcil. Palavras chave: educao - Relaes Pblicas comunicao - imagem - blog - redes sociais - pblico interno meios. Marisa Ester Ruiz. Licenciada en Relaciones Pblicas e Institucionales. Realiz un pos grado en Comunicacin, Cultura y Discursos Mediticos. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin corporativa - empresa.
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Comunicacin: la necesidad natural de crear

Gabriel Viglino (*)
Resumen: Con la necesidad natural de comunicarnos, todos adoptamos distintas estrategias para lograrlo, y difcilmente utilicemos una sola. Palabra, imagen, sonido, gesto: esencias de la comunicacin. Seguir evolucionando en el contexto del mundo actual es el desafo que da a da se nos antepone. Evolucionar desde la comprensin, comprender desde la evolucin, es el desafo todava mayor. Palabras claves: educacin diseo creatividad mensaje - comunicacin evolucin palabra imagen sonido - gesto. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 69]
El impulso creador surge de una accin y una necesidad, eso es una verdad que se remonta al fondo de los tiempos, pensemos algunos simples ejemplos: el hombre de las cavernas pasaba mucho fro por las noches y con la piel de los animales no le alcanzaba, por eso pens, prob y un da descubri el poder calrico del fuego y se abrig al calor de una fogata. Para mover grandes bloques de piedra, no encontr mejor manera que redondearle las puntas y hacerlas rodar de un lado para el otro o simplemente dibujar en las paredes la silueta de un animal para avisarle a su grupo que por all haba alimento. Los ejemplos siguen y llegan hasta nuestros das. Da Vinci creo la servilleta para no ensuciarse ms las manos con los pellejos de conejos muertos que colgaban de las mesas del poder. Gutenberg cre la imprenta porque necesitaba reproducir ms rpidamente los manuscritos y as satisfacer la creciente demanda de comunicacin del siglo XV. Todo proceso creador est regido por la causalidad y no por la casualidad y lleva en su interior la satisfaccin de una demanda. La evolucin creativa lleg hoy a su mxima expresin y sigue en aumento. El planeta est habitado por ms de 6.000 millones de creativos que tienen muchsimas necesidades y muy pocos recursos para saciarlas. Cmo vamos a darle agua y comida a toda esta gente?... si cada da parece que hay menos. Cmo vamos a alimentar el espritu de estas culturas?... si desde que el hombre invent el fuego comenzaron a apagarse los ideales. Pero no estamos buscando respuesta a estas preguntas, debemos ocuparnos del presente, voraz y plagado de desafos, sin perder de vista el pasado y el futuro. El creativo comunicador debe asumir su responsabilidad al crear un mensaje sabiendo que ste no tiene lmites y no mide consecuencias cuando penetra en la mente del receptor. Este tiempo que nos toca vivir, es el tiempo de la comunicacin, de los medios, del mensaje y de la creatividad responsable. Es probable que los jvenes se sientan ms vulnerables si hoy ven imgenes de TV en vivo de los bombardeos en Asia. Un nio africano se siente ms lejos del mundo cuando ve a un turista sentado delante de su laptop en una choza de Bostwana. El impulso creador surge naturalmente, eso es otra verdad. Saba Sfocles cuando escribi Edipo Rey, que su
obra trascendera los tiempos, llegara a manos de Freud y a ser tan compleja para la mente humana? El sofista que pensaba tranquilo a la sombra de un olivo en la Grecia del siglo V a.c. y defina trminos, no saba que sentara las bases de la democracia que hoy conocemos y gobierna al mundo occidental y oriental. El proceso creador es a lo largo de los tiempos un don de la especie humana que acompa la evolucin y qued instalada como una nueva cualidad intrnseca del hombre moderno. La necesidad de crear, hoy es una nueva demanda en muchos aspectos, pero en comunicacin, es la clave. Crear un puente de arco sin columnas de casi 2 kms. de extensin necesita arquitectos creativos que satisfagan la demanda del Jeque de turno de Dubai. Todos estos ejemplos y la hemorragia verbal antes expuesta llevan a una conclusin absoluta: todos somos creativos porque tenemos la necesidad natural de comunicarnos. Cada vez ms o cada vez menos? Cada vez menos desde lo verbal, cada vez ms desde lo gestual, con signos ms acotados y con smbolos ms explayados. La comunicacin es dinmica, cambia con los tiempos y con las personas, es oral y escrita, es visual y textual, es publicitaria y didctica con un objetivo claro, acompaar a la humanidad en su evolucin. Explicarle a un joven que su padre no saba lo que era la arroba (@) y que su abuelo no saba lo que era la computadora, que su bisabuelo no saba lo que era la tele (TV) y que su tatarabuelo (solamente 4 generaciones) no saba lo que era el telfono, es muy difcil. Porque la evolucin de la comunicacin como medio y por ende como mensaje creci exponencialmente. Siempre el mensaje acompa al medio, la comunicacin a las sociedades y la creatividad presente en todos los tiempos.
Los mensajes creativos y el diseo

Como dice Tom Peters el diseo es el alma de las organizaciones (no s si hay que tomarlo al pie de la letra) y de la empresa moderna, afirma tambin enfticamente que debemos invitar a los diseadores a sentarse cerca del CEO, en la mesa del consejo directivo, imagino un departamento financiero con un msico, un poeta, un pintor, una actriz y un antroplogo1. Esto s que es
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mucho, demasiado tal vez para la empresa actual, pero tal vez para la organizacin del futuro, no. Los personajes que enumera el sper-gur del marketing son todos creativos y lo que ellos pueden aportar en una estructura fra y comercial son sus mensajes clidos y humanos. Ideas y visiones diferentes, que no por ser distintas a las comnmente aceptadas son buenas o malas, son simplemente una nueva mirada. La creatividad y el diseo van de la mano, es la maravillosa relacin que surgi entre los textos y las imgenes, ese mensaje bi-media que domin el mundo de la publicidad los ltimos cincuenta aos, que en la actualidad sigue vigente pero con algunos cambios de proporcin. Antes el texto era ms, ahora es menos; era complejo, ahora sencillo; era oscuro, ahora claro. Antes la imagen era eficiente, ahora es elegante; antes gritaba, ahora susurra; era inesperada, ahora bienvenida. En definitiva los mensajes antes eran unidos artificialmente para lograr un sistema cerrado, hoy son un todo orgnico que conforman un sistema abierto. Lograr una nueva relacin entre el mensaje creativo y el diseo es la visin del futuro. El mensaje creativo no es necesariamente un texto explcito, los cdigos que encierran los libros, los comerciales de TV, los afiches de va pblica o las noticias de los diarios, ya no son prrafos llenos de palabras y letras (como el que ests leyendo ahora) son infografas plagadas de imgenes, ttulos, copetes, llamadas y direcciones visuales, ideadas de la mano de un redactor creativo y un diseador creativo. Para comprender este nuevo orden comunicacional debemos aportar ms conocimientos cientficos. La semiologa por ejemplo nos puede ayudar a analizar al mnimo los signos textuales, orales, visuales o sensoriales que explotan en los medios de comunicacin. Eliseo Vern nos da un ejemplo de esta nueva relacin: cmo se explica la extraordinaria emergencia de la textualidad oral, disociada de la textura musical armnicomeldica (que se vuelve una especie de fondo icnicoindicial de memoria social), en el hip-hop? Estos son los paquetes de semiosis que tenemos que tratar de comprender y analizar. 2 La comunicacin es, fue y ser creativa porque se adapt al hombre en todas sus etapas evolutivas, el receptor de los mensajes no siempre fue el mismo, por eso los mensajes fueron cambiando. Los estudios de recepcin, que dominaron la escena de la investigacin en comunicacin en los ltimos veinte aos fueron pensados en el contexto de un mercado esencialmente estable, en el que los productores de los medios eran tambin programadores del consumo. En ese contexto estable, los estudios mostraron sin embargo que el receptor no era un ente pasivo sino un receptor mucho ms activo de lo que lo haba imaginado la mass media research. La situacin en que estamos entrando es radicalmente diferente y nos obliga a
repensar el concepto mismo de recepcin, porque los procesos de consumo se vuelven mucho ms complejos. El receptor no es meramente activo: ser el operadorprogramador de su propio consumo multimeditico. Desde un cierto punto de vista, podramos decir que asistimos a la culminacin natural, en el mercado de los medios, del individualismo de la modernidad. Como ya algunos autores lo han sealado, nuestras sociedades se transforman en post-mass-media societies. Creo que debemos estar contentos, aunque sin duda eso no simplifica los problemas de investigacin de los que nos interesamos en la semiosis social. 2 La propuesta es ser cada vez ms creativos, adaptarnos a los cambios, integrarnos, escuchar ms para poder dar mejores respuestas, ser solidarios con el receptor del mensaje, ponernos en su lugar. Porque si comprendemos que somos el mismo que emite y recibe, comprenderemos que todos estamos dentro de un ciclo natural de la vida, que es crear. Notas 1 Tom Peters de La esencia manda el diseo. Pearson, Prentice Hall, Londres (Inglaterra) 2005. 2 Eliseo Vern de nota publicada en Mediamerica. Semiotica e analisi dei media a America Latina, Cartman Edizioni, Torino (Italia), 2007.
Abstract: All of us usually adopt different strategies in order to satisfy our natural communications needs. Words, images, sounds and gestures are basics of communication. The evolution in the present world context is the challenge for us. To evolve from understanding, to understand from the evolution, it is still the greater challenge. Key words: Education - design - creativity - message communication - evolution - word - image - sound - gesture. Resumo: Com a necessidade natural de comunicar-nos, todos adotamos diferentes estratgias para o conseguir, e dificilmente utilizemos uma sozinha. Palavra, imagem, som, gesto: essncias da comunicao. Continuar evoluindo no contexto do mundo atual o desafio que dia a dia se nos antepone. Evoluir desde o entendimento, compreender desde a evoluo, o desafio ainda maior. Palavras chave: educao design criatividade mensagem - comunicao evoluo palavra imagem som - gesto.
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Gabriel Viglino. Publicista. Curs la carrera de Ciencias de la Educacin y la Comunicacin Social en la Universidad del Salvador (1988). Profesor de la Universidad de Palermo en le Departamento de Diseo Visual en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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El elemento central para la lectura: el libro de texto, un dispositivo de la educacin

Marcelo Bianchi Bustos (*)
Resumen: En este trabajo se propone un recorrido histrico por el libro de texto, poderoso dispositivo utilizado en todos los niveles del sistema educativo, desde su gnesis en el modelo de Comenius hasta la actualidad. Palabras clave: educacin libro texto Comenius polifnico - didctica. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 72]
El texto didctico tiende a solucionar la uniformacin no slo de los saberes a transmitir sino tambin de la lengua en que estos sern vehiculizados, ya que la existencia de un solo libro didctico implica la necesidad de homogeneizar el habla de la poblacin en un solo idioma. (Comenius, 89) Escribir sobre las instituciones educativas y la educacin, es hacerlo sobre dos aspectos de la modernidad creados con un objetivo preciso: la formacin de los nios y los jvenes. Como organismo se podra afirmar que es la resultante de la interrelacin de una serie de dispositivos. Uno de ellos es el texto escolarizado, elemento fundamental de la pedagoga y la institucin escolar moderna. ste es uno de los elementos del cual dispone la sociedad para que la juventud adquiera determinados valores y aprenda aquello que se considera que debe ser aprendido. Se trata, como seala Narodowski (1999, 87), de un mensaje ad hoc, pues su elaboracin y su utilizacin posterior slo se entiende en el proceso de escolarizacin. El libro de texto es extremadamente til pues participa en el proceso de socializacin y de aculturacin. Es posible hablar entonces del libro como un producto cultural que no deja de lado los valores de la sociedad (Wainerman, 1999:47) y que es, por lo tanto, un vehculo por excelencia para la transmisin de cultura. Segn Roger Chartier, los textos escolares son una representacin del mundo que los produce. Son herramientas a travs de las cuales la institucin educativa transmite valores morales, papeles sociales e identidad cultural para incorporar sujetos sociales a una sociedad. Contienen informacin ideolgica, incluyendo definiciones e masculinidad y femineidad (Dobao Fernndez, P. y Rodrguez, M., 2001:129). En su devenir histrico, el proceso de escolarizacin ha pasado por tres grandes etapas (educacin como razn de la corporacin de los educadores, como razn de Estado y como razn de mercado o de lo diverso). El objetivo del presente trabajo es analizar como actu y qu caractersticas tuvo el dispositivo texto escolarizado, elemento constitutivo de la escuela para lograr la instruccin simultnea, en cada una de ellas. En la primera de las etapas citadas, la de la Educacin
como razn de la corporacin de los educadores (siglo XVII al siglo XIX), Comenius escribe la obra que puede ser considerada fundante de la pedagoga moderna, la Didctica Magna. En ella caracteriza al libro escolar como aquel instrumento que es capaz de colaborar con el docente en la formacin de los alumnos. Precisamente a esta obra pertenece el texto del epgrafe en el cual se seala una de las propuestas del pedagogo que hace referencia al libro como aquel elemento til no slo para lograr que los alumnos aprendan contenidos sino para que adems adquieran las reglas bsicas de cada una de las lenguas. Preocupado por la pedagoga y por los procesos de enseanza aprendizaje, Comenius busca lograr la instruccin simultnea para lo cual el libro es un dispositivo fundamental que puede colaborar para que todos se eduquen al mismo tiempo y de una sola vez. Para ello, l seala que cada clase debe utilizar un libro de un mismo autor. De esa forma se est llegando al ideal pansfico que consiste en ensear todo a todos, mediante la utilizacin del mtodo de enseanza simultneo segn en cual todos los alumnos realizan el mismo tiempo la misma actividad. Mariano Narodowski (1999, 87) al analizar la obra de Comenius, seala que el pedagogo introduce al libro como un elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseanza y establecer qu, cundo y cmo se debe ensear. Desde la perspectiva de Comenius, los libros deban ser panmetdicos, es decir que deban ser de tipo didcticos e incluir una distribucin para cada momento del proceso de enseanza aprendizaje. A partir de las ideas del pedagogo y de los aportes de congregaciones religiosas - como por ejemplos los Hermanos de La Salle -, van a comenzar a circular los libros de textos escolares con caractersticas muy distintas entre s pero con un mismo objetivo, la formacin en un solo sentido de la juventud. Como se observa, el libro comienza a tener una gran importancia en tanto elemento disciplinador de los alumnos. Tan slo para citar un ejemplo, Telleyrand dijo el 10 de septiembre de 1791 es necesario que libros elementales, precisos, metdicos, distribuidos con profusin, convierten en universalmente familiares todas las verdades y ahorran los intiles esfuerzos para aprender-
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los (citado en Chopin, 109). En la segunda de las pocas que Norodowski denomina de la educacin como razn de Estado - siglo XIX hasta la dcada del 70 - se observa que se realiza un desplazamiento del libro de manos de los educadores al Estado, agente que comienza a preocuparse por la informacin que circula en las escuelas y que tratar de supervisar y de dirigir el dispositivo. Es necesario considerar que el texto es el representante del especialista pero tambin lo es del poder poltico que intenta realizar un control cultural sobre aquellos saberes que debe poseer un individuo. As, el Estado se va a ocupar de los temas que se pueden tratar y de los enfoques que se deben dar a los mismos-, temas tabes, mtodos didcticos recomendados y otros que deben ser dejados de lado, etc. Al existir ediciones escolares del Estado o al ejercerse un control estricto sobre los productos de la edicin privada, la produccin de los textos escolares se vio reducida. En esta fase, si bien cambiaba el objetivo de la educacin, se volva a uno de los postulados de Comenius (Cap. XVII) sobre el libro cuando deca que era necesario igualar sus ediciones para poder cumplir con el ideal pansfico. Si bien era imposible que existiera slo un libro, la regulacin de las ideas por parte del Estado en tanto elemento regulador actuaba de una forma similar ya que ningn alumno aprendera nada distinto al de los otros jvenes a pesar de utilizar libros de texto diferentes. Como en el contenido de los libros de texto se vehiculizan visiones del pasado, actitudes cvicas y valores (Rodrguez, M. y Dobao Fernnez, P., 2001) era fundamental que el Estado se ocupara de aquello que se lea en las escuelas. Como seala Narodowski (1999, 30), a fines del sigo pasado el Estado se erige como Estado educador y para eso les arranca (quiero que las palabras sean lo ms fuertes posibles) la educacin a los maestros. Hasta la creacin de los sistemas educativos nacionales la educacin estaba en manos de los maestros, la escuela pblica era la escuela de los maestros y no la escuela estatal. A partir de los sistemas educativos estatales, el maestro ya no controla la totalidad del proceso escolar sino slo lo relativo a la enseanza: sern los pedagogos (en el Estado o en la Academia) quienes pasarn a ocuparse de la teora mientras los docentes se ocuparn de los quehaceres prcticos de la enseanza. Hoy, en la etapa en la cual la educacin es una razn de mercado (perodo que comienza a mediados del siglo XX y que se extiende hasta la actualidad), se observan algunas caractersticas diferenciales. En primer lugar se puede afirmar que existe una customizacin, es decir una adaptacin de la educacin en general y de los libros en particular - a la demanda. Aquel libro panmetdico propio de la escuela de la modernidad, est hoy ubicado en un cruce entre diseo curricular oficial, las determinaciones del mercado, y las necesidades y demandas del aula. Pareciera que as, las tres etapas histricas que sealan las discontinuidades, confluyen en la actualidad en el libro: en primer lugar, el diseo curricular oficial en el cual tenemos la presencia del Estado y que acta de una forma normativa, no diciendo qu es lo que se publica sino cuales son los contenidos que deben ser abordados; en segundo lugar, las determi-
naciones del mercado quien establece cmo sern los libros, que caractersticas tendrn, para qu niveles y materias se publicarn, etc.; y por ltimo las necesidades y demandas de los docentes y de los alumnos que demandan informacin actualizada y acorde con los adelantos cientficos. Se puede afirmar que hoy el libro y su utilizacin han cambiado en cuanto a su carcter masivo pero no en lo que respecta a su importancia y su utilizacin en la escuela pues no ha sido suplido por otro elemento en el aula. Por supuesto que en los tiempos del mercado el fenmeno que se observa es la gran proliferacin de libros pero que no estn al alcance de todos los estudiantes. Si bien es otro tema que escapa los lmites de este trabajo, no se puede dejar de lado que ese libro que tena que servir a todos ya no est al acceso de todos los que se educan sino tan slo de unos pocos (en trminos de la totalidad de la poblacin que asiste a la escuela). Ao tras ao las editoriales van diversificando ms sus propuestas, actualizndolas a veces tan slo en cuestiones paratextuales y no de contenido o de propuestas metodolgicas - lo cual provoca que el mercado est sobresaturado de ofrecimientos de libros por parte de las empresas y que los docentes y sus alumnos no lleguen a conocer el material que se publica. El libro en la actualidad es polifnico, tiene que permitir la evaluacin de la adquisicin de conocimientos, tiene que presentar una documentacin compuesta, tomada de soportes variados (Chopin, 140). En la poca de Internet y de la aldea global, donde la educacin es una razn de mercado, tambin se navega por los manuales (Chopin, 140) que cada da tiene mayor cantidad de informacin, a travs de marcas hipertextuales que hacen las veces de cono que le permiten al alumno saber si estn en una pgina con informacin terica, con actividades grupales, individuales, etc., y utilizarlo sin la necesidad del docente.
- Chopin, A., Pasado y presente de los manuales escolares en: Ruiz Barrio, Julio (2000), La cultura escolar de Europa. Tendencias histricas emergentes, Madrid: Biblioteca nueva. - Comenius, Didctica Magna, Mxico: Porra. - Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (2000) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires: Santillana. - Narodowski, Mariano (1994) Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires: Aique. - Narodowski, Mariano, Buscando desesperadamente a la pedagoga, en: Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korenfeld, Daniel (1999), Construyendo el saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas. - Rodrguez, Martha y Dobao Fernnez, Palmira (2001) Los libros de texto como objeto de estudio. Buenos Aires: La Colmena. - Rottemberg, Rosa, Los libros de texto para la innovacin en Litwin, Edith, Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo.
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- Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1999), Mam amasa la masa? Cien aos en los libros de lectura de la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
livro de texto, poderoso dispositivo utilizado em todos os nveis do sistema educativo, desde seu gnesis no modelo de Comenius at a atualidade. O livro na atualidade polifnico, tem que permitir a avaliao da aquisio de conhecimentos, tem que apresentar uma documentao composta, tomada de suportes variados. Palavras chave: educacin libro texto Comenius polifnico - didtica.
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Abstract: In this work an historical journey throughout the text book is proposed, from its genesis in the Comenius model to the present time. The book at present must allow the evaluation of knowledge acquisition and must display a compound documentation taken from different supports. Key words: Education Book text Comenius Polyphonic - didactic. Resumo: Neste trabalho prope-se um percurso histrico pelo
Marcelo Bianchi Bustos. Doctorando en Educacin (UNTREF UNLA). Especialista en Investigacin Educativa (U. del Comahue). Licenciado en Enseanza de la Lengua y la Comunicacin (U. CAECE). Profesor de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo
Carrera Diseo de Interiores. Diseo curricular y presentacin en la pgina web

Roberto Cspedes (*)
Resumen: Un anlisis de la informacin sobre la carrera de diseo de interiores. Explora la informacin presente en la pgina web de la Facultad y realiza con ella un anlisis global de la propuesta de formacin de los futuros profesionales desde los objetivos mismos de la carrera, su fundamentacin y el perfil de los graduados, hasta el diseo curricular, su evaluacin y sus mecanismos de mejora. Palabras claves: educacin Universidad de Palermo diseo interiores malla curricular plan de estudios. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 74]
Es como para creer que al buen dios, que cre el mundo, no le gusta que los hombrecillos tengan por su parte (aunque a su reducida escala) una pasin parecida.
Le Corbusier
La carrera Diseo de Interiores es uno de los programas de grado con mayor tradicin y repercusin de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Este ensayo tiene por finalidad explorar la informacin presente en la pgina y realizar con ella un anlisis global de la propuesta de formacin de los futuros profesionales desde los objetivos mismos de la carrera, su fundamentacin y el perfil de los graduados, hasta el diseo curricular, su evaluacin y sus mecanismos de mejora. En la presentacin de la carrera en la web, primer instrumento comunicacional a travs del cual el interesado entra en contacto con la disciplina, se consigna la intencin de la carrera con las incumbencias propias del profesional a formar y el aporte diferencial de la institucin.1 En estos prrafos se define claramente el perfil de los egresados y, al mismo tiempo, se aborda la fundamentacin de la eleccin disciplinar y el matiz que acenta la orientacin adoptada por la Facultad en consistencia con el desarrollo del rea del diseo y la comunicacin en general.
El Plan de Estudios o Malla Curricular que resulta, como en todas las carreras, la suma de los contenidos cognitivos ms todos aqullos que se refieren a habilidades y competencias profesionales, est organizado como un cuadro de doble entrada que explicita su prefiguracin conceptual. Se presentan los semestres y los aos de cursada en sentido horizontal y las asignaturas agrupadas en ejes en el sentido vertical, segn unidades disciplinares directamente relacionadas con la especificidad de la carrera o la participacin en contenidos compartidos con otras carreras o de inters institucional. En la columna de la izquierda del cuadro se encuentran las materias troncales, aqullas cuyos contenidos se consideran especficos de la carrera, en las columna de la derecha se despliegan las asignaturas contextuales, vinculadas a la comunicacin y al desarrollo acadmico profesional y en las columnas centrales se ubican las asignaturas que desarrollan las competencias necesarias para nutrir las anteriores. En este espacio estn entonces los talleres, las formas de representacin, las asignaturas instrumentales y las tcnicas. El Diseo Curricular de la carrera, como el de todas las carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin, est armado en base a un tronco disciplinar que define la ca-
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rrera en este caso las asignaturas Diseo de Interiores I, II, III, IV, V y VI y los Diseos de Proyectos Integrales I y II luego se presentan las materias que aportan recursos para el desarrollo de las disciplinares, tambin en formato de taller - Introduccin al Lenguaje Visual, Taller de Interiores I, II, III, IV y V, Prctica Profesional y los Talleres Integrales I y II -. Seguidamente se ubican los conocimientos tecnolgicos y de los materiales en Tecnologa I; II, III, IV y V. A continuacin se presenta un espacio institucional formado tanto por las asignaturas culturales como por aqullas vinculadas a la investigacin cientfica y la comunicacin - Introduccin a la Investigacin, Comunicacin Oral y Escrita, Taller de Reflexin Artstica I, II y III. y Cultura I -. Por ltimo, la formacin profesional concluye con dos Seminarios de Integracin que preparan al estudiante para la redaccin de su Trabajo Final de Grado. La informacin en la pgina incluye las tradicionales correlatividades que ordenan la secuencia vertical de los temas. Las mismas estn comunicadas desde el comienzo, en relacin con los contenidos de cada asignatura y su registro forma parte de los prerrequisitos de cursada y aprobacin, presentes tambin en la grilla de contenidos. Esta presentacin de los contenidos mnimos agrupa los grandes temas de cada asignatura, los conocimientos impartidos, los prerrequisitos necesarios y los trabajos prcticos finales. El objetivo es la presentacin, en un mapa simple y de rpida lectura, de la distribucin de los contenidos en todos sus planos a lo largo de la carrera y una sugerencia de trabajos prcticos finales para el desarrollo de las competencias requeridas en la vida profesional. La informacin de la web describe, ms adelante, el aporte particular de cada asignatura al conjunto del plan de estudios. Esto se explicita mediante los siguientes conceptos: Finalidad - que describe de una manera breve el objetivo de la asignatura que luego se desglosar en las planificaciones docentes mediante los objetivos generales y especficos y Contenido - breve prrafo que describe los temas que abarca la asignatura, que coincide con la columna de la grilla y se complementa con los requisitos en cuanto a correlatividad y conocimientos previos. Existe adems un programa o Syllabus de cada asignatura - documentacin interna de la institucin para la presentacin al Ministerio de Educacin donde se expresa el inters institucional para el desarrollo de la carrera de Diseo de Interiores. Esta documentacin no se encuentra al alcance de los estudiantes ni de los docentes. Como se ha dicho, en el sentido de las columnas la grilla presenta las materias ordenadas segn determinados criterios. Los objetivos de cada uno de esos grupos son: la prefiguracin de los proyectos de espacios interiores de menor a mayor complejidad y envergadura en las asignaturas de la primera columna, los lenguajes de representacin de las ideas y los proyectos hacia comitentes, oficios, profesionales y concursos en la segunda; la materializacin de los proyectos y la comprensin de los procesos tecnolgicos, constructivos y metodolgicos que sustentan las producciones en la tercera y el desarrollo del pensamiento, la reflexin, la cultura y la comunicacin profesional en la ltima. Del mismo modo, en sentido horizontal, en cuanto a los cuatrimestres de la cursada se plantean distintos objetivos. Para el fin del primer cuatrimestre se prev
una introduccin a la disciplina, que incluye conocimientos bsicos de dibujo tcnico, la capacidad de anlisis del lenguaje visual, el reconocimiento del espacio y la adquisicin de pensamiento universitario. Para el segundo cuatrimestre se procura la representacin tridimensional, el conocimiento del proceso de diseo y el programa de necesidades para la vivienda, con una aproximacin a los materiales bsicos y a la memoria descriptiva del proyecto. En el tercer cuatrimestre se pretende comprender la imagen corporativa y los interiores comerciales, se aborda la iluminacin, sus principios, calidades y artefactos, a la vez que se recorre la historia del arte y su relacin con el diseo. En el cuarto cuatrimestre se estudian espacios gastronmicos, restaurantes y bares, se aprende una representacin ms perceptual y expresiva, se aborda la construccin de ncleos hmedos - baos y cocinas al tiempo que se profundiza en los orgenes del arte y el diseo occidental. Hacia el quinto cuatrimestre, o bien a comienzos del tercer ao de cursada, el estudiante, experimenta el diseo de espacios para exposiciones y stands, avanza en temas como la calefaccin y el acondicionamiento de aire fundamentalmente para espacios de oficina y practica los principios de la ambientacin y la escenografa. Para el sexto cuatrimestre se trabaja la vivienda compleja y combinada, con la inclusin de los cmputos de materiales y el presupuesto de obra. A esta altura el estudiante prepara su portfolio profesional como diseador. Ms adelante, en el Ciclo Profesional que se inicia con el sptimo cuatrimestre, el estudiante siendo ya Decorador de Interiores, incursiona en los multiespacios culturales y su relacin con la imagen corporativa, a la vez que reconoce la reglamentacin y la documentacin de obra. En el ltimo cuatrimestre de cursada se disean espacios para la hospitalidad y hoteles con ambientes exteriores secos o verdes, incluyendo el repertorio de especies. La carrera culmina con la produccin y presentacin de aportes profesionales innovadores en el Trabajo Final de Grado. A la hora de evaluar el diseo curricular, se pueden mencionar como fortalezas: La estructura del diseo curricular que prev ejes verticales de asignaturas con objetivos pedaggicos similares; la posibilidad de sacar de la currcula algunas competencias instrumentales como talleres de croquis, maquetas y representacin digital que permite la profundizacin del trabajo de diseo y su materializacin; las asignaturas del eje de formacin acadmica que desarrollan competencias complementarias, las que resultan fundamentales en la tarea profesional; las asignaturas electivas que permiten una propuesta de orientaciones y planes de carrera para los diseadores. Finalmente, el proyecto pedaggico da unidad y coherencia al plan de estudios y propone una sntesis integradora de los saberes y las competencias. En cuanto a debilidades, o mejor, posibilidades de mejora, se podra decir que: el eje de asignaturas troncales, al tener la misma carga horaria que el resto del plan, diluye su valor de confluencia de conocimientos y competencias; el recorte disciplinar de la asignatura troncal planteado en usos puede parecer una reduccin de las incumbencias profesionales; el planteo de ejercitacin de las asignaturas instrumentales muchas veces debilita la
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perspectiva terica de las tecnologas y las representaciones y el esquema de correlatividades plantea una excesiva flexibilidad que redunda en perjuicio del estudiante. Como conclusin, se puede plantear que el diseo curricular est dotado de todos los ingredientes necesarios para una buena formacin profesional, que resulta original en sus propuestas y flexible en sus requisitos de funcionamiento. Se presenta como coherente y cohesivo de los contenidos y las competencias desarrolladas e incluye mecanismos de mejora a travs de una estrategia complementaria al proyecto, como lo es el Proyecto Pedaggico: Interiores Palermo, que contiene un foro docente para garantizar el cuidado continuo de la calidad acadmica de la produccin de los estudiantes.
Abstract: It is an analysis on the Interior Design career Faculty Web site. The author explores and analyzes the present information on the site focusing in the formation proposal for future professionals, the particular career objectives, their founding and the graduated profile, the curricular design, his evaluation and its mechanisms of improvement. Key words: education - University of Palermo - design - interior - curricular network- curricula. Resumo: Uma anlise das informaes sobre a carreira de design de interiores. Explora as informaes no site da faculdade e realiza com ela uma anlise global da proposta de formao dos futuros profissionais desde os objetivos mesmos da carreira, a sua fundamentacin e o perfil dos graduados, com o currculo, sua avaliao e seus mecanismos de melhora. Palavras chave: educao Universidade de Palermo design interiores malha curricular plano de estudos.
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Notas
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Perfil del egresado: Diseo de Interiores Facultad de Diseo y Comunicacin UP. http://www.palermo.edu/dyc/ dint/index.html
Roberto Cspedes. Ver CV en pgina 52.
Contenidos y formas
Resumen: Un anlisis sobre la relacin contenido-forma y el tratamiento tecnolgico que le dan los estudiantes, y las necesarias transformaciones en el trabajo de aula por parte de los docentes, desde los nuevos desafos como la enseanza de esa nueva tecnologa. Cundo es conveniente actualizar contenidos?, Dnde se encuentra la receta para confeccionar el programa ideal con contenidos de primera marca? Palabras claves: educacin contenido forma actualizacin enseanza - aprendizaje. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 78]
Debido al avance tecnolgico que estamos viviendo, resulta imposible (en muchos casos) dividir el contenido de la forma en la que es presentado. El universo de herramientas tecnolgicas disponibles para el alumno contemporneo, facilita en gran medida el acercamiento con la materia de estudio, la creacin y descubrimiento de relaciones intrnsecas, creacin de nuevas redes conceptuales y el apropiamiento e internalizacin de nuevos conocimientos. El cambio en la velocidad del aprendizaje, merced a la aceleracin brindada por la tecnologa, nos invita a replantear las distintas estrategias de enseanza, tanto en la dinmica de la clase as como en los contenidos y correlatividades de las asignaturas. El diseador no puede desarrollar un proyecto sin algn tipo de representacin del mismo. Si la representacin del proyecto requiere el conocimiento profundo de herramientas informticas y el alumno no las domina cabalmente, podra encontrarse en una situacin difcil de resolver.
Qu rol debera ocupar hoy en da la enseanza de herramientas informticas especficas de cada carrera de diseo? Ser vlido seguir imprimindole a la enseanza de software el status de optativo? Hacer una revisin de contenido enfocados en la prctica profesional actual, siguiendo los pasos de los requerimientos del mercado laboral de hoy en da, brinda un espacio que nos lleva a reflexionar acerca de la actualidad curricular, as como tambin sobre cmo ensear los contenidos. Como ejemplo podramos tomar un tema relacionado a la actividad proyectual como el dibujo y la importancia hasta hace diez aos (aproximadamente), de un tema tangencial al mismo; un saber que no haca a un diseador ni mejor ni peor proyectista, pero le facilitaba enormemente su tarea diaria: el mantenimiento de sus lapiceras estilogrficas. Bien conservadas, la duracin de las mismas era ilimitada. Otros saberes tangenciales vinculados con el dibujo eran el uso del bisel para tinta, el tipo de cinta para pegar el
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plano al tablero, la calibracin del tablero y sus elementos de medicin y trazado, la planificacin acerca del inicio a la finalizacin del plano para no ensuciar el mismo con los elementos de dibujo, uso de plantillas de borrado, letrgrafos, pistoletes. El mantenimiento indicado de todos estos elementos permita al diseador el trazo apropiado para poder comunicar sus ideas, lo que no cambi es la necesidad de trasmitir las ideas. Los saberes que tocan tangencialmente la capacidad de representar mediante un plano un proyecto, hoy estn emparentados con el uso de una computadora. Conocimiento sobre distintos software, comandos, capacidades, formato de archivos, visualizacin de los mismos en distintos soportes, impresin, ploteo. Son slo algunos de los puntos que son considerados relevantes, otros estn relacionados con el manejo bsico del sistema operativo, el mantenimiento del mismo, parmetros relacionados con la seguridad e integridad de los datos, capacidad de proceso, capacidad de almacenamiento, opciones de visualizacin. La enseanza de dibujo a los alumnos ingresantes, hace hincapi en entre otras cosas en el buen uso del lpiz, cmo sacarle punta, cul es el ngulo apropiado formado entre el lpiz y la hoja de dibujo, herramientas fundamentales para empezar comprender como realizar un dibujo (ya sea un plano o un render). Pero luego no es parte del programa, el acercamiento hacia herramientas informticas. Damos por sentado que todo alumno, entre otras capacidades, puede usar una computadora, enviar y recibir un email, pero no todos tienen la capacidad de manejo de herramientas de dibujo. Esa capacidad a desarrollar no forma parte de los currculos formales. Reflexionar sobre esta diferencia tangible de enfoque, pone de manifiesto que los saberes deseables de antes tal vez no sean tiles o aplicables hoy. El docente, debe estar atento a estos cambios y revisar peridicamente sus programas, preguntndose acerca de la actualidad de los mismos, de la utilidad de sus contenidos como as tambin de las distintas estrategias para acercar esos contenidos de la mejor manera. Para esto es fundamental ante todo una visin crtica sobre la realidad profesional, las nuevas tecnologas, las posibilidades de los alumnos. No solamente el contenido puede ser obsoleto, tambin la forma de ensearlo. La velocidad en los cambios tecnolgicos demanda una revisin peridica en las formas de ensear as como tambin en algunos contenidos, segn la materia de estudio. Estos cambios deben ser diseados teniendo en cuenta la receptividad de los alumnos, como por ejemplo a introducir en su cotidianeidad universitaria, la aplicacin de nuevas herramientas tecnolgicas. Por lo general, stas resultan de sumo inters entre las nuevas generaciones (al mismo tiempo que generan rechazo en las generaciones mayores), haciendo en mayor o menor medida ms amigable el contacto del alumno con la materia de estudio. Para lo cual debemos enfrentarnos a nuevos desafos como la enseanza de esa nueva tecnologa. Nos brinda un ejemplo de esto el uso del aula virtual, una herramienta poderosa de comunicacin, a travs
de la cual el docente puede estar con contacto con sus alumnos y los alumnos con el docente y con otros alumnos. El Aula Virtual permite una comunicacin fluida fuera del mbito de clase, no tiene lmites fsicos ni temporales, est abierta a cualquier inquietud a toda hora, los alumnos se pueden nutrir de otros trabajos publicados por sus pares, consultar las novedades, apuntes y cronogramas. Desde luego, esto implica el manejo de esta herramienta. No podemos dar por sentado que todos tienen los conocimientos previos necesarios y suficientes para hacer buen uso de la misma. Internet en el aula virtual y presencial ampla el espectro abarcativo a la hora de implementar esta herramienta como por ejemplo en Espaa que se desarroll un masivo Congreso Nacional Internet en el aula. La importancia de las TIC en las aulas en cuatro sedes simultneamente: Barcelona, Madrid, Granada y Santander. La idea fue generar talleres simultneos en diferentes ciudades. El usuario o pblico destinatario tanto de la fase virtual como de la presencial fueron docentes en general, y en particular el profesorado de Infantil, Primaria, Bachillerato y Educacin Especial. Alejandro Piscitelli, como representante de educ.ar particip para contar el efecto del portal en la reinvencin de la experiencia docente. Originalmente pensaba hablar especficamente de las herramientas y de sus posibilidades, de la reinvencin permanente de educ.ar como mquina de innovacin y de estmulo y de recarga memtica para los docentes, antes que de la experiencia misma de uso del portal. Pero como Stephen Downes en su charla de cierre del sbado tratar estos temas con mayor pertinencia y expertise, el comit organizador me pidi enfatizar el entre. Esto es: el espacio de la construccin, la dimensin relacional, en donde la tecnologa inventa la experiencia en el aula, y donde sta seala limitaciones y reinterpretaciones a lo que la tecnologa puede ofrecer o necesita redefinir como intervencin posible. Esta sntesis es particularmente relevante porque inventara en un solo movimiento dos elementos que siempre me parecieron claves en el rediseo de educ.ar: las transformaciones organizacionales y como las mismas repercuten en productos asimilados y reutilizados por los docentes, pero al mismo tiempo la enorme potencia de los insumos y aportes que docentes con un grado de alfabetizacin digital alto y en mejora constante implican como demanda de transformacin al portal. Expres Piscitelli. Por su parte, el portal educ.ar creado a fines del ao 2000, fue el primero de su tipo en Amrica Latina. En su larga historia cambi varias veces de orientacin y prioridades. Originalmente fue un excelente repositorio de contenidos generados a partir de especialistas en redaccin sobre papel. Intent sin xito trascender su estrategia de reservorio de contenidos, buscando ampliar la conectividad, contribuir al equipamiento e intervenir en la formacin docente. Hacia el ao 2003 empez a complementar estrategias
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top-down (contenido generado por especialistas) con estrategias bottom-up (contenido generado por los usuarios/docentes). Esto posibilit una amplia participacin entre docentes alumnos y se proyect hacia la transmisin de conocimiento entre pares (docente docente; alumno-alumno) Tambin hacia el ao 2006 ya estaba desarrollado un sistema de weblogs y espacios difusin de contenidos online, formacin docente (va e-learning o weblogs para especialistas) adems de un proyecto de distribucin de contenidos off-line (una coleccin de 20 CD). En los ltimos meses se sum una propuesta ms centrada todava en este sector, con el objetivo de socializarlos en herramientas web 2.0, y sobretodo tendiente a reinventar la experiencia ulica a travs de un dilogo cada vez mas ntimo, variado, profundo y especializado con la web. Abriendo permanentemente la arquitectura de la participacin, apostando a una cultura de la convergencia de los medios, y defendiendo una visin de la sabidura de las multitudes, con su correspondiente revaluacin del rol (experto/intuitivo) de los docentes, educ.ar aspira a articular y a reducir la brecha entre nativos e inmigrantes digitales, entre educacin formal e informal y entre especialistas y amateurs, fomentando una democracia del acceso al saber y una produccin colaborativa de conocimiento socialmente til. Todo ello para que mejore la toma de decisiones de los docentes (en y fuera del aula) y de los alumnos (en y fuera del aula) en esta etapa de complejizacin creciente de la cultura y la sociedad. Que dejada a la deriva implicara crecientes brechas y destituciones. Pero que controlada como antao, perdera capacidad innovadora y dejara desvalidos a los docentes frente a los desafos crecientes que la lectura y la inmersin en la pantalla han vuelto insoslayables. Al proponer la utilizacin de Internet y el aula virtual el docente debe asegurarse que todos comprendan como se hace uso de tal tecnologa, lo que implica otro tipo de enseanza que seguramente no sea parte de currculum, pero que facilite el aprendizaje del mismo.
Cundo es conveniente actualizar contenidos?

Una de las preguntas que nos hacemos cada vez que terminamos un ciclo (cuatrimestre) de una materia en la que somos docentes es bsicamente si el modelo de planificacin que hemos desarrollado requiere ajustes. En general resulta que s, que es necesario repensar algn tema e incorporar otros. Pero si profundizamos y nos preocupamos aun ms, vemos que surge la necesidad de establecer qu relacin existe entre la educacin en general y aplicacin prctica de una o ms materias desarrolladas durante una carrera, dado que en vista de las integraciones globales se generan nuevas articulaciones entre lo institucional y lo curricular y obviamente lo social. Un enfoque que nos hace salir de lo particular a lo general y volver nuevamente de lo general a lo particular, es decir de lo global a lo local y viceversa sin perder el eje central que es el de transmitir conocimiento adecuado, acorde a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Bsicamente conocimientos tiles. Estas cues-
tiones se vienen planteando casi coincidentemente con la llegada del nuevo milenio, tal vez sea este un proceso natural y hasta inevitable que no puede ser ignorado. Sabemos y entendemos que el sistema educativo requiere una necesaria adaptacin acorde a la inclusin de la tecnologa y los estmulos propios que la misma sociedad a la que pertenecemos va desarrollando; pero en medio existen otras cuestiones que deben ser resueltas paralelamente como por ejemplo construir una base que posibilite la conduccin psicopedaggica de los procesos educativos para la enseanza y el desarrollo de materias cuyos contenidos sean acordes a este proceso de replanteo de la educacin, desarrollando propuestas que conduzcan por buena senda al proceso donde se articulen los tpicos necesarios e indispensables para reconfigurar un currculo. Para que de esta manera podamos formar profesionales, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la tarea docente; quiz tarea en la que se deposita la mayor de las responsabilidades. Desarrollar una propuesta que acompae a las investigaciones que se desarrollen, plantear objetivos, contenidos, habilidades, destrezas, conductas, valores y adems factores para que docentes y educandos, universidad y sociedad; y educacin y cultura hagan posible reconstruir y construir la posibilidad de confeccin de currculum cuyos contenidos sean lo suficientemente dinmicos para soportar cambios dinmicos sin resentir ni afectar su jerarqua, su calidad. Plantearse entonces cundo, cmo y por qu replantearse uno o varios contenidos dentro de nuestra materia no ser una tarea que deba tomarse a la ligera entonces. Preguntas tales Cul fue el primer programa de esta materia? Cmo se confeccion? Con qu base cientfica y pedaggica? Son necesarias acorde a la propuesta que planteamos que va ms all del mero acto de actualizar una bolilla. En todo proceso de enseanza las personas van adquiriendo y desarrollando habilidades y destrezas que les permiten adaptarse (vivir) dentro de una comunidad determinada. Estas habilidades y destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados (que permiten la comunicacin) como con actividades prcticas orientadas a transformar la realidad natural y social pero puede ocurrir que no siempre aquello que se ensea y aprende es til de forma inmediata. Adems los mecanismos a travs de los cuales tiene lugar tanto la enseanza como el aprendizaje varan en funcin de las situaciones en las que se suscita tal proceso. Por lo tanto debemos estar muy atentos a estas situaciones, que no necesariamente pueden darse luego de una reflexin al final del cuatrimestre. Con esto no estamos diciendo que se puede o debe cambiar contenidos durante una cursada pero s buscar estrategias para que los contenidos no queden desactualizados, no pierdan ni vigencia ni inters. Dado que estamos corriendo el riesgo de ser afectados por el no contenido, que slo es un envase del saber y que sirve nada ms de maquillaje. Hay temas que pueden resultarnos ms fciles o acce-
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sibles tanto para defenderlos como para atacarlos digamos fechas, estadsticas, corrientes de pensamiento, color, historia del video, guin tradicional (slo por citar algunos de los miles que pueden entrar en esta categorizacin) pero ser la manera de exponerlos la que le dar vigencia y actualidad. Esto no implica que el contenido no est visto o hasta agotado en cuanto a su exposicin pero no olvidemos que pueda resultar muy revelador una mirada ms aguda en la medida que el estudiante avanza en la carrera, es decir que el contenido puede aejarse pero para mejor, para ser redescubierto y reinterpretado y hasta cuestionado pero con argumentos ms slidos. Por lo tanto no es posible plantearse una revisin de contenidos controla por un tiempo x, cclico, o peridico. Pero si est bien entender que los contenidos son tanto estticos como dinmicos y que deben permanecer en vigencia hasta tanto no se haya comprobado fehacientemente que no tiene posibilidad de actualizarse a travs de estrategias y ejemplos aplicables tanto en lo terico como en lo prctico Dnde se encuentra la receta para confeccionar el programa ideal con contenidos de primera marca? A nuestro entender no existe una sola teora o una nica definicin para semejante empresa La elaboracin de curriculum que contengan contenidos y objetivos bsicos e inapelables, sencillamente no existe. Debemos encarar este anlisis desde el sentido amplio de la teora y desde la prctica, ya que con ello es posible proponer un diagnstico y elaborar una reflexin ms o menos objetiva. Tampoco podemos afirmar que exista un concepto categrico que asegure su eficacia. Veamos por ejemplo al curriculum como legitimador y reproductor de conocimientos, condiciones y pautas de conducta, control social, etc. (Ulf Lundgren) O que el curriculum ha contribuido a la mitologizacin de las asignaturas (Goodson). Partiendo de la base en la que se puede sostener que ensear no slo significa transmitir esquemas lgicos y coherentes de los hechos, sino tambin implica ensear a comprender las contradicciones que estn presentes en ellos, dotando a los que aprenden de los procedimientos que les permitan ser capaces de construir nuevos modelos, a partir de los cuales comprendan el mundo. En la universidad por ejemplo, se ensean esquemas lgico racionales a partir de los cuales se organiza el pensamiento del sujeto; lo cual condiciona a los sujetos que ensean a realizar ciertas tareas. En este sentido, en la universidad se produce un aprendizaje en tanto que la enseanza esta en funcin de la especificidad de los sujetos, no solo a partir de tal aprendizaje en tanto esquemas adquiridos, sino tambin, debido a la frecuencia con que el sujeto que aprende actualice dicho aprendizaje; ello obliga a que los sujetos que aprenden realicen actividades diferentes a las de los sujetos que ensean. Por lo anterior, el aprendizaje se hace posible en tanto organizacin y reorganizacin del conocimiento, esto es, el aprender y el ensear implica produccin
y reproduccin, entonces as, la universidad posibilita la estructuracin y reestructuracin de los esquemas mentales que hacen posible el aprendizaje, adems de la funcin social reconocida de ensear. (Lacasa P. Op. Cit. p.33.). As entonces, el curriculum es conceptualizado como un mediador entre la cultura y la educacin. De modo que si esta relacin es dinmica, el programa y su aplicacin directa debera serlo tambin. Existen diferentes escenarios educativos, dependiendo del mtodo pedaggico y de la posibilidad de alcanzar aprendizajes en el tiempo. Cuando nos referimos al mtodo, cubrimos el espectro que va de la experimentacin (procedimiento hipottico-deductivo) hasta el natural (procedimientos cualitativos). Algo semejante ocurre respecto a la relacin aprendizaje y tiempo lo que se da en una clase (micrognetico) o a lo largo de un ciclo (macrognetico). Si hablamos de la utilizacin de un mtodo experimental buscamos respuestas en el mundo de lo cientfico en el que la variables y constantes requieren lenguajes formales, validaciones y de alguna manera se generaliza. Es una tarea compleja y requiere el conocimiento y desarrollo de teoras ya explicitadas por diversos autores tales como Vigotsky, Leontiev, Lomov y Galperin por ejemplo. En cuanto al mtodo de observacin natural, implica trabajar en el aula desde la ptica de la investigacinaccin o de la etnografa, entre otras. En este caso no es posible tener un control estricto de la informacin y de los datos obtenidos y se observan conductas, rasgos, relaciones dinmicas, gestos, bsicamente reacciones ante un determinado tema o tpico. En la relacin conocimiento y tiempo entendemos por microgentico aquellos cambios que se dan en situaciones concretas y breves periodos de tiempo, por ejemplo una clase; en cambio, lo macrogentico alude a cambios en procesos cognitivos de tiempo real, esto es un ciclo escolar o ms. En el escenario educativo ocurren las interacciones entre los diferentes actores, si slo fijamos la atencin en aquellas que, bajo un constructo cientfico, hacen posible la interaccin profesor-alumno, entonces, se observara en el docente el tipo de tareas que lleva a efecto, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y las tcnicas empleadas. Este cuadro posibilita clasificar la observacin de la siguiente manera: a. Tareas prcticas. Dominio de contenidos, comprender, criticar y adaptar tanto contenidos como materiales y mtodos de enseanza en concordancia con el plan, programa y desarrollo de los alumnos. b. Tareas interactivas. Mejorar y ajustar lo practicado durante la enseanza; organizar, motivar y direccionar las relaciones sociales, el tiempo y los recursos durante el proceso; evaluar el proceso de aprendizaje. c. Practicas post-activas. Reflexionar y autoevaluar las propias acciones, procesos, interacciones y respuestas de la sesin de clase con la motivacin de mejorar la enseanza; continuar con su desarrollo profesional e interactuar con sus colegas.
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A su vez, cuando uno hace referencia a la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, si bien entendemos que dentro del diseo curricular se hace explcita la docencia, tambin lo hace, aunque no de manera implcita en su relacin con las dems funciones sustantivas de la universidad. Al respecto, las investigaciones apuntan que el docente debe organizar: 1. Los temas generales. Aquellos temas que van en concordancia con los objetivos y el desarrollo de los alumnos. 2. Los contenidos. Considerando el nivel de complejidad, profundidad, secuencia y relevancia respecto a los temas generales, los objetivos y el desarrollo de los alumnos. 3. Principios, mtodos y tcnicas. 4. Tareas, actividades y acciones especficas. Podemos desarrollar algunos criterios que pueden darnos datos precisos a la hora de poner bajo la lupa a los contenidos, su buen uso y desarrollo y su vigencia como por ejemplo los siguientes casos relacionados unos con otros: - El profesor se adapta al estado actual de los que aprenden. - El nivel de ayuda del profesor hacia el alumno decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende. - La ayuda del profesor al alumno se relaciona con el nivel de dificultad de la tarea. - La ayuda se relaciona con las correcciones locales. - El profesor no puede desconocer su funcin de docente. - La corresponsabilidad tanto del que ensea como del que aprende.
Hay una multiplicidad de tcnicas y estrategias que nos ayudarn para esta evaluacin. Lo que no podemos desconocer es que una tarea necesaria y que implica una gran responsabilidad, un alto grado de crtica y una amplia capacidad para aceptar cambios y adaptarse a los mismos.
Abstract: An analysis on the relation content-shape and the technological treatment given by students, and the necessary transformations in the of classroom work made by professors, from the new challenges like the teaching of that new technology. When is it convenient to update contents? , Where is the recipe to make the ideal program with best contents? Key words: Education - content - shape - update - education learning. Resumo: Uma anlise sobre a relao contedo -forma e o e tratamento tecnolgico e que d aos estudantes. E as mudanas necessrias no trabalho de sala de aula pelos professores de novos desafios como o ensino que novas tecnologias. Quando devo atualizar o contedo? Onde est a receita para o programa ideal com o contedo de uma marca? Palavras chave: educao contedo forma atualizao ensino aprendizagem.
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Guillermo Desimone y Adrin Glassel. Ver CV en pgina 30.
Dada Tipo na!

Vernica Folgar (*)
Resumen: Se realiza una comparacin entre el lenguaje adolescente con el movimiento Dada, en el sentido de la bsqueda de cambio, la provocacin y el nuevo lenguaje. Esta forma actual de expresin si bien es masiva es carente de contenido poltico, pero se sectoriza por clases sociales, gustos musicales, etc., cada una de las segmentaciones (llamadas tribus) utiliza sus propias palabras, cdigos de generacin y difusin de las mismas, y son ellos mismos quienes le ponen fecha de vencimiento a los trminos , cuando stos se difunden y se filtran en otras tribus o en personas mayores, con las cuales es el mayor inters de este grupo mantener una prudente distancia. Palabras claves: educacin dadasmo lenguaje cambio adolescente - comunicacin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 81]
Las lenguas sufren cambios y modificaciones permanentemente algunos de estos cambios son por causas externas y otros por causas internas. Algunas de las causas externas pueden ser el contacto de las personas que hablan una lengua con hablantes en otras lenguas, o personas que dominan la misma lengua pero provienen de culturas diferentes.
Las modificaciones internas son las que las personas que comparten el mismo idioma y pertenecen al mismo grupo cultural realizan sobre las palabras del idioma, por ejemplo eliminar letras o acortar palabras, generando un dialecto. Tambin se ha mencionado que las lenguas pueden cambiar por factores externos que se da cuando hablan-
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tes de otra lengua adquieren la nueva lengua como lengua habitual de la comunicacin, llevando rasgos fonticos de su antigua lengua. Aunque tcnicamente eso sera la creacin de una nueva variedad en lingstica histrica ese tipo de cambios se considera como uno de los posibles factores de diversificacin, y por tanto cambio de una lengua. Un cambio semntico se refiere a la especializacin o reduccin del significado de una palabra o la generalizacin o ampliacin del significado de una palabra. Estos procesos de especializacin y generalizacin tienen que ver con la metonimia y la metfora. Por el contrario el cambio lxico tiene que ver con la substitucin de una forma lxica por otra para denominar a una misma realidad. Y tambin con el proceso de prstamo lingstico que normalmente consiste en la incorporacin de formas lxicas para designar conceptos nuevos, o para nombrar casos especializados de conceptos existentes (gran parte de los anglicismos recientes en espaol, son de este tipo). Dentro de todos estos cambios lingsticos los adolescentes son los que ms modifican la lengua y lo hacen en forma permanente, palabras, expresiones y abreviaciones del lenguaje son moneda corriente entre ellos, y tambin estos nuevos trminos son rpidamente descartados y reemplazados por otros nuevos. Karina Weisman en su nota publicada en el diario La Nacin nos cuenta: No es preocupante que haya un lenguaje adolescente, que es algo que existi y existir siempre porque tiene que ver con un deseo de diferenciarse. Lo que puede ser un problema es que esto provoca una incomunicacin entre generaciones, que hace que cada vez las personas se relacionen slo con gente de su misma edad, explica Karina Weisman, abogada que realiza investigaciones sobre el lenguaje, especialmente el que se deriva de las nuevas tecnologas. Lo que ahora diferencia a las jergas adolescentes de las de antao es que trascienden el crculo ntimo donde se generan. Antes slo se quedaban en el grupo de amigos, pero a nadie se le ocurra hablar as frente a un padre o maestro. Hoy, esa jerga es adoptada por los medios audiovisuales y los chicos la toman y se dirigen de la misma manera a un adulto que a un par, (Diario La Nacin, 25 de octubre de 2005) Si bien es cierto lo que Karina Weizman plantea, tambin se puede decir que la edad que se considera a un individuo como adolescente ahora se ha extendido y que personas que antes eran consideradas adultas hoy en da se las considera adolescentes. Tambin los adultos de hoy toman palabras de este lenguaje paralelo y la utilizan como una forma de preservar su juventud, manejar el lenguaje adolescente los hace pertenecer. Pero el foco de atencin aqu est en las nuevas generaciones que son las que alimentan da a da este nuevo lenguaje y se retroalimentan del mismo para mantenerse fresco. Las nuevas tecnologas, como el celular, la computadora, e Internet, son los grandes difusores de este lenguaje. Los adolescentes adoptan rpidamente estas palabras y en ese mismo instante la difunden, conocen el significado casi tcitamente, comprenden el significado por el contexto de la palabra o el tono en el que sta es
empleada. Compartir palabras los ayuda a diferenciarse de sus padres o de otras generaciones, pero tambin los subdivide en tribus, los une y los separa de sus pares. Lo importante del cdigo que manejan no es lo que dicen, sino cmo lo dicen, el tono elegido para pronunciar las palabras. En general, no modulan sino que cortan las palabras y utilizan modismos en forma reiterada, ej. tipo que tipo na Pero esta prctica adolescente no es de hoy o de ahora, ni surgi con las nuevas tecnologas, estas prcticas de deformacin del lenguaje existe desde que existe el hombre, pero anterior a la aparicin de nuevas tecnologas no exista la difusin de esta prctica. Planteado lo anterior, es inevitable preguntarse si esta prctica masiva de los adolescentes no se convertir en un futuro en un nuevo movimiento artstico similar al Dadasmo. Esta forma actual de expresin si bien es masiva es carente de contenido poltico, pero se sectoriza por clases sociales, gustos musicales, etc., cada una de las segmentaciones (llamadas tribus) utiliza sus propias palabras, cdigos de generacin y difusin de las mismas, y son ellos mismos quien le ponen fecha de vencimiento a los trminos , cuando stos se difunden y se filtran en otras tribus o en personas mayores, de las cuales es el mayor inters de este grupo mantener una prudente distancia. Pero qu tan originales son los jvenes actuales? Creern ellos ser los primeros en desandar el camino de la creatividad lingstica? Como anteriormente se mencion este fenmeno de alteracin lingstica no es un hecho reciente o de este siglo. En 1916 surge en el cabaret Voltaire en Zurich el Dadasmo, formado por un grupo de jvenes artistas que se reunan todas los das a expresarse. Repudiaban la burguesa y todo lo que ella admiraba, este grupo antiburgus comienza a crear una nueva forma de expresin y de arte, el anti arte. La finalidad del dadasmo fue mostrar el sinsentido del mundo. El arte no era ms que un signo de existencia: pero significativo, porque todo lo que haba alrededor de l era muerte. Sus manifestaciones eran intencionalmente desordenadas, desconcertantes y escandalosas. Se la considera una vanguardia negativa porque a diferencia de las otras, no pretende instaurar un nuevo orden o relacin, sino demostrar la imposibilidad de cualquier forma de unin entre arte y sociedad. Diccionario de Movimientos del Siglo XX. Juan Carlos Kreimer - Nerio Tello. Editorial Longseller. Buenos Aires. (2003). Pg. 42. Tristn Tzara un dadasta de raza nos da una receta para hacer un poema dadasta: Coja un peridico. Coja unas tijeras. Escoja en el peridico un artculo de la longitud que cuenta darle a su poema. Recorte el artculo. Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabras que forman el artculo y mtalas en una bolsa. Agtela suavemente. Ahora saque cada recorte uno tras otro. Copie concienzudamente en el orden en que hayan salido de la bolsa. El poema se parecer a usted. Y es usted un escritor infinitamente original y de una sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del
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vulgo. (De: Siete manifiestos DADA Tusquets editor, Barcelona, 1972) Los dadastas expresaban de esta forma su rabia y su ira, queriendo destruir el concepto de arte que tenan los burgueses, atacaban la educacin, las instituciones y el buen gusto. A travs de poesa abstracta los dadastas se hicieron escuchar.
Cun distintos o iguales son los jvenes de ahora de este grupo dadasta?
Similitudes - Se agrupan por necesidades, creencias o gustos compartidos. - Crean una nueva forma de comunicacin. - Introducen en la sociedad vocablos. - Como todo moviendo nuevo en su etapa inicial es resistido por el resto de la sociedad, una vez que pulen asperezas, encuentra su lugar y al ser aceptado desaparece. - Los jvenes son los abanderados de este tipo de cambios. Diferencias - El contexto socio - poltico es diferente, a travs de los aos, siempre estos grupos encuentran un detonante socio - cultural para surgir - Poseen distintos oponentes, los dadastas se oponen a la burguesa y los jvenes se quieren diferenciar de sus padres. Entonces podramos decir que da a da se escribe una historia que quizs en este mismo momento ya llev un captulo escrito, sern los jvenes de hoy en un futuro los dadasta del siglo XXI? Por qu no? Quizs tanta rebelda y oposicin a todo porque s, por el solo hecho de romper con lo que estamos acostumbrados, por el solo hecho de desandar un camino a contramano genere un movimiento del cual generaciones y generaciones en un futuro analicen. Los jvenes de hoy son dueos de una tecnologa nica, Internet, Messenger, sms, etc., tecnologa que manejan como si ya hubiesen nacido con un chip incorporado dentro de ellos que les permite utilizarla y explotarla de forma nica. Y es esta misma tecnologa la que les abri la puerta de este lenguaje nuevo que ellos solos pudieron generar. Tan importante es este lenguaje que lograron instalarlo en toda la comunidad y traspasaron la barrera idiomtica, gente que habla diferentes idiomas reconocen los cdigos de comunicacin de estas nuevas tecnologas, esta forma de comunicacin, ya no se trata de una tribu pequea de barrio sino que afecta al mundo entero, As como lo hicieron los dadastas surgidos en Zurich y luego esparcidos por el resto de Europa y de Estados Unidos. La pasada semana asistimos a la presentacin del Diccionario SMS que ha elaborado la Asociacin de Usuarios de Internet, en colaboracin con Amena, Movistar, Vodafone, MSN y LLeida.net. Se trata de una iniciativa destinada a las celebraciones del Da de Internet, el prximo 25 del presente mes. El diccionario es una recopilacin de los trminos que se usan en los miles
de mensajes de mviles o a travs de Internet que los usuarios envan cada da. Pero hay un objetivo ms profundo y ulterior: definir los conceptos englobados y presentar el volumen a los fillogos de la Real Academia de la Lengua para que la obra tome carta de naturaleza en todos los mbitos -educativo, acadmico, etc.-. No cabe duda de que la iniciativa, en s, es acertada, o cuando menos inocua. Si cada minuto y medio se envan un milln de SMS en todo el planeta, asistimos a la creacin de una lengua nueva, ecumnica, con sus propios registros, ahora cifrados en un slo cdigo. El diccionario no ha recibido, en general, ms que parabienes, pero nosotros pensamos que detrs del asunto late algo grave y preocupante para cualquier sociedad: el olvido y desdn del lenguaje. (El problema de los jvenes con el lenguaje, Juan Corredor es Redactor Jefe de Baqua.com. 10/10/2005.) Pero esta nueva prctica social, viene acompaada por ciertas desventajas o problemas, los chicos cada da saben escribir menos y no pueden recordar reglas ortogrficas, la deformacin de lengua natural lleva a que stos incorporen sus cdigos y olviden por completo la forma social de comunicarse. En un futuro esto puede causarles un grave problema ya que a la hora de querer insertarse en el mercado laboral, manejando su dialecto y desconociendo convenciones culturales y reglas ortogrficas quedarn excluidos por resultarles imposible concretar la comunicacin convencional con otros individuos. Nadie en este momento puede afirmar o negar que esta generacin est construyendo un movimiento artstico que en un futuro se analice como un gran fenmeno mundial y los socilogos logren establecer los orgenes, las causas y las consecuencias. Lo que hemos podido comprobar es que sin importar los orgenes del cambio, los cambios se producen y tanto los jvenes dadastas como los jvenes actuales expresaban su rebelda a travs del idioma, la expresin, la forma de recitarlo y el tono, ambos se oponan, por oponerse. A los burgueses unos y a los adultos los otros, en una bsqueda insaciable por diferenciarse, por ser nicos y por romper con los patrones establecidos previamente o impuestos por la misma sociedad. Esa misma necesidad de libertad es lo que impulsa a estos jvenes a crear y cambiar permanentemente.
- Campbell, Lyle (2004) Historical Linguistics: an Introduction, 2 edition. Edinburgh: Edinburgh University Press. ISBN 978-0-262-53267-9 - Theodora Bynon (1977) Historical Linguistics. Cambridge: University Press. ISBN 0-521-29188-7 - Winfred P. Lehmann (1973) Historical Linguistics: An Introduction (2 Edition) (Holt, 1973) ISBN 0-03078370-4 - Martn Butragueo, Pedro (2002) Variacin lingstica y teora fonolgica. Mxico D.F., COLMEX, ISBN 968-12-1078-6. - April McMahon (1994) Understanding Language Change. Cambridge University Press. ISBN 0-52144665-1
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- R.L. Trask (ed.) Dictionary of Historical and Comparative Linguistics (Fitzroy Dearborn, 2001) ISBN 1-57958218-4. - Diario La Nacin 25 de octubre 2005 - Diccionario de Movimientos del Siglo XX. Juan Carlos Kreimer - Nerio Tello. Editorial Longseller. Bs. As. (2003). Pg. 42.
Key words: Education DADA movement - language - change - adolescent - communication. Resumo: Realiza-se uma comparao entre a linguagem do adolescente com o movimento Dada, no sentido da busca da mudana, a provocao e nova linguagem. Esta forma atual de expresso conquanto em massa carente de contedo poltico, mas se sectoriza por classes sociais, gostos musicais, etc, cada um dos segmentos (chamadas tribos) utiliza suas prprias palavras, a gerao de cdigo e divulgao do mesmo, e so eles que iro colocar uma data de vencimento dos termos, quando estes se difundem e se filtran em outras tribos ou em pessoas maiores, das quais o maior interesse deste grupo de manter uma distncia segura. Palavras chave: educao dada linguagem mudana adolescente comunicao.
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Abstract: A comparison between youngs language with the DADA movement is displayed, focusing in the search of change, the provocation and the new language. This present way of expression, even massive , is empty of political content . Those groups -called TRIBES- use their own codes as they have different segmentations (social classes, musical tastes). Tribe members decide themselves the temination of those codes when they spread into other tribes or social groups, from which they are not willing to be associated.
Vernica Folgar. Ver CV en pgina 55.
Intro y COE (o una actualizacin de la dicotoma forma-fondo). Un diagnstico y dos propuestas

Martn Garca Sastre (*)
Resumen: Una comparacin analtico-reflexiva de las asignaturas: Introduccin a la investigacin (Intro) y Comunicacin oral y escrita (COE). Se proponen nuevos objetivos pedaggicos para las mismas y un entrecruce de contenidos. Luego de un recorrido (o diagnstico) realizado por estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeo oral y escrito solvente acadmicamente, la conclusin parece tranquilizadora: lo que parece no contemplado en (Intro) se retomar en (COE) y de esa manera, los errores formales podrn ser revisados, corregidos y superados. Palabras claves: educacin investigacin comunicacin forma fondo - diagnstico. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 83]
Todo alumno que ingrese a la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, cualquiera sea su carrera, deber sortear, sucesivamente, dos obstculos inevitables (que finalmente se convertirn en facilitadores, o por lo menos ese es nuestro deseo): Introduccin a la investigacin (Intro) y Comunicacin oral y escrita (COE). La pertinencia de estas dos asignaturas en el comienzo de los planes de estudio est fuera de todo debate. As como la vida en comunidad implica comunicacin, la vida acadmica implica que el conocimiento y su construccin sean comunicables y que esa comunicacin no se produzca de cualquier modo sino segn los patrones que las instituciones universitarias establecen. El entrenamiento para el manejo de las competencias orales y escritas (tanto para la investigacin como para la produccin de otros tipos de textos -acadmicos y no acadmicos-) es fundante de un trnsito exitoso por los claustros estudiantiles. Sin em-
bargo, este primer consenso no debe opacar la reflexin acerca de las prcticas que fomentamos y promovemos al dictar estas asignaturas. Una primera pregunta se impone: qu es investigar? Habitualmente, cuatrimestre a cuatrimestre, inicio mis cursos con esa pregunta y la respuesta que obtengo por parte de los alumnos es perturbadoramente homognea: buscar informacin dicen siempre al unsono con el gesto aburrido de quien responde a una demanda demasiado obvia. Segn sus conocimientos previos, la investigacin consiste en la bsqueda sistemtica de una verdad que ya existe y que slo se debe aprender a encontrar. La investigacin, as planteada, se reduce a un mtodo de bsqueda, algo as como un mapa -o un Google- que nos ayuda a encontrar aquel tesoro inmvil que distintas capas de informacin intil van opacando y opacando. La investigacin, de este modo, permanecera siempre idntica a s misma: nada nuevo produce,
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slo recupera lo ya producido que se haba perdido en el desordenado arcn del conocimiento. A partir de esta concepcin, no debera extraarnos que uno de los procedimientos ms extendidos y aceptados por los alumnos consista en el copy-paste ya que es profundamente coherente con sus ideas previas: el conocimiento est ah (oculto, pero ah) y cuando lo encontramos, lo ubicamos ordenadamente en nuestra investigacin. La modificacin de la informacin obtenida en la investigacin sera casi un sacrilegio ya que estaramos alterando aquella verdad encontrada. Pero si revisamos los objetivos (generales y especficos) que la materia propone, fcilmente veremos que varios de ellos apuntan a desmontar estas concepciones estticas y obsoletas acerca de la investigacin. Veamos: a. Objetivos generales - Desarrollar inters por la investigacin. - Categorizar el proceso de investigacin en el mbito acadmico, proyectndolo hacia el campo profesional. - Desarrollar estrategias de aprendizaje, investigacin y comunicacin universitaria. - Conocer los mecanismos y recursos que facilitan la adquisicin de conocimiento. - Desarrollar una visin integral de la asignatura, comprender su relevancia y articulacin con el resto de la carrera, atendiendo al futuro crecimiento profesional y desarrollo acadmico. - Experimentar la observacin y el razonamiento crtico. b. Objetivos especficos - Dominar los contenidos y el vocabulario especfico de la asignatura. - Reconocer los componentes bsicos de una investigacin cientfica. - Convertir la investigacin en un espacio donde la creatividad, la intuicin, la curiosidad, la imaginacin y la capacidad de juego puedan ser desarrolladas. - Incorporar estrategias, mecanismos y recursos que faciliten el acercamiento al objeto de estudio. - Experimentar el uso de herramientas de produccin acadmica: informes, anlisis de fuentes bibliogrficas, citas, diseos de investigacin. - Desarrollar un discurso acorde al mbito universitario y al nivel de su carrera. - Demostrar compromiso y participacin en las actividades propuestas para el curso. - Participar en el trabajo en equipo. La mayor parte de los objetivos, de manera explcita, promueve una concepcin de la investigacin como proceso productor de conocimiento (ver sobre todo A.4, A.5, A.6 y B.3) y no como una simple gua de bsqueda. De la idea preconcebida de los alumnos ya comentada, a la propuesta de construir una prctica, que lejos de ser reproductora de un saber, sea productora de algo nuevo. De la mirada contempladora de la realidad, a una mirada crtica, analtica e innovadora. Sin embargo, en el listado de objetivos podemos observar otros, que pueden terminar por ponernos el carro delante de los caballos. B.1 (Dominar los contenidos y el vocabulario especfico de la asignatura) y B.6 (Desarrollar un discurso acorde al mbito universitario y al nivel de su carrera) son los ms representativos. Es
indudable que al investigar producimos un discurso y que ese discurso debe adecuarse a las exigencias que los gneros acadmicos requieren, pero habitualmente, en mi prctica docente, observo que las pretensiones formales (sean estas lxicas, ortogrficas o sintcticas, en la mayor parte de los casos) terminan impidiendo el desarrollo de aquellos otros objetivos iniciales que entendamos como centrales. Probablemente la visibilidad de los errores lxicos, sintcticos y normativos influya en esta desviacin. El rbol nos tapa el bosque (es ms fcil detectar la ausencia de una tilde que de una idea). Sumemos a este dato emprico, otros dos: en primer trmino, la formacin que la escuela media argentina brinda a los alumnos ingresantes habitualmente es deficiente (con honrosas excepciones). En segundo lugar, el origen heterogneo (tanto geogrfica como culturalmente) con el que cuenta la poblacin de la facultad, hace que las condiciones de base no sean las mejores. A partir de estas premisas, resulta casi inevitable que el entrenamiento previo del que parten nuestros alumnos en produccin escrita sea desparejo, pobre o nulo. De esta manera, el error ms visible nos termina pareciendo el ms importante. Ante esto, una nueva pregunta se impone: qu corregimos cuando corregimos textos de Intro? Reviso varios Trabajos Prcticos Finales de alumnos y veo que la mayor parte de mis anotaciones corresponden a cuestiones formales (aun sabiendo que la forma siempre implica un contenido). El mtodo de citado (normas APA), las marcas de oralidad, cuestiones de registro, recursos de cohesin, selecciones lxicas, problemas sintcticos, ortografa, mrgenes, sangras, tipografas, etc. Ante este dato puramente estadstico, tranquilizo mi inquietud o descontento repitindome una y otra vez que aquellas cuestiones se revisarn durante el siguiente cuatrimestre, cuando los alumnos se topen ante las exigencias que les plantear COE. Revisemos entonces los nuevos objetivos que los estudiantes debern alcanzar en esta segunda asignatura, tan vinculada con la primera: a. Objetivos generales - Integrar los contenidos trabajados en la materia Introduccin a la investigacin, buscando introducir nuevas estrategias de aprendizaje, investigacin y comunicacin acordes al nivel universitario. - Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional. - Favorecer la indagacin y la reflexin acadmica, fomentando el desarrollo de marcas personales tanto en los trabajos orales como en los escritos. - Asumir a la comunicacin como un proceso dinmico en el que la escucha activa del otro es fundamental. - Comprender la importancia de la comunicacin integral en el desarrollo y futuro profesional. b. Objetivos especficos Objetivos del aprendizaje de la comunicacin oral: - Definir y comprender las diferencias entre expresin y comunicacin, entre comunicacin verbal y no verbal y entre comunicacin oral y escrita. - Establecer la bipolaridad del Proceso de comunica-
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cin: El cuerpo y la voz como canales interactivos en la transmisin de un mensaje. - Entrenar el cuerpo (gestualidad, expresividad, flexibilidad) y la voz (articulacin, entonacin, claridad, volumen, velocidad) para lograr una comunicacin clara, efectiva y convincente. Objetivos del aprendizaje de la comunicacin escrita: - Reconciliar intelectual y emocionalmente al alumno con la lecto-escritura, recuperar la palabra y el dominio del lenguaje, superando las dificultades gramaticales y recuperando la sintaxis directa y el idioma llano. - Investigar las diferentes formas y estilos de comunicacin escrita, reconociendo gneros, lneas de pensamiento y marcas del autor. - Reflexionar acerca del Cuerpo de la palabra. Posibilidad de comunicar sensaciones y emociones por medio de la palabra escrita. Reconocimiento de la figura del autor. Claramente, esta segunda asignatura viene a cubrir buena parte de aquellos problemas que detectamos en el diagnstico que realizamos de la primera. B.2.1 (recuperar la palabra y el dominio del lenguaje, superando las dificultades gramaticales y recuperando la sintaxis directa y el idioma llano) y B.2.2 (Investigar las diferentes formas y estilos de comunicacin escrita, reconociendo gneros, lneas de pensamiento y marcas del autor) son los mejores exponentes de esta cuestin. Luego de este recorrido (o diagnstico) realizado por estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeo oral y escrito solvente acadmicamente (no olvidemos que en sus prcticas cotidianas ya lo son), la conclusin parece tranquilizadora: lo que parece no contemplado en Intro. se retomar en COE y de esa manera, los errores formales podrn ser revisados, corregidos y superados. Sin embargo, dos propuestas considero pertinentes: a. De Borges para esta parte sabemos que las pginas ms importantes que participan de la formacin de cualquier sujeto vinculado a la produccin de conocimiento (cualquier profesional lo es o debera serlo), no son aquellas que el propio sujeto escribe sino aquellas que lee. Leer y analizar (incluso corregir y criticar) alguna investigacin modelo puede ser un estmulo mucho ms movilizador para el alumno que la produccin de un texto del que no cuenta con ninguna referencia concreta previa. Leer, corregir, criticar, analizar y/o elogiar una investigacin ajena puede permitirle al alumno encontrar aquellos recursos a seguir o a descartar, aquellos pasos a imitar o a rechazar. Esta propuesta no implica eliminar la produccin de una investigacin final tal como se viene realizando, sino que promueve agregar una instancia en la que se revisen textos ajenos (la semana de proyectos jvenes podra ser un buen momento para que, en lugar de explicarnos de un modo provisional lo que luego repetirn en el final, aborden un comentario de investigaciones ya realizadas por otros autores de su misma disciplina o de disciplinas afines -pienso en tesis o investigaciones de otros alumnos de la facultad, por ejemplo). b- Un viejo aplogo chino 1 ya demostr que el lugar comn (ampliamente verificado por las matemticas) que
versa: el orden de los factores no altera el producto, es falso. Que primero se aprendan los componentes de una investigacin, sus pasos, sus mtodos de anlisis, sus diferentes tcnicas y aplicaciones, y luego se profundice en los conocimientos lingsticos necesarios para la redaccin de aquella investigacin propuesta, no deja de ser un dato inquietante a tener en cuenta. Si a esto le sumamos el hecho de que el docente que acompaa a los alumnos en esos dos procesos sucesivos, habitualmente no es el mismo, el llamado de atencin se refuerza. La conciencia de que la modificacin del orden en los planes de estudios es una tarea sumamente compleja hace que debamos pensar soluciones alternativas que nos permitan hacer frente a este desafo. Cursos de redaccin para alumnos ingresantes, charlas informativas sobre los requisitos formales para la entrega de los trabajos, exmenes de diagnstico iniciales para detectar inconvenientes y derivar alumnos, comunicacin fluida entre profesores de materias correlativas, entre otras, podran ser algunas de las propuestas iniciales. La misma creatividad, enfoque crtico, perspectiva innovadora y reflexin profunda que exigimos a nuestros alumnos deben ser nuestro compromiso como docentes y analistas serios de la realidad educativa a la que nos enfrentamos. Por ese desafo debemos sostener y alentar este espacio de intercambio y produccin que el marco de las tutoras nos ofrece. Notas 1 El aplogo, retomado por Leopoldo Marechal en su libro Cuaderno de navegacin (1966), relata la historia de un Emperador que desafi a un sabio a refutar la idea extendida y aceptada de que el orden de los factores no altera el producto. Ante este desafo, el sabio le respondi que si esa era una verdad absoluta y si el emperador aceptaba que su cocinero era un factor de aquel producto que era el imperio, podran intercambiar sus funciones sin perjuicio de este. Obviamente, el emperador acept su derrota y elimin aquella verdad de sus ideas inamovibles.
Abstract: The author displays an analytical and reflective comparison of the subjects Introduction to Investigation and Oral and Written Communication . New pedagogical objectives and crossing contents are proposed for both subjects. After a diagnosis made on these two central subjects - which main goal is allow students to reach a reliable academic performance in oral and written skills- the conclusion shows that what is not contemplated in (Intro) will be retaken in (COE) allowing formal errors be rewied, corrected and solved. Key words: Education - investigation - communication - shape - bottom - diagnosis. Resumo: Uma comparao analtico-reflexiva das matrias: Introduo investigao (Intro) e Comunicao oral e escrita (COE). O autor prope novos objetivos pedaggicos para as mesmas e um entrecruce muito interessante de contedos. Depois de uma caminhada (ou diagnstico) realizado por estas duas matrias centrais para que os alunos atinjam um desempenho oral e escrito academicamente, a concluso parece
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tranquilizadora: o que parece no contemplado em (Intro) se retomar em (COE) e dessa maneira, os erros formais podero ser revisados, corrigidos e superados. Palavras chave: educao pesquisa comunicao forma fundo diagnstico.
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Martn Garca Sastre. Licenciado y Profesor en Letras (UBA, 2005). Cursando Maestra en Anlisis del Discurso (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Investigacin y Produccin en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Introduccin al discurso audiovisual: el videominuto

Enrique Gastlum Tapia (*)
Resumen: Un anlisis del video-minuto, TPF (trabajo prctico final) de la asignatura, como aplicacin prctica de los contenidos de la materia. Desde la perspectiva de Mager se propone una alternativa para la planificacin modelo. El trabajo prctico final supone la aplicacin en la prctica de los contenidos de la cursada. Los componentes estructurales de este formato audiovisual, estn contemplados en los diversos mdulos de la teora que se imparte. Palabras claves: educacin audiovisual mager videominuto cine televisin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 86]
La definicin de los objetivos en el proceso del diseo curricular de una materia permite trazar el itinerario ideal que debe seguir una cursada. Es la herramienta esencial en la elaboracin de la planificacin que incide de manera inmediata en la seleccin de los contenidos bsicos, en los criterios de evaluacin y finalmente en lo ms importante: el proceso de aprendizaje de los alumnos. Existen varias propuestas tericas que se ocupan de analizar la naturaleza de los objetivos y su funcin en la currcula. No es la finalidad del presente trabajo realizar un anlisis de estos modelos tericos pedaggicos, sino escoger un marco terico de referencia que sirva de sustento a la experiencia obtenida en la imparticin de la materia de Introduccin al Discurso Audiovisual, tanto en la cursada regular, como en las sesiones de tutoras de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo y, al mismo tiempo, realizar una propuesta de adicin a los objetivos de la planificacin modelo que sirve de base para los docentes que dictan la materia. En este sentido, Mager propone la definicin de objetivos pedaggicos en la forma de un resultado esperado, por medio de los comportamientos finales que el alumno ser capaz de realizar tras una etapa de aprendizaje (Birzea, 1980). La metodologa que propone Mager es adecuada para materias en las que el proceso de aprendizaje puede ser mensurable con cierta inmediatez, ms all del examen a los alumnos, tal es el caso de Introduccin al Discurso Audiovisual. El resultado esperado, del que habla Mager es la realizacin de un videominuto (trabajo prctico final) y supone la aplicacin en la prctica de los contenidos de la cursada. Es un trabajo idneo porque los componentes estructurales de este formato audiovisual, estn contemplados en los diversos mdulos de la teora que se imparte.
Diversidad
El docente no debe soslayar que hay diversas orientaciones en el pensamiento y en la inteligencia de los alumnos, como en general de todos los seres humanos. Para algunos es muy fcil aplicar la teora a la prctica con un elevado nivel de creatividad, en trabajos que tienen un claro matiz artstico; para otros alumnos, con un pensamiento ms racional y conceptual, la asimilacin de los contenidos tericos y rendir un examen, son tareas ms asequibles que la concrecin de un trabajo artstico. Habr alumnos que renan ambas cualidades o bien, alumnos que tengan otras manifestaciones de pensamiento que sean diferentes. En esto radica la diversidad, que es uno de los grandes tesoros con que cuenta cualquier institucin universitaria. El reto para el docente, en cuanto a la diversidad de pensamiento, es la vinculacin de la elaboracin del videominuto con las orientaciones y los intereses de los alumnos, sin que de ninguna manera se pierdan las pautas de calidad en los trabajos.
El video minuto en las tutoras

En las tutoras de la Facultad de Diseo y Comunicacin, en el caso especfico del rea de cine y televisin, el mayor nmero de alumnos que acuden a las sesiones corresponde a la materia de Introduccin al Discurso Audiovisual; y la mayora de estos, cursa las carreras de Diseo Grfico y Publicidad y algunas otras carreras. De este segmento, la afluencia ms grande corresponde a estudiantes que tienen una visin pesimista sobre los retos a los que tendrn que enfrentarse en la elaboracin del trabajo prctico final y acuden a las sesiones, precisamente porque no entregaron dicho trabajo. En este contexto, el primer acercamiento con ellos, en la sesin
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inicial de diagnstico, consiste en desterrar esta visin fatalista. El videominuto es un formato que se asemeja en tiempo, a un comercial televisivo. En lo que respecta a la estructura narrativa, fundamento de cualquier relato audiovisual clsico, la mayora de los segmentos de publicidad, contienen los tres momentos de este esquema estructural: preparacin, desarrollo y estallido. Jean Claude Carrire (coguionista de Luis Buuel, en su ltima etapa como realizador) seala que en la Edad Media, un gran maestro japons defini la regla del Jo Hai Kiu, que es la divisin en tres momentos, no solo de toda una obra, sino de cada escena de la obra, de cada frase de la escena (Carrire, 1991). As que estos tres momentos estn presentes en la existencia de los seres humanos. Este ejemplo es idneo para vincular al alumno, desde sus diversas orientaciones, en la elaboracin del video minuto.
Portfolio de cursada
La gran variedad de formatos relacionados con contenidos artsticos y la evolucin tecnolgica, es otro elemento importante para motivar al alumno a que d sus primeros pasos en la materializacin del trabajo. Otro factor importante para la aproximacin del alumno a la materia y al trabajo prctico final consiste en el visionado de videominutos, realizados tanto por alumnos que pertenecen a la Universidad de Palermo, como por autores que no pertenecen a la Institucin, para que puedan conocer las posibilidades del formato. En este contexto, es fundamental el funcionamiento del portfolio de cursada de los docentes relacionados con la materia, ya que los mejores trabajos de cada cursada estarn disponibles. El alumno debe comprender que la realizacin del trabajo es fundamental para su futura insercin en la vida profesional. En mi experiencia personal, tanto en la cursada normal de la materia, como en las sesiones de tutoras, los videominutos que se han distinguido por sus elevadas pautas de calidad y de contenido artstico, figuran en la misma proporcin entre el nmero de alumnos de la carrera de Cine y Televisin y los alumnos que pertenecen a las carreras de Diseo Grfico, Publicidad o de otras carreras. Es importante destacar los concursos que se realizan en la Facultad de Diseo y Comunicacin, como un estmulo para la motivacin del alumnado y para elevar los estndares de calidad de la produccin audiovisual.
describir este concepto de comportamiento final del que habla Mager, hay que expresarlo concretamente (Birzea, 1980). Si a estos principios directores en la elaboracin de los objetivos de la planificacin acadmica de la materia, se aade un esquema de red conceptual, en que a travs de la palabra y la imagen, se muestre la manera en que se vinculan teora y prctica en el proceso de aprendizaje, al alumno le ser ms fcil aprender. Es importante que en el inicio de la cursada el docente lea a los alumnos los objetivos de la planificacin y que inclusive, haga referencia a ellos, a medida que se van cumpliendo las etapas. Una de las tcnicas para la elaboracin de estos objetivos es que el docente piense en las posibles preguntas que puede tener un examen final de la materia que abarque los contenidos tericos fundamentales. Es conveniente que el esquema de red conceptual en todo momento est a la vista durante las clases para que los alumnos constaten el cumplimiento de etapas en el proceso de aprendizaje.
Propuesta a la planificacin modelo de la materia de Introduccin al Discurso Audiovisual

De acuerdo a la aplicacin de los principios directrices del modelo terico de Mager, se pretende hacer una propuesta a la planificacin modelo. La lista de objetivos generales y especficos de la materia de Introduccin al Discurso Audiovisual est relacionada con la asimilacin de los contenidos tericos desde los diversos esquemas mentales que se construyen en el proceso de aprendizaje del alumno. El anlisis de los objetivos del diseo curricular de una materia es una instancia en la calificacin de una materia en cuanto su naturaleza terica o prctica o a la proporcin que debe existir entre ambas para que se cumplan las metas de la enseanza. La propuesta del presente trabajo no consiste en suprimir ninguno de los objetivos generales o especficos que forman parte de la planificacin modelo de la materia. Al contrario, pretende darle una mayor fuerza a la asimilacin de los contenidos tericos que ya estn contemplados en los objetivos. En este orden de ideas, solamente existe un objetivo general relacionado con la elaboracin del videominuto y es el siguiente: aplicar la creatividad en la narrativa integrando imagen y sonido. Este objetivo no est enunciado concretamente, por lo que se propone aadir dos objetivos generales. El primero de ellos es: Emplear los contenidos tericos del discurso audiovisual en la realizacin de los trabajos prcticos que integrarn las carpetas de creacin y produccin de un videominuto. El segundo consiste en: Utilizar los elementos del discurso audiovisual en la realizacin del videominuto, que ser el trabajo prctico final de la cursada. De esta manera, el trabajo en el aula y fuera de sta, desde el inicio del perodo de clases, estar encaminado a cumplir las etapas de realizacin del trabajo prctico final, con un tiempo ms que suficiente para que el alumno vaya comprendiendo los conceptos tericos y aplicndolos directamente en la realizacin del videominuto. En la concepcin del tiempo en que se realiza el trabajo durante la cursada, est contemplado un perodo en que el alumno podr desechar su idea inicial, porque ya no se siente a gusto trabajando en ella (situacin que se da mucha frecuencia) o bien porque
La definicin de objetivos segn Mager

Segn la concepcin de Mager, la principal cualidad de un objetivo operativo es su capacidad de comunicar una intencin pedaggica. La formulacin ms clara de un objetivo ser aquella que mejor comunique los propsitos de su autor. Para explicitar esta comunicacin, Mager introduce el trmino de comportamiento final, refirindose a lo que el alumno ser capaz de hacer tras la conclusin de una etapa de instruccin o textualmente el comportamiento que se desea del alumno. El enunciado de un objetivo didctico es un conjunto de palabras que describe una de las facetas que el docente se propone ensear. El objetivo comunica los designios en la medida en que exprese lo que el alumno tiene que hacer para demostrar su dominio de la materia. Para
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los elementos de esta idea no se ajustan al formato de tiempo reducido del videominuto.
Key words: Education - audio-visual - Mager video minutecinema - television. Resumo: Uma anlise do video-minuto, TPF (trabalho prtico final) do curso, como aplicao prtica dos contedos da disciplina. Do ponto de vista de Mager proposto um modelo alternativo para o planejamento. O trabalho prtico final supe a aplicao na prtica dos contedos da cursada. um trabalho ideal porque os componentes estruturais deste formato audiovisual, esto contemplados nos diversos mdulos da teoria que se d. Palavras chave: educao audiovisual mager videominuto cinema televiso.
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- Birzea, C. (1980) Hacia una didctica por objetivos. Madrid: Morata. - Carrire, Jean Claude y Pascal Bonitzer (1991) Prctica del guin cinematogrfico. Barcelona: Paidos. Coleccin. Paidos comunicacin. Cine; 47.
Abstract: The author presents a video-minute analysis like a practical application of the contents of the subject. From Magers perspective an alternative subject planning is proposed as a model. The structural components of this audio-visual format, are contemplated in the diverse modules of the theory considered in this subject.
Enrique Gastlum Tapia. Ver CV en pgina 35.
Los exmenes finales en la materia Diseo de Indumentaria

Lorena Gonzlez (*)
Resumen: Idea integradora de produccin final para las asignaturas troncales de la carrera de Diseo de Indumentaria. Si bien se realiza todo un recorrido por la carrera de Diseo de Indumentaria y se hace una propuesta en cuanto a los ejercicios ms acordes al contenido de los niveles en cuestin, hay muchos otros temas que quedan afuera, tales como: corsetera y ropa interior masculina y femenina, trajes de bao, prendas para discapacitados, prendas y accesorios deportivos, calzados, carteras y bolsos, sombrerera, etc. Y cada vez ms irn apareciendo nuevas necesidades en el mundo del diseo. La realidad del diseo es dinmica, muta todo el tiempo segn las necesidades de la sociedad y el mercado. Palabras claves: educacin materia diseo indumentaria examen Universidad de Palermo. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina XX]
Ya ha pasado un ao desde que el equipo de tutoras est haciendo su trabajo en la facultad de Diseo y Comunicacin. Tambin han pasado muchos acontecimientos en los cuales los docentes que formamos este grupo hemos tenido que tomar decisiones, discutir, y elegir las mejores estrategias para resolver sus problemas y poder seguir avanzando en nuestra tarea. En todos los casos, las decisiones tomadas trataron de ser justas y respetar las bases de este espacio: inclusin de todos los alumnos y calidad en los trabajos presentados. Algunas cuestiones tienen decisiones ms o menos fciles de tomar. Otras, no tanto. Aquellos temas que tienen que ver con contenidos de materias o solapamientos en los exmenes finales entre diferentes materias, no son fciles de tratar ya que no es competencia del tutor cambiar contenidos o dar una mirada distinta al examen final, porque esto corresponde a los encargados de armar las currculas y planes de cada carrera. Pero, en algunos casos, es necesario ajustarlos a las necesidades del caso en cuestin. El tema de los contenidos de las materias y exmenes
finales para las carreras de Diseo de Modas y Produccin de Modas es una encrucijada para los docentes al momento de tomar varias materias al mismo alumno en el espacio de tutoras: hay solapamientos de temas, los finales son similares, y a veces, los alumnos no perciben la diferencia entre uno y otro. Lo cual quiere decir que no sienten estar aprendiendo algo nuevo sino repitiendo ms de lo mismo. Esto acarrea otros problemas a los alumnos que tratamos de evitar en tutoras: aburrimiento, la sensacin de que no se sabe para que se hace un ejercicio, la falta de ganas, desercin en las correcciones, trabajos pobres, etc. Una de las materias que tiene este problema es Diseo de Indumentaria, tanto para la carrera de Diseo de Modas como para la de Produccin de Modas. En primer lugar, para poder estipular los contenidos y exmenes finales de las materias de una carrera, hay que definir las competencias del futuro egresado. En el caso del diseador de indumentaria, coincido con Toms Maldonado, quien en 1961, escribe el artculo El diseador como solucionador de problemas, donde
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plantea que el diseador debe resolver problemas para sobrevivir. El intelectual Otl Aicher, uno de los fundadores de la escuela de Ulm, en la Alemania de posguerra, en 1946, retoma a Maldonado y plantea: Todo es diseo, todo hay que crearlo. Dice, adems, que el diseo est relacionado a las circunstancias, y se puede medir su efectividad por el grado de acierto con que corresponde a ellas. El diseo consiste en adaptar productos a las nuevas condiciones y es cambiante porque son cambiantes las circunstancias. As, el diseo est integrado a un contexto cultural, econmico y tcnico del que forma parte y en el cual encuentra su sentido. Por ello es que me interesa plantear que la funcin del diseador de indumentaria va ms all que crear prendas con una esttica determinada, sino tambin aqullas con una funcin puntual: uniformes para empresas, prendas de trabajo, prendas para deportes extremos, etc. Por esto, la sugerencia es que los cambios en la materia deberan ser ms de fondo que de forma. Qu quiere decir esto? Se debera poder mostrar al alumno los diferentes mbitos en donde incursionar al recibirse y, para ello, generar los ejercicios que le permitan probar diversas tcnicas, que le planteen desafos nuevos y diferentes, pensando en dar una solucin puntual a un problema determinado. Retomando a Aicher: El diseo no es una realidad separada y autnoma, est ligado a todos los aspectos que conforman el entorno humano. El diseo es para todos y requiere la optimizacin de objetos de uso para el mayor nmero posible de usuarios. Trabajar para lograr un objeto indumentario que d satisfaccin al usuario desde lo funcional y que provoque una inquietud esttica. Plantearemos una secuencia de ejercicios que partan desde lo conceptual para ir ajustndose hacia lo funcional. Haciendo cada vez ms profunda la relacin forma funcin. La crtica que se le hace al actual contenido de la materia (en todos sus niveles) es que prima slo la caracterstica forma o esttica del producto pero no se le da importancia a la funcin, y sta no est determinada salvo cuando se la califica en algn rubro de la moda. En la carrera Diseo de Indumentaria existen seis niveles de Diseo, suficiente tiempo como para probar el abanico de posibilidades de accin que tiene el egresado de la carrera. Haciendo un repaso de los temas que se tocan en los Diseos de Indumentaria de la carrera en la currcula actual, se encuentra que: Diseo de Indumentaria I toca el tema de Creacin en Moda, Diseo de Indumentaria II toca el tema Estilos, Diseo de Indumentaria III y IV trabajan Colecciones, Diseo de Indumentaria V trata Moda Urbana y Diseo de Indumentaria VI habla de Identidad Corporativa. Pero a la hora de corregir y evaluar los exmenes de diferentes profesores de la materia en este espacio, se ha descubierto que salvo el final de Diseo de Indumentaria I, todos los dems finales tienen el mismo tema y no se encuentra relacin en los contenidos de la materia de cada nivel con el final que se pide. Partiendo de la base de no tocar el contenido de la materia, ya que ese trabajo excede al docente de tutoras, se propondr un breve recorrido por todos los niveles de Diseo de indumentaria presentando el objetivo actual para cada nivel (que se tom de la planificacin real de la Facultad) y un ejercicio final sugerido para
el mismo, a modo de ejemplo (que se adecu al contenido de la materia), tratando de poner en el examen final todo lo aprendido en la cursada. En todos los casos se propondr tambin un libro, escrito o apunte para que el alumno tenga como referente bibliogrfico. Esta recomendacin tiene otro objetivo: que luego de haber hecho todas las correcciones necesarias al TP final, el alumno pueda relacionar estos textos con el trabajo que ha hecho. De esta manera el examen pasa a tener otra dinmica, ahora no volvemos a ver otra vez lo que hemos corregido durante los cuatro encuentros sino que le empezamos preguntando al alumno cmo puede relacionar esta bibliografa con el trabajo que estn presentando. As el alumno entiende para qu le sirve este trabajo, cul era su finalidad, puede hacer relaciones con la vida real, le aporta cierto sentido a lo que est haciendo. Por supuesto que slo un libro recomendado no es suficiente para el contenido de una materia, pero considerando que en este espacio slo tenemos cuatro encuentros para corregir trabajos prcticos y leer textos, es una cantidad razonable de material para trabajar en tiempos tan acotados. La prctica dice que los alumnos ms activos pueden proponer algunos textos que han recibido en sus cursadas (y as lo han hecho), de esta manera se estn generando interesantes apuntes bibliogrficos que estn en constante crecimiento.
Propuestas de exmenes finales

Luego de puntualizar las causas que se tomaron en cuenta para generar estos cambios se propone un TP final tipo para cada nivel.
Carrera: Diseo de Indumentaria

Perfil del egresado: Diseo de colecciones para todos los rubros de la moda, diseo de uniformes institucionales, ropa de trabajo, prendas deportivas. Diseador de calzados y accesorios. Modelista, encargado de produccin en fbricas textiles. Compras para el mercado textil o retail. Diseador de prendas para cine, tv, teatro, publicidades.
Diseo I: Creacin en Moda

Objetivo: conocer nuevas materialidades, tipologas y siluetas. Aprender a conceptualizar ideas y materializarlas en texturas tctiles y visuales. Pensar al cuerpo humano atendiendo a sus tres dimensiones para lograr prendas envolventes. Examen final: A partir de dos opuestos complementarios, generar: Un panel conceptual para cada opuesto complementario; texturas visuales y tctiles en materiales convencionales y/o no convencionales para cada uno; desarrollar dos diseos para cada opuesto y presentarlos en figurn; materializar uno por cada opuesto en escala 1: 50, utilizando, por lo menos, dos texturas en cada uno; finalmente, elegir uno de los dos diseos y presentarlo en escala 1: 1; realizar una produccin de fotos con modelo. Bibliografa: Wong, Wucius (1998) Fundamentos del Diseo. Barcelona: GG. Hollen, Norma (1999) Introduccin a los textiles. Mxico: Noriega Editores.
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Diseo II: Estilos

Objetivo: Introduccin al diseo de indumentaria. Desde el concepto hacia la construccin de prendas armadas y drapeadas. Introduccin al concepto de serie. Prendas de primera, segunda y tercera piel. Introduccin a las tipologas bsicas. Usuario y contexto. Geometrales. Examen final: A partir de la investigacin de una tribu urbana (sus hbitos de consumo, msica, escenarios, tipologas bsicas, actitudes), elegir un concepto relacionado a ella y generar: Board de concepto; una minicoleccin femenina y urbana laboral con conjuntos de tres pieles cada uno; texturas visuales y tctiles; investigacin de avos; geometrales de toda la coleccin; prototipo 1:1; produccin fotogrfica en contexto. Bibliografa: Pere Oriol, Costa- Prez Tornero (2005) Tribus urbanas. El ansia de identidad juvenil: entre el culto a la imagen y la autoafirmacin a travs de la violencia. Espaa.
prendas; prototipo 1: 1; ficha tcnica del prototipo; produccin fotogrfica en contexto. Bibliografa: Saltzman, Andrea (2004) El cuerpo diseado. Buenos Aires: Paids. Dondis, D. (1997) La sintaxis de la imagen. Barcelona: GG.
Diseo V: Moda Urbana Diseo de autor

Objetivo: Anlisis de tendencias socioeconmicas mundiales y locales. Bsqueda de nuevos estilos urbanos. Tipo socio psicolgico. Trend labs. Street report, shop report. Estilismo y bsqueda de una nueva imagen del diseador. Anlisis de colecciones y tendencias internacionales. Mtodo de investigacin AEIOU. Ciclo de la moda. Examen final: elegir una persona de las artes, la msica, el espectculo; que genere tendencia. Investigar su vida, elegir un concepto relacionado a ella y con esto: Generar boards de concepto; buscar un arquetipo de consumidor para esta coleccin; board de hbitos de consumo; una coleccin compuesta por tres rubros innovadores inventados por el diseador, uno de estos rubros debe estar compuesto por un 80% denim; texturas visuales y tctiles para cada rubro; un panel de avos y materialidades para cada rubro; prototipo 1: 1; geometrales de toda la coleccin; ficha tcnica del prototipo; produccin fotogrfica en contexto; propuesta de accesorios , maquillaje y peinado. Bibliografa: Jung, C. Gustav (1995) Inconciente colectivo.Apuntes de la ctedra de Psicologa I. UBA. Novik, Laura. Tendencias. Resumen del encuentro de Diseo Latino realizado en Chile en 2001.
Diseo III: Diseo de Colecciones I

Objetivo: Introduccin a los conceptos de serie lnea. Rubros. Conjuntos asociados y complementarios. Constantes y variables. Fichas tcnicas. Examen final: A partir de la eleccin de un diseador, realizar una investigacin analizando: los conceptos usados en tres de sus colecciones (rubro alta costura, pret-acouture, pret-a-porter), las tipologas correspondientes a cada rubro, sus constantes y variables reflejadas en largos, estructuras de las prendas, recursos constructivos y de moldera, carta de color, texturas visuales y tctiles. A partir de este trabajo, realizar: Un board con un concepto relacionado al espritu de este diseador; generar una minicoleccin femenina respondiendo a los rubros: alta costura, pret-a-couture y pret-a-porter; texturas visuales y tctiles para cada rubro; un panel de avos para cada rubro; geometrales de toda la coleccin; prototipo 1:1; ficha tcnica del prototipo; produccin fotogrfica. Bibliografa: Saltzman, Andrea (2004) El cuerpo diseado.Buenos Aires: Paids. Dondis, D. (1997) La sintaxis de la imagen. Barcelona: GG.
Diseo VI: Identidad corporativa. Diseo de producto y Diseo de autor

Objetivo: Armado de colecciones para retail. Anlisis de marca y diseador. Brief de negocios. Moda y estilo. Plan mkt mix. Boards conceptuales. Tipos de consumidor. Coleccin. Textiles inteligentes. Anlisis de producto. Diseo de producto. Examen final: a partir de la investigacin de la imagen corporativa de una empresa (su historia, sus isologotipos, los uniformes de su personal) generar: Un listado de las actividades del personal de la empresa y las necesidades puntuales de cada puesto; un board de concepto relacionado a la empresa; una coleccin de productos segn necesidad de la empresa. Puede estar compuesta por uniformes, zapatos, accesorios, blanquera, merchandising, etc.; propuestas de estampas y bordados para los uniformes; propuestas de estampas y bordados para blanquera y accesorios; un panel de materiales y avos acordes al rubro de la empresa; prototipos 1:1; geometrales de todas las prendas; lminas en sistema Monge de todos los accesorios; board de recursos constructivos; produccin fotogrfica con los diseos en uso. Contextualizada. Bibliografa: Saulquin, Susana (1999) La moda despus. Buenos Aires: ISM:
Diseo IV: Diseo de Colecciones II

Objetivo: Diseo de indumentaria por rubro para hombres. Anlisis de producto. Estudio de arquetipos. Escenarios y actitudes. Plan de coleccin. Examen final: Elegir un deporte y hacer una investigacin de las prendas y sus tipologas, materialidades, costuras y moldera. A partir de esta investigacin: elegir un tema conceptual relacionado al deporte elegido y generar: Un board conceptual; una lnea masculina de prendas urbanas para los rubros: Casual wear, Bsicos y Tendencia (utilizando alguno de los recursos estudiados); texturas visuales y tctiles para cada rubro; un panel de materialidades y avos para cada rubro; un informe escrito sobre textiles de ltima tecnologa relacionado al deporte elegido; geometrales de todas las
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Reflexiones finales
Si bien se ha hecho todo un recorrido por la carrera de Diseo de Indumentaria y se ha hecho una propuesta en cuanto a los ejercicios ms acordes al contenido de los niveles en cuestin, hay muchos otros temas que quedan afuera, tales como: corsetera y ropa interior masculina y femenina, trajes de bao, prendas para discapacitados, prendas y accesorios deportivos, calzados, carteras y bolsos , sombrerera, etc. Y cada vez ms irn apareciendo nuevas necesidades en el mundo del diseo. Una de las soluciones para que los alumnos puedan ver todos estos temas que han quedado relegados es proponerlos como contenidos en materias alternativas o electivas. Finalmente, y luego de haber hecho esta propuesta de cambios para los exmenes de Diseo de Indumentaria, la conclusin ms firme es que ste debe ser el principio de otros cambios ms profundos. La realidad del diseo es dinmica, muta todo el tiempo segn las necesidades de la sociedad y el mercado. Los alumnos que fuimos nosotros ya no son los de ahora. Tienen nuevas exigencias que el mercado impone, que les pide nuevos saberes y que nosotros como docentes, debemos saber atender. Por ello, es bueno pararse a reflexionar cunto pueden durar estos ajustes y, si es necesario, ir evaluando cambios a medida que vamos detectando ciertas inconveniencias.
Abstract: The article develops an idea in order to integrate the final production for the main subjects of the career of Fashion Design. The author develops the main features of the career of Fashion Design proposing several exercises according to the contents involved. Design is dynamic itself and constantly changes according to the needs of the society and the market. Key words: Education - subject - design - clothing - examination - university of Palermo Resumo: Ideia integradora de produo final para as matrias principais da carreira de Design de Moda. Realiza-se todo um percurso pela carreira de Design de Moda e se faz uma proposta em quanto aos exerccios mais conformes ao contedo dos nveis em qesto, h muitos outros temas que ficam afora, tais como: como lingerie e roupas ntimas para homens e feminina, roupa de banho, roupas para os deficientes, roupas esportivas e acessrios, calados, bolsas e carteiras, chapus etc. E a cada vez mais iro aparecendo novas necessidades no mundo do design. A realidade do design dinmica, muta o tempo todo de acordo com as necessidades da sociedade e do mercado. Palavras chave: educao matria design vesturio exame universidade de Palermo.
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Lorena Gonzlez. Ver CV en pgina 37.
Referencia bibliogrficas
- Bozzano, Jorge (1998) Proyecto, razn y esperanza, Escuela Superior de Diseo de ULM. Buenos Aires: Oficina de publicaciones del CBC.
Lo real y lo virtual: ensayando un principio de convivencia

Andrea Vernica Mardikin (*)
Resumen: Se focaliza en el ciberespacio y la virtualidad, como objetos de estudio y a su vez en la tarea docente con respecto a este tema. Este escrito reflexiona y demuestra como este nuevo fenmeno social que emerge en esta poca encuentra su germen en civilizaciones pasadas. Finalmente, se intenta indagar sobre la nueva tarea del docente, que plausiblemente se radica en capacitar a los estudiantes para filtrar, seleccionar y procesar la sobreabundancia de informacin. Palabras claves: educacin real virtual convivencia ciberespacio - docente. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 92]
El cielo sobre el puerto tena el color de una pantalla de televisor sintonizado en un canal muerto. William Gibson El tema de este artculo tiene su origen en ciertas preguntas e incertidumbres que nacieron en la actual ex-
periencia pedaggica, la cual aglutina no slo aquellas vividas en el aula sino tambin en el espacio de tutoras. En primer lugar, el trabajo va a describir algunos de los aspectos nodales de las nociones de virtualidad y ciberespacio. El objetivo es describir cmo es y cmo se manifiesta el objeto de estudio. En dicho informe se
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van a exponer una serie de conceptos sobre el tema, apelando a una actividad ms exploratoria que explicativa sobre el mismo. Asimismo, la idea de este escrito es reflexionar y demostrar como este nuevo fenmeno social que emerge en esta poca encuentra su germen en civilizaciones pasadas. Finalmente, se intenta indagar sobre la nueva tarea del docente, que plausiblemente radique, en capacitar a los estudiantes para filtrar, seleccionar y procesar la sobreabundancia de informacin.
Trompe -l oeil
Ciertamente, la imitacin tuvo una funcin importante en el desarrollo cognitivo de las civilizaciones Se reconoce el espejo como instancia fundante para juzgar la representacin realista de ciertas expresiones artsticas que aspiran a una copia, reflejo, mimesis, ilusin de realidad. Lacan, en su texto El estadio del espejo, se refiere al primer contacto que el nio tiene con el espejo, sealando lo siguiente: Su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser sumido todava en la impotencia motriz. Dicha proposicin lacaniana manifiesta tambin como la construccin de la representacin del mundo se ha convertido, histricamente, en una necesidad de la evolucin de las civilizaciones. La apropiacin de una imagen especular no es slo exclusividad del mundo del nio sino que se extiende en la experiencia del adulto. El trompe-loeil marca el momento en donde la apropiacin de la imagen especular termina por identificarse plenamente con la imitacin. De este modo, construye una imagen que representa con alto grado de definicin una realidad tridimensional en un soporte bidimensional. La representacin medieval era plana, mostraba la plenitud plana del mundo feudal. Era una expresin que se distanciaba del universo cotidiano de la percepcin, era una representacin cerrada sobre Dios. Por el contrario, en la representacin renacentista se desplaza la idea de bidimensional por la de tridimensional. La ilusin de efecto de profundidad cumple un rol supremo en dicha transformacin. De este modo, se identifica una representacin que encarna cada vez formas ms humanas y naturales semejantes a la percepcin cotidiana. De esta manera, se construye un espacio desdivinizado plausible de ser habitado y habitable por el hombre. La perspectiva es el sistema ordenador capaz de causar el efecto de profundidad. La misma no slo produce dicho efecto en el interior de la pintura, sino que el efecto de profundidad se extiende en la ligazn existente entre la profundidad ilusoria y la profundidad real. El efecto de profundidad coopera en la relacin entre la pintura y el espectador, convirtiendo al sujeto en un espectador privilegiado. Asimismo, deja en evidencia el virtuosismo de la virtualidad (Requena, 1986) Paradjicamente, a principios del siglo pasado las vanguardias histricas se proponan romper con el realismo tradicional. Sin embargo, en la misma poca, fuera del arte, las representaciones ilusorias aspiraban a ser cada vez ms realistas. Por dicho motivo, era necesaria una tecnologa que permita a las representaciones
emanciparse del virtuosismo manual. Definiendo a la civilizacin como una civilizacin de imgenes se puede identificar la preferencia de la misma a un tipo particular de imagen, las imgenes trompe-loeil, capaces de alcanzar una prodigiosa verdad realista. Dicho exacerbo de la realidad se debe a la contribucin de nuevas tecnologas de produccin y difusin icnica. La fotografa y luego, de forma ms evidente, la cinematografa y la televisin son dispositivos que persiguen y aspiran a poner el acento en la ilusin o impresin de realidad, ocultando cualquier huella propia del dispositivo. Andr Bazn dice: La pelcula es como una obra de teatro fotografiada: da la impresin de que los sucesos que conforman la historia existen objetivamente, mientras que la cmara parece limitarse a darnos la mejor perspectiva y subrayar aquello que resulta adecuado. El autor habilita pensar el cine narrativo representativo (que constituye la mayora de la produccin cinematogrfica) como una ventana abierta al mundo que muestra un universo ficticio como real. En resumen, el escueto recorrido realizado por la evolucin de la imagen permite subrayar las mutaciones ms categricas que ha sufrido la misma, en el transcurso de la historia. Paradjicamente, durante el recorrido histrico, se puede observar cmo a pesar de dichas transformaciones, el germen fundante de la imagen sigue apegado a la idea de producir una impresin de realidad. Las nuevas formas de representacin tienden a crear imgenes que modelen realidades virtuales.
La virtualidad
La palabra virtual proviene del latn virtus, que significa fuerza, energa, impulso inicial. Virtus no es una ilusin ni una fantasa, ni siquiera una simple eventualidad. Ciertamente, la virtus acta, est en el orden de lo real (Quau, 1995) Gombrich aportaba, tempranamente, un pensamiento que conviene volver a considerar: Creo que tenemos aqu la razn por la cual la perfeccin de la ilusin ha marcado tambin la hora de la desilusin. Ciertamente, en la actualidad la perfeccin de la ilusin se niega a s misma porque la ilusin ya no se puede distinguir ni discriminar de la realidad. Se puede afirmar que las representaciones realistas virtuales, expresadas a travs del dispositivo cinematogrfico, televisivo y de la computacin indican un fenmeno de extrema semejanza con el referente. Se define un mundo virtual como una base de datos grficos interactivos, explorable y visualizable en tiempo real en forma de imgenes tridimensionales, de sntesis capaces de provocar una sensacin de inmersin en la imagen. El mundo virtual es un verdadero espacio de sntesis, en el que uno tiene la sensacin de moverse fsicamente. La sensacin de movimiento fsico puede conseguirse de diferentes formas. La manera ms frecuente consiste en la combinacin de dos estmulos sensoriales, uno basado en la visin estereoscpica total, el otro en una sensacin de correlacin muscular, llamada propioceptiva, entre los movimientos reales del cuerpo y las modificaciones aparentes del
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espacio artificial en que se est inmerso (Quau, 1995) Entonces, lo virtual no es slo un recreo, ni un divertimento, ni una consecuencia de la revolucin infogrfica. Lo virtual propone otra experiencia de lo real. Como consecuencia, la influencia de lo virtual ir alterando poco a poco la visin del mundo. Las realidades virtuales no son irreales, al contrario, poseen cierta realidad. Dichas experiencias, son a priori, asimilables a las experiencias sensoriales reales que el individuo va acumulando naturalmente. Las mismas no son simples ilusiones virtuales, imagineras de representacin pura; por el contrario, es posible visitar, explorar y palpar estas realidades virtuales. El cuerpo cumple un papel predominante como elemento activo y motor, el cuerpo del espectador-actor se traslada por el centro del espacio simulado. No se trata simplemente de contemplar, a distancia y frontalmente, la imagen de algo, sino de introducirse en los intersticios de una realidad compuesta, mitad imagen, mitad sustancia, es decir, una realidad intermedia (Quau, 1995) Asimismo, las imgenes tridimensionales virtuales, no son representaciones analgicas de una realidad ya existente, sino simulaciones numricas de realidades nuevas, ventanas artificiales que dan acceso a un mundo intermedio. Los mundos virtuales pueden hacernos experimentar espacios artificiales permitiendo que el cuerpo se desplace fsicamente en un mundo simulado. Dichos mundos virtuales presentan lugares imaginarios, espacios simblicos. Por una parte, una de las naturalezas de estos lugares es que no estn en alguna parte, puesto que se pueden simular en cualquier sitio e incluso pueden ir donde el sujeto vaya. Por otra parte, no son necesariamente coherentes, es decir, no tienen que corresponder forzosamente a la idea intuitiva que uno se hace de un lugar real (Quau, 1995). Tambin, resulta necesario revisar la nocin de cyberspace, concepto articulado por el novelista de ciencia ficcin Williams Gibson, que sirve como denominacin para un espacio de interacciones. Dicho espacio es un ambiente de interaccin virtual generado por el ordenador, en donde vemos emerger mltiples comunidades virtuales. Estas comunidades son conformaciones sociales que mantienen discusiones, durante un tiempo prolongado, y conforman redes de amigos personales y profesionales en el ciberespacio.
El ciberespacio como espacio psicolgico

Es necesario revisar la nocin espacio psicolgico que articula Sergio Balardini en el artculo Jvenes e identidad en el ciberespacio. El autor entiende que los ambientes virtuales, tanto como el correo electrnico, las listas y el chat, se transforman en un espacio psicolgico en donde los jvenes se reconocen juntos, aunque en una modalidad de encuentro diferente a la presencial. Dicho espacio es un ambiente compartido en el que los sujetos construyen conocimientos y desarrollan subjetividades ms all de las tareas especficas. Un grupo de personas se constituyen en el ciberespacio y no en un espacio presencial. Dicho grupo es real, de interacciones reales, mediatizadas por la red. Sin embargo, este grupo - adolescentes
como tambin de adultos pueden inventar toda clase de roles, identidades, historias, cambiando su nombre, edad, gnero. El ciberespacio puede funcionar como un escenario en donde se explora y se experimenta la construccin de la identidad del sujeto. La posibilidad de anonimato estimula al sujeto a crear diferentes personalidades. El ciberespacio extiende las fronteras, augura algo parecido a la libertad, permite que el sujeto penetre en el mundo desde su propia habitacin, sin salir de su casa. Antes, el sujeto miraba las imgenes, las contemplaba y las recorra con los ojos. Ahora, los mundos virtuales le permiten al sujeto penetrar en las imgenes. Entonces, Es posible hablar de una nueva revolucin copernicana?, Cmo se constituye el psiquismo de este sujeto?, Es plausible pensar al alumno, que experimenta la ilusin de penetrar en la imagen, como un nuevo sujeto? Me resultan preguntas especialmente interesantes que todava no puedo responder, no obstante, funcionan como disparadores para la bsqueda de nuevos saberes. Sin embargo, a modo de boceto, se puede afirmar que el sujeto se encuentra, histricamente, apegado a una imagen que persigue una impresin, ilusin de realidad. Asimismo, la representacin que se vuelve copia, mmesis, reflejo, imitacin de la realidad construye una imagen del mundo. El espejo es el principal modelo de construccin de dicha representacin. El romance existente entre el sujeto y la representacin de la realidad a travs del espejo se puede reconocer en la pintura, en la fotografa, en el cine, en la televisin, alcanzando tambin a la computacin. Ciertamente, Lacan comprende el estadio del espejo como una identificacin en el sentido pleno del concepto, es decir, la transformacin producida en el sujeto cuando asume una imagen. La imagen especular del nio es asumida jubilosamente por el ser sumido todava en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia (Lacan, 1949) Esta imagen especular asumida por el nio manifiesta la matriz simblica en la que el yo se constituye como tal. Entonces, la imagen especular parece ser el umbral del mundo visible. Por lo tanto, inexorablemente, las imgenes no son slo imgenes, adems, son representaciones artificiales que configuran mundos. Ahora bien, el sujeto no slo conoce nuevos mundos por medio de la circulacin libre de informacin en Internet, sino que adems los adopta como tal. La red aglutina un exceso de informacin sin solucin de continuidad, informacin que no siempre se puede corroborar, informacin annima, informacin falaz, informacin altamente autorizada. El ciberespacio tiene como naturaleza ser homogneo, toda la informacin convive en un mismo mundo virtual, provocando la saturacin del mismo. Frente a este escenario, surge una nueva tarea, la de preparar a los alumnos para filtrar, seleccionar, jerarquizar y procesar las imgenes portadoras de informacin capaces de modelar mundos virtuales. Esta tarea contiene de forma implcita el concepto de andamiaje inventado por Bruner. Andamiaje significa que el docente asiste al alumno en una actividad que al princi-
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pio no puede ejecutar por si mismo, por lo menos, en su totalidad. Ms an, el docente tiene la obligacin de brindar y transparentar las herramientas que utiliza para desarrollar la tarea. El andamiaje, como el andamio, es algo que est pero que se puede sacar. Si el andamio se retira, el alumno debe ser capaz de recopilar las herramientas y utilizarlas para un enriquecimiento personal.
Abstract: The article focuses in cyberspace and virtuality, as objects of study . This work reflects and demonstrates how this new social phenomenon finds its origin in past civilizations. Finally, it try to investigate about the new educational tasks oriented to enable students to select and to process the increasing amount or information available. Key words: Education - real - virtual - coexistence - cyberspace - educational. Resumo: Incide sobre o ciberespao e a realidade virtual, como objetos de estudo e a sua vez na tarefa docente com respeito a este tema. Este trabalho refletir e demonstrar como esse novo fenmeno social que emerge nesta poca encontra sua germen em civilizaes passadas. Finalmente, tenta-se indagar sobre a nova tarefa do docente, que plausivelmente radique, em capacitar aos estudantes para filtrar, selecionar e processar a sobrecarga de informaes. Palavras chave: educao real virtual convivncia ciberespao - docente.
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- Baldini, Sergio Alejandro. Jvenes e identidad en el ciberespacio. - Bordwell, David (1997) El cine clsico de Hollywood. Barcelona: Paids. - Bruner, Jerome (1997) La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visin. - Lacan, Jacques (1949) El estadio del reflejo. Buenos Aires: Siglo XXI. - Maldonado, Toms (1994) Lo real y lo virtual. Gedisa: Barcelona. - Quau, Philippe (1995) Lo virtual. Buenos Aires: Paids. - Requena Gonzlez, Jess (1986) La metfora del espejo. Valencia: Minneapolis.
Andrea Vernica Mardikin. Ver CV en pgina 15.
Tutoras la experiencia: el mundo del Principito

Mara Mihanovich (*)
Resumen: Se desarrolla una comparacin entre lo que se vive en el espacio de tutoras y algunas de las reflexiones que aparecen en El Principito de Antoine de Saint Exupry, sobre la base de hiptesis. Primera hiptesis: El Principito y la estrella gua, segunda hiptesis: Las semillas son invisibles y tercera hiptesis: La semejanza. Palabras claves: educacin tutora experiencia espacio comparacin hiptesis. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina XX]
A travs de la experiencia de pasar por tutoras fui anotando vivencias, cosas que escuchaba, situaciones que planteaban las alumnas, por los docentes y realidades que se generaban a la hora de los finales. Y a partir de estas vivencias genere algunas hiptesis que desarrollar a continuacin y las reflexiones en cuanto a las mismas. Tomo como punto de relacin el libro El Principito de Antoine de Saint-Exupry, es por ello que en los ttulos lo cito y lo tomo para el desarrollo de este trabajo. - Primera hiptesis: El Principito y la estrella gua A travs de los meses pasados en tutoras me fue llamando la atencin la relacin tutor alumno. Y creo que es un tema de reflexin, ya que muchas veces no sabemos bien el lmite o que rol tenemos. Por eso me lleva a preguntarme ante quien estamos parados y quienes somos para estas pequeas personas.
- Segunda hiptesis: Las semillas son invisibles Uno puede sentarse sobre una duna de arena sin ver ni escuchar y, sin embargo, siempre hay algo que brilla en el silencio.1 En este perodo tambin fui notando que cuanto ms exigimos, mejores son los resultados. Muchas veces como docentes nos sorprenden los resultados y en otros casos nos desmotivan o motivan. - Tercera hiptesis: La semejanza En este caso la pregunta sera qu? Qu enseamos? Este punto lo considero sumamente importante, ya que a medida que fui corrigiendo finales de las materias de taller de estilo e imagen y de produccin de modas fui notando que muchos finales de estas materias se asemejaban. Se llegaban a resultados similares en distintas materias pero casi con la misma consigna.
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1. El Principito y las estrellas

En esta primera hiptesis surge a travs de los grandes debates entre tutores. Muchas veces hablamos de los buenos alumnos, los desinteresados, los rebeldes, los malos y as vamos catalogando y encerrando a estas personas en distintos lugares. Y creo que a veces nos equivocamos o ya nos es costumbre. Entonces me interes volver a mi infancia a eso que tenemos de infantil guardado en el interior. Por eso le nuevamente El Principito que nos habla de estas personas grandes y serias. Quisiera citar un fragmento: Las personas mayores me aconsejaron de abandonar los dibujos de serpientes boas, ya sean abiertas o cerradas y de mejor poner inters en la geografa, en la historia, en el clculo y en la gramtica. Es as como abandon, a los seis aos, mi magnfica carrera de pintor. Haba quedado desilusionado por el fracaso de mi dibujo nmero 1 y de mi dibujo nmero 2. Las personas mayores jams comprenden nada por s solas, y es fastidioso, para los nios, tener que darles explicaciones una y otra vez. Cuando me encontraba una persona que me pareca un poco lcida, haca con ella el experimento de mi dibujo nmero1, que he conservado siempre. Quera saber si verdaderamente era comprensiva, pero siempre me contestaba: Es un sombrero. Me abstena, entonces, de hablarle de serpientes boas, de Selva Virgen, de estrellas. Me pona a su altura y le hablaba de Bridge, de golf, de poltica y de corbatas. As esa persona mayor estaba contenta de conocer un hombre tan razonable1 Esto me lleva a cuestionarme qu lugar ocupan estos alumnos que capacitamos para ser personas serias, que les enseamos a hacer trabajos de adultos de una forma racional. Y creo que en el campo del diseo lo creativo va de la mano de lo irracional. Y que posiblemente no entendamos muchos de los comportamientos de estos principitos pero podemos acompaarlos, ser comprensivos y guiar en forma de reyes. Cmo? Probando estar en el lugar del Principito, haciendo preguntas y cuestionando la realidad. Y los alumnos en el lugar de las personas serias. Aunque pongamos lmites y exigencias. Entonces concluyo que nuestro mejor rol como tutores en diseo es el del El Principito haciendo preguntas y hacer que nuestros alumnos vean la realidad de otra manera. Siempre guiando con conocimientos. Para unos los que viajan las estrellas son guas. Para otros, no son ms que lucecitas. Para otros que son sabios, son problemas. Para mi hombre de negocios, eran oro1. Con esto quiero decir que seguramente nos esforcemos por ser tutores estrellas, pero para unos seremos pequeas lucecitas, para otros oro y para otros guas.
2. Las semillas son invisibles

Uno puede sentarse sobre una duna de arena sin ver ni escuchar y, sin embargo, siempre hay algo que brilla en el silencio1. Este punto lo relaciono con dos fragmentos de El Principito que creo que tienen relacin con la enseanza. Muchas veces nosotros como docentes esperamos un rpido resultado o la respuesta inmediata. Y creo que
a veces el proceso de aprendizaje lleva su tiempo y que posiblemente plantemos una semillita en el alumno, que veremos a largo plazo o quizs luego las vern otros. En el caso de tutoras me han tocado varios casos que tenan dificultades, que con mucho trabajo y exigencia llegaron a muy buenos resultados. Encuentro tres casos que me sorprendieron a la hora de ver y evaluar el final. Por un lado tenemos a Joanna Stuppia que fue alumna ma de Diseo de Modas II ella tena grandes dificultades con la representacin y la comprensin de lo pedido. En Agosto se presento en tutoras para dar dos finales uno de Taller de Modas I y el otro de Produccin de modas I. En el final de Taller de Modas 1 se le solicit la realizacin seis figurines con distintas tcnicas que representaran diferentes ideas o conceptos luego de ver la pelcula Los sueos de Akira Kurosawa. Para que realice los diseos le solicit que realice seis boards conceptuales y que de ellos saque una idea para los diseos. Luego de cuatro clases de correccin logr diseos muchos ms interesantes que en la cursada de diseo, y la representacin mejor ampliamente. Lo mismo sucedi con la produccin fotogrfica. En esta materia tena que realizar una produccin de fotos, relacionndola con la esttica de un periodo histrico. Luego deba posicionar esta produccin en una revista. Como complemento de este trabajo prctico le ped que estudiara la bibliografa de Roland Barthes El sistema de la moda con un texto que habla del vestido escrito, el vestido real y la produccin fotogrfica. A la hora de dar el final la produccin fotogrfica quedo excelente para la revista ParaTeens y complemento esta informacin con lo ledo. Este fue un final que me sorprendi, ya que la portada para la revista qued como si fuera real y pudo relacionar la teora con lo hecho. Como un segundo ejemplo, la alumna Andrea Frankhauser deba rendir el final de Produccin de modas IV. Para poder dar este examen los alumnos deben planificar una produccin grafica de un producto o marca por medio de un evento o catalogo. Andrea tena parte del final realizado, haba planeado hacer un catlogo para la marca Gimos. Marca que haba analizado en profundidad. En las correcciones ella me coment que trabajaba para Gimos, con lo cual adems del catlogo le ped que realice un co-branding, una planificacin estratgica de publicidades y promociones, comunicacin grfica en distintos medios, banners para web y va pblica de la marca. En las correcciones pude ver una idea del catlogo y decidi hacer un co-branding con Giro Didctico que hace juguetes didcticos para nios. Ella vena a las correcciones y me contaba lo que quera hacer y yo la iba guiando y previniendo, sorprendida de no ver hasta el da del final todas las producciones. Pero el da del final lleg con todo el trabajo completo y perfecto. Tuvo algunas dificultades en la comunicacin del catalogo pero todo lo pedido estaba perfecto y a excelente nivel. Por ltimo, Michelle Mataln en la materia de Taller de Modas II. Para rendir el final deba transformar los moldes base, tener conocimiento del proceso de transformacin, geometrales y realizacin de las prendas. Realizando para el final una carpeta con los diseos
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pedidos, la moldera en escala de seis conjuntos, transformaciones de moldera, sus geometrales, moldera en escala 1:1 y el prototipo de un conjunto. Con Michelle corregimos varias veces y su forma de trabajar era perseverante. Para que comprendiera mejor si las transformaciones que realizaba funcionaban, le ped que haga algunos conjuntos en escala 1:5 como si fueran para Barbies. Este mtodo le sirvi para darse cuenta que algunos de los moldes que estaba haciendo estaban mal y que no representaban al geometral que ella planteaba. Luego a la hora del final se esmer en la presentacin y en la prolijidad y present lo pedido con un nivel excelente. En estos tres casos podemos ver el esfuerzo, esmero, la confianza y el dejar el espacio a la sorpresa. Igualmente en el tercer caso, haciendo una autocrtica, al corregir tantas veces a la hora del final todo ya lo haba visto y saba que dara un excelente final. Creo que un punto a mejorar es dejar ese espacio de libertad y confianza donde uno plante la semilla y en el final veamos la rosa.
la revista Vogue. Realizar la produccin fotogrfica, diagramacin de la nota, ttulos, copetes epgrafes. Taller de estilo e Imagen II: Crear el look personal de una celebridad. Analizando su silueta, rostro maquillaje, pigmentacin, estilos de vestuario, accesorios, diseadores, etc. Replanteo de contenidos: 1. Teora: Previamente para llegar a diferenciar estos exmenes empec a buscar bibliografa que ayude a diferencias las materias y que cada materia tenga un fundamento terico. En el caso de produccin de modas sume como bibliografa: El sistema de la Moda de Roland Barthes. En el caso de Taller de estilo e imagen, un libro llamado Historia de la belleza de Georges Vigarello Ed. Nueva Visin y Antropologa del cuerpo y Modernidad de David Breton ed. Nueva Visin. A su vez este libro complementa lo pedido para Taller de modas I, incluso en esta materia dej material adicional de figurines y teora del color para las alumnas. En las materias de tcnicas de produccin y taller de modas se provee a los alumnos de fichas tcnicas y apuntes de teora. La ayuda terica creo que es sumamente importante a la hora de tomar finales en tutoras para generar un marco terico ms exigente y para desmitificar los exmenes slo prcticos en el rea de moda. Incluso estas bibliografas me ayudaron para diferenciar lo pedido en ambas materias. 2. Contenidos: Marketing de la moda En cuanto a los contenidos que se piden en los finales a medida que reciba alumnas con estos problemas de materias similares iba exigiendo ms en los contenidos y en sus producciones. Incluso empec a relacionar estas materias con marketing. Por ejemplo, cuando las alumnas tenan que generar un evento para un producto les haca plantearse las 4P del marketing (producto, precio, plaza, promocin) desarrollando esto creo que estaban ms cerca de acertar en su sistema de promocin. Incluso FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). Esto gener que las alumnas realicen los trabajos ms completos y ms profesionales. Esto mismo realic tambin con la alumna Soledad Meyer que est preparando el final de Prctica Profesional. Para completar este trabajo busqu en trabajos mos de la facultad y en apuntes de marketing de la moda. Exigindole que realice un brief de la marca, un anlisis completo de sus competidores, desde los locales, etiqueteras, packaging, imagen corporativa, desfiles, colecciones, productos y lneas de coleccin. Luego que plantee su marca, su brief de marca, sus productos, sus lneas de coleccin, lo que hace diferencial a su marca del resto de las marcas, su esttica, las 4P (producto, precio, promocin y plaza) y todo lo analizado en su competencia que lo evale para diferenciarse de ella. Ella todava no se present para el final pero cada vez que corrige vamos planteando nuevas dudas, nuevas cosas para hacer y corrigiendo lo hecho.
3. La semejanza
Me sucedi que acudan alumnas que tenan que dar el final de dos materias y ellas eran algunas de Produccin de Modas y otras de Taller de estilo e imagen. En estas materias los contenidos se asemejaban e incluso a la hora de dar final la alumna tena dos trabajos muy similares. En el caso de la alumna Gouirilian prepar una materia de Produccin de modas conmigo y una de Taller de estilo e imagen con Lisi Gonzlez. A la hora de corregir el final en conjunto notamos que la alumna haba hecho dos finales muy similares. Ambos correspondan a lo pedido en la materia pero la alumna los encaus de manera similar utilizando el mismo tema Textiles andinos para una produccin de fotos y para un catlogo. Esto me llev a rever lo pedido para los finales de ambas materias. Finales Produccin de Modas: - Produccin de modas I: Produccin fotogrfica de la dcada de los 80s, desarrollar un estilo en cuatro pginas con sus correspondientes epgrafes y memoria descriptiva narrando el trabajo realizado. - Produccin de modas II: Presentacin de un desfile Se debe realizar una maqueta o render del desfile, las pasadas, maquillaje, diagramacin, etc. - Produccin de modas III: Produccin de fotos para una revista mensual femenina Produccin fotogrfica orientada a una revista mensual femenina. Mnima extensin 6 pginas. Equipo profesional constituido por fotgrafo, maquillador, modelo, estilista. Incluir ttulos, copetes, epgrafes, crditos. - Produccin de modas IV: Planificar una produccin grfica de un producto, evento o marca a comunicar. Elegir una locacin, seleccionar un fotgrafo, armar una estructura y distribucin, definir una narrativa, guin, etc. Bocetar composicin. Finales Taller de estilo e imagen: - Taller de estilo e Imagen I: Final de la docente Britvin. - Produccin de fotos con la temtica de los 80s para
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Una Idea: Cmo diferenciarnos? Para saber un poco ms sobre el campo de las productoras de modas, hable con Josefina Basalda de Mass group que hace eventos de Moda y lanzamientos de marcas: Qu hace una productora de Moda y estilista? 1. Planifica desfiles, selecciona modelos, pasadas, backstage, planchar, estar en los detalles del maquillaje y las prendas, etc. 2. Produccin fotogrfica de la marca: seleccin de modelos, locacin, accesorios, indumentaria o marcas para la produccin, fotgrafos, revistas para cada produccin o medio grfico. 3. Asesoramiento a empresas de Moda: desde la etiquetara, packaging, catlogo, diseo y organizacin de colecciones, cash flows, costeos, vidrieras, diagramacin de locales, etc. Respetando la imagen de la marca. 4. Produccin de moda para comerciales, pelculas, video clips, lanzamiento de marcas o productos, publicidades etc. 5. Produccin fotogrfica de indumentaria, accesorios, objetos, calzado o maquillaje. 6) Asesoramiento de imagen a celebridades o no, shop adviser, plantean stylings. Adjunto un link que habla de las productoras de modas y como ellas empezaron siendo un oficio y como este se fue profesionalizando: http://www.lanacion.com.ar/ nota.asp?nota_id=859066 Adjunto otro link de una productora de modas y como fue su recorrido y sus trabajos: http://www.silvinamaffuche. com.ar/biography.php?lang=es&t=Biograf%C3%ADa Sugerencias: 1. Ampliar el campo de las productoras de Modas Como vimos anteriormente hay muchos campos que se pueden profundizar. Pero en cuanto a los finales planteo lo siguiente. En el caso de Produccin de modas podemos ver que se repiten los contenidos pedidos para el examen final de Produccin de modas I y Produccin de modas III. Muchos de los finales de Produccin de modas I terminan haciendo lo que hacen los chicos en produccin de modas 3. Y el trabajo planteado en un final de Taller de Estilo e Imagen I es muy similar al de Produccin de modas I. Otro hecho que note fue que al tomar una suplencia de produccin de modas 2 las alumnas analizaban dcadas de la moda y en grupo analizaban a un diseador o marca de indumentaria y analizaban sus productos y comunicacin. Estos temas yo los doy en diseo de Indumentaria I y II. Con lo cual considero que los contenidos se van mezclando y no se sabe bien el marco que contiene a cada materia. Muchas veces los profesores consideramos que las alumnas deberan saber si o si historia de la moda y saber sobre distintos diseadores, entonces estamos todos al mismo tiempo pidiendo la misma informacin. Posiblemente esto lo solucionemos en las reuniones grupales de todas las materias. Pero ahora a travs del anlisis de las productoras de modas podemos ver que podran hacer ms trabajos o que la produccin de modas podra estar ms relacio-
nado con el marketing de moda. En cuanto a los finales una solucin para diferenciar la produccin pedida en primer ao y en tercer ao, planteara hacer o una produccin para una pelcula o una publicidad y en primer ao, si para una revista con una esttica que remita a una tendencia histrica o los aos 20 de la moda por ejemplo. Tambin se podra plantear la produccin fotogrfica para una marca como Lui Vuitton con accesorios, Prada con calzado, Dior o Chanel o para un diseador como Watanabe que no hace tanto marketing de sus diseos.
Window display
En cuanto a las materias de Taller de estilo e imagen planteara un trabajo de vidriera window display ya que una productora estilista tiene que saber hacer un styling para vidriera y una disposicin y diseo del local con una esttica determinada. Cambiara lo pedido en Taller de estilo e imagen I pidiendo para el final de styling para una celebridad. Y en Taller de estilo e imagen 2 plantear la vidriera de un local y distribucin del mismo respetando el estilo de la marca y la tendencia de moda del momento. Que planteen accesorias generales para una marca, desde la produccin fotogrfica, hasta el catalogo, etiquetara e Imagen del local o vidrieras.
Conclusiones generales
El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea importante1 Al concluir me sorprendo porque habiendo miles de alumnos, o sea rosas, escribo sobre cada una de ellas con su nombre y apellido, el tiempo que les dedicamos a estos alumnos hace que cada uno de ellos sea importante. Por eso mismo creo que es importante motivar con cario, exigir ya que pude notar que con exigencia se logran mejores resultados, dando libertad y confianza para que estos puedan crecer. Por otro lado en cuanto a los contenidos creo que es importante replantearlos y ver buscamos en cada uno de ellos. Por otro lado, en cuanto a los contenidos, creo que urge replantearlos y definir qu buscamos en cada uno de ellos. En el documento doy algunas sugerencias de posibles finales pero habra que chequearlas ms en profundidad. Un buen ejercicio podra ser empezar por definir una misin (qu nivel de profesionalismo queremos y qu vamos a hacer para lograrlo), valores y objetivos para poder guiar a nuestros alumnos hacia un cierre exitoso de las materias o carrera y un desempeo profesional en su carrera laboral futura.
Notas
1
Saint-Exupery, El Principito, Editorial Emece Editores, ao de edicin: 2009, Buenos Aires.
Abstract: The article gives a comparison between the tutorial program and some of the reflections included in The Little Prince by Antoine of Saint Exupry. The author works on three hypothesis: The little prince and the guide star; Seeds are invisible and The similarity.
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Key words: Education tutorial program - experience - space - comparison - hypothesis. Resumo: Uma original comparao entre o que existe no espao de tutoras e algumas das reflexes que aparecem em O Pequeno Prncipe de Antoine de Saint Exupry, sobre a base de hiptese. Primeira hiptese: O Pequeno Prncipe e a estrela guia, segunda hiptese: As sementes so invisveis e terceira hipteses: Semelhana.
Palavras chave: educao tutoria experincia espao comparao hiptese. Mara Mihanovich. Diseadora de Indumentaria (2006 UBA). Curs diseo de modas y marketing de la moda en Florencia-Italia (2005 escuela Polimoda). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Modas en la Facultad de diseo y comunicacin.
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Una propuesta para reformular el mtodo de evaluacin de los aprendizajes en Comercializacin I

Pablo Fichera (*)
Resumen: Se analiza y reflexiona sobre los documentos pedaggicos relacionados con la evaluacin de la asignatura Comercializacin 1. Se realiza una propuesta alternativa de gua de trabajo prctico final, en donde a partir del esquema de la realizacin de las presentaciones profesionales, aporte una herramienta que permita la aplicacin de los diferentes conocimientos de marketing trabajados en el aula. De esta manera se busca que los alumnos alcancen una visin integral del marketing a travs de la aplicacin de esas herramientas en el TPF de la asignatura. Palabras claves: educacin mtodo comercializacin evaluacin aprendizaje - pedagoga. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 98]
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en si y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996) El Trabajo Prctico Final junto con su gua explicativa, son a mi modo de ver, insuficientes para garantizar las Presentaciones Profesionales de calidad que pretendemos mostrar como un producto que represente adecuadamente el nivel alcanzado en el trabajo ulico. Una de las razones de lo expuesto en el anterior prrafo es que las guas fueron realizadas antes de generarse esta nueva instancia y adems las mismas fueron desarrolladas con el esquema de evaluacin preexistente en la Facultad que consista en que el profesor tena como mnimo dos correcciones individuales con cada alumno, cosa que se realizaba en las ultimas dos clases de la cursada, es decir el momento donde actualmente se realizan las Presentaciones Profesionales. Por lo tanto, creo yo, que las guas de TPF deben ser modificadas para conseguir con el nuevo esquema actual
de trabajo resultados mejores o por lo menos similares a los que se obtenan antes con las correcciones. He comenzado por la asignatura Comercializacin I pero creo que tambin el resto de las asignaturas deben revisar su gua de TPF para garantizar Presentaciones de calidad.
Introduccin al anlisis de la evaluacin de los aprendizajes en base al anlisis realizado por Alicia R de Camilloni
Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos de evaluacin que lo integran deben cumplir con ciertas condiciones. Debe permitir evaluar los aprendizajes que la Institucin y el o los docentes esperan que los alumnos desarrollen. Las consignas de trabajo que integran el instrumento deben ser seleccionadas, de modo de permitir que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean significativas en relacin con los aprendizajes que se ha buscado promover. El instrumento, debe proponerse registrar no slo los xitos y fracasos sino tambin el origen de esos fracasos. El instrumento debe presentar el grado de organizacin suficiente para que la apreciacin que efecta del aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeo presente y futuro del alumno. Las caractersticas generales que los instrumentos de evaluacin deben reunir, aunque con distinto grado de
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relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad, y utilidad. - Validez. Se dice que un instrumento de evaluacin es vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l. Como lo seala Henry E. Garret (l996), un test es vlido para un propsito particular o en una situacin especial, no es universalmente vlido. Si para un docente el propsito principal de su enseanza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto tipo de problemas, el instrumento de evaluacin vlido ser aqul que introduzca problemas al alumno para que ste los resuelva. Con frecuencia se obtiene mayor validez a travs de la combinacin feliz de distintos tipos de instrumentos. - Confiabilidad. Se dice que un instrumento de evaluacin es confiable cuando une exactitud en la medicin y sensibilidad para la apreciacin de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. - Practicidad. La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjuncin de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de anlisis e interpretacin de sus resultados y elaboracin de conclusiones y, por ltimo, de la evaluacin de la economa de tiempo, esfuerzo y costo de su utilizacin. - Utilidad. La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluacin no son tiles para la orientacin de los alumnos, del docente, de la escuela como institucin, de los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educacin, poco importa que, en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean confiables y prcticos.
El cambio del proceso de evaluacin final. De la realizacin del Trabajo Prctico Final al Ciclo de Presentaciones Profesionales
La Facultad de Diseo y Comunicacin ha realizado un proceso de modificacin en el sistema de evaluacin del Trabajo Prctico Final en algunas asignaturas de las reas de publicidad, relaciones pblicas y negocios de la facultad. Este proceso consiste en la realizacin de una presentacin en forma oral del Trabajo Prctico Final de la asignatura siguiendo criterios profesionales, denominado Ciclo de Presentaciones Profesionales, como exigencia para aprobar la asignatura y siendo esta presentacin obligatoria para poder dar el examen final en la fecha siguiente. Los estudiantes que cursan las asignaturas de estas reas desarrollan un proyecto, constituyndose como agencia, estudio o consultora, que deben exponer en el Ciclo de Presentaciones Profesionales (Instructivo del Ciclo de Presentaciones Profesionales - Facultad de Diseo y Comunicacin - UP). Las asignaturas participantes del Ciclo son: Publicidad I (021068) - Publicidad II (021099) - Publicidad IV (020465) - Publicidad VI (020457) - Comercializacin I (020818) - Comercializacin II (021203) - Relaciones Pblicas I (021106) - Relaciones Pblicas II (020537) Relaciones Pblicas III (021100) - Relaciones Pblicas IV (020533) - Relaciones Pblicas V (020536) - Rela-
ciones Pblicas VI (020535) - Estrategias empresariales (021172) - Investigacin de mercados (020458) - Empresas de diseo (022104) - Planificacin de la Produccin (022584). Este cambio realizado recientemente ha buscado integrar dentro de la formacin universitaria una prctica similar a la realizada en el mbito profesional, a travs de una presentacin con profesionalismo, profundidad y realismo. El hecho de tener que exponerse frente a sus propios compaeros, el profesor y que luego su trabajo sea visto por otros a travs del concurso organizado por la Facultad, genera un estmulo al compromiso y un mayor esfuerzo por parte de los alumnos para la elaboracin del material que se presenta y la exposicin realizada. Dentro de ese estmulo no puedo dejar de mencionar que los trabajos que ingresan dentro del concurso interno de la Facultad son dos: aqul que se elige entre los propios compaeros del curso a travs de una eleccin interna con votos justificados y el que elige el docente en base a su propio y exclusivo anlisis, pudiendo coincidir ambas elecciones en el mismo proyecto. En mi pequea experiencia, ya que el sistema no tiene demasiado tiempo desde su implementacin, las elecciones han coincidido siempre en el mismo trabajo que va a concurso. Como dice el instructivo que la Facultad emiti acerca de las presentaciones profesionales: La Facultad promueve la visibilidad de la produccin de sus estudiantes como recurso pedaggico para mejorar significativamente la calidad de los trabajos y los procesos de aprendizaje. A su vez, este proceso se inserta dentro de una de las principales estrategias pedaggicas de la Facultad que consiste en la generacin de contenidos a partir de los trabajos realizados en el aula para que puedan ser exhibidos frente a la comunidad acadmica y la sociedad toda, permitiendo mostrar lo alcanzado en la produccin ulica. Las publicaciones que generan las Presentaciones Profesionales son las siguientes: La primera es previa a las exposiciones y tiene como fin dar a conocer cmo estn conformados los grupos de trabajo y qu tema o recorte abordaron. Esta publicacin se inscribe en Escritos en la Facultad. La segunda publicacin contiene la introduccin, los aportes y descubrimientos personales y las conclusiones de todos los trabajos presentados con la mencin de los proyectos ganadores. Esta publicacin se inscribe en la lnea editorial Creacin y Produccin en Diseo y Comunicacin (ISSN 1668-5229) que se distribuye en el acto de entrega de premios a los trabajos ganadores.
El sistema actual de TPF. Anlisis, aspectos positivos y crticas

El actual Trabajo Prctico Final que determina la Facultad como estndar para aprobar la asignatura Comercializacin I consiste en la realizacin de una accin comercial sobre un producto masivo existente. Es decir que a partir del anlisis previo realizar una accin de marketing que mejore la situacin competitiva de ese producto, estableciendo en qu consiste la misma y justificando la eleccin.
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Esta gua fue realizada antes de generarse esta nueva instancia pensando en el esquema de evaluacin preexistente en la facultad que pona un nfasis importante en que el docente tuviera una participacin activa en guiar a los alumnos para realizar el TPF. Por lo tanto, creo yo, que esta gua debe ser modificada para adaptarse al nuevo esquema de trabajo. La gua actual posee una gran flexibilidad en cuanto a la eleccin de productos y situaciones competitivas tomadas de la realidad profesional para aplicar al trabajo, pero a su vez podemos mencionar que es demasiado abierta o, para decirlo de otra forma, tena muy pocas pautas establecidas que guiaran al alumno a la realizacin del trabajo quedando librado a los trminos de cada profesor los elementos que deban componer el trabajo.
del caso acta como un check-list que facilita su aplicacin y evaluacin quedando luego para el docente evaluar la profundidad del contenido y la correcta aplicacin de las herramientas utilizadas. - Utilidad en el sentido de su capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje, en este caso (como ya lo dijimos previamente) esta herramienta sirve para que los alumnos alcancen una visin integral del marketing. La propuesta de TPF que quiero realizar consiste en desarrollar una estrategia de marketing para una empresa o emprendimiento, cosa que permitira su adaptacin a diferentes carreras y orientaciones. Este trabajo se ir desarrollando a lo largo de la cursada, a medida que se van dictando los contenidos, permitiendo un desarrollo armnico del trabajo en el tiempo y la correccin de las diferentes etapas o puntos previstos.
Anlisis de una nueva propuesta de TPF para Comercializacin I

Quiero presentar aqu una propuesta de gua para el TPF que, a partir del esquema de la realizacin de las Presentaciones Profesionales, aporte una herramienta que permita la aplicacin de los diferentes conocimientos de marketing trabajados en el aula. Lo que se busca es que los alumnos alcancen una visin integral del marketing a travs de la aplicacin de esas herramientas en el TPF de esta asignatura. Es decir que estaramos logrando que esta instancia de evaluacin Con este nuevo sistema de evaluacin queremos alcanzar las caractersticas generales que los instrumentos de evaluacin deben reunir que, segn ya mencionamos, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad, y utilidad. - Validez en cuanto a que el instrumento de evaluacin considerado vlido ser aquel que introduzca los tipos de problemas adecuados al alumno para que este los resuelva. En este caso, a partir de una situacin problemtica le pedimos al alumno que vaya armando una estrategia de marketing con todos sus componentes a fin de dar una respuesta exitosa en el mercado. - Confiabilidad en el sentido cuando une exactitud en la medicin y sensibilidad para la apreciacin de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide y en este caso estamos pensando en que se hayan incorporado las estrategias bsicas de marketing y puedan aplicarlas a una situacin real. - Practicidad en cuanto a su administrabilidad, la facilidad de anlisis de sus resultados y de la evaluacin de la economa de tiempo, en este sentido la gua misma
Abstract: The author, analyses and reflects on pedagogical documents related to the evaluation of the Marketing 1 subject. In addition, a new proposal for the final practical work guide is presented. The guide is based on the scheme of professional presentations and try to facilitate the application of the different marketing concepts learned in the classes. It looks for students to reach an integral vision of marketing through the application of those tools in the final practical work. Key words: Education - method - marketing - evaluation learning - pedagogy. Resumo: Analisa e reflete sobre os documentos pedaggicos relacionados com a avaliao da matria Mercado 1. Realiza uma proposta alternativa de guia de trabalho prtico final, em onde a partir do esquema da realizao das apresentaes profissionais, contribua uma ferramenta que permita a aplicao dos diferentes conhecimentos de marketing trabalhados no aula. Desta maneira busca-se que os alunos atinjam uma viso integral do marketing atravs da aplicao dessas ferramentas no TPF da matria. Palavras chave: educao mtodo comercializao avaliao aprendizagem pedagogia.
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Pablo Fichera. Ver CV en pgina 32.
Gestin de riesgo comunicacional1

Gustavo G. Coppola (*)
Resumen: Hoy en da, en este turbulento y competitivo escenario, las organizaciones deben monitorear e identificar factores de riesgo con el objetivo de preparar respuestas que les permitan una gestin eficiente y eficaz del sostenimiento de la promesa corporativa, su posicionamiento y reputacin. La Gestin de Riesgo Comunicacional es el resultado de la participacin institucional de una organizacin al estar en interaccin
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con diferentes actores sociales. De este modo se presenta como una metodologa estratgica que permite la prevencin, monitoreo y gestin de situaciones de riesgo comunicacional para las organizaciones. Palabras claves: temas clave - asuntos pblicos - factores de riesgo - comunicacin corporativa - relaciones pblicas - gestin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 102]
Hoy en da toda organizacin debe navegar en un turbulento, rpido y altamente competitivo cambio de escenarios. Por ello las compaas exitosas frecuentemente observan con atencin el horizonte en busca de amenazas y oportunidades, de este modo pueden iniciar acciones para evitar inconvenientes en el camino o alternativamente encontrar vas rpidas hacia sus objetivos, con la seguridad de que cada pronstico realizado es la base de una estrategia o una planificacin. En la actualidad el modo en que percibimos y el modo en que expresamos este precepto se convirti en el ingrediente fundamental para la toma de decisiones. Esta es una de las causas de por qu el proceso de anticipacin se convirti en un componente clave en el desarrollo estratgico de la comunicacin. En la actualidad muchas organizaciones operan sobre la base del mantenimiento, lo que significa que continan haciendo lo que siempre hicieron: si surge un problema se resuelve y se sigue adelante. Antes esto alcanzaba, hoy ya no es suficiente, porque vivimos en una sociedad donde el cambio es constante, y en la que el riesgo es permanente. En palabras de Paul Valry El problema de nuestros tiempos es que el futuro ya no es lo que era. En este contexto, las organizaciones tienen dos opciones. Operar sobre la base de la crisis o incorporar una poltica de la prevencin, que pueda hacer frente a cualquier eventualidad. La primera opcin es para quienes actan en situaciones de crisis. Y la segunda es para los que piensan que una empresa debe crecer y para ello se deben eliminar los riesgos. Los manager de la comunicacin o dircoms no estn excentos de las opciones mencionadas. Ellos tienen un rol directriz tanto sea en situacin de crisis o en la gestin anticipada de los riesgos. Para la segunda opcin es necesario avanzar sobre diferentes ejes metodolgicos orientados a facilitar la aplicacin y adaptacin de la Gestin de Riesgo Comunicacional (GRC) a un mercado en el que las organizaciones requieren de un modelo de comunicacin acorde a los mltiples factores de riesgo econmicos, sociales, polticos, industriales, culturales, ambientales, etc. propios de la dinmica de las sociedades contemporneas. El concepto de riesgo se impone en la actualidad a partir de la gestin en la incertidumbre y las teoras sobre la modernidad avanzada de Ulrich Beck, Niklas Luhmann y Bahuman2. Hasta hace poco las teoras de la decisin en las escuelas de direccin de organizaciones era requisito indispensable mantener la racionalidad, la precaucin y la responsabilidad frente a los riesgos. Hoy las empresas gestionan la realidad en un entorno altamente complejo que no les permite predecir su comportamiento a lo largo del tiempo.
Por qu Riesgo?
Conceptualizar la gestin de asuntos pblicos, lo que en Relaciones Pblicas se conoce como issues management, como Riesgo Comunicacional puede resultar controvertido. Histricamente no existen muchos registros de la palabra Riesgo. En general estn asociadas a acciones aventureras. Las antiguas civilizaciones desarrollaron para este tipo de problemas tcnicas dispares que en su mayora se asociaban a la prctica de la adivinacin. En este sentido la modernidad condicion la palabra riesgo a un clculo estadstico y la modernidad avanzada, como afirma Ulrich Beck3, llevo a la produccin social de riqueza a la produccin social de riesgo. La palabra riesgo no significa crisis, sino aquello con posibilidad de hacer dao, aunque tampoco funciona como contrapunto de seguridad. El problema del riesgo no es una cuestin que comprende el clculo de los costes obtenidos de antemano que se ven compensados por las ventajas obtenidas, tal como lo pensaran los aseguradores. Por el contrario, refiere a una decisin que de la que arrepentirse -como se puede preveer- cuando se ocasiona el dao que se esperaba evitar. En este sentido habra que hacer algunas consideraciones; ya que no es lo mismo conceptualizar la gestin del riesgo corporativo tal como lo viene desarrollando las teoras de la administracin, (orientado a lo econmico, financiero, de seguros, o salud), que la Gestin de Riesgo en Comunicacin. La matriz que determinar el conjunto de conflictos ser diferente. La gestin de riesgos corporativos se ocupa de los riesgos y oportunidades que afectan a la creacin de valor o su preservacin. Se define de la siguiente manera: es un proceso efectuado por el consejo de administracin de una entidad, su direccin y restante personal, aplicable a la definicin de estrategias en toda la empresa y diseado para identificar eventos potenciales que puedan afectar a la organizacin y proporcionar una seguridad razonable sobre el logro de los objetivos4. La Gestin de Riesgo Comunicacional es el resultado de la participacin institucional de una organizacin, grupo o individuo en la sociedad al estar en interaccin con diferentes actores sociales. La misma atraviesa todas las reas de la compaa y en este sentido da origen a la interaccin entre la gestin comunicacional y el management. De este modo se presenta como una metodologa estratgica que permite la prevencin, monitoreo y gestin de situaciones de riesgo comunicacional para las organizaciones. Es decir, la prevencin media entre decisin y riesgo, siendo ste, entonces, uno de los aspectos de la GRC. De este modo, la gestin, el riesgo, la estrategia y la comunicacin se presentan como indisociables. Son las
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patas de una misma mesa de decisiones que comienzan en los lmites de la visin de la organizacin, con el pretexto de mantener intacta la misin de la misma. La GRC se encuentra dentro del paradigma de gestin de la nueva teora estratgica y las teoras de la decisin. As la Gestin de Riesgo Comunicacional se erige no ya como un simple desarrollo de acciones de observacin y gestin de datos para mantener el equilibrio y continuar la produccin de lo mismo, sino que emerge como la gestin integral y profunda de informacin clave en temas sociales, econmicos y polticos, donde la comunicacin es el vector fuerza que vincula todos los aspectos de una organizacin y produce cambios perceptuales que pueden tener implicancias para el conjunto de estrategias de negocios de la organizacin y tambin para su comunicacin. As como se plantea un nuevo modo de pensar la gestin comunicativa mediante la GRC, es necesario aclarar que sta se presenta dentro de un nuevo concepto de estrategia. Los cambios del entorno y los nuevos problemas plantearon nuevas exigencias a la teora estratgica que no son contempladas por la teora convencional. De all surgi la necesidad de corregir las deficiencias de la actual teora con propuestas que introduzcan la cooperacin, la comunicacin y en general otros valores adems de los econmicos5. Estos problemas no resueltos se consideraron como excepciones, pero poco a poco stas se hicieron ms frecuentes y surgi la necesidad de un nuevo paradigma que abarque los anteriores supuestos pero tambin los nuevos. El siglo XX, cuenta Rafael Alberto Prez6, de la mano de John von Neumann, nos propuso una primera teora Cientfica de la estrategia de carcter general, una teora que tiene la grandeza de aportarnos un modelo lgico analtico desde el cual afrontar los problemas del vivir. A partir de este enorme impulso cientfico la estrategia ha evolucionado e influido en otras disciplinas. Pero su pretensin de exactitud matemtica y su reorientacin econmica la limitaron, y termin secuestrada por las Business School. Hablar de estrategia en los aos`90 era sinnimo de hablar de management. As se termin dando a la estrategia un sesgo matricial y economicista, poco prctico para los desafos del nuevo siglo. La nueva teora estratgica, aboga por la accin cotidiana, pero reformulada desde la comunicacin y sin miedo de la complejidad del ser humano y de sus procesos electivos. Por un lado se propone introducir la cooperacin, la comunicacin y, en general, otros valores adems de los econmicos. Por otro lado, se propone construirla sobre las capacidades humanas y extender al mbito social de la accin estratgica la nueva comprensin de la vida y del ser humano que ha surgido de la sistmica, de la teora de la complejidad y, en general, de la revolucin cientfica del siglo XX. En palabras de Marcelo Manucci7 necesitamos hacer frente a un desafo doble: el global relacionado con la dinmica de un contexto de alta inestabilidad plagado de acontecimientos inditos y por otro, un desafo personal relacionado con los modos de abordaje de la inestabilidad para avanzar sobre un paisaje desconocido. Para ello las compaas y sus lderes necesitan
una visin diferente para poder disear oportunidades, personas entrenadas para gestionar en la incertidumbre y herramientas para afrontar estos procesos. En torno a la conformacin del futuro constantemente pugnan diversas fuerzas y voluntades: una sociedad cada vez ms informada y exigente, las polticas pblicas, los avances tecnolgicos, la moda y corrientes sociales, la cultura, las creencias. Los contextos en los que se asientan los organismos tienen un funcionamiento y, adems, evolucionan. Esto evidencia la existencia de situaciones impredecibles que no podemos evitar, porque no dependen directamente de nuestras acciones. Todos estos factores presionan para la generacin de una conducta de la prevencin y la prudencia en proyecto, en otras palabras una accin de la Gestin de Riesgo Comunicacional. De este modo, la Gestin de Riesgo Comunicacional como herramienta de anticipacin establece una posicin hacia el horizonte, una mirada y una significacin sobre el entorno que crear la realidad en la que organizacin cree. La Gestin de Riesgo Comunicacional es una metodologa que orienta la estrategia organizacional hacia la propuesta empresarial8. Su desarrollo comienza en los lmites de la visin de la empresa y su gestin permite articular el mapa empresarial con la realidad dinmica y compleja del entorno. La realidad empresarial es una construccin colectiva, fruto de una negociacin sobre los atributos identitarios fuertes, que solo pueden percibirse a partir de mensajes emitidos por la empresa. Mientras que la realidad dinmica del contexto es el afuera de la organizacin que genera constantes tensiones con la realidad empresarial. All se dan los asuntos imprevistos que impactan en la operatividad de la organizacin. La propuesta empresarial es lo que la organizacin ofrece a sus vnculos dentro de un campo de significaciones que opera sobre los deseos y expectativas de los stakeholders y shareholders. En esta dimensin la propuesta se resume en la promesa de la marca. sta, en su dimensin significante, encierra las expectativas corporativas, de los productos y servicios en el espacio de interaccin social. Mirar el ambiente y determinar los problemas y las oportunidades, valorando su impacto, estableciendo las prioridades para las estrategias y las tcticas y medir los resultados, son solamente componentes de la GRC, que gestionados desde la comunicacin, permiten crear estrategias y planes eficientes y eficaces en pos de lograr los resultados esperados. En este sentido la observacin y gestin de Temas Clave se vuelven imperiosas en el contexto mencionado. Pero slo son posibles si existe un paso anterior y es la definicin de una matriz de administracin de datos que ordene la gran cantidad de informacin que circula por el entorno, seduciendo, encandilando, desordenando, impactando, entre otras cuestiones a los pblicos, stakeholders y a la organizacin. Que son los Temas Clave: se definen convencionalmente como un problema o cuestin para ser discutido o decidido. La discusin de ste implica mltiples puntos de vistas y tambin un debate entre la direccin gene-
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ral, diferentes reas de la compaa y profesionales. El hilo comn que sostiene a un Tema Clave a nivel global son las implicancias para la estrategia general de la compaa y la comunicacin integral de la organizacin en relacin a su imagen y reputacin, ya que hoy este aspecto ha dejado de tener fronteras. Este punto rene dos temas de importancia: el impacto de las comunicaciones globales y la gestin local de stas.
Direccin de Riesgo Comunicacional

La Gestin de Riesgo Comunicacional debe tener el rango de Direccin dentro de las organizaciones si se pretende que sea posible accionar teniendo en cuenta los estudios y reflexiones de los Temas Clave que se desprenden de anlisis previos. En este contexto el rol del DirCom, como director de las estrategias de gestin en comunicacin, es fundamental. A pesar que dentro de la bibliografa del perfil de este nuevo sujeto profesional esta temtica es olvidada, el DirCom aporta un talento diferente, nuevo, su perspectiva es global, holstica, y sistmica en su funcionamiento como un todo. La funcin integradora de este profesional se basa en la estrategia de la accin. En este sentido el DirCom es el gestor de las percepciones de la compaa mediante gestin de la marca, la reputacin y la responsabilidad empresarial. Las empresas norteamericanas en los aos70 implementaron esta prctica dentro de las compaas con rango estratgico, donde el rea de Relaciones Pblicas tena fuerte influencia, aunque no fue sino hasta mediados de los aos 80 que esta prctica se populariz. Eran tiempos de cambios y revolucin dentro de los laboratorios de experimentacin. El contexto general estaba caracterizado por el escepticismo hacia las instituciones pblicas y privadas, intensificados por las regulaciones, especialmente en medio ambiente y con un creciente aumento del escrutinio de la prensa de negocios sobre las empresas. Que haya sido la dcada del los aos 70 el inicio de la disciplina, que se conoci como issues management dentro del rea de la comunicacin, en los Estados Unidos no es una casualidad. Una serie de factores confluyeron para que fuera de este modo. Por un lado, el contexto social signado por una serie de eventos crticos determinaba el cambio de rumbo de las polticas mundiales y una serie de catstrofes comenzaban a ser auditadas por los medios de comunicacin y por grupos de presin constituidos en organizaciones sin fines de lucro. De este modo, las compaas, que deban prepararse para lo que se estaba gestando, incluyeron dichos anlisis. Para dar cuenta de ello nos remitimos al segundo informe del Club de Roma, escrito por Mesarovic y Pestel La humanidad en la encrucijada, que comenzaba el prlogo con un prrafo que ilustra el sentir de la dcada Repentinamente de la noche a la maana si se midiera en escala histrica, la humanidad se encuentra frente a una multitud de crisis sin precedentes: la crisis poblacional, la crisis ambiental, la crisis mundial de alimentos, la crisis de energa, la crisis de materias primas, mientras las viejas permanecen, extendindose sus efectos hacia cada rincn de la tierra, hasta que se convierten en crisis globales mundiales. Los inten-
tos aislados de solucin para cualquiera de ellas han resultado ser transitorios y a expensas de otras () Entrado el siglo XXI, la Gestin de Riesgo Comunicacional ayuda a la organizacin a prever los eventos que puedan afectar al negocio, anticipndose a tiempo para desarrollar una respuesta segura o por lo menos amortiguar la inminente crisis. Hoy en da para una gestin eficiente y eficaz, es necesario que las organizaciones monitoreen e identifiquen temas riesgosos para ellas y de esa forma se preparen para desarrollar respuestas que puedan abordar el asunto en cuestin y que ste no devenga en crisis. Buscar una respuesta con anticipacin es actuar a favor de la promesa de la empresa y mantener su posicionamiento y reputacin. Existen Temas Clave que emergen en la realidad social, econmica o poltica que pueden impactar en las organizaciones, y los comunicadores, directores y CEOs deben tener las herramientas para poder pronosticarlos y desarrollar reacciones predeterminadas que puedan preparar a la organizacin y logren mejorar la toma de decisiones ante estos factores. Siguiendo a Nassim Nicholas Taleb9 el impacto de lo altamente improbable es probable. Por eso la dinmica de la realidad resulta inaprensible en su totalidad y solo podemos dar cuenta de una parte. Esa parte, aunque pequea, nos prepara para lo que no percibimos.
Notas
Este artculo est basado en las investigaciones realizadas, por Gustavo Coppola y Alejandro Ruiz Balza, sobre la aplicacin del issues management y prospectiva en el rea de comunicacin. *Docente de Relaciones Pblicas II en la Facultad de Diseo y Comunicacin, de la Universidad de Palermo. Consultor en Comunicacin Corporativa. 2 Para mayor informacin ver: Niklas Luhmann, Urlich Beck y Bahuman Las consecuencias perversas de la modernidad, modernidad, contingencia y riesgo, Ed, antrophos 1996. 3 Ulrich Beck La sociedad de riesgo, hacia una nueva modernidad. Paidos 1986 4 Gestin de Riesco Corporativo, marco integrado tcnicas de aplicacin. Committe of sponsoring organitation of the tradway commission. USA. 2005 5 La visualizacin de un nuevo paradigma en la teora estratgica fue puesto en consideracin en 1994 por Prahalad y Hamel con la publicacin del artculo Strategy as a field of Study: Why Search for a New Paradigm. Y luego el anuncio del choque de civilizaciones, el 11-S y su rplica del 11-M, la guerra de Irak, los movimientos antiglobalizacin, los nuevos nacionalismos radicales, el multiculturalismo, los derechos de las minoras, las crisis corporativas (Enron, Anderssen, etc), y otras muchas cuestiones criticas, ratificaron el revisionismo sobre el paradigma estratgico convencional. 6 Rafael Alberto Perz Estrategias de comunicacin. Ariel, Madrid 2001 7 Marcelo Manucci revista Mercado de Junio de 2009 8 Marcelo Manucci La estrategia de los cuatro crculos. ed. Norma 2006
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Nassim Nicholas Taleb. El cisne negro, el impacto de lo altamente improbable, Paids, Barcelona, 2007
Abstract: Today, in this turbulent and competitive scenario, organizations must monitor and identify risk factors in order to prepare answers that will enable efficient management and effective maintenance of the brand promise, positioning and reputation. Communicational Risk Management is the result of institutional participation in an organization to be in interaction with different stakeholders. This is presented as a strategic approach that enables the prevention, monitoring and management of risk communication situations for organizations. Key words: key issues - public affairs - risk factors - corporate communications - public relations - management. Resumo: Hoje, neste cenrio turbulento e competitivo, as organizaes devem monitorar e identificar fatores de risco a fim de preparar as respostas que permitam uma gesto eficiente
e eficaz do sostenimiento da promessa corporativa, sua posicionamiento e reputao. A Gesto de Risco Comunicacional o resultado da participao institucional de uma organizao ao estar em interao com diferentes atores sociais. Isto apresentado como uma metodologia estratgica que permite a monitorizao, preveno e gesto de situaes de comunicao de risco para as organizaes. Palavras chave: questes chave - assuntos pblicos - fatores de risco - comunicao corporativa - relaes pblicas - gesto
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Gustavo G. Coppola. Formado en Ciencias de la Comunicacin con orientacin en Polticas y Planificacin de las organizaciones en la Universidad de Buenos Aires. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Desarroll su experiencia profesional como periodista especializado en comunicacin. Como periodista fund revista DIRCOM, publicacin especializada en Comunicacin Corporativa con ms de 10 aos en el mercado.
Las pelculas del corazn

Matas Riccardi (*)
Resumen: En la eleccin de pelculas obligatorias para la materia siempre hay un interrogante. Elijo slo las grandes obras de la historia del cine o les damos esas que tal vez no estn en los manuales, pero las escogemos con el corazn y no nos cansamos de reverlas jams? Palabras claves: introduccin audiovisual estudiante pelcula psicosis vrtigo cine filmes padrino - De Niro. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina XX]
Dicto Introduccin al Discurso Audiovisual y focalizo la materia en el Cine, que es lo que conozco y aspiro a ensear y transmitir a modo introductorio en apenas un cuatrimestre. Obviamente, para entender el Cine o aproximarnos a l, hay que ver pelculas. Y tengo en la cursada una lista de 15 16 pelculas obligatorias (que les parece mucho y me miran mal, pero sabemos que son pocas, entonces me convenzo que soy generoso) Ms all de los fragmentos pasados en clase, considero que las mismas deben ser analizadas y disfrutadas en su totalidad. Cada inicio de curso me encuentro con el mismo dilema: Les doy a los alumnos aquellas que son hitos en la historia del cine, esas que en cualquier libro estn y que abarcan un resumen de ms de 100 aos de historia cinematogrfica? O les doy las que me gustan, que por otro lado las conozco bien, me emocionan y puedo transmitir esa pasin y su razonamiento? (aunque algunas sean obras maestras y otras no figuraran ni en un ranking 500) Hago una mezcla? Hay alumnos que son de otras carreras, por lo tanto tam-
bin debo pensar que hacerles ver El nacimiento de una nacin (1915) de tres horas de duracin, El acorazado Potemkim (1925), Nosferatu (1922) o Lo que el viento se llev (1939) con sus cuatro horas, puede ocasionar no slo que abandonen la materia sino que me esperen en la esquina. Tampoco puedo darles las ltimas de Jennifer Aniston (aunque es hermosa), las remakes de series ochentosas o las de directores caratulados de genios con un solo film en su haber que luego desaparecen. Termino optando por la mezcla pero ms tirando a lo que me gusta (aclaro que el primer da les digo a los estudiantes que se olviden en la cursada del me gusta o no me gusta, pero me voy a tomar una licencia). Entonces, al hacer la lista, estn, obvio El padrino (1972), El padrino II (1974), Citizen Kane (1941), Psicosis (1960), Vrtigo (1958), Pacto de sangre (1948), la maravilla argentina para que me digan que No parece argentina (sic) de Rosaura a las 10 (1958), etc. Todas mezcladas con ET (1982), Tiburn (1975), Volver al futuro (1985), La tregua (1974) o las ms recientes Amores
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perros (2000) o Un lugar en el mundo (1992). Todas tienen lo suyo. Algunas, hitos del cine. Me sirven para intentar ensear y transmitir una idea, as sea artstica o emotiva, o las dos cosas. Soy un convencido que las pelculas se completan con el espectador. Buuel deca que el cine es un arte para llenar butacas, Hitchcock pensaba las escenas como trozos de pasteles y para Truffaut, toda pelcula deba tener una concepcin del cine, pero tambin una de la vida. Hay tantos espectadores como personas. Y a cada uno le pasan distintas sensaciones. Por supuesto, la idea es estar uno o ms escalones del pblico comn. Estudiamos carreras de Diseo Audiovisual. La intencin al analizar parte de una porcin de la historia del cine en algunas pelculas y conceptos es dejar de ser espectadores inocentes. Un alumno una vez me dijo: Pero ahora en vez de ir al cine a divertirse hay que ir a analizar?. Le contest: Ninguna de las dos. Hay que ir a disfrutar. Como somos estudiantes, la idea es no olvidar los mecanismos de produccin de sentido, pero tampoco que somos espectadores. Volviendo a la eleccin y el gusto. No me gusta Godart, pero lo debo nombrar. Me aburre Tarkovski pero fue un genio. Los films de terror, animacin y ciencia ficcin no me atrapan, prefiero los melodramas, las comedias o los subgneros de mafias, guerras, juicios o crceles. Hay cines que se ponen de moda como el iran y el oriental que despus nos damos cuenta que hay cosas tan buenas y tan malas como en el resto del mundo. Fundamentalmente lo que me gusta es que me cuenten una historia. Y, luego, obvio, el famoso cmo o las diferencias entre historia y relato. El cine debe llegar al alma. Tuve profesores que hablaban maravillas de directores porque quedaba bien nombrarlos. Pero a una isla desierta se llevaban Cantando bajo la lluvia (1955) (yo tambin), La novicia rebelde (1965) o Casablanca (1942). A mi me gustan Ettore Scola y Jos Luis Garci y quizs no sean de los ms grandes ni mucho menos. Lloro cuando veo Nos habamos amado tanto (1974), Solos en la madrugada (1978), Boquitas pintadas (1974) o Cinema Paradiso (1989) que no estn en los libros de cine, pero me permiten disfrutar y meterme en el alma de los personajes y de los directores. En mi listado est Enamorndose (1984) que es una pelcula ms de amor que si bien me sirve para hablar de estructura narrativa clsica en poca contempornea, gnero, conflicto, star system, fuerzas que se oponen, etc., etc., son las actuaciones que ms me maravillan de Robert De Niro y Meryl Streep. Dos enormes actores, quizs los mejores de su generacin. Tal vez en De Niro nos queda el recuerdo y composicin del Vito Corleone joven (El Padrino 2, 1974) o el Jake LaMotta (Toro salvaje, 1980), papel por el que engord treinta kilos o el trastornado taxista Travis (Taxi Driver, 1976) o el manitico sexual Max Cady (Cabo de miedo, 1991). La Meryl Streep de La decisin de Sophie (1982) o Africa ma (1985) parecen insuperables. En Enamorndose hacen de dos personas comunes, profesionales, clase alta, casados pero infelices en sus matrimonios, que luego de encontrarse casualmente en
el tren que toman casi a diario, se conocen y se enamoran. Casi un cuento. O algo visto mil veces y comn. La caracterizacin de ambos actores, con sus dudas, sus silencios, sus nerviosismos, sus acciones, sus decisiones y mucho ms, justifican mi categrica definicin que hice de sus performances. Ah est la emocin del espectador (en este caso, con las actuaciones, como otro lo har con la msica, los rubros tcnicos, el argumento, etc.). Y depende tambin de los momentos y experiencias de vida de cada uno. Cuntas pelculas que antes nos fascinaron ahora no nos satisfacen? O al revs. As como mutamos como personas tambin cambiamos como espectadores. Y con ello, las vivencias o los recuerdos que nos trae tal escena o film (amn de las circunstancias, compaas o lugares donde la hayamos visto). Cuando vi esa pelcula tena 14 aos y no entenda nada del universo de los casados, el trabajo, los oficios, las crisis, la insatisfaccin, la infidelidad. Ni siquiera del amor. Ahora, a los cuarenta, con otro currculum en varios temas del film transitados es otra historia. Pero como el cine no es la realidad sino una representacin de la misma, gracias a Dios existen monstruos sagrados de la actuacin como Robert De Niro y Meryl Streep. Y un film que adems, me permite tirar conceptos en clase a alumnos que recin empiezan en esta cuestin. Por ms que siga da a da aprendiendo, revisando, redescubriendo, reflexionado y disfrutando de las grandes pelculas y que pueda tener la suerte de transmitirla a mis alumnos, el espectador es quien decide y completa los recorridos. Y yo, como uno ms, seguir gozando con Vito Corleone cuando se entera de la muerte de su hijo Santino y todos componentes del film El Padrino. Tambin del plano de Norman Bates esperando que se hunda el auto con la desafortunada Marion (y todo lo dems de Psicosis), de la persecucin por las calles de San Francisco del inocente Scottie vigilando a Madeleine (Vrtigo). Ni hablar del plano detalle del Rosebud y todas sus tcnicas de avanzadas de Citizen Kane, incomprendidas en su poca. Cmo olvidar la mirada del hijo al padre en Ladri di Bicicleta (1948) o por qu no volver a sentir la emocin del Tot adulto en el microcine de Cinema Paradiso cuando ve los besos montados que le dej Alfredo. Quin no hubiera querido tener un amigo, un hermano o un marido como el Antonio de Nino Manfredi en Nos habamos amado tanto? O tener un compinche de aventuras como Fellini, Marcello (no hace falta decir el apellido. No? ) o fumarse un habano con Hitchcock, tomar un caf con Billy Wilder con John Ford o pasear por Manhattan con Woody Allen. Y si logramos meternos en la pantalla como en La Rosa Prpura de El Cairo (1985), porqu no subirnos a un auto para ir al pasado pero Volver al futuro o subir a esa bicicleta con ET, aunque nos perderamos como espectadores esa msica inolvidable y esos ojazos azules que se cierran para salir a volar. Como se llamaba el envidiado programa de la Televisin espaola que conduca J. L Garci: Que grande es el cine! y que maravilla tambin, poder transmitir e intentar ensearlo.
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Abstract: There is always a question when selecting obligatory films for the subject. The author asked himseIf if only great works of cinema history hava to bee chosen or it is possible to select those movies that cant be found in handbooks but could be chosen with the heart . Key words: Introduction - audiovisual - student - movie psychosis - vertigo - cinema - godfather - De Niro. Resumo: Na escolha de filmes para o assunto obrigatrio, h sempre uma pergunta. Eu escolho s as grandes obras da histria do cinema ou lhes damos essas que talvez no esto no
manual, mas escolha com o corao e no se cansa de reverlas jamais? Palavras chave: introduo audiovisual estudante filme psicose vertigem cinema filmes o poderoso Chefo - De Niro.
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Matas Riccardi. Diseador de Imagen y Sonido (Universidad de Buenos Aires). Es docente de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual en la Facultad de Diseo y Comunicacin. Ha realizado diversos seminarios de Experimentacin y realizacin cinematogrfica.
Motivacin en el aula universitaria

Anbal Bur (*)
Resumen: El trmino motivacin se utiliza frecuentemente cuando se intenta explicar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en el aula universitaria, as como tambin para evaluar la actuacin de los profesores en dicho mbito. Para comprender mejor los parmetros de accin motivacional en el aula universitaria, se desarrollar el Modelo TARGET (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluacin y Tiempo). Palabras claves: motivacin - didctica - estrategias de enseanza - trabajo grupal aprendizaje cooperativo - planificacin evaluacin Modelo TARGET. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 107]
Las estrategias de enseanza son definidas por Anijovich y Mora (2009) como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar considerando, qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu. En este sentido, se considera que la motivacin de los alumnos es uno de los criterios que el docente debera tener en cuenta en la eleccin de las estrategias de enseanza. La motivacin es un parmetro que se utiliza con mucha frecuencia cuando se intenta explicar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en el aula universitaria, as como para evaluar la actuacin de los profesores en este escenario (Huerta, 2001). El problema es que, en muchas ocasiones, el concepto de motivacin es utilizado de una manera ambigua. En trminos generales, la motivacin es un proceso psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de manera deliberada o intencional. En cuanto a la motivacin en el aula universitaria, podemos sealar que es muy importante en el acto didctico porque puede permitir un mayor rendimiento del estudiante a partir de la aplicacin de una estrategia de enseanza adecuada. La motivacin en el aula universitaria es un proceso
relacionado con la interaccin entre tres variables: el sujeto que aprende, las tareas que se le proponen y el contexto en el que aprende. En este escrito se abordar particularmente el sujeto que aprende y, en especial, su patrn motivacional. El patrn motivacional es un conjunto de caractersticas que inciden en el tipo y grado de motivacin que el estudiante evidencia hacia las tareas de aprendizaje. Para comprender mejor dicho patrn, podemos considerar dos orientaciones motivacionales: una orientacin a la accin o al proceso de aprendizaje y una orientacin al resultado (De la Fuente Arias, 2002). La primera implica una motivacin intrnseca que se fundamenta en el impulso del estudiante a realizar una tarea solamente por el placer que le provoca su ejecucin sin que medien recompensas. En cambio, la segunda supone una motivacin extrnseca que lleva al estudiante a realizar la tarea por la presin que ejerce sobre l la calificacin, los resultados o los beneficios concretos. Generalmente, ambas motivaciones se dan simultneamente en el estudiante aunque alguna de ellas puede prevalecer sobre la otra. Por supuesto, es esperable orientar la motivacin hacia el proceso de aprendizaje, sin embargo, Alonso Tapia (2005) seala que el sistema educativo promueve una orientacin a los resultados, a una motivacin extrnseca y al logro de metas de ejecucin donde el estmulo principal es el miedo al fracaso.
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El contexto de aprendizaje lo constituyen tanto el profesor como el grupo clase. Claxton (1987) seala que si un profesor no sabe en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo o de obstaculizarlo. Este autor seala que para facilitar el aprendizaje de los estudiantes hay que ayudarlos a aprender a aprender. Para ello, entre otras cosas, el profesor debe estimular a los estudiantes a discutir lo que les interesa, a que experimenten y evalen sus propias soluciones a los problemas. Adems, debe darles tiempo y permitir que los alumnos amplen sus capacidades creativas. Para comprender mejor los parmetros de la accin motivacional en el aula, Epstein (1989) propuso el Modelo TARGET que, posteriormente, fue sistematizado por Pintrich y Schunk (1996). El mismo, permite analizar parmetros de la actividad acadmica que son controlables por el docente y que promueven la aparicin de la motivacin en los estudiantes. El acrnimo target (en ingls, meta) resume el nombre de los seis parmetros para la accin motivacional (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluacin y Tiempo). Seguidamente, se describirn cada uno de ellos:
- Los profesores permisivos: preocupados nicamente por generar un ambiente distendido evitando influir de modo alguno sobre sus alumnos. - Profesores democrticos o colaboradores: consiguen un grado razonable de control pero de un modo indirecto, presentndose como facilitadores de la realizacin de las tareas, a la vez que promoviendo la participacin de los alumnos en la toma de decisiones con respecto a las mismas, as como su asuncin de la responsabilidad para llevarlas a cabo. Es evidente que los profesores descritos en tercer lugar son los que mejor facilitan el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje, dado que son los que trabajan a la vez la percepcin de autonoma y responsabilidad sin abandonar al alumno a su suerte, es decir, modelando tambin el proceso de realizacin de la actividad acadmica. Entonces cabe preguntarse cmo debe hacer el docente para resultar colaborador o democrtico en el aula?: Ames (1992) sugiere ayudar a los estudiantes a participar en la toma de decisiones, proponer situaciones en las que realmente el alumno tenga que elegir, dar oportunidad para el desarrollo de la independencia y la responsabilidad y apoyar el desarrollo de capacidades de autorregulacin. La gestin y el control del aula son dos aspectos diferentes que debe conocer y manejar el profesor para poder realizar su funcin docente de manera efectiva. Fontana (2000) hace una distincin clara entre estos dos trminos. Seala que gestin se relaciona con los aspectos administrativos generales de la organizacin del aula: programaciones, tareas, mtodos y tipo de instruccin. En cambio, el control se relaciona con la forma de guiar el comportamiento de los alumnos dentro del aula. Por lo tanto, el control hace referencia al tipo de disciplina que utilizan los profesores en su aula. En este sentido, puede ocurrir que el profesor sea autoritario o, por el contrario, no tenga autoridad o no pueda imponer autoridad. En este sentido, es necesario encontrar un equilibrio para que el docente pueda llevar a cabo su funcin con los medios y mtodos adecuados que permiten gestionar eficazmente la enseanza. A partir de esta distincin entre control y gestin del aula, podemos sealar que el control implica una disciplina basada en las caractersticas evolutivas de los alumnos, pero con normas explcitas y lmites claros que implican diferenciar qu conductas pueden tener los alumnos en el aula y cules no son aceptadas. Al respecto, Fontana (ibid) menciona diferentes normas para el gobierno de la clase que tienen que ver con la puntualidad, con ciertas estrategias del profesor (evitar comparaciones, distribucin equitativa de la atencin por parte del docente, mantenimiento de las promesas, delegacin de tareas, etc.), con formas de planificar la leccin, y con las estructuras de autoridad y de apoyo dentro del establecimiento educativo (asesoramiento, orientacin, cualidades del profesor y control de la clase).
Tarea
Esta dimensin se refiere a la seleccin y presentacin de las tareas que el profesor propone realizar para alcanzar los objetivos curriculares. Ames (1992) ha estudiado los aspectos relevantes de este parmetro con el objeto de promover la motivacin por el aprendizaje. De sus investigaciones surgen tres consideraciones importantes: - El esquema clsico unidimensional en el que se propone una nica tarea a toda la clase para el estudio de un problema concreto, debera ser reemplazado por un esquema en el que se propone la posibilidad de realizar diferentes tareas, todas ellas encaminadas a los mismos objetivos. Esto facilita el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje debido a la percepcin de autonoma por parte de los estudiantes. - Las tareas de dificultad intermedia que implican un reto moderado a los estudiantes son las que ms favorecen la motivacin por el aprendizaje. - Si el profesor se limita a proponer tareas desde el punto de vista del resultado final sin definir los diferentes pasos que permiten alcanzarlo, puede provocar frustracin entre los estudiantes menos capacitados para realizarla. Si en cambio, el profesor hace lo contrario, es decir, presenta las tareas refirindose al producto final y, a la vez, explica el proceso mediante el cual ste se consigue, facilita la reflexin sobre el proceso y, por ende, la motivacin por el aprendizaje.
Autoridad
Es necesario manejar la autoridad en la clase para que redunde en un mejor desarrollo de la motivacin por el aprendizaje. Pintrich y Schunk (1996), definen tres perfiles tpicos que caracterizan el modo que tienen los profesores de abordar el tema de la autoridad: - Los profesores autoritarios: centrados en la disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos.
Reconocimiento
Independientemente de cmo se evale el progreso de los alumnos, cuestin a la que nos referiremos ms ade-
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lante, durante el desarrollo habitual de las actividades dentro del aula, el profesor se convierte en un punto de referencia, ms o menos explcito, para la valoracin de los alumnos. El mecanismo habitual mediante el cual se produce este hecho es el uso de elogios en la clase. No hace falta insistir en que el elogio dado por una figura relevante tiene un alto poder reforzador. Tanto Ames (1992) como Pintrich y Schunck (1996) analizan este tema en relacin con la motivacin por el aprendizaje y dan una serie de recomendaciones que pueden ser resumidas del siguiente modo: - Con respecto al qu elogiar, parece claro que lo deseable es que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los errores son una parte ms del proceso de aprendizaje. Para ello hay que tener en cuenta dos cosas. No basta con decir al alumno que se esfuerce y elogiarlo por ello si a la vez no se le seala el modo de realizar la tarea. Al alumno que dice que no contina con la tarea porque no sabe, no basta que el docente le recomiende que se esfuerce un poco ms; adems, tendr que darle indicaciones que le ayuden a avanzar en la tarea. Por otro lado, es difcil valorar el progreso si no se lo evala adecuadamente y no se le sealan las vas a travs de las cuales puede progresar. - En relacin al cmo elogiar, los datos empricos parecen apuntar hacia el hecho de que la motivacin por el aprendizaje se ve facilitada cuando tanto el elogio como la evaluacin se hacen en forma privada. Es decir, el elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto ste que promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje. Lo contrario ocurre cuando la informacin elogiosa se da de manera personal y privada a cada alumno. - Hay ocasiones en la actividad acadmica en las cuales es recomendable utilizar sabiamente el premio y la recompensa. El uso de un refuerzo que no genere sensacin de control externo es muy adecuado para tareas que provocan poco inters en los alumnos o para conseguir que los estudiantes obtengan sensaciones de competencia desde una prctica reforzante y accesible (Huerta, 2001).
sean realizadas en grupos de trabajo. Por otro lado, el proponer las tareas de este modo puede provocar inconvenientes en otros aspectos. Por ejemplo, en muchos casos algunos de los integrantes del grupo no participa de la tarea. Adems, no siempre es eficaz el trabajo grupal; el docente debe evaluar su pertinencia.
Evaluacin
Cuando se hizo referencia al parmetro reconocimiento se anticip que el modo de evaluar el rendimiento de los alumnos cumple un papel fundamental en la aparicin y el fortalecimiento de patrones motivacionales. Ames (1992), Pintrich y Schunk (1996) y Alonso Tapia (1992a), entre otros, ponen de manifiesto tres dimensiones relevantes que tienen consecuencias motivacionales: la dimensin norma-criterio, la dimensin proceso-producto y la dimensin pblica-privada. Seguidamente, se analizarn las mismas: - Primera dimensin (norma-criterio): Es conveniente que el docente utilice criterios de logro en lugar de normas estrictas cuando evala el rendimiento de los alumnos. Esto permite que todos los alumnos ajusten su aprendizaje a tales criterios y facilita la percepcin de que el rendimiento se relaciona con la acumulacin de un conjunto de aprendizajes; es decir, la adquisicin por parte de los alumnos de un conjunto de habilidades incrementales que alcanzan mediante el esfuerzo. - Segunda dimensin (proceso-producto: El hecho de realizar la evaluacin centrndola en el producto final, sin dar informacin sobre el proceso, hace que el alumno se centre en su nivel de ejecucin y no en el proceso seguido. En el caso de no lograrlo, le obligar a buscar excusas para preservar su autoestima o, por el contrario, paralizarse por el miedo al fracaso. En cambio, una informacin sistemtica sobre el proceso, que no tiene que obviar necesariamente la informacin relativa al producto, centrar la atencin del alumno en el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuacin en la lnea de la motivacin por el aprendizaje. Este aspecto se mejora, adems, cuando se da oportunidad al alumno de repetir la tarea mediante un examen de recuperacin o la revisin de un trabajo (Lurat, 1997). En este caso, aparece ms evidente el componente de esfuerzo, frente al de la habilidad, como causa a considerar para el incremento del rendimiento en el segundo intento (Alonso Tapia, 1992b). - Tercera dimensin (pblica-privada): La evaluacin pblica o privada, ya se ha mencionado cuando se trat el tema del reconocimiento. El hecho de hacer pblicos los resultados de una evaluacin facilita las comparaciones entre los compaeros y ello promueve un clima de competencia y el fomento de la atribucin del xito solamente a la habilidad. Por el contrario, cuando se informa a los alumnos privadamente de su rendimiento, si adems se hace en relacin a criterios y dando informacin sobre el proceso, se centra su atencin en el trabajo personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir en su propio proceso de aprendizaje. En resumen, podemos sealar que el parmetro de la evaluacin del rendimiento es uno de los que ms incidencia tiene en la formacin de patrones motivacio-
Grupos
El cuarto parmetro de intervencin motivacional que se incluye dentro del modelo que se expone, hace referencia al desarrollo de tareas mediante el trabajo en grupos. El hecho de trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene evidentes ventajas motivacionales. No slo facilita el desarrollo del patrn de motivacin por el aprendizaje frente al de la motivacin por el lucimiento, sino que tiene efectos muy positivos en aquellos alumnos que ya han desarrollado un patrn motivacional de miedo al fracaso. El formar parte de un grupo que realiza una tarea con xito aumenta las probabilidades de aprendizaje de estos sujetos y permite mejorar sus expectativas en el futuro. Adems, en caso de cometer errores, la responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que surjan aprendizajes que permitan mejorar el desempeo. Sin embargo, estas ventajas motivacionales no se dan por el simple hecho de proponer las tareas para que
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nales en los alumnos. El uso de las formas clsicas de evaluacin (referidas a normas, centradas en el producto y de carcter pblico) potencia el desarrollo de la motivacin por el lucimiento en el caso de los alumnos con altos niveles de rendimiento, y del miedo al fracaso en los alumnos con bajo rendimiento. Por el contrario, realizar la evaluacin referida a criterios, centrada en el proceso y con carcter privado, facilita el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje.
Tiempo
Este ltimo parmetro es quizs el que menos se ha estudiado. Al respecto, Alonso Tapia (1991) considera que un ritmo acelerado de realizacin de las tareas en clase suele correlacionarse negativamente con el rendimiento de esos alumnos. Adems, recalca la relevancia de manejar de una manera tolerante los tiempos medios para la resolucin de las tareas que se proponen, sobre todo en el caso de los alumnos que presentan mayores dificultades de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de hacer asignaciones de tiempo especiales para este tipo de alumnos sin que esto afecte el ritmo de la clase. Cabe sealar que este tipo de ajustes es ms fcil de implementar dentro de una estructura multidimensional de la actividad, tal como se seal al exponer el primer parmetro del modelo. La conexin motivacional del parmetro tiempo viene dada por su relacin con la aparicin de procesos ansigenos. Cuando los alumnos saben que tienen un tiempo lmite tienden a ponerse nerviosos. La capacidad de asimilar la tensin que se produce en estas situaciones es algo que facilita un esquema de motivacin positiva (bsqueda frente a evitacin). Parece que el manejo de la ansiedad distingue claramente a los alumnos motivados por la bsqueda del xito de los que padecen miedo al fracaso (Alonso Tapia, 1992c). Para el primer tipo de alumnos, los que buscan el xito, se convierte en ansiedad facilitadora del rendimiento, mientras que para los segundos, se manifiesta como ansiedad inhibidora. En sntesis, las estrategias de enseanza que implemente el docente en el aula universitaria, deberan promover el protagonismo activo de sus alumnos en la construccin de su propio aprendizaje para lograr una mayor motivacin a travs de un trabajo cooperativo. Es decir, el trabajo en el aula debera organizarse para que la adquisicin de conocimientos sea, adems de compartida, producto de la interaccin y cooperacin entre los alumnos (Johnson y otros, 1999; Alonso lvarez y otros, 2002). Adems, el docente debera crear las condiciones adecuadas en el aula con el objeto que se potencien la autonoma y el compromiso con la tarea para que acten como factores motivacionales en el aprendizaje de los alumnos (Huertas, 2001).
sis y diagnstico en estudiantes universitarios. Madrid: Universidad Complutense. - Alonso Tapia, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana. - Alonso Tapia, J. (1992 a): Leer, comprender y pensar: Desarrollo de estrategias y tcnicas de evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. - Alonso Tapia, J. (1992 b). Qu es lo mejor para motivar a mis alumnos? Anlisis de lo que los profesores saben, creen y hacen al respecto. Madrid. Universidad Autnoma. - Alonso Tapia, J. (1992c): Motivar en la adolescencia: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Universidad Autnoma. - Alonso Tapia, J. (2005). La orientacin escolar en centros educativos. Madrid: Ministerio de educacin y Ciencia. - Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3), pp. 261-271. - Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. - Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid: Alianza. - De la Fuente Arias, J. (2002). Perspectivas recientes en el estudio de la motivacin: La teora de la orientacin de la meta. Escritos de psicologa,6, 72-84. - Epstein, J. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. En Ames, C. y Ames, R. (eds.), Research on motivation in education. New York: Academic Press, Vol. 3. - Fontana, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paids. - Huerta, J. A. (2001). Motivacin: querer aprender. Buenos Aires. Aique. - Johnson, D. W; Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. - Lurat, L. (1997). El fracaso y el desinters escolar. Cules son sus causas y cmo se explican. Barcelona: Gedisa. - Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). The role of goals and goal orientation. Motivation in Education: Theory, research, and applications. New Jersey: Prentice-Hall.
Abstract: The word motivation is frequently used when it is tried to explain learning and students results in the university classroom, as well as to evaluate professors performance in this scope. In order to understand better the parameters of motivational action in the university classroom, TARGET Model will be developed (Task, Authority, Recognition, Groups, Evaluation and Time). Key words: Motivation - didactic teaching strategies - team work - cooperative learning - planning - evaluation - TARGET Model. Resumo: A motivao termo usado freqentemente ao tentar explicar a aprendizagem e o desempenho dos alunos em sala de aula da universidade, bem como avaliar o desempenho
- Alonso lvarez, E.; Ajelet, J.; Albericio, J.; Aragus, A. y Bassedas, E. (2002). Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad. Barcelona: Grao. - Alonso, M. C. (1992). Estilos de Aprendizaje: Anli-
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dos professores nesta rea. Para entender melhor os parmetros de aco motivacional em sala de aula da universidade, ns desenvolvemos um modelo TARGET (Tarefa, Autoridade, Reconhecimento, Grupos, Avaliao e Tempo). Palavras chave: motivao - didtica - estratgias de ensino trabalho em grupo aprendizagem cooperativa - planejamento avaliao Modelo TARGET.
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Anbal Bur. Profesor Universitario (UMSA). Programa de Formacin y Capacitacin Docente (UP). Doctorado de la Universidad de Buenos Aires en la Facultad de Farmacia y Bioqumica. Docente en la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseo y Comunicacin en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Programas ejecutivos: Coolhunting. Observatorio de tendencias. No hay que perder la capacidad de asombro
Marcia Veneziani (*)
Resumen: Es primordial la capacitacin continua en los campos de la docencia y de la investigacin de las carreras de la comunicacin y del diseo para los profesionales que se desempean en stas reas. Se trata de rescatar en este caso en particular -el del Coolhunting- los conceptos clave de la innovacin y de los ejes estratgicos que marcan tendencia. Palabras claves: capacitacin comunicacin diseo innovacin tendencias conceptos - ejes estratgicos. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 109]
En un mundo en el que las cosas deliberadamente inestables son la materia prima para la construccin de identidades necesariamente inestables, hay que estar en alerta constante; pero sobre todo hay que proteger la propia flexibilidad y la velocidad de readaptacin para seguir las cambiantes pautas del mundo de afuera. Zygmunt Bauman, Modernidad Lquida Durante el mes de abril particip en calidad de asistente en uno de los Programas Ejecutivos, especficamente el de Coolhunting, que se dicta en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo La experiencia fue decididamente interesante, no slo por las herramientas que nos aport a los especialistas del rea de la comunicacin, de la moda y del diseo, sino tambin porque implic un desafo para aquellos que nos desempeamos como docentes e investigadores en estas disciplinas, y para quienes desean desarrollar nuevos negocios o estn trabajando en la actividad como profesionales. Los cursos de capacitacin permiten verificar si realmente se est actualizado con los nuevos conceptos que marcan tendencia en las reas mencionadas anteriormente. En carreras tan innovadoras y de crecimiento tan marcado y sostenido en nuestro pas como son las del diseo, comunicacin y moda en general, los docentes debemos estar a la altura de las circunstancias. Es decir, dado que las fuentes de informacin hoy son infinitas y que los ejes estratgicos en los cuales nos movemos van mutando continuamente, es imprescindible para los pro-
fesionales y para los que estamos comprometidos con la enseanza en estas disciplinas, intercambiar nuevas miradas y as ampliar nuestros horizontes con el fin de estar siempre actualizados y de este modo compartir las experiencias con nuestros alumnos. Creo firmemente que nunca se deja de aprender. No perder la capacidad de asombro sera la premisa que nos permite volver a transformarnos cada tanto en alumnos, y desde esa perspectiva ampliar nuestros horizontes desde el llano para volcarlo luego tanto en nuestra cotidianeidad como docentes como as tambin en el ejercicio prctico de la profesin. Les decimos a nuestros alumnos que tienen que desarrollar el pensamiento crtico. Pues bien, estas experiencias nos brindan esa posibilidad de escucha y a la vez de debate: confrontarnos con nosotros mismos y con nuestros pares para no quedarnos con lo sabido y de este modo ampliar los confines.
Los nuevos conceptos

La realidad en el mundo del diseo y la comunicacin nos muestra -como mencionamos anteriormente- algunos ejes estratgicos que tienen que ver no slo con la intuicin creativa, (afortunadamente revalorizada en los ltimos tiempos) sino tambin con la vieja tcnica de la observacin. La observacin, esa maravillosa tcnica metodolgica que usaban los antiguos antroplogos hoy es nuevamente implementada por los nuevos cazadores de tendencias (quienes tienen la suerte de contar, no slo con los
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modernos medios que proveen las nuevas tecnologas, sino tambin con una suerte de revalorizacin de esta metodologa tan antigua que es posar la mirada aguda sobre el mundo que nos rodea). En relacin a los contenidos, es fundamental la mirada multidisciplinaria que enriquece a las carreras de diseo ya que, como sabemos, las tendencias son procesos y evoluciones que tienen ciclos mutables y que estn determinados por los movimientos sociales. Los aportes de los especialistas del Observatorio del INTI: Marina Prez Zelaschi, Natalia Nupieri y Laureano Mon en este aspecto fueron ms que relevantes. Para ejemplificarlo, podemos afirmar que el concepto de sustentabilidad mencionado por varios de los disertantes del seminario con marcado nfasis, se relaciona tambin con factores que juegan dentro de estos movimientos sociales englobando obviamente lo econmico, lo ecolgico y enmarcados siempre dentro de cada cultura; porque se trata justamente de analizar lo local a partir de lo global. Es decir, la resignificacin de conceptos que vuelven o que marcan tendencia en el mundo y su reinterpretacin a nivel regional. Fue interesante analizar las macrotendencias para ir luego a lo micro que se da en los ciclos cada vez ms veloces para aplicarlos a nuestra realidad en el caso de la moda, la comunicacin y el diseo. Se hizo referencia a que la Argentina tiene que apuntar a lo diferencial, a lo creativo que es nuestro fuerte. Saber leer e interpretar los procesos sera el ncleo de la cuestin, es decir, analizar de dnde provienen las tendencias y hacer predicciones a futuro. Tambin, y siempre desde esta mirada interdisciplinaria, agudizar los sentidos para comprender cules son los conceptos que hoy marcan tendencia: el lujo, lo ldico, lo diferente, la salud, la alimentacin, los estilos de vida, la incorporacin de las nuevas tecnologas al mundo de la moda y por sobre todo las marcas como transmisoras de emociones. Como afirm Ana Torrejn: la moda hace a la cultura, y el vestir puede y debe ser tico. Y dentro de esa cultura encontramos lo que la tendencia mundial nos est mostrando y que no podemos ni debemos dejar de tener en cuenta cuando hablamos de sustentabilidad aplicada a la moda. En sus mismas palabras: moda correcta. Es decir, la que busca producirse con medios renovables, cuyas materias primas provengan de sistemas donde no se usen agroqumicos, donde el trabajo implique equidad e integracin incluyendo sistemas de controles laborales. Conceptos que no son novedad en los pases desarrollados pero que comienzan a ser tendencia en nuestra regin. Lo aparentemente simple se vuelve complejo, como sabemos aquellos que nos dedicamos a la investigacin. Ral Trujillo lo describi claramente al referirse al ob-
servatorio de tres conceptos relacionales: ampliar la percepcin, el anlisis de la informacin y la sntesis. Fue muy significativo su aporte respecto de la visin de la gente y su propia visin de bienestar, como as tambin la importancia de no perder de vista el entorno productivo, el comercial y el financiero como una suerte de entramado que no se puede separar a la hora de manejar un negocio. Todo en un clima distendido y de debate que aport un claro enriquecimiento a todos los participantes para generar planes de accin, estrategias y aspectos referidos a la arquitectura de las marcas. Tambin Marcela Garca hizo valiosos aportes desde su experiencia como profesional del branding y la comunicacin de las marcas de lujo. Present casos reales como el de Carolina Herrera, Chanel y Agatha Ruiz de la Prada, entre otros. No puedo dejar de destacar los otros tantos valiossimos aportes de Soledad Offenhenden, Mariela Mociulsky, Ximena Garca Alarcn y Arturo Grimaldi (ste ltimo desde su experiencia profesional desarrollada en el Museo Malba.) En sntesis: una experiencia ms que recomendable para actualizarse y enriquecerse con las ms variadas contribuciones.
Abstract: The continuous qualification in the fields of teaching and investigation of communication and design careers is fundamental for the professionals involved in these areas. The article, focuses in the key concepts of innovation and the strategic axes that defines trends when talking about Coolhunting. Key words: training - communication - design - innovation trends - concepts - strategic drivers. Resumo: A formao contnua essencial nos campos da carreira docente e de pesquisa em comunicao e design para profissionais que trabalham nestas reas. Trata-se de resgatar neste caso em particular, o de Coolhunting conceitos-chave da inovao e dos eixos estratgicos que marcam tendncia. Palavras chave: capacitao comunicao design inovao tendncias conceitos - eixos estratgicos. Marcia Veneziani. Licenciada en Publicidad y Doctoranda en Comunicacin Social de la Universidad del Salvador. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Es autora del libro La Imagen de la Moda y de numerosos ensayos sobre comunicacin y traductora de textos acadmicos italianos.
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Formacin de profesionales creativos

Mara Candelaria Santilln (*)
Resumen: El texto trata de una manera ms coloquial e imaginativa las sapiencias de un profesional creativo. Para ello se ha plasmado la situacin de los profesionales en la actualidad, sus miedos a la innovacin y las diferentes lecturas de la sociedad sobre la perspicacia y la creatividad. Palabras claves: profesional - creatividad - innovacin - pensamiento calidad actualidad ideas - lectura. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 111]
Alguien me dijo una vez la experiencia se gana en el campo de juego, no en la previa ni en la ovacin del comienzo. Actualmente los estudiantes y los profesionales recin recibidos poseen una visin muy acotada de la realidad, de la calle, de las falencias de los sistemas y de los mimos necesarios para ciertos procesos complejos. Para ello es muy importante que nuestros egresados no slo sepan teora, prctica real y conocimiento de causas diversas, sino de cmo colocar todo su ingenio e imaginacin a sus acciones. La creatividad es definida en Wikipedia como toda inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales . La definicin de profesional, segn Wikipedia, nos dice que es toda persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien, garantizando el resultado con una calidad determinada. Puede ser una persona con un ttulo universitario o tcnico para el caso de las disciplinas de la ciencia y las artes, puede ser un tcnico en cualquiera de los campos de aplicacin de la tecnologa, o puede ser una persona con un oficio determinado. Analizando estas definiciones me llevan a pensar que si un profesional es el que garantiza el resultado con una determinada calidad, esto se encuentra ntimamente relacionado con una calidad creativa, especial, en la que cada individuo le coloca su subjetividad de pensamiento. Conociendo la definicin de estas dos palabras tan fuertes como son la de profesional y creatividad, podemos detallar ciertas conclusiones. En el mundo laboral actual, no basta con saber cada materia estudiada en la universidad, ni tampoco cuantas felicitaciones hemos recibido. Estos factores hacen de nosotros, una persona ms segura para nosotros mismos, con una autoestima ms elevada, pero cuando tenemos que afrontar un trabajo si no sabemos pensar e idear nuevas estrategias de negocios, como dirigirnos a nuestros jefes o clientes, como disfrutar de una jornada laboral sin que el stress nos desborde, si no podemos interrelacionarnos positivamente con nuestros compaeros, todas nuestras sapiencias no son de mucha utilidad. Es fundamental que como profesionales, seres humanos
pensantes, formadores de opinin y contestatarios, sepamos utilizar positivamente nuestras ideas, que podamos formarnos sin tener pruritos de expresarnos libremente ni de sugerir acciones nuevas y especiales. Para ellos nuestra personalidad es muy importante, tenemos que llevar todos nuestros conocimientos a otra dimensin, donde nuestras experiencias, nuestras percepciones mas excepcionales sean plasmadas en nuestras actividades diarias, de esta forma podremos imponer nuestra creatividad a nuestro trabajo. Igualmente no debemos olvidarnos de las lecturas de los dems, que muchas veces nos inhiben y no nos deja expresarnos libremente. La mirada de los dems no es un tema menor, al vivir y convivir en una sociedad determinada, la percepcin de los otros para uno es primordial, el tan famoso que dirn. Este aspecto de vivir en una comunidad puede coartar nuestra creatividad por el miedo a expresar lo que uno puede aportar como innovador. Si uno no se jugara por lo que cree, no habra tantas publicidades premiadas, ni tantos libros exquisitos de autores diversos, ni tantos nichos de mercado descubiertos en las ltimas dcadas. Hay que perder el miedo de experimentar, de aplicar nuestras lecturas a nuestra profesin, de animarnos a hablar con ese jefe grun que nos hace sentir encajonado en un rincn realizando tareas montonas todo el da. La vida es otra cosa. Se encuentra llena de sorpresas, de nuevas dolencias, de nuevas perspicacias y de nuevos puntos de vista. El miedo nos inmoviliza, nos coarta la libertad de expresin, nos lleva a sentirnos chiquititos en un mundo avasallante. Para ello hay que hacerle frente, y la prctica del discurso y de la confrontacin nos ayudar a combatirlo. Tambin hoy nos encontramos con muchas personas que trabajan en mbitos administrativos, gubernamentales, en los cuales no saben cmo aportar nuevas ideas o directamente ven como una prdida de tiempo fomentar algo propio que cambie algo, ya que piensan que sern menospreciados o que no servir de nada. Para todos ellos les digo que despus de trabajar ms de una dcada en el sector bancario, conozco de estos sentimientos negativos, y es por ello que eleg este tema, porque se puede cambiar, porque se puede aportar desde un detalle mnimo hasta un nuevo proceso de
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produccin, papeleo y polticas. Siempre depende de nosotros. Como profesional de cualquier disciplina, debemos ser creativos?, eso depender de hasta donde queramos llegar en nuestra carrera, con nuestras metas y cuantas veces queramos escuchar esa vocecita interior que nos dice muy bien hoy sorprendiste a todos, sos una persona muy especial! Todos somos distintos para ello debemos aprovechar todo lo que nos da el otro, para enriquecer nuestras prcticas profesionales, y poder brindar al compaero unas nuevas. La palabra profesional es mucho ms que una persona que le aplica calidad a su trabajo, es una persona que sabe interpretar la realidad diaria, que la disfruta, que la explora, que la seduce y que fundamentalmente le aporta su granito de arena a su trabajo. Hacer pensar a los dems, que sus compaeros, jefes y colegas, sumen algo nuevo a sus pensamientos montonos diarios, eso es un profesional creativo. Aportar, generar, hacer, jugarse, animarse, reinventarse, eso es lo que un profesional creativo hace diariamente y no mira para atrs, ya que si se equivoca, no deja de sonrer por haberlo intentadopor haber querido ms.
Abstract: The article approaches the particular knowledge of
a creative professional in a colloquial and imaginative way. The particular professionals situation at present, its fears of innovation and the different readings from the society on the shrewdness and the creativity has been shaped by the author troughout the text. Key words: professional - creativity - innovation - thought quality - present time - ideas reading Resumo: O texto trata de uma maneira mais coloquial e imaginativa as sapiencia de um profissional criativo. Para isso se tem plasmado a situao dos profissionais na atualidade, seus medos inovao e as diferentes leituras da sociedade sobre a perspiccia e a criatividade. Palavras chave: profissional - criatividade - inovao pensamento qualidade atualidade idias leitura
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Mara Candelaria Santilln. Licenciada en Relaciones Pblicas e Imagen Empresaria (Universidad de Palermo). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Gestin estratgica de diseo y urgencia social

Adrin Folco (*)
Resumen: La gestin estratgica del diseo es aquel conjunto de actividades que incluyen diagnstico, coordinacin, negociacin y finalmente diseo con el fin de hacer factible un rol activo del diseador en las decisiones de producto y de proyecto. Cmo se pueden complementar estas instancias en bsqueda del mayor impacto social? Palabras claves: educacin gestin estratgica diseo urgencia - social. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 113]
Siempre que hablemos de GED (Gestin Estratgica de Diseo) hablamos necesariamente de productos y de proyectos contemplados en el antes, el durante y el despus de la ejecucin, nunca de diseos. Al hablar de diagnstico nos referimos a la calidad social, tipolgica, cultural y ambiental del producto, junto con su factibilidad econmica. La coordinacin refiere al intercambio de informacin, la discusin y articulacin de los diversos aspectos del proyecto con las diferentes reas. La negociacin es la comprensin de los puntos de vista de los sectores y actores involucrados. Finalmente, el diseo, debe adecuar sus conocimientos y modalidades operativas para asumir el protagonismo como saber integrador de todos los problemas referidos al producto. Entonces, hablamos de un rol del diseador revitalizado, para que la estrategia permita una maximizacin de
los resultados y una optimizacin de los recursos (de todo tipo) disponibles. Si buscamos que el impacto de las gestiones de diseo sean mayores, aparece la pregunta entonces de cmo lograr que ese impacto sea verdaderamente profundo y englobador. La gestin estratgica de diseo se resume, a groso modo, en tres ejes fundamentales, que atraviesan a la vez tres campos de accin bien definidos: la empresa en primer lugar, el mercado y finalmente la sociedad. Los tres ejes bsicos de los que hablamos son: - La interaccin con todos los actores y factores del proyecto. - La anticipacin de necesidades, comportamientos y tendencias. - La propuesta de valores y sentidos. Si nos enfocamos en esta propuesta de valores y senti-
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dos, la bsqueda se vuelve incesante, y deriva necesariamente en el impacto social de la gestin estratgica de diseo. Si bien el diseo no tiene una responsabilidad social que forzosamente se le deba adjudicar ms all de su rol comunicacional, es interesante ver que con algunas vueltas de tuerca ese impacto es sencillo de aplicar. La Universidad de Buenos Aires en Argentina; entre otras universidades, organismos e instituciones; ofrecen un abanico interesante de actualizaciones, sencillas y cortas, pero profundas de contenidos. Si decimos que uno de los ejes de la GED es la interaccin multidisciplinaria resultan interesantes los resultados a los que podemos llegar con la combinatoria. Una de ellas, la Actualizacin en Hbitat y Pobreza Urbana en Amrica Latina (HYPUAL) nos permite vislumbrar nuevos horizontes en las potencialidades del Diseo y del GED en la sociedad, muchas veces mayores de las que imaginamos. La ctedra interdisciplinaria para alumnos de todas las carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, denominada SIUS, Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social, es de carcter gratuito, se basa en el lema de Pitgoras ayuda a tus semejantes a levantar su carga, pero no a llevarla contigo, similar a la cita bblica ensea a pescar en lugar de entregar un pescado. La GED en combinatoria con actualizaciones e instituciones dedicadas a la responsabilidad y el compromiso social pueden demostrarnos la facilidad de generar soluciones de diseo, en todas sus ramas, que (mediante la coordinacin adecuada) permitan subsanar necesidades de mayor urgencia. Esta combinatoria ha obtenido resultados ms que interesantes, enfocados en el trabajo interdisciplinario de diseadores grficos, industriales, publicistas, economistas, logrando desarrollos que conduzcan, por ejemplo, a una inclusin social y laboral de grupos marginados o vulnerables, proponiendo modelos de gestin que engloban las especificidades de cada campo. A partir de los aos setenta el mundo est revolucionado con significativas variables que configuraron un nuevo marco de accin, globalizado, acelerado, desequilibrado en la distribucin de riquezas, con fuentes naturales agotables (recientemente asumidas), cambios climticos abruptos, entre otras.
dentro de un marco de un proyecto educativo y laboral de este sector marinado por diferentes circunstancias. Se desarrollaron piezas grficas en dos aspectos fundamentales: Difusin y convocatoria a sumarse al proyecto, dirigido a invidentes y principalmente a sus familiares; y generar valor de marca de los productos manufacturados de los integrantes del programa. En este caso se ha elegido la enseanza del oficio del tejido artesanal en telar, debido a la facilidad de ejecucin y la independencia de conocimientos escolares secundarios o universitarios, situacin bastante dispar en este sector, fundamentalmente por la falta de acceso a la educacin. Se definieron tres instancias bien definidas: difusin y convocatoria, etapa formativa y finalmente etapa laboral, que se irn encadenando con nuevas etapas formativas en simultneo. Desde el ngulo industrial se desarrollaron telares adaptados para facilitar el trabajo en la etapa de produccin. 2. Proyecto Shablones (Prosha) es un modelo de gestin para la insercin social y laboral de los jvenes de las villas de emergencia mediante el oficio de la serigrafa, el mtodo de impresin ms artesanal y de mayor versatilidad de soportes para su aplicacin. Este modelo tambin tiene programada, posterior a una etapa formativa, una expansin territorial de pequeos talleres en diferentes villas de emergencia, conformando a posteriori una cooperativa comunitaria a travs de una tendido en red. PROSHA no tiene una funcin asistencialista, buscando en la enseanza una cosecha que brinde frutos a futuro independientemente de la presencia de los coordinadores. El proyecto se encuentra actualmente en ejecucin, gracias a la acogida de la Fundacin T.E.M.A.S de Argentina y el Hogar de Cristo en la villa 21-24 de Parque Patricios, Buenos Aires. Pretende, adems de inculcar una salida laboral a jvenes que en su mayora no tienen educacin secundaria, cultivar valores, apartar del vicio e incrementar sus autoestimas vapuleada por las adicciones, convirtindolos en futuros docentes del taller replicado en la prxima villa. La serigrafa es una tcnica de impresin que requiere pelculas fotogrficas que se revelan mediante una potente luz, endureciendo una tela emulsionada. Para la creacin de esta pelcula se pueden utilizar medios digitales o tambin los ms rudimentarios como calcos y fibras indelebles. El asesoramiento en Diseo Grfico permite a los alumnos crear sus propios motivos, adems de la creacin de valor de marca, que luego se imprimen en Diseos de Indumentaria y Textil, principalmente remeras que se ponen a la venta. El caos del nuevo mundo tiene urgencias, en especial humanas y sociales. Y el diseo y la GED pueden hacer el intento, sin que sea sta su obligacin, de hacer un aporte de mayor impacto en estos aspectos, sin descuidar las modalidades y objetivos de abordaje inherentes a su propia naturaleza comunicadora. Es un juego de combinatorias al que todos estamos llamados a participar, y aceptar el desafo de transgredir nuestra aparente naturaleza.
Dos ejemplos concretos

1. Proyecto TIFLO es un modelo de gestin para la insercin social y laboral de la poblacin invidente en la Argentina mediante soluciones de diseo, con perspectivas de despliegue internacional. Se ha desarrollado en el marco de la graduacin del posgrado de especializacin en Gestin Estratgica de Diseo / Gerenciamiento de Diseo, ttulos otorgados por la Universidad de Buenos Aires en convenio con el Instituto politcnico de Miln. Ha sido aprobado de modo acadmico y seleccionado por el CONICET. Se encuentra en vas de implementacin en conjunto con la FAICA, Federacin Argentina de Instituciones para Ciegos y Amblopes. Esta generado por un equipo interdisciplinario constituido por una publicista, dos diseadores grficos y un diseador industrial, desarrollando soluciones de diseo
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Abstract: The strategic management of Design is that set of activities that include diagnosis, coordination, negotiation and finally design with the purpose to make feasible an active role of the designer in the project and product decisions. How can be complemented these instances in search of the greater social impact? Key words: education - management - strategic - design urgency - social. Resumo: A gesto estratgica do design aquele conjunto de atividades que incluem o diagnstico, coordenao, negociao e finalmente design com o fim de fazer factible um papel ativo
do desenhador nas decises de produto e de projeto. Como se podem complementar esses corpos em busca do maior impacto social? Palavras chave: educao gesto estratgica design urgncia social.
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Adrin Folco: Diseador Grfico (UBA). Especialista en Gestin Estratgica de Diseo, Gerenciamiento de Proyecto (UBA, en convenio con el Politcnico de Miln). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual y en el de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Actitud creatividad: procedimientos de autoevaluacin y evaluacin en equipo. Redes sociales

Adriana Grinberg (*)
Resumen: Una reflexin sobre los procedimientos pedaggicos que surgen de la observacin de la experiencia en el aula, adems de una descripcin sobre la conversacin, autoevaluacin, evaluacin en equipo y conclusiones sobre la encuesta. Con este trabajo, se afirma que no slo los contenidos de la materia constituyen el objetivo de ensear, sino ensear tambin los procedimientos de enseanza. Aprender a aprender en acto. Palabras claves: creatividad - equipo talento actitud enseanza procedimiento experiencia - responsabilidad. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 115]
Qu poda hacer para ensear esa casi infinita literatura, que sin duda excede el trmino de la vida de un hombre o de las generaciones? J. L. Borges Me propongo en este escrito, puntear los procedimientos que desde hace un tiempo aplico en el aula, en el afn de establecer con los alumnos un vnculo de confianza y responsabilidad mutua. La transformacin que supone el pasaje de la escuela secundaria a la facultad, exige en los primeros aos, considerar la adaptacin a las nuevas condiciones de jvenes que eligen su destino profesional. Por medio de consignas simples y una actitud docente adecuada, es posible acompaar, no sin dificultad, el cambio de hbitos que supone salir de la obligatoriedad a la responsabilidad sobre las propias elecciones. Crear esta conciencia en los alumnos, supone para nosotros, los docentes una actitud transformadora y atenta a los nuevos discursos con la que los alumnos ingresan a la facultad. Y que nosotros ni nos habamos enterado. Y si nos enteramos, lo primero que hacemos es quejarnos. La metodologa y tecnologas para ensear, sean tal vez, el lugar por donde adecuar el vnculo. Propongo como mtodo: conversacin, autoevaluacin, evaluacin en equipo, redes sociales.
Una queja frecuente. El tono de la clase transcurre con un letargo, falta de atencin, profesores que dirigen su intencin con nimo de ser escuchados y se encuentran del otro lado con un silencio sistematizado. Escritos y reflexiones pobres, entregas de trabajos prcticos fuera de tiempo y de forma, en fin, el esmero y calidad que suponamos al comenzar las clases, se van diluyendo ante un universo de estupor. Los chicos no hablan, escriben mal, sin acentos o faltas de ortografa, lo conceptual o abstracto es casi imposible, preguntas permanentes sobre qu hay que hacer. Se espera la palabra del profesor con nimo de ser aprobado o desaprobado. Incumplimiento por desatencin y para colmo, los mensajes de texto, redes sociales y cdigos nuevos que nos alteran porque no sabemos cmo incluirlos en nuestras propias vidas o cules son sus lmites entre lo pblico o lo privado. Ante semejante cuadro de situacin, la queja ocupa el lugar de la impotencia y vemos como los viejos esquemas en los que venamos navegando se caen a pedazos y junto con ellos nuestros ideales. Para no avanzar en este estado de cosas, mejor comencemos por el principio. Hay algo que se pueda hacer? Procedimientos pedaggicos. El secreto lenguaje de la enseanza.
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Desde hace varios trabajos, vengo desarrollando un criterio para estas notas, que surgen de la observacin de la experiencia en el aula, de la lectura de algunos autores como Skn, Gardener, Foucault y tantos otros. Rescato asuntos como el talento: Consideremos entonces, que cada cual conlleva un talento particular que tiende a expresarse en un determinado mbito disciplinar. Supongamos entonces que ese imn entre sujeto y disciplina se da como la natural consecuencia de un inters. Podemos preguntarnos cmo se le ensea al talento, cul es la funcin de un maestro para un talento, de qu didctica hablamos cuando de desplegar un talento se trata. Y reflexion en ese mismo artculo sobre el procedimiento pedaggico de taller, como ese vnculo insustituible entre maestro-discpulo, en donde el aprendizaje de oficio se da, de manera impecable, para la corroboracin de tcnicas y conceptos. Hay un ritmo entre el hacer y el saber, entre el maestro y el discpulo, que segn sea el aprendizaje terico- prctico, requerir de procedimientos para la enseanza con diversas estrategias. No olvidemos el medioevo y el aprendizaje de Artes y Oficios ni a los filsofos, que desde sus Foros, instruan a sus discpulos en el arte de la Retrica o del pensamiento. En el Encuentro Latinoamericano 2010, de esta Facultad, Norberto Chvez, seal en su discurso final que el Diseo es un oficio que depende de la subjetividad y que solo en la relacin que se establece con alguien de mayor experiencia, es posible evolucionar en el aprendizaje, menciona al taller medieval como el modelo que legaliza la transmisin de ese saber. En coincidencia con esta reflexin es que cito mis trabajos. En otro artculo mencion una simple ecuacin que articula un entre para definir la nocin de creatividad, como una bisagra: deseo-creatividad-realizacin, otorgando a la creatividad un lugar efectivo para el encuentro con la evolucin hacia nuevas formas. Solo en el vnculo que se establece a partir de un dialogo entre saberes, se genera la experiencia del aprendizaje, rtmicamente. Legalizando as el campo subjetivo. Otra experiencia significativa durante este ao en la Facultad, es que asist a una clnica de Programas Ejecutivos: El impacto de las redes sociales en el mundo de los negocios, que obviamente para m, fue el impacto en la cultura, lo traduje para poder observar con ms amplitud este nuevo cdigo que es la comunicacin en tiempo presente, la conversacin global Adems de muy interesante la totalidad de la clnica, destaco el comentario de Alejandro Piscitelli, docente de la UBA: ...nos encontramos no ante un salto generacional, sino ante una diferencia de alfabeto generacional, aludiendo directamente a la comunicacin en tiempo presente, que demuele la nocin de tiempos de espera en la comunicacin y en donde toda noticia es al instante, para luego pasar de largo si es que el receptor no es el indicado. Amparada en estas premisas es que indago en procedimientos que le van dando forma y estilo, a mi propia relacin subjetiva y de oficio en el aula-taller de mi materia Comunicacin oral y escrita. En otros artculos coment la necesidad de instrumentar tcnicas de
enseanza motivadoras y movilizantes para lograr una amplia participacin de cada alumno, por medio de diversas consignas individuales o en equipo. En este caso, me detengo en los procedimientos que sirven a la evaluacin, como un medio para el logro del compromiso ante las responsabilidades.
Actitud docente y procedimientos

No voy a argumentar acerca de estos procedimientos, ya que lo hago en otro trabajo, surgido de mi final en la materia de capacitacin docente Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes. Pero s los describo como mtodo para luego pensar algunas conclusiones, ligadas a la encuesta annima que hago en clase desde hace unos dos aos. a. La conversacin. Este simple acto, da lugar a la reflexin, desbloqueo e intercambio necesario para la puesta en comn de un tono en la clase que habilita a la participacin, legalizando saberes y reflexiones, adems de desarrollar capacidades cognitivas. Recordemos que a las redes sociales, tan de actualidad, se las denomina como la gran conversacin global. Tema ms que opinable en otra oportunidad, pero que no deja de aludir a esta condicin constitutiva de lo humano. Actividades para conversar, ejemplos: - Presentacin personal en crculo, el primer da de clase. - Puesta en comn del encuadre de la materia - Preguntas sobre saberes previos. - Uso de redes sociales (Facebook) para la reflexin de los temas trabajados en clase, sobre material encontrado en la web y subido. - Aceptacin plena por parte del docente sobre los temas de inters que los alumnos traen. - Trabajo en pequeos grupos o equipos. A veces, la percepcin sobre este mtodo es de perdida de tiempo. Si somos concientes que el dilogo, la formulacin de buenas preguntas y la inclusin de este mtodo en la presentacin de los temas curriculares, forman parte de un mtodo para aprender a aprender, como lo propone el cognitivismo, podemos relajarnos y avanzar. b. Autoevaluacin propuesta a los alumnos. - Generar un cuadro de calificaciones que incluya todos los datos que interesen a la materia, con la participacin de los alumnos y regulacin del docente. Cada nmero indicador de una calificacin, representa una cualidad y calidad de lo esperado en cada trabajo. - Crear conciencia de responsabilidad sobre el trabajo a diferencia de obligatoriedad para con el docente. En mi caso converso con los alumnos acerca de la diferencia con la escuela, que es obligatoria y la Facultad, que es elegida por ellos, por lo tanto la responsabilidad es de quien elige. - Generar consignas claras en donde los alumnos puedan precisar, qu deben incluir indefectiblemente en sus trabajos prcticos. Autoevaluar si realmente incluyeron todo el material solicitado antes de traerlo a clase. - La fecha de entrega es crucial, ya que luego se trabaja en clase con el material.
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c. Evaluacin en equipo. Esta propuesta estimula el conocimiento del tema y la conversacin acerca de saberes, ya que es imposible evaluar a otro si no se conoce el tema y en la evaluacin, cada alumno amplifica su propio conocimiento por el intercambio con los otros. - Intercambiar el trabajo, dependiendo de cul se trate, con otro alumno. - Se lee y corrige el trabajo del compaero, de acuerdo a lo pautado. Debe entender el material y corroborar que estn todos los objetivos solicitados previamente por el profesor. - Se puede evaluar con los apuntes. - El alumno habla en clase sobre el trabajo del compaero y recprocamente. - Suelo poner una nota conceptual a quin evala el trabajo del compaero. - La totalidad de la clase va siguiendo con atencin los ajustes de la correccin con el objetivo de afinar la evaluacin del que le toca a l. - Los equipos de ms gente, trabajan con distribucin de tareas y un coordinador que representa al equipo. En cuanto al uso de las redes sociales (Facebook), por el momento usamos la conversacin global para ejemplificar con material subido de la web y analizar brevemente cada ejemplo, lo vemos tambin en clase. El objetivo es incluir los nuevos discursos mediticos y descubrir en conjunto los pro y los contras de estos medios. Compartir esta experiencia y evaluar en el conjunto de la clase la eficacia de los mtodos. Es decir, dar participacin en la creacin de mtodos de enseanza y aprendizaje. Por este motivo es que realizo la encuesta de calidad de estos procedimientos Es tema de examen final la pregunta en cuanto a mtodo de aprendizaje con autoevaluacin y evaluacin en equipo. Pregunto concretamente si considera til el procedimiento de autoevaluacin y evaluacin en equipo para el futuro acadmico y profesional. Y la respuesta, es definitivamente que s. d. Conclusiones sobre la encuesta. Al promediar del cuatrimestre hago una encuesta annima sobre los procedimientos de enseanza en clase. 1. Si conoce el mtodo de autoevaluacin y el de evaluacin en equipo, en qu consiste? 2. Nombrar beneficios y dificultades de este procedimiento. En el punto 1, en general todos pueden describir el mtodo, dado que lo vivencian con asiduidad. En el punto 2, se dan respuestas muy interesantes, ya que todos coinciden en que les sorprende descubrir de cuntas maneras posibles se pueden abordar un mismo tema y que les aporta nuevas ideas para reformular el propio trabajo. Y que es un mtodo para aplicar en general a cualquier TP, inclusive para sus otras materias. Y en su futuro profesional. En cuanto a las dificultades, la mayora coincide en tener que saltar por encima del miedo a equivocarse al corregir el trabajo de otro o que le da vergenza decirle al compaero qu debe corregir.
En ese punto encontr que aclarando que se trata de un ejercicio de a dos, ya que ambos o el equipo se encuentra en la misma situacin, no hay injusticia para nadie, adems que la correccin se produce en mi presencia y con las aclaraciones pertinentes, a sabiendas que si se conoce el tema se est en condiciones de corregir el trabajo de otro y las dudas son aclaradas en la medida que van apareciendo. Otra, es la sensacin de que lleva mucho tiempo corregir el trabajo de otro, pero al incluirlo como mtodo de enseanza y aprendizaje, esa duda se disipa.
Conclusin
Me propongo con este trabajo, afirmar que no solo los contenidos de la materia constituyen el objetivo de ensear, sino ensear tambin los procedimientos de enseanza. Aprender a aprender en acto. Conversacin, autoevaluacin y trabajo en equipo, responsabilidad sobre la tarea elegida, aceptacin de los nuevos cdigos de comunicacin, garantizan la confianza, conocimiento y capacidad de expresin y aprendizaje, especialmente el lenguaje hablado y escrito como la metfora insustituible de la condicin humana, de un modo conciente y compartido con los alumnos. Esto los saca de la actitud pasiva de ser corregidos y autorizarse as a poder evaluar trabajos propios y ajenos, con un otro que le avale y legalice su saber en ciernes. Sin descalificaciones. En todo caso podr ser una autodescalificacin. Esto tambin es ensear.
Abstract: The author makes a reflection on the pedagogical procedures that arise from the observation of experiences in the classroom, besides a description on the conversation, selfevaluation, team evaluation and conclusions on the survey. The article sustains that teaching objectives involve not only the contents of the subject but the teaching procedures. Key words: creativity - team - talent - attitude - education procedure - experience - responsibility. Resumo: Uma reflexo sobre os procedimentos pedaggicos que surgem da observao da experincia na sala de aula, alm de uma descrio sobre a conversa, a auto-avaliao, avaliao da equipe e concluses sobre a encuesta. Com este trabalho, afirmase que no s os contedos da matria constituem o objetivo de ensinar, mas tambm ensinar os procedimentos de ensino. Aprender a aprender na ao. Palavras chave: criatividade - equipe talento atitude ensino procedimento experincia - responsabilidade.
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Adriana Grinberg. Directora de teatro y actriz. Docente especializada en Teatro y recursos expresivos para el desarrollo personal. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Pregunta, ese concepto tan fcil de esquivar!

Eloy Oviedo (*)
Resumen: Una experiencia con un grupo de alumnos y una reflexin sobre tres definiciones: La creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos. La publicidad, es una forma destinada a difundir o informar al pblico sobre un bien o servicio a travs de los medios de comunicacin con el objetivo de motivarlo hacia una accin de consumo. El arte, es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado por el ser humano con una finalidad esttica o comunicativa, a travs del cual se expresan ideas, y emociones. Palabras claves: educacin alumno creatividad publicidad diseo - arte. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 117]
A partir de cmo se encaminan los grupos de alumnos, comprend que el compartir un texto relacionado al conflicto existente (y no conscientes, en muchos casos) ayuda a poner en palabras cuestiones que pensamos son sobreentendidas. No dejo librado ningn punto en la cursada o al menos, eso intento. Antes de proseguir, vamos a repasar tres definiciones de diccionario: La creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. La publicidad, es una forma destinada a difundir o informar al pblico sobre un bien o servicio a travs de los medios de comunicacin con el objetivo de motivarlo hacia una accin de consumo. El arte, es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado por el ser humano con una finalidad esttica o comunicativa, a travs del cual se expresan ideas, emociones o en general, una visin del mundo mediante diversos recursos, como los plsticos, lingsticos, sonoros o mixtos. En esta presentacin har alusin a un prrafo muy claro, enfatizado por Joan Costa en una bajada de texto que corresponde a la conversacin (aclaracin!) a una alumna a la cual evidentemente, no le haban marcado la diferencia entre Diseo y Arte. Dice el comuniclogo (tambin diseador, socilogo e investigador de la comunicacin visual): El arte es pregunta, el diseo respuesta. Y est aqu el problema: siendo docente de una materia como Taller de Fotografa I (cuatrimestre de fotografa incluido en Diseo Grfico, Publicidad, Produccin de Modas, Diseo de Indumentaria o como materia optativa) Cul debe ser el punto de partida? Enseo efectividad? o Expresividad? Debo elegir uno u otro? Es claro que ambos tienen su costado conflictivo, me resulta claro comprender que es ms complejo trabajar la expresividad que la efectividad. Por qu digo esto? En lo efectivo (publicidad) caben muy pocos elementos, y la decisin de trabajar con uno o con otro va a ser plenamente tc-
nico, esas herramientas se ensean y aplican de forma inmediata, cuesta leer un libro, una clase o un minuto de atencin. Enseamos: Aqu est el material, As se aplica estos son los resultados exactos, en muchos de los posteriores trabajos del alumno. Pero cuando comenzamos a pensar en creatividad, estos resultados comienzan a tambalear e inician el roce de lo efectivo con lo antiesttico o lo poco atractivo (hablando desde el lado creativo, sin vuelta de rosca esto sali, esto result!). Y claro, suele olvidarse el camino complejo, ese camino que solo podemos orientarlo si alguna vez lo atravesamos. Si nunca intentamos expandir nuestro nivel creativo, exprimiendo hasta el ltimo gramo de nuestro seso es imposible trabajar una modalidad que los lleve a tal desestructuracin. Y ms imposible es si no existe la voluntad de comprender y ensear cual es el camino. Vamos a situarnos entonces, en el nudo de este texto. Comenzado el prrafo escriba sobre creatividad, pucha! Palabra compleja y til para defender los primeros trabajos prcticos: -Profesor, es que yo no soy creativo. Primero se defienden, luego se frustran. Un alumno frustrado es un alumno desmotivado y este resultado tiende a no aparecer cuando comenzamos a ayudarlo a darse cuenta que la creatividad se extender si la alimenta, la ejercita y la aplica (en nuestra materia, o en cualquier otra!). Entonces, cambiarn sus comentarios por este otro: -Me gusta mi trabajo prctico! y esto parte de la sorpresa que gener su auto-superacin por medio del nivel creativo adquirido. El ltimo concepto trabajado nos ayudar a entender mucho ms. La creatividad (que puede ser trabajada desde el arte, repito) es elemental en la publicidad, pero no opino que la publicidad sea elemental en el arte (aunque comparta algo). Podremos generar respuestas, pero entender que el arte es pregunta es complicado! Ms en un cuatrimestre! Vamos a sentirnos satisfechos si dejamos trazada la direccin y a voluntad del alumno (por nuestra motivacin generada en l) seguir avanzando sobre este concepto, es imposible llegar a una desestructuracin total de mirada en aproximadamente 15 encuentros de 3 horas. Este es un trabajo complejo que se debe hacer desde el
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da cero. Requiere voluntad y entrega docente. Entonces, por qu no comenzamos a formular preguntas y no respuestas! Depende de cada uno. La interseccin existe, porque nos pasar que en el momento de ensear respuestas el alumno ya comprendi que puede realizar algo diferente, valerse de su nivel creativo (de su arte) y lograr una buena publicidad pero probablemente, con su publicidad no pueda lograr arte. Es difcil de entender, la diferencia es clara el Diseo es Diseo y el Arte es Arte el arte puede ingresar en el diseo, pero su finalidad la perder, el diseo puede entrar en el arte, pero tambin carecer de su principal carcter. La metodologa es engorrosa, hay que buscarla y trabajarla da a da. Los grupos son variados y cada uno tiene su perfil, es lo primero que se debera percibir. Para que el da de maana cuando hablemos de William Eggleston (podemos encontrar en sus fotografas objetos muy diversos: neumticos viejos, acondicionadores de aire desechados, mquinas expendedoras, carteles rotos, postes de electricidad, barricadas en las calles, seales de desvo, seales de prohibido aparcar, parqumetros y palmeras) no lo miremos con malos ojos. Tampoco seamos estrechos y mirar (disfrutar, comprender) solo a David La Chapelle, (cuyo trabajo se caracteriza por presentar imgenes surrealistas y grotescamente glamorosas). Debemos estar preparados porque nuestro objetivo puede ser observar uno u otro, y ante esta probabilidad deberamos estar listos para comprender la obra de cualquiera de estos dos fotgrafos. Y la preparacin del alumnado para este fin, es laborioso. No le enseara lo mismo (para comprender el arte) al prximo curso, ya defin anteriormente el por qu. Resumiendo; primero: arte/pregunta (siempre creatividad); luego: mas arte/pregunta y publicidad/respuesta (y siempre creatividad).
Abstract: An experience with a group of students and a reflection on three definitions: Creativity, also called inventive, original thought, constructive imagination, divergent thought or creative thought, is the generation of new ideas or concepts. Advertising, is a way to spread or to inform to the public a product or a service through mass media with the aim of motivating it towards a consumption action. Art, is understood generally like any activity or product realized by the human being with an aesthetic or communicative purpose, through what ideas, and emotions are expressed. Key words: education - student - creativity - advertising design art. Resumo: Uma experincia com um grupos de alunos e uma reflexo sobre trs definies: A criatividade, tambm conhecido como inventiva, pensamento original, imaginao construtiva, pensamento divergente ou pensamento criativo, a gerao de novas idias ou conceitos. A publicidade, uma forma destinada a difundir ou informar ao pblico sobre um bem ou servio atravs dos meios de comunicao com o objetivo de motiv-lo para uma ao de consumo. A arte, entendido geralmente como qualquer atividade ou produto realizado pelo ser humano com uma finalidade esttica ou comunicativa, atravs do qual se expressam ideias, e emoes. Palavras chave: educao aluno criatividade publicidade design arte.
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Eloy Oviedo. Fotgrafo de Moda (Espacio Buenos Aires). Fotgrafo Profesional (Escuela de Fotografa Motivarte). Tcnico Superior en Diseo Grfico y Publicitario (Instituto de Educacin Superior ABM). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Polaroid de enseanza universitaria

Martn Fridman (*)
Resumen: El siguiente texto forma parte de un conjunto de apuntes y reflexiones acerca de los textos analizados y estudiados en el Programa de Formacin y Capacitacin Docente, dictado por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo y que cuatrimestre tras cuatrimestre son puestos bajo la lupa al momento de la planificacin de las clases para la materia Diseo e Imagen de Marcas, que integra la currcula de las carreras del rea de Diseo Grfico, Industrial, Indumentaria y Publicidad. Palabras claves: educacin enseanza capacitacin docente formacin evaluacin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 120]
Planificar la enseanza, es algo ms que establecer objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin: significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles... D, Salinas (1994)
Afirma Rebeca Anijovich que la enseanza es una prctica intencional () la planificamos previamente para racionalizar nuestra accin, guiarla adecuadamente y lograr resultados acordes con las finalidades que establecimos inicialmente. La enseanza es una prctica compleja, multidetermi-
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nada e impredecible y su diseo permite anticiparse y guiar la accin. El diseo de la enseanza sirve, entre otras cosas para: 1. Pensar o reflexionar sobre nuestra prctica antes de realizarla: qu vale la pena ensear, para qu hacerlo y qu y cmo evaluaremos 2. Representarnos la complejidad de elementos que intervienen en la situacin. 3. Cmo ensearemos y cmo promoveremos determinados aprendizajes. 4. Anticipar las consecuencias posibles de la opcin que elijamos en el contexto concreto en el que actuamos. 5. Ordenar los pasos que daremos, conocedores de que habr ms de una posibilidad: en qu tiempos lo llevaremos a cabo 6. Analizar las circunstancias reales en las que se actuar: tiempo, espacio, materiales, alumnos. 7. Prever los recursos que necesitaremos.
1. El curriculum como cuerpo organizado de conocimientos: Se identifica en este caso al curriculum con la nocin de plan de estudios o programa, continuando la tradicin acadmica que defina a los contenidos como un cuerpo organizado de conocimientos disciplinares. As el curriculum es Un compendio del saber culto que conforma una lista de contenidos a ensear y su formalizacin en materias de estudio, plasmado en un documento escrito que prescribe los temas, hbitos y valores a ser transmitidos en la escuela y un modo de organizar y secuenciar los mismos. 2. El curriculum como una declaracin de objetivos de aprendizaje: Johnson, en esta lnea define al curriculum diciendo: En vistas de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que el curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. Johnson, citado por L. Stenhouse (1987). Bajo esta concepcin el currculum es un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados.
La estrategia pedaggica
Los contenidos previstos por la Universidad, deben ser acompaados por aquello que el docente asume y siente que debe ser aprendido. Aquellos contenidos relacionados con la prctica profesional son los que debiera incluir en el currculum, porque el alumno debe comprender que la prctica profesional es la teora que se estudi y asimil en accin: los contenidos propios de la asignatura combinados con la prctica profesional del docente forma sujetos ticamente responsables con la sociedad en la que interactuarn. La accin en la vida ulica nos indica que nuestro ensear debe ser sensible acotada a la naturaleza y dinmica del grupo de estudiantes. Debe quedar en claro que un docente no improvisa su clase, sino que combina y articula sus conocimientos ante determinadas imprevisiones o irregularidades. Es necesario construir puentes cognitivos para conectar con las capacidades y necesidades del alumno y para establecer el punto de partida para el armado de una clase. Adecuar los contenidos del currculum, recreando un modelo docente basado en un mix ejecutor, liberador y terapeuta: ejecutor en aquellas cosas que no interfieran en el proceso de aprendizaje en mayor medida: horarios, formas y fechas de entrega, cuestiones administrativas y burocrticas. Liberador, para que el alumno pueda comprender que integrar la teora pura con la sensibilidad pueden hacer de el un profesional no slo tcnico sino racional y autnomo, y terapeuta cuando el alumno no quiere, no puede o no sabe ver ms all del bosque y sostenerlo para que vea que pueda superarse. Fenstermacher, G. y Soltis, j. (1999)
Dinmica del aula: cmo se conecta el alumno con los contenidos curriculares y su relacin con el docente
La agenda de actividades pedaggico-didcticas parten precisamente de los propsitos del docente para con sus educandos y se explicitan desde su propio quehacer: determinacin de objetivos (problemas a resolver), investigacin y documentacin de contenidos tericos de variada naturaleza, definicin y perfil de la poblacin estudiantil, jerarquizacin de contenidos e ideas a comunicar, definiciones respecto de las metas educativas a alcanzar y estructuracin ejecutiva de todo el material. La primera parte de la agenda plantea una actividad meramente expositiva, se hacen explcitos los propsitos y objetivos de la ctedra, los contenidos que se vertern en ella y su metodologa para incorporarlos en el saber del alumnado universitario. Consecuentemente se definen los momentos evaluativos (entrega de Trabajos Prcticos Parciales) y los parmetros para su correccin y evaluacin. En aquellas materias compartidas por varias de las ofertas educativas presentadas dentro de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad, y en la necesidad de adaptarse al fenmeno que implica compartir el aula con alumnos de toda Latinoamrica, es menester que la segunda parte de la agenda se estructure a partir del saber decir, donde se establece un diccionario preciso, especfico, que genere un cdigo compartido dentro del proceso de aprendizaje. Este cdigo se asienta en la base terica de la materia: qu se entiende por signo, cmo se lo construye desde lo verbal y desde lo visual, qu elementos se emplean para hacerlo visible y legible, cul es el papel del comunicador visual dentro del proceso marcarlo y qu incidencia tiene el receptor en el juego de la comunicacin. La comprensin e integracin de estos contenidos, entre otros, no slo pasan por la lectura de diversos textos y presencia a exposiciones tericas, sino que incluye el anlisis permanente de signos y hechos relacionados que se suceden y se presentan en la sociedad diaria-
Curriculum
Siguiendo la clasificacin de Gvirts y Palamidessi (1998) podemos sealar una primera concepcin que ubica al curriculum como un modelo de la prctica, esto es como un programa ideal a aplicar. Esta concepcin divide curriculum o diseo, por un lado y procesos de enseanza o desarrollo de la prctica educativa, por el otro. As los programadores del Curriculum, sern quienes prescriban qu se debe hacer, y los ejecutores, quienes implementen esas prescripciones.
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mente, ya sea la aparicin de un nuevo signo identitario como algn material audiovisual que est referido al tema en cuestin. Esta agenda se resuelve con trabajos prcticos de anlisis y conformacin de signos visuales, desde lo semitico y lo formal, hiperlectura de textos de reconocidos tericos del diseo de marcas y estudios analticos de determinados signos con el fin de determinar cul es su intencin de comunicacin y en qu se fundamentan dichos propsitos.
Adquisicin, correccin, evaluacin y promocin de los contenidos

Brevemente en prrafos anteriores se desarroll la dinmica de la clase de presentacin: cul ser el marco terico, cul ser el temario y cmo ser expuesto ante los alumnos, cules son los propsitos del docente y los objetivos de la materia y cmo sern evaluados los mismos durante el cuatrimestre: la evaluacin no slo se centra en el corpus terico y prctico del Trabajo Prctico sino en la postura actitudinal del estudiante ante el desafo de comprender, integrar y aplicar los nuevos conocimientos. Todo aprendizaje se orienta hacia dos objetivos: construir significados y alcanzar una mayor autonoma. La persona que aprende busca comprender qu sentido tiene hacer determinada tarea, leer un texto en particular etc., sobre todo si est ms prximo a la adultez que a la niez. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, un aprendizaje es significativo para un sujeto determinado, cuando ste logra una comprensin profunda, esto es, cuando puede relacionar lo que aprende con otros aprendizajes ya logrados y apropiarse del conocimiento. El aprendizaje significativo, permite su transferencia a situaciones diferentes de aquellas en las que fue construido para actuar en otros contextos. Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos y las personas organizan sus conocimientos en esquemas mentales. Pero, qu son los esquemas?: Esquema, o estructura cognitiva, es lo que el individuo sabe sobre un tema o tpico determinado. Pero los esquemas no son meras colecciones de informacin. Estn altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten al alumno involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificacin tales como hacer deducciones y evaluar. (Jones, Palincsar, Ogle y otros (1997) Histricamente dos grandes escuelas promueven el acceso a los conocimientos: el conductismo por un lado, y el constructivismo por la otra va. La construccin del conocimiento se apoya en la reflexin, en la participacin, en la motivacin, en la integracin de los conocimientos previos con los nuevos saberes para elaborar de esa forma un saber generado por el mismo alumno. Esto requiere una gran labor de tarea conjunta entre el docente y el alumno, para que ste no se limite a repetir de memoria conceptos y frases, sino que las comprenda reelaborndolas en su psiquis. El docente opera como gua, como apoyo en esa construccin del conocimiento a partir de las inquietudes y responsabilidad que el edu-
cando tiene para s. Esta tarea se complementa con el trabajo de taller: el aula es una gran mesa donde todos abiertamente comparten sus producciones y las someten al juicio de sus compaeros. Juicio que se estructura desde la justificacin intelectual y no desde el gusto personal. En este juicio se discute, se critica, se proponen nuevos caminos y se entrecruzan los trabajos prcticos para que los conceptos corregidos y evaluados en el prjimo puedan ser cooptados y readaptados en el trabajo propio. Esta herramienta, tambin conocida como aprendizaje cooperativo lleva al alumno a dejar atrs el miedo a la participacin y a entender que en toda disciplina donde lo visual impera, es necesario mostrarse para verificar que su produccin puede o no ser vlida cuando el receptor la intenta decodificar. Con el aprendizaje colaborativo el intercambio y cooperacin social entre grupos de estudiantes con el propsito de facilitar la toma de decisiones y/o solucin de problemas. La colaboracin entre aprendices les permite compartir hiptesis, enmendar sus pensamientos, trabajar mediante discrepancias cognitivas. Escuela constructivista, aula taller, aprendizaje cooperativo: el alumno es el responsable de su produccin y la adquisicin de los conocimientos. El docente encauza la actividad, apuntala los contenidos y dicta las pautas y seala los caminos que pueden tomarse para construir el saber. Para desarrollar esta teora de la adquisicin de conocimientos, la produccin de los alumnos toma la forma de trabajos prcticos: en ellos el alumno practica, ensaya teoras, ensaya soluciones para que el docente pueda evaluar si los nuevos saberes fueron entendidos e incorporados. Y forman secuencias complejas: con retroactividad. Esta secuencia prev saltos hacia adelante y hacia atrs para ir aclarando para qu sirven los nuevos conceptos. Y a veces forma un espiral ascendente. Esta secuencia plantea la idea de espiral, es decir partir de un contenido, se van agregando nuevos temas que posibilitan regresar al punto anterior con una mirada enriquecida del mismo. Los conocimientos se evalan a travs de diferentes criterios que se establecen de antemano. Criterios generales que tienen que ver con la actitud general del alumno en clase y criterios particulares que se relacionan con los contenidos y saberes que, especficamente se busca que el alumno adquiera en determinado Trabajo Prctico. Es absolutamente gratificante encontrar una estrategia para generar el debate en clase entre los alumnos con el docente como gua y no como gur: una estrategia donde el docente se corre del protagonismo para pasar a un rol moderador y de anlisis sobre la reflexin de los estudiantes: un rol de gua para ayudar sobre los procesos de investigacin, indagacin, anlisis y jerarquizacin de informacin, y su consecuente toma de partido para proyectar, en este caso un signo de identidad visual. Los actores principales son los alumnos, que hasta por un momento se olvidan del docente. Tambin es encomiable para optimizar los tiempos cuando la cantidad de clases suelen ser escasas.
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Instrumentos de evaluacin
Cada alumno tiene sus tiempos para adquirir conceptos y poder reproducirlos. Con esta referencia los distintos instrumentos de adquisicin, correccin y evaluacin de los contenidos son una polaroid para poder evaluar y monitorear los contenidos dados en ese determinado momento. No se propone la recuperacin del Trabajo Prctico a menos que estn muy por debajo de lo pedido- sino que se alienta la reelaboracin de los contenidos enseados a travs de la comprensin y la aplicacin de los contenidos en el Trabajo siguiente. (El concepto de espiral antes desarrollado) El alumno puede rehacer el Trabajo para que esta decisin sea valorada positivamente en su evaluacin y acreditacin final. El encuadre de la evaluacin durante toda la cursada se apoya en tareas de desempeo, donde no se evala nicamente el trabajo final, sino que se evala la construccin del conocimiento del alumno a partir del trabajo grupal o la participacin, a travs del anlisis crtico-, de la administracin de consignas que se puedan asemejar a la vida real, donde el alumno es el que tiene que decidir qu y cmo quiere comunicar su produccin (de esta manera se explicita entonces que no hay una respuesta correcta, sta depende del pensamiento y de la metodologa que el alumno emplee) y de tiempos prudentemente prolongados (ms de una clase) para dicha construccin. Qu se evala en la cursada de la materia: 1. Proceso de investigacin. 2. Emergentes de comunicacin en la identidad corporativa. 3. El signo como pieza de comunicacin visual. 4. La lectura y la escritura como medio para poder saber analizar y fundamentar tericamente cules son los elementos grficos que hacen al diseo de marca y cmo se usan segn la marca analizada. 5. Habilidad del alumno para generar un partido conceptual y grfico opuesto al anlisis efectuado. 6. Manejo bsico del color, imagen y tipografa aplicada a la denotacin y connotacin del mensaje visual
7. Integracin de todos los conceptos vistos en la cursada en la construccin de una metodologa proyectual. 8. Eficacia de la comunicacin apoyada en dicha metodologa. 9. Identidad visual 10. Marca, uso del color y familias tipogrficas. 11. Aprendizaje de los conceptos enseados. 12. Autoevaluacin y reflexin del alumno ante su produccin 13. Reflexin y anlisis conceptual.
Abstract: The article gathers some notes and reflections on the Professors Formation Program and its contents. This Educational Program that is dictated by the Faculty of Design and Communication of the University of Palermo is a valuable source of class materials for Brand Image and Design subject for Graphic Design, Industrial Design, Fashion Design and Advertising Degrees. Key words: education - training - educational - formation evaluation. Resumo: O seguinte texto parte de uma srie de notas e reflexes sobre os textos analisados e estudados no Programa de Formao e Capacitao Docente, ditado pela Faculdade de Design e Comunicao da Universidade de Palermo, e quadrimestre a quadrimestre so colocados baixo a lupa ao momento do planejamento das classes para a matria Design e Imagem de Marca, que integra a currcula das carreiras do rea de Design Grfico, Industrial, Vesturio e Publicidade. Palavras chave: educao ensino capacitao docente formao avaliao.
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Martn Fridman. Diseador Grfico (UBA, 1996). Egres en 2007 del Programa de Capacitacin y Formacin Docente de la Universidad de Palermo. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Evaluacin formativa en Publicidad I

Eugenia lvarez del Valle (*)
Resumen: Este trabajo trata sobre la implementacin de la evaluacin formativa en Publicidad I, materia del nivel inicial, 1 ao, de las distintas carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin en la Universidad de Palermo. Se expone la experiencia docente y algunos conceptos aprendidos en la materia Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes del Programa de Capacitacin Docente. Se desarrolla especialmente la materia en la Carrera de Diseo de Indumentaria, dado que se le otorga un enfoque determinado intentando que el estudiante se comprometa con la materia al verse involucrado en la publicidad para productos o marcas de indumentaria. Palabras claves: educacin evaluacin publicidad superior capacitacin aplicacin - indumentaria. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 123]
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En este paper contar sobre de la evaluacin durante el proceso de enseanza - aprendizaje en la materia Publicidad I. Esta materia se enmarca dentro del contexto de la Universidad de Palermo, en donde a los docentes se nos exigen al menos cinco notas de los alumnos y, de esas cinco notas, por lo menos dos deben ser individuales. A fin de abordar este tema tambin es necesario citar que la materia Publicidad I se ubica en el primer cuatrimestre de primer ao; voy a hablar de esta materia dentro de la carrera Diseo de Indumentaria y Textil. Trabajo la materia desde una perspectiva constructivista de la didctica. En esta materia intento que mi rol como docente sea el de una gua que trabaja con el grupo para lograr adquirir y construir los conocimientos necesarios para que el estudiante pueda desenvolverse con soltura en el mbito profesional en la comunicacin de sus productos, tanto si se desempea como emprendedor como si trabaja en relacin de dependencia. El rol del alumno est referido a la construccin de conocimiento sobre comunicacin comercial en medios masivos de comunicacin y la aplicacin de los mismos a casos prcticos de diseo de indumentaria. Trabajo con un estilo Currculum por Proyecto. Las unidades estn atravesadas por un mismo tema: La publicidad y, a su vez, tambin estn conectadas por un eje temtico y problemtico: Campaa publicitaria de una marca de indumentaria. En base a este eje temtico se desarrollan las unidades, los ejemplos y los exmenes parciales. Durante todo el cuatrimestre los estudiantes, en forma grupal, desarrollan los trabajos prcticos tomando como eje problemtico un producto o marca de indumentaria elegido por ellos y consensuado conmigo. Estos grupos son generados por los estudiantes y tienen un mximo de cuatro integrantes, en cambio, para la ejercitacin que se realiza en clase, formo los equipos intentando favorecer el intercambio entre ellos. El estudiante trabaja siempre sobre la marca o rubro seleccionado como Proyecto al comienzo de la cursada. Los seis trabajos prcticos son grupales, empiezan en la clase uno y terminan en la clase nueve aproximadamente (una clase por semana de tres horas). A fin de tener notas individuales incorporo dos exmenes parciales individuales, uno en la clase N 6 y otro en la clase N 10 (sobre un total de 12 clases antes de la entrega de notas de cursada). El objetivo de este paper es para m exponer cmo modificar los trabajos prcticos, la redaccin de las consignas y los parciales a partir de los visto en la materia Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes del Programa de Capacitacin Docente de la Universidad de Palermo. Analizar los cambios basndome en la bibliografa vista en la materia. Contar en primer lugar sobre los parciales y luego sobre los trabajos prcticos. En cunto a los parciales, considero que una de las mejoras que puedo incorporar es explicitar la forma en que sern evaluados los alumnos, tanto por escrito en la planificacin de la materia como oralmente y cuales sern los criterios de evaluacin. Esto no lo haca hasta el momento creyendo que el efecto sorpresa provocara
alguna cuestin positiva en los alumnos o en su rendimiento. Explicar que se va a tratar de cinco preguntas en una hoja pre-impresa con cinco o seis renglones para las respuestas. Estas preguntas se van a contestar en base a un aviso que el profesor les entregar. Cada pregunta valdr dos puntos aproximadamente, pero para aprobar deben contestar al menos tres preguntas bien. Las notas variarn entre 1 y 10 teniendo en cuenta la siguiente descripcin provista por la Universidad: Significado conceptual de las calificaciones: Sobresaliente/Distinguido (10/9): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que demuestran dominar los contenidos y han profundizado la bibliografa y/o en su produccin proponen innovacin, reflexin, se evidencia solidez conceptual y supera las expectativas para el nivel. Muy Bueno/Bueno (8/7/6): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que conocen los contenidos y la bibliografa y/o en su produccin evidencian aplicacin de sus conocimientos y sus criterios son correctos. Regular (5/4): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que demuestran un conocimiento aceptable de los contenidos y la bibliografa y/o su produccin cumple con las condiciones mnimas aun cuando su resolucin sea imprecisa. Insuficiente (3/2/1/0): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que no alcancen los contenidos mnimos y/o en su produccin no aplica ningn criterio o lo aplica en forma incorrecta y su presentacin no est acorde al nivel universitario. Otra cuestin es la revisin de los parciales en forma frecuente. Por ejemplo durante el primer parcial consulto sobre un tema que considero importante: mensaje denotado y connotado, pero a veces olvido practicarlo en clase y/o indicarle la bibliografa correspondiente a este tema. A partir de reflexionar sobre la evaluacin de procesos soy ms conciente que no puedo evaluar un tema que no practicamos en clase, as que deber revisar con mayor detenimiento las preguntas a evaluar en cada cuatrimestre, para no tomar el parcial del cuatrimestre anterior sin comprobar que todos los temas tuvieron su ejercitacin previa o bibliografa especfica. La evaluacin de procesos se trata de una evaluacin formativa que tiene como funcin mediar en el proceso de aprendizaje, se focaliza en los procesos y los actos. La funcin principal es informar acerca de la evolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje de los que participa tanto el docente como el estudiante. Esta evaluacin sirve para el perfeccionamiento constante de dichos procesos y para el establecimiento de nuevas rutas si fuera necesario. La evaluacin formativa supone la existencia de objetivos, que orientan los procesos de aprendizaje. Este tipo de evaluacin es importante tambin en la orientacin del joven en cuanto a sus hbitos de estudio y trabajo. Permite identificar posibles deficiencias en las competencias bsicas que, como docentes, pretendemos que sean aprendidas. Tenemos tiempo entonces de modificar algunas estrategias, incorporar nueva bibliografa, o simplemente reforzar algunos conceptos. La motivacin es otra de las funciones en la evaluacin continua: alienta la creatividad, fomenta los aprendizajes y el trabajo colectivos, incrementa la perseverancia, disminuye el temor al fracaso y eleva la
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autoestima (Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, 2001). Considero que debo hacer algunas aclaraciones previas, antes de comentar los trabajos prcticos. El grupo completo puede variar de 15 a 30 alumnos segn el cuatrimestre. En la Universidad de Palermo contamos con distintas distribuciones en las aulas, algunas cuentan con mesas tipo taller y otras con bancos individuales que miran al frente. Dada la dinmica que planteo en mis clases siempre solicito que me permitan dar mis clases en bancos individuales que miren al frente. Esto me otorga la posibilidad de tener un contacto visual con todos los alumnos, recorrer el aula y que ellos estn ms cmodos cuando escribimos en el pizarrn, miramos un comercial de televisin o una proyeccin de teora en la pantalla. Las clases desde hace pocos aos estn constituidas en general por un 50% de alumnos extranjeros (chilenos, ecuatorianos, colombianos, venezolanos y centro-americanos), en otro gran porcentaje por alumnos del interior de la Argentina y el porcentaje menor por porteos. Este tema es importante identificarlo en la evaluacin diagnstica dado que debo modificar varias cuestiones, entre ellas, los ejemplos para que puedan ser comprendidos a fondo por todo el grupo. Para poder tratar los temas a continuacin transcribir textualmente los trabajos prcticos: - Trabajo Prctico N 1: Proceso de comunicacin Consigna: A partir de la seleccin de material publicitario publicado, analizar y distinguir los componentes del circuito comunicacional y la intencin del emisor. Objetivo: Que el alumno reconozca los actores del proceso de comunicacin y descubra los propsitos que lo fundamentan. Forma de presentacin: Grupal. El trabajo prctico debe realizarse en forma grupal (la cantidad de avisos analizados es igual a la cantidad de estudiantes que componen el grupo). El informe debe realizarse en Word, con cartula y rtulo segn las normas de presentacin de la Facultad. Se presentarn los avisos, pegados sobre una hoja blanca, y el anlisis del grupo. Hojas blancas tamao A4, numeradas. Cuerpo: 12. Interlineado: 1,5 Bibliografa: Publicidad, Oscar P. Billorou, El proceso de Comunicacin., D. Berlo y apuntes de clase. Fecha de Entrega: Clase N 2. - Trabajo Prctico N 2: Sinergia de las tcnicas de comunicacin Consigna: A partir del aviso grfico entregado por el profesor: definir qu otras tcnicas de comunicacin utilizaran para mostrar las ventajas diferenciales del producto o servicio. En tal sentido: 1. nombrar la tcnica (publicidad, merchandising, etc.), 2. definir qu tipo de pieza sacaran (Por ejemplo: de RRPP haran un desfile o una conferencia de prensa?), 3. explicar por qu la utilizan y qu ventaja otorga la utilizacin de esa tcnica. Forma de presentacin: Grupal. Se entregar el aviso y una copia manuscrita de las respuestas del grupo si el trabajo se realiz en clase, de otra forma se entregar segn normas de la Universidad.
Bibliografa: Billorou y Apuntes de clase. Fecha de Entrega: durante la misma clase (Clase N2), o en la Clase N 3. - Trabajo Prctico N 3: Registros lingsticos y visuales Consigna: Recopilar 2 avisos grficos de revistas y en ellos diferenciar registros lingsticos y registros visuales, aclarando a qu elemento del mensaje publicitario pertenece (titular, subtitular, copy, logotipo, fondo, imagen principal, etc.). Forma de presentacin: Grupal. Se colocar sobre el aviso un papel de calcar para marcar los registros, en hoja aparte cualquier aclaracin que el alumno considere necesaria. Bibliografa: Apuntes de clase. Fecha de Entrega: Clase N4 - Trabajo Prctico N 4: Historia de la Publicidad Consigna: Realizar un aviso publicitario de poca anterior (aproximadamente ao 1900-1910), en base al producto elegido para el proyecto. Forma de presentacin: Grupal. El aviso en tamao hoja carta o A4, solo o colocado dentro de una hoja de diario/ revista de la poca y la justificacin en hoja separada. Bibliografa: Investigacin del alumno, se recomienda ir a la biblioteca de la Universidad. Fecha de Entrega: Clase N 5. - Trabajo Prctico N 5: Estilo y funcin publicitaria Consigna: Crear y confeccionar un aviso para medios grficos de la marca elegida, conformando un estilo y funcin determinado. Forma de presentacin: Grupal. En carpeta entregar el aviso (tamao pgina entera de revistas, aproximadamente carta o A4) y justificar en forma separada que funcin publicitaria est cumpliendo, en base a qu etapa del ciclo de vida del producto est apoyando. Recomendaciones: a. en primer lugar definir la funcin publicitaria y el estilo que se adoptar, b. realizar un boceto en lpiz para presentar en una hoja todos los elementos (textos e imgenes que lo compondrn). Este boceto no se entrega, c. luego pasar el boceto a la creacin definitiva, d. zona: Argentina, e. idioma: Castellano Objetivo: estimular el proceso creativo aplicando los conocimientos adquiridos sobre funciones y estilos publicitarios. Fecha de Entrega: Clase N 7. - Trabajo Prctico N 6 / Obligatorio: Brief Consigna: sobre la identidad del producto que eligieron para realizar el proyecto y el trabajo prctico final, elaborar el brief de marketing y a partir de ste desarrollar el brief publicitario. Forma de presentacin: Grupal. En carpeta tamao carta o A4, con la cartula correspondiente (rtulos). Objetivos: ejercitar la redaccin de un brief y sus diferentes componentes, en funcin de las necesidades del marketing de anuncios publicitarios. Bibliografa: Fascculos de Oll, Billorou. Fecha de Entrega: Clase N 8.
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A fin de acreditar la cursada como aprobada, estos trabajos prcticos deben ser entregados y aprobados en su totalidad, al igual que los parciales. Si un trabajo no est bien, le solicito al alumno que lo vuelva a entregar, hasta que el trabajo quede aprobado. Deben desarrollarlo para lograr el objetivo propuesto. Cada parcial tambin tiene su instancia de recuperacin. Solicito que los trabajos sean realizados fuera de la clase, esto lo podemos fundamentar con las palabras de Litwin, E. (1998:14) probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se plante la situacin de enseanza. Luego de la cursada de la ctedra, modificar los trabajos en cunto a incorporar los criterios de evaluacin en cada uno de ellos y explicitarlos tambin en los parciales. Anteriormente slo citaba en la planificacin:
Conclusiones
Luego de incursionar en la temtica evaluacin puedo reflexionar que para m es muy importante la forma de evaluar durante el proceso enseanza aprendizaje. Para evaluacin de procesos, entiendo que la forma ms adecuada de evaluar es aquella que implementa una diversidad de instrumentos que, en primer lugar, le provea al docente suficiente informacin sobre el grado de efectividad de sus estrategias didcticas y, en segundo trmino, constituyan para el estudiante una instancia ms de aprendizaje, la evaluacin formativa. sta provee informacin que le permite al estudiante lograr los objetivos propuestos, tanto en la construccin de los trabajos como en la realizacin de los exmenes parciales. Este tipo de evaluacin implemento en mi carrera docente tomando como ejemplo mis experiencias como alumna. Considero que la evaluacin formativa en la materia, Publicidad I, es funcional, dado que permite que los estudiantes ejerciten los temas en varias oportunidades, suponiendo que esto les brindar mejores competencias en su desarrollo profesional. En Publicidad I noto que los alumnos han tenido mucho contacto con los productos publicitarios aunque no han reflexionado previamente sobre cmo se crearon. Es necesario poder acompaarlos como docente en este cambio de rol, de espectador a desarrollador de anuncios publicitarios, as sea como agencia publicitaria o como empresario anunciante.
Criterios para la evaluacin del proceso

- Evaluacin permanente: asistencia, frecuencia e intensidad de su participacin en clase. Este punto ser dejado sin efecto, dado que es muy difcil evaluar la participacin en clase. - Desempeo del estudiante durante el desarrollo de los trabajos prcticos, grupales e individuales. Entrega en tiempo y forma. El alumno debe entregar todos los trabajos prcticos solicitados, ya sea en forma individual o participando en un grupo. - Si un trabajo prctico no estuviera aprobado, el estudiante debe volver a presentarlo. Considero conveniente agregar: Cada trabajo o examen reprobado tendr dos instancias de recuperacin. En el caso de los trabajos prcticos tendrn una semana para la confeccin de los mismos. Los recuperatorios de los parciales se realizarn luego de la entrega del segundo parcial, aproximadamente en la clase N 11. Los criterios de evaluacin sern los mismos que los de origen, pero las notas bajarn dos puntos por tratarse de un recuperatorio, tanto en los parciales como en los trabajos prcticos. - Respaldo terico para defender sus presentaciones. - Rendimiento cuantitativo y cualitativo en pruebas parciales. Se le solicitar responder a dos cuestionarios que den cuenta de la adquisicin de los conocimientos adquiridos a travs de las lecturas indicadas para cada unidad y de los apuntes de clases. Adems se explicitar por escrito en la consigna que la ortografa y la buena redaccin tambin son criterios que tendr en cuenta, lo cual haca pero slo lo comentaba con los estudiantes oralmente. Este criterio podra quedar expresado de la siguiente forma: La ortografa y la buena redaccin sern tenidas en cuenta. Si el trabajo presenta ms de 10 errores por pgina, estar reprobado, si tuviera entre 10 y 5 tendr dos puntos menos, y si tiene entre 5 y 1 error por pgina tendr un punto menos. La extensin requerida de los trabajos prcticos tambin estar claramente expresada por escrito. De esta forma los estudiantes tendrn una gua ms clara de las expectativas del docente y yo no recabar trabajos tan dispares en este sentido.
- Litwin, Edith (1998), La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la nueva enseanza en Camilioni A., Celman, S., Litwin E., y Palou de Mat M. del C. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paidos. - Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, Direccin de Acreditacin y Sistemas, Subdireccin de Evaluacin del aprendizaje, Evaluacin Formativa (Documento Tcnico), Abril 2001. Manuscrito no publicado.
Abstract: This work approaches the implementation of formative evaluation in Advertising, a subject of the initial level of the different careers of the Faculty of Design and Communication in the University of Palermo. The article summarizes the educational experience and some contents learned in the subject Evaluation Introduction of the Professors Formation Program. This subject is especially developed in the Fashion Design career, where students learn how to advertise fashion products and brands. Key words: education - evaluation - advertising - superior training - application fashion. Resumo: Este trabalho trata da implementao da avaliao formativa em Publicidade I, matria do nvel inicial, 1 ano, das diferentes carreiras da Faculdade de Design e Comunicao na Universidade de Palermo. Expe-se a experincia docente e alguns conceitos aprendidos na matria Introduo Avaliao dos Aprendizagem do Programa de Capacitao Docente. Desenvolve-se especialmente a matria na Carreira de Design
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de vesturio, dado que outorga-se-lhe um enfoque determinado tentando que o estudante se comprometa com a matria ao se ver envolvido na publicidade para produtos ou marcas de vesturio. Palavras chave: educao avaliao publicidade superior capacitao aplicao vesturio.
(*) Eugenia lvarez del Valle. Licenciada en Publicidad (UP). MBA en Management Estratgico (UP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Sobre cmo los continuums pueden limitar una construccin integradora del saber
Elsa Silveira (*)
Resumen: La importancia de la tarea docente de ensear a pensar en el marco de talleres procedimentales del rea digital. Especficamente analiza diversas estrategias que tenderan hacia la construccin de un pensamiento crtico, an en un espacio de contenidos procedimentales, que naturalmente tienden a la mecanizacin y al hbito sin creatividad. Toma como marco terico el concepto de aprendizaje activo y por otra parte el concepto de aprender es una consecuencia del pensar, que clarifica ampliamente el campo pedaggico e ideolgico en el cual la autora se coloca. El taller al que se hace referencia es el de Illustrator, para alumnos de diseo. Palabras claves: aprendizaje - contenido estrategia docente estudiante taller digital. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 126]
En el marco de una reflexin crtica sobre el desarrollo de la clase-taller que fuera desgrabada al comenzar esta capacitacin docente, titulada Aplicacin para geometrales, que conforma uno de los mdulos del taller de Diseo Grfico con Illustrator, considero importante analizar el concepto de ensear a pensar y en particular, crticamente, replantearme estrategias eficaces en el aula, referidas a la habilitacin de tiempos, secuencias y generacin de los espacios necesarios para que una construccin integradora del pensamiento se pueda desarrollar en los alumnos. Ya que de alguna manera, es este el motor con el que intento llevar adelante la transmisin de saberes con una estrategia que favorezca el pensamiento crtico, la capacidad de decidir y de elegir y no simplemente facilitar recursos informticos. Puesto que esta es la mirada que con frecuencia suele tenerse para el dictado de estas materias, teniendo como objetivo fundamental brindar una especie de recetas preestablecidas que le suministren al alumno frmulas para hacer que parecieran mantenerse inalterables en el tiempo y para las cuales podra resultar suficiente la sumatoria de receta y memoria, ms all de la capacidad para resolver problemas que es la esencia de lo que est en juego desde un conocimiento comprensivo, en la bsqueda para alcanzar con efectividad los resultados buscados, en particular, la construccin de formas, diseos, objetos o plantas.
Qu estrategias de enseanza estaba instrumentando en el desarrollo de las clases en cunto a los tiempos, las secuencias y los contenidos?
Haciendo foco en la necesidad de pensar en brindar recursos orientados hacia determinados logros, es que estuve replantendome la estrategia con que presento las clases, si bien trato de promover la inquietud, la necesidad y el beneficio inherente al adquirir nuevos conocimientos hacia la construccin de composiciones ms complejas, en las formas grficas con un objetivo especfico, como es en este caso la resolucin de geometrales, plantas planos- de futuras prendas que se materializarn, tengo una tendencia a anticipar los resultados. Al presentar de entrada diferentes alternativas y abrir diferentes caminos para su solucin, con el objetivo de generar pensamientos abiertos y dinmicos, sin embargo casi en forma constante voy precipitando lo que considero su mejor resolucin, conduciendo desde el comienzo un cierto proceso de razonamiento, que requiere de un compromiso fuerte de atencin y hasta de escucha por parte de los alumnos, situacin que a veces se presenta y otras es producto de un proceso largo de conocimiento mutuo y de intercambio. Desde este anlisis, las clases terminan dando como resultado una importante cantidad de informacin, razonada, cuestionada, reprocesada por mi parte, pero muchas veces, compleja de incorporar y luego procesar para los alumnos en un plazo limitado, como es el de la duracin de las clases. Este conflicto en cunto a las estrategias elegidas ha sido producto de una interpretacin errnea por descono-
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cimiento explcito de las estrategias de enseanza que me permitieran instrumentar otros recursos- planteada como conflicto entre la manera de llevar adelante una clase abierta, comprensiva, y los tiempos y la cantidad de informacin que consideraba necesaria brindar para habilitar este camino, desde una mirada crtica y promotora de bsquedas, contrastndola o al menos, pensando que lo estaba haciendo con otros docentes con los que he compartido y comparto situaciones de enseanza-aprendizaje, tanto desde el lugar de estudiante, como desde el rol de docentes. En este camino, para instrumentar mecanismos que tendieran a inducir la necesidad de aprender, sin embargo, al realizar esta reflexin autocrtica desde una lectura fundamentada tericamente sobre los recursos que utilizo en la clase, identifiqu varios aspectos que de manera inconsciente se filtran hacia otros modelos de enseanza, mucho ms tendientes a una educacin conductista, de lo que pensaba que estaba desarrollando. Al intentar llevar adelante una concepcin dinmica de los diferentes aspectos que intervienen en las decisiones a tomarse al recurrir a ciertos usos y recursos de los programas, de alguna manera abriendo un gran abanico de posibilidades, un tanto disperso, la clase resulta en un cmulo extenso de datos e informacin, por prueba y error, aplicacin y correccin, un tanto difcil de incorporar en el tiempo real del que disponemos para llevarla adelante. Y considerando que lo atractivo no debera ser el contenido sino la actividad, me detuve a pensar reflexivamente en cmo las estrategias a aplicar durante el dictado de la clase habilitan la posibilidad de modificar las actividades para que se acerquen aun ms a la realidad de los alumnos, puesto que tal como afirman Eggen y Kauchack (1999, p. 9): los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que cuando pasivamente reciben cuerpos de conocimiento dados por el docente. Por eso, es importante que pueda facilitar mecanismos para promover la necesidad de conocimientos, de interaccin y la bsqueda de nuevas soluciones, donde se infieran combinaciones de acciones, desde una perspectiva de reflexin e incorporacin de nuevos saberes. Como el sustento didctico, desde mi humilde perspectiva crtica, debera fundamentarse en el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, es que tendra que profundizar la premisa que proponen estos autores de que las personas instintivamente tienden a dar sentido al mundo que los rodea (p. 11), y en este camino debera instrumentar estrategias de enseanza basadas en una participacin ms activa en el proceso de aprendizaje. Tomando en consecuencia, como estrategias para la clase recursos que permitan brindarles informacin, pero hacindolos participar en el proceso de significacin; en el marco de promover la investigacin, la bsqueda de casos de aplicacin y recursos, intuitiva y activamente; promoviendo el anlisis de las funciones, recursos y lgicas orientadas hacia la construccin de estructuras cada vez ms complejas, ya que Con la prctica de estos procesos, los alumnos no slo aprenden el contenido de la clase sino que tambin desarrollan la capacidad de resolver problemas acadmicos (Bransford, 1993).
Una posicin que asumo desde este planteo autocrtico es preguntarme a dnde conducen las anticipaciones y todas las explicaciones que llevo adelante en la presentacin y desarrollo de las clases? dejan lugar y tiempo para la experimentacin? Si bien es cierto que en la clase sugera permanentemente la prueba, la aplicacin de saberes previos y la combinacin con los nuevos que estbamos aprendiendo, de alguna manera haba una anticipacin constante sugerida, a veces expresada directamente sobre los caminos posibles para llegar al resultado que buscbamos, y en otras oportunidades si bien planteaba el problema a resolver, no dejaba demasiado disponible la bsqueda de los alumnos para promover en ellos la necesidad de saber ms. Si encarara la clase desde una estrategia de intriga hacia los nuevos conocimientos, ms all de la presentacin del conflicto, dejando su resolucin abierta con los recursos y conocimientos con los que llegan a la clase, es probable que promoviera aun ms un camino hacia nuevos saberes y sobre todo, habilitara la posibilidad para que existieran transiciones en el tiempo entre la experimentacin, la explicacin de nuevos manejos y la posibilidad de ir realizando cierres integradores parciales de esos conocimientos en juego. Si bien el contenido de la clase tenda a propiciar en los alumnos la interpretacin de la espacialidad, la composicin de estructuras geomtricas y a partir del uso y aplicacin de las simetras como camino para la construccin de composiciones grficas, esa manipulacin espacial poda sostenerse, desde una estrategia que propiciara la instrumentacin inicial de pruebas, la experimentacin directa para llegar a combinaciones ms complejas, integrando saberes, promoviendo as la integracin de un pensamiento de nivel superior y crtico. En cunto a la comunicacin en general, en relacin a la claridad con la que deberan desenvolverse las clases, es importante posicionarse desde una mirada como la que plantean Eggen y Kauchack (captulo 2, pgina 42): La comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos: terminologa precisa, discurso conectado, seales de transicin y nfasis y es desde este anlisis de la comunicacin, que podra plantearme revisar el manejo de las seales de transicin, en particular en proyeccin hacia una mejora de la comunicacin integral de la clase. Es imprescindible, desde esta perspectiva de la enseanza superior, tomar en cuenta la interaccin positiva, el contacto visual, la mayor cercana, que debera darse para lograr un monitoreo de la clase en cuanto al progreso del aprendizaje, considerando la diversidad de formas de pensamiento y procesamiento de la informacin recibida, realizando una revisin y cierres parciales que promuevan una reflexin sobre lo aprendido. Ya que en forma constante, cada alumno se encuentra frente a la situacin individual y personal, pero a su vez como integrante de un grupo, de interpretar una consigna, instrumentar y adquirir los recursos para llevarla adelante, mientras se desarrolla un proceso de retroalimentacin, entre los saberes personales, los del grupo, las lgicas adquiridas previamente, los nuevos conocimientos y los futuros por resolver.
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Conclusiones para favorecer un pensamiento superior y crtico

A manera de cierre de esta autorreflexin, con un marco terico sobre el anlisis de una clase-taller, se han abierto posibilidades de implementacin, a partir de un anlisis profundo, de cambios en las estrategias de enseanza desarrolladas en las clases, orientadas hacia la idea de que aprender es una consecuencia del pensar, y para ello es necesario poder combinar la complejidad de situaciones, que se abren en cada clase y en consecuencia, una bsqueda de alternativas, considerando los recursos, las secuencias y la instrumentacin de los tiempos necesarios para lograrlo. Es desde esta mirada, que se presentan posibilidades de instrumentar cambios significativos en cunto a la aplicacin de un modelo de procesamiento de la informacin, que habilite estrategias de enseanza tendientes a favorecer el pensamiento superior y crtico.
strategies that would tend towards the construction of a critical thought, still in a space of procedural contents that naturally tend to mechanization with a lack of creativity. The author takes as theoretical frame the concept of active learning and on the other hand the concept to learn is a consequence of thinking, that widely clarify the pedagogical and ideological field in which the author is placed. The workshop of Illustrator for design students is the one referenced in the article. Key words: learning - contents - strategy - professor - student workshop digital. Resumo: A importncia da tarefa docente de ensinar a pensar no contexto de workshops procedimentales do rea digital. Especificamente analisa diversas estratgias que tenderiam para a construo de um pensamento crtico, ainda num espao de contedos procedimentales, que naturalmente tendem mecanizao e o hbito sem criatividade. Tomada como marco terico o conceito de aprendizagem ativa e por outra parte o conceito de aprender uma conseqncia do pensamento, que esclarese amplamente o campo pedaggico e ideolgico no qual a autora destaca. O workshop ao que se faz referncia o de Illustrator, para alunos de design. Palavras chave: aprendizagem - contedo estratgia docente estudante workshop digital.
(*)
- Aebli Hanz (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea. - Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. - Perkins D, Tishman S, Jay E. (1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.
Abstract: The article focuses on the importance of the educational task of teaching to think within the framework of procedural workshops of the digital area. Specifically it analyzes diverse
Elsa Silveira. Editora profesional (UBA). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual y de Capacitacin Digital en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Ensayo acadmico. Aporte de las inteligencias mltiples

Dolores Daz Urbano (*)
Resumen: El objetivo aqu es brindar un aporte para la toma de conciencia de las variadas habilidades que poseemos y que puedan ser a la vez motivacin para mejorar y potenciar nuestras capacidades en sintona con las de otros. La reflexin acerca de la aplicacin de las inteligencias mltiples en los grupos de trabajo, dan la alternativa de configuracin de trabajos ms eficientes. Este es un aporte que puede ser de gran valor en el momento de la generacin de grupos de trabajo o de la expansin y crecimiento de estos grupos. El concepto de inteligencias mltiples, tan abordado hoy en da, se lo toma desde el punto de vista estrictamente de la enseanza universitaria y del diseo, como una forma de acotar y focalizar. Palabras claves: educacin - inteligencia multiplicidad enseanza diseo grupo. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 129]
Hiptesis
Las inteligencias mltiples aportan beneficios en la configuracin eficiente de grupos integrales de trabajo de profesionales.
Introduccin
En general, en la actualidad, los profesionales se espe-
cializan en determinadas reas en las distintas disciplinas, a la vez que el mercado demanda profesionales generalistas, que puedan ser capaces de trabajar en cualquier rea. La sociedad en su conjunto est en constante cambio, reclama profesionales con ambas cualidades que estn capacitados para llevar adelante el progreso actual, tanto desde una mirada diferenciadora y espec-
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fica como desde una totalizadora y generalista. Estos profesionales al poner en prctica sus conocimientos de manera integrada afrontan la situacin actual del mercado. El trabajo en forma conjunta, coordinado entre ambos, especialistas y generalistas, hace que se alcancen mayores logros. El anlisis de la teora de las inteligencias mltiples propuesta por Howard Gardner permite considerar inteligencias diferenciadas presentes en todas las personas en distintos grados y combinaciones segn sus capacidades. Estos aportes dan la alternativa de tomarlas en cuenta para tener conciencia de las habilidades mentales que posee el grupo de trabajo en su conjunto segn la combinacin de inteligencias que poseen los integrantes. As es como Gardner explica esta multiplicidad de la siguiente manera: la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias refleja de forma ms adecuada los datos de la conducta humana inteligente.1 Y considera siete inteligencias que implican siete habilidades diferentes para resolver problemas o elaborar productos cada una con sus operaciones identificables. Estas son: la inteligencia musical, la cintico corporal, la lgico - matemtica, la lingstica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. La observacin de estas inteligencias en los grupos de trabajo puede aprovecharse para lograr una eficiente conformacin del trabajo en equipo. Se considera al grupo de diseadores como objeto de estudio en tres reas de especializacin, los diseadores artistas, los diseadores especializados en marketing y los diseadores empresarios.
Desarrollo
Considerando el argumento de que los diseadores artistas se caracterizan por desarrollar una sensibilidad para prefigurar situaciones en diferentes contextos, es as como se destacan en inteligencias ms emocionales y que generalmente utilizan el hemisferio derecho del cerebro. Este diseador no puede escapar de poseer grandes habilidades en la inteligencia espacial ya que es la que le permite los clculos espaciales, resolver problemas espaciales visualizando la situacin prefigurada desde distintos ngulos de manera mental sin necesidad de materializarla en forma. Adems de la visualizacin espacial y orientacin, se destacan en la precisin del reconocimiento de objetos, espacios, escenas y la observacin minuciosa de los detalles. Adems de esta inteligencia ineludible de su esencia de diseador, para caracterizar a este tipo de diseador se puede afirmar tambin que esta inteligencia se puede combinar con las inteligencias cintico corporal, la musical y la intrapersonal. La cintico corporal como explica Gardner2, realza la habilidad de utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin, que en el caso de un diseador se interpreta en la creacin de algo nuevo, ya sea un objeto, un espacio, una invencin multimedia, todas en dilogo preciso entre su cuerpo y el objeto en cuestin, o en la interaccin del propio movimiento con el ambiente que lo rodea. El desarrollo de habilidades relacionadas con la inteligencia musical, a un diseador le permite relacionar
variables del diseo en una mirada ms compleja y unificadora, es decir entender al diseo desde una mirada especfica y expresiva como es el sistema simblico de la msica. El diseo debe cumplir con objetivos funcionales especficos en la proyeccin de lo que se est creando por lo que debe conocer los intereses de a quien se est dirigiendo en la creacin y observar el contexto donde est inserto. Por ms que ste sea un aspecto propio que cualquier diseador no debe eludir, el diseador artista se diferencia por utilizar tambin la inteligencia intrapersonal. Segn Gardner, sta se caracteriza por conocer los aspectos internos propios de s mismo, tomando contacto con las emociones propias, identificndolas y haciendo uso en la interpretacin y orientacin de acciones. Esta inteligencia permite al diseador comprenderse y trabajar con uno mismo conectndose con sus emociones tales como euforia, irritabilidad, indiferencia, apata, lentitud, depresin. En relacin a esto, Mara Ledesma, especializada en comunicacin y diseo, y refirindose a la disciplina del diseo grfico afirma: El diseo grfico ha producido efectos sobre la percepcin y la recepcin. Ms all de los comportamientos buscados, el diseo grfico ha generado conductas con l mismo en tanto ha modificado la visin con el receptor sobre el propio diseo.3 Daniel Goleman, quien escribi acerca de la inteligencia emocional a partir de la teora de Gardner, habla del alfabetismo emocional, en el que las emociones pueden ser educadas: El contenido de la Ciencia del Yo son los sentimientos, los propios y los que aparecen en la vida en relacin. El tpico, por su propia naturaleza, demanda quese concentren en la estructura emocional de la vida.4 La idea de Ciencia del Yo de Goleman es precursora de ideas que se refieren al desarrollo social, las destrezas de la vida y el aprendizaje social y emocional. Y comparndolo con las ideas de Gardner de inteligencias mltiples, quien utiliza el trmino inteligencias personales para hablar tanto de la inteligencia intrapersonal como de la interpersonal, se establece un punto en comn que es el objetivo de observar el nivel de aptitud social y emocional y al conjunto de destrezas para el conocimiento de uno mismo y del otro. Goleman rene datos que comprueban un beneficio para la aptitud emocional en la comprensin de s mismo y la accin de su conducta en consecuencia de su conocimiento: Autoconocimiento emocional. Mejora en el reconocimiento y la designacin de las propias emociones. Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos. Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones. Manejo de la emociones. Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos Mejor manejo del estrs Aprovechamiento productivo de las emociones. Ms responsabilidad. Mayor capacidad de concentrarse en la tarea Menos impulsividad, mayor autocontrol.5 Respecto a los diseadores especializados en marketing y los diseadores empresarios se argumenta que sus capacidades de observacin del contexto cultural, econmico, social y sus capacidades de desarrollo de herramientas necesarias para llevar adelante las situaciones
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proyectadas, son las que en general surgen de inteligencias que se asocian a la capacidad de distincin de las emociones y a las que utilizan el hemisferio izquierdo del cerebro, coincidentes con la postura psicolgica tradicional. Estas capacidades se dan en diferentes grados marcando una diferenciacin. Quienes desarrollan estas capacidades se encuentran aptos para enfrentar las situaciones de cambio que atraviesa el diseo inserto en la economa, la sociedad y la poltica. El diseador especializado en marketing utiliza mayormente la inteligencia interpersonal y Gardner al respecto seala a esta inteligencia como la capacidad de penetrar psicolgicamente en las personas, brindando la siguiente reflexin: La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.6 Estas caractersticas hacen que una persona con habilidades en esta inteligencia pueda leer las intenciones y deseos de los dems aunque no estn visibles y Goleman coincide con Gardner en que esta inteligencia no depende del lenguaje y tiene una alta interaccin social. Goleman comprueba esto a partir de la observacin de los siguientes datos: Empata: Interpretacin de las emociones. Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona. Mejora de la empata y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros. Mejora la capacidad de escuchar. Manejo de las relaciones personales. Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones. Mejora de la resolucin de conflictos y de la negociacin en los desacuerdos Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicacin7 Los diseadores con estas habilidades se destacan por generar cohesin en los grupos de trabajo, son lderes innatos y la organizacin es su forma natural de accin. Al ser expertos en reconocer los sentimientos del otro es que en lo laboral son giles para realizar conexiones accesibles con el pblico, con los clientes, con todo receptor con el que necesiten establecer una comunicacin. De esta manera es que se destacan en el anlisis social, la conexin personal, la negociacin de soluciones y la organizacin de grupos.8 Este diseador del marketing tambin se destaca por utilizar las dos inteligencias de la postura de la psicologa tradicional, la inteligencia lingstica y la lgico matemtica. La lingstica la maneja de manera prioritaria ya que resulta una capacidad indispensable para lograr sus objetivos en la accin laboral, el hecho de necesitar comunicarse efectivamente con el pblico en cuestin, la habilidad de la palabra le provee componentes en la resolucin de sus objetivos persuasivos. La inteligencia lgico matemtica le brinda capacidades intelectuales de deduccin y observacin en el que segn Gardner el proceso de solucin puede ser totalmente invisible inclusive para quien lo resuelve: la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solucin del problema antes de que sta sea articulada.9 Esto refleja un proceso de resolucin de problemas rpido en el que se manejan muchas variables en simultneo, creando supuestos que son evaluados para ser aceptados o rechazados, representando as al concepto del
pensamiento cientfico. Esta tipologa de diseador postula una adecuacin a las caractersticas del mercado, refirindose a tcnicas de conocimiento del mercado, de su comportamiento, de su segmentacin y de sus necesidades; y de tcnicas para el anlisis de la competencia en cuanto a productos, marcas, sectores, estrategias, objetivos, planificaciones de acciones. Se puede argumentar que los diseadores empresarios coinciden mayormente en concurrir a las mismas inteligencias descriptas en los diseadores de la tipologa anterior pero en grados inversos, con un desarrollo principal en la inteligencia lgico matemtica, ms una necesaria inteligencia lingstica y las capacidades en la inteligencia interpersonal les agrega un plus diferenciador para poder comprender y manejar el negocio en su totalidad. As es como la combinacin de estas inteligencias dadas en esta jerarqua promocionan una coordinacin entre las gestiones de intercambio de informacin, observacin y articulacin de diversos aspectos relacionados a la produccin, la comercializacin y la financiacin. Reinaldo Leiro en sus escritos acerca de gestin estratgica de diseo rene ambas tipologas en sus aseveraciones respecto del tema: Es evidente que el marketing constituye un diseo y una construccin del mercado en funcin de los intereses de la empresa, conformando, en el mejor de los casos, un subsistema econmico10.
Conclusiones
La incorporacin de una mirada ms globalizada a travs de profesionales que abarcan en su conjunto lo multidisciplinar, no deja de lado la necesidad de la especializacin, de ser expertos en cada una de las disciplinas individualmente. De esta manera, se refiere a los requerimientos de la poblacin, alcanzando los objetivos de accin de manera ms eficiente y satisfaciendo sus expectativas de accin. Esto resulta as, al tomarse conocimiento de la diversidad de capacidades mentales de cada profesional especializado y a su vez de la combinacin resultante de las distintas capacidades de los grupos de profesionales. As es como cada uno con sus habilidades mentales, conforman una complejidad de capacidades ms eficiente en grupos de trabajo. Por lo tanto, habiendo tomado como objeto de estudio a los profesionales del diseo en tres reas de especializacin, se pudo observar que conocer las diferentes capacidades de los diseadores artistas, los diseadores especializados en marketing y los diseadores empresarios, da la posibilidad de complementariedad en grupos de trabajo; otorgando as desarrollos especficos y a la vez ampliamente abarcativos y totalizadores, respondiendo a la demanda del mercado de profesionales generalistas. En un anlisis general de lo que ocurre en la actualidad cultural, social, econmica se concluye coincidentemente con el pensamiento de Edward De Bono11. Este reflexiona que se requiere de la habilidad de ms de un tipo de pensamiento y que es necesaria la integracin de ellos. Partiendo desde la base, que el pensamiento tiene como objetivo la acumulacin de informacin y la mente se caracteriza por la creacin de esquemas fijos de
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conceptos, estos esquemas pueden ser reestructurados y ser actualizados objetivamente con nuevos datos. El pensamiento tradicional, permite mejorar estos esquemas y constatar su competencia, mientras que las inteligencias mltiples dan la accesibilidad en la creacin de nuevos esquemas, reestructurando los esquemas ya existentes. Por lo tanto, en la multiplicidad de inteligencias existe la complementariedad en la diversidad, la complejidad, asegurando poder poseer habilidades en ms de una inteligencia, lo que aporta la posibilidad de una enriquecedora conformacin en los grupos de trabajo. De esta manera se verifica que conocer las capacidades en las inteligencias mltiples aporta beneficios en la configuracin eficiente de grupos integrales de trabajo de profesionales.
11 De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Editorial Paids. 1986.
- De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Editorial Paids. 1986. - Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en la prctica. Paids. 1983. - Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Editorial Vergara. 1995. - Ledesma, Mara. El diseo grfico, una voz pblica. Editorial Argonauta. 2003. - Leiro, Reinaldo. Diseo, estrategia y gestin. Editorial Infinito. 2006.
Notas
Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en la prctica. Captulo 2: Una versin madurada. Pgina 32. Editorial Paids. 1983. 2 Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en la prctica. Captulo 2: Una versin madurada. Pgina 36. Editorial Paids. 1983. 3 Ledesma, Mara. El diseo grfico, una voz pblica. Captulo: Los efectos generales del diseo. Pgina 49. Editorial Argonauta. 2003. 4 Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Captulo 16: Educacin de las emociones. Pgina 301. Editorial Vergara. 1995. 5 Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Captulo 16: Educacin de las emociones. Pgina 326. Editorial Vergara. 1995. 6 Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en la prctica. Captulo 2: Una versin madurada. Pgina 40. Editorial Paids. 1983. 7 Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Captulo 16: Educacin de las emociones. Pgina 326. Editorial Vergara. 1995. 8 Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Captulo 8: Las artes sociales. Pgina 146. Editorial Vergara. 1995. 9 Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en la prctica. Captulo 2: Una versin madurada. Pgina 37. Editorial Paids. 1983. 10 Leiro, Reinaldo. Diseo, estrategia y gestin. Captulo 7: Territorios del diseo. Pgina 127. Editorial Infinito. 2006.
1
Abstract: The article aims to contribute to bring back to consciousness our own skills which can be simultaneously motivation to improve and to enhance our capacities in syntony with others. The reflection on multiple intelligences application in work groups, allows the configuration of more efficient works. This it is a contribution that can be of great value at the time of the generation of work groups or expansion and growth of these groups. The concept of multiple intelligences, so boarded nowadays, is approached from the point of view of both university education and design in order to focus the analysis. Key words: education - intelligence multiplicity teaching design group. Resumo: O objetivo aqui brindar um contribua para a tomada de conscincia das muitas habilidades que possumos e que possam ser ao mesmo tempo motivao para melhorar e potenciar nossas capacidades em sintona com as de outros. A reflexo a respeito da aplicao das inteligncias mltiplas nos grupos de trabalho, do a alternativa de configuracin de trabalhos mais eficientes. Este um contribua que pode ser de grande valor no momento da gerao de grupos de trabalho ou da expanso e crescimento destes grupos. O conceito de inteligncias mltiplas, to abordado hoje em dia, toma-lho desde o ponto de vista estritamente do ensino universitrio e do design, como forma de reduzir e concentrar-se. Palavras chave: educao inteligncia multiplicidade ensino design grupo.
(*)
Dolores Daz Urbano. Diseadora Grfica (UBA). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La evolucin del rol docente frente a los cambios sociales y tecnolgicos

Nicols Ferrn (*)
Resumen: A partir del trmino evolucin se realiza la reflexin, circunscribiendo el anlisis, al impacto de los cambios sociales y tecnolgicos, en la tarea ulica, tanto de estudiantes pero bsicamente de los profesores. En este marco, se argumenta sobre los
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diferentes roles que debera cumplir un profesor y su flexibilidad para la adaptabilidad a los cambios vertiginosos. Se destaca por otra parte, el valor de la investigacin, desde las instituciones universitarias como programas transversales y permanentes, as como tambin como iniciativa, actitud profesional en el docente. Tambin aunque ms soslayadamente se aborda el tema de la innovacin en la revisin peridica del currculum de las carreras, sobre todo en las disciplinas del diseo. Palabras claves: evolucin impacto tecnologa rol flexibilidad profesor - currculum. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 131]
Evolucin. (Del lat. evolutio, -onis.) f. Accin y efecto de evolucionar. II Desarrollo de las cosas por medio del cual pasan de un estado a otro. II Movimiento que hacen las tropas o los buques, pasando de unas formaciones a otras. II fig. Mudanza de conducta o de actitud. II Transformacin de las ideas o de las teoras. II Fil. Hiptesis que explica todos los fenmenos por transformaciones de una realidad primera, cuyo perpetuo movimiento intrnseco la hace pasar de lo simple a lo compuesto. II Biol. Transformacin acumulativa de las caractersticas de las poblaciones y los organismos a travs del tiempo, que conduce a la aparicin de nuevas especies, a travs del proceso de seleccin natural.1 Desde hace algn tiempo el tema de la profesionalizacin de los docentes tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la poltica educativa, no slo en Amrica Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo, sera ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y contenido de la profesionalizacin tiene una solucin tcnica, puesto que lo que en este caso est en juego es la cuestin del control de la autonoma en el trabajo docente. De esta manera el sentido de la profesionalizacin es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo, que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergencia como categora ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas educativos de Estado. En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en crisis la identidad tradicional de los trabajadores de la educacin. En un segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las lgicas que condicionan el trabajo docente, y estructuran la lucha por la definicin del sentido de las estrategias de profesionalizacin. En base a la aceleracin del cambio social, se modifica nuestra forma de vida. Esto demanda el cambio del sistema educativo. El desarrollo de las medidas intenta formar al docente para nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento. Hay cambios educativos como en el que la evolucin socioeconmica exige ese cambio, otro que es obligado por leyes y normas poltica sociales, y otro que hace que el trabajo real y su vocacin lo provoquen. En nuestra sociedad globalizada la educacin sufre los
cambios sobre escalones del proceso de desarrollo de subsistemas sociales de los distintos pases y gracias a un espiral tecnolgico que permite mejores mtodos de bsqueda y ms informacin. Ante este cambio educativo el profesor que tiene una educacin antigua, la cual se basa en otros valores sociales y formas de vida, ha provocado que se genere una dinmica basada en la actualidad. Este cambio provoca que los profesores se enfrenten a la incertidumbre de unos sistemas educativos que estn en plena transicin entre la escuela selectiva, en la que se educan los adultos del presente y en una nueva escuela que no termin de estabilizarse. La evolucin provoca tambin cambios de responsabilidades, no slo enfocarse ms en la enseanza si no tambin en el aprendizaje aceptando los cambios socioeconmicos y cultural del alumno, y tiende a que el docente introduzca nuevas herramientas o instrumentos para la educacin, ya que tienen una batalla perdida porque los medios logran que el profesor no sea la nica fuente de transmisin oral y escrita de conocimiento. Cada vez ms el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socializacin que coexisten en una sociedad multicultural y multilinge. Muchos profesores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de alumnos con socializacin dispares. Los problemas educativos de la socializacin divergente plantean al profesor nuevas situaciones difciles de resolver. El docente se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos educativos, lo que le da la necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula. Como hoy en da el ttulo universitario no garantiza que los alumnos tengan una salida laboral efectiva, es uno de los factores donde se ha modificado la credibilidad del profesor, los padres apoyan ms las palabras de sus hijos que del docente que transmite la enseanza, poniendo injustamente en tela de juicio al docente como autoridad educativa social. La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas demandas sociales, como es el caso de la informtica, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Algunos docentes se oponen al cambio, ya que no estn dispuestos a abandonar sus viejos recursos educativos y negando el avance tecnolgico que esto demanda. Desde una mirada personal hacia el docente, muchas veces el estatus social y cultural de un profesor siendo maestro, ha perdido valor vocacional, lo que se transfor-
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ma en algo monetariamente necesario. Slo genera un valor basado en esa necesidad, la cual se refiere totalmente a lo econmico. La falta de motivacin de los alumnos, no tengan los conocimientos previos que se les debera suponer, crean la necesidad de modificar los planeamientos metodolgicos dentro de las aulas. Las relaciones entre el alumno y el profesor se han modificado; el profesor era generalmente respetado. Hacindose ms conflictivas las relaciones muchos profesores no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin de la convivencia dentro del aula y aquellos de orden ms justos y exigentes, con la participacin de ambos. La falta de tiempo en los profesores ha provocado que su sobrecarga laboral modifique su sistema de enseanza, acostumbrada sus antiguos sistemas y no pudiendo buscar nuevas alternativas amoldadas a la evolucin educativa que se est formando. El docente necesita capacitacin para asumir situaciones conflictivas y mediar en situaciones de conflicto. Puede concluirse, que la sociedad demanda sistemas educativos ms flexibles y accesibles, menos costosos y los que puedan incorporarse a lo largo de la vida. Para responder a estos desafos tanto las instituciones existentes, como aquellas en las que estn naciendo los profesores ms nuevos deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseanza-aprendizaje. EL nfasis se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. A estas alturas, nuestro mundo acadmico no ha identificado todava qu va a hacer y menos an cules van a ser sus socios, ni ha valorado an el riesgo que corre compitiendo con los otros prestatarios de servicios educativos y formativos, sobre todo en lo que se refiere a experiencias de enseanza a distancia basadas en las nuevas tecnologas. Las universidades que estn intentando situarse en el mercado de la educacin y formacin se estn encontrando con mltiples dificultades. Unas son de orden tcnico, porque las redes de telecomunicacin no alcanzan en todas partes el mismo nivel de desarrollo. Otras apuntan a la capacidad de innovacin de la organizacin (cambios administrativos, nuevas estructuras, implantacin de nuevos servicios y flexibilidad del profesorado) Dyson (1998) afirma que uno de los talentos fundamentales es la creatividad ya sea artstica y/o intelectual, y que conforme el mundo se vaya moviendo cada vez ms rpido, las empresas (y podramos aadir nosotros las universidades) punteras no sern las que dispongan de las mejores tecnologas, sino aquellas en las que se d un flujo constante de nuevas ideas y tecnologas2 En las universidades el aspecto ms valorado hoy en da es la investigacin, y lo que hemos dado en llamar innovacin puede aplaudirse, pero en muy pocos casos reconocerse. La universidad suele ser definida como una institucin caracterizada por la enseanza, investigacin y servi-
cio. Esto puede traducirse en roles fundamentales como creacin, preservacin, integracin, transmisin y aplicacin del conocimiento. La evolucin de la ciencia, la cultura y la sociedad combina forzosamente el respeto y la asuncin de la tradicin con la prctica y apuesta por la innovacin. Aquellas sociedades que se aferran a la tradicin se convierten en intransigentes a su rol docente, y aquellas que olvidando la propia tradicin cientfica, el propio contexto cultural slo prestan atencin a las novedades, a los descubrimientos efmeros pueden seguir trayectorias errticas. En el caso que nos ocupa, una equilibrada visin del fenmeno debera llevarnos a la integracin de las innovaciones tecnolgicas en el contexto de la tradicin de nuestras instituciones. Por otra parte, debemos aclarar que la innovacin, a la que hemos hecho referencia, no siempre es sinnimo de investigacin. Cuando Morn y Seurat (1998) definen innovacin como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc3, estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino tambin el de la asimilacin por parte de la empresa de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural, tcnico o comercial constituye una novedad. As pues cualquier proyecto que implique utilizacin de las tecnologas, cambios metodolgicos, formacin de los profesores universitarios, constituye una innovacin. En este sentido, creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en relacin a los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro. De lo que venimos diciendo, puede verse que consideramos que el profesor tiene un papel fundamental en el proceso de innovacin del que nos estamos ocupando: Podra decirse que es imposible que las instituciones de educacin superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado, pero tampoco parece que puedan tener xito a la larga aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institucin. En este sentido, creemos que es verdaderamente necesaria la concurrencia y la iniciativa institucional. Este tipo de proyectos deben ser asumidos por toda la organizacin y por los equipos gestores, atendiendo entre otras cosas a los peligros que el ignorar este tipo de iniciativas tiene para las universidades.
Notas
Larousse Ilustrado (1999) Dyson, E. (1998) Release 2.0. Barcelona: B.S.A. 3 Morin,J.; Seurat,R. (1998) Gestin de los Recursos Tecnolgicos. Madrid: Cotec.
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Abstract: The article makes a reflection on the impact of social and technological changes in students and professors class activities. In this frame, the author describes the different roles that would have to fulfill a professor and his flexibility to adapt to vertiginous changes. Also, the article stands out the value
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of academic research as transversal and permanent programs, as well as educational initiative. Likewise, innovation in the curricula of the careers is approached especially in those disciplines related to Design. Key words: evolution - impact - technology - role- flexibility professor resume. Resumo: A partir do termo evoluo realiza-se a reflexo, o que limita a anlise, ao impacto das mudanas sociais e tecnolgicas, na tarefa de sala de aulas, tanto de estudantes mas basicamente dos professores. Neste marco, argumenta-se sobre os diferentes papis que deveria cumprir um professor e sua flexibilidade para a adaptabilidade s mudanas rpidas. Destaca-se por
outra parte, o valor da investigao, desde as instituies universitrias como programas transversais e permanentes, bem como iniciativa, atitude profissional no docente. Tambm aborda a questo da inovao na reviso peridica do currculo das carreiras, especialmente nas disciplinas de design. Palavras chave: evoluo impacto tecnologia papel flexibilidade professor currculo.
(*)
Nicols Ferrn. Diseador Grfico Escuela ORT Argentina. Mastering Microsoft Visual Basic 6 Fundamentals (1999). Mastering Microsoft Visual Basic 6 Development (1999). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El pensamiento crtico en los tiempos de Internet

Jos Grosso (*)
Resumen: Es fundamental reflexionar sobre la utilizacin de Internet como una herramienta a pensar en el proceso de enseanzaaprendizaje, replanteando de alguna manera el rol del docente dentro de dicha ecuacin. Se considerar a dicha relacin como una posibilidad estratgica emergente de estos tiempos, permitindole a quienes se asocian a las teoras constructivistas de la educacin una nueva oportunidad de explorar en los intereses y lenguajes del alumno para desde all construir conocimiento. Desde este posicionamiento se indagar en las posibilidades que la red brinda al docente con la intencin de promover un acercamiento al alumno desde un espacio extra-ulico que permita estimular el pensamiento crtico como un generador de sentido. Palabras claves: educacin - reflexin red aprendizaje tecnologa constructivismo pensamiento. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 135]
La web: un sitio amigable

Posiblemente en la actualidad, la web sea uno de los medios de comunicacin ms utilizados por los jvenes de la clase media urbana. Es a partir de ella que conversan con sus amigos, buscan oportunidades laborales, miran series de televisin o pelculas y escuchan msica, accediendo as a innumerables fuentes de informacin para intentar satisfacer de este modo la demanda de sus intereses y gustos personales. Tampoco sera desatinado afirmar que la Internet es el primer lugar al que los alumnos recurren en la bsqueda de informacin cuando desde alguna determinada materia se les pide indagar o investigar sobre algn tema especfico, es que casi en oposicin a los libros de texto como fuente de consulta son las direcciones de diferentes sitios web quienes abundan al momento de citar el material consultado. No es la intencin de este artculo generar una dicotoma entre el libro de texto y la informacin proveniente de Internet, sino ms bien reflexionar sobre la calidad de los contenidos aportados por los medios electrnicos y considerar que en esta relacin emptica que se da entre los jvenes y la web podemos encontrar una herramienta importante a la hora de pensar estrategias
en pos de un aprendizaje significativo. Quiz sea un verdadero desafo orientar a los alumnos de hoy dentro de un medio en donde la generalidad gobierna, inducindolos hacia una bsqueda eficaz en un espacio tan diverso como anrquico.
Un nuevo escenario para el aula

La irrupcin de Internet en estos ltimos aos quiz est sealando un punto de inflexin en la forma de pensar qu y cmo ensear en una escuela atravesada por la incertidumbre de una sociedad que por momentos pareciera caminar sobre un destino un tanto incierto. La aceleracin que vienen manifestado las tecnologas de la informacin desde mediados de los noventa nos hace hoy pensar en una nueva generacin de jvenes influenciados por un lenguaje novedoso con caractersticas propias y bastante diferentes a las que tradicionalmente se han venido imponiendo durante dcadas en nuestro pas. Es muy posible que para quines nacieron mientras estas nuevas tecnologas se establecan globalmente, habiendo contado desde su infancia con la oportunidad de acceder a infinidad de canales temticos de
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televisin o con la posibilidad de fotografiar una situacin desde un telfono mvil e instantneamente poder enviarla a un amigo o publicarla en la red, el formato tradicional de aula con un profesor que dicta su clase expositivamente, utilizando como nico recurso la tiza y el pizarrn, les resulte un tanto ajeno a su cotidianeidad. Lo indito de esta circunstancia es que en esta generacin, a la que varios autores han denominado como la generacin de los nativos digitales1, aparece la figura de un sujeto que aborda su bsqueda hacia el conocimiento desde un nuevo y variado soporte en el que las reglas del juego no parecieran estar tan claras como lo suelen estar entre los lmites de un aula. En la necesidad casi natural del ser humano por encontrar respuestas, es que estos nativos no titubean en consultar en la web indagando en la bsqueda de soluciones a mltiples demandas que desde diversos mbitos se les puedan solicitar. Hoy por hoy obtener un ticket para asistir a un espectculo, comprar algn producto determinado o enviar un curriculum con la intencin de obtener un nuevo trabajo son acciones que a diario muchos jvenes y no tan jvenes realizan a travs de Internet. Y es quiz en esta confluencia de caminos que conducen hacia un punto determinado que la red pueda aportar una estructura provechosa para guiar a los alumnos de estos tiempos cuando desde las aulas se les propone el abordaje de una problemtica especfica. Evidentemente este espacio tan diverso y plural es un mbito que se presenta como familiar para quienes prcticamente han aprendido a escribir con el lpiz y el teclado simultneamente. Pensando en las teoras que toman a la metfora del andamio para representar el proceso de enseanza y aprendizaje, en donde quin ensea es una especie de socio que va colocando peldaos en pos del desarrollo de un individuo, sera un poco necio descartar el gran abanico de posibilidades que potencialmente la red aporta como zona de desarrollo, tanto en lo individual como en lo social, de quienes hoy aprenden. Recorrer estos caminos junto al alumno ubica a los docentes en una situacin novedosamente inusitada, ya que sta es quiz la primera vez en la historia humana en que los jvenes saben ms sobre algo que los maestros que ensean (Burbules N, 2009). Es entonces en esta circunstancia que los profesores tienen la posibilidad de afrontar un nuevo desafo posicionndose en un rol ms cercano al de un compaero. El profesor no se ubica aqu al frente de una clase para comandarla, sino ms bien al lado de sus alumnos para incentivarlos en una bsqueda en la que puedan ejercitar su propia autonoma, estimulndolos a rescatar del espritu independentista que gobierna en la web un rasgo vlido para impulsar el pensamiento crtico como motor de accin de todo individuo. Los sujetos con los que hoy cuenta la escuela como alumnos indudablemente son atravesados a diario por el impacto que las nuevas tecnologas estn generando, el bombardeo de imgenes y textos desde los diferentes medios electrnicos invaden del mismo modo tanto al espacio pblico como al privado de manera constante,
y no reconocer en este fenmeno a un generador de sentido, es en cierta medida negar un territorio sobre el que los alumnos de esta poca construyen su propia identidad. Tambin en estos momentos, donde la crisis de representatividad que sufren las instituciones no escapa a la escuela, pensar en las tecnologas de la informacin como un puente entre los alumnos y la institucin posiblemente provoque un acercamiento para quines hoy ven en ella un compartimento estanco e inconexo en relacin al contexto que la rodea. Tal vez al considerar a las tecnologas como un instrumento eficaz en la aplicacin de estrategias para la enseanza es en palabras de Mariano Palamidesi que se pueda encontrar una buena apreciacin cuando afirma Las tecnologas son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de accin de los individuos y los grupos humanos (2006, pag. 16). Si bien la escuela muchas veces suele jugar un rol un tanto indefinido en su relacin con ese afuera que la envuelve quiz pocas veces haya contado con una oportunidad tan concreta de salirse de sus propios lmites para acercarse a quienes hoy no ven en ella un vehculo hacia el progreso. Como profesa el refrn: si la montaa no viene Mahoma, Mahoma va a la montaa.
Construir desde otra sintaxis

Ayudar a encontrar caminos efectivos que guen a los alumnos mas all de la mera opinin dentro de la maraa de informacin que la web nos ofrece no es un trabajo menor para los docentes que se proponen fomentar el pensamiento crtico como eje de toda bsqueda. Quedarse en el enunciado de una consigna y sentarse a esperar como si por arte de magia y pretendiendo que con el slo hecho de googlear a un autor o a un concepto determinado, el alumno pueda adquirir la capacidad de interpretar, razonar y construir sobre sus propios criterios, seguramente sea adoptar en una postura muy conformista al considerar a Internet como un sitio de consulta y construccin de saberes. Quiz el primer punto a tener en cuenta sea que si el docente no es un navegante asiduo dentro de la red y no comulga de alguna manera con sus alumnos en su condicin de internauta, de poca utilidad sern los intentos de producir una elaboracin significativa de conocimiento desde las diferentes posibilidades que Internet hoy nos presenta. Tambin sera una falacia suponer que el trabajo de bsqueda es tarea exclusiva del alumno, aunque posiblemente siendo ellos en su carcter de nativos virtuales quines se muevan dentro de este medio cual pez en el agua, es tarea del docente indicar cules son los mejores puertos a los que arribar en un mar plagado de diferentes posiciones y miradas. Posiblemente en esta evolucin incesante que las tecnologas de la informacin vienen manifestando desde hace unos aos, con la aparicin de la web 2.02 el usuario de Internet comienza a adquirir un rol ms central, ya que cuenta con una plataforma ms dinmica que le brinda la posibilidad de editar, publicar, transformar y compartir contenidos. Es a partir de esta etapa que
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se produce un giro en el cual los sitios web han ido volcndose hacia formatos mas abiertos y socialmente masivos como lo son hoy las redes sociales o los sitios con formatos de bitcora. Algunos autores hablan de los usuarios de la red como prosumidores3, ya que en el intercambio de manifestaciones que all se originan, estos tienen la posibilidad de producir y consumir al mismo tiempo y es en este ida y vuelta que se presenta una situacin de aprendizaje que los docentes podran considerar cuando se piensa en experiencias que potencien el desarrollo de un individuo que se construye a si mismo desde sus propias representaciones, permitindole de esta manera un constante rebatimiento con las ideas del otro y fomentado as su capacidad de autocrtica. Al plantear el rol de las tecnologas de la informacin en relacin a los procesos de aprendizaje pocas palabras estaran ms acertadas que las que utilizadas por Nicholas Burbules al hablar de un aprendizaje ubicuo (2009), ya que en esta imbricada red, la informacin y el conocimiento se manifiestan con la ubiquidad de un Dios, en un mismo tiempo y en todas partes. Lejos de algunos paradigmas que la educacin tradicional histricamente ha avalado, en donde el proceso de enseanza y aprendizaje pareca centrarse ms en aspectos relacionados a la reproduccin y la imitacin casi mecnica, la construccin de conocimiento desde la red viene a traer aparejados ciertos intereses que son bsicos para todo aprendiz. Al hablar de estos intereses, trminos como indagacin, comunicacin, expresin, y descubrimiento estaran sealando un vnculo provechosamente estrecho entre la red y las pedagogas que apelan a la construccin de sentido desde un saber que se presente como significativo para quin se encuentra en una etapa de aprendizaje. En esta dimensin cada vez ms social que la web viene adquiriendo, pensar en la creacin de weblogs4 propios de las ctedras quiz pueda venir a generar un instrumento de gran utilidad como espacio que acte de nexo entre la clase y el desarrollo de las tareas que desde all se encomiendan, propiciando tambin una posibilidad para poder considerar desde aqu la vinculacin con otras miradas sobre los temas que se van desarrollando a lo largo de una cursada. Los weblogs tienen un gran potencial como herramienta en el mbito de la enseanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodologa docente (Tiscar Lara, 2005). Posiblemente la pluralidad de puntos de vista sea una de las caractersticas ms tpica de Internet y es en ella donde los profesores podran hacer hincapi, generando como interrogante cuan fiable es la informacin consultada, para ello sera necesario tener en cuenta ciertos indicadores bsicos inherentes a toda investigacin como podran ser autoridad, actualizacin, navegabilidad, organizacin, seleccin de contenidos, legibilidad, adecuacin al destinatario (Bardi, Perazzo, Ruiz, Sosisky, 2007). Al momento de plantearse cuan autorizada puede ser una fuente de informacin proveniente de Internet debera quedar en claro quin o quines aportan los datos que all se presentan, cuales son sus propsitos, que
tan prestigiosos son quienes escriben sobre la temtica que se est consultando, cuantas personas visitan el sitio al que se recurre o que tan veraz es la informacin que ste presenta. Otro factor a tener en cuenta sera la actualizacin de los contenidos que los diferentes sitios ofrecen, preguntndonos cada cunto se incorporan nuevos aportes a sus pginas o como los ya existentes se van modificando acorde a las diferentes contribuciones que sobre el tema vayan realizando los usuarios. La organizacin de un sitio tampoco es un factor a descartar ya que en un espacio en donde la informacin se presente de manera clara y con una cierta lgica en cunto a su disposicin, el usuario dispondr de una posibilidad de lectura ms directa y comprensible. Una buena organizacin tambin trae aparejadas cuestiones de legibilidad que se relacionan con los colores utilizados, tamaos de las letras y calidad de las imgenes presentadas. Tambin sera recomendable consultar sitios que realmente presenten contenidos desarrollados con una profundidad lo suficientemente slida y relevante, acordes a la complejidad de la temtica abordada y al nivel acadmico que toda institucin educativa debe resguardar. Como en todo mensaje, los destinatarios no son universales y los sitios web en su carcter de canal de comunicacin no escapan a esta norma, por lo tanto tambin es importante considerar si como usuarios pertenecemos al pblico al que est dirigido el sitio al que estamos consultando. Lejos de plantear a estos indicadores como un mtodo a seguir o un manual de normativa sobre el uso correcto de Internet, el hecho de traerlos a consideracin apunta ms a su utilidad como parte de una accin que propicie el desarrollo del pensamiento crtico, intentando as brindar al alumno herramientas para fomentar su capacidad de discernir ante estos nuevos contextos hipertextuales caracterizados por la sobreabundancia de informacin como un componente neurlgico de su propia estructura. Desde esta posicin es que se proponen dichos indicadores, con el fin de allanar el camino de bsqueda propio de todo alumno, e intentando as propiciar una extraccin de sentido verdaderamente significativa que potencie su capacidad de discernir ante la polisemia discursiva que todo medio masivo trae acarreada.
La extraccin de sentido como fin

Lejos de llegar a un punto final en relacin al impacto que las tecnologas de la informacin provocan en el individuo de hoy, a modo de conclusin cabra pensar, ms all de cualquier especificidad, en la influencia directa con la que desde hace un tiempo este fenmeno viene interviniendo sobre realidad del aula. En su devenir, la escuela como un referente inexorable de la modernidad ha tenido en el libro a su aliado ms preciado, imponiendo de este modo a la linealidad y a la secuenciacin como una organizacin ptima en los procesos de aprendizaje y es precisamente a esta organizacin a quien las nuevas tecnologas han venido a poner en jaque. Los estudiantes de hoy en su cotidiano
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no leen de manera lineal y secuenciada, la informacin se les presenta desde los medios electrnicos aleatoriamente fragmentada. Es entonces que ms all de la sintaxis que cualquier monopolio imponga, como reflexin quiz se pueda rescatar que lo importante de todo proceso de aprendizaje, es el desarrollo en la capacidad de extraer sentido de un discurso y ante estos nuevos formatos los docentes tenemos la oportunidad de repensar, en este giro sintctico, las formas para que el alumno pueda construir su conocimiento desde una postura reflexivamente crtica.
Notas
Trmino acuado por el escritor, consultor y diseador de juegos Marc Prensky para describir a toda la generacin nacida al amparo del desarrollo y consolidacin de las nuevas tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. En el ensayo The deaht of comand and control (La muerte del mando y el control) publicado en 2004, Prensky define a los nativos en oposicin a los inmigrantes digitales (todas las generaciones anteriores) para de esta manera distinguir una gran cantidad de campos de accin donde se observan importantes diferencias que permiten concluir en que los nativos hablan un lenguaje propio (lenguaje de la era digital), diferente de los inmigrantes (Piscitelli, 2005). 2 El trmino web 2.0 es un concepto que debe su origen a Dale Dougherty de OReilly Media. Segn la definicin existente en Wikipedia (www.wikipedia.org) la web 2.0 constituye una serie de aplicaciones y pginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos. 3 En 1972, Marshall McLuhan y Barrington Nevitt sugirieron, en su libro Take Today (p. 4), que con la tecnologa electrnica el consumidor podra llegar a ser un productor al mismo tiempo. En el libro de 1980 The Third Wave (La tercera ola), el futurlogo Alvin Toffler acu el trmino prosumidor cuando hizo predicciones sobre los roles de los productores y los consumidores, aunque ya se haba referido al tema desde 1970 en su libro Future Shock. Datos extrados de Wikipedia (www.wikipedia.org) 4 El trmino ingls blog o weblog proviene de las palabras web y log (log en ingls = diario). Segn la definicin existente en Wikipedia (www.wikipedia.org) es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente.
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00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a911dc-b8c4-0013d43e5fae - Burbules, N. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Buenos Aires: Granica. - Burbules, N. El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas Entrevista publicada por el diario Clarn, 24 de Mayo de 2009. - Disponible en: http://www.clarin.com/suplementos/ zona/2009/05/24/z-01925084.htm - Piscitelli; A. Inmigrantes digitales vs nativos digitales, artculo publicado en el portal www.educ.ar, agosto de 2005. - Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitalesvs-nativos-digitales.php - Palamidessi, M. (comp.) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. - Tiscar, L. Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagoga constructivista. Artculo publicado en la revista electrnica Telos nro. 65, Octubre-Diciembre 2005, pags. 86-93. - Disponible en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@ idarticulo%3D2&rev%3D65.htm
Abstract: The author reflects on the use of Internet like a tool in the teaching and learning process, reframing the role of the professor within this equation. This relation is considered like a present emerging strategic option that allows those who support educational constructivist theories to explore in students interests and languages in order to build knowledge. From this point, Internet possibilities for professors will be investigated with the intention to promote an approach to the student from off the classroom space that allows to stimulate the critical thought like a sense generator. Key words: education - reflection network learning technology constructivism thought. Resumo: fundamental refletir sobre a uso da Internet como uma ferramenta a pensar no processo de ensino-aprendizagem, de alguma maneira a redefinir o papel do docente nessa equao. Esta relao ser considerado como um potencial estratgico emergente destes tempos, permitindo-lhe a quem associam-se s teorias construtivistas da educao uma nova oportunidade de explorar nos interesses e linguagens do aluno para desde ali construir conhecimento. A partir desta posio ir explorar as possibilidades que a rede oferece ao docente com a inteno de promover a abordagem ao aluno desde um espao extra-sala de aula que encorajam o pensamento crtico como um gerador de sentido. Palavras chave: educao - reflexo rede aprendizagem tecnologia construtivismo pensamento.
(*) Jos Grosso. Diseador en Comunicacin Visual (1998. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
- Bardi, V., Perazzo, M., Ruiz, M., Sosisky, G. Cmo evaluar sitios y recursos educativos de Internet, portal educativo Educ.ar S.E. (www.educ.ar), 25 de julio de 2007. - Disponible en: http://www.educ.ar/educar/site/educar/net.html?uri=urn:kbee:fb1ac640-3ac0-11dc-8483-
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El ceremonial y protocolo en el siglo XXI

Cristina Amalia Lpez (*)
Resumen: Una mirada sobre la aplicacin en la enseanza de la asignatura Ceremonial y Protocolo 1, correspondiente a las carreras de Organizacin de Eventos y de Relaciones Pblicas, de la Facultad de Diseo y Comunicacin, de tecnologas web, especficamente la elaboracin de un portfolio de ctedra digital. Es un programa de varios aos en la Facultad, la elaboracin y administracin de los e-portfolios de ctedra, por parte de los profesores, en el sitio de profesores interno de la web. Por otra parte intenta reflexionar sobre el valor y la eficacia de las nuevas tecnologas de la informacin, en asignaturas de corte tradicional como la mencionada. Palabras claves: educacin - ceremonial protocolo tecnologa - portfolio - web. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 146]
El camino hacia el aprendizaje significativo aplicando TIC en la enseanza del Ceremonial Reflexin pedaggica sobre el impacto de las TICS en el rea de desempeo profesional-docente
Construir y constituir, desde un espacio de reflexin sobre las prcticas, una alternativa de ensear esta disciplina, es la manera de crecer en el conocimiento de lo que hacemos y pensarlo y a partir de all poder encontrar y facilitar algunos instrumentos tericos que permitan dar respuesta a preguntas que pueden surgir del anlisis de la prctica y encontrar elementos de cambio y mejora. Desde una mirada constructivista, la ctedra de Ceremonial propone agilizar el aprendizaje enriqueciendo la oportunidad de participacin de los estudiantes en la construccin del contenido, incluyendo herramientas tecnolgicas adems de apuntes y bibliografa recomendados, convirtiendo a la web y a los recursos audiovisuales y a los medios de comunicacin, en una plataforma que incentiva la creacin de puentes de interaccin entre el docente, el conocimiento y el alumno en su rol de investigador y generador de produccin ulica compartida con sus pares y generada con elementos tecnolgicos que como nativo digital, se siente cmodo de incorporar y a la vez, se liman las diferencias generacionales tambin al usar un recurso compartido que enriquece la tarea del aula si lo sabemos aplicar eficazmente. Por eso la bsqueda de una metodologa para la construccin del conocimiento aplicando las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, nos invita a profundizar el anlisis en el campo de la cultura en sintona con la multilateralidad1 y la multidireccionalidad que tienen los mensajes e informaciones que nos ofrecen los medios. Pensar la estrategia para incorporar estas herramientas de manera efectiva en la enseanza del Ceremonial: es el objetivo de esta reflexin compartida. En la propuesta de la ctedra el proceso de enseanza aprendizaje plantea, el monitoreo y evaluacin del alumnado permanentemente, clase a clase, pues une la exposicin de trabajos prcticos con la construccin del saber de manera participativa en el aula, con la comu-
nicacin del material puesto en valor para compartir la informacin, que se centraliza para su correccin y se re-distribuye grupalmente, para compaginar un portafolio colectivo de cursada, que agrupe toda la tarea de la clase integrando un documento como instrumento de estudio y de consulta (un e-portafolio, ver ms adelante en el texto). Esta estrategia educativa est pensada para favorecer la instancia final del cuatrimestre con un examen como broche de oro de una cursada que alienta al estudiante a llegar a la culminacin de su ciclo, convencido de defender su trabajo final articulando todos los contenidos de la planificacin, dominando las unidades de la asignatura y siendo capaz de explicar con sus palabras, conceptos de los que se ha apropiado, porque ha podido capitalizar lo aprendido, entendiendo lo que est estudiando, y comprendiendo la aplicacin de estos saberes y reflexionar con espritu crtico sobre los distintos temas. De esta manera el alumno ha ganado confianza en su desempeo y est preparado para un oral, porque ya vino trabajando as desde el principio en cada presentacin. El examen final no est separado de la cursada sino que es parte del aprendizaje y globaliza la tarea realizada por cada alumno/a, fruto de su capacidad individual y colectiva llevada a un trabajo final que defiende articulando todos los contenidos. En cuanto a esta forma de enseanza-aprendizaje-evaluacin, el docente es gua y formador, acompaa al alumno en el abordaje de los temas generando consignas que recorten los contenidos principales y a la vez conjuguen los valores humanos con los compromisos del funcionario pblico, formando profesionales idneos para la funcin pblica como privada con una educacin integral para la paz. En este proceso de construccin de significado2 bucear en el universo de aquellos socilogos y pedagogos, especialistas en el rea informtica y digital, como Humberto Eco, Alejandro Piscitelli, Joan Ferrs, Jos Ignacio Aguaded, Luis Quevedo, Ismael Pea, Csar P. Crcoles, Carlos Casado, Nicholas Burbules y Thomas Callister, nos allana el camino para abordar estos saberes, ya que proponen en sus anlisis sobre las tics en
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el mbito educativo y en la construccin de identidad, en esa convivencia de recursos, dar prominencia a motivar a los alumnos para formar profesionales crticos ms que seriales, educar sin estandarizar, respetando la diversidad de pensamiento y sobretodo la capacidad de progreso y generacin de nuevas alternativas que beneficien de manera sustentable con sus intervenciones sociales y productivas, a toda la sociedad en su conjunto.
El ceremonial y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Proyecto planificacin acadmica

El estudio crtico de una propuesta educativa que englobe la formacin en valores como la tcnica del Ceremonial en el saber hacer, decir y estar, nos pone frente al desafo de rever la manera de transmitir estos conceptos, enriqueciendo ese proceso con la ayuda de la imagen y del sonido que nos brindan los medios digitales y los recursos tecnolgicos, con una estrategia pensada para que el alumno/a sea el centro del escenario ulico y la tarea la protagonista principal en la construccin del conocimiento. Formar parte del desafo de desarrollar nuevas capacidades y habilidades adaptndose a esta metamorfosis de progreso a la que nos convida este nuevo siglo, no deja de ponernos a prueba para que aquello que consideramos parte de la estrategia educativa, sea fiable y al recomendar un uso coherente y planificado de sitios de bsqueda en Internet, nuestros alumnos/as puedan tener una gua para aprender tambin ellos mismos a seleccionar contenidos responsablemente y discriminar las fuentes que suben estos contenidos para no confundirse tomando datos como opiniones sin argumentacin, y as aprender a consultar textos o hipertextos de tenor acadmico y cientfico comprobable. Para pensar justamente, en cmo nos ven nuestros alumnos/as en nuestro desempeo en el aula y reflexionar sobre el uso de las nuevas tecnologas aplicables a nuestra asignatura es recomendable la lectura del link en Pgina 12 (http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-128140-2009-07-13.html) de la entrevista que Mariana Carbajal le hace a Alejandro Piscitelli sobre Las Nuevas Tecnologas y La Educacin, titulada El docente debe ser un Tinelli con contenidos. Esta nota publicada sobre este autor del libro Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participacin. Santillana 2009, result sinceramente un disparador para generar este anlisis reflexivo desde la ctedra porque tiene que ver con cmo y para qu entra la computadora en la clase? y qu vamos a producir con ella?, para qu y cmo la usamos? y cul es el diseo de espacio ulico para que el resultado sea el esperado? y cul es la estrategia para pensar en una educacin diferente? Alejandro Piscitelli, ha sido Gerente General del Portal Educativo de la Nacin Argentina, conocido como Edu. car (2003-2008) y Ex-Presidente de Edutic, Asociacin de Entidades de Educacin a Distancia y Tecnologas Educativas de la Repblica Argentina y hoy se desempea como docente y en su ctedra de Procesamiento de Datos, ha propuesto a sus alumnos tomar como objeto de estudios a Facebook.
El Dr. Jos Luis Orihuela, que es profesor en la Universidad de Navarra y que adems es conferencista, bloger y escribe para la pgina (http://www.nativos-digitales. com.ar/) describe a Alejandro G. Piscitelli como el gran gur latinoamericano de Internet, un tipo inquieto, apasionado, erudito, que transmite su ilusin por aprender ms, por comprender mejor y por ensear distinto, y tambin como Carbajal, le hizo una entrevista en Sao Paulo acerca de su obra Nativos Digitales que resulta interesante citar ya que en ella Piscitelli dice que: Este es un libro que, adems de balizar con acierto el nuevo escenario de las culturas digitales y los nuevos roles de sus actores, plantea mltiples desafos a los docentes universitarios y les aporta valiosas herramientas conceptuales para afrontarlos. Tenemos que aprender a ensear de un modo nuevo, con la tecnologa, pero sobre todo, con los estudiantes. Tomando en cuenta entonces lo antedicho y retomando la propuesta de la ctedra sobre la base de estos conceptos se afirma que: El trabajo colaborativo en el aula, es fundamental para agilizar la diversidad de temas en los cuales el Ceremonial tiene aplicacin en la vida diaria y sobretodo, cuando nos referimos a mbitos en algunos casos complejos, por la infinita cantidad de detalles a tener en cuenta, cuando se requiere organizar una ceremonia de estado, con presencia del cuerpo diplomtico, el sector empresario y acadmico, las fuerzas armadas y el mbito eclesistico en su diversidad de creencias y religiones y respetar las culturas e idiosincrasias de quienes son convidados a formar parte de dicha celebracin. Es decir que estamos alentando el aprendizaje cooperativo con temas generadores que facilitan la comprensin, poniendo en prctica un juego de interconexiones entre los temas que ocupan un lugar central en el currculum. Partir de una consigna pensada y diseada para hacer un trabajo en grupo, centrada en situaciones concretas de la vida actual, que puedan ser analizadas desde el universo del Ceremonial y Protocolo con su riqusima fuente de saberes, requiere para ser documentada eficazmente el uso de TIC, porque a travs de la informacin obtenida y seleccionada de los medios de comunicacin, se est poniendo en valor un material didctico que se construye digitalmente para vivenciar la materia en tiempo real y aprender desde la puesta en prctica, aplicando una pedagoga para la comprensin, con una metodologa que contempla el trabajar sobre los conceptos dejando de lado la memorizacin de datos y obviando aquellos procesos mecanizados en los que el alumnado estudia solo para el parcial y en muchos casos se le dificulta aprender porque no comprende, entonces no puede elaborar un pensamiento superior. Para fundamentar lo expresado, en el marco de una enseanza para la comprensin como bien plantean los autores del Proyecto Cero (Howard Gardner, Vito Perrone y David Perkins) es preciso organizar el currculum con temas generadores. Perkins en su libro La Escuela Inteligente sostiene que: una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema, y a esto estamos apuntando con esta propuesta involucrando las tecnologas de la investigacin y de la comunicacin.
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Trabajar de esta forma, haciendo que el alumno/a sea protagonista observador de los actos pblicos que lo involucran como ciudadano, crea una conciencia participativa y una conexin con la realidad, que lo invitan a ser observador crtico de los hechos y situaciones que lo circundan y comprometen como profesional que se est formando para una sociedad emergente y demandante de nuevas miradas. Esta estrategia innovadora dentro del rea de Ceremonial propone la organizacin de grupos de alumnos, divididos en reas especficas de estudio, donde cada trabajo prctico a la vez se subdividen con diferentes temas a desarrollar, con la conviccin de registrar en el esfuerzo de investigacin de cada equipo, una tarea construida que facilite la lectura de los mdulos y el entendimiento de los conceptos. Se logra con ello, un efectivo andamiaje de conocimientos y un aprendizaje significativo partiendo de saberes previos y situaciones cotidianas, con un abordaje sistemtico de la unicidad de la materia y a la vez, la permanente puesta oral de los trabajos, facilita la llegada al examen con una segura conviccin de la defensa de su trabajo final, aplicando conceptos fundamentales de la disciplina. De esta manera se integran contenidos, se vislumbra la habilidad del alumno para el manejo de informacin, porque el monitoreo del docente es permanente, y la tarea es la protagonista de la clase. En este modelo de enseanza aprendizaje, el docente, no solo acompaa el proceso sino que debera ser un buen comunicador, un buen publicista, un diseador de espacios de interconsulta e involucrar su inteligencia emocional para aumentar el deseo la libido de sus alumnos para que potencien su capacidad de estudio. Cuando hablo de libido me refiero a la energa vital de las personas desde el punto de vista productivo. Para ser ms explcito, el uso de este trmino es propio de Sigmund Freud (1979) al hablar de la mente como un sistema que se autorregula gracias a la lucha entre tendencias o instancias opuestas: se trata de fuerzas o pulsiones, esa energa psquica profunda que orienta el comportamiento hacia un fin y se descarga al conseguirlo3. Se describe el rol del docente gua y formador, como una persona con motivacin y energa puesta en el ser y el hacer para influenciar a sus alumnos/a positivamente a travs de la elaboracin de los trabajos prcticos grupales, la investigacin, y la posterior exposicin en clase, y que el alumno/a, adems de aprender conceptos del Ceremonial, pueda incluso debatir junto a sus pares, construyendo el conocimiento y tambin generando grupos de pertenencia y amistad. Un docente que aplica resonancia y resiliencia favorece la autoestima y fomenta la creatividad de sus alumnos/ as, ms si vincula la tarea a realizar con las herramientas tecnolgicas que estos usan, contribuyendo a que sus alumnos mejoren sus oportunidades de aprender, invitndolos a trabajar sobre cada una de sus inteligencias y con TIC, porque stas pueden potenciar la comunicacin entre los miembros del grupo, y entre toda la clase, cuando se ponen en valor, en las puestas ulicas, el trabajo realizado digitalmente y con tareas significativas que conduzcan a dilogos guiados para la comprensin de contenidos, es posible crear un clima
de clase productivo. Todos sabemos que el joven estudiante, interacta en grupos por empata y no slo por capacidad operativa, e incluso para hacer sus trabajos acude a Internet y se comunica de manera constante mediante el uso de redes sociales, aparatos celulares y chatea con mensajes de texto y correo electrnico. El estudiante de hoy da mira la televisin para informarse y probablemente escasamente lea un peridico, ya que teniendo al alcance Internet como medio de consulta, esa es su herramienta para cumplimentar su tarea como estudiante, y como docentes, no deberamos ignorar esto porque nos muestra un perfil de con quienes estamos tratando y de qu forma interactan y se comunican. El estudiante con acceso a Internet, a la realidad virtual, desarrolla mecanismos comunicacionales mucho ms amplios de los que por entonces usbamos nosotros en la segunda mitad del siglo pasado, y es importante que esos saberes tambin le sean tiles para generar la tarea propuesta en el mbito formativo. En este esquema de trabajo se evidencia la colaboracin de los integrantes del grupo, el nivel de seleccin de la informacin y el grado de profundidad en la investigacin, evaluado durante la exposicin en clase y con la posterior comunicacin del material corregido a todos, alentamos esa metacognicin. El Ceremonial entiende que la enseanza de esta disciplina beneficia la relacin humana que se enriquece con la vinculacin profesional y desde la ctedra se alienta a los alumnos/as a la participacin activa en actos y celebraciones pblicas que les permitan comprender el significado de su filosofa. La relacin entre individuos de carreras distintas que se integran al aprendizaje del Ceremonial, en algunos casos incluso cursndola como materia electiva, constituye una riqusima oportunidad para el intercambio y el enriquecimiento del conjunto, ms cuando los alumnos/as provienen de distintos lugares del pas y de sitios remotos de la extensa geografa latinoamericana, ya que las culturas conviven en un mismo espacio y se entremezclan races y conductas y pensamientos en un constante flujo de energa. Desde el punto de vista organizativo, para el docente, formar estos grupos de trabajo, parece un proceso complejo al inicio de la cursada, y la identificacin de personalidades afines para trabajar juntas en grupo y lograr conexin entre ellos, puede llevar a la necesidad de hacer ajustes, sin embargo, esta modalidad alienta la interaccin en equipo, la bsqueda de consenso, la responsabilidad solidaria entre los integrantes frente al compromiso de la entrega y la puesta en valor de lo aprendido, formando equipos de expertos que exponen el tema, lo comparten y se visualiza la efectiva compresin de conceptos cuando los temas son debatidos en el terreno ulico, se analizan errores, evidencias y se ejemplifica. Esta propuesta de actividades, hace que el alumno/a no recorra solo el camino del conocimiento porque se sustenta en el trabajo conjunto, con un docente motivador que capitaliza la exposicin para abordar los conceptos especficos de la asignatura y complejizar los temas con la transferencia a otras situaciones para que el estudiante ejercite, resuelva, contraste, ejemplifique, aplique y
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elabore y justifique su entendimiento con otros ejemplos tomando como base lo que han expuesto sus compaeros. El docente, est ampliando as la estructura cognitiva, colaborando en el desarrollo y dimensiones del pensamiento de sus alumnos/as, para alcanzar un conocimiento de orden superior, y como tambin interviene la tecnologa en esta modalidad de aprendizaje, ya sea con el uso de una notebook, la presentacin de un power point, videos digitales, y se estn utilizando datos obtenidos de Internet, se puede decir que se est construyendo pensamiento lgico y creativo, para pensar con informacin. Ensear a nuestros estudiantes a aprender a pensar responsablemente con toda clase de datos les permitir tomar mejores decisiones en sus vidas. La ctedra entiende que la vinculacin de la persona joven que est preparndose para desempearse en el mbito de las relaciones pblicas como internacionales siendo funcionarios de gobierno o como diplomticos de carrera, y/o aspira a ser organizador de eventos sociales, corporativos o ser futuros ceremonialista, o bien si su carrera se relaciona con las reas del diseo, demanda el acercamiento profesional con aquellos hombres y mujeres que establecindose en la vida pblica o privada participan de instituciones como en la administracin de los estados y los mercados, y tomar contacto con invitados a la clase o participando de un trabajo de campo relacionado con la materia, es la va para observar y analizar el movimiento de la sociedad y el flujo de la informacin con participacin del individuo que ejercer una funcin pblica o privada, para la cual los estamos formando en nuestro rol de educadores. Alentar la preparacin profesional del alumnado, tomando contacto con personas exitosas y con situaciones que lo acerquen a lo que est aprendiendo, benefician al alumna/o en su capacitacin y desarrollo y en este contexto la innovacin tecnolgica debe formar parte de ese universo de conocimiento y construirse entre todos.
La problemtica de un docente de perfil conductista frente a las TIC y la necesidad de capacitar, desarrollar programas y propuestas educativas incluyendo alfabetizacin digital
Anlisis de los diferentes paradigmas en La Sociedad Red y la flexibilidad para adaptarse al cambio. En el paradigma conductista, como en el modelo tradicional, se concibe a la enseanza como un arte, y se prioriza el desempeo midiendo valores. Dentro de esta concepcin es posible distinguir dos miradas: la del docente enciclopedista, que es especialista en el rea y que transmite saberes que se traducen en conocimiento para los alumnos y en aquellos intelectuales que transmiten el conocimiento para que los alumnos/as lleguen a comprenderlo tal como l. En ambos es visible que el docente cumple la funcin de explicar y transmitir, lo que no quiere decir que sepa ensear. Es comn escuchar entre muchos colegas la frase las nuevas tecnologas nos invaden, los chicos no leen, entonces debemos persuadir a nuestros alumnos a volver al libro y darle valor a la biblioteca, que investiguen y experimenten la importancia de la conexin con el
texto escrito impreso y muchos manifiestan que los chicos se distraen y juegan en clase con la computadora, en vez de prestar atencin y se la pasan mandando mensajes de texto y algunos sostienen que la televisin es un medio nocivo generador de hbitos que deforma el lenguaje creando falsas expectativas con contenidos que no educan Mientras que muchos pensamos en el desafo de involucrarnos con las tecnologas educativas para enriquecer la tarea en el aula, otros las critican sin haberse destinado el tiempo para tratar de entenderlas. Existe una resistencia al cambio, una necesidad de detentar el poder de saber, con un docente monopolizador del conocimiento que practica la transmisin y repeticin de conceptos, basndose en la memoria ms que en el entendimiento. En parte de nuestra sociedad, sigue instalada una accin conductista en la educacin en el convencimiento que la nica forma de aprender es esa, con un profesor frente al aula transmitiendo saberes que los alumnos deben aprender, en vez de analizar los nuevos paradigmas que el constructivismo nos ofrece con aportes que las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos estn brindando con el uso de la web 2.0, y que existe informacin en portales educativos pedaggicos, material de consulta y estudios realizados al respecto con aportes didcticos que permiten conocer aplicaciones de estos recursos y facilitan la utilizacin de Internet en las aulas. Las tecnologas estn integrando al mundo en redes globales, es lo que Manuel Castells describe como La Sociedad Red. Por tanto, como docentes y junto a los alumnos estamos conformando una comunidad educadora y formadora, que se vale de los beneficios de la web, por la facilidad de compartir informacin y acelerar la comunicacin, y no deberamos desaprovechar el recurso. Seguramente para generar cambios que beneficien a todos los involucrados, este proceso requiere el debate y la reflexin en el mbito acadmico sobre la alfabetizacin digital y no slo conformarnos con la incorporacin de las TIC en la Ley de Educacin. Se necesita la concientizacin ms all del paradigma tecnolgico sobre el uso de estas herramientas en el aula. Para cuestionar modelos o patrones y marcar la diferencia y realmente aportar un cambio superlativo en la educacin, no basta con la voluntad slo de los docentes, se requiere la decisin para gestar el cambio incluyendo polticas educativas que capaciten a los docentes y profesores, para manejarse en este nuevo entorno, valorando el replanteo de la planificacin de la tarea en el aula y fortalecer el curriculum tambin con el libro en formato virtual, y la posibilidad de compartir material con la inmediatez que esto significa, sin depender de material impreso a travs de una editorial, -lo cual ecolgicamente incide en la disminucin de la tala de rboles, que no es un hecho menor-, estaramos as alentando un sistema de aprendizaje que enriquece la forma de ensear, trabajando en Red. El uso de las nuevas tecnologas debiera de ser una herramienta ms de aprendizaje y no una complicacin para el docente, y esto slo ser viable si existe una ca-
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pacitacin especfica sobre el tema, reconocida desde el inters de incluirlas dentro del programa educativo en las instituciones de todos los niveles, que valoren esta diferenciacin substancial entre el usar o no estas herramientas tecnolgicas en las escuelas y no slo como valor agregado en la tarea docente. Mediante la implementacin de procesos de informacin y formacin de profesores, con Jornadas de reflexin que permitan instrumentar una capacitacin para entender esta nueva lgica y su potencial, para desempearse en el aula con nuevos estmulos, probablemente se genere un debate educativo profundo que siga enriquecindonos, viendo a Internet como una extensin del aula dentro de un sistema de aprendizaje que enriquece la forma de ensear y no como un elemento de distraccin de los alumnos. Pero es preciso pensar en su utilizacin pedaggica teniendo en cuenta el criterio de seleccin de recursos tanto audiovisuales como multimedia y los criterios de evaluacin de los mismos, para que nos ayuden a ensear y a aprender en un aula-taller, donde se desarrollen destrezas, capacidades, habilidades, motivando el uso de las diferentes inteligencias y talentos potenciales de nuestros alumnos para estudiar casos, resolver problemas y plantear soluciones de forma dinmica y participativa. El objetivo tiene que estar enfocado hacia la creacin de nuevo conocimiento y que el alumno/a acceda a los saberes desde la teora, la tcnica, la prctica, la puesta en comn, poniendo a prueba todas sus cualidades, trabajando aquellas reas en las que no ha podido an desarrollar aptitudes, para internalizar mediante el aprendizaje esas capacidades no natas, superndose. Entonces, cmo no nos vamos a aliar a las herramientas que nos brindan las tecnologas de la comunicacin y la informacin, si nos abren caminos de exploracin infinitos. Seguramente, en esa creacin de nuevo contenido proveniente de Internet, halla que trabajar mucho al respecto para evaluar sitios y recursos, analizar su procedencia y seleccionarlos tendiendo en cuenta los intereses de nuestra asignatura y las expectativas a alcanzar. Sin embargo, si en esa seleccin de contenidos que los alumnos hacen para encontrar informacin desde Internet e incluirla en sus presentaciones, existen equvocos, es provechoso tomar el error como una oportunidad para seguir profundizando los temas con nuevas observaciones, para que el alumno/a pueda rectificar lo incorrecto y ratificar sus aciertos, y adquirir conocimientos y construirlos desde s y junto a los otros, lo que en constructivismo conocemos de la mano de Vigotsky como zona de desarrollo prximo4. Es importante que el alumno/a le de significado a lo que est aprendiendo y que maneje esa informacin con inteligencia adaptndose a los cambios y ser capaz de generarlos. Para eso es importante ensearle a navegar en Internet, en sitios organizados, ordenados lgicamente, actualizados, que tengan no slo buen diseo sino legibilidad que permita leer fcilmente en la pantalla. Y para beneficiar esta bsqueda de informacin aplicando TIC, es recomendable elaborar una gua consultiva de direcciones de pginas digitales de nuestra disciplina. Si trabajamos de esta manera estamos aportando al cambio.
Como docentes constructivistas estamos incentivando en nuestros alumnos/as una alta capacidad de trabajo, con valor agregado y una cualidad humana importantsima, la flexibilidad, mejorando la disposicin a enfrentarse a nuevas situaciones, adaptarse a equipos de tareas y a generar sus propios proyectos, o sea, estamos enseando a liderar con proyeccin en el campo del diseo y la comunicacin. Desde las organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil, se alerta que todava no estamos tomando verdadera conciencia del alcance que tienen en nuestra sociedad, las redes sociales y el uso de Internet, y muchos ya sufren las diferencias que implica el estar dentro o fuera del sistema. Durante un seminario en el que se congregaron miembros de organizaciones de la sociedad civil, para analizar el impacto de las nuevas tecnologas en la gestin de las instituciones y en la inclusin social de los sectores ms vulnerables, se hizo mencin a la importancia de las TIC, y el potencial de las Redes Sociales, ya que la alfabetizacin digital se ha convertido en un factor de exclusin y las herramientas y recursos tecnolgicos se han vuelto imprescindibles para optimizar y favorecer la gestin de una institucin, y es ms, representan un motor clave para productividad, transformacin e inclusin de una comunidad, ya que tener acceso y saber administrar las aplicaciones informticas, rompe la brecha generacional y econmica, otorgando a las familias de sectores de menores recursos, una posibilidad para empezar a salir de ese estado de vulnerabilidad. Es preciso volver al dilogo, a veces parece que nos hemos olvidado que originalmente la informacin naci del boca a boca, no podemos centrarnos en que el libro es el nico elemento para aprender, s que es potencialmente rico en vocabulario y saberes, pero no es todo. Todos sabemos que desde la invencin de la imprenta de Gutenberg, que contribuy a la utopa del libre acceso a la informacin, ha sido posible el vnculo con el libro como instrumento del aprendizaje y que hoy frente a nuevas oportunidades ofrecidas por la innovacin, muchos recursos estn disponibles esperando ser usados adecuadamente en la enseanza, con el fin de enriquecer las posibilidades en el aula, por lo que no existe el divorcio con el libro sino una comunidad de nuevas herramientas tecnolgicas que enriquecen la capacidad de comunicacin y nos invitan a disear estrategias educativas motivadoras, diferentes y atractivas para estas generaciones de nativos digitales. Y a esto justamente lleva esta reflexin sobre el impacto de las TIC en el rea de desempeo docente, a pensar nuestra prctica, planteando una buena clase donde el Ceremonial es objeto de estudio desde la puesta en prctica, con la intervencin de los alumnos/as en la construccin del contenido, con la observacin directa de hechos de la vida actual y de la historia pasada y reciente, comparados con ejemplos que incluyen las reglamentaciones que deben cumplirse y la forma con que debe obrarse segn las normas de conducta establecidas en los decretos respectivos y pudiendo estudiar todo esto y de esta forma, gracias a los medios de comunicacin que nos lo exponen permanentemente. No podemos negar que la enseanza del Ceremonial se
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ve favorecida si incluimos estas herramientas. Es indudable que el uso del correo electrnico vio afectadas las comunicaciones oficiales y al igual que la creacin de pginas web como plataformas de exposicin de actividades y eventos pblicos, esto produjo cambios en el seno organizativo de los departamentos internos de las oficinas pblicas, por ende no debemos olvidar que la capacitacin para el desempeo dinmico de un ceremonial escrito, utilizando el net-etiquete (respuesta a travs e-mail) beneficia la economa del tiempo en las confirmaciones protocolares, como en las reas de relaciones humanas y las relaciones pblicas. El ceremonial afecta no slo la formacin social del ser humano sino su desempeo como profesional; preparar a nuestros alumnos en esta disciplina se facilita cuando interviene una imagen en la explicacin. Proponer una simulacin de ceremonia de cartas credenciales, por ejemplo, es como un montaje de escenas, asociando los roles de cada quien con su proceder y mediante representaciones y a travs de imgenes visuales, se puede comprender mejor la interaccin de las partes, y esto no sera posible sin un can o un proyector o incluso con una informacin que podamos aportar de los medios digitales para compartir con nuestros alumnos en un hipertexto como infobae.com o link de un diario. Lo mismo ocurre cuando a travs de una fotografa o la proyeccin de una imagen se puede comparar lo tradicional con la nueva mirada del ceremonial y ver como la evolucin de las comunicaciones aporta cambios en el contexto de las formas y las normas preestablecidas. Contar con un documento grfico impreso o digital, poder describirlo, nos permite analizar los propsitos perseguidos en el cumplimiento de las normas del ceremonial en el mbito diplomtico, oficial y el ceremonial social y corporativo. As como decimos que el Ceremonial traspasa todos los mbitos, las tecnologas han enriquecido esa puesta en valor de las ceremonias y nos permiten apreciarlas en toda su magnitud.
Aprendizaje del ceremonial aplicando nuevas tecnologas de informacin y comunicacin: Redes sociales, blog, Wiki y pginas web sugeridas y un docente online
Dijimos en un prrafo anterior, que es preciso disear estrategias educativas, motivadoras, diferentes y atractivas para estas generaciones de nativos digitales, mejorando la capacidad de comunicacin y aprendizaje del Ceremonial, y para ello, proponemos analizar lo que las herramientas tecnolgicas ponen a nuestra disposicin para lograrlo y lo que ofrecen para mejorar la enseanza y el vnculo con el alumno. Hoy la biblioteca virtual es un elemento de consulta adoptado por nuestros alumnos que simplifican y facilitan la administracin de su tiempo usando un ordenador. La web 2.0 es una tendencia de Internet que surgida en el 2004 est afectando al mundo pues no slo la gente accede al sistema sino que tambin puede publicar en ella siendo protagonista de la exposicin de sus propios intereses e incluso exponer su intimidad y compartirla con sus amigos.
Esta revolucionaria forma de comunicacin tecnolgica ha afectado significativamente al ncleo de la investigacin y al mbito acadmico, y nos permite compartir artculos, notas, ensayos, frmulas, fotos y videos, avances cientficos, diseando espacios de fcil acceso y con una propuesta ordenada de bsqueda y procesos ms sencillos para subir y compartir informacin. Nos permite trabajar conjuntamente entre profesionales y con los alumnos, elaborando proyectos y compartiendo conocimientos, por lo que es una excelente propuesta para aplicar en el aula, planificando nuestros trabajos prcticos, para que los alumnos, gestionando la administracin de contenidos puedan de manera colectiva compartir el conocimiento y construirlo a travs de sus saberes previos y aprovechando el mbito social, capacitarse. De esta forma estamos potenciando una inteligencia colectiva, que convida a la evolucin del equipo de trabajo que conforma la trada docente-alumno-tarea incluyendo el uso de las TIC, creando un software social. Si bien el momento presencial en el aula es importantsimo la comunicacin virtual tambin permite una masa crtica de procesos de socializacin y contacto que genera una capacidad productiva mayor, sobre todo al momento de compartir la produccin del aula. Esta nmina de trabajos corregidos y seleccionados por el docente son un elemento de estudio que facilitan la comprensin de la bibliografa y los apuntes aportados por el docente para el estudio de la materia, enriqueciendo as el aprendizaje y el nivel de reflexin que en muchos casos se dificulta en tiempo real durante la clase. Los alumnos valoran o no a un profesor conectado y/o multi-conectado?; ser cuestin de incluir la pregunta en alguna de las encuestas propuestas en la universidad. Estar online es una herramienta de feedback increble con los alumnos para interactuar con ellos ms all del trato en el aula e incluso posterior a la cursada. Probablemente, eso los active mucho ms y la accin y efecto de saber que el educador tambin maneja herramientas comunicacionales similares y codifica, hace que el alumno/a advierte un lenguaje virtual y digital que no lo separa del progreso tecnolgico que brinda aperturas diferentes a la sociedad y al consumo y que tambin es posible un aprendizaje en lnea como apoyatura en la cursada. El docente cuenta por ejemplo, con un sencillo recurso tecnolgico de estimulacin, el uso del blog, ya sea propio o de otros autores y de las Wiki como herramienta de gestin de contenidos, para profundizar el aprendizaje realizado en el aula. Cuando el alumno participa con sus opiniones y sus aportes ms all del aula, en un blog, estamos estimulando la participacin pero fundamentalmente, el espritu crtico frente a esa informacin compartida y logramos que los contenidos se construyan desde sus saberes previos, en el lenguaje comn que utiliza con sus pares y a la vez que este lenguaje sea enriquecido con el aporte del docente en el uso especfico de la terminologa que requiere la ctedra, en un convite a la reflexin aportando justamente el tecnicismo de la disciplina. El uso del blog en el proceso de aprendizaje de la dis-
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ciplina, nos permite a la vez, compartir artculos, fotografas, imgenes, los trabajos realizados, la tarea en el aula, generando intercambio, debates e incluso que los trabajos de los otros alumnos puedan ser comentados y activar la participacin y a travs de esos comentarios favorecer el debate constructivo. Tambin nos permite evaluarlos, tomando en cuenta su desarrollo evolutivo como lectores y escritores que puedan dar su opinin y a la vez incentivarlos a que creen sus propios espacios de expresin, generando sus propios blogs. El blog nos permite la universalizacin del acceso a una herramienta de publicacin, de esta forma no nos limitamos a almacenar los prcticos en doc. en Word y circularlos va mail a travs del correo electrnico cuando se prepara el porfolio de cursada, sino que usamos el blog como soporte, permitiendo al estudiante que tambin opine sobre el material trabajado e incluso que proponga actividades y comparta metas en su proceso de aprendizaje con otros compaeros. Lo podemos aplicar tambin para invitar a nuestros alumnos a participar de actividades relacionadas con la asignatura o sus carreras y generar nuevos aportes entre las partes intervinientes y actores de este desarrollo de contenido virtual. En aquellos casos en que el alumno/a presente dificultades en su expresin oral, por timidez, nerviosismo, inseguridad, problemas para hablar en pblico, para dar algunos ejemplo, el blog puede ser un recurso interesante para preguntar y para aclarar dudas como tambin para ofrecer un espacio de expresin escrita donde el alumno pueda volcar sus opiniones, a veces opacadas por el liderazgo tpico de personalidades avasallantes. Crear contenidos en grupo, trabajando en red, en tiempo real, y conectados, no es un hecho irreal slo imaginado en nuestras pocas de estudiantes donde el telfono era el medio de consultar y evacuar dudas entre compaeros. Hoy Facebook. Linkeld, Twitter, HI, son algunas de las redes sociales en las que podemos tener un dilogo abierto en comunidad. Estas formas de comunicacin nos permiten chatear y tomar contacto de manera diferente y aprender y ejercitar la capacidad de sintetizar ideas, compartiendo con los dems el hacer. En ese riqusimo universo construido entre todos, Wikipedia aparece como el sitio ms consultado por nuestros estudiantes. Esta enciclopedia universal online, traducida a ms de 175 idiomas y de fcil edicin que cuenta con aportaciones de quienes expresan sus conocimientos, producto de la colaboracin desinteresada de miles de usuarios en el mundo, almacenando informacin, es la fuente de consulta ms conocida y utilizada por los jvenes de hoy da para resolver sus dudas escolares. Jimmy Wales (fundador de Wikipedia) en su visita a Buenos Aires en el 2009 para participar de una actividad organizada por Junior Achievement, anticip que los contenidos de Wikipedia, vinculados a un proyecto de Wikimedia Argentina, se distribuirn con fines sociales compilados en un DVD que se repartir en las escuelas argentinas sin acceso a Internet gracias a la iniciativa impulsada por desarrolladores de software gratuito y el portal Educ.ar, tendr una versin para
ser testeada por las escuelas que tienen computadoras de distinta generacin. sta ser la primera vez que los contenidos de Wikipedia se distribuyen con fines sociales, y no es un hecho menor como decisin que beneficia al conjunto y favorece la inclusin social con oportunidades para todos. Pero uno se pregunta si esta forma de bsqueda en Google podra ser ms beneficiosa en el caso especfico del Ceremonial o bien para otras disciplinas, siendo guiada por el docente y obviamente Wikipedia no debiera de ser la nica fuente de informacin. Nuestro compromiso como educadores es ofrecer alternativas a estas realidades y proponer nuevas pginas de bsqueda, nuevos medios y herramientas para encontrar la informacin, preparando personas capaces de leer lenguajes digitales y crear mbitos de expresin, y para ello es preciso ensear con esa intencionalidad para lograr estos objetivos. Este aprendizaje cooperativo, conversacional, participativo y colaborativo que se propone llevar adelante desde la ctedra fomenta la interaccin entre estudiantes para discutir problemas, compartir ideas, aclarar dudas, enseando con motivacin, incentivacin, vinculacin, desarrollo y alentando el reto y el crecimiento profesional, con una planificacin ulica que tenga estructura y esquemas dentro de la clase y fuera de ella, que permitan analizar la imagen y comprender qu hay tras de una ceremonia cuando buscamos la excelencia en las prcticas de las reglas del ceremonial en la cotidianeidad y efectivizar la apreciacin de conceptos a travs de la reflexin con el uso criterioso del recurso. El proceso de seleccin de contenidos que se encuentran publicados en la web sobre tems correspondientes a la disciplina, nos lleva a la catalogacin, ya que en la aplicacin de la web 1.0, el alumno como todo usuario accede a travs del navegador a un servidor cuando introduce datos, que son procesados por otro servidor que devuelve una respuesta en forma de una pgina web. y es importante definir entonces, las pginas sugeridas para trabajar los contenidos de nuestra materia, como gua consultiva para el alumno en la plataforma del espacio sobre el que puede navegar, con la certeza de encontrar un material supervisado que presente contenido acadmico adecuado, informacin eficiente y visitar servidores que cuenten con participacin de profesionales reconocidos. Para muchos inmigrantes digitales empezar a abordar el uso de estas TICs y darle aplicacin efectiva en el aula genera inquietudes y requiere tambin trabajar a prueba y error, de esto no hay dudas. Pero no se preocupen, todos los inmigrantes digitales, analfabetos tecnolgicos e incluso los tecno-fbicos pueden descubrir atractivas formas de acceder al sistema y enriquecer la enseanza, por ejemplo utilizando aplicaciones para administrar y compartir fotos en lnea como Flicker, que permite adems editar, organizar, dar efectos especiales, generar colecciones, con fotografas que nos permitan ensear el ceremonial de manera ms dinmica, incluso a travs de un video. Es decir que, publicar imgenes en Flickr, subir material educativo a YouTube o bajar de all videos es un recurso audiovisual muy rico para entender el valor de un discurso, la entrega de una condecoracin, apreciar una inauguracin con autoridades nacionales o municipales
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y provinciales, analizar el Tedeum, un desfile militar, la apertura de una cumbre o encuentro internacional, o la visita de un jefe de estado porque a travs de la imagen se transmiten emociones. Con la conjuncin de un lenguaje de programacin como JavaScript creado para usarse dentro de navegadores web, por una persona que no conoce lenguajes de programacin y el XLM como formato de texto para intercambio de datos, se puede conseguir la aplicacin de un escritorio estndar. JavaScript, al igual que Flash, Visual Basic Script, es una de las mltiples maneras que han surgido para extender las capacidades del lenguaje HTML (lenguaje para el diseo de pginas de Internet). Encontrar en Gmail o Google mail, un aliado para la enseanza es hallar un recurso para que nuestros alumnos/as tengan una cuenta de correo gratis con una capacidad de almacenamiento de 7 Gb y trabajen en los documentos de la clase compartiendo el material, y poder supervisarlo ya que nos ofrece lectura de archivos PDF, previsualizacin de imgenes, lectura de archivos de ofimtica (word, excel, power point, etc) y asignndoles colores o letras a cada integrante de un grupo de trabajo es posible ver lo que se trabaja, y de esta manera hacer aportes y evacuar dudas, con esto estamos aportando a la excelencia en la presentacin de un trabajo expuesto en el aula y como docentes ayudando a los alumnos a poner cadena de valor a determinado tema de estudio e incluso hasta nos permite enviar hasta 20 MB de archivos adjuntos. Tambin con recursos procedentes de Internet se puede proponer una actividad didctica como WebQuest que consiste en una investigacin guiada que promueve el trabajo cooperativo, involucrando habilidades cognitivas superiores y procesos de pensamiento creativo o crtico, o ambos, y que incluye manejo de informacin e implica resolver problemas y generar la autonoma de los alumnos y a la vez permite una evaluacin autntica de todo el desarrollo. Siempre es importante que al recomendar una pgina en Internet, el sitio tambin sea recomendado por otros para garantizar su fiabilidad y que su acceso sea sencillo, y tener en cuenta el dominio si es .org o sea relacionada con una organizacin constituida, .edu asociada al mbito universitario, a la escuela, o a un dominio como es el caso de .com. La combinacin de la televisin y las redes sociales es un hecho posible y permite entre los usuarios de Internet tener un contacto de opinin permanente con los medios y muchos de ellos que conviven con ambos y algunos especialistas en el tema, se plantean si en un futuro cercano se tuviera que pagar por acceder a los contenidos, si la gente seguira incrementando su tiempo de conexin o no. Es probable que las dimensiones tecnolgicas desde el punto de vista de la popularidad no sean rentables si los administradores cobraran y probablemente los medios se van a ir integrando pues el tejido digital es un flujo de energa social permanente que pretende seguir siendo accesible, porque es gratuito. Un territorio despojado de espacio pblico brinda escasas oportunidades para debatir normas, confrontar va-
lores y ejercitar la negociacin, y cuando la web 3.0 con buscadores inteligentes y especficos resuelva inconvenientes a la hora de hallar ciertos trminos, los contenidos informativos compartidos entre aficionados y profesionales, conformarn una biblioteca digital mundial aglutinada por la ONU, que tambin nos ofrecer una buena fuente de consulta. Como dice Mosco: las tecnologas de la info-comunicacin agregan valor a la produccin porque mejoran notablemente la capacidad de medir el producto y de controlar el intercambio. Estas cualidades tomadas para el aula transforman el modo de desarrollo informacional convirtiendo el proceso de aprendizaje individual en un entorno cooperativo y el desarrollo de los trabajos prcticos es parte del portafolio de todos. Planificar, ordenar por temas jerarquizando sitios de Internet, requiere ofrecer una gua de pginas digitales apropiadas para recomendar su consulta. Este sin duda, es un tema a trabajar profundamente en esta materia. Todo lo expresado hasta el momento nos indica que es posible administrarse con uno o varios recursos para cada oportunidad y estrategia de enseanza que se desee aplicar, siempre que los mismos inviten a pensar y repensar las aplicaciones de los contenidos en contextos ideados para la evaluacin de los conceptos principales del ceremonial.
La televisin como fenmeno cultural de apreciacin del ceremonial Tratamiento y difusin de los actos de estado en los medios.
Pensar la televisin con una aplicacin didctica en el mbito educativo es otra propuesta que no deberamos desechar, ya que si bien fue concebida como un entorno de esparcimiento, tambin puede ser el disparador de una reflexin responsable y crtica compartida con nuestros alumnos especialmente cuando hablamos de ceremonial y protocolo. La televisin seduce estticamente tanto a nios como a jvenes y adultos, por tanto un documental, un vdeo de un programa televisivo puede ser de gran ayuda para aprender contenidos del Ceremonial, tanto como el libro de textos y esto tambin vale para otras disciplinas en todos los niveles de la enseanza, lo que s hay que tener en cuenta, es el ejercicio del poder meditico, como nos lo plantea Luis Quevedo en su artculo (La escuela frente a los jvenes, los medios de comunicacin y los consumos culturales en el siglo XXI) cuando dice que: La televisin es en algn sentido la cumbre de la mediatizacin y, por lo tanto, de una sociedad hiperrepresentada, porque est en un lugar central del poder contemporneo y de las estrategias polticas de poder. El anlisis del tratamiento de estos temas en los medios permite poner a los alumnos/as en situacin profesional y aprender a tomar decisiones en una realidad compleja y difcil, lo que despierta curiosidad y crea una manera distinta de vincularse con los saberes de la asignatura. La televisin es un recurso educativo ms que interesante para el Ceremonial, ya que la imagen y el sonido y la informacin que nos transmite, nos permiten analizar justamente temas de estado desde la organizacin misma del acto oficial para que los fines sean cumplidos en
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base a reglas pero con las metas fijadas en los objetivos para los cuales dicha ceremonia se celebra. Y como la comunicacin del mensaje llega a los ciudadanos, contribuyentes, y cada uno de los diferentes sectores y actores de la escena pblica nacional e internacional, sus consecuencias prximas en la diagramacin de agendas posteriores, segn el tratamiento dado es un tema vinculante. Este tema da pie para el anlisis de la influencia de los medios y los tratamientos jerrquicos segn las normas protocolares. Abordar el estudio de los medios desde el ceremonial, evaluando las formas comunicativas distintas que nos aportan los siglos pasados, ya que tenemos por un lado la cultura letrada y por otro la cultura de la imagen y el siglo XXI con la cultura digital, con lenguajes y formatos que convergen tecnolgicamente, y pasar as del texto tradicional de los medios grficos como el peridico a trabajar con el hipertexto, como fenmeno cultural, sensiblemente los motivar a miradas diferentes sobre las noticias que se difunden y toman estado pblico. Probablemente como consigna de trabajo para la cursada, sera una excelente propuesta para los alumnos/ as, y una forma de debatir y pensar el tema desde diferentes lugares. Justamente Joan Ferrs (1998) analizando los vnculos entre la educacin y la televisin, seala que: Mientras la cultura tradicional era limitada en conocimiento pero organizada, coherente, estructurada, la cultura mosaico se caracteriza por el desorden, la dispersin, el caos aleatorio lo que nos pone frente a lenguajes y aprendizajes diferentes. Rafael Simone (2001) menciona que: a finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en el que el conocimiento evolucionado se adquira sobretodo a travs del libro y la escritura (es decir, a travs del ojo y la visin alfabtica o si se prefiere, a travs de la inteligencia secuencial) a un estado en el que ste se adquiere tambin y para muchas principalmente- a travs de la escucha (es decir, el odo) o la visin no alfabtica (que es una modalidad especficamente del ojo) es decir, a travs de la inteligencia simultnea. Hemos pasado, as pues, de una modalidad de conocimiento en la cual prevaleca la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estmulos y de la elaboracin. Cuando hablamos de informacin es preciso buscar plataformas para el conocimiento de los hechos que nos tienen como protagonistas y que involucran al mundo y en esta dimensin de propuestas, la televisin ocupa un espacio de importancia en los hogares y se hace preciso educar para ver la pantalla ya que conociendo su contenido, podemos interpretar el tiempo en que vivimos, y producir material que nos sirva para favorecer el conocimiento de la disciplina del ceremonial con calidad y con un telespectador alumno crtico de la observacin de esa puesta en valor informativa que los medios con sus intereses e intenciones exponen a la audiencia. Es decir que la propuesta de la ctedra potencia la presencia de la TV dando soporte audiovisual a los contenidos como una estrategia curricular que estimula el pensamiento y observacin de lo exponencial en la cla-
se, e invita a analizar la pedagoga audiovisual aprendiendo a leer y comprender la imagen5. La agenda presidencial y los actos protocolares se exponen en los medios de una manera vertiginosa y en muchos casos el trato informativo de las actividades gubernamentales reflejan las faltas protocolares de las autoridades argentinas frente a actos de estado y se critica duramente su posicin respecto a romper reglas pre-establecidas que marcan los tiempos de una reunin como as tambin el tratamiento y precedencia que merecen los diferentes participantes de estas ceremonias y actos pblicos como la entrega de cartas credenciales, la participacin en Cumbres y Encuentros Internacionales, como de actividades del sector pblico y fiestas patrias. Respecto al papel estratgico de la televisin, Giovanni Bechelloni (1990), pone de manifiesto el rol que ejerce como agente de socializacin cuando menciona que: Se puede ser hijos de la televisin de dos maneras: o porque la primera socializacin ha sentido fuertemente la influencia del la televisin o porque la televisin ha intervenidos de modo arrollador y se ha introducido establemente en el horizonte cultural de la persona. Por lo que analizando esta afirmacin, se puede decir que por dcadas, hemos estado influenciados por el medio televisivo y no es casual, porque la televisin seduce estticamente, como bien dijimos tanto a los nios como a los jvenes y tambin a los adultos, incluso para nuestros mayores es un medio informativo como de esparcimiento, y nos vincula de una manera poderossima con el mundo y lo que en l ocurre, ya los medios nos trasmiten lo que en otros sitios pasa en tiempo real. Las pginas digitales, los noticieros de cable, espacios privados y la televisin pblica reflejan actitudes protocolares permanentemente y juzgan las actitudes de los funcionarios de rango, y no slo transmiten mensaje sino fundan opinin y en muchas situaciones se ha analizado con crtica crudeza cuando no se respeta el protocolo, se sealan la falta de puntualidad y cortesa, los discursos improvisados y excedidos en tiempo y los saludos diferenciales y se enfatiza el costo de las giras, cifras hoteleras siderales en pos del posicionamiento del pas, llegando incluso a acusaciones penales por malversacin de caudales pblicos, peculado, y/o ddivas, y al exponer estas formar de comunicar y analizar el contenido se va creando compromiso con la realidad y oportunidad de cambio si el individuo razona lo correcto y lo tico y con argumentacin es capaz de sostener su pensamiento y defenderlo. Ya que muchos programas de inters general presentan figuras mediticas que pasan a ser centro de atencin y marcar tendencias, quiz estos temas merezcan un anlisis conciente de ellos, porque reflejan una necesidad de liderazgo que probablemente el mbito acadmico no ha valorado todava. Vale recordar el disparador de esta reflexin, la nota realizada a Piscitelli en Pgina 12, que hace referencia a pensar si estamos pretendiendo que el docente sea un Tinelli con contenidos.
Dar visibilidad al trabajo ulico: el e-portafolio

Procesar, almacenar y distribuir los trabajos prcticos
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en un blog, logra la potencialidad de combinarlo con textos y apuntes, con sonidos e imgenes es una manera de integrar el ceremonial con las TIC. Formar el e-porfolio. De hecho a travs del mini sitio de profesores estamos accediendo justamente al trabajo que todos nosotros y nuestros alumnos contribuimos a documentar a lo largo de cada cursada. Documentar cada presentacin y exposicin ulica de los alumnos/as, tomando fotografas con una mquina digital retratando esas instancias de aprendizaje y procesar esa informacin en una presentacin con animacin, con el uso de SlideBoom seguramente generar un recuerdo interesante para valorar los momentos significativos de la cursada. Esto mismo puede aplicarse en la exposicin de los trabajos prcticos y discutir la presentacin en grupo. Es recomendable como estrategia de ctedra que los trabajos se subdividan en temas que conecten las unidades y sean tratados, elaborados e investigados por grupos de alumnos mezclando carreras diferentes entre sus integrantes, y a travs de la realizacin de exposiciones ulicas, presentarlos al resto de la clase, formando un comit de expertos entre los mismos alumnos. El tema es presentado por el docente y desarrollado junto a cada grupo o comit de expertos, de manera cooperativa y constructivista, con un protagonismo evidente de toda la clase. Por eso, que un video interactivo, una slide de fotos, una presentacin en power.point, grficos, planos, como una seriada de imgenes, un campo de ideas y un mapa conceptual, nos permite entender y aprender a pensar lo que en este caso el ceremonial nos propone para mejorar la figura de un funcionario pblico en su funcin como representante de una nacin, una entidad o sitio de poder y desmenuzar la organizacin de un acto pblico y una ceremonia oficial y comprender la filosofa que nos transmite esta disciplina. Para finalizar, y como aporte desde esta ctedra puede decirse que las evaluaciones de las experiencias del aprendizaje de estos ltimos cuatrimestres son significativas, que realmente se han obtenido resultados fantstico al trabajar en equipos expositivos y que son coincidentes con los alcanzados por los alumnos al final del ciclo de estudios de la asignatura. La autoevaluacin indica que estamos en el buen camino. El uso de una comunicacin efectiva y un aprendizaje aplicando TIC y las inteligencias mltiples, la resonancia y la inteligencia emocional son un sendero que estamos transitando de manera gratificante y satisfactoria.
rencia ya existentes, o sea sobre saberes previos. S. Freud. Ver Obras Completas. Volumen XIV. Contribucin a la historia del movimiento psicoanaltico. Trabajos sobre metapsicologa y otras obras (1914-1916). Pulsiones y destinos de pulsin (1915), Buenos Aires/ Madrid: Amorrortu editores. 4 El concepto de Zona de desarrollo prximo, introducido por Vigotsky en los aos 30, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (eso de lo que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la accin educativa. 5 Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin (Perkins. La escuela inteligente).
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Referencias bibliogrficas y links de inters

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Notas
Multilateralidad (ser o no ser en el mundo) es un trmino usado en relaciones internacionales para referirse a actividades conjuntas entre pases sobre una determinada cuestin. Son instituciones multilaterales la Organizacin de las Naciones Unidas, la Organizacin Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional, y el Banco Mundial. 2 Se construyen significado a travs de un proceso constante de remembranza y conexin, y tanto la percepcin como el aprendizaje se basan en la acomodacin de nueva informacin en estructuras y marcos de refe1
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Abstract: The article proposes a glance on the use of Web technologies when teaching the first level of Ceremonial and Protocol subject, corresponding to the career of Events Organization and Public Relations, in the Faculty of Design and Communication. The article focuses in the preparation of a digital portfolio to be posted in the Faculty web site for professors. On the other hand it tries to reflect on the value and the effectiveness of the new technologies of information, in traditional subjects. Palabras claves: education - ceremonial protocol technology - portfolio web. Resumo: Um olhar sobre a aplicao no ensino da matria Ceremonial e Protocolo 1, correspondente s carreiras de Gesto
de Eventos e de Relaes Pblicas, da Faculdade de Design e Comunicao, de tecnologias site, mais especificamente o desenvolvimento de um portflio digital. um programa de vrios anos na Faculdade, a elaborao e administrao dos e-portfolios de ensino, por parte dos professores, no lugar de professores interno do site. Por outro lado, tenta refletir sobre o valor e a eficcia das novas tecnologias da informao, nos cursos de estilo tradicional. Palavras chave: educao - cerimonial protocolo tecnologia - portfolio - site.
(*) Cristina Amalia Lpez. Ceremonialista. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El conocimiento frgil en las aulas de la Universidad de Palermo

Daniel Menossi (*)
Resumen: Como punto de partida se toma el concepto de conocimiento frgil de David Perkins, en el marco de las categoras que establece el autor en cuanto a los tipos de conocimiento en relacin con el aprendizaje. Es en este sentido que se analiza la experiencia con los estudiantes enmarcada en la asignatura Introduccin a la Didctica del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin. El concepto es interesante e importante en la prctica del aula, ya que establece rangos de retencin y fijacin de los contenidos, temtica central en la educacin superior. Asimismo se reflexiona sobre el trabajo colaborativo como estrategia del aula-taller con enorme eficacia para paliar las consecuencias del conocimiento frgil. Palabras claves: conocimiento retencin colaboracin contenido aprendizaje estrategia profesor. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 148]
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo (Perkins David, 1997) Es habitual que los docentes nos encontremos con que la problemtica del conocimiento frgil en el aula es bastante generalizada. Cuando comenzamos un nuevo ciclo lectivo vemos al instante la falta de contenidos que los alumnos poseen de las materias dictadas en niveles anteriores. Los alumnos no poseen el conocimiento que supuestamente deberan tener, manifiestan haberlo olvidado. Queda al descubierto que el alumno capt muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos impartidos por los docentes de los ciclos anteriores. Hay casos en que el alumno no ha llegado a incorporar los contenidos bsicos para estar en el nivel que est cursando; lo cual dificulta a l y al docente poder seguir adelante con la materia. Nos encontramos claramente ante la problemtica de alumnos con conocimiento frgil e inerte, el alumno tiene el conocimiento olvidado y lo que sabe, no puede articularlo para resolver situaciones planteadas.
El motivo puede estar radicado en que el alumno no ha empleado una buena estrategia de aprendizaje para ejercitar y retener los contenidos. Ante este conflicto del conocimiento frgil, los docentes nos planteamos la interrogante de qu hacer. Qu estrategia tomamos para resolver estas situaciones? Cmo acompaar a los alumnos a que incorporen los conocimientos y puedan usarlos para resolver las situaciones que se les plantean? Volvemos a transmitir los contenidos olvidados para poder seguir luego con los correspondientes al nivel presente? Y cmo lo hacemos para que no lo vuelvan a olvidar? En primer lugar al comenzar el ciclo lectivo, el docente debera hacer un diagnstico de sus estudiantes, para as conocer desde el principio el nivel del grupo con el que est trabajando y poder adaptar el currculo de la materia armando sus estrategias de enseanza segn las necesidades que ese grupo requiera. Teniendo en cuenta el resultado del diagnstico se puede comenzar a programar la metodologa de trabajo. Y ver cules son las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas para el grupo. Para as desarrollar una buena clase.
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Consideramos que para lograr una buena clase es necesario trabajar con la metodologa constructivista del aula taller cooperativo con aprendizaje colaborativo. Si nos encaminamos dentro de este modo de trabajo con los alumnos, lograremos que los contenidos no se les dispersen. Se pudo disminuir de esta manera la cantidad de alumnos con conocimiento frgil. Los docentes tenemos que armar un cronograma de trabajo con pautas claras y concisas para evitar confusiones por parte de los alumnos. El docente no solamente tiene que transmitir los conocimientos, sino tambin hacer que los alumnos reflexionen sobre ellos. Darles ejercicios donde puedan ejercitar articulando los contenidos y emplear las herramientas que disponen para resolver problemticas concretas. Al ir ejercitando y reflexionando durante las actividades, los alumnos van aprehendiendo los conocimientos. Puede suceder que en el transcurso de las ejercitaciones vayan recordando los contenidos olvidados y puedan retomar las herramientas que dejaron en desuso luego de finalizar el ciclo anterior, para resolver las nuevas problemticas. Tenemos un caso puntual de una alumna que podemos citar como ejemplo de conocimiento frgil. Ella no poda resolver los problemas planteados a modo individual, por no recordar los contenidos de los niveles anteriores y no saber cmo articular las herramientas que se le haban enseado, pero cuando se planteaban trabajos dentro de un grupo colaborativo, poda cumplir con su parte. Al trabajar colaborativamente con su grupo pudo ir encontrando los modos de articular las herramientas que luego, de a poco la fueron ayudando a resolver los planteos de ejercicios individuales. El trabajo grupal colaborativo la favoreci enormemente, al igual que a los dems integrantes del grupo. Todos lograron muy buenos resultados tanto grupal como individualmente. Al ver este ejemplo podemos decir que, centrando nuestra prctica educativa en el trabajo colaborativo encontraremos el modo ms indicado para que los alumnos puedan llegar a reflexionar sobre lo que vayan aprendiendo. Y de ese modo incorporar el conocimiento de un modo firme. Dentro del trabajo colaborativo los alumnos, con diferentes grados de desarrollo, conocimientos y experiencias, trabajan en conjunto reflexionando, aportando y compartiendo los diferentes puntos de vista para alcanzar objetivos comunes. Generndose de este modo un crecimiento comunitario de ellos. Es de suma importancia la sociabilizacin y la confianza entre los alumnos para que se generen herramientas de aprendizaje efectivas, y los alumnos lleguen a un buen aprendizaje. El trabajo colaborativo genera un buen clima de trabajo en el aula taller. El docente con este modo de enseanza logra, adems de transmitir los conocimientos a los alumnos, ensearles a reflexionar sobre qu estn aprendiendo y ponerlo en prctica. El alumno aprende a investigar, a elegir dentro de una multiplicidad de respuestas la ms adecuada para el objetivo que estn buscando. Los docentes, en los trabajos y ejercicios que les demos a nuestros alumnos, tenemos que hacer nfasis en la prctica reflexiva constante de ellos, para lograr que el
alumno interacte activamente a lo largo de su proceso de aprendizaje. Para ello tenemos que llevar un seguimiento de la evolucin de los alumnos. Las consignas y la informacin que el docente transmita deben ser siempre claras para el alumno. El docente debe cerciorarse de que el alumno lo haya entendido bien. Lo que resulta una obviedad para el docente muchas veces para el alumno no lo es. Se tiene que buscar el nivel de equilibrio adecuado entre las motivaciones extrnsecas para que generen necesidades intrnsecas propias, que induzcan a los alumnos a investigar por motus propio. Tenemos que lograr que los alumnos sean estudiantes investigadores de la materia que estn cursando. Y no simples alumnos oyentes y carentes de reflexin. El docente y el alumno deben tener bien en claro que estn formando en las aulas futuros profesionales, que el da de maana tienen que estar en constante uso de los contenidos aprendidos para tener un buen desempeo laboral. A modo de conclusin podemos decir que nos inclinamos por la educacin constructivista dentro de un aula taller cooperativa con trabajo colaborativo entre los estudiantes. Este modo de enseanza y aprendizaje genera un dinamismo constante en el ambiente del aula, entre los alumnos y el docente. Este modo de enseanza lleva a los alumnos a investigar, a articular todas sus herramientas y conocimientos al servicio de un objetivo en concreto, el de aprender el conocimiento cientfico y saber cmo usarlo con una mirada crtica. Para culminar, cabe destacar las caractersticas de un grupo colaborativo segn Prendes Espinosa: - Aceptan de buen grado la indicacin de trabajar juntos - El rendimiento individual depende del rendimiento de todos - El objetivo del grupo es maximizar el rendimiento de todos los miembros - Si uno fracasa, fracasan todos - Cada miembro del grupo asume su responsabilidad y hace responsables a los otros. - Producen resultados conjuntos. - El trabajo es colectivo y se ayudan, se explican, se apoyan, tanto en lo escolar como en lo personal. - Se trabajan las formas de interrelacin personal - Autoanalizan la eficacia en el logro de los objetivos y cmo es su propio trabajo conjunto. - Como consecuencia, el grupo es ms que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos.
- Ontoria y otros (2006) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Cap: Construccin del conocimiento desde el aprendizaje significativo-cognitivo. Madrid: Narcea, S.A. de ediciones. - Perkins, David (1997) La Escuela Inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Barcelona: Gedisa. - Sol, Isabel; Coll, Cesar; Mauri, Teresa; Miras, Mariana; Onrubia, Javier; Martn, Elena y Zabala, Antoni (1993) El constructivismo en el aula. Cap I. Los profesores y la concepcin Constructivista. Barcelona: Gra.
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Abstract: As starting point, the article takes the concept of fragile knowledge from David Perkins, within the framework of the categories settled down by the author for types of knowledge in relation to learning. It is in this sense that the article analyzes the experience with the students framed in the subject Introduction to Didactics of the Professors Formation Program of the Faculty of Design and Communication. The concept is interesting and important in classroom practice, since it establishes ranks of retention and fixation of contents, which is core for superior education. Also, the author makes a reflection on team work as a strategy for the classroom-workshop with enormous effectiveness to palliate the fragile knowledge consequences. Key words: knowledge - retention - collaboration - contents learning - strategy - professor. Resumo: Como ponto de partida se toma o conceito de conhecimento frgil de David Perkins, no mbito das categorias
definidas pelo autor em quanto aos tipos de conhecimento em relao com a aprendizagem. neste sentido que se analisar a experincia com os estudantes enquadrados na materia Introduo Didtica do Programa de Formao e Capacitao Docente da Faculdade de Design e Comunicao. O conceito interessante e importante na prtica de sala de aula, j que estabelece faixas de reteno e fixao de contedos, temtica central na educao superior. Tambm reflete sobre o trabalho colaborativo como estratgia do aula-workshop com grande eficcia para enfrentar as consequncias do conhecimento frgil. Palavras chave: conhecimento reteno colaborao contedo aprendizagem estratgia professor.
(*)
Daniel Menossi. Artista visual. Se desempea en el campo de la escenografa, la direccin de arte y la pintura. Profesor en la Universidad de Palermo de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Extractos de la teora constructivista que ayudan a incrementar la productividad en el aula

Martn Munitich Mladin (*)
Resumen: La teora constructivista presenta en su conjunto, una serie de aportes significativos, entre otros, respecto al modo de construir el conocimiento. Ciertos aportes, conjugados con los posibles elementos presentes en el aula, permiten crear un ambiente que contribuye a incrementar la eficiencia y la eficacia, tanto de la tarea docente, como la tarea del alumno, en la gestin del proceso enseanza aprendizaje, con el fin de alcanzar resultados ptimos a la hora de ir construyendo conocimiento. Es en este sentido que se encara la reflexin sobre el impacto de cambio en tarea cotidiana del aula, en todos los elementos constitutivos y los sujetos que intervienen: docentes, estudiantes. Palabras claves: educacin aula - teora - escuela constructivismo cognitivo - conocimiento. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 151]
Productividad en el aula: consideraciones conceptuales

Antes de adentrarnos al desarrollo y contenido del presente trabajo, debemos consensuar un significado respecto a qu se entiende por productividad en el aula. Segn la Real Academia Espaola, productividad es: 1. f. Cualidad de productivo. 2. f. Capacidad o grado de produccin por unidad de trabajo, superficie de tierra cultivada, equipo industrial, etc. 3. f. Econ. Relacin entre lo producido y los medios empleados, tales como mano de obra, materiales, energa, etc. La productividad de la cadena de montaje es de doce televisores por operario y hora. Luego, define como productivo/va: (Del lat. productivus). 1. adj. Que tiene virtud de producir. 2. adj. Que es til o provechoso.
3. adj. Econ. Que arroja un resultado favorable de valor entre precios y costes. Ambas definiciones aportan elementos sustanciales para realizar un primer ensayo respecto a la definicin de productividad en el aula o dicho de otra manera, elementos que se pueden traspolar al ambiente ulico, a saber: - Relacin entre lo producido y los medios empleados. - Que es til o provechoso. - Capacidad o grado de produccin por unidad de trabajo. - Que arroja un resultado favorable de valor. Podemos, entonces, definir productividad, dentro del marco de ste ensayo, a la manera en cmo incide el factor humano, presente en el ambiente ulico, para administrar con eficiencia y eficacia todos los recursos disponibles con el fin de obtener resultados significa-
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tivos en la gestin del conocimiento y el aprendizaje. La teora constructivista, nos acerca una corriente de aire fresco respecto a la gestin de la productividad ulica. Desliga responsabilidades unilaterales, es decir, que la gestin del conocimiento y de la productividad en el aula, no es consecuencia slo del desempeo docente, sino que es una tarea compartida entre stos y los alumnos. El constructivismo aporta una serie de elementos claves que analizaremos en funcin a la gestin de la productividad en el aula, definida ut supra.
Consideraciones previas respecto al rol del docente y el alumno

El primer gran aporte lo hace desde la visin propia sobre la construccin del conocimiento. Lo desliga del individualismo y del aislamiento, para darle una mirada social, cognoscitiva y afectiva que, interrelacionadas, apropia y capitaliza la disposicin interna de construir el conocimiento a partir de esquemas existentes como cimiento para la incorporacin de nuevos conocimientos. sta concepcin, crea un clima distinto en el aula, que por su propia sinergia, incrementa la productividad de los factores humanos involucrados. Otro de los aportes no menos importante, surge de concebir al alumno como protagonista y no como un ser pasivo. El hecho de mirar al alumno como constructor y gestor de su propio conocimiento, responsable de darle sentido y relacionar conceptos aprendidos con estructuras conceptuales nuevas, es decir, cuando surge el aprendizaje significativo, es un arma poderosa dentro del proceso que incrementa exponencialmente la productividad en el aula. El hecho que se produzca dicho aprendizaje, por lo general no surge de manera espontnea, se debe hacer un esfuerzo, entre el alumno y el docente, para que las tareas estn relacionadas de manera congruente y el alumno decida aprenderlas. Quienes buscan el conocimiento no son las aulas o los establecimientos educativos, son las personas que actan dentro de ellas, por lo tanto, la idea constructivista del alumno que realiza un auto aprendizaje1, que construye significados de contenidos, que permite modificar esquemas de conocimientos y que, en definitiva, libera de una u otra manera al aprendizaje como una mera actividad individual, permite incrementar la productividad del conocimiento, porque al ser este conocimiento auto gestivo1 (acompaado por un adulto gua) permite al alumno desarrollar un aprendizaje significativo, que no es otra cosa que incrementar la productividad del conocimiento en su ptima expresin.
Contenido y aprendizaje significativo

Que la actividad constructiva del alumno se pueda desarrollar o trasladar a los contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el rol que desempea el docente o adulto gua. Se incrementar la productividad en el aula en tanto se oriente la actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, tarea netamente responsabilidad del docente.
Hablamos que aprender un contenido implica atribuirle un significado, pero adems construir una representacin o un modelo mental del mismo, que ser significativo y productivo en tanto el docente o adulto gua, sirva como facilitador para relacionarlo con el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Es sustancial aqu tener en cuenta la disposicin del alumno para aprender significativamente y la habilidad del docente en motivarlos. La idea de la disposicin para el aprendizaje, implica otro aporte significativo de la teora constructivista respecto a la productividad en el aula; especialmente con la incorporacin del concepto de memorizacin comprensiva (no mecnica) componente bsico del aprendizaje significativo, en tanto se incorporen a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Un punto fundamental, que influye a elevar la calidad de la productividad ulica, implica la habilidad del docente o adulto en guiar la actividad constructivista del alumno hacia el aprendizaje de contenidos determinados. El rol del docente en la construccin del conocimiento, influye en trminos de ayuda a la actividad constructiva del alumno. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno. La funcin del docente o adulto gua es ayudarlo en ese cometido. Una ayuda, que de no existir, sera utpico que se produzca el encuentro entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vinculan los contenidos. El docente debe ser capaz de ayudar al alumno en esa brecha de insatisfaccin2 que se produce entre el conocimiento construido y el conocimiento cientfico. Se incrementa la productividad ulica cuando el docente y el alumno construyen o gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje a travs de la participacin guiada, teniendo en cuenta las interrelaciones entre lo que aporta el docente, el alumno y el contenido. Se obtienen mejores resultados cuando la gestin es compartida, teniendo presente que en dicha gestin, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El docente grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, indica al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Otra perspectiva constructivista de relevancia, que aporta a la productividad en el aula, se refiere al diseo y la planificacin de la enseanza. Puntualmente cuando refiere a los contenidos y a las estrategias de enseanza. Respecto a los contenidos de la enseanza, dados en un ambiente, deben contemplar las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los entendidos en dicho mbito. Adems, de acuerdo con los principios que derivan del aprendi-
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zaje significativo, la secuencia de esos contenidos, en tanto se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos, facilita no slo una buena gestin en la administracin de la productividad en el aula, sino que, esa productividad, adems, se convierte, como el aprendizaje, en significativa. De la misma manera sucede cuando hablamos sobre las estrategias de enseanza: ofreciendo a los alumnos la oportunidad de adquirir conocimiento y de practicarlo en un ambiente lo ms cercano a la realidad.
tiempo, tanto como su fuero conceptual ntimo, persigue el aprendizaje significativo.
Conclusin
La teora constructivista acerca al docente, para su tarea, una variedad de herramientas lo suficientemente ricas para no ser aprovechadas. Muchas veces, ese desaprovechamiento deviene del desconocimiento del impacto que tiene su implementacin, en contraposicin a la manera tradicional de gestionar el proceso aprendizaje enseanza. Por lo tanto, el constructivismo pasa a ser una teora ms del sistema educativo. Experimentarla en el aula, todava, para algunos, es un gran desafo. Romper con viejos esquemas, salir de lo convencional; en fin, animarse al cambio, por lo general, imposibilita visualizar ciertos recursos que permiten, no slo incrementar la productividad en el aula, sino que tambin, permiten incrementar la vocacin y la profesin de ser docente.
La teora, la prctica y el aula taller

Esa prctica, dentro de un ambiente lo ms cercano a la realidad, debe lograrse, no exclusivamente, utilizando como herramienta lo que el modelo introduce bajo el concepto aula taller. El aula taller, es el elemento terico prctico por excelencia para visualizar, gestionar, administrar e incrementar la productividad en las aulas. La modalidad taller se basa en una concepcin constructivista del conocimiento. Los modos de definir al aula taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos decir que parecen coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construccin grupal y la subordinacin de la teora a la praxis. Desde el punto de vista estrictamente constructivista, el aporte significativo que se puede encontrar como elemento incremental de la productividad en el aula, especialmente en el aula taller, es que pretende plantear el aprendizaje como proceso de elaboracin a partir de problemas, antes que como transmisin de conocimientos. Se alcanza niveles ptimos de productividad bajo la modalidad aula taller cuando la actividad es aliada al aprendizaje. Ejemplo: decirle al alumno; vamos a experimentar, vamos a probar o ensayar, motiva ms que dar rdenes imperativas y unilaterales. Si la actividad, la prctica o la indagacin provocan placer, qu mejor que los aprendizajes se hagan en forma de accin, de actividades, de experiencias novedosas, curiosas, atractivas, interesantes y sencillas. Los docentes deben poner en juego su creatividad para ofrecer a los alumnos las experiencias ms originales y significativas, a fin de que stos desarrollen sus competencias en un ambiente de satisfaccin, alegra, inters y espontaneidad. Cabe aclarar que las rdenes imperativas tales como por ejemplo: estudie, lea, trabaje; aplicadas en contexto correctos, segn la caracterstica del alumno, bien administradas, pueden resultar exitosas en tanto sirvan para corregir desvos de alumnos centrados slo en lo prctico, dejando en segundo plano su formacin terica intelectual. Por ltimo, la flexibilidad, en todo sentido, que el constructivismo proporciona al proceso enseanza aprendizaje, es una propuesta enriquecedora que amplia el pensamiento y permite una respuesta a la amplia diversidad social y cultural de los grupos clase, que en conjunto con un docente o adulto gua reflexivo, pueden lograr un grado ptimo de desempeo que incremente la productividad en el aula, y tienda a perdurar en el
Notas
Bajo el marco de ste trabajo, entendemos como auto aprendizaje, al acto en el cul el alumno, individualmente, reflexiona sobre los contenidos que va incorporando, a diferencia del concepto de aprendizaje auto gestivo, el cul no es condicin que se desarrolle individualmente, sino que se puede permitir que el acto se produzca entre dos o ms personas. Ambos conceptos parten de la idea de que el alumno construya su propio conocimiento, dejando la diferencia librada solamente a la modalidad de cmo se lleve a la prctica. 2 En management, se suele denominar brecha de insatisfaccin a la distancia que existe entre una realidad presente y un futuro deseado. Dicha insatisfaccin va disminuyendo a medida que las personas, o un grupo de ellas, van cumpliendo con ciertos objetivos que los acercan a ese estado deseado. Vygotsky, desde su obra, denominara dicha situacin como zona de desarrollo prximo.
1
- Camilloni Alicia. Los profesores y el saber didctico. Corrientes Didcticas Contemporneas. Editorial Paids, 1997. Captulo 3. - Carretero Mario. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y Educacin. Progreso. Mxico, 1997. pp 39 71. - Carretero Mario. Qu es la construccin de conocimiento? Constructivismo y Educacin. Editorial Paids. Buenos Aires, 2009. Captulo 1 - Litwin, Edith (1997) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. en Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids. - Perkins D. la enseanza y el aprendizaje. La Escuela Inteligente. Barcelona. Editorial Gedisa, 1995. Cap. 3. - Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua Espaola, Vigsima segunda edicin. Recuperado el 2 de Noviembre de 2009. Disponible en el sitio web de la RAE. http://www.rae.es/rae.html. - Sol Isabel, Coll Csar. Los profesores y la concepcin constructivista. El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Editorial GRAO, 1993. Captulo 1.
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- Vigotski L. Psicologa Pedaggica. Buenos Aires. Editorial Aique, 2001.
Abstract: The constructivist theory presents several significant contributions related to knowledge construction. Certain contributions, conjugated with classroom elements, allow creating an atmosphere that contributes to increase the efficiency and the effectiveness, of the educational work, both for professors and students, in the management of teaching and learning process, with the purpose to reach better results. Also, the author reflects on the impact of change in the classroom daily work in students and professors. Key words: education - classroom - theory - school - constructivism - mental knowledge. Resumo: A teoria construtivista apresenta em seu conjunto, uma srie de importantes contribuies, entre outros, com
respeito ao modo de construir o conhecimento. Certas contribuies, conjugados com os possveis elementos presentes na sala de aula, permitem criar um ambiente que contribui a incrementar a eficincia e a eficcia, tanto da tarefa docente, como a tarefa do aluno, na gesto do processo ensino aprendizagem, com o fim de atingir resultados timos hora de ir construindo conhecimento. neste sentido que se encara a reflexo sobre o impacto de mudana em tarefa diria da sala de aula, em todos os elementos constitutivos e as pessoas envolvidas: professores, alunos. Palavras chave: educao sala de aula - teoria - escola construtivismo cognitiva conhecimento.
(*)
Martn Munitich Mladin. Licenciado en Administracin. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseo y Comunicacin en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Aprendizaje significativo en la Universidad de Palermo. El giro contextualista y el constructivismo

Diana Alicia Pagano (*)
Resumen: El ensayo desarrolla la reflexin alrededor de dos conceptos claves de la Didctica de los ltimos tiempos: por un lado el aprendizaje significativo y por el otro la zona de desarrollo prximo. As tambin como la autora lo relaciona con el marco terico contextualista, que considera al sujeto en su contexto socio-poltico y generacional. Por lo cual toma a los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin y a partir de los conceptos didcticos, analiza los mismos para sacar algunas conclusiones sumamente interesantes. Esta reflexin sintetiza el trabajo grupal realizado por los profesores que cursaron la asignatura: Introduccin a la Didctica de los Aprendizajes. Palabras claves: educacin desarrollo aprendizaje significado contexto sujeto rol. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 153]
Introduccin a la Investigacin es una de las asignaturas del ciclo inicial que se dicta en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Por estar inserta dentro del Ciclo de Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin, requiere para su aprobacin la presentacin de un Proyecto de Investigacin grupal acerca de un tema a eleccin que los alumnos junto con el docente irn desarrollando durante la cursada. Este trabajo de investigacin es el que permite al docente la relacin dialctica entre teora y prctica. Ambas se irn conjugando en un reflexionar y resignificar la teora en funcin de la prctica, porque el docente no slo ensear lo que sabe sino que deber favorecer la comprensin. El giro contextualista en la educacin ofrece posibilida-
des para un cambio de enfoque en las intervenciones. - Desde la enseanza, la implementacin didctica de los contenidos no ser instrumentada siempre de la misma manera, permitiendo la intervencin del docente que construye, de-construye, modifica, excluye y/o ampla temas en la bsqueda de tcnicas y estrategias para ir acomodando su diseo inicial a esta singular situacin de aula. Con ese objetivo la programacin temtica de la materia deber ser lo suficientemente flexible como para permitir la emergencia de lo previsto as como la reflexin a posteriori. La intervencin apuntar a la creacin de condiciones para hacer posible el aprendizaje y la enseanza en ese contexto y situacin determinados en relacin con sujetos particulares.
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- Desde el aprendizaje de los jvenes, la exigencia de la presentacin del proyecto de investigacin favorece la emergencia de aquello que en didctica se denomina tarea acadmica concepto propuesto por Doyle (1985) que refiere a que una tarea permite el proceso de aprendizaje ya que los alumnos aprenden aquello que las tareas propuestas los llevan a hacer. Teniendo en cuenta el marco terico contextualista podra decirse que el giro desde este marco ofrece posibilidades para un cambio de enfoque en las intervenciones, ya que considera al sujeto situado (en contexto). Considerarlo de esta manera implicar verlo en su realidad actual, es decir, un sujeto atravesado por los determinantes culturales de su socializacin primaria ms las condiciones de su aqu y ahora a lo que se suman los conflictos de ndole afectiva y emocional propios de su franja etaria.
Palermo por la implementacin del concepto de aula taller, propio del marco conceptual constructivista. El alumno que observa y sigue activamente las decisiones tomadas por un compaero est participando, aunque no contribuya directamente. Desde una concepcin constructivista del conocimiento, ser necesario considerar: - El esquema referencial que porta el alumno - La articulacin teora-prctica a partir de situacionesproblema. (que inicialmente se le presenta en el momento de tener que elegir su hiptesis de trabajo). - Las relaciones de los saberes previos con las explicaciones actuales sobre la realidad. - La facilidad de la reestructuracin de conocimientos en un nuevo sistema de conjunto. La apropiacin participativa es el modo en que los alumnos se transforman a travs de su implicacin en las actividades. Se tiene en cuenta al sujeto en tanto situado, implicado y activo. Desde esta perspectiva no slo se consideran los factores individuales de apropiacin, sino tambin las interacciones sociales en los procesos de construccin de conocimientos. A partir de tener que realizar el Proyecto Joven se favorece el trabajo en grupo como interdependencia positiva. Esta situacin es la condicin de posibilidad para la emergencia de aquello que en Didctica se denomina aprendizaje colaborativo que es superador del trabajo en grupo porque as se denomina a aquello que moviliza al grupo apoyndose en el otro para aprender y no de una manera competitiva. Este tema tambin puede abordarse (si bien con algunas diferencias) desde la perspectiva planteada por Vigotsky, segn la cual, el aprendizaje se producira en la trama de interacciones con los otros. Tomando en cuenta la nocin de Zona de desarrollo prximo, que implica: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz.
Los alumnos de la Universidad de Palermo

El docente que dicte esta materia Introduccin a la Investigacin deber poner especial atencin en dos situaciones particulares del grupo de alumnos a su cargo: En primer lugar, se trata de ingresantes a la vida universitaria y a la cultura institucional propia de la Universidad de Palermo. En segundo lugar, son jvenes adolescentes que (en una proporcin que supera el 40%) estn viviendo fuera de sus hogares. Es un alto porcentaje compuesto no slo por extranjeros sino tambin por alumnos provenientes de provincias del interior del pas. Considerar estas situaciones le requerir llevar a cabo acciones o estrategias para, entre otros objetivos retener a los jvenes en la Universidad. Estas estrategias podran consistir en la flexibilizacin del nivel de prescripcin, la adaptacin de las normas y los determinantes duros a las necesidades de los alumnos, contemplando especficamente el marco comunicacional, la integracin de saberes y actividades que desarrollan en otros espacios, etc. Es todo un desafo encontrar ese lenguaje en comn en un grupo tan heterogneo en cuanto a formacin, saberes previos e identidad cultural. El nfasis del docente debera enfocarse hacia la generacin de sentidos, el establecimiento de vnculos interpersonales y lazos sociales, la construccin de identidades, la transmisin, apropiacin y construccin de saberes. Es una tarea que deber realizarse en cada clase y que implica a todos los presentes. Habr aprendizajes y saberes previos que por momentos podran obturar pero que si se trabaja permitiendo la circulacin de la palabra, terminarn enriqueciendo tanto al docente como al alumno al promover el espritu crtico y la reflexin. En la propuesta constructivista el docente no es el centro del proceso educativo. Al tomar como unidad de anlisis e intervencin a la actividad, sera necesario considerar los conceptos de participacin guiada y el de apropiacin participativa. La participacin guiada se refiere a la implicacin de los alumnos en una actividad donde la gua es la direccin ofrecida por la estrategia del docente y la intencin de la Institucin. Esta situacin se ve favorecida en la Universidad de
Conclusin
El proyecto de investigacin grupal acerca de un tema a eleccin que los alumnos deben presentar para aprobar la materia permite la integracin del proceso de aprendizaje a partir de la articulacin de la teora con la prctica. En la elaboracin del trabajo los alumnos podrn confrontar conceptualizaciones con problemas experimentados en el contexto en que surgen, y tomando contacto con los actores sociales involucrados segn el tema a investigar. A partir de la aplicacin del enfoque constructivista ser necesario en este proceso, recuperar los conocimientos y aprendizajes previos (lo terico y las experiencias de vida), ponindolos en cuestin. Habr que resignificar y volver a contextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, reorganizndolos en un nuevo sistema. Dicha labor podr realizarse a
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partir de la interaccin del alumno con el docente, con sus compaeros y mediante la apropiacin de nuevas herramientas de anlisis.
- Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin, en Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal: Univ. Nacional de Quilmes. - Bruner, J: (1985) La pasin por renovar el conocimiento, en Cuadernos de Pedagoga. N 191. - Camilloni, A (2007) Los profesores y el Saber didctico en El Saber Didctico. Bs. As: Paids. - Cole, Michael (1990)Desarrollo cognitivo y Educacin formal en Moll, Luis (comp) Vigotsky y la educacin. Buenos Aires: Aique. - Litwin, Edith (1996): El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda en Camilloni, A. y otras, Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As: Paids. - Rogoff, Brbara (1993): Los tres planos de la actividad sociocultural. El desarrollo cognitivo en el contexto social en Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids. - Rodrigo, Ma. Jos (1997): El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres. Novedades Educativas. N 76. - Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. - Vigotsky, L. (1988) Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin, en El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Crtica Grijalbo.
Abstract: The constructivist theory presents several significant contributions related to knowledge construction. Certain contributions, conjugated with classroom elements, allow creating an atmosphere that contributes to increase the efficiency and the effectiveness, of the educational work, both for professors and students, in the management of teaching and learning process, with the purpose to reach better results. Also, the author reflects on the impact of change in the classroom daily work in students and professors. Key words: education - classroom - theory - school constructivism - mental - knowledge Resumo: O ensaio de reflexo se desenvolve em torno de dois conceitos chave da Didtica dos ltimos tempos: por um lado a aprendizagem significativa e pelo outro a zona de desenvolvimento prximo. Assim tambm como a autora o relaciona com o marco terico contextualista, que considera ao sujeito em seu contexto scio-poltico e geracional. Pelo qual tomada a os estudantes da Faculdade de Design e Comunicao e a partir dos conceitos didticos, analisa os mesmos para tirar algumas concluses muito interessantes. Essa discusso resume o trabalho realizado pelo grupo de professores que participaram do curso Introduo ao Ensino da Aprendizagem.
(*)
Diana Alicia Pagano. Licenciada en Psicologa (UBA). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Las imgenes de la alarma

Jorge Pradella (*)
Resumen: Se reflexiona sobre la aplicacin del concepto de conocimiento frgil de David Perkins, aplicado al caso de la asignatura Taller de Reflexin y Discurso II, especficamente sobre las competencias lingsticas y visuales que se requieren por parte de los estudiantes. Centrado entonces, en la utilizacin del lenguaje escrito y en la elaboracin de imgenes visuales, por parte de los estudiantes que se estn formando para ser profesionales en el campo de la Direccin de Arte. La reflexin permite resolver de alguna forma, los obstculos que se le presentan al profesor ante el conocimiento llamado frgil. Palabras claves: educacin - arte direccin discurso visual aprendizaje rendimiento. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 155]
Cuando recib la propuesta de dictar la asignatura Taller de Reflexin y Discurso II, sent que se trataba de alguna clase de premio. Intu que me encontraba frente a una asignatura, a travs de la cual, podra volcar mucho de lo aprendido en mi vida profesional y de mis aos de estudio. Lo comprob cuando me remit al plan de estudio, y supe que la asignatura perteneca a la carrera de Direccin de Arte. Director de arte: un profesional que se expresa a travs de imgenes. Y luego pens: mal que
nos pese a todos, y aunque suene a verdad de Perogrullo, slo somos capaces de ver imgenes con los ojos. Cuando tratamos de verlas con nuestra mente, recurrimos a nuestro cdigo ms familiar: los signos lingsticos. Nuestro cerebro se cuenta a s mismo imgenes a travs de signos lingsticos. Como si fuera un sueo. Entonces volv a leer el ttulo de la asignatura: Taller de Reflexin y Discurso. Reflexin, a grandes rasgos: actividad mental, pasividad motriz (aunque uno pueda
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reflexionar caminando). Discurso, en trazo grueso: actividad motriz, pasividad mental (aunque sea necesario que uno piense mientras produce). Se hizo la luz: mis alumnos tienen que aprender a pensar para luego actuar. Ver, pensar, analizar, recolectar, seleccionar, cortar, discriminar, valorar: reflexin. Ordenar, estructurar, modelar, disear, plasmar, producir, concretar: discurso. Arm la nueva planificacin y me enfrent a la clase. Y me encontr con uno de los factores que caracteriza a la clase: la impredecibilidad. Mis alumnos parecan sufrir dos carencias: no podan expresarse con palabras y tenan una relacin tmida, o ms bien aprensiva con la imagen. Me propuse indagar, para lo cual arm una serie de ejercicios. Comprob de esa manera que su manejo de la lengua escrita era pauprrimo y que tenan poca prctica en la expresin a travs de imgenes. Armndome de una superlativa capacidad de comprensin, me auto-convenc de que el dominio sobre la imagen no tena que ser completo, ya que se encontraban recin en segundo ao. Ya lo adquiriran. Por otro lado, no era yo el encargado de que lo lograran. Entonces ms que las campanas de alarma que menciona Perkins1, comenzaron a agitarse imgenes de alarma. Cmo poda organizar la clase si la base de la misma supona un constante juego de producir imgenes con palabras y palabras con imgenes? Tena que haber una explicacin, y leyendo los apuntes de la cursada de Introduccin a la Didctica, la encontr en el captulo 2 del libro de Perkins, cuyo ttulo es precisamente, Las campanas de alarma, del cual deriva el ttulo de mi trabajo. Cul es mi hiptesis? Mis estudiantes sufran del sndrome del conocimiento frgil. Qu es el sndrome del conocimiento frgil? Se lo podra llamar tambin conocimiento olvidado y es la acumulacin de algunos vicios en la forma de relacionarse que tienen los estudiantes con el conocimiento, y que producen, a saber: 1. conocimiento inerte, 2. conocimiento ingenuo y 3. conocimiento ritual. Ahora, finalizado el cuatrimestre y con la capacidad de una mirada retrospectiva, me siento con la capacidad de dar respuesta a la hiptesis, aplicando a mis estudiantes, los tres sntomas del sndrome. Es lo que sigue: 1. Estuvieron en las clases y prestaron atencin a la exposicin del profesor, tomaron apunte, hicieron ejercicios, preguntaron, recibieron respuestas. Fueron sometidos a pruebas de adquisicin de conocimiento y calificados en consecuencia. Rindieron bien o mal sus exmenes, hicieron trabajos prcticos brillantes, y no tanto. Y si adquirieron algo dnde qued? Se evapor? No. Se transform en conocimiento inerte. Conocimiento esttico. Un libro que se tiene en el anaquel, pero jams se abre. Y no se abre porque el estudiante no piensa que se puede abrir. El estudiante ve el libro, sabe que es un libro, sabe que el libro contiene conocimiento, que abriga respuestas, pero no piensa que lo puede abrir para hacerse de ellas. Mis estudiantes, debidamente estimulados, comenzaron a salir de la modorra y recordaron pensar que para leer un libro hay que abrirlo.
2. Una ocurrencia repetida tena que ver con que mis estudiantes muchas veces, apuraban respuestas estereotipadas, cargadas de cierto de dejo de obviedad o de presupuestos, cuando no, visible comodidad. Algo as como ya s que me dijiste que se dice vehicular y no vehiculizar pero estoy acostumbrado a decirlo. Una relacin basada en teoras ingenuas del conocimiento. Ingenuas, pero muy difciles de erradicar, y por cierto muy molestas, adems de nefastas, a la hora de pedirles diferentes miradas de un mismo asunto. Claro est que como dice el dicho, cada maestrito con su librito, es probable que estos chicos vinieran con la impronta en muchos casos indeleble del librito de otros profesores. Y esto no es lo grave. Lejos est del espritu de este trabajo criticar el librito de mis colegas. Simplemente, ms all de que el conocimiento que les hizo formar alguna teora ingenua haya sido correcto o no, esa informacin deposita un sedimento, una cristalizacin que obstaculiza la adquisicin de vas alternativas de pensamiento. Descubr durante el cuatrimestre que, los estudiantes, puestos bajo presin, recurran, haciendo caso omiso a las correcciones, a los conocimientos errneos enquistados en sus mentes. Las teoras ingenuas del conocimiento gozaban de mejor marketing que las mas. 3. Ciertas similitudes unen este punto con el anterior. Ocurra muy a menudo que los estudiantes, en lugar de soltarse a crear con imgenes y palabras, a divertirse, a experimentar, se aferraban a cumplir con las consignas. Elegan presentar un trabajo chato y estereotipado, pero con garantas de aprobacin, a uno arriesgado y ms personal. Se fundamentaban en la teora ritualista del conocimiento, es decir, aplicaban lo que suponan que deban aplicar. Se cean a lo estndar, a lo que tena sello de circulante simblico aprobado. Una prueba de ello se daba cuando se les presentaba la crtica, la devolucin. Por lo general se justificaban diciendo que haban pensado en hacer esto y aquello, pero que eligieron esto otro porque Nunca saban bien el porqu. Pero lo que deduzco es que a la hora de la presin, a la hora de terminar para cumplir, surgan las teoras ingenuas y reforzaban la relacin con el conocimiento ritualista. Un conocimiento que slo sirve para cumplir con las obligaciones. En este mismo orden de anlisis, not que pensar les costaba un trabajo extra. Esto tal vez tuvo que ver con la naturaleza de los ejercicios propuestos. Sin yo saberlo (ahora, luego de las clases de didctica, me doy cuenta de eso), los aislaban de los caminos tradicionales y los obligaban a desprenderse de sus rituales. Y claro, repetan los errores, ya que no alcanzaban a pensar con lo que haban aprendido, que segn Perkins, es el objeto de la educacin. Y volvemos: tener un libro y no pensar en abrirlo, es lo mismo que no tenerlo. Perkins afirma eso: Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que no los tengan.2 Y con el nimo de rescatar un concepto que me pareci capital, llevo a cabo una doble cita textual. La frase que sigue es de Vito Perrone, citado a su vez en el libro de Perkins: Interesa ms la mecnica de leer y escribir, que fomentar en los nios el amor por la lectura y la
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escritura; aprender la prctica de la democracia, ms que practicar la democracia; or hablar del conocimiento, ms que admitir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitada y simplista, ms que una visin amplia, compleja, incierta.3 Y de esta frase rescato justamente el fragmento que dice: tener una visin del mundo ordenada, limitada y simplista, ms que una visin amplia, compleja, incierta, ya que es la que impuls mi bsqueda en la ctedra. Por supuesto, la parte que habla de ver al mundo con una mirada amplia, compleja e incierta. En el Taller de reflexin y discurso II la bsqueda estuvo orientada a producir un aprendizaje significativo, ya que lejos de intentar borrar los contenidos previos de los estudiantes (ms all de que pudieran producir teoras ingenuas o rituales), se busc que se complementaran. Descartar conocimientos previos es un prejuicio que poco aporta a una buena clase, y a lograr un aprendizaje significativo. La idea central fue la de crear una relacin sinrgica entre los saberes previos y la nueva informacin con el objeto de fomentar la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas. Nuevas estructuras que no se transformaran en conocimiento frgil, ingenuo o ritual (trminos que recin ahora manejo), y que fueran herramientas listas y desempolvadas, asequibles y aplicables. La fuerte participacin en clase busc la asimilacin por inclusin, proveyendo saberes que permitieran dar un marco a los fragmentos existentes o aportar detalle a los saberes globales. Puedo aportar, en virtud de este tal vez demasiado pretencioso anlisis, algunas conclusiones del todo provisionales, que a mi entender indicar que los estudiantes de los primeros aos de Direccin de Arte reciben poco/a: a. Estmulo a la pasin por expresarse a travs de imgenes, corazn de su futura profesin. b. Entrenamiento en el uso de la palabra oral y escrita, complemento ineludible de su trabajo. c. Andamiaje reflexivo y mirada crtica. d. Inclusin o deteccin de sus saberes previos con el objeto de sumarlos a los conocimientos nuevos. Y a modo de reflexin/aporte digo: es importante que desde el primer da de clases, como dogma, en la carrera de licenciado en Direccin de Arte, se les inculque a los estudiantes sin presin, que su herramienta de trabajo ser la imagen. Es necesario despertarles la pasin
por la imagen y que la descubran o adopten como su principal medio de comunicacin personal. Es necesario que la naturalicen, que la lleven puesta, que recurran a ella, que la sientan propia. Lo llamara sembrado viral imperceptible que, desde su llegada a la UP, enferme incurablemente de imagen a los estudiantes.
Notas
Perkins, David (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. 2 Op. cit. 3 Op. cit.
1
- Perkins, David (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. Apuntes de la ctedra.
Abstract: The article reflects on the application of the concept fragile knowledge by David Perkins, to the subject Reflection and Speech Workshop II, specifically on the linguistic and visual competitions that are required by the students. The article trims, in the use of written language and visual images produced by Art Direction students. The reflection allows solving in some way, the obstacles found by professors facing the called fragile knowledge. Key words: education - art - direction - speech - visual - learning - performance. Resumo: Reflexiona-se sobre a aplicao do conceito de conhecimento frgil de David Perkins, aplicado ao caso da matria workshop de Reflexo e Discurso II, especificamente sobre as concorrncias lingsticas e visuais que se requerem por parte dos estudantes. Centrado ento, na utilizao da linguagem escrita e na elaborao de imagens visuais, por parte dos estudantes que se esto treinando para se tornarem profissionais na rea de Direo de Arte. A reflexo pode de alguma forma lidar com os obstculos que se apresentam ao professor antes do conhecimento chamado frgil. Palavras chave: educao - arte direo discurso visual aprendizagem - rendimento.
(*) Jorge Pradella. Licenciado en Publicidad, especializado en semitica y anlisis del discurso. Docente en la Universidad de Palermo en le Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La influencia del docente en la recepcin de contenidos por parte del alumno

Licia Rizziardi (*)
Resumen: Se profundiza sobre cmo las caractersticas del docente, influyen en la manera de recepcionar un tema o actividad por parte de los alumnos. El siguiente anlisis comprende ciertos temas centrales o ejes, como son: las caractersticas del docente, las
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estrategias para el desarrollo de una actividad, el tema de la actividad y las caractersticas del alumno. Como referencia se toma Estrategias docentes, de los autores Eggen P y Kauchack D.1 Palabras claves: educacin - docente estrategia actividad aula eje clima. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 157]
Caractersticas del docente

Aunque las caractersticas del docente no son habilidades, de cualquier manera queremos comenzar por ellas para enfatizar lo importantes que son para la enseanza. Los docentes ponen el tono emocional a la clase, disean la enseanza, implementan actividades de aprendizaje y evalan el progreso de los alumnos. Su orientacin en la enseanza es decisiva en este proceso. 2 De algn modo estas habilidades son desarrolladas casi de manera natural, tienen que ver con la personalidad y con el clima que se genere en el espacio de aprendizaje. En mi caso, durante el desarrollo de la actividad estn presentes caractersticas tales como entusiasmo, calidez y empata entendindolas como herramientas eficaces para la relacin con los alumnos y el modo en que estos irn aprendiendo e incorporando los nuevos conceptos. El entusiasmo se va transmitiendo en el modo de decir las frases, en el tono de mi voz, en el desplazamiento por el aula con la intensin de poder ver ms de cerca a los alumnos. Utilizo gestos y modos de decir y repetir con nfasis los conceptos nuevos en el tema desarrollado. Al momento de invitarlos a acercarse a ver el material proyectado, les indico que pueden ponerse ms cmodos, en las sillas o en los almohadones dispuestos en el aula, de esta manera, clidamente les hago saber que pueden hacer uso del espacio, siempre y cuando estn viendo la pantalla donde se proyecta el tema. Considero que tanto la calidez, como el entusiasmo presentes en la clase hace que los alumnos estn mejor dispuestos a recepcionar el material y el desarrollo de la clase. Ms all de las caractersticas del docente es importante, tener en cuenta el modo de comunicarnos con los alumnos. Durante la actividad, de modo expositivo, utilizo trminos precisos y lenguaje descriptivo para ir mencionando los nuevos conceptos3 relacionados al tema de la Retrica, con la intensin de que queden claros para que los alumnos puedan ir incorporndolos en su vocabulario y con el transcurso del tiempo en sus trabajos. Terminologa precisa significa que los docentes definen las ideas claramente y eliminan trminos vagos en las presentaciones y en las preguntas de los alumnos Las seales de transicin tambin contribuyen a una comunicacin clara. Una seal de transicin es una afirmacin verbal que comunica que una idea termina y otra comienza. El nfasis alerta a los alumnos acerca de informacin importante en una clase y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repeticinTanto la afirmacin como la pregunta son formas de repeticin, que a su vez son una forma de nfasis.4
Afirmaciones como Bien! durante el transcurso de la actividad, o al terminar un ejemplo y comenzar con otro, hace que los alumnos puedan notar que se va a pasar a otro tema , as como tambin pueden sentirse seguros y confiados en que las opiniones que estn dando entorno al tema son correctas o estn encaminadas. EL uso de Si? como cierre de una frase o como punto final a un tema supone siempre una respuesta, en el caso de mi clase no siempre lo hago con esa intensin, pero generalmente los alumnos responden de modo afirmativo o asintiendo con la cabeza y otras veces repreguntan sobre lo mencionado. la investigacin documenta una fuerte conexin entre la comunicacin y los logros del alumno (Cruickshank, 1985: Snyder y otros 1991) as como la satisfaccin del alumno con la enseanza que recibe. (Zinder y otros. 1991).5 Una buena comunicacin con el alumno, fluida y respetuosa hace que el mbito de trabajo, el espacio y momento en el aula, sea de suma importancia para un aprendizaje significativo.
La actividad
Para dar comienzo a la actividad se menciona el tema al que se va a hacer referencia y se lo relaciona con los contenidos vistos en la clase anterior. De modo expositivo se vierten conceptos en relacin al tema, como tambin definiciones y ejemplos. Estrategias de inicio:6 - Mostrar la relevancia del contenido o la tarea - Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido o tarea, de ser posible mediante ejemplos. - Describir la secuencia de tarea a realizar Los ejemplos son de gran utilidad para poder conocer aquello que luego deber generarse mediante un trabajo prctico. El acercamiento previo a un material de similares caractersticas al que ser trabajado en clase, hace que los conceptos puedan verse y reconocerse con mayor claridad, del mismo modo que pueden relacionarse directamente con la tarea a realizar. Durante la actividad se comentan los ejemplos, se explican los conceptos, para luego finalizar con la pautas del trabajo prctico que debern realizar los alumnos. Estrategias de desarrollo: Son todas las estrategias utilizadas por el docente para realizar la actividad a la que ha dado apertura. Estrategias de cierre: El cierre es un complemento de la induccin preliminar. Se logra un cierre cuando los propsitos y los principios fundamentales estn aprendidos de manera tal que es posible relacionar el contenido nuevo con el que ya se posea. Adems el cierre proporciona al alumno el sentimiento de logro.7
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Una vez comenzada la tarea por parte de los alumnos, se puede ir monitoreando el modo en que han comprendido la consigna y como van relacionando el material terico con la parte prctica de la actividad.
Las caractersticas del alumno

los alumnos son diferentes: difieren sus habilidades acadmicas, su medio, su inters y motivacin. Adems, la cultura de los alumnos, incluyendo los valores, las actitudes y las tradiciones de un grupo en particular, pueden influenciar en gran parte el aprendizaje.8 Los alumnos prestan atencin, hacen preguntas relacionadas al tema, consultan sobre los diferentes modos de realizar la tarea, se muestran seguros en la realizacin del trabajo en el aula y dispuestos a las correcciones y observaciones grupales con respecto a los resultados obtenidos en la tarea realizada. Al ser una materia de modalidad taller, el trabajo en el aula es fundamental para aprehender los contenidos expresados en la clase. En el mbito del aula cada alumno desarrolla su trabajo de diferente manera segn sus tiempos, su comprensin del tema, su modo de trabajo, se van conectando con el tema a medida que van realizando las tareas o consignas que plantea el trabajo prctico. Van consultando en funcin de sus dificultades para obtener mejores logros en los resultados de sus producciones.
Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 38 Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 82 4 Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 43 5 Zinder y otros. (1991). Citado en Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 42 6 y 7 Daz Barriga. (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill. 8 Cushen y otros, 1992. Citado en Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 18
2 3
Abstract: The article deepens in how professors personal characteristics, influence in the way students receive a subject or activity. The analysis includes several core subjects or axes, e.g.: the characteristics of professors, the strategies for the development of an activity, the subject of the activity and the characteristics of the student. As a reference it is taken Educational Strategies, by authors Eggen P and Kauchack D. Key words: Education - professor - strategy - activity classroom - axis climate. Resumo: Aprofunda-se sobre como as caractersticas do docente, influem na maneira de receber uma questo ou atividade pelos alunos. A discusso a seguir inclui alguns temas centrais ou eixos, como so: as caractersticas do docente, as estratgias para o desenvolvimento de uma atividade, e caractersticas dos alunos. A seguinte anlise compreende certos temas centrais ou eixos, como so: as caractersticas do docente, as estratgias para o desenvolvimento de uma atividade, o tema da atividade e as caractersticas do aluno. Tomado como referncia estratgias de ensino, dos autores Eggen P e Kauchack D. Palavras chave: educao - docente estratgia atividade sala de aula eixo clima. Licia Rizziardi. Diseadora en Comunicacin Visual (UNLP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Grfico en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
(*)
A modo de conclusin
Por lo expuesto anteriormente considero de suma importancia la calidez frente a los alumnos. El clima que se genera en el aula al momento del aprendizaje y el vnculo que se establece favorece de manera significativa en los resultados obtenidos durante la materia, y muchas veces sobrepasa las expectativas del docente con respecto al grupo de alumnos. En un trabajo posterior, profundizar sobre las estrategias de inicio, desarrollo y cierre considerndolas herramientas fundamentales a la hora de definir la planificacin de una clase o actividad para la materia dictada.
Notas
1
Eggen P y Kauchack D. (1999) Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
La eleccin de estrategias de enseanza favorece el camino para ensear a pensar

Elsa Silveira (*)
Resumen: El mismo se desarrolla alrededor de la temtica de la eleccin de estrategias alternativas, extradas, a veces de otros contextos, con el fin de motivar, incentivar y desarrollar habilidades esenciales en los estudiantes como el pensamiento crtico, la organizacin mental de un universitario. Enmarcado en los contenidos y reflexiones producidos en la asignatura Introduccin a las Estrategias de la Enseanza, donde se produce una observacin crtica de las propias estrategias de la enseanza en el aula y tambin el conocimiento y anlisis de nuevas propuestas.
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En este sentido se desarrolla una interesante extrapolacin de los gneros de escritura de relato policial o de suspenso, o tambin de los del cine negro, proponiendo una estructura de clase casi narrativa. Palabras claves: educacin - enseanza curiosidad aprendizaje atrapar estrategias. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 160]
El manejo de los tiempos, las transiciones y la intriga como herramientas fundamentales

El docente como favorecedor en el proceso de construccin del conocimiento superior y crtico debera estar atento a la bsqueda de un pensamiento reflexivo, autocrtico y en consecuencia instrumentar estrategias de enseanza tendientes a desarrollar la idea de que aprender es una consecuencia del pensar. Es en este sentido que resulta fundamental tomar en consideracin el pensamiento del docente, los aspectos personales que lo inducen a promover su formacin profesional, especficamente en relacin a las herramientas didcticas a las que recurre los modelos de procesamiento de la informacin y las estrategias para la enseanza con las que llevar adelante los procesos en el aula- para habilitar desde una mirada abarcativa y profunda su capacidad de anlisis, autocrtica y replanteos en la construccin de un camino en constante cambio, atento a la adaptacin a las situaciones de enseanza en las que est involucrado. La eleccin de estas estrategias para la enseanza permitir incrementar los logros que puedan alcanzar los alumnos en cuanto a sus habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico; objetivo didctico primordial en el marco de la enseanza en un mbito de educacin superior como es la Universidad de Palermo. Es en este marco conceptual en el que se plantearn una serie de propuestas de optimizacin, en base a un anlisis previo crtico y especfico sobre una clase desarrollada en este mbito, desgrabada y replanteada desde sus aspectos complejos menos acertados, para lograr una conceptualizacin sobre procesos instrumentales que permitan un resultado ms efectivo en cuanto al estmulo buscado que es, justamente, el de promover un pensamiento reflexivo, crtico, dinmico y superior en el conjunto de los alumnos.
fundizacin en su significacin. Para lograr mayor efectividad en cuanto a la instrumentacin de los tiempos y las estrategias debera manejarse una serie de seales de transicin que anticipen a los alumnos el momento de desarrollo de la clase y les permitan cambios en cuanto a la atencin a la gua del docente, diferenciando cundo se est mostrando algo relevante en la pantalla del proyector, lo relevante en general o no de la informacin compartida, si se les sugiere detenerse en su propia experimentacin en pos de una ms general a la que hay que prestarle una escucha particular, o si en determinado momento la puesta en comn se refiere a tiempos planteados para compartir informacin y manejos con sus compaeros de cursada. De esta manera se podra habilitar un trnsito fluido dentro de la clase, tanto fsico como de conversaciones desde las mismas computadoras, mientras el monitoreo desde el recorrido del docente va detectando los vnculos que favorecen un saber compartido entre pares, en funcin de que en clases posteriores, se puedan proponer reubicaciones de los alumnos, producto de ese monitoreo previo en cuanto a facilitar el conocimiento, las afinidades entre alumnos para compartir saberes y en consecuencia instrumentar otros caminos de entendimiento.
La curiosidad como estrategia de inicio

Si el objetivo de la clase es promover la necesidad de saberes, la estrategia de inicio debe modificarse, ya que haciendo un balance sobre el efecto que producen las anticipaciones y las explicaciones desde la presentacin misma del trabajo a desarrollar, el resultado concreto es que se limita la experimentacin por parte de los alumnos. Por ello, es insuficiente la convocatoria y la invitacin permanentemente a probar y experimentar, para avanzar en la aplicacin de saberes previos y la combinacin con los nuevos puestos en circulacin en la clase, mientras van aprendiendo, ya que de alguna manera esta anticipacin constante, sugerida y a veces expresada directamente sobre los caminos optimizados para llegar a alcanzar un resultado inhabilita, hasta por una cuestin de tiempos reales, instrumentar estas posibilidades en el desarrollo de las bsquedas de los alumnos en un camino para promover en ellos la necesidad de saber ms. Desde una posicin crtica y una bsqueda de cambio en cuanto a la instrumentacin de estrategias de inicio, desarrollo y cierre, se comenzara con un replanteo desde una promocin de intriga y curiosidad en la apertura de las clases, proponiendo variedad de trabajos a realizarse con recursos diferentes para que los alumnos comparen la diversidad de caminos y objetivos en funcin de lgicas y tratamientos diferentes. Entre estos trabajos estara en particular el problema en cuestin, en este caso
Instrumentacin y replanteo de las estrategias de inicio, desarrollo y cierre

Desde este anlisis crtico, se debern instrumentar cambios profundos en cuanto a la eleccin de estrategias para modificar el desarrollo de las clases, hacia una secuencia diferente, replanteada y crtica en cuanto a las estrategias de inicio, desarrollo y cierre, que en principio tal como estaban plantendose en las clases, tendan a no diferenciarse con claridad. En cuanto a los tiempos, en general, deberan administrarse en funcin de la habilitacin de una experimentacin concreta, dando lugar a la manifestacin de la diversidad de pensamientos, de habilidades previamente adquiridas y del tiempo necesario para el procesamiento y razonamiento que llevan una nueva incorporacin de saberes durante las clases, permitiendo as una pro-
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analizado en particular, se presentara el trabajo final geometral- y se habilitara en forma grupal la bsqueda y propuesta de los posibles caminos para resolverlo. De esta manera se abrira la clase al conflicto que estara latente en cuanto a que los alumnos si bien llegan a inscribirse en un curso con un objetivo especfico para alcanzar un determinado desarrollo, tienen previamente incorporado conocimientos referidos al manejo instrumental de los programas de computacin con los que realizarn los trabajos, pero en general este manejo tiene que ver con una intuicin combinada con procesos de prueba y error, limitados a ciertos recorridos del programa, aquellos que vienen resultndoles ms efectivos, o al menos, menos complejos de instrumentar. Para llevar a cabo un desarrollo de la clase bajo esta consigna, es fundamental considerar el tiempo de experimentacin, habilitar un tiempo fsico concreto de al menos media hora, donde los saberes que se pondrn en juego en el mbito de la clase, la promocin de bsquedas por parte de los alumnos inicialmente en forma intuitiva, para habilitar un camino an ms abierto hacia la necesidad de incorporar nuevos saberes y la posibilidad para que se den transiciones entre la experimentacin y la explicacin de nuevos conceptos, actividades y manejos. En cuanto a la idea de generar y sostener la intriga, resulta motivador pensar en abrir la curiosidad no slo en la estrategia de inicio de la clase, sino mantenerla vigente y disponible hacia las siguientes, en cuanto a la presentacin al trmino de cada clase de los contenidos y aplicaciones en los trabajos, que se vern en las siguientes, proyectando una continuidad de saberes desde los actuales hacia los que vendrn; con este enfoque de las clases se deja abierto un desarrollo hacia una mirada constructivista desde una cultura del pensamiento.
Estrategias de desarrollo para promover la necesidad de saber ms

Al implementarse la visualizacin y muestra fsica en la pantalla del proyector de los trabajos prcticos realizados por los alumnos durante la primera parte de la clase en el marco de estrategias de inicio hacia las de desarrollo, como producto de la experimentacin previa a la explicacin planteada para la clase, se estaran poniendo en circulacin los saberes en situacin dentro del aula-taller recuperando el concepto de que es importante pensar que un camino en la construccin del conocimiento es hacer al aprender, tal como menciona Aebli Hanz (2001, p.28): Hay que reconocer que listas de contenidos, o sea descripciones de saber, resmenes de resultados esperados en clase, son peligrosos, en la medida en que no son reconvertidos en la clase en actividades que partan de problemas vitales y que impliquen la accin, la observacin y la reflexin propias del alumno. El cortocircuito didctico consiste en trasmitir puros resultados y pensar que no se tiene tiempo o que es engorroso propiciar con los alumnos aquellas actividades de las que se derivan la intuicin, la solucin al problema, el concepto. Recuperando, entonces, la intuicin y la solucin a problemas en un principio por parte directa de los alumnos, luego en la estrategia de desarrollo hacia una resolucin en el marco de una construccin de la comprensin y
un anlisis de cmo desde el anlisis de casos concretos se puede avanzar en un proceso de desarrollo de habilidades, complementario a la toma de decisiones hacia una retroalimentacin entre saberes previos, actuales y futuros. En cuanto a las estrategias de desarrollo, una vez habilitado y transitado ese camino de experimentacin por parte de los alumnos al construir el geometral que es el caso en cuestin, se pondran visibles a travs de la red estos trabajos, para que entre todos los alumnos, orientados por el docente, se generen anlisis valorativos de las ventajas, los beneficios y los caminos orientados hacia un recorrido de nuevos procesos, optimizando recursos y lgicas. En este marco se realizarn cierres parciales integradores de manejos y conceptos, donde la clase est habilitada a instrumentar sus propias bsquedas, incorporando saberes, hacia la aplicacin de conceptos en la actividad vinculados con la espacialidad, las estructuras de sostn y las composiciones geomtricas, desde la conceptualizacin de fundamentos de simetra, en un camino hacia una construccin lgica de composiciones complejas. Las seales de transicin resultan necesarias y pertinentes con el objetivo de permitir cambios en la dinmica de la clase, entre los tiempos de escucha atenta y los de aplicacin especfica en cada computadora, ms personales e individuales, donde se generen intercambios y conversaciones entre los alumnos. El modelo inductivo y de adquisicin de conceptos, combinados segn el momento y la temtica de la clase en curso, sera una posibilidad para desarrollar un camino que favorezca en los alumnos este aprender a pensar. Es ste el objetivo a lograr a travs de recursos tales como la presentacin de casos diferentes en cuanto a sus objetivos y resoluciones, inclusive en cuanto a las fundamentaciones de leyes de simetra, visuales y de espacialidad para su resolucin, los contenidos que dejen abiertos los casos concretos a resolver para una experimentacin inicial, las computadoras que cada alumno maneja durante la clase, la pantalla del proyector a travs de la cual se mostrarn los casos, se realizar una puesta en comn compartiendo los desarrollos iniciales realizados por los alumnos y a partir de all, tomando como referencia estos caminos de solucin se plantear una recuperacin de conocimientos, incorporacin y optimizacin de nuevos saberes propuestos por el docente, necesarios para lograr una construccin que tenga como objetivo una complejidad mayor.
Hacia una estrategia de cierre atrapante

En el marco de una estrategia de cierre que mantenga la atencin y siga promoviendo la necesidad de un mayor conocimiento y avance en cuanto a los recursos, lgicas y posibilidades generadas desde la construccin de formas, es que se estara favoreciendo un cierre abierto de la clase, al menos durante el transcurso y finalizacin de esta primera clase que introduce temas especficos nuevos. Con un desarrollo en el aula, orientado hacia la construccin del trabajo domiciliario que al ser entregado resuelto en la clase siguiente dara paso al cierre del tema en general con una presentacin grupal a travs de la pantalla del proyector, y tal vez, la visualizacin ma-
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terial en una exposicin visible colgada en las paredes o pizarra del aula, disponible para todos los alumnos. La estrategia de cierre se completara, entonces, en el marco de esta presentacin grupal del trabajo domiciliario habilitado para todo el grupo, permitiendo un anlisis de posibilidades, optimizaciones y hasta un balance comparativo de habilidades disponibles que contextualiza al alumno en un marco ms general que el de sus propios saberes, situacin que lo proyecta hacia una perspectiva para la toma de decisiones, suministrando elementos para el desarrollo de futuras elecciones como profesional. De esta manera se estara fortaleciendo el concepto de proyeccin hacia una construccin del pensamiento superior, crtico, con el uso de un lenguaje especfico en relacin a la comunicacin, situando al alumno en un marco que supere la operatividad de un programa en particular, permitindole una contextualizacin en el uso en situacin de los recursos que est adquiriendo.
rior y crtico. Por eso, debe estar atento a la bsqueda de procesos de cambio en el marco de un pensamiento que lo oriente a instrumentar estrategias de enseanza que fortalezcan el concepto de que aprender es una consecuencia del pensar. Es en esta eleccin de estrategias para la enseanza que se habilitarn mejoras en cuanto a los procesos desde un espacio donde el resultado ser haber logrado promover un pensamiento reflexivo, dinmico y por lo tanto superior, en el conjunto de los alumnos.
- Aebli Hanz (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea. - Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. - Perkins D, Tishman S, Jay E. (1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.
El manejo de la espacialidad del aula como factor relevante en un aprendizaje compartido

La distribucin fsica de las computadoras en las aulas, es un factor importante a considerar ya que puede limitar la posibilidad de un aprendizaje corporativo y grupal ms fluido. En el mbito de la Universidad de Palermo la disposicin en mesas paralelas formando filas, a veces largas, orientadas hacia un frente con una posicin dominante por parte del docente mirando a la clase con su computadora, manejando un proyector que tiene una pizarra en el frente de la clase, genera una cierta limitacin para compartir conocimientos entre los alumnos. Sin embargo, al monitorear la clase, el docente habilita la posibilidad de sugerir cambios en cuanto a los espacios que ocupan los alumnos, proponiendo modificaciones que favorezcan el intercambio. En algunos otros mbitos de estudio de nivel superior han tomado como alternativa espacial para las aulas-taller, una estructura de mesas en las que dos o tres computadoras se encuentran cercanas compartiendo una base, encontrndose ms prximas entre s y con el grupo en general, con un espacio de apoyo libre para la toma de apuntes en clase, permitiendo tambin al docente un recorrido menos restringido, habilitando un intercambio cercano. Habra que considerar, entonces, la espacialidad del aula como un aspecto ms que contribuye a la circulacin y aprehensin del conocimiento. La eleccin de estrategias de enseanza es fundamental Como conclusin resulta fundamental la posibilidad de modificar por parte del docente, las estrategias de enseanza en el camino hacia un anlisis crtico y reflexivo sobre sus propias prcticas, en su rol de orientador y favorecedor del incremento en los logros de los alumnos en un proceso de construccin de conocimiento supe-
Abstract: The article is developed around the thematic of the election of alternative strategies, extracted, sometimes of other contexts, with the purpose of to motivate, to stimulate and to develop essential abilities in the students like the critical thought, meaning, the mental organization of a college student. Framed in the contents and reflections produced in the subject Introduction to Education Strategies, where a critical observation of the own strategies of education in the classroom also takes place and the knowledge and analysis of new proposals. In this sense an interesting extrapolation of police and suspense literary genres and also of those of black cinema is developed, proposing an almost narrative class structure. Key words: Education - teaching - curiosity - learning - to catch - strategies. Resumo: O mesmo desenvolve-se ao redor da temtica da eleio de estratgias alternativas, extradas, s vezes de outros contextos, com o fim de motivar, incentivar e desenvolver habilidades essenciais nos estudantes como o pensamento crtico, a organizao mental de um universitrio. Enquadrada no contedo e reflexes produzidos na matria Introduo s Estratgias do Ensino, onde se produz uma observao crtica das prprias estratgias do ensino na sala de aula e tambm o conhecimento e anlise de novas propostas. Neste sentido desenvolve-se uma interessante extrapolacin dos gneros de escritura de relato policial ou de suspenso, ou mesmo do cinema negro, propondo uma estrutura de classe quase narrativa. Palavras chave: educao - ensino aprendizagem pegar estratgias.
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curiosidade
Elsa Silveira. Ver CV en pgina 126.
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Hacia un cine spero

Fabin Fattore (*)
Resumen: Por lo general se utiliza el calificativo spero para referirse al tono general de una pelcula. Este ensayo, abarca la conexin entre el cine y lo spero, para establecer relaciones ms profundas, pensando en la puesta en escena y en el sentido que emerge de la utilizacin spera del dispositivo cine. Palabras claves: cine spero - cine moderno - puesta en escena Trapero - Pedro Costa Dardenne Pasolini. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 162]
spero2, ra. (Del lat. asper, -ra, -rum). 1. adj. Dicho de una disidencia o de un combate: violento. 2. adj. Desabrido, riguroso, rgido falto de afabilidad o suavidad. Genio spero. 3. adj. Desapacible al gusto o al odo. Fruta, voz spera. Estilo spero. 4. adj. Dicho del terreno: escabroso (desigual). 5. adj. Dicho del tiempo: tempestuoso o desapacible. 6. adj. Insuave al tacto, por tener la superficie desigual, como la piedra o la madera no pulimentada, la tela grosera, etc. La lectura de estas definiciones, del diccionario de la Real Academia Espaola, tiene por finalidad establecer relaciones con el cine, e interrogarnos acerca de las mismas. Para llevar adelante esta tarea, trabajaremos a partir de una serie de directores, cuyas pelculas funcionarn como objeto de anlisis. 1. adj. Dicho de una disidencia o de un combate: violento Un tipo de ligazn se juega en el plano de la crtica cinematogrfica; si bien muchas veces las pelculas son definidas o calificadas como speras; cun rigurosa es esa calificacin? En alguna crtica del reciente trabajo de Pablo Trapero, Carancho, le la palabra spero. A partir de esto entiendo que lo spero puede ser aplicado al tema, a la problemtica que plantea la pelcula; personajes cuasi marginales, al borde de lo legal, con cdigos del mundo delictivo y mafioso, un mundo spero. Lo spero, en tanto imaginario que propone el film, recorte o caracterstica de su digesis, una digesis/mundo, speros. El mismo adjetivo se aplica a las pelculas de Adrin Caetano, una vez ms, segn entendemos, por su temtica. En Bolivia, el contexto en el que trabajaba y subsista Freddy, no era precisamente amable; era hostil, violento, spero. Lo mismo podra decirse de los clientes de dicho bar, y de los protagonistas de Un oso rojo; emergen elementos del mundo de la delincuencia, la marginalidad, la primera capa de cdigos y comportamientos que surgen si uno perfora la aparente normalidad de la vida, el mundo visible de la superficie ms cotidiana. Hasta aqu entonces un primer uso de lo spero; referido al tema, al tono, siempre de la historia y los personajes.
2. adj. Desabrido, riguroso, rgido falto de afabilidad o suavidad. Genio spero. La puesta en escena Ahora bien, es posible hablar de una puesta en escena spera? O intentando llegar ms all, existe un cine spero? Cmo sera? Cules seran sus cualidades fundamentales? Puede lo spero volverse potico? Seguramente, acercarnos a la definicin de una puesta en escena spera, puede ser lo ms interesante de este ensayo. La puesta en escena debe permitir que lo spero de lo real emerja de los planos, de las imgenes, de su transcurso. Tomemos por ejemplo el cine de los Hermanos Dardenne. Rosetta, El Hijo, El Nio, El silencio de Lorna, a estos ttulos tambin podramos aplicarle el adjetivo spero en el mismo sentido que lo hicimos ms arriba; mundos oscuros, srdidos. Ahora bien, los Dardenne filman distinto, no lo hacen con el clasicismo de Caetano y en menor medida el de Trapero, los Dardenne usan una puesta en escena distinta, una puesta spera? En que consistira, pues, el dispositivo Dardenne. Sin duda, su aspereza viene de ciertas tcnicas del cine documental; no casualmente produjeron muchas pelculas documentales antes de volcarse a la ficcin. La puesta de cmara que utilizan, la ausencia de un guin totalmente definido y acabado, la improvisacin en la direccin de actores, la eleccin de decorados naturales, tien sus pelculas de una fuerte marca y registro cercano a lo real. La realidad es spera? Una cmara nerviosa, una luz absolutamente naturalista, un sonido casi directo, con poca post-produccin, dispositivos que acentan lo spero, sin duda. Lo spero ya no implica solamente la temtica o el tipo de historia, sino la forma de narrarlas, filmarlas. La forma. 3. adj. Desapacible al gusto o al odo. Fruta, voz spera. Estilo spero. Lo potico Si tomamos el caso de Pier Paolo Pasolini, lo spero, si cabe tal calificativo, se presentara en su forma potica. En sus primeras pelculas, Accattone, Mamma Roma, se presentan las caractersticas que sealbamos al principio de este ensayo; mundos marginales, personajes que se mueven en la imprecisa lnea que separa lo legal de lo ilegal, ambientes srdidos, familias disfuncionales. Tambin, siguiendo nuestro desarrollo, la puesta en escena en Pasolini es spera; heredera directa del
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Neorrealismo, y de las primeras experiencias del cine moderno. Pasolini filma con una cmara libre, en escenarios naturales, con tempos largos, montaje fragmentado, autorreferencial, estructuras lagunares, personajes contemplativos; en muchos puntos coincide con el cine de los Hermanos Dardenne. En l confluyen las nuevas propuestas y bsquedas narrativas de las emergentes cinematografas de los sesenta. Cine spero, y al mismo tiempo moderno. Ahora bien, el hecho diferencial en Passolini es lo potico. Sus pelculas, son sobretodo speras porque son poticas; la serie de travellings sobre unos primeros planos en El Evangelio segn San Mateo, el blanco y negro de su fotografa, devienen potico lo que en cualquier director hubiese sido, apenas realista, crudo, austero. Lo spero emerge como potico. 4. adj. Dicho del terreno: escabroso (desigual). spera Portugal Pedro Costa es quiz, el director spero por excelencia. Sus pelculas manifiestan austeridad, rigor formal, economa expresiva, ascetismo, calificativos perfectamente aplicables a Robert Bresson. Sin embargo, en Costa sucede algo ms. Intentaremos analizar su puesta en escena, sus elementos formales, que provocan lo que a partir de este ensayo consideramos spero. Hay algo en su manera de rodar. Sus pelculas, En el cuarto de Vanda, Ossos, Juventud en Marcha, encajan perfectamente en el modelo de cine poco estructurado, al menos en el rodaje. Se trabaja con un guin mnimo, apenas una gua o escaleta que enumera secuencias o lneas argumentales, tampoco frreas. Un conflicto principal, claro, profundamente atravesado por lo social, y no muchos ms. Un guin que parece escribirse mientras se filma. Se trata del cine que camina en el filoso y rido borde que separa el documental de la ficcin; la mezcla de realidad con mundos inventados, la irrupcin de personajes reales, situaciones vvidas en digesis construidas, la interaccin de actores con personas reales. En estas secuencias, situaciones, se produce cierta tensin, difcilmente explicable y traducible a un texto, al menos con el rigor que produce mirarlas. Esto no tiene que ver exclusivamente con la interpretacin amateur, con la falta de experiencia cinematogrfica de quienes interactan, algunos crticos y profesionales del cine inclusive, critican estas prcticas de los nuevos cines; esa tensin sutil, leve, emerge de la toma y nos da una dimensin nueva del plano, de la secuencia, del cine. No se trata simplemente de la tensin dramtica producto del texto o de la puesta en escena, es una tensin que produce el texto flmico, su capacidad de representacin, se trabaja sobre cierto plano de lo real, que lo devela extrao, se sale de los cnones del cine habitual para entrar en otra dimensin. 5. adj. Dicho del tiempo: tempestuoso o desapacible. El otro elemento, fundamental en este procedimiento que llamaramos spero en el cine de Costa, lo da el tiempo; la duracin de los planos. Largos planos, a veces secuencias, que se sostienen ms de lo que el montaje clsico reclama, dan a la puesta una intensidad ms
all de la tensin propia de la trama, los personajes. Se produce, por puro efecto de la duracin, del tiempo, la ruptura de ese primer sentido evidente, convencional, lgico, dado por el encadenamiento de las acciones, la causalidad dramtica. Algo emerge, irrumpe del plano, de su superficie, algo que llamaramos spero. 6. adj. Insuave al tacto, por tener la superficie desigual, como la piedra o la madera no pulimentada, la tela grosera, etc. Lo spero no solo es el tema, las actuaciones o los ambientes, lo spero est en la puesta, en el trabajo sobre el tiempo y en el tipo de representacin y registro que sobre la realidad plantea el director. Lo spero aparece cuando la imagen ya no nos deja en el plcido lugar del espectador privilegiado que conoce todo acerca de una historia o sigue su desarrollo; lo spero es algo incmodo; nos cuestiona sobre lo que vemos, sobre su sentido, sobre ese instante indescifrable que registra la cmara, 24 veces por segundo y cuyo origen todava nos resulta un misterio.
Pelculas citadas
Accattone (1961) Pasolini, Pier Paolo. Bolivia (2001) Caetano, Adrin. Carancho (2010) Trapero, Pablo. Casa de lava (1994) Costa Pedro. El Evangelio segn San Mateo (1964) Pasolini, Pier Paolo. El silencio de Lorna (2008) Dardenne, Jean Luc et Pierre. El Nio (2005) Dardenne, Jean Luc et Pierre. El Hijo (2002) Dardenne, Jean Luc et Pierre. En el cuarto de Vanda (2000) Costa, Pedro. Juventud en Marcha (2006) Costa, Pedro. La promesa (1996) Dardenne, Jean Luc et Pierre. Mamma Roma (1962) Pasolini, Pier Paolo. Mundo Gra (1999) Trapero, Pablo. Ne change rien (2009) Costa, Pedro. Onde jaz o teu sorriso? (2001) Costa, Pedro. Ossos (1997) Costa, Pedro. O Sangue (1989) Costa, Pedro. Rosetta (1999) Dardenne, Jean Luc et Pierre.
Abstract: Generally the rough denomination is used to talk about the general tone of a film. This essay includes the connection between cinema and the rough thing, to establish deeper relationships, thinking about the staging and the sense that emerges from the rough use of the cinema device. Key words: Rough cinema - modern cinema - staging- Trapero Pedro Costa - Dardenne - Pasolini Resumo: Pelo geral utiliza-se o qualificativo spero para referirse ao tom geral de um filme. Este ensaio, aborda a ligao entre o cinema e o spero, para estabelecer relaes mais profundas, pensando na posta em cena e no sentido que emerge da utilizao spera do dispositivo cinema. Palavras chave: cinema spero - cinema moderno - posta em cena Trapero - Pedro Costa Dardenne Pasolini.
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Fabin Fattore. Realizador Cinematogrfico (CECC, Barcelona, Espaa, 1996). Licenciado en Sociologa (UBA, 1991). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Pensar lo que se vive, y decir lo que se piensa

Vernica Sordelli (*)
Resumen: Desarrolla una argumentacin y reflexin, adems de instrumentos concretos, sobre la elaboracin de estrategias de enseanza que apunten a la profundizacin del pensamiento creativo y crtico, en los estudiantes de la educacin superior. Se centra en el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, y asimismo en las actitudes docentes que favorecen dicho aprendizaje, la calidez y la empata. En este sentido el marco terico y prctico brindado por la asignatura Introduccin a las estrategias de la enseanza, es rescatado y puesto en escena, del contexto institucional y pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Palabras claves: aprendizaje colaboracin - calidez - empata - profesor - reflexin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 165]
Educar no es llenar un vaso, sino ms bien encender un fuego. William B. Yeats En el desarrollo de la enseanza superior se subraya como importante ensear a pensar. El aprendizaje acadmico no slo tiene como objetivo la comprensin especfica de los contenidos de una materia, sino que ms precisamente y en primer lugar su aplicacin prctica. Ensear a pensar propone el cultivo del uso activo del conocimiento. Sin embargo, comprender los contenidos y aprender a pensar, son inseparables y se hacen al mismo tiempo. La enseanza del pensamiento enfatiza el compromiso con los alumnos, desarrollando en ellos el deseo de estar informados, actualizados. Promueve la discusin, a partir de una actitud abierta y respetando las opiniones de los dems (alumnos y profesores, principalmente). De esta forma abre el abanico de opciones y desarrolla el espritu de la bsqueda y la resolucin de problemas, ayudando a los estudiantes a que se conviertan en alumnos auto-regulados. El resultado procura que ellos puedan resolver problemas con eficacia, as como tambin comiencen a recorrer una vida de aprendizaje constante, sin linealidad. Es por esto que, ensear a pensar desalienta la memorizacin, la exposicin del docente, los alumnos pasivos y los conceptos aislados. La nocin de cultura y el trabajo con un sentido de comunidad, son puntos muy importantes para desarrollar la enseanza del pensamiento. Las universidades son mbitos culturales, no slo porque introducen a los alumnos en logros intelectuales sino tambin porque comparten expectativas, valores, un mismo lenguaje, sentimientos, emociones, actualidad y cierto grado de criterio. Esto puede promover un sentido de puesta en comn, convirtiendo la clase en un equipo. La consigna desarrolla un sentimiento de hacer las cosas entre todos, colaborando con reflexiones, cuestionamientos, anlisis, pensamientos, propuestas, exploraciones y crticas. La retro-alimentacin es una de las herramientas que nos ofrece el trabajo en comunidad. Trata de dar lugar a opiniones positivas o negativas, consejos o se involucran en la toma de decisiones en
forma explcita e impersonal, de los alumnos entre s o del profesor a un alumno. Ensear a usar los contenidos comprendidos, enfatizando la utilidad y la importancia en la prctica, se efecta dentro del trabajo en grupo. La meta es capacitar para hacer cosas nuevas promoviendo la prctica de la crtica y la verificacin, entusiasmando al grupo de estudiantes, comprometindolos en el aprendizaje colaborativo.
Invitar en lugar de ordenar

Ahora bien, esta habilidad de aprender a pensar, no garantiza que el alumno vaya a usarla. Esto debe convertirse en parte de la cultura cotidiana, valorando y apoyndola. Evitar el lenguaje de las exigencias, utilizando en su lugar el vocabulario de las expectativas. Invitar en lugar de ordenar. Los profesores deberan ser personas amables y escuchar a sus estudiantes. Esto no est relacionado con la exigencia, al contrario lo que ms exige es la amabilidad, explicando las razones de la calidad acadmica. Detectando, descubriendo, pronosticando, comparando estas exigencias con las del mercado laboral. Un profesor amable comunica neutralidad, promueve la objetividad y responde a las mismas exigencias acadmicas que valora e invita practicar, las explica con su propio ejemplo. La objetividad promueve la imparcialidad, por el contrario un profesor enojado o poco amable, facilita razones subjetivas complementndose con criterios y valores personales, poco convincentes y/o contundentes. Referimos amabilidad no solamente a una actitud afable, corts y gentil1 hacia los dems, sino que este concepto se complementa con caractersticas del docente que Eggen y Kauchac definen como calidez y empata. Calidez alude a la capacidad del docente de demostrar que se interesa por el alumno como persona; empata es la capacidad del docente para comprender cmo se siente el alumno, cules podran ser sus puntos de vista o de dnde vienen.2 Una herramienta primordial para entusiasmar al alumno es conocer qu cosas son importantes o forman parte de sus prioridades. Conocerlo, a travs de la observacin dedicndole atencin y sobre todo facilitarles contencin en clase confor-
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mando el principio de un camino para entusiasmar. Escuchar puede convertirse en significante de que algo puede ser odo y por lo tanto aceptado. De esta forma, para el alumno decir lo que se piensa cobra sentido, tiene un valor y una demanda, es bien recibido. Subrayar la importancia de los contenidos, aplicndolos de lo abstracto a lo concreto. Para convencer es necesario estar convencido. El entusiasmo se contagia, se compone de forma gestual y de esta forma el profesor se convierte en una figura de inspiracin para el alumno, un modelo a seguir.
Algunas conclusiones preliminares

Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. Paulo Freire. Planteamos este concepto no por su aporte terico, sino fundamentalmente por su aproximacin al ejercicio de la enseanza, planteada como una relacin de ida y vuelta. El trabajo con un sentido de comunidad, no solamente entre alumnos sino que en donde educadores y educandos aprenden mutuamente a partir de la problematizacin de los temas, dejando a un lado el concepto de una actividad unidireccional y autmata. Promueve as, conocimientos de los alumnos en relacin a un grupo, practicando la observacin y la amabilidad. La propuesta se ampla en pensar lo que se vive, decir lo que se piensa y vivir lo que se piensa. Ensear a pensar, cuestionando, abriendo caminos y sobre todo promover el ejercicio del aprendizaje y la enseanza mutua. Ensear con el ejemplo, significa entonces que el profesor tambin aprende para ensear a aprender a pensar.
clase descarta el concepto de actividad grupal (tomando como grupo todos los alumnos que componen la clase), proponiendo un trabajo de dos alumnos (en pareja). Esto soluciona la primera dificultad en relacin a la logstica, ya que en este caso no ser necesaria una enchinchada. Etapas de la actividad: 1. Divisin de alumnos en pareja (grupos integrado por dos alumnos) para el anlisis de la estrategia de coleccin, ya realizada de forma individual, la clase anterior. 2. Entrega por alumno de grilla de anlisis de estrategia de coleccin. 3. El alumno deber completar la grilla en base al anlisis del alumno que conforma su pareja y viceversa. 4. Debate en pareja de ambos anlisis y armado de conclusin. 5. Exposicin oral de la conclusin de cada pareja. 6. Armado de cuadro sinptico, segn exposicin, en el pizarrn. La grilla proporciona una gua para el anlisis, y un marco referencial para los alumnos. Facilita la comprensin de los contenidos de la clase, proponiendo un orden de lectura. Est dividida en 2 partes: Sobre la expresin grfica es una gua a tener en cuenta para todas las lminas que el alumno debe realizar. Anlisis de estrategia de coleccin junto con silueta y composicin por tipologas son los cuadros especficos que responden al objetivo de la clase.
Conclusin
La propuesta de este trabajo, ensear a pensar, pensar lo que se vive, decir lo que se piensa y vivir lo que se dice, trata de uno de los contenidos principales para la educacin superior. Esta accin intangible de pensar, encuentra su lugar en el desarrollo de una estrategia ordenada, y en el equilibrio del entusiasmo y la amabilidad que el profesor transmite. Para promover un pensamiento ordenado es indispensable una actividad ordenada, encontrar formas en cuanto a la disposicin del aula que no perturben al alumno, acompaando el objetivo de la clase. Aqu, una primera propuesta para llevarlo a cabo.
Una propuesta a medida

Planteamos como fundamental el trabajo con un sentido de comunidad, en relacin a un grupo, practicando la observacin y la amabilidad. Tomamos como metodologa de construccin de conocimiento la de aulataller, detectando en esta, algunas dificultades a tener en cuenta: 1. En relacin a la logstica: la disposicin de los bancos y los alumnos para el anlisis de trabajos enchinchados representa una dificultad segn el orden que necesita la clase de aula-taller y para la optimizacin de tiempo de la misma. 2. Terminologa imprecisa: La actividades se plantean generalmente articulando verbos del pensamiento que si bien estimula al alumno, tambin lo desorienta y confunde el orden de la clase. El objetivo de esta propuesta es mejorar el orden de una clase de aula-taller, en primer lugar, continuando el trabajo colaborativo y promoviendo el pensamiento crtico. A continuacin, un planteo detallado de la propuesta de mejora. Carrera Diseo Textil y de Indumentaria. Asignatura Diseo de Indumentaria IV. Objetivo de la clase: Armar una estrategia de coleccin de indumentaria masculina a partir de la identificacin, comprensin de sus partes articulndolas en la integracin de un nico producto total. Propuesta de mejora: La actividad para mejora de la
Notas
The free dictionary by farlex[On line] Edicin 2009 K dictionaries Ltd. Disponible en: www. es.thefreedictionary.com/amabilidad [Consulta 18:30 m. 24 de Junio de 2010] 2 Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999. Habilidades esenciales para ensear y para ensear a pensar, cap. 2 pags. 31 a 57.
1
- Eggen P y Kauchack D. (1999) Estrategias docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. - Daz Barriga. (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill.
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- Tishman S. y Perkins D. (1998). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique.
Abstract: The article develops an argumentation and reflection, besides concrete instruments, on the elaboration of strategies of education that aim at the deepening of the creative and critical thought, in the students of superior education. The author concentrates in team work, collaborative learning, and also in the educational attitudes that favor this learning, as warm and empathy. In this sense the theoretical and practical frame offered by the subject Introduction to education strategies, is rescued and staged in the institutional and pedagogical context of the Faculty of Design and Communication. Key words: Learning - collaboration - warmth - empathy professor - reflection.
Resumo: Desenvolve uma discusso e reflexo, alm de instrumentos concretos, sobre a elaborao de estratgias de ensino que apontem o aprofundamento do pensamento criativo e crtico em alunos do ensino superior. Centra-se no trabalho em equipe, a aprendizagem colaborativo, e assim mesmo nas atitudes docentes que favorecem dito aprendizagem, a calidez e a empatia. Neste sentido o marco terico e prtico brindado pela matria Introduo s estratgias do ensino, resgatado e posto em cena, do contexto institucional e pedaggico da Faculdade de Design e Comunicao. Palavras chave: aprendizagem colaborao - calidez - empatia - professor - reflexo.
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Vernica Sordelli. Diseadora de Indumentaria (UBA), Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Modas de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Crnica de un prctico de toma de producto en Taller de Creacin IV

Daniel Villar (*)
Resumen: Se analiza una clase de Taller de Creacin IV en la carrera de Cine y Televisin de la Universidad de Palermo, en la cual, a raz de los estmulos provistos y mediando una hiptesis emergente, el objetivo de aprendizaje -la grabacin de una toma de producto o pack-shot-, termina dando como resultado la concrecin de una campaa de dos comerciales complementarios, superando la actividad prevista en la planificacin acadmica. A su vez se reflexiona, en el marco terico de la Didctica, la aplicacin constructivista a este tipo de asignaturas, as como tambin el concepto de aprendizaje colaborativo, tan favorecedor para el campo pedaggico del cine y la televisin. Palabras claves: educacin - producto colaboracin constructivismo aula aprendizaje - planificacin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 166]
Crnica
Entrando a la segunda unidad del currculo, se presenta la primera clase prctica para los estudiantes. Con la teora descriptiva del mensaje publicitario, ya transmitida, estos aprendizajes se consolidan en una fase activa, que consiste en la grabacin en video de un producto a eleccin de los alumnos, y la posproduccin del sonido y la imagen en una clase posterior. Este mdulo deviene al inicio de la cursada, en la cuarta y quinta clase, dado el carcter eminentemente prctico de la materia. Por lo tanto, la primera gran variante es situacional, ya no se est en un aula sino en un estudio de televisin. A contramano de lo previsible, se planifica interponer una lectura antes de pasar a la accin. Los motivos son dos: por un lado establecer que a toda etapa activa antecede una intelectual, de preparacin, y por el otro, transmitir la idea de temenos, espacio de juego en la antigua Grecia, dentro del cual se aplican reglas especiales y donde pueden suceder libremente acontecimientos extraordinarios, una analoga que ejemplifica el carcter
ritual del set de filmacin1, dndole entidad a la prctica mediante una enseanza comprensiva que favorezca el desarrollo de procesos reflexivos y el reconocimiento de analogas (Litwin). De esta manera, antes de entrar en contacto con las herramientas y los materiales, una exposicin en forma de lectura da lugar a una estrategia de enseanza, el foro, que conduzca la clase hacia un aprendizaje significativo. Se transmite al alumnado que el espacio donde se trabaja es un sitio donde experimentar la propia conciencia y que mucho de la efectividad de la prctica consiste en una buena preparacin. El abordaje entonces cambia, propicindose un espacio reflexivo, que sirve luego al desarrollo de la actividad con la cual conecta. Una vez debatido el texto, no slo en abstracto, sino en relacin a la prctica, se procede a un role play. La clase, dividida en dos grupos, opera por un lado como agencia, y, por el otro, como productora. Es decir, uno de los grupos justifica y defiende las ideas para el rodaje, mientras que el otro se dispone, con estos parmetros, a
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llevarlas a cabo, producindose una interpelacin mutua, donde ciertas imperfecciones del planteo original saltan a la vista al ser evaluadas desde la perspectiva de la realizacin. Iniciamos entonces un proceso de seleccin, de valoracin de los elementos elegidos para la comunicacin, previo a la grabacin en s. Los estudiantes entran en contacto con la etapa de clasificacin selectiva tan caracterstica de la profesin publicitaria -uno de los objetivos generales de la asignatura-, en este caso ligada a los elementos plsticos que se involucran en una filmacin, para caer en la cuenta de que, en este caso en particular, la idea propuesta se fortalece mediante un proceso que desecha materiales, una depuracin en concordancia con el texto debatido, asumiendo ese procedimiento como regla del temenos para esta ocasin. Entonces ocurre lo que Nachmanovitch considera un suceso extraordinario, y que la buena enseanza aprovecha como insumo dentro de la clase: hecha la seleccin de los materiales protagnicos de la grabacin, se evidencia que hay dos ms representativos, lo cual dispara en uno de los alumnos la posibilidad de una campaa publicitaria de tipo complementaria: lo que fue programado como una toma de producto, mediando esta hiptesis emergente, se repiensa en forma de campaa publicitaria, flexibilizando la actividad para que sea significativa. En la bsqueda de un proceso constructivista dentro del aula, se aprecia el rol activo del alumno que, frente a una zona prxima, es alentado a que avance. El resultado es que la actividad que tena como objetivo de aprendizaje un planteo prctico nico, sufre una acomodacin, se desdobla, permitiendo adecuar la dinmica del trabajo en grupo a una doble asimilacin (Piaget), donde los alumnos que antes oficiaban como agencia pueden pasar ahora a hacerlo como productora, adecuacin a esta nueva propuesta surgida, duplicndose la experiencia va un aprendizaje colaborativo (Prendes Espinoza), superador de la propuesta de trabajo grupal.
derlo como una construccin-, que potencia el material en juego, acompaando a los alumnos en esa comprensin hacia un andamiaje que ample la estructura cognitiva y sume una nueva informacin, caractersticas todas del aprendizaje significativo (Ausubel).
Conclusin
El cursado de la materia impartida por la Lic. Karina Agada me acompa en el dictado de mi ctedra a lo largo de todo el cuatrimestre. Adems de adquirir nuevos conocimientos de aplicacin concreta en el aula, fue esencial para organizar la planificacin de mi currculo, con miras a una docencia actualizada, de unidades claras y clases complejas y variadas. Al mismo tiempo, me permiti presenciar mtodos de exposicin, actividades y segmentacin de los contenidos que me fueron muy tiles para el desarrollo de mi materia, enriqueciendo mis posibilidades de enseanza. Cabe mencionar que el espacio del Programa de Capacitacin Docente tambin result valioso en cuanto al intercambio que se produce con los profesores de distintas carreras y disciplinas, dndose lugar a compartir experiencias y problemticas particulares que tambin colaboraron a ampliar mi perspectiva personal de la tarea. Asimismo quisiera expresar mi reconocimiento al Seminario de Ensayo impartido por la Profesora Cecilia Noriega y las clases especiales sobre Aprendizaje Significativo y Estrategias de Enseanza de las Licenciadas Silvia Meza y Natalia Lescano, que contribuyeron significativamente en la realizacin de este paper, sumadas a la destacable labor de la titular, nutrida de mdulos tericos muy interesantes.
Notas
1 Nachmanovitch, Stephen (2004) Free play, la improvisacin en el arte y en la vida. Buenos Aires: Paids.
Conexiones con Introduccin a la Didctica

Atendiendo a la docencia reflexiva definida por Schn, la prctica se formula considerando la teora, ejercitndose una conjugacin mvil entre ambas, que favorece la comprensin. Si bien estos segmentos de la clase se encuentran preestablecidos, no se tratan esquemticamente: en el marco de las caractersticas de la complejidad del aula, entre las cuales Doyle distingue a inmediatas e impredecibles, la participacin de un alumno es incentivada, tirando de sus competencias hacia arriba, segn los trminos de Vigotsky, para as producir nuevas bsquedas, basadas en sus saberes previos e intuicin, de importancia fundamental frente al ensayo y los simulacros profesionales, lo que adems transmite un pensamiento apasionado al resto de los estudiantes. Para consolidar un aprendizaje significativo, nos vemos en la obligacin de aplicar un esquema de accin que asimile el cambio, en palabras de Piaget, y lo acomode al plan de la clase. Un conflicto cognitivo frente al cual volver a replantear el uso de las herramientas previstas en la actividad original. Se despierta una actitud, mediante un disparador provisto por el mismo estudiante -hacindolo capaz de generar conocimientos al enten-
- de Camilloni, Alicia R.W. (1995) Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior. Santiago de Chile: Ponencia. - Coll, Csar, Isabel Sol (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao. - Litwin, Edith (1997) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids. - Prendes Espinoza, M. Paz. (2001) El trabajo colaborativo: un mtodo de enseanza-aprendizaje. Universidad de Murcia, documento del Programa del Doctorado en Educacin.
Abstract: A class of Creation Workshop IV in the career of Audiovisual Communication of the University of Palermo is analyzed, in which, as a result of the provided stimuli and mediating an emergent hypothesis, the objective of learning -the recording of a pack-shot-, ends up giving like result the concretion of a campaign of two complementary commercials, surpassing the anticipated activity in the academic planning. It is reflected as well, within the theoretical framework of
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Didactics, the constructivist application to this type of subjects, as well as the concept of collaborative learning, so enhancing for the pedagogical field of cinema and television. Key words: Education - product - collaboration - constructivism - classroom - learning - planning. Resumo: Analisa-se uma classe de Workshop de Criao IV na carreira de Cinema e Televiso da Universidade de Palermo, na qual, a raiz dos estmulos provistos e mediando uma hiptese emergente, o objetivo de aprendizagem -a gravao de uma tomada de produto ou pack-shot-, acaba resultando na realizao de uma campanha de dois comerciais complementares, superando a atividade prevista no planejamento acadmico. A sua vez reflexiona-se, no marco terico da Didtica, a aplicao
construtivista a este tipo de matrias, bem como tambm o conceito de aprendizagem colaborativo, to lisonjeiro para o campo educativo do cinema e da televiso. Palavras chave: educao - produto colaborao construtivismo sala de aula aprendizagem - planejamento
(*) Daniel Villar. Cortometrajista desde 1989, recibi el premio Coca-Cola en 1993 por Hay que patear al arco. Se diplom en Realizacin Cinematogrfica en la Escuela Nacional de Experimentacin y Realizacin Cinematogrfica del Instituto Nacional de Cinematografa y Artes Audiovisuales, en 1996, con la tesis final, Itinerario. Es docente en la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La motivacin en el aula taller

Wu Jorge (*)
Resumen: Uno de los desafos para el profesor que est a cargo de un grupo de estudiantes es lograr que los mismos alcancen un nivel de motivacin, lo suficientemente amplio como para aprender empticamente los contenidos de la materia. Sabemos que cada persona tiene sus caractersticas propias, su propio conocimiento, ideales, gustos, historia y entre otras su motivacin propia. De la experiencia como profesor universitario, el cree que la motivacin en el aula, es un fin que todo profesor tiene en cuenta a la hora de poner en prctica estrategias de enseanza efectivas. Palabras claves: educacin - motivacin empata estrategias enseanza diseo intrnseca. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina XX]
Un intento de definicin
Segn la Real Academia Espaola la definicin de motivar es la siguiente: 1. Tr. Dar causa o motivo para algo. 2. Tr. Doy a explicar la razn o motivo que se ha tenido para hacer algo. 3. Tr. Disponer del nimo de alguien para que proceda de un determinado modo. 4. F. Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.1 Por ltimo menciono la definicin de motivo: 1. Adj. Que mueve o tiene eficacia o virtud para mover 1 A modo de ensayo, motivacin en el aula, es la bsqueda del aprendizaje mediante diversas estrategias que logren afinidad con el proceso de aprendizaje, buscando que este proceso ya sea por novedoso, innovador, revelador o afn cause nimo, motivos e inters para quien lo realiza.
Motivacin en el aula
Existen dos tipos de acciones de motivacin.
La motivacin intrnseca o autorregulada que es aquella que se centra en la actividad misma y el placer, la afinidad que sentimos al realizarla. Una de las posibilidades al respecto es tomar en los trabajos prcticos libertad de temas que por la edad o afinidad sea representativo del grupo en cuestin, si hablamos de un taller de alumnos de diseo podramos mencionar por ejemplo un temario afn a los gustos de la edad, tomar el conjunto de msica que ms guste personalmente y que sea familiar acorde a los gustos musicales del alumno Como menciona J. Antonio Huertas: Una accin est por tanto intrnsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es un in en si mismo, no un medio para otras metas. El inters se centra entonces en la novedoso o revelador de la tarea.2 Un alumno que conoce un tema, es competente al respecto y se siente identificado (con un mayor grado de satisfaccin) con respecto a un tema afn y movilizador seguramente encontrar ms cercano y amigable el desafo de aprender y comprender contenidos a veces lejanos o ajenos a la experiencia diaria. La motivacin extrnseca se refiere a la accin, la meta, el propsito est regulado por una contingencia externa,
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un beneficio tangible y exterior. Por ejemplo el elogio ante un acierto del alumno, proporciona criterios sobre su capacidad de dominio, su competencia, es de alguna manera el descubrimiento de su aprendizaje y a la vez un importante estmulo de reconocimiento. En general el uso de recompensas externas es til cuando el inters intrnseco hacia una actividad es bajo. Cuando hablamos de alumnos que no encuentran la motivacin necesaria para avanzar en el conocimiento, nos referimos a aquellos que requieren una fuerte motivacin exterior, muchas veces planteada desde el profesor mediante diversos recursos. Esto se puede entender como la posibilidad de tener un temario adecuado, pero que el alumno no tenga inters o no entienda la prctica a realizar. Dentro de las materias proyectuales o Aula Taller hay un momento de trabajo en clase y un momento de correccin, sta es habitualmente ms rica y productiva cuando se realiza de manera grupal, donde cada alumno expone y se expone a la crtica (siempre constructiva) de sus compaeros, el profesor gua y retoma el eje conductor cuando es necesario. La exposicin es un momento muy importante dentro del grupo-aula, de acuerdo a los criterios del ejercicio, cada alumno expone su proyecto al grupo mediante explicaciones tericas basadas en la materia y se expone a la crtica, correccin y cuestionamiento del resto de los compaeros, el profesor gua al grupo y encausa, retoma los temas curriculares correspondientes al mdulo reforzando la comprensin y la reflexin a travs de nuevos cuestionamientos y comentarios, la aplicacin de conceptos tericos y la inclusin de conceptos habituales que podran relacionarse. Estos conceptos vertidos por el profesor y los alumnos y su aplicacin de taller facilitan y promueven la comprensin a travs de ejemplificaciones sobre conceptos tericos que muchas veces son difciles en su comprensin. Como menciona Javier Ros referido a Ensear y aprender en grupos Cooperativos de Daniel Gentile y Daniel Stigliano. (Ed. Novedades Educativas, 2006)3: En el enfoque cooperativo, los alumnos consideran al docente como el depositario de los saberes vlidos o legalizados y como responsable del proceso de aprendizaje, generalmente la motivacin es de carcter extrnseco. Durante estas correcciones o colgadas, llamadas as por el hecho que se pegan a las paredes las lminas para que cada uno pueda exponer y explicar su trabajo, los alumnos en principio tienen algn temor a exponerse y demostrar sus conocimientos al grupo, esto es as hasta que llega el turno de exponer y exponerse, o sea mostrar y que nos muestren, es de prctica comn que el profesor al inicio del curso gue a todos los alumnos sobre cmo exponer y cmo cuestionar para regular y encausar en principio este esquema. Al avanzar la cursada los alumnos logran entrar en ritmo de trabajo mucho ms fcilmente, los ms avanzados toman el control de las correcciones, inclusive hacen la correccin ms adecuada al grupo-aula compartiendo cdigos y mensajes propios de su realidad, es la comparacin a la charla entre dos colegas que tienen los mismos gustos y formas de expresarse, esta forma
no es la habitual para un alumno inicial. Resulta novedoso y distinto a la experiencia del estudiar teora del libro, tener control y dominio sobre los conocimientos y explicarlo a sus pares genera una seguridad, autosuficiencia, el dominio y sentido de competencia comparable a la satisfaccin de entender y saber que no slo est aprendiendo sino que est construyendo desde s el conocimiento. Todos los alumnos hallan en ello sentimientos de realizacin, de logro personal. As, Ryan y Cornell (1989) encontraron que los estudiantes que conseguan desarrollar en su labor una mayor autonoma y control se divertan ms en la escuela y eran mas optimistas y eficaces en sus tareas acadmicas.4 De acuerdo a las experiencias la mayora de los alumnos llegados a este punto, esperan la hora de correccin grupal, es este un momento esperado de aprendizaje significativo, autonoma personal y de comprensin sobre la materia. ...: el conocimiento es un estado de posesin... ... la comprensin en cambio va ms all de la posesin. La persona que entiende es capaz de ir ms all de la informacin suministrada.5 Una vez que el alumno adquiri conocimientos y logr comprensin del mismo es de esperar que tenga sentimientos de competencia. la idea que tengamos de nuestra propia habilidad, la percepcin que nos hacemos de nuestra competencia es un componente motivacional de primer orden.6 Tambin la aprobacin o el aliento a seguir avanzando ms all, o la valoracin numrica por parte del profesor, brindan la sensacin de competencia del alumno. Es de particular atencin por parte del profesor el nivel de exigencia y de grado de dificultad de los proyectos porque en el caso de la dificultad, si excede las habilidades del sujeto para realizarlas generara ansiedad y preocupacin. Si la tarea fuera demasiado sencilla sera simplemente aburrida. Es una habilidad el buscar el punto intermedio entre estos dos extremos o flujo; Reto ptimo como lo menciona Csikszentnihalyi. Depender tambin de la particularidad de cada alumno y del entorno social del mismo.
Conclusin final
La bsqueda de motivacin a travs de distintas estrategias es un trabajo que se inicia mayormente con el estudio y el relevamiento del grupo clase y de cada alumno en particular. Cada grupo posee caractersticas propias que se forman a lo largo de la cursada, es una posibilidad enriquecedora esta bsqueda de motivacin a travs de distintas estrategias que cada profesor seleccionar de acuerdo a resultados, utilidad, experiencia y afinidad. La bsqueda de la comprensin adems del conocimiento La bsqueda de motivacin parte del profesor hacia los alumnos y en algunos casos se retroalimenta, qu profesor no encuentra motivacin en un aula-grupo que entiende el sistema, lo practica y hasta lo disfruta? Aprender y ensear disfrutando la tarea es una posibilidad generadora de motivacin.
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Pensar al docente, aislado del grupo y de la motivacin lograda sera una negacin para aquellos que disfrutan del placer de ensear y aprender.
the classroom, is an aim that every professor considers at the time of putting in practice effective education strategies. Key words: Education - motivation - empathy - strategies education - design intrinsic. Resumo: Um dos desafios para o professor que est a cargo de um grupo de estudantes conseguir que os mesmos atinjam um nvel de motivao, o suficientemente amplo como para aprender empticamente os contedos da matria. Sabemos que a cada pessoa tem suas caractersticas prprias, seu prprio conhecimento, ideais, gostos, histria e entre outras sua motivao prpria. De experincia de ensino da universidade, ele acredita que a motivao em sala de aula uma meta que cada professor tem em mente ao implementar estratgias ensino efetivas. Palavras chave: educao - motivao empata estratgias ensino desing intrnseca.
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Notas
http://www.rae.es/rae.html Motivacin. Querer aprender. Juan Antonio Huertas, Ed. Aique. 3 Ensear y aprender en grupos Cooperativos. D. Gentile y D. Stigliano. (Ed. Novedades Educativas, 2006) 4 Motivacin. Querer aprender. Juan Antonio Huertas, Ed. Aique. 5 La Escuela Inteligente, D. Perkins. Ed. Gedisa. Pg. 82 6 Motivacin. Querer aprender. Juan Antonio Huertas, Ed. Aique. Pag. 108
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Abstract: One of the challenges for the professor who is in charge of a group of students is to allow them to reach a wide motivation level, in order to foster their learning. We know that each person has own characteristics, their own knowledge, ideals, tastes, history and motivation. After the experience as university professor, the author thinks that the motivation in
Wu Jorge. Diseador Grfico e Ilustrador. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Docentes de la Generacin Y
Ana Carolina Bongarr (*)
Resumen: Se reflexiona sobre la bsqueda de un alumno pensante y reflexivo, que tiene que dudar del saber cotidiano y buscar nuevas respuestas. Un estudiante consciente de su potencialidad que debe asumir que es el principal responsable de su aprendizaje. Esto dar como resultado un profesional innovador. Y a la vez sobre los docentes, crear conexiones distintas, estrechar relaciones fuertes y autnticas. Por qu no cambiar el docente? Por qu siempre tienen que cambiar los alumnos?. La misin educativa es dialogar con esta generacin, intentar participar y responder a sus necesidades. Palabras claves: educacin docente alumno enseanza aprendizaje jvenes. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 173]
Las campanas de alarma

Antiguamente se haca hincapi en el accionar del docente y en el contenido que ste daba. Desde hace unos aos el alumno, el tercer elemento de la llamada trada didctica, es el componente de mayor atencin a la hora de pensar en las formas de ensear y aprender. Por ello, reflexionar sobre quines estn llenando las aulas de nuestros profesorados y universidades es una manera de repensar las formas y estrategias que venimos llevando a cabo. Segn el diario La Nacin, la Generacin Y est integrada por jvenes de entre 18 y 30 aos que crecieron rodeados de la tecnologa, el consumo y la publicidad. No creen en el trabajo para toda la vida ni en la poltica, aunque la ecologa logra movilizarlos. La expresin Generacin Y se refiere a una sucesin de Generacin X, un trmino que hizo popular el escritor canadiense
de ficcin Douglas Coupland en 1991. En su novela del mismo nombre, Coupland utiliz este concepto para describir a una generacin de jvenes que rompa con las pautas y costumbres anteriores, y que era la primera generacin que viva el impacto del acelerado desarrollo de los nuevos medios de comunicacin. Para la periodista Raquel San Martn de La Nacin, los jvenes de la Generacin Y estn atrapados en una adolescencia prolongada, transitan sus carreras universitarias y acceden a sus trabajos en ambientes donde el estilo hedonista, impaciente y de atencin mltiple causa no pocos choques con las expectativas de docentes y jefes que, por ejemplo, se siguen asombrando de que en una entrevista laboral el inters principal del candidato origine preguntas como: Cuntas semanas de vacaciones tengo?, o que los comentarios en clase empiecen invariablemente con: Yo opino que
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En el mbito educativo, cuntas veces pronunciamos frases como: los chicos de ahora no escriben correctamente; es muy difcil leer algunos trabajos; si redactaran como hablan; slo los que se sientan adelante demuestran inters; el tiempo que prestan atencin es muy corto y se distraen fcilmente, etc, etc. Si bien sta es una realidad incuestionable, no siempre nos detenemos a indagar acerca de los cambios generacionales que vienen sucedindose tan vertiginosamente, y en cmo esta situacin est afectando de manera decisiva a nuestra prctica docente. David Perkins, autor de La escuela inteligente, se refiere a estas cuestiones como campanas de alarma o tribulaciones por las que atraviesa la educacin. Porque si bien se hace un mayor hincapi en el aprendizaje del alumno, todava persisten factores de la mala enseanza como el poco pensamiento en las clases, el gran nfasis en la informacin, y la capacidad del alumno por sobre el esfuerzo, entre otros. Esto provoca que el conocimiento de los estudiantes sea frgil, que lo olviden fcilmente y no logren aplicarlo en otras situaciones, y que slo busquen complacer al docente y cumplir con las tareas escolares. Claro que este rol pasivo de los alumnos, o como dice Csar Villarroel de recipientes es avalado por ellos mismos, que en general se sienten cmodos y rechazan los cambios hacia un rol ms activo. Por ello muchas veces los docentes nos encontramos con una actitud aptica, con falta de compromiso y un no conformismo con lo que ofrecemos. Es bueno aclarar que el objetivo de este escrito no es criticar al docente o al estudiante de hoy, sino conocer ms a fondo a los alumnos, y as poder reflexionar acerca de las herramientas didcticas que estamos utilizando. O como dice Donald Shon, reflexionar en la accin sobre lo que venimos haciendo de forma intuitiva en nuestra prctica profesional.
suelen otorgarles un carcter natural, sin someterlas a revisin ni a crtica, transformndolas en normativas. Del mismo modo, es interesante rescatar el concepto de sobrevivientes que plantea Perkins en su enseanza comprensiva, refirindose a los alumnos que quedan relegados en el saln de clases donde se establecen patrones de mal entendimiento entre ellos y los docentes. Estos malos entendidos son justamente los que tenemos que evitar, comprendiendo un poco ms a los alumnos y construyendo puentes que nos permitan acercarnos a ellos. Y este concepto de puente se relaciona tambin con las puertas de entrada que propone Howard Gardner para las inteligencias mltiples. Quien nos hace pensar en el conocimiento de un tema como el de una habitacin a la que se puede acceder desde diferentes puertas. Gardner seala que un docente habilidoso es quien puede abrir un importante nmero de entradas a un mismo concepto. Por ejemplo, la incorporacin de las herramientas tecnolgicas a la clase es una forma de llegar al alumno desde algo que conoce y le es familiar.
El alumno real
Las caractersticas del alumno ideal mencionadas anteriormente, dista mucho del alumno real con quien trabajamos. Si bien son jvenes, la nueva adolescencia los est invitando a postergar la madurez. La gran cantidad de estmulos, o la sobre estimulacin en la que estn inmersos, produce en ellos una atencin limitada, aunque de varios asuntos a la vez. Pueden aprender de todo, s, siempre y cuando les resulte interesante el contenido o la forma en que lo reciben. Son muy independientes en su accionar y crticos hacia el rol del adulto y los medios de comunicacin masivos, pero tambin dan como vlida toda la informacin que les llega a travs de Internet y las redes sociales, y son dependientes de la tecnologa. El alumno real de la universidad, catalogado dentro de la Generacin Y, tambin nombrado como millennials, generacin Google, iGeneration, Generacin @, Generacin Net, es un estudiante con cualidades diferentes a los alumnos de hace apenas dos dcadas. No son mejores ni peores, simplemente distintos. Para Fernando Hernndez, autor de Las decisiones en torno a la enseanza: el campo del currculum, todo est cambiando: los conocimientos y habilidades para vivir y desarrollarse; los estudiantes que aprenden de diversas formas; y los contextos culturales que son diferentes. La Generacin Y de Estados Unidos (ms de 70 millones de consumidores que gastan U$S 172 millones al ao, segn Harris Interactive) fue investigada por Junco y Mastrodicasa en el 2007 en Connecting to the Net. Generation. A travs de un estudio realizado a 7.705 estudiantes de universidades, los resultados arrojaron que el 97% tiene una notebook; el 94% telfono celular; el 76% utiliza mensajes de texto; el 34% se informa de las noticias a travs de la web; el 28% es autor de un blog; el 75% tiene cuenta en Facebook; y el 60% posee algn tipo de dispositivo porttil de msica o video, entre otros datos. Otro trmino popularizado es el de nativos digitales,
Las creencias de los docentes

Muchas veces encaramos la clase con un conjunto de ideas que funcionan como un soporte racional a las decisiones pedaggicas que tomamos. A estas casi teoras, Alicia Camilloni en sus Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior las incluye dentro de la llamada Didctica del Sentido Comn. En dicha Didctica, entre otras, se encuentra la tesis sobre el estudiante de este nivel: El alumno es un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje y a la vez maduro, que debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto. De esta concepcin se deriva la nocin de un tipo ideal de alumno: Un estudiante que puede aprender todo, un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o pensar con autonoma. En otro libro de Camilloni, El saber didctico, la autora seala que es necesario ocuparse de estas creencias sobre los estudiantes porque ellos pueden ser las vctimas de ideas errneas y prcticas inadecuadas. En estas concepciones conviven mitos arcaicos sobre el papel de los educadores y sobre los tipos de docentes y alumnos. Tienen una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categricas, y muchos profesores
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acuado por Marc Prensky en el 2001, que hace especial hincapi en el hecho de que, como consecuencia de este intensivo uso o apropiacin de las nuevas tecnologas, los jvenes y nios de esta generacin piensan y procesan la informacin y se relacionan socialmente de una forma fundamentalmente diferente a la de las generaciones anteriores. Prensky sostiene que dado que los estudiantes universitarios de hoy en da pasaron aproximadamente 5 mil horas leyendo, pero 10 mil horas jugando videojuegos y 20 mil horas mirando televisin, los juegos de la computadora, el correo electrnico, Internet, los telfonos celulares y los mensajes de texto son partes integrales de sus vidas. Esto, argumenta, cre a una generacin de jvenes y nios que a diferencia de sus mayores estn acostumbrados a recibir informacin realmente rpido, saben funcionar con procesos paralelos y multitareas, prefieren los grficos antes que los textos, y los juegos al trabajo serio, trabajan mejor en redes, y gustan de la navegacin azarosa (del tipo hipertexto), de la gratificacin instantnea y de las recompensas frecuentes. Para la analista de IE (Centro de IE Business School para el anlisis de la sociedad de la Informacin y las Telecomunicaciones) Mara Frick, las tendencias que se observan con respecto a la generacin digital en Amrica Latina tienen rasgos similares a las que se ven globalmente. Datos aportados por La Nacin sealan que la Generacin Y representa en nuestro pas al 22% de la poblacin, y la paridad de gnero es un hecho: el 52% son mujeres y el 48%varones. Sin embargo, en pases desiguales como la Argentina, el grupo que es retratado por estas caractersticas es el que pertenece a una franja socioeconmica media y media alta, con un capital econmico y educativo que le permite, por ejemplo, cambiar de trabajo, postergar la salida de la casa paterna hasta terminar la maestra, o emprender un viaje exploratorio por Asia. Este grupo, que es parte de un fenmeno global, en Europa y Estados Unidos se caracteriza por haber instalado los llamados valores posmateriales, ya que prioriza la autonoma, la autoexpresin y la calidad de vida por sobre la satisfaccin de necesidades materiales, que se dan por sentadas. La empresa de anlisis de opinin pblica IPSOS realiz en 2009 un estudio cualitativo de la Generacin Y, a pedido del IAE (Instituto Argentino de la Empresa), que recibi la inquietud de empresarios y directivos de Recursos Humanos sobre qu hacer con jvenes creativos y talentosos, pero que parecen poco dispuestos a ponerse la camiseta corporativa dcilmente. Sus resultados dibujan a una generacin para la que el trabajo perdi su valor de estabilidad, que valora experimentar el consumo ms que acumular bienes; jvenes que quieren ser dueos de su propio tiempo, que aceptan la diversidad de buen grado, que arman sus salidas improvisando y sobre la marcha, que quieren ser reconocidos como adultos sin dejar la casa de sus padres, que desprecian la poltica tradicional pero se embarcan con ganas en causas ecolgicas y solidarias. Jvenes ms libres, pero con menos seguridades. Muchas de las caractersticas que recogi IPSOS en su estudio, y los que la UADE (Universidad Argentina de
la Empresa) define en los suyos, identifican al miembro de la Generacin Y con un adolescente que rechaza la autoridad pero que hace planteos emocionales an en el trabajo. En cuanto a este mbito, clarinempleos.com realiz en 2009 un encuentro con profesionales que expusieron sobre la Generacin Y. Andrs Mosteiro, gerente de Seleccin, Formacin y Desarrollo de Recursos Humanos de la petrolera YPF, explic que la duracin del programa de Jvenes Profesionales se redujo de 4 a 2 aos. Mosteiro detall que esto tiene que ver con las ganas de los nuevos profesionales de incorporarse ms rpido a la empresa, y con la formacin que reciben en el programa. Llegado el proceso de entrevistas, tambin se elimin el esquema tradicional de evaluaciones rgidas (como las de coeficiente intelectual o las de ciencias duras) ya que esto no permite medir las habilidades de liderazgo. Paola Desimone, gerente de Proyectos Argentina de Talentos de LATAM, indic que los jvenes valoran el tiempo y lo utilizan de manera productiva. Requieren mucho feedback, necesitan que haya un compromiso de ambas partes y eso se lo piden a sus jefes y a las compaas donde trabajan. Parte de la etapa de seleccin la gestionaron a travs de sistemas de evaluacin como tests online y juegos interactivos, blogs, videos y entrevistas por Skype. Para desarrollar un programa de jvenes profesionales adaptado a este target, Vernica Carabajal, gerente del Centro de Expertise de Talento de Unilever Cono Sur, mencion que se debe abordar un plan inicial de comunicacin con fuerte foco en la tecnologa. En esta lnea, la empresa aline su pgina web de reclutamiento con Facebook. Por la opinin de los expertos, podemos comprobar que las empresas tambin estn diseando estrategias para acercarse a esta generacin. No ser raro entonces pensar que los tiempos se acortan y las formas estn cambiando.
La adolescencia hoy
Ya hemos escuchado que la adolescencia se fue extendiendo hasta los casi 30 aos, pero es bueno conocer la visin de algunos cientficos acerca de esta etapa de la vida. El Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educacin (CECACE) est formado por un grupo de investigadores dedicados a la comprensin de los fenmenos vinculados a las transformaciones y emergencias de las sociedades contemporneas relacionadas con la cultura y la educacin. Fernando Hernndez, de la Universitat de Barcelona, public en el CECACE un artculo en donde hace referencia al trmino culturas juveniles que desde mediados de los setenta se viene utilizando. El mismo comenz a tener auge con la obra de Erik Erickson de 1968 Identidad. Juventud y Crisis, que dej una importante huella en la vinculacin de ciertos comportamientos juveniles de carcter individual y grupal. Esta mirada del mundo de los jvenes se fue manteniendo con algunas variantes, asociando determinadas actuaciones juveniles con lo que se considera como un estado derivado de una supuesta crisis de identidad.
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Desde que Erickson plante su propuesta surgieron muchas formas de nombrar a las manifestaciones juveniles, segn el momento histrico y la posicin de los adultos, que son quienes desde los saberes acadmicos o profesionales definen el valor de la significacin construida por los jvenes. Sandro Macassi Lavander, autor de Culturas juveniles, medios y ciudadana, entre otros escritos, defini a las culturas juveniles asociadas a modos de pensar, sentir, percibir y actuar que atraviesan las actividades de un grupo y los distinguen de otros, considerando adems, sus coordenadas temporales y espaciales. Esta definicin posibilita hablar de un grupo social capaz de crearse a si mismo, en relacin con los otros, y que puede construir signos y smbolos y toda una visin del mundo, y en sus relaciones con el mercado de consumo. Los autores Dubet y Martuccelli, sealan que durante la adolescencia se forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma. Esto significa, como nos recuerda el especialista en educacin Emilio Tenti Fanfani, que ms all de posibles particularidades genricas, los adolescentes y jvenes son portadores de una cultura/experiencia social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial con el currculo o programa que la institucin se propone desarrollar1. En la pgina De Psicoterapias.com (un mundo en transformacin), Maria Cristina Lamas opina que en la sociedad moderna, la subjetividad se constitua en instituciones cuya caracterstica era la solidez. El concepto solidez hace referencia a medios estables, regulares con secuencias temporales. La familia y la escuela eran instituciones slidas que funcionaban conectadas, que colaboraban en la formacin de los hombres del maana. Conferan subjetividad filial y pedaggica en forma equivalente. Pero la sociedad cambi y sus instituciones sufrieron una suerte de fractura, de destitucin que no posibilitan la constitucin de la subjetividad en los trminos ante dichos. Cmo se instituye la subjetividad en este tercer milenio?, se pregunta Lamas. Con escuelas destituidas y familias perplejas, hoy la subjetividad dominante no es institucional sino massmeditica. Sus reglas bsicas no son de normativa y saberes sino de imagen y opinin. Para los psicoanalistas, la constitucin de la subjetividad tambin se representa a travs del otro u otros, que ocupan un lugar de referente a travs de los modelos e identificaciones que estos le aportan. El sujeto se constituye en funcin de esa relacin con el Otro, que incluye a los padres, los docentes, la cultura en general. Es el Otro el lugar desde donde el sujeto podr mirarse y dar significado a lo que le ocurre a l y lo que observa en el mundo circundante. Uno de los problemas ms graves descriptos por los psiclogos en relacin a la actualidad es la dificultad que tienen los adultos para constituirse en referentes de los jvenes, esto es, en Otros. Los jvenes traen consigo su lenguaje y su cultura desde los que dan sentido (o no) a los aprendizajes escolares. Y es preciso reconocer que la escuela perdi el monopolio de la inculcacin de significaciones, como seala
Tenti Fanfani. En demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacin distintos de aquellos consagrados en los programas y en las disposiciones escolares. Debemos reconocer que las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables. Para la Lic. Nancy Fontana, autora del artculo La construccin de identidad en la sociedad actual y las nuevas tecnologas, es claro que la sociedad est cambiando en relacin a los valores sostenidos en otras pocas, sobre todo en lo referente a la sexualidad y a los modos de conformacin de los vnculos: familias que se constituyen y deshacen en poco tiempo, la sobrevaloracin del individuo por sobre los vnculos y lazos, la tendencia a cambiar de gustos y de experiencias en corto plazo, y la mayor valoracin de los gustos e intereses personales en la conformacin de las relaciones sociales. El socilogo Romn Gubern, por su parte, analiza a las comunidades virtuales planteando que estas tambin generan sociabilidad, relaciones y redes de relaciones humanas, pero son diferentes a las comunidades fsicas, en tanto se organizan en base a intereses individuales, considerando el alto grado de valorizacin que la cultura actual tiene en el yo y en el individuo.
Apertura al cambio y a la innovacin

Entendiendo que los estudiantes estn cambiando, y asimismo sus formas de llegar al conocimiento, los docentes tenemos que preocuparnos por buscar las maneras de llegar a ellos. Pasan mucho tiempo en Internet?, enseemos a buscar informacin tambin por esta va. Huyen de los libros?, hay muchas pginas con obras digitalizadas que podemos pedir que lean. Se comunican a travs de las redes sociales?, propongamos crear un blog de la materia o de un tema en particular. Son reacios a la publicidad tradicional?, pidamos que expandan un mensaje a travs de las redes sociales como Facebook o Twitter y aprendan a utilizar el marketing viral. 2. Aprender a aprender es un concepto muy mencionado en estos tiempos. Los educadores estamos tambin aprendiendo mientras enseamos. Ya hace tiempo que no somos la fuente del saber, y eso lo entendemos muy bien. Especialmente cuando necesitamos ayuda de los chicos para hacer funcionar un can el programa que llevamos no es compatible. Sabemos que el proceso de ensear requiere de aprender. Por eso nos capacitamos y por eso nos preocupamos en reflexionar acerca de estas cuestiones. Tenemos que ser docentes, como propone Csar Villarroel en su modelo alternativo de enseanza universitaria, con ausencia de erudicin, que investiguen, que conozcan de su materia y que sepan de pedagoga. Y qu bueno es que tengamos la amplitud para poder aprender de nuestros alumnos. Porque ellos tienen mayor acceso a la informacin, ms tiempo libre, y muchas veces son ms inteligentes en algunos asuntos. Tenemos que reconocerlo y no asustarnos, ya que nuestra tarea, al igual que la de la familia, es indelegable y nadie ms puede realizarla. Los jvenes de hoy necesitan de los docentes para aprender a pensar de una manera crtica y reflexiva. Camilloni seala que pensar crticamente
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implica enjuiciar las opciones y las respuestas, basndose en criterios y sometindolos a crtica. La reflexin requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones dismiles y creatividad para encontrarlas, implica el desarrollo de la capacidad para dialogar, cuestionarse y autocuestionarse. Esa es nuestra tarea. Y si adems podemos ver al conocimiento como si fuera un diseo (como plantea Perkins), a modo de una estructura adaptada a un propsito, con un sentido prctico y no slo informativo, mucho mejor. Porque estamos en la bsqueda de un alumno pensante y reflexivo, que tiene que dudar del saber cotidiano y buscar nuevas respuestas. Un estudiante consciente de su potencialidad que debe asumir que es el principal responsable de su aprendizaje. Esto dar como resultado un profesional innovador. Y la reflexin crtica es de igual forma para nosotros los docentes, cuyo proceso debemos generar al finalizar las prcticas, en propuestas de reconstruccin que permitan reentenderlas en nuevas dimensiones. Crear conexiones distintas, estrechar relaciones fuertes y autnticas. Por qu no cambiar nosotros? Por qu siempre tienen que cambiar los alumnos? Nuestra misin educativa es dialogar con esta generacin, intentar participar, responder a sus necesidades, entrar en sus conexiones, dejarnos alfabetizar. Por qu s? Porque somos portadores de oportunidades. Somos el otro en el cual los chicos tienen que reflejarse. Somos quienes tenemos que afrontar este desafo, flexibilizarnos, no temer al cambio. Tenemos las herramientas, tenemos el conocimiento, tenemos la responsabilidad de guiar a los estudiantes por un camino diferente al nuestro. Acerqumonos a ellos, conozcamos sus intereses, seamos permeables a los cambios. Asumamos este reto.
nuevas tecnologas. - http://www.cecace.org/docs/Culturas_juveniles.pdf -Culturas juveniles, prcticas de subjetivizacin y educacin escolar, por Fernando Hernndez. - http://www.ieco.clarin.com/management/Generacionobligados-cambios_0_68100020.html - Los cambios obligados por la Generacin Y, 18 de octubre de 2009. -http://www.depsicoterapias.com/articulo. asp?IdArticulo=365 - La constitucin de la subjetividad en la sociedad digital, por Maria Cristina Lamas. - Litwin Edith (1997) Corrientes Didcticas Contemporneas (Cap. 4: El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda). Buenos Aires: Paids. - Macassi Lavander, Sandro (2001) Culturas juveniles, medios y ciudadana. Lima: Asociacin de Comunicadores Sociales Calandria. - Perkins, David (1995) Las campanas de alarma en La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. - Perkins, David. Conocimiento como diseo. Barcelona: Gedisa. - Shon, D. (1992) La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin. Buenos Aires: Paids. - Villaroel C. Csar (1995) La enseanza universitaria: de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento en Educacin Superior y Sociedad . Caracas.
Notas
1 http://www.cecace.org/docs/Culturas_juveniles.pdf, pag. 4. 2 El marketing viral es una tctica del Net-Marketing, dedicada a potenciar el uso de Internet sobre las redes sociales (se estima 8 contactos promedio por persona). En otras palabras propaga una idea a travs de una red social.
Abstract: The author reflects on the search of a thinking and reflective student, who has to doubt about daily knowledge in the searching for new answers. A student conscious of its potential must assume that he/she is the main person in charge of his learning. This will give like result an innovating professional. On the other hand, professors have to create different connections, to improve strong and authentic relations. Why professors cannot change? Why are students who always must change? The educative mission is to have a discussion with this generation, to try to participate and to respond to its needs. Key words: Education - professor - student - education learning - young. Resumo: Reflexiona-se sobre a busca de um aluno pensante e reflexivo, que tem que duvidar do saber quotidiano e buscar novas respostas. Um estudante consciente de seu potencial que deve assumir que o principal responsvel de sua aprendizagem. Isto resultar em um profissional inovador. E ao mesmo tempo sobre os docentes, criar conexes diferentes, estrechar relaes fortes e autnticas. Por que no mudar o docente? Por que sempre tm que mudar os alunos?. A misso educativa dialogar com esta gerao, na tentativa de enfrentar e responder s suas necessidades. Palavras chave: educao docente aluno ensino aprendizagem jovens.
(*)
- Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires. - Camilloni, Alicia (2008) El Saber Didctico Cap. 3: Los profesores y el Saber Didctico. Bs. As: Paids. - Centro Euro- Latinoameriano (CEULA), Instituto de Empresa (IE) Telefnica por Mara Frick - Nios y jvenes en la Sociedad de la Informacin Acceso y uso de Internet en Amrica Latina; Octubre, 2007 Madrid. - Hernndez, Fernando; Sancho Juana Mara (1998) Las decisiones en torno a la enseanza: el campo del currculum en Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paids. - http://estatico.buenosaires.gov/generacionba/ observatorio/pdf/jovenesynuevastecnologias.pdf Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Unidad de Coordinacin de Polticas de Juventud Fontana Nancy, La construccin de identidad en la sociedad actual y las
Ana Carolina Bongarr. Licenciada en Publicidad (UP 1998). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Ensayo acadmico. Aprender haciendo en el diagnstico

Dolores Daz Urbano (*)
Resumen: Los alumnos atraviesan un espontneo proceso de aprendizaje a travs de lo que el autor Schn denomina el conocer en la accin y el reflexionar en la accin. El hecho de no ser evaluados posibilita que el diagnstico de situacin pueda beneficiarse de este proceso de aprendizaje alcanzando la construccin del conocimiento de manera ms eficaz y eficiente. Enriquecer las formas de evaluacin es la motivacin para desafiar esquemas evaluatorios estructurados y a la vez se logra que el alumno se interese por aprender dentro de un proceso, en vez de preocuparse por un resultado. Palabras claves: diagnstico accin prctica reflexin incertidumbre motivacin maduracin. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 175]
Hiptesis
Los alumnos en la enseanza superior alcanzan los objetivos de aprendizaje a travs de la reflexin en la accin de manera ms efectiva cuando no son evaluados, no son medidos sus conocimientos a travs de un valor numrico.
Introduccin
Los alumnos en la enseanza superior se caracterizan por manejar alta variedad y extensin de informacin y buscan alcanzar un manejo autnomo del conocimiento, algo que resulta necesario y esencial en el hecho de ser universitario. Alicia Camilloni escribe acerca del tipo ideal de alumno, destinatario de la enseanza superior: Un estudiante que puede aprender todo, es decir, que puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede, por fin, evocar todo; un sujeto que dependiente cuando quiere el docente, independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o pensar con autonoma.1 Esta autonoma se da a partir de la toma de conciencia de las acciones en la reflexin en la accin. La reflexin produce un nuevo conocimiento que se define por las formas de construccin en los procesos de aprendizaje. La evaluacin es una instancia ms de este proceso de aprendizaje, la que puede ser tomada como un mero momento de valoracin numrica para establecer niveles entre los alumnos de un curso o aprovecharlo como un momento de aprendizaje.
Diagnstico de situacin en el proceso de aprendizaje

A lo largo de los aos, en la educacin se ha afianzado el sistema de evaluacin a travs de una nota numrica. El alumno se preocupa por el resultado en vez de ocuparse del proceso de aprendizaje y experimentar el conocer en la accin y la reflexin en la accin. La alternativa que el docente realice un diagnstico de situacin del aprendizaje del alumno promueve a que el alumno sea consciente de su proceso. Este diagnstico atraviesa dos de los momentos distinguidos por D. Schn, conocer en la accin y reflexionar en la accin. En un primer momento el alumno reconoce algo y
lo percibe como bueno o malo sin poder dar una explicacin ms all de esta percepcin, sin capacidad de darla explcitamente verbalmente. Schn explica lo que Chester Barnard escribe en Las Funciones del Ejecutivo: Nuestros procesos no lgicos, decisiones y acciones eficientes que realizamos de un modo espontneo, sin ser capaces de establecer las reglas o los procedimientos que seguimos.2 El alumno en esta instancia podr interpretar si est comprendiendo o no los contenidos pero sin proporcionar una descripcin verbal de sus aciertos y errores. Este es un conocimiento implcito que est en nuestras acciones al que Schn denomina conocimiento en la accin. De esta manera el hecho de no esperar de manera pasiva, una nota numrica niveladora del conocimiento, se activan espontneamente en el alumno, descripciones del conocimiento en la accin. Estas descripciones tcitas que implican secuencias, reconocimientos, decisiones y ajustes son construcciones del conocimiento dinmicas que intentan explicitarse y al describirlas se convierten en conocimiento en accin. Un segundo momento se suscita con la observacin, apareciendo as un factor sorpresa que puede llevar a que se intente dar respuestas y reflexionar sobre la accin. Las sorpresas son las respuestas a una observacin, a una interpretacin producida por una deduccin del sentido de totalidad. Se retoman los pensamientos con el objeto de descubrir cmo el conocimiento en la accin llev a un resultado inesperado. Esta instancia es en la que el alumno puede preguntarse cules son sus aciertos y errores en el diagnstico de su aprendizaje y lo hace reorganizando sus pensamientos mientras reflexiona en la accin. Durante el diagnstico crea procedimientos para resolver incongruencias, problemas y hacer correcciones. Es as como segn Schn se sigue una serie de pasos en el proceso de reflexin en la accin, atravesando la espontaneidad del conocimiento en la accin, un resultado inesperado que llama la atencin y es observado, una reflexin en la accin de manera crtica que puede reestructurar la accin y una experimentacin para explorar las observaciones y verificar la comprensin de la accin.3 Estos conceptos se relacionan con la didctica del sen-
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tido comn en la enseanza superior a la que se refiere Alicia Camilloni. Rene a un grupo de ideas que se construyen sobre la base de representantes sociales, teniendo como objetivo racionalizar la accin. Esta didctica explora ideas previas de los procesos de aprendizaje, las interpreta y facilita a la construccin de nuevas ideas. Aporta de esta manera los cimientos para futuros conceptos. Los objetivos de aprendizaje sern alcanzados de manera ms efectiva en una situacin de diagnstico en vez de una de evaluacin ya que en esta nueva construccin de ideas, la reflexin en la accin ser parte de un proceso de aprendizaje en el que la trada didctica alumno, docente, contenido estarn articulando sus funciones entre s. El docente guiar al alumno a que comprenda los objetivos del diagnstico dando las herramientas necesarias para que obtenga su autonoma y responsabilidad en la comprensin del contenido. Respecto a este tema, Camilloni escribe: La buena docencia deviene directamente de los saberes cientficos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad del alumno y de las posibilidades que ste tiene para desarrollar las competencias.4
una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires. 2 Schn, D. En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin. Pgina 35. Paids. 1992. 3 Schon, D. En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin. Pgina 36. Paids. 1992. 4 Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires.
- Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires. - Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin. Paids.
Conclusiones
El tiempo transcurrido en el conocer en la accin y en el reflexionar en la accin vara segn los procesos propios de los alumnos, los contextos y variables externas que influyen en el ritmo del proceso. Cada uno transcurre por el proceso de aprendizaje con su propio ritmo y su propio nivel de progreso pero siempre considerando que el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin en el diagnstico de situacin de aprendizaje es un proceso por el que los alumnos atraviesan sin que sean capaces de verbalizar lo que estn haciendo. Esto tiene que ver con la paradoja que plantea Camilloni respecto del sujeto joven y maduro a la vez en el que el alumno experimenta su proceso de aprendizaje a travs de estos momentos que no llegan a concientizar de manera verbal hasta que el alumno logra reflexionar sobre la reflexin en la accin, produciendo descripciones verbales que la expliciten. As es como el alumno volviendo a pensar sobre la situacin de su aprendizaje puede consolidar su comprensin de aciertos y errores, imaginar mejoras y resolver problemas y generar un dilogo de pensamientos. Reflexionar sobre la reflexin del aprendizaje lleva a una postura crtica en el diagnstico de situacin. Y siendo la crtica un elemento integrante en el proceso de aprendizaje sta se forma reformndose.
Abstract: The students cross a spontaneous process of learning through which Schn denominates knowing in the action and reflecting in the action. Since students are not evaluated the situation diagnosis can benefit from this process of learning reaching the construction of knowledge in a more effective and efficient way. This kind of evaluation processes enriches the motivation to defy structured schemes and simultaneously allows the student to get interested in learning within a process, instead of to be worried about a result. Key words: Diagnosis - action - practical - reflection uncertainty - motivation - maturation. Resumo: Os alunos atravessam um espontneo processo de aprendizagem atravs do que o autor Schn chama o conhecer na ao e o reflexionar na ao. O fato de no ser avaliados permite que o diagnstico de situao possa se beneficiar deste processo de aprendizagem atingindo a construo do conhecimento de maneira mais eficaz e eficiente. Enriquecer as formas de avaliao a motivao para desafiar esquemas evaluatorios estruturados e ao mesmo tempo consegue-se que o aluno se interesse por aprender dentro de um processo, em vez de se preocupar por um resultado. Palavras chave: diagnstico ao prtica reflexo incerteza motivao maturao.
(*)
Notas
1
Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de
Dolores Daz Urbano. Ver CV en pgina 129.
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Relacin e integracin del conocimiento. El diseo fotogrfico en la Licenciatura en Fotografa

Juan Carlos Lpez Chenevet (*)
Resumen: La reflexin est centrada en el anlisis de la relacin existente en las asignaturas del eje troncal de la carrera de Licenciatura en Fotografa de la Facultad de Diseo y Comunicacin. En este sentido se compara y se establece una suerte de propuesta de integracin, tomando como punto de referencia el concepto constructivista de aprendizaje significativo, y focalizando la argumentacin a partir del diagnstico de una falta de comunicacin e intercambio de experiencias entre los profesores a cargo de las asignaturas mencionadas. Asimismo se reflexiona sobre la fragilidad del conocimiento de los estudiantes y los motivos que lo causan, as como se proponen algunos caminos alternativos de solucin. Palabras claves: conocimiento fotografa imagen fragilidad significacin didctica estrategia. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 177]
Las asignaturas denominadas Diseo Fotogrfico en la Licenciatura en Fotografa de la Universidad de Palermo comparten un mismo eje troncal que es la aplicacin de la tcnica fotogrfica a las distintas temticas que abarca la disciplina. Estas son: - Introduccin al Diseo Fotogrfico: el diseo de la imagen y su aplicacin en las distintas reas temticas. - Diseo Fotogrfico I: el retrato fotogrfico y sus aplicaciones en el arte, el periodismo, la publicidad y la moda. - Diseo Fotogrfico II: el reportaje fotogrfico y sus aplicaciones documentales y periodsticas. - Diseo Fotogrfico III: la fotografa de moda y su aplicacin en publicidad y editorial. - Diseo Fotogrfico IV: la fotografa de objetos (producto) y su aplicacin en publicidad y editorial. - Diseo Fotogrfico V: la fotografa profesional en el campo publicitario. En sus programas, las asignaturas presentan un desarrollo de contenidos que abarca una amplia variedad de temticas fotogrficas con cierta coherencia. Esa coherencia enunciada en el papel no parece estar totalmente preservada en el dictado que los distintos docentes hacen de los contenidos. Esta presuncin est fundada en la falta de comunicacin y de intercambio de opiniones y experiencias entre las distintas ctedras, sostenidas en el aislamiento de las mismas y los insuficientes momentos institucionales para compartir la construccin de un consenso acadmico con respecto a la enseanza y aprendizaje de la fotografa. De esa manera el aislamiento se reitera respecto de los Talleres de Fotografa que son complementarios de las mencionadas asignaturas. En lugar de funcionar como una red integrada, hay una tendencia a actuar en compartimentos estancos. Surgen entonces algunos interrogantes: Es posible que los estudiantes integren conocimientos si esa integracin no es profunda en la enseanza? Podrn relacionar los nuevos temas a desarrollar con los conocimientos que se supone adquirieron en las asignaturas anteriores?
Los protagonistas de la cuestin, es decir los que tienen responsabilidad de dar respuestas a los interrogantes planteados son dos: la institucin universitaria y su currculo, y los profesores con su experiencia cotidiana frente a los estudiantes. Si se pretende el logro de un aprendizaje significativo, es sabido que ste ocurre cuando se logra establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los conocimientos con que ya cuenta el estudiante, por medio de experiencias y su posterior anlisis (A. Ontoria, 1997). La pretensin quedar en intencin si los docentes no establecen esas relaciones o no promueven en el estudiante la necesidad de relacionar los conocimientos previos con los nuevos, para lo cual las ctedras deberan conocer y considerar las asignaturas anteriores y posteriores a la propia en el plan de estudios, los contenidos y cmo se desarrollan en el curso de la carrera, y si ese desarrollo coadyuva a una evolucin razonable en el aprendizaje. Es decir que los planes de estudio y sus contenidos no deben estar disociados de los problemas que se plantean en la enseanza de los mismos. En este punto, sin afectar la libertad de ctedra, deben respetarse los contenidos curriculares que dan coherencia al ordenamiento de las asignaturas para el aprendizaje de la disciplina. Los planes de estudio no son estructuras estticas, y requieren de ajustes y modificaciones peridicamente, con ms razn en una disciplina que ha sufrido cambios tan rpidos y radicales en su tcnica y tecnologa. Es entonces, imprescindible la interaccin y el intercambio de experiencias entre los profesores de las distintas asignaturas mediante una comunicacin fluida, en un marco institucional que lo facilite. Teniendo en cuenta a los estudiantes con sus conocimientos frgiles, con sus dificultades para pensar valindose de lo que saben, para relacionar y comprender, y para utilizar los saberes activamente (Perkins, 1995), se debera dar la mayor importancia al desarrollo de estrategias comunes a todas las ctedras frente a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje. Cada asignatura no es un fragmento de un listado de contenidos sino
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una parte constitutiva de un plan de estudios que debe desarrollarse en forma vinculada para que se produzca el mencionado aprendizaje significativo. La fotografa como disciplina a nivel universitario posee una corta historia. Basta mencionar que la Licenciatura en Fotografa de la UP es la nica en habla hispana. Las dems carreras de fotografa no van ms all del nivel terciario. La mayora de los profesores no cuentan con ttulo de grado y si lo tienen no es de fotografa. La fotografa s tiene presencia como asignatura complementaria obligatoria u optativa en distintas instituciones en carreras del rea de la comunicacin. Tal vez ayude a entender esta situacin tener en cuenta que la fotografa en su historia ha tenido una valoracin limitada frente a, por ejemplo, otras expresiones artsticas. Adems con la tecnologa actual se ha convertido ms que nunca, en una actividad cotidiana y muy popular por lo que se dificulta comprender la necesidad de su acceso a la educacin superior. Es a partir de la importancia de lo visual y el rol de la fotografa como formidable herramienta de la comunicacin en nuestra cultura que se hizo evidente lo pertinente de su enseanza en el nivel universitario. En este contexto es fcil advertir la necesidad de recorrer un camino de ajustes y reacomodamiento de los planes de estudio y sus contenidos por medio de la reflexin acadmica institucional. La fotografa es una actividad individual porque siempre es un individuo el que efecta el disparo que plasma en una fraccin de segundo una imagen, pero para que el proceso de enseanza-aprendizaje ocurra, debe ser pensado como una accin colectiva. Si se acta en forma individual y aislada se dificulta a los estudiantes la relacin e integracin de los conocimientos, adems de ese modo es posible que se produzcan superposiciones innecesarias de contenidos al mismo tiempo que faltantes evitables de los mismos. Se puede decir que en la construccin del conocimiento participan de distinta manera la institucin, los profesores y los estudiantes. La calidad de la comunicacin entre los participantes hace a la calidad de la enseanza y el aprendizaje, y su resultado final: los profesionales egresados. Desde el rol docente es importante reflexionar en cuanto a las situaciones que se enfrentan en la enseanza de la fotografa y ms importante an es compartir esas reflexiones. Las particularidades de la disciplina hacen que peridicamente se planteen cuestiones por los constantes cambios tecnolgicos que modifican sutilmente las maneras de hacer fotografa. La convivencia an vigente de la fotografa qumica con la digital no es un tema menor. Es pertinente ensear los procedimientos de la fotografa analgica? Sus procesos permiten comprender mejor los que se aplican en la fotografa digital? Se pueden desechar tcnicas en fotografa por no ser las ms actuales? Hoy son muchos los interrogantes que se suceden en la enseanza de la fotografa. Evidentemente dista mucho de ser un proceso rutinario y no es aconsejable la utilizacin de recetas. Coincidentemente en la realizacin fotogrfica cuando el fotgrafo aplica una solucin de
rutina y no obtiene el resultado esperado debe repensar los procedimientos adecundolos a esta nueva situacin. Debe reflexionar en la accin (D. Schn, 1992) para reorientar los conocimientos en el hacer. Lo mismo hace un docente frente a los imprevistos que plantea una clase. Son este cmulo de experiencias individuales las que al ser compartidas pueden aportar a la reorganizacin de contenidos y al planteo de nuevas estrategias para la enseanza. Hace a la calidad de los profesores la permanente actualizacin de su formacin como docente y como profesional de la fotografa, pero adems reconocer la enseanza como una tarea colectiva donde se compartan decisiones y se respeten consensos como las formas adecuadas de alcanzar coherencia y calidad en el aprendizaje de los futuros fotgrafos (C. Coll, 1993).
- Coll, Cesar (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: GRAO. - Ontoria, A. (1997) Mapas Conceptuales Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. - Perkins, David (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. - Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
Abstract: The reflection is centered in the analysis of the existing relation between the main subjects of the career Degree in Photography of the Faculty of Design and Communication. In addition, an integration proposal is presented, based on the constructivist concept of significant learning, and focusing the argumentation from the diagnosis of a lack of communication and interchange of experiences between the professors in charge of the mentioned subjects. Also a reflection is made on student knowledge fragility and their reasons, as well as some alternative ways of solution are set out. Key words: Knowledge - photography - image - fragility meaning - didactic strategy. Resumo: A reflexo est centrada na anlise da relao existente nas matrias do eixo principal da carreira de bacharelado em Fotografia da Faculdade de Design e Comunicao. Neste sentido compara-se e estabelece-se uma sorte de proposta de integrao, tendo como ponto de referncia o conceito construtivista de aprendizagem significativa, e centrando-se o argumento a partir do diagnstico de uma falta de comunicao e intercmbio de experincias entre os professores a cargo das matrias mencionadas. Assim mesmo reflexiona-se sobre a fragilidade do conhecimento dos estudantes e os motivos que o causam, bem como se propem alguns caminhos alternativos de soluo. Palavras chave: conhecimento fotografia imagem fragilidade significao didtica estratgia.
(*)
Juan Carlos Lpez Chenevet. Fotgrafo publicitario. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Auidovisual en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Ensear, una puerta abierta que late

Vernica Sordelli (*)
Resumen: Se desarrolla alrededor de la temtica de la posibilidad de la enseanza de la creatividad en las reas del Diseo, a nivel universitario. Centrndose en diferentes conceptos de Donald Schn en torno a la innovacin, al diseo de productos, y en definitiva a la posibilidad de que los profesores, pongan en marcha estrategias eficaces de estmulo de la creatividad. Asimismo intenta responder a las preguntas naturales, que surgen en los profesores sobre su propia capacidad creativa. Como as tambin en el hecho de que se analizan las diferentes etapas del aula-taller para indagar a fondo el desglose de los procesos creativos. Palabras claves: innovacin creatividad aula taller etapa capacidad. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 179]
Dar vida a cosas nuevas es un acto de creatividad, y en este sentido el diseo se constituye como un proceso creativo. Un diseador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimentos. Se trata de un proceso en el que, aun a sabiendas de que unos productos diseados pueden ser mejores o peores que otros no existe una nica respuesta, segn Schn1. Como as tambin no existe una ciencia general del diseo, las respuestas estn a la espera de ser descubiertas y transformadas en soluciones, en todos los rincones cotidianos, en la exploracin construyendo una sntesis a partir de esta complejidad. El diseador propone un producto y a travs de ste comunica cultura, tica, esttica. No slo esto, sino que tambin una ideologa. Recordando al semilogo Roland Barthes coincidimos que el sentido comn trafica ideologa2, los elementos a comunicarse no se articulan en forman neutral, sino que responden a cierto grado de subjetividad. Durante este proceso proyectual, las ideas entran en movimiento y la creatividad comienza a ganar protagonismo. Teniendo en cuenta la creatividad como la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original3, para un alumno de diseo se constituye como la herramienta principal. Teniendo en cuenta este proceso, Cmo ensear a desarrollar un proceso creativo? La creatividad es innata y duradera? Todos los alumnos son creativos, en diferente medida todos utilizan la intuicin para resolver diferentes situaciones cotidianas. Sin embargo no son capaces de proporcionar una descripcin verbal de estos actos, y en este sentido el acto creativo se convierte en un proceso intangible, difcil de develar y describir. Ante procesos proyectuales que son en esta primer etapa, un cincuenta por ciento resultado de la intuicin, la inventiva forma parte de un conjunto de conocimientos implcitos4, el alumno puede producirlo y resolverlo, pero no sabe de qu manera se activa, no es un proceso que pueda observar y tampoco puede hacer una descripcin congruente del mismo. Slo sucede, la creatividad es, como andar en bicicleta, segn Schn conocimiento en la accin5, se revela de forma espontnea y hbil. Se construye mientras sucede, no se verbaliza simplemente se hace
realidad. Por lo tanto se corrige y se aprende durante la accin. Es un conocimiento dinmico que encuentra su lugar dentro de la metodologa aula-taller, porque el cmo ensear no puede estar divorciado de qu ensear. Se ensea en movimiento, teniendo absoluta disposicin en el momento indicado el aula taller se dispone desarrollando el aprender haciendo y promoviendo un ida y vuelta que se alimenta del mismo desarrollo de ese momento sociocultural. Los alumnos trabajan como sujetos participativos, activos y productores de ideas, colaborando en su aprendizaje y en el ajeno sincrnicamente. Componen a su vez un espacio sociocultural, en donde suman a su aprendizaje esta construccin de diferencias del grupo. Los alumnos discuten y piensan sus proyectos en grupo, aunque la materia plantee consignas individuales. Colaboran con ideas, respuestas, posibilidades de resolucin. Perciben, interpretan, reflexionan, piensan y se cuestionan mientras hacen y viceversa. Identificamos cuatro momentos en un proceso de aula taller: 1. Percepcin: apunta a un ncleo de experimentacin y observacin. Relevamiento y seleccin de informacin. Est relacionado con la sensacin. 2. Interpretacin: Durante la actividad. Se concreta la sensacin. 3. Construccin: se encuentra relacionado con el proceso proyectual, propiamente dicho. 4. Reconstruccin reflexiva: presenta una continuidad circular, un final y un comienzo al proceso de aprendizaje.
Accin y reflexin
La creatividad, principal herramienta anclada en el marco de un proceso difcil de describir y sabiendo que se desarrolla performativamente, forma parte de un proceso proyectual que se adscribe al proceso de marras. Podemos reflexionar sobre la accin, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado.6 Por lo tanto, antes o despus del proceso es necesario fomentar un momento de reflexin. Motivar a los alumnos hacia el camino de la reflexin, develndolo como el proceso crucial para sus futuras vidas profesionales como dise-
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adores. Para disear los alumnos pueden prescindir de todas las herramientas que utilizan cotidianamente, la computadora, la net, la cmara de fotos, cartn, lpices, tiles varios, salvo su creatividad. El contenido de estas materias proyectuales debera facilitar tambin conocimientos en relacin a esta herramienta, que no es tecnolgica ni palpable, pero conforma el centro para todo proceso proyectual. Podemos, tambin detener la accin para reflexionar, lo que Hannah Arendt llama prepararse a pensar.7 Interrumpir el proceso funciona como elemento de redireccin. Bifurcar el camino consiste en cuestionar acciones pasadas y posibles acciones futuras, fomentando la construccin del proceso proyectual a partir de la reflexin. Dar lugar a la duda, no solo genera nuevas preguntas y posibles respuestas, sino que pone en prctica el ejercicio de la produccin de ideas propias de cada alumno, convirtindose en autores de sus propias recetas. El aula-taller nos acerca una nocin del alumno como productor, no solamente de un proyecto u objeto sino que tambin de reflexiones, mensajes, ideas. Utilizando el aprendizaje cooperativo y la colaboracin8 entre pares a travs de la dinmica de grupo (los alumnos piensan y discuten acerca de sus procesos cognitivos) el alumno aprende no slo del docente, sino de la reflexin de todos sus compaeros. La inventiva se indaga bajo varias miradas, abriendo el abanico de posibles soluciones. El docente se coloca en un lugar distinto, de gua, las distancias se equiparan. La disposicin espacial se desarrolla en forma circular, todos los alumnos participan aunque sea visualmente. La comprensin se construye en accin desde la primera premisa, no existe una nica respuesta, como tampoco una nica pregunta. Se abren varias puertas, en respuesta a los problemas a resolver. La solucin a los problemas no la ofrece el profesor, sino que es una bsqueda de grupo. El docente mantiene una coordinacin, selecciona los momentos de reflexin, las preguntas, da lugar a las opiniones de cada alumno, los involucra en la interaccin. Los roles cambian, son dinmicos como el conocimiento en cuestin sobreviniendo a la idea de construccin del mismo. Conceptualizando ste, a travs de la experiencia se asegura y reafirma la idea, lo aprendido. Este aprendizaje no se corresponde con los valores tradicionales de conceptos correctos o incorrectos, sino que es un acuerdo inter-subjetivo que puede variar en funcin de la dinmica del grupo.
tivar. Estos procesos son circulares y abiertos, ofrecen el camino de la bsqueda donde ninguna puerta se cierra porque no existe una nica respuesta.
Notas
Schn D., En la formacin de profesionales reflexivos. Ed. Paids, 1992 2 Roland Barthes, una aventura semiolgica. Ed. Seuil, 1985. 3 http://www.psicologia-positiva.com/creatividad.html 4, 5, 6, 7 Schn D., En la formacin de profesionales reflexivos. Ed. Paids, 1992 8 Perkins, La escuela Inteligente. Cap: Campanas de alarma. Ed. Gedisa, Barcelona 1997
1
- Barthes, Roland (1985) Una aventura semiolgica. Seuil. - Davini, M. Cristina (2008) Mtodos de la enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana. - Hernndez, Fernando y Sancho, Juana Mara (1998) Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paids. - Perkins, David (1997) La escuela Inteligente. Cap: Campanas de alarma. Barcelona: Gedisa. - Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. - Sterman, Jorge (2008) Ms didctica de la educacin superior. UNSAM. Bibliografa complementaria - Camillioni, Alicia (1995) Reflexiones para la Construccin de una didctica para la educacin superior. Universidad de Buenos Aires. Extracto de la Ponencia de la autora, en las primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestin y evaluacin universitaria. Valparaso Chile, - Steiman, Jorge; Misirilis, Graciela; Montero, Mnica (2004) Didctica general, didcticas especficas y contextos sociohistricos en las aulas de la Argentina. Universidad de San Martn, Escuela de humanidades, centro de estudios en didcticas especficas. - Schn, D (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Paids
Algunas conclusiones preliminares

En primer lugar este ensayo no es ni pretende ser concluyente, sino ms bien la puerta de entrada a futuras investigaciones y experiencias ulicas. Sin embargo, quedan en el haber algunas conclusiones preliminares. Dentro del marco de la accin, el conocimiento y la creatividad, el proceso proyectual es mientras se hace. Son procesos que cobran vida, que laten. Las distancias entre educador y educando se equiparan. La relacin es dinmica, el conocimiento se construye en el escenario de un aula-taller, en donde el alumno se desarrolla como un productor de reflexiones en una dinmica de grupo. Para el docente el objetivo de ensear y promover conocimiento se complementa con el de mo-
Abstract: The article is developed around the possibility of teaching creativity in the areas of Design, at college level. The author focuses in different concepts from Donald Schn around innovation, product design, and the possibility that professors, start up effective strategies to stimulate creativity. Also he tries to answer those questions that arise in professors on their own creative capacity. In addition, the different stages from the classroom-workshop are analyzed to investigate thoroughly the components of creative processes. Key words: Innovation - creativity - classroom - workshop stage capacity. Resumo: Desenvolve-se ao redor da temtica da possibilidade do ensino da criatividade nas reas do Design, em nvel
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universitrio. Centrando-se em diferentes conceitos de Donald Schn em torno da inovao, ao design de produtos, e em definitiva possibilidade de que os professores, ponham em marcha estratgias eficazes de estmulo da criatividade. Assim mesmo tenta responder s perguntas naturais, que surgem nos professores sobre sua prpria capacidade criativa. Como assim tambm no fato de que se analisam as diferentes
etapas da sala de aula-workshop para indagar a fundo o desglose dos processos criativos. Palavras chave: inovao criatividade sala de aula workshop etapa capacidade.
(*)
Vernica Sordelli. Ver CV en pgina 165.
El desafo en el dictado de materias vinculadas a la tecnologa: un camino en accin para llegar de la prctica a la teora
Elsa Silveira (*)
Resumen: Tiene como eje un anlisis sobre lo complejo que resulta, con una intencionalidad especfica como es la de desarrollar un pensamiento crtico, integrador y abierto, llega a comprender la necesidad de la enseanza-aprendizaje en el conocimiento profundo de los procesos lgicos y tecnolgicos fundamentales para dar forma, es decir, convertir en algn tipo de objeto fsico o material, aquellos productos del pensamiento creativo generados desde el diseo, la edicin, la publicidad y la comunicacin visual en general. En la asignatura Introduccin a la Didctica de la Enseanza en el Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin, se trataron estas temticas como requerimiento de los alumnos-profesores. Palabras claves: objeto proyecto tecnologa teora prctica enseanza. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 183]
Para alcanzar este conocimiento es imprescindible manejar recursos que permitan adaptar estas ideas creativas a las formas materiales que luego asumirn. Desde esta mirada toma una importancia especfica el conocimiento en la prctica hacia la construccin de teoras, ya que en su misma generacin se vinculan conceptos tericos que tienen su fundamento en principios cientficos fsicos, qumicos y mecnicos, que dan como resultado la comprensin profunda de los procesos relacionados con la Tecnologa1 en la produccin grfica. Parafraseando el artculo publicado en la revista Espacios, en el contexto de un anlisis sobre el rol de la Tecnologa como actor invisible (pero determinante) entre el polo cultural y el comercial, en el mbito donde los editores, como agentes de circulacin de bienes simblicos deben articular sus intereses, es que Macarol y Labb (2008) aluden a la mxima que en su momento fue revolucionaria de Herbert Marshall McLuhan, que deca: El medio es el mensaje. Este principio puede resultar contradictorio al considerar que la esencia de un pensamiento creativo (desde el diseo y la comunicacin) pueda quedar condicionado por el medio en que se expresa, sin embargo, del aparente antagonismo entre estos polos (cultural-comercial) que se presenta en torno al mundo de las tecnologas de la comunicacin, del diseo, la edicin, o la publicidad, se desprender con la misma fuerza productiva, la perspec-
tiva de intercambio, comunicacin y difusin cultural de esos bienes. El docente de materias tecnolgicas ser, por lo tanto, un agente que promueva el conocimiento reflexivo, en accin, con una mirada integradora, dinmica, en contexto y contextualizadora en el marco de una construccin social desde lo implcito de la prctica hacia lo explcito de la teora.
Ensear competencias: para qu y cmo hacer?

Los docentes asumen el rol de ser quienes brinden recursos orientados hacia determinados logros que requieren de un pensamiento abarcativo, amplio e integrador. Ante las diferentes miradas con las que el docente a cargo de estas materias puede acercarse al alumno desde un saber aparentemente prctico, con su carcter de experiencia, que podra interpretarse como un conocimiento operacional, o desde una concepcin abarcativa de los diferentes aspectos que intervienen en las decisiones en juego al recurrir a ciertos usos y recursos de las diferentes prcticas de produccin. El docente ocupa un rol fundamental, y desde esta idea promueve la construccin en la accin de una reflexin que permita hacer explcito lo implcito en el marco de la prctica profesional. Tambin habra que dejar abierto un anlisis en cuanto a las estrategias para la resolucin de problemas, en
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el marco de la construccin de esa comprensin, y profundizar en el pensamiento acerca de cmo desde la identificacin de situaciones problemticas con el anlisis de casos concretos, se permite avanzar en un proceso de un mayor desarrollo de habilidades prcticas, combinado con conocimientos tericos, complementarios de los que permitan el desarrollo de una pensamiento crtico ante la toma de decisiones, lo que implica una retroalimentacin entre saberes previos y nuevos, una instrumentacin de conocimientos en la accin.
Acerca del recorte de contenidos

Resulta complejo tomar decisiones acerca del recorte de los contenidos a desarrollar en las materias de carcter tecnolgico ya que ste se encuentra, entre otros aspectos, asociado a la modificacin del entorno sociohistrico, a la velocidad en que las transformaciones de los mecanismos, las lgicas y las herramientas necesarias intervienen en los procesos de la produccin grfica. El concepto de obsolescencia2 relacionado a teoras del marketing se puede trasponer con bastante certeza en cuanto a la aplicabilidad y durabilidad de los saberes y su vertiginoso proceso de cambio en cuanto a la Tecnologa. Al contextualizar las prcticas y teoras de los procesos en tiempos cercanos (no ms de 10 aos atrs) se vuelve difusa y difcil de interpretar la idea de los antecedentes histricos que dieron origen a los procesos actuales. Puesto que en un perodo menor a 20 aos la revolucin tecnolgica prcticamente dej fuera de encuadre a sus referentes histricos. Resulta interesante mencionar la discusin abierta en el ao 2008 durante el Primer Encuentro Nacional de Docentes de Fotografa desarrollado en el Instituto Municipal de Arte Fotogrfico y Tcnicas Audiovisuales de Avellaneda, donde se debati durante horas la necesidad de permanencia en el sostenimiento del trabajo y aprendizaje de las tcnicas tradicionales del laboratorio fotogrfico analgico, de la referencia histrica, de manejos, conceptual y formativa o la bsqueda de una mirada hacia otro camino ms contextualizador de los veloces cambios y avances tecnolgicos en el entorno de la fotografa digital. De hecho, participaron en el evento varias escuelas de fotografa de reciente formacin, en las que el enfoque de las carreras estaba orientado hacia el lenguaje de la tecnologa especficamente digital sin referencias a lo analgico, excepto en los aspectos histricos de las tcnicas fotogrficas.
El docente como un conocedor experimentado

Es en este marco de situacin donde deben desarrollarse una serie de estrategias que en muchos casos son el resultado de las vivencias del docente, de sus propios saberes, y hasta de su particular compromiso con la enseanza, ya que la capacitacin didctica no es un requisito previo para la puesta en funcin en un cargo docente en mbitos de enseanza superior, la realidad genera un panorama muy heterogneo de saberes, desde una mirada relacionada con las estrategias y recursos didcticos de enseanza-aprendizaje desplegados desde los docentes.
La capacitacin en el rea especfica de la enseanza en materias vinculadas a la Tecnologa tales como Produccin Grfica, Tecnologa del Diseo, Fundamentos de la Produccin de Impresos, se origina en intencionalidades y miradas muy diversas (tanto ttulos tcnicos o terciarios como universitarios relacionados con la comunicacin, la tecnologa y el manejo de recursos tecnolgicos). Algunos de estos enfoques desde la planificacin que presentan estas materias, se centran en los aspectos comerciales tanto de recursos, como materiales y presupuestarios, otros, en cambio, en aspectos proyectuales relacionados al diseo, mientras que, por otro lado, hacen eje en los procesos generales de la produccin (marketing, comercializacin, logstica, distribucin). Esta heterogeneidad en cuanto a los ejes predominantes en el enfoque es el resultado de que la mayora de los profesionales dedicados a la enseanza de estas materias tienen como base de su conocimiento variados saberes, experiencia personal, adems de idoneidad en cuanto a sus mbitos de trabajo, pero esta acumulacin de saberes no resulta suficiente, en muchos casos, para lograr una transferencia efectiva de esos conocimientos. A veces se logra, en el marco de la formacin de un equipo, como puede ser la conformacin de una ctedra, donde la convergencia de intereses, miradas semejantes y saberes orientados en un mismo sentido permite construir una concepcin globalizadora y abarcativa, de la aplicacin de tecnologas vinculadas a los procesos de produccin. En un planteo ms general, tal como menciona en sus Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior, Alicia Camilloni (1995): La puesta en prctica de la normativa didctica requiere, por lo tanto, que el docente individual tenga capacidades de reflexin y de comprensin de las normas didcticas y de su fundamentacin, de interpretacin de la situacin en la que trabaja y de construccin de una respuesta propia, adecuada a esa situacin particular. La intencionalidad de los docentes en la accin, situada en un determinado hacer, de estas diferentes miradas para lograr una efectiva capacidad para resolver situaciones resulta en la generacin de los mecanismos de anlisis y reflexin necesarios para abordar la variedad de problemas grficos y de produccin con los que se enfrentan los profesionales presentes y los que estn en formacin en el ejercicio de acciones vinculadas al diseo y a la comunicacin. Por ello, el objetivo es lograr una introduccin a los principios generales terico-prcticos, de los procesos que intervienen en la produccin grfica y para lograrlo se estudian los sistemas compositivos, de pre-prensa, impresin, terminaciones, encuadernacin y acabado, y los soportes posibles para su concrecin. Para que, al conocer e interpretar los principios prcticos de los distintos sistemas de produccin grfica y sus tecnologas, desde el desarrollo del original creativo hasta los distintos productos terminados, resulte posible tener nociones profundas para la toma de decisiones, el control de la produccin, la evaluacin de materias primas, y la eleccin ms ptima de las diferentes tecnologas disponibles.
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La bsqueda desde el rol docente en la enseanza de estas materias se orienta, entonces, hacia la construccin de un pensamiento superior, donde se pongan en evidencia las capacidades desarrolladas para analizar, interpretar, elegir, definir y en consecuencia, resolver variados problemas que se presentarn al momento de preparar originales, decidir su reproduccin en base a estudios de mercado, de los posibles pblicos consumidores, tanto como las decisiones en cuanto a la corporizacin segn los medios a travs de los cuales se pongan en circulacin esos bienes simblicos y culturales que son las piezas de comunicacin. En este sentido, las diferentes materialidades que se le otorgarn a una idea creativa o diseo, depender, entonces, del medio en el cual se presenten, tanto grfico, como radial, audiovisual, multimedial entre otros posibles y por lo tanto de las decisiones relacionadas con la aplicacin de las prcticas y las teoras aprehendidas.
El alumno como protagonista que aprender haciendo

En esta red de interconexin entre el docente, los alumnos y el conocimiento, como parte del acto pedaggico, se pondrn de manifiesto las experiencias previas, los referentes de saberes en situacin, y por sobre todo, la decisin de ensear y de aprender. En los planes de estudio especficos referidos a carreras que tienen como eje el diseo y la comunicacin, se incorporan materias tecnolgicas que resultan en muchos casos de compleja aceptacin e interpretacin por parte de los alumnos, quienes se encuentran de alguna manera acostumbrados a un predominio en cuanto a la orientacin que de manera constante hace foco en la creatividad, en la individualidad del proceso de diseo, de las decisiones personales, en ocasiones lindando casi con la concepcin de un artista, aspecto contradictorio en cuanto a la funcin social que asumir un diseador quien debera desarrollar habilidades como comunicador, con todo lo que ello implica conocer y administrar. El conocimiento integrador, abarcativo y en accin, partiendo de la idea de una enseanza comprensiva recibe cierta resistencia, que slo es superada con el tiempo y la experiencia compartida entre el docente y el alumno, en la experimentacin concreta. Hasta el lenguaje que se pone en juego resulta absolutamente pertinente, especfico, extendido, vinculante y a veces tambin presenta ambigedades en cuanto a su complejidad para ser incorporado por parte de los alumnos. En la prctica profesional concreta de una construccin analtica, crtica, contextualizada y participativa, una de las miradas que favorece este conocimiento es la experimentacin, en la bsqueda y generacin de una red compleja de saberes, desarrollando en la praxis directa, glosarios de los trminos que van proponindose a lo largo de las cursadas de las materias, mientras los alumnos construyen sus propias referencias de lenguaje y tecnicismos de comunicacin.
El espacio ulico en el desarrollo de las clases

Los procesos en el aula, se manifiestan situados y distribuidos, ya que surgen y se desarrollan en un determinado contexto, en el marco de ciertas realidades
sociales, culturales hasta institucionales especficas. Por eso resulta fundamental recurrir, en el encuadre del desarrollo de las clases, a herramientas didcticas orientadas a motivar la curiosidad en la bsqueda de interpretaciones en cuanto a la produccin de originales, tomando como base el anlisis de casos que permitan una retroalimentacin entre el camino de la tecnologa y el de la produccin. Otro de los caminos posibles es proyectar las actividades ulicas hacia fines realizables y concretos en cuanto a piezas de produccin, con tiempos de evolucin que contemplen un cierre y la bsqueda de conclusiones, partiendo de los recursos previamente adquiridos, incorporando nuevas perspectivas y saberes terico prcticos, orientados hacia la toma de decisiones. El manejo de las clases en cuanto a los tiempos de introduccin, explicacin, desarrollo y ejecucin hacia un cierre en el que se integren conclusiones, junto al manejo de recursos audiovisuales, configuraciones y diferentes alternativas resulta en muchos casos, difcil de instrumentar. Es en este sentido que resulta motivador generar intriga, en cuanto a la presentacin, al trmino de cada clase, de los contenidos y aplicaciones que se vern en las siguientes, proyectando una continuidad de saberes desde los actuales hacia los que vendrn. Y es en este enfoque de las clases donde se desarrolla una mirada constructivista hacia una cultura de pensamiento. Fortaleciendo el concepto de proyeccin hacia una construccin del pensamiento superior, crtico y con el uso de un lenguaje especfico en relacin a la comunicacin, se busca situar al alumno en un marco que supere la mera aplicacin de ciertas prcticas y por lo tanto pueda contextualizar el uso en situacin de los recursos que est adquiriendo. Para lograr estos objetivos, una posibilidad viable en la mayora de las instituciones de enseanza superior, es recurrir al uso de las aulas de computacin con programas de aplicacin e instrumentacin directa, tanto como a computadoras itinerantes para aprovechar los recursos audiovisuales, de presentaciones, videos y representaciones de los procesos tecnolgicos, orientando estos recursos a la generacin de inferencias que contribuyan en el complejo razonamiento para lograr imaginar e interpretar las maquinarias, los insumos y los diferentes mecanismos que intervienen en estos procesos de produccin y hacia los cuales no hay acceso fsico directo en la mayora de las situaciones planteadas. Por otro lado, el trabajo en equipo, entre pares, da como resultado un fortalecimiento considerable en el desarrollo de saberes, estimulando un intercambio de conocimientos entre alumnos experimentados e inexpertos en cuanto a estos procesos, contribuyendo, en consecuencia, a un entendimiento ms profundo e integrador de la informacin. La alternativa que se habilita al poner en circulacin informacin en forma digital durante las clases, a travs de la red local del aula, promueve un aprendizaje compartido, regenerando y fortaleciendo de alguna manera, esta posibilidad de intercambio de saberes.
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Conclusiones
En el marco de un anlisis relacionado con el desarrollo de las habilidades didcticas docentes, el crecimiento en cuanto a la reflexin en accin permite una retroalimentacin entre las experiencias en el aula y la aplicacin de conceptos tericos, en la bsqueda de procesos de enseanza-aprendizaje integradores, orientados hacia cambios profundos, al habilitar la prctica de la revisin y la incorporacin de lo sucedido cotidianamente, como aspectos de reflexin para su futura teorizacin. Evolucionando hacia una visin superior del pensamiento crtico tanto desde el docente, en su rol de orientador, en la bsqueda de un proceso de aprendizaje comprensivo, activo, reflexivo y especfico, como desde el lugar de protagonista que asume el alumno. Este desarrollo de habilidades puede lograrse ya que la investigacin-accin como estrategia reflexiva permite un proceso de construccin de un andamiaje entre la teora y la prctica, es decir, mejorar la comprensin y en consecuencia la prctica entre el conocimiento terico y el tcnico. Y si consideramos la manera en que las ideologas atraviesan la prctica de la enseanza, sobre cmo la intervencin de la subjetividad influye en la decisin de aprender y ensear, desde la educacin, en general, y la enseanza superior en particular, es factible habilitar desde su carcter transformador, el logro de un aprendizaje comprensivo, como consecuencia del pensamiento, combinando la investigacin terica con la comprobacin emprica como vehculo para la construccin de un pensamiento que promueva la formacin de alumnos reflexivos, pensantes y por lo tanto crticos. Porque como menciona Schn (1992): Cuando alguien aprende una prctica, se inicia en las tradiciones de una comunidad de prcticos y del mundo de la prctica que estos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones y sistemas de valoracin, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemtico y sus patrones de conocimiento en la accin.
Superior. Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestin y evaluacin Didctica de Nivel Superior Universitaria. Chile. - Macarol, G. y Labb, N. (2008). La cuestin tecnolgica: el actor invisible en la actividad editorial, en Espacios, Facultad de Filosofa y Letras. [FFyL OPFYL] - Perkins D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. - Schn, D. (1992). En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids. - Steiman, J. (2009). Ms didctica (en la educacin superior) Cap. 1. Los proyectos de Ctedra. Buenos Aires: Mio y Dvila Ediciones.
Abstract: It has as an axe, a complex analysis which results, with the specific intention like to develop a critical, integrator and open though, to reach to understand the necessity of teaching learning in the deep knowledge of the logical and technological processes specially to shape. And, besides to turn into a physical or material object to those products of the creative though created from the design, the edition, the publicity and the visual communication in general. In the subject, Introduction to Didactics within the Professors Formation Program of the Faculty of Design and Communication, these themes were developed as a requirement of pupils-professors. Key words: Object project technology theory practice teaching. Resumo: Tem como eixo uma anlise sobre o complexo que resulta, com uma inteno especfica como a de desenvolver um pensamento crtico, integrador e aberto, chega a compreender a necessidade do ensino-aprendizagem no conhecimento profundo dos processos lgicos e tecnolgicos fundamentais para dar forma, isto , converter em algum tipo de objeto fsico ou material, aqueles produtos do pensamento criativo gerados desde o design a edio, a publicidade e a comunicao visual em general. Na matria Introduo Didtica do Ensino no Programa de Formao e Capacitao Docente da Faculdade de Design e Comunicao , trataram-se estas questes como requerimiento dos alunos-professores. Palavras chave: objeto projeto tecnologia teoria prtico ensino.
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Notas
Segn la RAE, la primera acepcin de tecnologa es: Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. 2 Segn la RAE, la acepcin de obsolescencia es que tiene la cualidad de obsolescente, es decir: que est volvindose obsoleto, que est cayendo en desuso.
1
Elsa Silveira. Ver CV en pgina 126.
- Camilloni, Alicia R.W. de. (1995). Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin
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Aprendizaje significativo, construccin a medida

Stella Maris Mller (*)
Resumen: El ensayo reflexiona alrededor del concepto de aprendizaje significativo y su concrecin en el aula universitaria. Concepto clave en la escuela constructivista de la Didctica, que forma ncleo en el corpus terico de la disciplina y que analiza y aplica en el marco de la asignatura Introduccin a la Didctica dentro del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Es interesante y de gran valor la elaboracin de estrategias que tiendan y fomenten el aprendizaje significativo. En este sentido se piensa especficamente para el paradigma del diseo, enmarcado desde ya en el aula-taller. Palabras claves: diseo construccin aprendizaje significacin taller error acierto. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 186]
Toda nuestra vida es un aprender. El conocimiento es una construccin progresiva que se va produciendo en etapas, como la construccin de una casa, que realizamos de acuerdo a nuestros gustos y nuestras necesidades. El aprender no se produce en un momento delimitado en tiempo y lugar, aprendemos mientras crecemos a lo largo de toda nuestra vida. El paso por la universidad es un momento decisivo en el que el individuo- alumno sienta las bases de su proyecto profesional. El compromiso del alumno con su aprendizaje ser decisivo para la construccin de su carrera. Ser fundamental lograr lo que llamamos un aprendizaje significativo. Este aprendizaje requiere una implicancia del alumno, formando parte activa en la construccin de sus conocimientos. No slo cumpliendo las tareas requeridas, sino rescatando de cada actividad, de cada nuevo contenido, el material necesario para la construccin de su propia casa. Compara los nuevos materiales con los que ha venido utilizando. En ocasiones, las experiencias-prcticas realizadas por l mismo o sus compaeros le sirven para perfeccionar las tcnicas de su construccin, en otras, para completar los conocimientos necesarios para poder seguir avanzando en una determinada etapa de la misma, cmo sera, continuando con la metfora de construccin de la casa, colocar el techo, revocar paredes, etc. Cada alumno se encuentra en una etapa diferente de esta construccin. De aqu que cada contenido incorporado contribuya a su proyecto de una forma diferente. De esta manera el alumno construye una carrera a medida, personal e individual. Los conocimientos adquiridos durante los aos en la universidad pueden llegar a ser muy variados entre los alumnos porque dependen de las vivencias incorporadas, de los entornos sociales en los que obtuvo esos conocimientos, de la forma en la que los fue aplicando en prcticas concretas, de su compromiso con lo aprendido, de su participacin activa en el aprendizaje. Como as tambin de sus preferencias personales. El cmulo de conocimientos y experiencias almacenados sern nicos e irrepetibles en cada alumno, de la misma forma que no existe una casa igual a la otra.
La teora constructivista, considera al alumno como un agente activo, que construye significados. Pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada por el maestro. El enfoque constructivista, como afirma David Perkins, coloca al alumno en el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino, durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero por supuesto, con la gua del maestro. El profesor se limita a disponer las cosas de manera de facilitar el trabajo, construyendo, junto al alumno, un andamiaje que luego ser retirado. El hecho que el alumno elabore sus ideas con un alto grado de autonoma facilita el aprendizaje cuando las aulas son numerosas y el tiempo escaso. El alumno activo utiliza los procesos y las experiencias de sus pares como ayuda en su proceso de construccin de conocimientos. El docente procura que, las construcciones realizadas se orienten en el sentido de acercarse a lo culturalmente establecido. Porque, como afirman Isabel Sol y Csar Coll, nada asegurara que su orientacin fuera la adecuada, que permitiera el progreso. Si bien la construccin la realiza el alumno, recibe la ayuda del profesor, que es imprescindible. No se puede realizar esta construccin en solitario. El aprendizaje se produce, pues, a travs de la interaccin social, a travs del dilogo, de la participacin activa de los alumnos. El error es tomado como un medio ms para la comprensin, la reflexin y para generar nuevos aprendizajes. No se dice que de los errores se aprende? Por otro lado el aprendizaje es diferente en cada individuo, es un recorrido personal, pero a la vez social. El alumno recoge y emplea en sus aprendizajes las experiencias de otros alumnos, como as tambin brinda a sus compaeros las suyas. Se encuentra pues ante una multiplicidad y diversidad de experiencias que slo no podra obtener. Retomando la comparacin con la construccin de la propia casa, las dificultades de un compaero para disear y colocar las ventanas, podran ser recuperadas, y tenidas en cuenta, por ejemplo, en el momento de tener que realizarlas en su propia casa. Las teoras constructivistas guan pero no determinan la
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accin. Son teoras que proveen instrumentos de anlisis y reflexin. El docente sigue de cerca la evolucin de sus alumnos, los alienta a esforzarse, a comprometerse, a construir su conocimiento, estimulando a que relacionen los nuevos conocimientos con los que se encuentran en su bagaje personal. La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas existentes en la estructura cognitiva de los alumnos. Para esto, se requiere que el alumno piense, reflexione y aplique sus conocimientos favoreciendo de esta forma una asimilacin duradera. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenando dar lo mismo que no los tengan. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. (David Perkins, 1992). Umberto Eco en una clase magistral en el Saln del libro de Turn afirm estar preocupado por el futuro de la memoria. Y dijo que: la cultura nos cuenta que una vez existi la batalla de Waterloo. Es importante saber quin venci y quin fue derrotado, pero no es relevante saber el nombre de todos los soldados franceses que participaron. La memoria desempea una funcin de latencia o perodo de incubacin. Toma algunas cosas y las coloca en el refrigerador. Y all deben conservarse hasta el momento en que sea indispensable ir a descongelarlas... () Internet es una cultura que no deja nada en latencia y que vive del propio exceso () Nuestras fuentes son confusas con Wikipedia como mximo ejemplo. Las enciclopedias de Internet, corregidas por los propios usuarios, ofrecen al alumno rpidas respuestas a los interrogantes que puedan surgir en el camino del aprendizaje. No siempre las respuestas encontradas son comprendidas, por lo tanto, nos encontramos ante un conocimiento frgil. En ocasiones, los alumnos se preocupan solamente por cumplir con las tareas de una manera mecnica y sistemtica sin lograr comprender lo que estn realizando. En general, estos conocimientos se esfuman, se olvidan, carecen de utilidad, es decir que no los pueden aplicar, no pueden dar cuenta de ellos, no los pueden utilizar para resolver problemticas similares. El docente en su actitud activa, busca que sus alumnos logren un aprendizaje profundo. Se interioriza en sus preferencias, en sus cdigos, relacionando los contenidos con su realidad actual, su cotidianeidad y sus contextos socioculturales. Tiene en cuenta la heterogeneidad del alumnado, presentando esta misma heterogeneidad como medio de enriquecimiento individual de cada alumno. Favorece una atmsfera de trabajo positiva, en la que los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos. Ensea construyendo sobre la base de los conocimientos que los alumnos ya conocen. Enfatiza la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura de los contenidos. El docente trata de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza. Como afirma Edith Litwin, un docente habilidoso es una persona que puede abrir un nmero importante de diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia sino para reconocer riquezas de enfoques,
entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. En contraposicin al aprendizaje significativo, la instruccin convencional, que consiste, generalmente, en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. Este es un conocimiento que a veces se lo recuerda, pero que el alumno no logra aplicar en trabajos reales, slo le permite al alumno aprobar exmenes. Estamos ante la presencia del aprendizaje memorstico, en el cual la informacin nueva no se asocia con los conceptos anteriormente adquiridos, producindose una interaccin mnima o nula entre la que se posee y la informacin recientemente adquirida. Por otro lado, de la mano de Internet, los alumnos acceden a una gran cantidad de informacin, no siempre competente para el desarrollo de un determinado conocimiento. Se trata de una proliferacin de datos sin la intervencin comprensiva por parte del alumno. Estamos ante otra dificultad para lograr el aprendizaje significativo, lo que David Perkins denomina bsqueda trivial, es decir el aprendizaje como una mera acumulacin de hechos y rutinas. Es poco probable que los alumnos puedan comprender o recordar toda esta informacin superficial e incoherente que no utilizan activamente, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, y fundamentalmente, que les resulte de utilidad. Umberto Eco, en la citada conferencia, afirma: Internet es idiota como Funes el memorioso, porque acumula y es incapaz de pensar () Era un idiota, incapaz de pensar por exceso de conservacin. En la escuela inteligente el alumno selecciona y almacena los conocimientos que le sern de utilidad en el proceso de construccin de su propia casa, siempre con la ayuda y gua del profesor. Asimismo, el profesor alienta a los alumnos a que tomen decisiones sobre sus proyectos, que los enfoquen de manera que se sientan identificados con su obra. Los perfeccionen y los completen, recuperando los conocimientos en estado de latencia y articulndolos con los nuevos conocimientos adquiridos. Incita al alumno a que observe su labor objetivamente, tomando distancia y presentando una postura crtica y reflexiva. Qu estrategias de enseanza puede implementar el docente de las asignaturas proyectuales de la carrera de Diseo de Indumentaria y Textil? En particular, el alumno de esta carrera es un gran consumidor de imgenes. Por lo cual, utilizar soportes visuales para luego realizar un proceso de anlisis y reflexin, les permitir abordar con cierta accesibilidad los nuevos contenidos. Utilizar el poder creativo de los alumnos, estimular la experimentacin, la bsqueda del detalle, inducir la curiosidad de forma natural y espontnea. stas seran algunas de las estrategias para implementar. Como afirma John Biggs, cuando los estudiantes sienten esa necesidad de saber, procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios. Aparecen, entonces, los sentimientos positivos del aprendizaje, inters, sensacin de desafo; los alumnos sienten la necesidad de comprender a travs de un aprendizaje significativo. El aprender se
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torna placentero y fluye. Se disfruta con los resultados y avances parciales, y se genera entusiasmo por estar cada vez ms cerca de lograr la meta propuesta. El alumno experimenta el placer de ir construyendo ladrillo a ladrillo su propia casa, la casa de sus sueos, es decir, su futuro profesional.
specifically those design careers, framed in the classroomworkshop. Key words: Design - construction - learning - meaning workshop - error - success. Resumo: O ensaio reflete ao redor do conceito de aprendizagem significativa e sua aplicao em sala de aula universitria. O conceito chave na escola constructivista da Didtica, que central no corpus terico da disciplina, e que analisa e aplica no marco da matria Introduo Didtica dentro do Programa de Formao e Capacitao Docente da Faculdade de Design e Comunicao. interessante e de grande valor a elaborao de estratgias que tendam e fomentem a aprendizagem significativa. Neste sentido pensa-se especificamente para o paradigma do design, enmarcado desde j no aula-workshop. Palavras chave: design construo aprendizagem significao workshop erro acerto.
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- Biggs, John. Calidad del aprendizaje universitario. - Litwin, Edith (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Editorial Paids - Perkins, Davis (1992). La escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa. - Sol, Isabel; Coll, Cesar. El constructivismo en el aula. - Matas Marini. (06/06/2010) Entrevista con Umberto Eco, Internet es idiota, como Funes el memorioso. Diario Perfil. Suplemento Cultura/Literatura. 6 de Junio de 2010.
Abstract: The Essay reflects on significant learning and its application in the college classroom. This concept -consider key in the constructivist school of Didactics- is core in the theoretical corpus of the discipline and is both analyzed and applied in the subject Introduction to Didactics within the Professors Formation Program of the Faculty of Design and Communication. It becomes interesting and of great value the design of strategies that fosters significant learning and
Stella Maris Mller. Diseadora de Indumentaria de la Universidad de Buenos Aires y concluy sus estudios en el Instituto Superior de Arte del Teatro Coln como Caracterizadora teatral. Realiz cursos de escenografa y vestuario, seminarios y talleres de arte, moda, maquillaje, pintura y moldera en el CETIC. Es docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Teatro y Espectculo de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Hacia un conocimiento ms reflexivo

Lorena Macchiavelli (*)
Resumen: Se realiza una reflexin acadmica dentro del contexto de la materia Introduccin a la Didctica, impartida en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Est centrada en el anlisis de los cambios que se estn produciendo respecto del sistema educativo. En una sociedad sobre-informada la transmisin de conocimientos (si es que tal transmisin tiene lugar, ya que algunos autores disienten en la utilizacin de dicho trmino) por parte del profesor al alumno no tiene sentido si este ltimo no comprende qu hacer con esos conocimientos. Palabras claves: anlisis reflexin informacin cambios tecnologa rol profesor. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 189]
El futuro ser para aqullos que desarrollen lo que denominan habilidades o tcnicas de pensamiento crtico, Es decir, aqullos que sepan asimilar informacin, adaptarse a los cambios y tomar decisiones a una velocidad creciente, algo para lo cual afirman- no preparan las escuelas hoy en da. La escuela del maana, tal como lo entienden los Toffler, resulta muy distinta de las actuales. Para empezar, porque deberan funcionar las 24 horas del da, ofrecer un servicio adaptado a las necesidades y los intereses de cada chico y de las empresas, y con una currcula interdisciplinaria no slo en cuanto contenidos, sino tambin por sus exponentes. Por qu? Porque las clases deberan darlas no slo los
maestros que a su vez deberan pasar parte de su tiempo en el mundo empresarial- sino todos aquellos que tengan algo para dar.1 Alvin y Heidi Toffler En estos tiempos, se modifica el rol del docente: ste debe explicar al alumno la finalidad del conocimiento, ensearle a aprender y a reflexionar. Se enfatiza la importancia del recorte didctico: lo esencial no es ofrecer al alumno un cctel de saberes sino ofrecer aquellos que exhiban una finalidad. Esto es, al decir de Perkins, el conocimiento como diseo. En consonancia con lo pregonado por los Toffler, se au-
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gura que las universidades del futuro se caracterizarn por ser ms adaptadas a la tecnologa, participativas e integradas y con tutoras ms individualizadas. Segn la especialista en educacin Elena Sevillano, la clase magistral tiende a desaparecer, as como el aula magna que se reservar nicamente para exposiciones puntuales de expertos. La formacin ser semipresencial, en clase, en casa o en grupo por la Red. La parte presencial, que nunca llegar a desaparecer, segn los expertos, ser ms participativa. Las aulas tendrn acceso a Internet y sern personalizadas. Cada alumno llevar su notebook a la clase. Las aptitudes y los conocimientos del docente continuarn siendo valorados. Los docentes ms aptos, los eruditos mantendrn la distancia de la clase magistral, pero reemplazndola esta vez, por la labor de un equipo docente que se encargar de atender ms directamente a los alumnos. Se tender a privilegiar el mtodo interactivo (en sus dos versiones: aprendizaje cooperativo y autnomo) por sobre el expositivo. Se cree que algunos docentes que acostumbraban a traer su clase preparada y ensayada y que no daban lugar al cuestionamiento por parte de sus alumnos, no podrn sobrevivir a estas clases ms pequeas e interactivas. No es que el rol del docente pierda protagonismo como expresa Prendes Espinosa, sino que su participacin cambia, el docente se vuelve un tutor, un dinamizador de los grupos. Cambiar la propia estructura fsica del aulario, para permitir una mayor interaccin. Las aulas tendrn un entorno semicircular, con una pantalla donde proyectar imgenes2 expresa Javier Uceda, rector de la Politcnica de Madrid. El mtodo colaborativo puede hacer uso de la computadora a la hora de realizar la tarea en el aula. Como seala Prendes Espinosa: Desde un principio, el trabajo en pequeos grupos se impuso en el trabajo con ordenadores; esto obedeci ms a una escasez de recursos que a una actitud intencional. Tenamos muy pocos ordenadores y se fue gestando una forma de trabajo en pequeo grupo que potenciaba el desarrollo de actividades con muchos de los elementos del trabajo colaborativo []. Hablaramos por tanto de una dimensin doble del ordenador: como herramienta relacionada con la tarea y como herramienta de comunicacin para desarrollar la interaccin grupal en procesos no presenciales3. Todos estos cambios conllevan a algunas problemticas: una es la relacionada con la brecha tecnolgica entre las distintas universidades. Preocupacin que atae especialmente a la universidad pblica en los pases menos desarrollados. Otra es la que se manifiesta respecto de que este desarrollo de la virtualidad desemboque en mayor tiempo de trabajo y stress por parte del docente. Actualmente surge en forma palmaria la creciente participacin de los usuarios en la elaboracin de contenidos en la red y cmo el rol de los mismos ha dejado de ser pasivo frente a los nuevos medios de comunicacin. El usuario de los medios es hoy tambin generador de informacin. Esto se ha vuelto una complicacin para muchas organizaciones que han perdido el control en la emisin del mensaje. En forma paralela y como conse-
cuencia natural de esta nueva sociedad hiper informada, el rol del alumno tambin se ha vuelto ms activo. Las fuentes de enseanza ya no se reducen al profesor como en tiempos pasados. Alumno y profesor tienen manejo de las fuentes, por lo tanto, el poder del profesor ya no deviene del manejo de las mismas. Es ms, el alumno se ha tornado un generador de contenidos. Ante el exceso de informacin en la sociedad de hoy es prioritario desarrollar en los alumnos la capacidad de discernir el conocimiento significativo del superfluo. Un solo ejemplar de la edicin dominical del New York Times contiene ms informacin que la que una persona culta del siglo XIX consuma durante toda su vida4. El problema no es acceder al conocimiento sino qu se hace con todo ese conocimiento. Los especialistas expresan que no se pondr el acento en los apuntes dictados sino en el aprendizaje activo. Sobrevendrn ms seminarios y tutoras, y los grupos sern ms reducidos. Esto combatir el conocimiento olvidado, el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual, es decir, el conocimiento frgil que es aqul que resume a los anteriores. El conocimiento frgil es aqul que ser olvidado en algn momento. Tambin es frgil el inerte que es aqul que los alumnos poseen pero al que no pueden darle aplicacin prctica. Es el tpico conocimiento que se obtiene de los manuales pero al que no se lo relaciona con ninguna situacin real. El ingenuo es aqul que toma la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable. El ritual est dado por el que adquiere para enfrentar las tareas escolares, conservndose en forma subyacente el conocimiento ingenuo. El sndrome del conocimiento frgil se manifiesta tanto en la escuela primaria, como en la secundaria y en la universidad. El conocimiento frgil puede originarse en la falta de aptitud por parte de los profesores en relacionar los conocimientos con situaciones prcticas. El alumno no entiende el propsito de lo que estudia. Es un conocimiento inerte, sin ninguna intencin prctica. Puede ocurrir que el profesor en un afn de motivar al alumno presente el conocimiento a travs de un juego por ejemplo, pero que el alumno si bien motivado, no entienda tampoco la propuesta. El alumno se divierte, est motivado pero sigue sin comprender la razn del juego. Es que los alumnos no han sido adoctrinados en el desarrollo del sentido crtico. El mismo alumnado desconfa cuando se le propone debatir sobre una idea, presentar posiciones en pro y en contra. Disfrutan con la propuesta pero no la perciben como un momento de aprendizaje. Ms bien se hacen las siguientes preguntas: A partir de ac tenemos que tomar apuntes? Qu nos van a tomar en el examen? Vienen aleccionados desde hace aos para absorber conocimientos en forma superficial que retendrn momentneamente para luego desechar por completo. La motivacin del alumno pasa generalmente por la futura evaluacin: presto atencin porque esto es lo que me van a tomar. Sin embargo, ningn tipo de reproche ha de hacrseles cuando el sistema educativo ha tendido a generar en ellos dicha respuesta. Es decir se ha inclinado a estimular la bsqueda de la recompensa extrnseca
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en este caso la buena nota- en desmedro del inters intrnseco. Existe tambin cierta resistencia en los alumnos para desarrollar un pensamiento crtico. Como dice Villarroel: El alumno se caracteriza por una casi total pasividad frente al proceso de enseanza. Asume a conciencia su papel de recipiente. Todo lo espera del profesor, lo que lo lleva a someterse voluntariamente- al paternalismo docente. De hecho, las pocas innovaciones que se han hecho para cambiar lo caracterstico del sistema de enseanza tradicional, han contado casi siempre con el rechazo de los alumnos. Una innovacin que pretenda dar a los alumnos ms independencia y responsabilidad, supone para ellos el incremento de la incertidumbre, inseguridad y angustia. Su meta ms importante es la identificacin plena con el profesor5. Esto se asemeja al concepto de actitud displicente a la que alude Zygmunt Bauman en su obra Vida de Consumo. El autor indica que existe una tendencia a adoptar tal tipo de actitud hacia el conocimiento, el trabajo o el estilo de vida, generada por el embotamiento de la capacidad de discriminar. Resulta una paradoja expresar que el exceso de informacin es un mal de la sociedad democrtica, fruto del reconocimiento de la libertad de expresin como una garanta fundamental para la preservacin de este sistema. Libertad de expresin sin filtros que requiere de una seleccin, organizacin e interpretacin activa de la informacin para su asimilacin por parte de los destinatarios. En todo caso el sistema democrtico bien entendido comulga con un individuo cuyo perfil sea ms responsable, autnomo y preparado en la interpretacin de los mensajes. Para alcanzar a un individuo con pensamiento propio se debe partir de un alumno que ostente tambin dicho pensamiento. Ser menester dejar de lado, por ejemplo, una de las ideas que expone Alicia Camilloni cuando se refiere a la didctica ordinaria: Si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe. Quien acepta esta afirmacin sin discusin omite preguntarse si aquello que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia de evaluacin del aprendizaje es lo que cree realmente o si slo repite lo que sabe que se espera que l diga o escriba6. El aprendizaje del alumno no deviene nicamente de la labor del docente. Expresa Edith Litwin: Llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida. Esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento.[] frecuentemente la escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. Un fenmeno que acontece y que est en boga en la actualidad, es el de las redes sociales. El mismo pone de mayor manifiesto la naturaleza situada del conocimiento. Paralelamente con estas tendencias, afirma Mariano Fernndez Enguita, catedrtico de sociologa en Salamanca y promotor del portal INNOVA de educadores en red: La Universidad del siglo XXI dejar de estar casi limitada al aprendizaje inicial para convertirse en escenario natural de la formacin permanente y en socio habitual de la formacin continua. En una economa del
conocimiento, se producir una estratificacin vertical, horizontal y funcional de las titulaciones: vertical porque veremos una prdida relativa de valor del ttulo de grado y un papel ms determinante y diferencial de los posgrados; horizontal porque se dar ms importancia a en qu universidad se ha obtenido un ttulo; funcional porque ttulos del mismo nivel y centro tendrn un valor de mercado muy distinto segn su especialidad. En una sociedad global destacarn unos cuantos ttulos de reconocimiento transnacional7. Sin embargo, y teniendo justamente en cuenta esta propensin a la globalizacin en relacin al sistema educativo, se erigen algunas voces en contra, segn expresan Cristina Lpez Meyer y Humberto Roitberg: La funcin de la universidad va ms all del otorgamiento de un nmero limitado de ttulos a una lite de profesionales; muy por el contrario, debera ser una palanca para el desarrollo econmico, socialmente integrador8. Notas El mundo que viene, Revista La Nacin del 1/02/2009. 2 Sevillano Elena, Aula del Futuro, profesor del Pasado, Diario El Pas del 09/01/2008 3 Paz Prendes Espinosa, El trabajo colaborativo: Un mtodo de enseanza-aprendizaje, Universidad de Murcia 4 Ramonet Ignacio, La Tirannie de la Communications, Paris, Galile, 1999, pg.184. Citado en: Bauman, Z., Vida de Consumo, Fondo de Cultura Econmica, 2007. 5 Villarroel Csar, La enseanza universitaria: de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento. Educacin Superior y Sociedad - Vol. 6 N1. 6 Camilloni, Alicia, El saber didctico, Editorial Paids, Buenos Aires, 2008. 7 Sevillano Elena, Aula del Futuro, profesor del Pasado, Diario El Pas del 09/01/2008 8 Lpez Meyer, Cristina; Roitberg Humberto, Desafos de la Universidad en una poca de crisis.
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- Alconada Mon, Hugo, El mundo que viene, Revista La Nacin del 1/02/2009. - Bauman, Zigmunt (2007) Vida de Consumo, Fondo de Cultura Econmica. - Camilloni, Alicia (2008) El saber didctico. Buenos Aires: Paids. - Prendes Espinosa, M. Paz, El trabajo colaborativo: Un mtodo de enseanza-aprendizaje. Universidad de Murcia. - Sevillano, Elena, Aula del Futuro, profesor del pasado. Artculo del Diario El Pas del 09/01/2008. - Villarroel, Csar A., La enseanza universitaria: de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento. Educacin superior y Sociedad Vol. 6 N 1. - Litwin, Edith (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. - Lpez Meyer, Cristina; Roitberg Humberto, Desafos de la Universidad en una poca de crisis. IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano: La Universidad como Objeto de Investigacin 7, 8 y 9 de octubre de 2004 Tucumn, Argentina.
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Abstract: The article proposes an academic reflection within the context of the subject Introduction to Didactics. It is centered in the analysis of the changes that are taking place with respect to the educative system. In a society over-informed, knowledge transmission on the part of the professor to the student does not have sense if this last one does not understand the real value of that knowledge. Key words: Analysis - reflection - information - changes technology - role- professor. Resumo: Realiza-se uma reflexo acadmica dentro do contexto da matria Introduo Didtica, dada na Faculdade de Design e Comunicao da Universidade de Palermo. Ele se concentra na anlise das mudanas que se esto
produzindo respecto do sistema educativo. Numa sociedade mais relatada a transmisso de conhecimentos (se que tal transmisso tem lugar, j que alguns autores discordam na utilizao de dito termo) por parte do professor ao aluno no faz sentido se este ltimo no compreende que fazer com esses conhecimentos. Palavras chave: anlise reflexo informao mudanas tecnologia papel professor.
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Lorena Macchiavelli. Licenciada en Publicidad (1995). Abogada (2005). Docente de la Universidad de Palermo del Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Corte y confeccin no es el patito feo del cuento (no se publica)

Alejandra Falbo (*)
Resumen: En la carrera de Moldera y Confeccin de indumentaria se propone articular cada nivel de taller de moda con un taller de confeccin, para hacer conocer los manejos de las mquinas bsicas industriales; desde este punto, el estudiante puede pensar el diseo desde lo esttico pasando por la construccin del patrn y la confeccin del diseo, elaborando todo de forma global. Esto har que el futuro profesional construya en conjunto de conocimientos desde todas las dimensiones el proceso productivo. Palabras claves: moldera confeccin indumentaria taller moda diseo. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 190]
El docente de cualquiera de los talleres de moda (2, 3, 5, 6) presenta los temas, se explican, se desarrollan los moldes con sus transformaciones, y se hacen las correcciones. Luego con la materia prima seleccionada, acorde al prototipo, se desarrollar el paso siguiente, que es preparar la tizada para analizar el consumo del prototipo, para trasladarlo al consumo de la produccin para saber los materiales que necesitamos. El alumno armara el taller de costura, el ensamblado del diseo acompaado por la gua del docente, observando tambin los diseos, moldes y los procesos de sus compaeros de aula as nos encontramos con una interaccin del conocimiento, observando una mayor responsabilidad del alumno. Adems, el alumno ahorrara un costo que sera el pago de los prototipos que generalmente resulta muy oneroso para los alumnos, aparte del costo de todos los materiales que se necesitan para el desarrollo de los prototipos. De este aprendizaje colaborativo suceder la colaboracin entre grupo de estudiantes para el propsito de facilitar la toma de decisiones en el caso que nos encontremos con algn problemas. Qu es el Aprendizaje colaborativo?: el intercambio
y cooperacin social entre grupos de estudiantes para el propsito de facilitar la toma de decisiones y/o solucin de problemas. La colaboracin entre aprendices les permite compartir hiptesis, enmendar sus pensamientos y trabajar mediante sus discrepancias cognitivas. Ralh y Yang. Planteamos trabajo en grupo al que definimos como que es un conjunto de individuos que comparten un fin comn y que se caracteriza por una relacin de interdependencia entre los miembros; partiendo de este concepto de grupo entendemos que todo trabajo colaborativo es trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo es trabajo colaborativo. Definimos al Trabajo Colaborativo de la siguiente manera: Encontramos que la interdependencia es positiva; las metas son estructuradas para que todos se interesen por los resultados de los dems a lo largo de la produccin, la responsabilidad y la evaluacin es individual, los individuos son de grupos heterogneos, el liderazgo es compartido, el objetivo principal es el de aprendizaje y el de relacin; en esta situacin el rol del docente es el de observacin y retroalimentacin sobre el desarrollo de la tarea, tambin sobre esta ltima, el profesor estruc-
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tura procedimientos para optimizacin. Importa tanto el proceso como el producto. Otro de los puntos a desarrollar es una conexin con otras asignaturas para trabajar en forma mancomunada y con metas en comn. La idea es que los prototipos de los desfiles estaran desarrollados en los talleres de moda as anteriormente planteados, de esta manera los alumnos haran sus propios diseos supervisados por la docente de las dos materias. Esta es una forma de aprender como se trabaja en la industria o en una empresa de indumentaria en el momento del armado de una coleccin. Desarrollando los prototipos dentro del taller encontramos un trabajo cooperativo donde alcanzamos objetivos en comn. Qu es el Trabajo cooperativo? Aquella produccin en comn en la cual cada componente ha desarrollado un rol especfico, algunas habilidades, ha seguido un proceso, que a la vez es diferenciado y complementario, y tan necesario como los del resto de los componentes del pequeo grupo. Rue. En el momento que desarrollen una coleccin para el mercado o para comercializar, se acompaa al alumno con el desarrollo de los costos de todos los procesos y elementos que se necesitan, ensendoles como hacer los clculos y cantidades de los insumos necesarios para tal proyecto; luego de desarrollar los prototipos acompaamos con la bsqueda de talleres externos apropiados para cada diseo y cada proceso correspondiente, por ejemplo: estampados, bordados, etiquetas, etiquetas colgantes, talleres de procesos de acabado (plancha, ojal-botn, revisado etiquetado). Luego comenzar la comercializacin y distribucin; por lo tanto tendrn las herramientas necesarias y un docente que los acompaara en esta parte del proceso. Con respecto a la unificacin de base se facilitara mucho el aprendizaje ya que encontramos que en cada taller se utiliza una construccin de base y una medida de talles distinta, por lo tanto el alumno se encuentra desorientado y perdido ya que taller tras taller se encuentren trazados de bases de distintas escuelas, algunas industriales y otras de uso ms personalizado. Entonces nos encontramos sin una regla a seguir, como podra ser la teora del color; as cada docente tiene que explicar sus bases para poder seguir avanzando en la materia y
lo que conseguimos es perder tiempo y confundir a los alumnos atrasando la comprensin y el aprendizaje. Entonces desde la teora del constructivismo, Ausubel trata el concepto de Aprendizaje significativo que es una construccin intencional de enlaces sustantivos y lgicos entre conceptos nuevos y existentes. Supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se aprende a partir de lo que ya se conoce. Tambin tendramos que, desde el inicio, reforzar temas en todos los talleres como por ejemplo: Marcado de hilos en todos los patrones, piquetes, proceso de transformaciones bsicas (frunces, tablas todas las formas), mangas en todas sus formas, unificando sus nombres, bolsillos en todas sus formas.
Abstract: In the subject Sewing pattern design and dressmaking the author proposes the articulation of each level of the fashion workshops with those of dressmaking workshops, in order to acknowledge on the basic industrial machines use; from this point, the student can think the design from the aesthetic thing passing through the construction of the pattern and the preparation of the design. This will cause that the future professional would be able to build his professional knowledge from all the dimensions of the production process. Key words: sewing patterns - dressmaking - clothing - workshop - fashion - design. Resumo: Na carreira de Moldera e Confeco de vesturio prope-se articular a cada nvel de workshop de moda com um workshop de confeco, para fazer conhecer a manipulao das mquinas bsicas industriais; desde este ponto, o estudante pode pensar o design da esttica passando pela construo do patrn e a confeco do design, elaborando tudo de forma global. Isto far que o futuro profissional construa em conjunto de conhecimentos desde todas as dimenses o processo productivo. Palavras chave: moldera confeco vesturio workshop moda design. Alejandra Falbo. Modelista Industrial (C.E.T.I.C). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Modas en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Disearte
Valeria Delgado (*)
Resumen: A partir de la creacin del trmino disearte, el ensayo sugiere una diversidad de conceptos, centrndose en la problemtica del alumno como futuro profesional. Disearte, se representar por el alumno; diseo, por el docente; arte, por el conocimiento. La didctica, ciencia social que trata sobre la teora de la enseanza, se transforma as en una especie de tablero en el que se definir el mapa conceptual. El artculo concluye en que es necesario abordar el arte de reflexionar sobre la reflexin, ejercicio complejo, pero que, realizado diariamente, se incorpora como un mecanismo cotidiano que brinda un resultado que ser ms preciso, de mayor calidad y crecimiento.
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Palabras claves: diseo arte estructura - conocimiento - mapa - conceptual - rol - docente - alumno. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 193]
Disearte sugiere una diversidad de significados que se irn desarrollando a lo largo de este ensayo. Se analizar la problemtica del alumno como futuro profesional. Y se pondr de manifiesto un juego de roles donde intervendrn adems del alumno, el docente y el conocimiento. Para comenzar, el ttulo nos plantea un juego de palabras donde combinadas nos sugieren un significado y por separado otro. Pero para poder comprender y entender su significado completo deben juntarse, una depende de la otra. De ahora en ms para comenzar este juego Disearte estar representada por el alumno. Diseo por el docente y arte por el conocimiento. El diseo simboliza un dibujo el cual cada alumno a lo largo de su carrera va a ir representando, desarrollando y finalizar cuando culmine la misma. Pero sin el docente no podra recorrer este camino, necesita de su gua y su acompaamiento. Esta parbola muestra en forma dramtica qu tan penetrante e importante es el diseo: Nuestras sofisticadas vidas dependen completamente de l. Si acumular y transmitir conocimiento es una caracterstica humana, otra es dar cuerpo al conocimiento bajo la forma de una herramienta para lograr algo () En general se puede decir que un diseo es una estructura adaptada a un propsito. A veces una sola persona concibe dicha estructura y su propsito () a veces se forma lentamente durante un tiempo gracias al ingenio de muchos individuos () a travs de un proceso relativamente confuso de evolucin social, como las costumbres y los idiomas que reflejan necesidades psicolgicas y culturales del ser humano (Conocimiento como diseo, Perkins) Y por otro lado la palabra arte va a simbolizar el conocimiento, es el modo en que se construye y se transmite, el modo en que se hace o debe hacerse algo. Qu es el conocimiento? Independientemente de lo vaga que parezca la pregunta tiene cierta importancia. La manera como pensamos el conocimiento puede influir mucho en las formas en que enseamos y aprendemos. Una fra frmula tiende a dar forma a la manera en que vemos el conocimiento y su transmisin y obtencin: el conocimiento como informacin. El tema del conocimiento como diseo puede romper este marco de referencia familiar y abrir oportunidades ignoradas para la comprensin y el pensamiento crtico y creativo. (Perkins) El arte representar diferentes acciones de acuerdo al rol que cada uno tiene dentro del aula. Como por ejemplo el arte de reflexionar, tanto el docente como el alumno, el arte profesional, el arte de mejorar y/o modificar el error. Para empezar a entender el juego, el tablero estar representado por el Mapa Conceptual y en este caso por la Didctica, que es la ciencia social que trata sobre la teora de la enseanza, donde comenzar la partida. La
didctica presupone una identificacin ideolgica que depender del docente a cargo, y determina el recorte disciplinar particular de un contexto socio histrico. Tiene a su vez carcter descriptivo, donde se describir el mbito del aula, explicativo, normativo y prescriptivo, esto vara de acuerdo al grupo, donde adems, hay una interrelacin con el docente e interviene la tica y la moral. El primer camino en tomar ser la Trada: Docente, alumno y conocimiento. Tomaremos al docente para saber cul es su rol y qu elementos y caractersticas fundamentales aporta a la trada. Se han estudiado varias teoras acerca de los profesores y el saber didctico, encontramos algunas afirmaciones tales como Las teoras comprenden concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, as como los principios que sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones, tales como la relacin entre la enseanza y las modalidades de la evaluacin de los aprendizajes que eligen y cmo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada individuo (Alicia Camilloni). Saliendo de las teoras que a veces son muy difciles de llevar a la prctica, se pondr al docente en el lugar de acompaante o gua donde se construye un andamiaje (Brunner, 1915) con el alumno, a partir de conocimientos previos hasta que pueda seguir solo. El docente a su vez le proporciona recursos psicolgicos. Vigosky deca que el docente le proporciona al alumno herramientas para el descubrimiento Cuando el docente quiere transmitir sus experiencias o conocimientos al alumno, debe reflexionar sobre diferentes acciones que realiza de forma mecnica y espontnea y que tiene incorporadas por su experiencia como profesional (saberes previos). En el texto de Schn, D La enseanza del arte a travs de la Reflexin en la Accin se puede encontrar lo siguiente Una vez que hemos aprendido cmo hacer algo, podemos llevar a cabo secuencias fciles de actividad, reconocimiento, decisin y ajuste sin, como solemos decir, tener que pensar sobre ello. Nuestro conocimiento espontneo en la accin suele acompaarnos a lo largo del da Podemos reflexionar sobre la accin, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Podemos hacerlo as una vez que el hecho se ha producido, ya tranquilamente, o podemos realizar una pausa en medio de la accin para hacer lo que Hannah Arendt (1971) denomina un pararse a pensar Para poder transmitir de forma adecuada los diferentes
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contenidos o conocimientos el docente debe saber cul es su objetivo final y a partir de ah, reflexionar cules son los pasos previos que se deben seguir para lograr con xito esos objetivos. Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la accin y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la accin, de manera que produzcamos una buena descripcin verbal de ella e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripcin resultante (Schn) Adems el docente ser el encargado de planificar donde determinar propsitos, objetivos, fundamentos y contenidos para organizar los diferentes contenidos, que quiere transmitir a sus alumnos. Una vez determinado esto, el docente trabajar en la prctica (accin) donde pondr a prueba se planificar y ver los resultados pudiendo reorganizar, modificar o cambiar sobre la accin del trabajo en el aula. En este momento aparece en juego el alumno y el conocimiento que como bien referimos, antes tiene saberes previos y tambin debe aprender a reflexionar sobre diferentes acciones, de esta forma interactan el docente, el alumno y el conocimiento. En otra parte del texto de Schn y refirindose a un grupo de msicos y a su director encontramos Cada msico realiza invenciones sobre la marcha y da respuesta a las sorpresas provocadas por las invenciones de los otros msicos. Pero el proceso colectivo de invencin musical se organiza en torno a una estructura subyacente. Existe un esquema comn de mtrica, meloda y desarrollo que proporciona a la pieza un orden predecible. Adems, cada msico dispone de un repertorio de ideas musicales en torno a las cuales puede ir entrelazando variaciones a medida que lo pide el momento. La improvisacin consiste en variar, combinar y volver a combinar un conjunto de ideas de un esquema que proporciona coherencia al conjunto de la obra musical. A medida que los msicos sienten en qu direcciones se va desarrollando la msica, le van dando un nuevo sentido. Reflexionan en la accin sobre la msica que estn produciendo de un modo colectivo, aunque por supuesto no por medio de la palabra (Schn). Volviendo al principio del juego de palabras del ttulo, en cada uno de los protagonistas y en los roles que ocupan cada uno, aparece implcita y explcitamente una relacin de la cual no puede faltar ninguna pieza. Del mismo modo pasa con el ttulo, si falta una parte no se puede leer, se complementan y necesitan una de otras para encastrarse y ponerse en juego. Retomando el rol del alumno, debe aprender a reflexionar y a poder corregir sus errores volviendo a ellos, mejorndolos o modificndolos para ir formndose como profesional. Tiene que incorporar esta prctica a lo largo de su carrera, para que surja espontneamente. Cuando est en su rol de profesional, y ante diferentes obstculos posea las suficientes herramientas que le permitan aplicar el arte de reflexionar. No obstante, el contexto de una prctica profesional es significativamente distinto de otros contextos; y los roles del conocer y el reflexionar en la accin en la prctica profesional competente, son tambin diferentes (Schn) Si se habla del conocimiento se pone de manifiesto fren-
te a lo expuesto una enseanza constructivista donde el conocimiento se construye a partir de una interrelacin con la realidad. Donde el medio social y el de la cultura son fundamentales para el aprendizaje, donde el afuera tiene un papel fundamental. En otras palabras un alumno necesita del docente para que lo gue y el afuera es todo lo que lo rodea, confrontar con sus compaeros, marcar el error y trabajar sobre ello. Algunos autores exponen diferentes teoras sobre esta; Vigotsky (1894-1934) deca que el sujeto que aprende es un sujeto activo que modifica el estmulo. Por ello se sirve de instrumentos mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos proporcionados por el medio cultural. Piaget en cambio le da importancia al sujeto y al objeto. Y si citamos a Ausubel se percibe un enfoque cognitivo, donde le preocupaba los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin implicados en el aprendizaje. Abordaba tambin el concepto de aprendizaje significativo que es una construccin de enlaces sustantivos y lgicos entre conceptos nuevos y existentes. Supone la posibilidad de atribuir significado a lo que aprende a partir de lo que ya conoce. La didctica favorece la buena enseanza y adems comprensiva donde se deja lo memorstico de lado y se activan ejercicios mentales para dar dinamismo. Adems logra compartir y negociar significados entre los docentes y los alumnos (armar cdigos o negociacin sobre temas que quieran tratar) de esta forma hacen referencia a un marco comunicacional donde el docente le da significado en la transmisin de conocimientos y ver cules son las dudas y los errores del alumno. Retomando el juego inicial y volviendo a el tablero mapa conceptual en la didctica aparecen otras disciplinas que intervienen en el aprendizaje y que hay que tener en cuenta, como la filosofa donde se debe tener en claro para que se ensea, la psicologa donde aparece la problemtica del aprendizaje y hay que tener en cuenta las caractersticas individuales y grupales para desarrollar estrategias de trabajo y lograr el objetivo deseado. La poltica, la sociologa y la historia. Finalizando el juego y volviendo al principio lo que se puede observar es que disearte es una construccin, donde hay un ida y vuelta entre alumnos y docentes, donde el diseo o realizacin de uno mismo se va formando de a poco teniendo en cuenta todos y cada uno de los integrantes de este juego, donde si una pieza falta no se puede continuar. Adems es un arte ya que tiene que ser un desarrollo pensado, medido, donde el error sea parte del crecimiento, donde se vuelva hacia atrs y se mejore o cambie lo realizado. El arte de reflexionar sobre la reflexin es algo complejo pero un ejercicio que realizado diariamente se incorpora como un mecanismo cotidiano y donde el resultado ser ms preciso, de mayor calidad y crecimiento. De esta forma y teniendo todos estos elementos, el alumno y futuro profesional se sentir mejor preparado y con mayores herramientas para su propio desarrollo y del medio que lo rodea.
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- Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin. Barcelona: Paids.
Abstract: From the creation of the term disearte, the essay suggests many different concepts, centered in the pupils problematic as a future professional. Disearte, will be represented by the pupil; design, by the professor, due to its knowledge. The didactic, social science that treats about the teaching theory, it becomes into a kind of board where the conceptual map will be defined. The paper concludes saying that it is necessary to face the art to reflect on the reflection, complicated exercise, but made daily, is incorporated as a daily mechanism that offers a result that will be more precisely, of a better quality and growing. Key words: Design- art structure knowledge map conceptual role professor - pupil.
Resumo: A partir da criao do termo desenharte, o ensaio sugere uma diversidade de conceitos, centrando-se na problemtica do aluno como futuro profissional. Desenharte, ser realizada pelo aluno; design, pelo docente; arte, pelo conhecimento. A didtica, cincia social que trata sobre a teoria do ensino, se transforma assim numa espcie de tabuleiro em que se definir o mapa conceitual. O artigo conclui em que necessrio abordar a arte de reflexionar sobre a reflexo, exerccio complexo, mas que, feito diariamente, incorporada como um mecanismo quotidiano que brinda um resultado que ser mais preciso, de maior qualidade e crescimento. Palavras chave: design arte estrutura - conhecimento mapa - conceitual - papel - docente aluno.
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Valeria Delgado. Diseadora Grfica, especializada en Diseo Editorial y Publicidad. Realiz cursos de Decoracin de Interiores, Diseo y Decoracin de Vidrieras y computacin, especializndose en programas de diseo en general. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Educar en la generacin digital

Ernesto Caragliano (*)
Resumen: Se aborda sobre la problemtica que se les presenta a los docentes sobre educar en la poca de la generacin digital. Define la triloga: alumnos nativos digitales, docentes inmigrantes digitales y los programas de estudio para embajadores itinerantes. Llama a la necesidad por parte de los educadores de generar un ambiente facilitador para la educacin, que ya no es el aula sino el ambiente tecnolgico. Considera un reto para el docente crear curiosidad en los alumnos, permitir y darles la oportunidad para que ellos busquen piezas faltantes en el rompecabezas del saber, motivndolos para que as lo logren. Palabras claves: alumno nativo digital docente inmigrante - embajador itinerante ambiente - era global. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 196]
La otra triloga: alumnos nativos digitales, docentes inmigrantes digitales, y programas de estudios para embajadores integrantes El nuevo desafo est en marcha
La generacin de educadores del siglo XXI nos encuentra en plena tarea de educar a los Nativos Digitales, siendo como somos Inmigrantes Digitales. Y para ello debemos insertarlos en un ambiente facilitador, que ya ha dejado de ser slo el aula, hoy es el ambiente tecnolgico, ese ambiente psicosocial que Gibson en Neuroamante llam ciberespacio, ubicndonos as en el orden de lo virtual. Esta virtualidad implica la subversin de las nociones que tenamos de las categoras lgicas, cambiando el modo de percibir y concebir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. El producto de nuestras investigaciones, desarrollos,
trabajos, opiniones, comunicaciones, por otra parte, ya no reconoce fronteras. Por ello, los alumnos de hoy, convertidos en profesionales no reconocern lmites, sern los nuevos embajadores itinerantes. Desplegarn sus conocimientos y habilidades en un mundo globalizado. El desafo est en marcha, consiste en canalizar estas inquietudes con contenidos educacionales para una generacin permanentemente conectada los que, son interrumpidos continuamente por sus ring tones en sus celulares, chatean da y noche, se exhiben en fotologs, muestran su visin del mundo en blogs, modifican su aspecto con Photoshop y hasta realizan su versin virtual en Second Life. Mientras tanto, lo permanente sigue siendo la misin de formar personas ntegras, ticas, con una visin humanstica y competitiva internacionalmente en su campo
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profesional, y que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo econmico, poltico, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. Nuestra prctica actual generar cambios, construir paradigmas, les darnos la oportunidad de innovar, de rehacer, de crear, de inventar mtodos generando alumnos con la capacidad de reflexin, de anlisis, de cambio personal y social. Como plantea Edith Litwin1 Para que la enseanza sea comprensiva, entendemos que debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. La era de la informacin desde hace ya algunos aos se ha instalado entre nosotros, con los consecuentes cambios tecnolgicos, sociales, culturales y de toda ndole, modificando drsticamente la manera de percibir el mundo y de interactuar en l, en el ms amplio sentido de la palabra. A tal punto, que la Organizacin de las Naciones Unidas la define como La nueva sociedad que realiza un uso generalizado de las innovaciones tecnolgicas, vale decir las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Prestigiosos autores como Manuel Catells, Nicols Negroponte y Jos Terceiro, entre otros tantos, nombran de manera distinta a la Sociedad de la Informacin, sin embargo, todos coinciden que la nueva sociedad informacional se sustenta en los cambios producidos en el contexto, en el sentido de la dimensin de la estructura social, siendo su materia bsica la informacin y los medios, para ello las tecnologas de informacin y comunicacin. Si partimos de la idea de que el desarrollo y crecimiento de todo individuo tiene como condicin sine qua non la existencia de un ambiente facilitador suficientemente bueno (Winnicott, 1971), nos interesa detenernos en las particularidades de ese espacio de navegacin que los jvenes de hoy habitan. Pensamos que ese ambiente tecnolgico constituye uno de los escenarios posibles donde el trabajo de la adolescencia normal, y la adolescencia tarda se lleva a cabo, en tanto, alberga procesos de construccin psquica que dan lugar a subjetividades no ajenas a las marcas de la poca, en dilogo permanente con ese contexto tecnolgico que nos parece novedoso y hasta subversivo de ciertas concepciones modernas respecto de la temporalidad, espacialidad, procesamiento de la informacin, transmisin del saber, etc. En este sentido, nos atrevemos a extender la nocin de ambiente y hablar as de ambiente tecnolgico, para referirnos al indito contexto, creado a partir de las nuevas tcnicas digitales de comunicacin, en el cual el trabajo de la adolescencia tambin se lleva a cabo. Messenger, chat, blogs, Facebook, Hi5, Twitter, Snico son espacios que los adolescentes suelen utilizar cotidianamente para encontrarse con sus pares, obtener informacin, lugar, explorar nuevas habilidades sociales y cognitivas. Ese espacio psicosocial de interaccin al que denominamos ciberespacio, nos ubica en el orden de lo virtual. La virtualidad implica un cambio profundo de las nociones que tenamos de ciertas categoras lgicas, traza un nuevo modo de percibir y concebir el espacio y el
tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano, lo pblico y lo privado. Las nuevas tcnicas socio digitales implican la instantaneidad de la comunicacin, as como la universalidad del acceso. Aqu, ahora y conmigo. La urgencia del ahora torna imposible el tiempo de la espera, que invitaba a la reflexin y al pensamiento. Tambin es factible desafiar la espacialidad, se pertenece a la misma comunidad digital ms all de las distancias. El trabajo, el juego o la charla en comn no requieren de la cercana geogrfica, ni del encuentro presencial del semejante. Desde Internet, inmensa biblioteca de Babel, son los ms jvenes los ms capacitados para obtener informacin, as como para producirla. La verticalidad, implcita para la modernidad en el concepto de transmisin del saber, ha cado para dar lugar a una modalidad de acceso y produccin horizontal del mismo. All se produce, dice Ausubel2 la alternativa del aprendizaje por descubrimiento, en la cual, el alumno adquiere los conocimientos por s mismo, es decir, los redescubre, sin darles una organizacin previa. En el aprendizaje significativo, la nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno: hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin, al manifestar una disposicin positiva ante el aprendizaje. Las nuevas tecnologas favorecen el desarrollo de capacidades lgicas, tcnicas y creativas. La red promueve el armado de una nueva lgica de procesamiento de la informacin en los adolescentes de esta poca, ligada a la simultaneidad de las tareas. Como consecuencia de ello, la Sociedad de la Informacin es cada vez ms incierta. La velocidad de desarrollo que alcanza, es tan alta, que no se llega a adquirir y dominar una tecnologa, cuando ya existe una nueva ms sofisticada, compleja y prestadora de mayores performances. La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno.3 Los adultos actuales en cambio, funcionan con una lgica diferente: lineal o secuencial, que sigue el orden del relato. Es la generacin que debi aprender en el camino, necesit leer el manual de uso para hacer funcionar un electrodomstico, son los llamados Inmigrantes Digitales, ya que no posee las competencias para utilizar las tecnologas con propiedad. All encontraremos a la mayora de los docentes de hoy. Los Inmigrantes Digitales pueden de una forma u otra sortear las barreras del cambio tecnolgico; empero lo que preocupa a Marc Prensky, analista, escritor y experto en las nuevas tecnologas y el uso educativo que se les pueda dar, es cuando los Inmigrantes Digitales, me refiero directamente a los profesores, son los encargados de educar a las nuevas generaciones Nativos Digitales , el autor menciona que la brecha entre ambas genera-
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ciones es abismal y sera ingenuo suponer que, no existe una brecha cognitiva en creciente ascenso. Por ello, no casualmente se propone trabajar desde principios de la dcada en pasar de la confrontacin a la colaboracin Pero en la mayora de los casos, los estudiantes no canalizan estas habilidades casi innatas hacia territorios favorecedores en su profesin. Suelen olvidar que el aprendizaje autodidacta es un medio no un fin, es una estrategia ms para lograr aprendizajes. Otro punto que me parece no menos importante sealar, es que a pesar de los esfuerzos de la Universidad por incorporar estas tecnologas a la enseanza, y brindarlas como apoyatura o soporte a los alumnos, no se logra con esto comprometerlos con ellas para su educacin, dado que, estos aprendizajes no comprenden la currcula exigible de sus estudios o por el contrario es electivo frente a otras asignaturas troncales. Hablamos sin saber. Opinamos sin investigar. Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse y mucho, pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el tiempo, sin saber, Opinamos sin investigar, pontificamos sin ton ni son y cuando los datos salen a luz los crticos y los tecnfobos tienen que fagocitarse mucho de lo que comentan porque esas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase est en plena expansin (Simone, 2001). Otra postura, que supuestamente contrarresta a la anterior, insiste en que an si es cierto que los medios han perdido estatura moral y capacidad tica, al menos han ganado en realismo y en crudeza, mostrndonos el mundo tal cual es, aunque no nos guste demasiado Por primera vez en la historia la generacin de los jvenes actuales se introduce en los medios (la cultura, el mundo, la subjetividad) a travs del intermediario digital y ya no lo hace a travs del papel o la imprenta. All comienzan a aparecer los primeros inconvenientes que en muchos casos generan frustraciones tempranas. Los docentes ms preocupados por entender a los alumnos que por pedagogizarlos, tenemos la impresin de las visiones encontradas ya no slo afectan los contenidos, el qu, sino el modo de adquisicin de valores, conceptos, visiones del mundo y las justipreciaciones de habilidades y competencias. Adems el mercado de trabajo a futuro y las competencias en las organizaciones fluidas y mutantes de hoy y de maana les darn la razn. Los estudiantes actuales ya no necesitan un profesor enciclopdico o erudito en alguna materia, porque la accesibilidad a los conocimientos y la bibliografa son ms cercanas a travs de Internet. Lo que hoy necesitan es un mediador de conocimientos, un pedagogo, que sea capaz de desarrollar competencias para manejarse en el mundo actual y en el que viene. Un mundo cada vez ms integrado y globalizado que necesita de embajadores itinerantes. Embajadores itinerantes per se o porque el producto de sus materializaciones recorrern el globo, hasta donde quizs el autor jams habite o conozca.
Educando y ayudando a educar en la era global y digital

Claramente apruebo que no haya un modelo nico ni
objetivos sugeridos. Me gusta la diversidad y no comparto los planes homogneos generalistas. Sin embargo todos los estudios que se han realizado y, seguramente los que se realizarn coincidirn en que todo no se puede dejar librado al azar ni a la auto -organizacin. As como nuestra preferencia se inclina por vivir y trabajar en organizaciones flexibles y no en pirmides monolticas, no es precisamente el desorden y el todo los que ms contribuyen en los procesos de organizacin creativa. La enseanza es considerada como una prctica social compleja, una intervencin orientada a favorecer procesos de aprendizaje, desde una postura que no plantea una relacin causal entre ambos, pues una parte de la responsabilidad recae en el alumno. Se aceptar que no hay definicin de enseanza inequvoca vlida en todo tiempo y lugar, sino que cobra sentido dentro de una red de relaciones en la cual cobra significado y significacin4. Debemos generar una culturizacin para la otra triloga: la de los alumnos nativos digitales, los docentes inmigrantes digitales con programas de estudios para embajadores digitales. Aqullos que no son nativos digitales, no deben estar tan alejados del uso de la tecnologa informtica. Deben por lo tanto, manejar su lenguaje, utilizando la tecnologa y no estar tan ajenos a estas aplicaciones. Existen en todas las reas del conocimiento y del entretenimiento. No podemos ensear tecnologa a quien la maneja mejor que nosotros mismos, empero podemos desarrollar capacidades, competencias y habilidades para que los estudiantes nativos digitales puedan aprovecharlas para su desarrollo. Debemos reinterpretar lo que ha variado: el lenguaje visual, la encodificacin del mensaje, los tiempos de exposicin, lo vertiginoso de los cambios, sin dejar de lado lo que permanece inmutable, la misin de formar personas ntegras, ticas, con una visin humanstica y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo econmico, poltico, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. Nuestra prctica actual generar cambios, construir paradigmas, darnos la oportunidad de innovar, de rehacer, de crear, de inventar mtodos que nos permitan generar alumnos con la capacidad de reflexin, de anlisis, de cambio personal y social. Son las tareas de aprendizaje las que posibilitan a los alumnos transitar por procesos de aprendizajes genuinos que favorezcan a la comprensin, reduciendo el aprendizaje frgil e inerte (Perkins, 1992) Es un reto crear curiosidad en los alumnos, permitir y darles la oportunidad para que ellos busquen la otra pieza del rompecabezas, que ellos mismos llenen sus vacos de conocimientos con una gua pedaggica. Hacer de la educacin un arte y una responsabilidad por sobre todas las otras disciplinas, porque ser esta la que nos permita ser un pas con posibilidades e igualdades. La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo.5
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Notas
Litwin, Edith (1997) Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids 2 Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa Educativa. Mxico: Trillas. 3 Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa Educativa. Mxico: Trillas. 4 Jackson, PH (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. 5 Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
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Abstract: The article approaches the problems that professors must face when educating at the age of the digital generation. It defines the trilogy: digital native students, professors digital immigrants and the training programs for traveling ambassadors. In this scenario, educators have to generate an environment that facilitates education that no longer is the classroom but the technological atmosphere. It considers a challenge for professors to arise curiosity in their students, allowing them to look for the missing pieces in the puzzle of knowledge. Key words: Student - native - digital - professor - immigrant ambassador - traveling - atmosphere - age global. Resumo: Aborda-se sobre a problemtica que se lhes apresenta aos docentes sobre educar na poca da gerao digital. Define a triloga: alunos nativos digitais, docentes imigrantes digitais e os programas de estudo para embaixadores itinerantes. Chamado para a necessidade de educadores de criar um ambiente propcio facilitador para a educao, que j no a sala de aula, mas o ambiente tecnolgico Considerada um desafio para o docente criar curiosidade nos alunos, e permitirlhes a oportunidade para que eles busquem peas que faltam no quebra-cabea do saber, os motivando pra que assim o consigam. Palavras chave: alunos nativo digital docente imigrante - embaixador itinerante ambiente - era global.
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- Brito Alarcn, Melisa. Artculo nativos digitales, inmigrantes digitales, Ensayo - Dolto, Franoise (1990) La causa de los adolescentes. Buenos Aires: Seix Barral. - Farrs, M. E, Ferreira dos Santos, S., Veloso, V.: Adolescentes y ambiente tecnolgico. Trabajo presentado - Farrs, M. E. Ferreira dos Santos, S., Veloso, V.: Subjetividad, adolescencia y tecnologia Trabajo presentado - Garca Fernndez, Fernando (2009) Nativos Interactivos. Madrid: Foro Generaciones Interactivas. - Gibson, Williams (1984) Neuroamante. Barcelona: Kronos. - Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de participacin. Santillana. - Torres Samuel, Innovacin de la prctica educativa y el diseo curricular con una visin de empleador. Trabajo presentado.
Ernesto Caragliano. Licenciado en Publicidad. Licenciado en Relaciones Pblicas. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Nivel superior de educacin. Formador de futuros profesionales a la accin

Giselle Beltrn Cnepa (*)
Resumen: Se expone un anlisis de la Didctica en el nivel superior de enseanza, tomando los conocimientos adquiridos en la materia Introduccin a la Didctica correspondiente al Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Universidad. En el mismo se describen las formulaciones que se fueron dando de la Didctica; cambios en la relacin de los objetivos de estudio de la trada didctica, alumno, docente y actividad, a lo largo del tiempo. Se indaga sobre qu constituye el nivel superior de enseanza, sus rasgos tpicos en relacin a la visin del alumno y los contenidos de estudio, tratando de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Palabras claves: didctica superior objetivo contenido tendencia competitividad aula - taller. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 198]
A modo de introduccin
La Didctica general encontr histricamente su fortaleza en el carcter prescriptivo y normativo que impregn
su nacimiento y que sirvi para ordenar la enseaza. En la dcada del 70 se consolidan algunas dimensiones de anlisis de la Didctica, tales como, objetivos,
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contenidos, currculum, actividades y evaluacin. Esto constituy la didctica clsica. A partir de los 80 se comienza a pensar en la ptica de la construccin de saberes que faciliten la interpretacin de las prcticas de la enseanza ms que su prescripcin. En este primer momento surge la necesidad de saberes especficos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del mtodo didctico, la aspiracin a la diversidad del alumnado y la necesidad de la comprensin en el aprender. J. A. Comenio (1986) asienta las bases de la enseanza sobre la existencia del mtodo didctico que con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir ensear todo a todos considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su entendimiento y su memoria. Recurre a los principios de la naturaleza.
Un estudiante que puede aprender todo, es decir, que puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede evocar todo. Un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o pensar con autonoma.
La enseanza en el nivel superior

En el nivel de enseanza superior, el logro de los aprendizajes hace que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de la sociedad y que le exige la profesin de un graduado de la Educacin Superior. Este logro depende de la responsabilidad del alumno en este ciclo de su vida y aqu donde se pone de manifiesto, como menciona Alicia Camilloni (1995), la paradoja de alumno como sujeto joven y maduro a la vez. En este nivel el docente es tomado como modelo para el alumno, a travs de su formacin, que considera que podr proporcionar la mejor enseanza. La prctica de la enseanza, se estructura de una manera particular. El docente realiza un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias y perspectivas. Los docentes llevan a cabo planificaciones, rutinas y actividades para el logro de los objetivos planteados en su asignatura. (Edith Litwin, 1998) Stenhouse (1984) concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula. Implica un enfoque que explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma logrando vincular la prctica con la teora y la investigacin con la accin del docente. La intencin y la realidad se integran en estas propuestas en donde el currculo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Definir las prcticas de la enseanza, nos remite distinguir la buena enseanza y la enseaza comprensiva. La buena enseanza tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. En el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por su parte de los estudiantes. En sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. (Fetermacher,1989) La buena enseaza implica la recuperacin de la tica y los valores en la prctica de la enseaza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, teniendo en cuenta su condicin social, su contexto y el mbito escolar. La enseanza comprensiva, favorece el desarrollo de procesos reflexivos el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurre al anlisis. (Popkewitz, 1994) Se trata de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Se debe emplear una teora de la enseanza con capacidad de crtica de fundamentos y conclusiones.
Cambios en la trada didctica

La trada didctica tiene como objetivo de estudio al alumno, el docente y la actividad, constituye la enseanza. La enseanza, que era sinnimo de actividad centrada en el docente, se comienza a plantear de forma diferente. La relacin docente-alumno es uno de los aspectos ms significativos en este cambio. En el nuevo estilo educativo la figura del docente es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno y el papel del docente se trasforma en el de ser auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La tendencia del trabajo ulico es cada vez ms asociado al aula taller, mezcla entre mecnica y pedagoga, resaltando el concepto de construccin del propio aprendizaje de procesos complejos y morales. Se busca conocer, comprender, interpretar, nuevo sentido que comienza a tomar la didctica. En la interpretacin de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las prcticas de enseanza se constituye el nuevo saber didctico. Fenstermacher (1989) teoriza sobre estas prcticas para descubrir en ellas la buena enseaza, tema que desarrollaremos. Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. (Edith Litwin, 1998)
Nivel superior de educacin

La didctica se plantea en diferentes estadios de acuerdo al nivel de educacin donde se encuentre el alumno en su ciclo de vida. En este caso desarrollaremos la didctica para el nivel superior. En este nivel, se presenta como rasgo tpico cubrir una gran variedad y extensin de dominios de informacin, as como generar un manejo autnomo del conocimiento, en comparacin con todos los niveles del sistema. Tomando como referencia, lo expuesto por Alicia Camilloni (1995) Donde plantea una nocin de estudiante, como un sujeto joven con capacidades ilimitadas de aprendizaje y a la vez maduro que debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto.
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La prctica profesional
Hemos mencionado en prrafos anteriores que en el nivel de enseanza superior, el logro de los aprendizajes hacen que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de la sociedad y que le exige la profesin de un graduado de la Educacin Superior. Tomando palabras de Jhon Dewey, una prctica profesional es la competencia de una comunidad de prcticos que comparten las tradiciones de una profesin. Comparten convenciones de accin que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos... Existen situaciones habituales en las que los profesionales pueden resolver el problema mediante la aplicacin de rutinarias de accin, reglas y procedimientos derivados del conocimiento formal. Pero tambin existen aquellas situaciones que no son tan habituales, donde el problema no resulta inicialmente claro y no hay una resolucin posible con las teoras y tcnicas dispuestas desde el conocimiento formal, es en este sentido, que se aplica la experiencia de la prctica profesional.
- Fenstermacher, Gary (1989): Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre a enseanza en Wittrock, M. La investigacin de la enseanza, Tomo I, Barceona: Paids. - Litwin, Edith (1998): El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda en Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. - Comilloni, Alicia (1995): Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin superior. Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestin y evaluacin Didctica de Nivel Superior Universitaria. Chile.
A modo de cierre
Por lo expuesto vemos necesario referirnos a la prctica profesional como parte de la enseanza de cada asignatura. David Perkins, (1992) analiza las caractersticas de una enseanza para la comprensin que debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construccin del conocimiento, proceso que incorpora el nivel de comprensin epistemolgico; esto es cmo se formulan las explicaciones y las justificaciones en el marco de las disciplinas. Si bien las teoras apuntan a la construccin de un sujeto pensante, reflexivo, vemos necesario que dicha construccin se componga de saberes formales y saberes experimentados. Como entidad educativa de nivel superior, estamos formando futuros profesionales que necesitarn aplicar todos los conocimientos adquiridos a lo largo de este nivel, en la realidad que les plantea el mercado laboral y los paradigmas que les atribuye la sociedad. Por otra parte, el crecimiento de la competitividad entre profesionales es cada vez mayor; por tal motivo, se necesita formar a profesionales experimentados en cada disciplina para que puedan afrontar este primer obstculo que les plantea el mercado laboral.
Abstract: The article displays an analysis on superior education Didactics, taking the knowledge acquired in the subject Introduction to Didactics corresponding to the Professors Formation Program. The author describes Didactics principal formulations; the changes in the relation between student, professor and activity, throughout time. Superior education level is investigated focusing in its characteristics in relation to the vision of the student and the contents of study, trying to find for each content the best way of education, interlacing good education and comprehensive education. Key words: Didactics - superior - objective - content - trend competitiveness - classroom workshop. Resumo: Expe-se uma anlise da Didtica no nvel superior de ensino, levando os conhecimentos adquiridos na matria Introduo Didtica correspondente ao Programa de Formao e Capacitao Docente da Universidade. No mesmo descrevemse as formulaciones que se foram dando da Didtica; mudanas na relao dos objetivos de estudo da trada didtica, aluno, docente e atividade, ao longo do tempo. Ns exploramos o que constitui o nvel superior de ensino, seus rasgos tpicos em relao viso do aluno e os contedos de estudo, tentando encontrar para a cada contedo a melhor maneira de ensino, entrelazando desta maneira o bom ensino e o ensino integral. Palavras chave: didtica superior objetivo contedo tendncia competitividade sala de aula workshops.
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Referencias biliogrficas
- Comenio, Juan Amos (1986): Didctica Maga. Madrid: Akal.
Giselle Beltrn Cnepa. Diseadora Grfica UP (1995). Licenciada en Comercializacin UCES (2005). Es docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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La asistencia a los cursos en Palermo Digital

Miguel Angeleri
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Resumen: El paper enumera los cursos gratuitos abiertos a todos los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin que se brindan en el proyecto pedaggico Palermo Digital, su funcionamiento y los vaivenes que registra la asistencia de alumnos a los mismos: muchas inscripciones al comenzar los talleres y una merma paulatina en el presentismo a medida que los das avanzan. El autor analiza las posibles causas para que esto suceda y enumera algunas como: falta de motivacin, contenidos bsicos que el estudiante ya puede conocer o necesidad de cumplir con entregas de otras materias curriculares de sus respectivas carreras. La conclusin final vincula el concepto de pensamiento pobre. Palabras claves: taller - Palermo digital - presentismo - motivacin - contenido - conocimiento - frgil - pensamiento pobre. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 201]
Texto de presentacin del ciclo 02 de Capacitacin Digital de la Universidad de Palermo extrado de un volante de la facultad: El Programa de Capacitacin Digital es el conjunto de todos los talleres de computacin que dicta la Facultad de Diseo y Comunicacin dirigidos a sus estudiantes regulares exclusivamente. A lo largo del ao se dictarn cuatro ciclos de talleres. Dos por cuatrimestrePara ingresar a las clases es necesario presentarle al profesor la credencial de alumno. Palermo Digital es un proyecto pedaggico que tiene como objetivo formar a los alumnos de distintas carreras en el uso de programas sin los cuales en muchas de las materias que se dictan en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo no podran cursarse, salvo que el docente a cargo ocupara horas ctedra de su materia enseando dicho software. La captacin de la atencin del alumnado se realiza mediante afiches en las entradas de las sedes, de las facultades, en el sitio web de la Universidad de Palermo, en el peridico de la misma universidad o por las aulas de manera oral. Se promocionan sus amplios horarios, su carcter gratuito para el alumnado y cuerpo docente de la Institucin. Se puede tambin ver con anticipacin los contenidos en el mini-sitio de Palermo Digital. Se puede ver tambin la estructuracin en mdulos de la cursada (son tres mdulos de dos clases cada uno, una vez a la semana, durante tres semanas y una clase extra para la realizacin, por parte de los estudiantes, de una prctica final donde podrn chequear lo aprendido en el curso). Todos los inicios de cursada se observa en los registros, el cupo lleno y con listas de espera en muchas de las opciones que brindan los cursos. El primer da de clase, las aulas tienen una gran cantidad de alumnos, quienes tienen que compartir la PC para poder realizar los ejercicios propuestos por el docente. El segundo da de clase, la concurrencia se reduce a la mitad. El tercer da, vuelve a mermar la concurrencia a dicho espacio ulico por parte del estudiante, quedando aproximadamente un cuarto de la inscripcin inicial. Ese nmero se mantiene estable con ausencias intermi-
tentes hasta finalizar el ciclo. Una observacin, tambin interesante, es que una porcin importante de los alumnos que realizaron la cursada completa no se presentan a revalidarla mediante el ejercicio final de la misma. Dicho final es el que les proporcionar un certificado que los acredita en la UP, como conocedores del funcionamiento del soft aprendido. Tenemos entonces varios intereses que confluyen en estos talleres: primero el de la Facultad, de brindar un servicio gratuito a su alumnado para contribuir con su formacin general y particular; el de los docentes de las carreras que pueden descomprimir sus horas ctedra, al no ocuparse de que los alumnos comprendan el software especfico de la misma; el de los alumnos que buscan conocer ms de las herramientas de edicin digital que la actualidad les brinda para sus respectivas carreras. Partiendo de una buena inscripcin y llegando pocos estudiantes al finalizar la cursada, la pregunta podra ser qu pasa en el medio de esa cursada. Hay tambin varios factores que influyen en ese proceso; por un lado la expectativa de los alumnos en cuanto a los contenidos y su posterior aplicacin. La posible decepcin de los mismos en cuanto vienen con un conocimiento previo y los cursos les parecen muy bsicos. En cuanto al entorno en el que se desarrollan los mismos, podramos decir que al ser de carcter extracurricular, o sea cursarse de manera paralela a varias carreras sin incidir en el programa de ninguna, de manera directa, los alumnos priorizan, por ejemplo, sus parciales, sus entregas o sus finales a la concurrencia de los talleres. Motivo suficiente para justificar su ausencia por lo anteriormente dicho. A favor de esto es que al no haber un condicionante en cuanto a una nota posible que trajera aparejada la posibilidad de desaprobar y tener que volver a cursar la materia, la relacin alumno docente se produce de manera ms distendida que en el contexto de las carreras de la Facultad. Las herramientas digitales que componen los cursos de Formacin Digital de la Universidad de Palermo son va-
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rias y estn enfocadas al diseo digital en general: en diseo grfico o ilustracin digital, Adobe Illustrator; en el retoque fotogrfico con Adobe Photoshop; en el diseo editorial, Adobe InDesign; en el diseo de packaging o en diseo industrial, Rhinos; tambin programas para el diseo de imagen y sonido; diseo textil; diseo web. Palermo Digital o los ciclos de capacitacin gratuitos de la Universidad de Palermo, estn armados sobre la base de la prctica constante de los recursos que brindan los programas que ah se ensean. Dicha prctica se va desarrollando de menor a mayor: de lo ms simple a lo ms complejo. El alumno va descubriendo las herramientas necesarias para utilizar dicho software y la resolucin de prcticos acordes a esas herramientas. Se pretende que los alumnos vayan buscando el conocimiento por medio del uso de las distintas funciones que le brindan el software elegido y la reflexin sobre las aplicaciones posibles en distintos casos y que en un futuro le servirn para su desarrollo profesional. Esto es lo que llamamos la prctica profesional. ...el arte profesional se entiende en trminos de reflexin en la accin y desempea un papel central en la descripcin de la competencia profesional. Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. El alumno experimenta en estas clases y por sus propios medios los problemas que surgen a partir de querer llevar a cabo un diseo por el realizado por medio del software aprendido, y vienen los planteos de las posibles soluciones y as desarrolla el aprendizaje. Interacta con el entorno ulico, comprendido por sus compaeros de curso aunque, no de carrera, por la variada existencia de carreras que confluyen, y el docente que lo va guiando y probando en su desarrollo. El trabajo prcticum se realiza por medio de algn tipo de combinacin del aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compaeros y de un proceso ms difuso de <aprendizaje experiencial>. Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Los diferentes cursos estn armados con esta estructura. A modo de aula taller, estos se organizan de manera que haya un proyecto factible de realizacin y que pueden ser desarrollados de manera individual o colectiva. Por un tema de horarios, o cronograma ajustado, los trabajos desarrollados no se prestan a revisiones colectivas por parte de los alumnos, pero son vistos por el docente que los pauta y corrige. Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y aplicar las reglas, hechos y operaciones estndar: luego a razonar sobre los casos problemticos a partir de las reglas generales propias de la profesin y slo despus llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras y formas familiares de pensar. Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones.
Si volvemos a los alumnos que concurren a las clases y que completan la totalidad de los mdulos, podemos decir que el porcentaje de participacin en la misma es poco a pesar del inters demostrado al no faltar a clase alguna en el curso. La misma se limita en muchos casos a preguntas en cuanto al funcionamiento de alguna herramienta en especial. En el caso que el docente d un prctico para desarrollar: si es para hacerlo dentro del horario de clase, la mayora lo completa, pero si es de una clase ala otra, son pocos los estudiantes que lo traen realizado. Desde este otro punto de vista (del alumno) se tiene como consigna aprender o tratar de conocer lo mejor posible los elementos que componen el software que est aprendiendo. Si hablamos de aquellos alumnos que completaron el curso y que concurren a rendir el prctico final del mismo, podemos decir que un alto porcentaje lo resuelve y lo hace de manera satisfactoria. Quedara para ms adelante y a modo de test por parte de la Universidad, probar qu cantidad experimentan o no el llamado Conocimiento Frgil, que tiene como componentes los distintos tipos de conocimientos enunciados por Perkins en Las campanas de alarma, como: el conocimiento olvidado; que habla de la volatilidad del mismo en las mentes de los alumnos; el conocimiento inerte; donde se hace hincapi en el poco uso que hacen de ste los alumnos; el conocimiento ingenuo; donde los alumnos, para resolver cuestiones de la enseanza, recurren a teoras ingenuas y estereotipadas. Por ltimo, podemos nombrar el Conocimiento ritual; los alumnos lo utilizan para el cumplimiento de sus tareas escolares solamente. Entonces se podr, en esos futuros tests, constatar si los estudiantes y docentes pudieron completar la trada de la Didctica. Los alumnos aprenden ms a fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos y elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Perkins, David Las campanas de alarma Los docentes que los imparten o comparten los talleres con los alumnos, son profesionales de diferentes reas del diseo que vienen con la prctica y el manejo del software desde su carrera misma o desde el aprendizaje realizado en su paso por diferentes lugares de trabajo; a los que hacen referencia a la hora de dar ejemplos concretos a los alumnos. Por ende estn formados en la presentacin de un problema y la bsqueda de la posible o factible solucin y/o el planteo de diferentes y posibles caminos de resolucin a los distintos tipos de variables reales que existan en un trabajo. Camino que vincula al alumnado con prcticas reales y sus respuestas concretas en base a su experiencia en el campo laboral ajeno a la Universidad. ...Los estudios se organizan de un modo tpico alrededor de proyectos factibles de diseo, entendidos de manera individual o colectiva, ms o menos ajustados a proyectos extrados de la propia prctica. Los estudios han desarrollado sus propios rituales, tales como demostraciones magistrales, revisiones del diseo, exposiciones y concursos, todo ello relacionado con un
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proceso bsico de aprender haciendo. ...Resulta un ejemplo vivo y a la vez tradicional de un prcticum reflexivo. Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. La desercin de los alumnos o su errtica asistencia a los mismos o su posible falta de compromiso con estos talleres; quizs nos enfrente a otro tipo de situacin que tenga ms que ver con que los estudiantes van buscando lo que les interesa o lo que necesitan en el momento que lo requieren de manera ms intuitiva sobre lo que precisan y no como una apuesta a su propio futuro en cuanto ese saber les podra ayudar. Y la manera de incentivar la concurrencia hacia los mismos sea la de otorgarles un valor agregado tanto para cada carrera en particular como para la materia donde lo van a poner en prctica o en definitiva van a hacer uso del mismo. Volvemos a nombrar a las ruidosas campanas de alarma, sin querer o necesariamente, pues intuimos que del Conocimiento Frgil, se desprende el llamado Pensamiento Pobre. Si los estudiantes no quieren o parecen no querer usar lo que aprenden, se podra decir que no se cumple una meta de la educacin: el uso activo del conocimiento, si uno no est acostumbrado o al menos no tiene el ejercicio necesario para hacerlo, duele o agobia demasiado en un presente donde lo prioritario es la comodidad o la inmediatez de soluciones, sin una digestin de los hechos. Donde el llamado siglo de la capacitacin no es ms que el encontrar respuestas a todo pero sin pensarlo antes. El no pensar o hacerlo lo menos posible, en estos tiempos en los que el futuro lleg hace rato es bueno y nos relaja, es lo opuesto a pensar creativamente, al hervor mental, al confrontar ideas, a no entender, a disentir.
- Schn, D (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids
Abstract: The paper focuses on the free courses offered to all the students of the Faculty of Design and Communication that belong to the pedagogical project Digital Palermo. The article describes courses operation and the swings in student attendance: many inscriptions at the beginning of the workshops and a gradual decreasing of attendance as the semester advance. The author suggest some possible causes for this phenomenon like a lack of motivation, basic contents that the student can already know or the need to fulfill deliveries of other curricular subjects of its respective careers. The final conclusion ties the concept of poor thought. Key words: Factory - digital Palermo - attendance - motivation - content - knowledge - fragile - thought - poor. Resumo: O documento lista os cursos gratuitos abertos a todos os estudantes da Faculdade de Design e Comunicao que se brindam no projeto pedaggico Palermo Digital, suas operaes e os altos e baixos que registra a assistncia de alunos aos mesmos: muitas inscries ao comear os workshops e um declnio gradual na assistncia medida que nos dias avanam. O autor analisa as possveis causas para que isto suceda e enumera algumas como: falta de motivao, contedos bsicos que o estudante j pode conhecer ou necessidade de cumprir com entregas de outras matrias curriculares de suas respectivas carreiras. A concluso final vincula o conceito de pensamento pobre. Palavras chave: workshop- Palermo digital - assitncia motivao - contedo - conhecimento - frgil - pensamento pobre.
(*)
- Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Miguel Angeleri. Diseador Grfico (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El espacio ulico: una mirada desde la complejidad

Beatriz Robles (*)
Resumen: Se manifiesta sobre los desafos que tienen los docentes en la prctica cotidiana de poder indagar acerca del papel de lo grupal en el acto pedaggico. Y de qu manera se puede resolver desde una situacin de enseanza-aprendizaje, las distintas variantes que se presentan en cada uno de los grupos con los que se desenvuelven. Adems destaca que los materiales didcticos y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya que para lograrlo es preciso proporcionar un entorno que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin de los medios y la experimentacin. Por ltimo se habla de la experiencia de un trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que deban construir un guin sonoro. Palabras claves: educacin espacio aula docente alumno enseanza aprendizaje. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 203]
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Cmo enseamos es finalmente un reflejo de por qu enseamos. Eliot Eisner Uno de los grandes desafos que tenemos los docentes en nuestra prctica cotidiana es poder indagar acerca del papel de lo grupal en el acto pedaggico. Y de que manera resolvemos desde una situacin de enseanzaaprendizaje, las distintas variantes que se presentan en cada uno de los grupos con los que nos desenvolvemos. Podemos definir al aula, como un espacio material y simblico donde se producen formaciones grupales especficas, y singulares configuraciones de tarea. Existen adems relaciones de poder y se reflejan y dramatizan las configuraciones de la dinmica institucional que la atraviesa; se organizan las relaciones con el saber, se producen procesos de aprendizaje y enseanza, se entrecruzan y tensionan los deseos individuales y grupales, representaciones, valores, creencias y motivaciones1. Por lo tanto la dimensin grupal es un constituyente del aula que afecta su estructura y dinmica y por consecuencia al acto pedaggico. Coincidiendo con la autora, en el proceso de enseanza aprendizaje hay que tener presente la complejidad existente en el trabajo con grupos y no tomarlo como una, unidad simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes-todo en las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le den cierta identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones recprocas, de entrecruzamiento que vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades de auto-organizacin en funcin de las relaciones internas y externas con el entorno social ms amplio2. Pero adems y teniendo en cuenta el paradigma de la complejidad, lo cognitivo no se reduce a lo intelectual, incluye lo colectivo, la interaccin social, adems de lo afectivo y lo psicosocial.3 Es por esto que se debera implementar estrategias en donde los educandos sean ellos mismos los que interacten y exploren en su prctica. Y tambin considerar que la experiencia en el aula, debera ser, un espacio que permita a los estudiantes hacerse de nuevos conocimientos, para su posterior reacomodamiento. Un lugar donde el docente ceda su protagonismo al alumno, quien asumir el papel fundamental en su formacin, desde su participacin y colaboracin entre compaeros. Por consiguiente ellos mismos tendrn que ser los que relacionen lo terico con los mbitos prcticos, situados en contextos reales. Otro punto a considerar es que a veces encontramos agrupamientos y no grupos. En varias oportunidades tenemos en el aula a un conjunto de personas que siguen dbilmente un objetivo comn, con escasa participacin y compromiso. Mientras que en otras situaciones, en el mejor de los casos, se generan espacios de interaccin, una red de relaciones reales e imaginarias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad a cada grupo4 Sabemos por experiencia que los acontecimientos que
se dan en clase, son mltiples, azarosos, imprevistos, que muchas veces producen ciertas distancias, entre lo planificado y actuado, entre lo deseado y lo sucedido, como tambin imprevistos en las expectativas de logros. Como postulan diversas corrientes educativas, sera necesario tener presente enfoques y perspectivas que permitan incorporar, sin reducirlas, a la incertidumbre, el azar, las paradojas y contradicciones. Estar abiertos a diferentes modelos didcticos y a distintas disciplinas para que nos faciliten una mirada integradora en la concrecin del acto pedaggico. Desde este marco conceptual, podemos inferir la difcil y compleja tarea que los docentes realizamos a diario, y que por lo tanto nos obliga a tener una gran capacidad de adaptacin a los diferentes grupos. La escritura y la oralidad desde una estrategia grupal En la materia Comunicacin Oral y Escrita, existen distintas variables que entran en juego en la prctica pedaggica. Por un lado el gran desafo que se presenta a la hora de encontrar estrategias de enseanza-aprendizaje de la escritura y lectura de los alumnos. Sabemos que, como sostiene L. Vygotsky, el lenguaje y a travs de l la cultura, tiene una influencia decisiva en el desarrollo individual5. Y adems que la enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores en el que se involucran sujetos6. Jerome Bruner nos recuerda en sus escritos que existen dos modos complementarios e irreductibles de conocer: el lgico-cientfico y el narrativo. El primero est signado por la verdad, el segundo por la verosimilitud, y cada uno provee formas distintivas de ordenar la experiencia y de construir la realidad. Pero tambin destaca este autor que si la narracin se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creacin de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla7 Como lo reconocemos por experiencia, los materiales didcticos y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya que para lograrlo es preciso proporcionar un entorno que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin de los medios y la experimentacin. Una estrategia que me sirvi este ltimo tiempo, desde la materia Comunicacin Oral y escrita (COE), es un trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que deban construir un guin sonoro. Siempre teniendo presente los principales objetivos planificados: - Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional. - Incorporar los cambios tecnolgicos, sociales y culturales como marco adecuado para la comprensin terico-prctico de la comunicacin y la cultura. La consigna parti de un texto periodstico con acontecimientos que les son familiares y a partir de l realizar un story line (elaborar de acuerdo al marco terico un conflicto en muy pocas lneas). El texto brindado tena un final abierto, muchos interrogantes no resueltos y
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una temtica que les escuch conversar en el recreo: los robos y miedo a la inseguridad que ellos tenan. Es as que formaron grupos para realizar dicha actividad y llevar a cabo la consigna que consista en reconstruir la historia dada, por otra que ellos, deban imaginar, dndole un comienzo, un desarrollo y un cierre (una estructura narrativa). Durante tres clases subsiguientes continuamos con dicho trabajo. Tuvieron que realizar la sinopsis del story line, y explayarse y darle vida a esos personajes, ubicarlos en un contexto, caracterizarlos y ambientarlos (teniendo presente la adecuacin, cohesin y coherencia del texto). Posteriormente elaboraron el guin sonoro, donde solo prevaleca el sonido, utilizando todos los recursos sonoros y sus respectivas funciones. Logrando finalmente la grabacin del guin, donde se poda escuchar a esos personajes con voz y expresin de acuerdo a la caracterizacin pautada por ellos. Adems de responder a los diferentes cdigos socioculturales, lingsticos y psicolgicos. Fue una interesante experiencia donde se compartieron historias, recrearon lugares imaginarios y se debatieron problemticas existentes. En donde el grupo manifest mucho inters, y se sorprendi al encontrar las caractersticas diferentes de las personas, lugares y situaciones que resurgan desde su imaginacin y experiencia personal y colectiva. Tambin pudieron valorar como desde un hecho noticioso, o una idea pueden surgir fantsticas historias ficcionalizadas, entrelazadas con el contexto socio-cultural. Y poder contarlas teniendo presente el marco terico utilizada en clase. Quedan muchos interrogantes sin responder acerca de las distintas estrategias didcticas, en especial grupal, para la enseanza de la escritura en los jvenes. Pero dentro de esta realidad compleja como es la situacin pedaggica, la implementacin de distintos recursos didcticos narrativos, significan da a da, un gran desafo en la tarea docente. Como sostiene Jess Barbero: An quedan espacios de utopa social desde donde pensar y producir el mundo que habitamos y hacemos cada da8. Reconociendo que la cultura audiovisual fue ganando terreno, convirtindose en formas de comunicacin hegemnica, por encima de lo estrictamente verbal, oral y escrito, es que necesitamos volver a apropiarnos de estos medios, para la adquisicin de nuevas competencias estticas y cognitivas y as generar un proceso transformador y crtico de esta cultura. Porque coincidiendo con Graciela Frigerio, es en estos pliegues donde el maana tiene formas de anticiparse y posibilidades de inventarse9.
3 Morn, Edgar. (1996) El paradigma de la complejidad en introduccin al pensamiento complejo. Cararas, UNESCO. 4 Souto, Marta (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As. Mio y Dvila Editores. 5 Vigotsky, L.S. (1997) La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Ensayo psicolgico Fontamara. 6 Martn-Barbero, Jess (2001) La Educacin desde la Comunicacin. Norma. 7 Bruner, Jerome (1994) Actos de significado. Alianza Editorial. 8 Martn-Barbero, Jess (2001) La Educacin desde la Comunicacin. Norma. 9 Frigerio, Graciela (2002) Las instituciones del conocer y la cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Abstract: The article focuses on the professor challenge of investigating which is the group role in the pedagogical act on a daily basis, and how the different variants that appear in each one of the groups could to be solved from a teaching-learning situation. In addition it emphasizes that didactic materials and technological tools do not guarantee the construction of knowledge. The provision of environments that facilitate social interaction, the correct use of tools and the experimentation is core to achieve those objectives. In addition, the author includes the experience of a students participating group work who had to build a sound script. Key words: education - space - classroom - professor - student - education learning. Resumo: Manifesta-se sobre os desafios que tm os docentes na prtica diria para saber sobre o papel do grupal no ato pedaggico. E de que maneira se pode resolver desde uma situao de ensino-aprendizagem, as diferentes variaes que se apresentam na cada um dos grupos com os que se desenvuelven. Ademais destaca que os materiais didticos e as ferramentas tecnolgicas no garantem por si sozinhas a construo do conhecimento. J que para consegu-lo preciso proporcionar um meio que facilite a interao social, a correta utilizao dos meios e a experimentao. Por ltimo fala-se da experincia de um trabalho grupal participativo, com os alunos, os que deviam construir um script sonoro. Palavras chave: educao espao sala de aula docente aluno ensino aprendizagem.
(*)
Notas
Souto, M. (1996) La clase escolar: una mirada desde la didctica de lo grupal. En: Corrientes Didcticas Contemporneas. Camilloni, A. y Otros, Bs.As. Paids . 2 Souto, M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As. Mio y Dvila Edit.
1
Beatriz Robles. Arquitecta (UBA). Realiza los talleres de escenografa, iluminacin, puesta en escena y regie del teatro Coln. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Espacios de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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Proceso de evaluacin
Mara Rosa Rago (*)
Resumen: En educacin muchas son an las incgnitas que se nos presentan a los docentes en el ejercicio de nuestra profesin. Es sabido que es una constante para nosotros, el requerimiento externo, ya sea de las autoridades gubernamentales como las de las instituciones educativas a las que pertenecemos y una necesidad interna de actualizar nuestros conocimientos. Y en cada capacitacin que realizamos, nos encontramos con diversas teoras respecto de las formas, mtodos e instrumentos de evaluacin. Que generalmente hacen hincapi en el formato, estructura de las valoraciones y hasta incluso en los momentos en que debemos realizarlas a lo largo de un curso. Palabras claves: educacin proceso evaluacin mtodo docente alumno. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 205]
Al tomar el examen como instrumento de medicin, ya sea del nivel alcanzado en un proceso de aprendizaje o para la consideracin del avance del educando en un examen nivelatorio. Ambas situaciones son pensadas y entendidas, por el alumno como un momento estresante, que puede sacar lo mejor de l o retrotraerlo a confusiones o lagunas mentales que podramos denominar como el sndrome de la mente en blanco. Es por ello, que consideramos que deberamos comprender, que testear las habilidades del aprendiz, no hacen ms que intentar investigar cual es su mejor performance y destacar constructivamente su proceso de entendimiento, su resolucin de situaciones e incluso llevarlo a potenciar su propio concepto de la asignatura. Cuando un examen es tomado como algo positivo para llegar a objetivos, es asumido de forma inteligente y respondiendo de la misma manera. El alumno que ve ese resultado como algo ms que un simple nmero y lo analiza como un proceso de concepcin y reflexin, de esta forma estara en una posicin de demandante en su proyecto de vida. Y este proceso activo le permite comprender que toda eleccin demuestra una forma de enfrentarse a la vida profesional futura. Los exmenes miden la competencia que se ha adquirido, es por ello que durante el proceso docente la secuencialidad de la informacin y contextualizacin y adaptabilidad de la asignatura con el mercado actual y con los conceptos incorporados al proceso sistemtico del aprendizaje, conlleva reflexin. Retomando nuestro examen es ms valedero para el futuro profesional una instancia de evaluacin en la cual pone en juego su poder de reflexin, anlisis y sntesis, ante que los antiguos y aburridos exmenes que se respondan apelando a la memoria de los educandos, sin poder salir de las estructuras bsicas de la escuela primaria. Y generando exclusivamente la aplicacin de conceptos memorsticos, que en el caso de olvidar un concepto los anulaba en una respuesta y culminaban en muchos casos desaprobando exmenes por no recordar la palabra exacta que los transportaba al concepto siguiente. La propuesta actual es permitirles a los alumnos que puedan elaborar no solo sus respuestas,
sino que puedan planificar pensamientos que los lleven ms all de los vertidos por el docente en el espacio ulico. Se trata de construir conceptos, ideas que puedan ser expresadas, debatidas, analizadas, tanto por l como por el entorno que los rodea. Y hasta incluso, la propuesta de esta construccin de conceptos los lleva a la investigacin de nuevas teoras respecto, no slo de la materia, sino que hasta incluso con un procedimiento adecuado podrn ampliar los horizontes de la profesin. Consideramos que en este ltimo punto es vlido aclarar, que no nos referimos a alumnos de los primeros aos de las carreras, sino que hacemos referencia a alumnos que hayan pasado ms de la mitad de la misma, que conozcan ya todas las teoras existentes y que puedan plantearse nuevos desafos, tanto para su grupo de estudio como para los ncleos profesionales que los enmarcan en su disciplina. Generalmente dentro de un grupo educativo donde los alumnos buscan sus objetivos, son muchos los que aoran destacarse en el proceso analtico que la universidad y el mercado promueven. Son jvenes pensantes con poder de decisin en busca de logros que amplen sus horizontes. Asimismo, consideramos que debemos detenernos en los exmenes parciales que se realizan al promediar la mitad del curso, ya que a los docentes nos sirven para controlar los procesos de aprendizaje, brindndonos la posibilidad de reorientar las tcnicas de enseanza que nos permitan continuar el proceso, para el logro de los objetivos de la asignatura. Es por ello que los exmenes, nos brindan muchsima informacin, desde que temas han sido incorporados con mayor facilidad, hasta que herramientas didcticas han reforzado esa claridad en los conceptos y en vista de ello, podremos continuar desarrollando esas dinmicas ulicas para la segunda parte de la asignatura. Por lo tanto, la secuencia en que se presenta la informacin, sigue siendo el pilar en nuestras bsquedas en el proceso educativo. Proceso que se puede dividir en el proceso de enseanza reflexin generada por el docente para poder considerar cuales son las estrategias, tcnicas y tcticas ms adecuadas para el desarrollo de las diferentes temticas en el espacio ulico - y en el proceso de aprendizaje forma de
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adquirir los nuevos conocimientos impartidos, procesarlos y construir nuevos conceptos -. Como docentes nos vemos en la obligacin de proyectar conocimientos a nuestros alumnos, pero la forma de presentar los conceptos hace la diferencia entre la generacin de un pensamiento crtico y un desarrollo de contenidos que pueden ser adquiridos por el alumno de forma memorstica. Los docentes en la actualidad nos encontramos reflexionando constantemente acerca del ejercicio de nuestra profesin, que implica entre otras cosas, pensar en las formas de evaluaciones parciales y finales, que nos permiten medir la construccin individual generada por los alumnos en base a lo aprendido y que implica para ellos dejar de lado las estructuras bsicas adquiridas en los niveles iniciales, para pasar a un estudio ms profundo, que son aquellos que se presentan cuando los estudiantes llegan a las instancias de la formacin universitaria. All el alumno podr vislumbrar que sus proyectos pueden cumplirse cuando culminen el camino que acaban de iniciar, ya que sentirn ms cercana la meta a alcanzar y esto le presenta un estimulo adicional para el logro del objetivo final. El hecho de contar con estudiantes motivados en el espacio ulico hace un tanto ms atractiva la tarea del docente como lder del grupo, debido a que en el caso de los colegas que desarrollan su labor en el nivel secundario, tendrn que realizar una doble tarea para generar un espacio de reflexin en el aula, en vista de que un alumno desmotivado no solo no desarrolla un pensamiento crtico, sino que tampoco absorbe conceptos nuevos, ya que as se lo plantean las nuevas generaciones. Es por esto que consideramos que para poder realizar una evaluacin que nos pueda permitir analizar el nivel de absorcin de los contenidos, primero debemos tener un grupo motivado que demuestre inters por la adquisicin de esos conceptos que se estn desarrollando en el aula. Y para medir este punto de motivacin deberamos en primer lugar, haber analizado los conceptos adquiridos por los educandos en la instancia evaluatoria intermedia. La cual nos devolver un panorama ms claro de cual es el nivel de adquisicin de esos contenidos y que elementos les han sido clarificadores para alcanzar el pensamiento crtico. Pensamiento que es la bsqueda docente ms importante en la actualidad educativa, ya que el mercado profesional espera hombres calificados y por sobre todas las cosas con poder analtico para la resolucin en situaciones reidas. Por ltimo concluimos este artculo reflexionando acerca de que el proceso de evaluacin conlleva diversas estrategias que debemos analizar como docentes, ya que tendremos que considerar la situacin actual del grupo, el momento adecuado para la medicin, los tiempos con los que contamos para la presentacin de las calificaciones a la institucin, las limitaciones o no por parte de los contenidos vigentes en el programa a desarrollar, las posibilidades de que los alumnos puedan aplicar los contenidos en un espacio prctico, el nivel profundidad que se les puedan dar a los conceptos de acuerdo con las correlatividades curriculares y las experiencias laborales o de cercana a la profesin de los alumnos
para que puedan comprender con una mayor claridad los contenidos que se imparten. Con lo cual podemos aseverar que las evaluaciones tanto parciales como finales, implican un trabajo exhaustivo por parte de los docentes, que de ser correcto nos arrojar resultados sorprendentes en la medida en que adecuemos las formas de presentarles las evaluaciones a nuestros estudiantes. Ya que nuestra propuesta se posa en generar motivacin en nuestros alumnos y no presin para que desarrollen una buena evaluacin de los conceptos por ellos adquiridos y procesados.
Conclusin
Las evaluaciones finalmente deben presentarnos un doble resultado, primero servir para ver hasta donde han podido llegar los alumnos sin presin y con una coherente motivacin del docente y en segundo lugar, nos arroja una evaluacin de nuestro accionar, ya que de ellos podremos medir como se han presentados los conceptos y cuales fueron las estrategias ms hbiles para impartir los contenidos en las ctedras, nos permiten observar que dinmica de grupos fue la ms adecuada para el equipo con el que estamos trabajando. Debido a que cada curso as como cada individuo, es un universo diferente y por lo tanto, no podremos generar un instrumento de medicin estndar para todos los grupos.
Abstract: In education there are still many unknowns that appear to professors in the exercise of our profession. External requirements from governmental authorities and educational institutions as well as an internal necessity to update our knowledge are permanent issues that we have to struggle with. In each evaluation training experience we find different theories, methods and tools that generally focuses in format, valuation structures and even in the time in which we must apply them throughout a course. Key words: Education - process - evaluation - method professor student. Resumo: Em educao muitas so ainda as incgnitas que se nos apresentam aos docentes no exerccio de nossa profisso. sabido que uma constante para ns, o requerimiento externo, j seja das autoridades governamentais como as das instituies educativas s que pertencemos e uma necessidade interna de atualizar nossos conhecimentos. E em cada capacitao que fazemos, nos encontramos com diversas teorias respecto das formas, mtodos e instrumentos de avaliao. Que geralmente fazem hincapi no formato, estrutura das valoraes e at inclusive nos momentos em que devemos as realizar ao longo de um curso. Palavras chave: educao processo avaliao mtodo docente aluno.
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Mara Rosa Rago. Licenciada en Relaciones Pblicas e Institucionales de la Universidad Catlica de Salta, Analista en Comunicacin Institucional, Tcnica Superior en Ceremonial y Protocolo del Instituto I.S.C.E.A.
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Universidad y responsabilidad social

Mnica Antnez (*)
Resumen: En el presente trabajo se desarrollar brevemente el vnculo existente entre las universidades, las empresas y la sociedad en general. Principalmente la importancia de la Universidad en la contribucin al compromiso social, como parte misma de su misin. Los objetivos del presente trabajo son, en primer lugar: Reflexionar sobre las demandas sociales en la actualidad y las posibles respuestas empresarias y universitarias, y en segundo lugar: analizar la misin de la Universidad en relacin a la contribucin y tratamientos de problemas que afectan a la sociedad en general. Palabras claves: educacin universidad empresa sociedad compromiso responsabilidad social. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 210]
Introduccin
Haciendo referencia al artculo 1 de la Conferencia Mundial de la Educacin Superior, donde expresa: formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana , ofrecindoles cualificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos y prcticos de alto nivel , mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad1 Entonces, cabe preguntarnos, estamos ante una universidad que trabaja solidariamente?, Cules son los aportes que la Universidad hace a la sociedad hoy?, Cmo puede colaborar la Universidad con las empresas para satisfacer necesidades sociales?, Cmo se puede contribuir desde mi asignatura al compromiso social universitario? Segn la Conferencia Mundial de la Educacin Superior, en su artculo 2, f) Aportar su contribucin a la definicin y tratamiento de los problemas sociales que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. 2 En primer lugar se presentar el concepto de Responsabilidad Social, su evolucin, su desarrollo en las empresas, y su importancia. Luego se analizar cmo desde la Universidad se puede crear un vnculo social para satisfacer algunas de las demandas sociales, y cmo la institucin universitaria deber involucrarse en esta problemtica. Pasando por un cambio curricular total para que esto pueda llevarse a cabo. (Aqu no se profundizar sobre el desarrollo del currculum, se hablar slo sobre su importancia, dada la extensin del tema). De alguna forma se intentar presentar un paralelo entre lo que estn haciendo las empresas a nivel local e internacional con respecto a las demandas sociales y la misin de la Universidad, y los valores sociales que debern ser, sin dudas, la primera preocupacin de la Universidad del futuro. Por ende, este trabajo se apoya en la teora de Burton Clark3, principalmente en el concepto de la Universidad Emprendedora.
Finalmente se arribar a conclusiones finales y a pequeos aportes futuros desde las asignaturas, que se espera sirvan para propiciar estos cambios. Seguramente difciles de implementar al principio, pero muy tiles tanto para toda la Universidad, para las empresas y para la comunidad, donde cada uno de nosotros est inserto. Ha predominado y predomina hasta ahora entre los responsables de la educacin superior una perspectiva de la Universidad por lo general normativa y una marcada inclinacin a una aproximacin totalizante que no permite reconocer su complejidad. Al mismo tiempo la Universidad en su sentido clsico de la universidad idea, parece ser un hecho del pasado ...La Universidad ecumnica ha desaparecido sin que esto haya modificado sustancialmente nuestro modo de pensarla4
Concepto de responsabilidad social

Hay un avance muy importante en la Argentina en materia de Responsabilidad Social, donde muchas empresas se involucran con la comunidad, intentando realizar muchas y diversas actividades sociales para poder ayudar a distintas personas necesitadas. Se exponen algunos conceptos de responsabilidad social, segn diversos autores, que han estudiado este fenmeno dentro del marco de las empresas: La responsabilidad social se trata segn Roy, 1989: De un contrato en virtud del cual la sociedad permite a la empresa existir y prosperar, pero a cambio de esto le exige que asuma los costos sociales de sus prcticas o de su actividad de produccin.5 Se puede agregar adems, lo que dicen, Murray y Montanari, 1986, Pg. 816: Una firma socialmente responsable es la que cumple - los fines deseados por la sociedad segn las expectativas morales, econmicas, legales, ticas y direccionales. 6 Por su parte Jones, 1980, Pg. 59-60; dice: La responsabilidad social de una empresa es la nocin de que las compaas tienen la obligacin de constituir en la sociedad grupos diferentes de los grupos de accionistas y actuar ms all de lo precisado por la ley o los contratos sindicales.7 Las empresas comienzan a tener un gran cambio pasando de ser simplemente vendedoras de un producto o
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servicio a involucrarse con la sociedad en general. En una sociedad mediatizada, la empresa se vio obligada a tomar la palabra: el productor industrial, caracterizado por su hacer, pas a convertirse en un emisor corporativo, reconocido principalmente por su decir. De esta manera, se ampla el pblico receptor de los mensajes corporativos en la medida en que la empresa no slo se comunicaba con sus consumidores, sino que tambin lo haca hacia adentro, a sus colaboradores dndoles una razn de ser, y hacia fuera, hacia la sociedad en su conjunto, buscando legitimar su existencia y su funcin comunitaria. 8
La evolucin de la responsabilidad social

Se ver ahora muy brevemente la evolucin y las grandes fases de la responsabilidad social, tomando en cuenta lo expresado por Beauchamp en Comunicacin poltica y empresas9: Hay dos grandes fases de la evolucin social, en primer lugar, la fase del capitalismo liberal y en segundo lugar la del capitalismo intervencionista. La primera fase, entre 1820 y 1890, aproximadamente, la empresa mantiene relaciones contractuales con diferentes actores pero siempre vinculado con la dinmica del mercado. La idea era tratar de aumentar el capital invertido, pagar los impuestos y respetar las leyes; hasta aqu llegaba su funcin. En la segunda fase, que va desde 1890 hasta la actualidad, es la del capitalismo intervencionista, el que actuaba con: la adopcin de leyes antimonoplicas, el aumento del papel del estado, la no discriminacin en el empleo, y el advenimiento de grupos de presin (sindicatos, grupos de ecologistas , consumidores, etc.) que al obligar a los gobiernos a tomar medidas contra las empresas consideradas socialmente delincuentes, iban a contribuir al desarrollo de un nuevo tipo de reglamentacin: la reglamentacin social. Este concepto, y esta nueva filosofa para las empresas no est bien vista por todos; formndose dos grandes polos: los que se llaman reformistas que son los que admiten y aprueban que la empresa juegue un papel importante en la comunidad, y los conservadores que segn ellos, lo nico importante son los temas legales porque al dedicarse a otra cosa la empresa puede hacer tambalear su rentabilidad. De alguna forma todas las empresas quieren obtener una imagen positiva de esto, estar ms cerca de sus pblicos, escucharlos, decir que lo hacen, al fin y al cabo estn tratando de mantener su posicionamiento y su rentabilidad. A fines de 1960 en estados Unidos, aparece el concepto de esperas societales con un enfoque estratgico de las comunicaciones corporativas. Segn Pasquero, (1989) en Beauchamp: Concretamente una espera societal, precisa este autor, se basa en la existencia de demandas hechas a las empresas, demandas que provienen de diversos sectores del ambiente. Y el ciclo de vida de semejante espera comienza con una especie de insatisfaccin que traduce una indiferencia entre la realidad observable y lo que ciertos medios influyentes consideran deseable.10 Existe en general, una gran frustracin, un descontento y prdida de credibilidad en las empresas, en las instituciones por parte de los pblicos. Este mismo fenme-
no se ver ms adelante cuando se analicen las universidades en la actualidad. Las sociedades, desencantadas de mensajes vacos, demandan acciones que las consideren desde sus derechos ciudadanos y no como simples consumidores de bienes o de mensajes. No hay razones para dudar que esta actitud se extienda a otros mbitos si es que ya no se ha extendido-, por lo que las empresas no pueden excluirse del reclamo general de accin social. Lo cual implica asumir la dimensin poltica subyacente a todo proceso de comunicacin social, es decir, superar el cmodo rol de emisor institucional, para hacerse cargo de las responsabilidades que le cabe como actor social. 11 Esta insatisfaccin es revelada por diversos pblicos, ya sea consumidores, polticos, grupos de presin, periodistas, lderes de opinin entre tantos otros.
La responsabilidad social en las empresas

Segn la revista Tercer Sector: El compromiso de las empresas con la comunidad es cada vez mayor, y se traduce en la implementacin de numerosos programas de voluntariado corporativo y acciones concretas para ayudar a los ms necesitados. Sin embargo, la mirada que las instituciones, as como las personas, tienen de s mismas suele ser muchas veces ms exigente y crtica que la del resto.12 Esta misma revista publica una investigacin que hizo el Instituto universitario IDEA en doce compaas, hay algunas de capitales nacionales y otras de capitales extranjeros, como por ejemplo. Coca Cola, Arcor, Techint, Repsol YPF, Unilever, Quilmes, entre otras. Algunas de las variables que se analizaron fueron: el presupuesto que las empresas aportan a la responsabilidad social, su insercin geogrfica, su plantel, la relacin de la compaa con los actores sociales afectados, etc. Es interesante observar que todos los entrevistados tienen mucho conocimiento sobre este tema, definicin conceptual y una autocrtica constante que se denotan en las notas y reportajes que se les hacen. Por otro lado, los encuestados afirman la responsabilidad social es un concepto asociado a los valores y a la visin de las compaas y forma parte de su identidad corporativa. Tambin sostienen que no es una simple cuestin moral o de expiar culpas. Habra que tener aqu muy en cuenta porque se hace, cmo y cundo la compaa cubre una demanda social y fundamentalmente cul es el objetivo de la misma, ya que como dice Amado Surez, puede ser peligroso, muchas veces para la imagen de la empresa: No obstante su uso extendido, la comunicacin de la responsabilidad social como recurso para la aceptacin pblica de la empresa ya no brinda garantas de preservar una imagen pblica positiva. La adopcin indiscriminada de esta estrategia por parte de una empresa puede presentar dos riesgos: o que la empresa encare la responsabilidad social con el nico objetivo de la figuracin, o que sobrestime y confunda su papel en la articulacin social13 La investigacin de IDEA, seala: la razn de mayor peso para integrar las expectativas y demanda de los empleados obedece fundamentalmente a la necesidad de la organizacin de crear una cultura interna sensible
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socialmente que funcione como potenciador de la estrategia interna.14 Se observ tambin en esta investigacin que en los ltimos aos se ha destinado mayor presupuesto para este tema, aunque se negaron a informar sobre los montos concretos de sus presupuestos, dijeron que haban aumentado entre un 10 a un 15 por ciento con respecto al ao anterior. Y que se espera esta tendencia ascendente se mantenga. Esto da la pauta que es un tema central y muy importante para las empresas, para las fundaciones y las instituciones, no slo en nuestro pas sino en el mundo.
La misin social de la universidad

La Universidad y la Empresa en Amrica Latina enfrentan hoy un escenario caracterizado, por una parte, por la consolidacin de un nuevo paradigma en la produccin difusin del conocimiento tecnolgico, la globalizacin de la economa mundial y la competencia entre naciones por la generacin de empleos y valor agregado. Por otra parte de las restricciones que surgen de una dcada de estancamiento y de agudizacin de graves problemas sociales. 15 Las misiones y las funciones de la Universidad son variadas y mltiples, pero una de ellas, es la que se relaciona con el comportamiento social y la relacin de toda la institucin acadmica, docentes, alumnos, directivos, administrativos, entre otros, con toda la comunidad. Segn Delors, En un mundo donde los recursos cognoscitivos tendrn cada da ms importancia que los recursos materiales como factores de desarrollo, aumentarn forzosamente la importancia de la Educacin Superior y de las instituciones dedicadas a ella.16 Para el progreso del pas, entonces, y toda la regin se deber tener en cuenta el gran poder que tiene el conocimiento y con ms razn en los pases perifricos donde an se necesita crecer mucho, y donde la Universidad puede lograr, si es que quiere, un lugar de privilegio ante toda la sociedad. Siguiendo este tema desde el punto de vista de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, donde dice: El problema de la educacin y del conocimiento constituye un desafo que los pases de Amrica Latina deben afrontar como condicin para lograr el crecimiento econmico y un desarrollo social equitativo. 17 Un tema importante es que la Universidad, as como las empresas, (y mucho ms que ellas) se debern hacer cargo de la formacin de profesionales, pero especialmente de personas que sean capaces de ayudar a otros, para poder aprender, y as crecer en el conocimiento y en el descubrimiento. Segn el artculo 1, de las Misiones y Funciones de la Educacin Superior, dice: Constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente de la sociedad y estn abiertos al mundo y para promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco de
justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz.18 Y en los prximos diez aos, en qu trabajar La Educacin Superior? Delors, propone: en su condicin de centros autnomos de investigacin y creacin del saber, las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad.19 Sera importante para esto trabajar en forma integrada con todos los actores que componen a la institucin con pautas claras y precisas de investigacin y que sean al servicio de la comunidad. Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad20 Y un trabajo en conjunto de las universidades y las empresas al servicio de las necesidades sociales, y an ms importante, detectarlas y preverlas.
Universidad y los valores sociales Una universidad solidaria?

El concepto de solidaridad segn el diccionario es: Adherido o asociado a la causa, empresa u opinin de otros. Aplcase a la obligaciones contradas en comn y a las personas que las contraen. La tendencia, y lo correcto sera ir hacia una Universidad emprendedora y solidaria, donde cada alumno, docente, e integrante de la institucin pueda (voluntariamente) adherir a una causa comn, de cualquier ndole (medio ambiente, salud, educacin, comedores infantiles, oportunidades laborales, etc.). Tomando el concepto de emprendedora de Clark,21 que dice: Una Universidad de caractersticas emprendedora es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades de su entorno econmico y social y que contribuye en forma activa a su desarrollo, de manera de difundir externalidades positivas al aparato productivo, permitiendo su expansin y una mejora de la calidad. Habr que pensar entonces, en un nuevo paradigma en la educacin superior actual y empezar a trabajar para ello. Aunque una nueva cultura no se implanta de un da para otro22 y se est imponiendo un enfoque sistmico. Siguiendo a Clark23 donde dice: Observando su constitucin interna, puede verse que la Universidad contempornea es una de las especializaciones cientficas y profesionales. Al mismo tiempo, las universidades estn inmersas en un entorno sumamente cambiante y competitivo, cuyos rasgos se pueden sintetizar: 1. Auge de la sociedad del conocimiento junto a nuevos modelos de ciencia y de produccin cientfico tecnolgica; 2 restriccin presupuestaria, que hacen necesaria fuentes adicionales de ingreso; 3 creciente demanda de responsabilidad social. Para ello se podrn desarrollar, por ejemplo, algunas actividades interrelacionando las tres reas importantes de la Universidad: docencia, investigacin y extensin universitaria. Aqu el docente trabajara siendo el tutor de sus alumnos, guindolos en el anlisis de los casos investigados. Cada alumno elegir un caso (problema) con el que trabajar durante toda la cursada.
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Se puede buscar un eje integrador (...) puede ser un problema prctico, que sirva para iniciar la combinacin entre teora y prctica y la comunicacin entre disciplinas diferentes. Es obvio que estas medidas por s solas no cometen un grave atentado en contra de la enseanza tubular , pero al menos agrandan el dimetro de los tubos.24 Por ejemplo, un grupo de alumnos puede elegir trabajar con una Organizacin no Gubernamental, y elegir un tema como Desercin Cero, El hambre ms urgente, entre otras, y aplicar las herramientas de Relaciones Pblicas para difusin de la imagen de la corporacin, por un lado, y efectuar un plan de recaudacin de alimentos por el otro (o de cualquier otro bien o servicio). Y siguiendo con las misiones fundamentales de la Universidad: En el artculo 6 dice: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia: La Educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo ,el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. 25
Reflexin final
He llegado a algunas reflexiones finales las que me gustara compartir con el lector y con el objeto de que sean disparadoras de una nueva forma de pensar la Educacin Superior: En primer lugar cabe destacar que para una Universidad emprendedora y solidaria se necesita un grupo de trabajo que est a favor de esta nueva educacin. Siguiendo a Beauchamp26 seramos los reformistas segn este autor. Si se podran buscar empresas que auspicien y ayuden a las Universidades a cubrir las necesidades sociales y trabajar en forma conjunta y eficiente, y que compartan un mismo objetivo, sera ideal. Por otro lado necesitamos una poltica de ayuda social en todas las carreras, todas las asignaturas y en todas las ctedras de la Universidad. La poltica debe ser coherente y continua. En primer lugar, si las empresas actuales que tienen un claro objetivo comercial, con una fuerte poltica financiera, pueden, de alguna manera, comprometerse socialmente, y de hecho, lo hacen, en muchsimos casos en la actualidad. Cabe aqu preguntarnos: por qu la Universidad todava no puede? Est claro que la funcin social educacin superior es una de las funciones, para m, ms importante, pues en ellas no slo se contribuye a cubrir demandas, sino que con ese trabajo colectivo el alumno puede realizar un aprendizaje. Y aplicar en esta prctica todos los conocimientos, procedimientos y actitudes que fue cosechando a lo largo de su carrera. Estas demandas estn presentadas por Rafael Puyol,27 Rector de la Universidad Complutense, de Espaa, tomando a Ortega para su anlisis, de la siguiente manera: La lista de las demandas que la sociedad dirige a la Universidad puede alargarse ms an, tanto con prestaciones de mercado como de no mercado. Entre las pri-
meras, se pide a la Universidad erigirse en instrumento indispensable del mantenimiento del aparato productivo desarrollando la formacin continua y promoviendo el asesoramiento tcnico. Entre las segundas se pide a la Universidad que sea germen de una nueva ciudadana mundial. Vemoslo, como una doble apuesta, si es que no se puede ver de otra forma, por un lado toda la institucin se compromete con una causa benfica, y por el otro lado, el alumno aprende todas las asignaturas desde la prctica misma, entrando y saliendo del sistema educativo. Esto depender, por supuesto, del tipo de carrera que haya elegido, se puede aplicar en todas, desde medicina, abogaca, psicologa hasta diseo grfico y relaciones pblicas. Lo importante es que cada institucin universitaria pueda realizar un salto, una toma de conciencia sobre la importancia de la vinculacin entre las empresas, la universidad y la sociedad, para que se puedan equilibrar las demandas sociales latentes, por un lado, y aplicar el conocimiento, por el otro. Hablar de incertidumbre implica que los valores tambin son inciertos. (...) Para m los valores deben defenderse. Tenemos tener claridad de valores. Preparamos al estudiante no solamente para un mercado de trabajo sino como persona. Es decir, la accin tiene que ser una cosa que tenga significado y que sea tica.28
Notas
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998) Compendio de la Declaracin Mundial de la Educacin Superior, Pars. UNESCO. 2 Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Op. Cit. 3 Clark, Burton. (1998) Creating Entrepeneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. (Oxford: IAU Press, Pergamon Elsevier). 4 Krostch, Pedro. La Universidad Argentina en transicin Del estado al mercado? 5 Roy citado en Beauchamp Michel, (1998) Comunicacin Poltica y Empresas, Comunicacin y Poltica, Gedisa, Barcelona. 6 Murray y Montanari citado en Beauchamp, Michel Op. Cit. 7 Jones citado en Beauchamp, Michel Op. Cit. 8 Surez Amado, Adriana. (2002) Ponencia presentada en VI Jornadas Nacionales de Investigaciones en Comunicacin, Cultura, Crisis y Resistencias, Universidad Nacional de Crdoba, escuela de Ciencias de la informacin, Crdoba (editada en las memorias de las jornadas). 9 Beauchamp, Michel, Op. Cit. 10 Pasquero (1989) citado en Beauchamp, Michel, Op. Cit. 11 Surez Amado, Adriana. Op. Cit. 12 Revista Tercer Sector, (Junio del 2003) Suplemento de Responsabilidad Social, Nmero 3. 13 Surez Amado, Adriana. Op. Cit. 14 Revista Tercer Sector. Op. Cit. 15 Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (1994), Universidad y Empresa en un nuevo escenario competitivo, trabajos y recomendaciones del taller de expertos.
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Delors, Jacques. (1996) La educacin encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid. Espaa. 17 Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (1994), Op. Cit. 18 Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, Op. Cit. 19 Delors, J.Op. Cit. 20 Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Artculo 7.Op. Cit. 21 Clark, Burton. Op. Cit. 22 Mateo, Joan Andrs. Universidad de Barcelona. 23 Clark, Burton. Op. Cit. 24 Ornellas Navarro, C. Op. Cit. 25 Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Op. Cit. 26 Beauchamp, M. Op. Cit. 27 Puyol, Rafael, citando a Ortega para su anlisis, en el Diario ABC de Espaa. Martes 21 de Noviembre del 2000. 28 Prof. De Camilloni, A. El cambio curricular en la Universidad. Conferencia dictada ante el Consejo Superior y los secretarios Acadmicos de las Facultades de la U.N.N.E. Corrientes, 29 de Junio de 1995.
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commitment, as a constituent of its mission. The objectives of the present work are, in the first place: To reflect on social demands and the possible answers given by corporations and universities, and secondly: to analyze the mission of the University in relation to the contribution and issues resolution that impact on the whole society. Key words: Education - university - company - society commitment - responsibility - social Resumo: No presente trabalho se desenvolver brevemente o vnculo existente entre as universidades, as empresas e a sociedade em geral. Principalmente a importncia da Universidade na contribuio ao compromisso social, como parte mesma de sua misso. Os objetivos do presente trabalho so, em primeiro lugar: Refletir sobre as demandas sociais na atualidade e as possveis respostas empresrias e universitrias, e em segundo lugar: analisar a misso da Universidade em relao contribuio e tratamentos de problemas que afetam sociedade em geral. Palavras chave: educao universidade empresa sociedade compromisso responsabilidade social.
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Abstract: In the present work the existing bond between universities, companies and the society is briefly developed focusing in the importance of University contribution to social
Mnica Antnez. Licenciada en Publicidad (Universidad de Lomas de Zamora, 1993). Especialista en Docencia Universitaria (UCES). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Lo que no es el guin de cine

Martn Aratta (*)
Resumen: A pesar de su especificidad como herramienta, y dado a ser considerado texto y material de estudio en la academia, es tentacin para algunos encontrar en el guin de cine ciertas caractersticas que lo acercan a la pieza teatral o a la obra literaria. Se intenta aqu tanto realzar las virtudes de un oficio, como desalentar dicha tentacin, en busca de hacer ms plena la experiencia en el audiovisual, y tambin la de los cineastas y narradores que se han dedicado a la escritura de pelculas. Palabras clave: guin diseo docencia partitura plano poesa dilogo. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 212]
1. El guin de una pelcula es un medio de ordenamiento, una herramienta para la produccin y un elemento de persuasin. Todos coincidiremos en que tanto para reconocer y disear cada instancia, carcter y situacin en un contexto dramtico, como para convencer a productores, actores, inversionistas; y tanto para organizar y caracterizar todos y cada uno de los elementos que forman parte de una produccin como para su ejecucin; para cada cosa el guin de un film es un elemento esencial. Coincidiremos en que es as, esencial, y que debe tratarse y elaborarse, estudiarse y escribirse con sumo cuida-
do. Coincidiremos en muchas cosas respecto al guin cinematogrfico, incluso en qu es un buen o mal guin y por qu. Pero quiz no coincidamos para nada al considerar su status de elemento siempre precario, inacabado por naturaleza, duro, fatigoso a la lectura, solo entretenido o agradable a base de un gran esfuerzo por parte de ambos, lector y redactor. Es el guin una produccin afortunadamente destinada a alimentar hogueras dominicales o al llenado del cajn de recuerdos una vez terminada la produccin de un film. Nula utilidad tiene, excepto su estudio por parte
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de docentes y alumnos de cinematografa (que, nunca est de ms recordarlo, constituyen una porcin muy poco significativa de la raza humana). 2. La partitura en una obra musical se ha apreciado muchas veces por su aspecto grfico y por su carcter testimonial. Estamos con ella, ante una herramienta anloga al guin, dado que es tambin un medio de ordenamiento y de comunicacin que rene y codifica una gran cantidad de elementos que deben transmitirse y usarse en forma comn (pinsese en la cadena: compositor, director de ensamble u orquesta, intrpretes) Sobre todo en la llamada msica contempornea se ha dado gran importancia (a veces incluso sobrevalundola) a la partitura como pieza, dado que los signos convencionales de la msica fueron, muchas veces, considerados insuficientes para dar cuenta de los fenmenos sonoros generados por la apertura que el siglo XX trajo a la msica elaborada. Ah tenemos el maravilloso volumen del compositor John Cage1, que incluye fragmentos de obras musicales y reflexiona sobre la escritura, la msica, la poesa y la recepcin de dichas obras. Por otra parte, la msica es un arte tan antiguo como la humanidad, mientras que los medios de registro de sonido son producto de la modernidad; por lo tanto, la partitura ha venido a testimoniar lo que de otra forma no podra haberse transmitido de otra manera. En cierta medida, en el campo de la msica de tradicin escrita, la msica no es solamente lo que suena, sino tambin lo escrito. As se dan situaciones de fronterizo extraamiento cuando escuchamos a Brahms o Debussy tocando el piano, primitivas y sorprendentes grabaciones de compositores a quienes habitualmente se lee. Siguiendo un razonamiento similar, podramos encontrar valor al guin de una pelcula nunca realizada, como posibilidad y planteo de una obra que, a falta de ejecucin concreta, ha quedado en ese estadio. El nico guin posible como obra autnoma quiz sea entonces el de un film no realizado o no terminado, ya que el film cancela de alguna forma el guin al clausurar el proceso que apunta a concretarlo. Sin embargo sabemos que una pelcula no realizada no es una pelcula en absoluto, mientras que la msica no tocada sigue sindolo en el papel. La msica siempre est en el papel, y podramos aqu utilizar la distincin benjaminiana; no depende de su reproduccin tcnica para cobrar vida, podramos tararearla en cualquier momento con slo saber leer. Podramos rescatarla del silencio, o traerle silenciosa vida mentalmente. Anlogamente, podramos hacer lo mismo con el cuento, la novela. Suscitar imgenes mentales, dilogos, situaciones Pero nunca con un guin. Su forma es la de un film imaginario, si, pero su formato es una necesidad prctica para la realizacin y al mismo tiempo el fin de cualquier tipo de aspiracin esttica en cuanto a escritura. Nuevamente, vemos que el film, la realizacin del mismo, viene a anular paso a paso, escena a escena, su elemento fundante. (Arrancamos y tiramos la hoja a medida que vamos filmando, con despecho, por el trabajo inhumano de haber levantado ante la lente una realidad nueva). 3. Es ms til el plano a la casa que el guin al film.
Posee una vida ulterior. Una casa o su usuario pueden necesitar del plano una vez que la casa est en marcha. No necesitamos nunca de un guin cuando la pelcula est exhibindose, ni siquiera podramos leer. Una casa es un organismo viviente, dado a reformas, movimientos, cambios ms o menos bruscos que se dan en el transcurso de las dcadas. Una obra musical tambin puede variar, y cunto, dependiendo de una cadena de sensibilidades en su interpretacin y ejecucin. Un film es algo muerto en este sentido: nunca cambiar en su materialidad, aunque puedan variar, afortunadamente, ciertos aspectos de su recepcin, la audiencia, el mbito, los espacios, su significacin puede dar lugar a relecturas, etc. 4. El texto teatral es poesa. La descripcin, en general, es mnima, el lenguaje gana la partida en los parlamentos, dilogos. Podemos entrar en una librera y comprar La Tempestad, o entrar en una biblioteca y leer, tanto como podemos entrar en un cine y ver El planeta prohibido o bien alquilarla. Pero sera extrao encontrar quien quiera hacerse con la copia del guin para conocer la obra: nunca conocer as la obra. Tambin la pieza teatral es un texto utilitario, forzosamente incompleto, aunque su fortaleza potica se halla en el texto y trasciende dichas condiciones. Claro que el cine tiene dilogos, en el 99% de los casos, pero ya conocemos sobradamente lo que ocurre cuando intentamos que la poesa se cuele por los parlamentos, a travs de las palabras en un film. La poesa en el cine radica en el montaje, en el tratamiento sonoro, en el tratamiento de los espacios, luces, sombras nunca en las palabras. Sabemos que los dilogos son mucho ms musicalidad, cadencia, y tono afectivo que informacin; es ms, el ltimo recurso para que quede claro lo que nunca tendra que expresarse es la utilizacin de dilogos en el film. Aquello que desborda, aquello que no sabemos como explicar, paradjicamente, lo ponemos en palabras en el guin. Si bien el cine tiene dilogos memorables, no es por las palabras que vemos decir en la pantalla o las que escuchamos a travs de indiferentes parlantes, por lo que un guin que las recoja podra llegar a ser presa de lector. 5. Para que un guin llegue a ser pieza de lectura, se impone una adaptacin, un pasaje. Cambiar su forma, borrar el formato (formato: los extremos de una pantalla imaginaria; borde, no lo expuesto). Destruir la fortaleza elemental del guin: su lnea directa, su aparente y noble parquedad, su concisin, que lo asemeja tanto a la ms pura verdad a la cual aspira la redaccin de los edictos. Lo que hace valioso al guin para el cine, lo hace imposible a una lectura de lector comn. Un guin que es ledo con placer en el paradigma de la novela, es un mal guin para una pelcula. Error de creer que el guin de un film es algo ms que una herramienta a utilizar en un proceso orientado a la factura de un producto. Quienes quieren llevar al guin de cine a los quioscos, y a las libreras, de alguna forma quieren destruirlo. El plano de una bella casa es visto con placer por un arquitecto. Para todos los dems, representa un problema.
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Una bella casa es un regalo a la vista de todos. El diagrama de bloques de un sistema de audio digital puede ser ledo con asombro o ser gratificante para un tcnico o un sonidista. Para todos, es un jeroglfico. Pero es la msica que de all surge lo que nos va a emocionar. Triste ilusin de guionistas el pensar que el guin puede ser alguna vez una pieza literaria de vala. Es recomendable experimentar, trascenderse, y escribir alguna novela como lo han hecho tantos excelentes escritores de pelculas en el pasado, o bien dedicarse cada vez mejor a esa tarea nica, extraa, siempre oscura y hermosa de dar forma al sueo, de crear un mundo entero sin que se note nada. Podra decir que si el lugar al que quiero llegar estuviera al final de una escalera, renunciara a alcanzarlo. Pues all adonde quiero llegar verdaderamente debo estar ya de hecho. Lo que pueda alcanzar con una escalera, no me interesa. Wittgenstein (1930)
to a theater play or a literary work. It is tried here not only to highlight the virtues of a profession, but to discourage this temptation, in a search of transforming the audio-visual product in a more pleasant experience and also the one of the film directors and narrators who have dedicated themselves to films writing. Key words: script - design - teaching - score establishing shot - poetry - dialogue. Resumo: Apesar de sua especificidade como ferramenta, e dado a ser considerado texto e material de estudo na academia, tentacin para alguns encontrar no script do cinema certas caractersticas que o acercam pea teatral ou obra literria. Tenta-se aqui tanto realzar as virtudes de um oficio, como desalentar dita tentao, em busca de fazer mais plena a experincia no audiovisual, e tambm a dos cineastas e narradores que se dedicaram escritura de filmes. Palavras chave: script design ensino partitura plano poesia dilogo.
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Notas
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Notations de J. Cage, Something else Press, New York (1969)
Abstract: Despite its specificity as a tool, and given to being considered material of study in the university, someone are tempt to find in the movie script certain features similar
Martn Aratta. Realizador (IDAC, 1996). Profesor en Disciplinas Industriales (UTN, 2004). Diplomado en Tecnologa y Msica (UNQ, 2006). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La imagen del Tango. Identidad, marca y valor del 2x4

Damin Di Pasqua (*)
Resumen: En un mundo multicultural como el actual es imprescindible comprender que el tango desde la percepcin empresarial debe generar una conciencia social, empresaria y la formacin del sentido de responsabilidad, incorporando el concepto de calidad, eficiencia y el uso inteligente del tiempo, no podemos soslayar el tango cuando nos referimos a nuestra inextricable identidad cultural. El tango es un gnero musical y una danza. De naturaleza netamente urbana y renombre internacional, musicalmente tiene forma binaria (tema y estribillo) y comps de cuatro cuartos (a pesar de que se le llama el dos por cuatro Palabras claves: imagen identidad marca tango valor multicultural social. [Resmenes en ingls y portugus en la pgina 216]
El constante crecimiento de la oferta turstica internacional durante las ltimas dcadas genera un profundo crecimiento y proceso profesional del tango. En un mundo multicultural como el actual es imprescindible comprender que el tango desde la percepcin empresarial debe generar una conciencia social, empresaria y la formacin del sentido de responsabilidad, incorporando el concepto de calidad, eficiencia y el uso inteligente del tiempo. La expansin de la actividad dinamiz la demanda laboral del sector del tango, generando la necesidad de formar profesionales actualizados, capaces de valorar los bienes culturales del tango que constituyen el pa-
trimonio de un pas. De esta manera se convierte en un agente transmisor de primer orden de los valores culturales, sociales, artsticos y musicales. Buenos Aires y el Tango forman su personalidad en un rompecabezas que incluye desde el frente ribereo hacia el interior de la metrpoli, donde se encuentran los barrios que articulan su fisonoma. En los sitios de mayor atractivo y en sus calles se revela el alma del tango, sin duda es la combinacin secreta del encanto que tiene la msica ciudadana. La imagen del tango en Buenos Aires, y para Argentina, es un museo vivo, activo y costumbrista de la ciudad,
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donde se conserva la memoria de los inmigrantes y el colorido de la vida cotidiana, donde se observa la historia ntima de sus personajes y letras, dispuestas siempre a ser descubiertas. Buenos Aires tiene la seduccin del tango, ciudad fascinante y rica en contrastes. Es el encuentro del bandonen, de la personalidad de sus barrios y de su incansable bullicio. No slo es la referencia econmica y cultural de Sudamrica sino tambin es la Reina del Plata.
El factor social y cultural del tango

La evolucin del tango tiene que ver con el crecimiento de la ciudad de Buenos Aires, que entre los primeros aos del siglo XX entre 1910 y 1920 se convierte en un centro urbano. La calle Corrientes, poblada de cafs, cines y teatros, da vida y personalidad a la identidad del tango. En 1917 aparece el primer icono del tango cancin, Mi Noche Triste, que define el gnero de la mano de Pascual Contursi y msica de Samuel Castriota. El efecto cultural y econmico posterior a la Segunda Guerra Mundial, combinado con la aparicin de nuevos creadores, el contexto social y la aceptacin del pblico, generaron a partir de 1940 el auge del tango a nivel popular en Buenos Aires, dando como resultado un movimiento cultural que se determin la Dcada de Oro. En estos aos, ms de cincuenta orquestas actuaban diariamente en cabarets, cafs, restaurantes y salones de baile. En la calle Corrientes, hasta 1936 angosta, se escuchaba el tango desde los distintos conjuntos de msica, aferrados nostlgicamente a la msica que hablaba en su idioma y de las cosas que le pertenecan. De tal modo y siempre activa la titularon la que nunca duerme. EL Tango desde lo social no tiene fecha cierta de nacimiento o de origen, pero cumple aos el 11 de diciembre, fecha que memora el nacimiento del dolo mximo de la cancin portea, Carlos Gardel, y el msico ya desaparecido tambin, Julio De Caro, que representa musicalmente la corriente evolucionista. En lo cultural y social el tango ofrece al presente y al futuro un sin fin de posibilidades y atraviesa transversalmente a distintos sectores, siendo su desarrollo estratgico que contribuye al crecimiento equitativo y sustentable de un pas, tanto en el mbito del saber, de la cultural, de la msica y de la danza. Nos proporciona una clara ventaja competitiva en el desarrollo del capital intelectual, con los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr una sociedad humanista, diversa e inclusiva, afirmando que es una verdadera muestra de vitalidad de la cultura urbana y cosmopolita que identifica a Buenos Aires. Por otro lado, el inters que despierta el tango en generaciones jvenes, fenmeno que se manifiesta en la gran cantidad de academias y locales de baile, en los nuevos msicos que cultivan ese gnero y en la concurrencia a conciertos y recitales, proyecta a la cultura portea a nivel internacional, atrayendo turistas y promoviendo estas expresiones en el exterior.
Turismo, eventos y reconocimiento internacional

El potencial del mercado es destacado, el tango es exportable para Buenos Aires. Tras la devaluacin, ao 2001-2002, exportar tango es un buen negocio.
El turismo y la venta de discos en el exterior son los principales incentivos, en el mundo el negocio del 2x4 recauda cerca de u$s 180 millones, con posibilidad de incrementarlos. La Argentina en ese segmento es una marca y una imagen reconocida. En el mundo del turismo hay en la ciudad de Buenos Aires hoteles temticos, 35 escuelas de bailes, 9 museos dedicados al tango, musicales y ms de 25 casas de tango en las que se puede cenar y disfrutar un espectculo. Se estima que cada noche unos 2000 turistas pagan aproximadamente unos u$s 50.- dlares la entrada a tangueras con cena y show. Al ao, segn fuentes oficiales, este rubro factura unos u$s 35 millones de dlares, principalmente provenientes del turismo extranjero. Alrededor del ao vienen a estudiar tango a Buenos Aires unas 18.000 personas; en la actualidad hay ms de un milln de personas bailando tango en el mundo y de esa cifra unos 20.000 bailan en Buenos Aires, donde slo unos 5500 circulan en el mbito de las milongas. El show de tango es el producto turstico que junto con los citytour generan un imaginario concreto en la mente del turista, el cual se encuentra en una etapa de expansin. Nuestra estrategia y gestin de buenas relaciones pblicas es demostrar a los turistas y dems pblicos que en la ciudad de Buenos Aires se vive, se escucha, se percibe, se entiende y se disfruta de manera real y diferente el tango. Una tarea y gestin que comprende no a slo idneos del turismo sino tambin a hoteleros, guas de turismo, gastrnomos, historiadores, coleccionistas, bailarines, msicos, vestuaristas, discogrficas y desde ya publicistas, relacionistas pblicos, medios y periodistas. Hay puntos destacados en dicho producto tanto para el pblico y segmento local (show, espectculos, cenas) como extranjero (milongas, cafs, discogrficas, muestras etc.), el desafi es intentar unir a ambos y mostrar un producto for export para mostrar el arte rioplatense en todo el mundo. Buenos Aires recorre en sus calles, en su arquitectura, en su gente, y en su cultura algo de tango. Cada barrio tiene su propia identidad y encanto. Un captulo aparte merece la industria de los eventos, congresos y festivales, los cuales son una verdadera vidriera para Argentina y su valor de marca pas. Unos cincuenta eventos destacados hay en el mundo: Tango Kyiv Style Ucrania; Festival Internacional de Tango Croacia, Portlands Annual Tango Fest. Estados Unidos, Festival Internacional de Tango Euroargentino de Madrid Espaa, Festival du Tango Rioplatense Luxemburgo, International Tango Congress Nueva Zelanda, Tango Sutra Washington Estados Unidos, Sicilia Tango Festival Italia, Tango Festival Antwerpen Blgica, Tango de los Muertos, Boston Estados Unidos, Encuentro Arte tango Francia, entre otros. Nuestro pas es una sede destacada en la organizacin de eventos, ya sea por su desarrollo hotelero, gastronmico y profesional en la actividad de la organizacin de Reuniones. Cada ao se realiza en la Ciudad de Buenos Aires el Campeonato Mundial de Tango, que la ltima edicin super ampliamente las 310.000 personas y permite vivir el tango desde adentro. Dicho evento presenta
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dos categoras; Tango Saln y Tango de Escenario. El primero tiene como objetivo promover el baile social a nivel internacional como una prctica popular autnticamente rioplatense, promoviendo el abrazo, el estilo, la circulacin en la pista, el baile al piso y el comps. En el segundo existe el carcter de danza-espectculo, donde se evalan la composicin coreogrfica, el espacio escnico, la interpretacin, la sincronizacin y el maquillaje. El proceso para llegar a esta mencin arranca en Abu Dhabi, en el 2007, unificando acciones entre Montevideo y Buenos Aires para poder tiempo despus obtener la Declaracin de Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad otorgado por la UNESCO por delegados y representantes de 480 pases. Sin duda Buenos Aires es una verdadera meca del tango. Para tal fin los iconos que generan un valor agregado son un aspecto destacado. Por este sentido las Naciones Unidas ONU reconoci como un bien cultural para la humanidad a esta danza. Dicho reconocimiento internacional al Tango tiene un valor simblico muy fuerte, reconoce la identidad rioplatense en su mximo exponente. Al ser un bien cultural, el tango genera una marca turstica y empresarial muy grande, y con esta mencin se refuerza el compromiso profesional de proteger y difundir dicho gnero, tomando, desde lo pblico y lo privado, medidas concretas ante la comunidad y poder seguir destacando y resaltando este atributo de la marca pas. Esta proclamacin significa un reconocimiento y tambin un compromiso para seguir fomentando la actividad del tango, pero desde lo profesional y lo tcnico hay que vivirlo como una toma de conciencia. Tenemos un patrimonio y un producto que es valorado a nivel mundial, y como tal debemos estimular la produccin y difusin a travs de distintas herramientas tales como concurso de msica, canto, baile, poesa, arte y dems eventos y espectculos que dan un valor nico a la actividad y al desarrollo de la ciudad. En el mbito internacional el tango es una moneda muy reconocida no slo desde lo musical y empresarial sino tambin desde lo educativo y acadmico, donde muchas casas de Estudio Universitario y Superior lo han tomado como materia prima para distintas producciones, ya sea la Universidad de Norte y Universidad Aut. De Occidente, Cali-Colombia; Universidad Aut. De Mxico y la Escuela Nacional de Artes Plsticas-Mxico; Universidad de Puerto Rico-Puerto Rico; Academy of Art.-Estados Unidos; Universidad de Santo TomasChile, son casos destacados donde el tango interacta en producciones artsticas, de danza, de arte, de diseo y de moda.
El 2x4: Imagen, marca & negocio

El tango es la imagen de Buenos Aires, segn un estudio de Booz Allen & Hamilton llevado a cabo en el ao 2000, el tango es una de las imgenes con mayor peso y valor en el mundo. Desde principios del siglo XX la ciudad de Buenos Aires explota en todas sus dimensiones esta cultura que la identifica en todo el mundo como su mejor carta de presentacin. Para no ser injustos deberamos agradecer al Tango que la
Argentina ocupe un lugar de relieve en el concierto de las naciones de gran importancia en el mundo de la msica. Una investigacin de la Consultora PuntoKardinal denot en el ao 2006 que el negocio del tango, da a da, se multiplica en distintos productos o lneas de negocio, ya sea en clases de baile, tangueras, zapatos de baile, indumentaria, discogrfica, bibliografa, souvenir, etc. que llevan a comprender ms la msica portea y ampliar la oferta de productos y merchandising. Uno de los negocios vinculados con el tango y que genera mayores ingresos en el mundo es el de las clases para aprender a bailar. Cabe destacar como ejemplo, en los Estados Unidos existen 290 grupos donde se ensean a bailar; en Francia existen unos 190 que suman una facturacin entre los 6 y 7 millones de dlares anuales. Desde nuestro rol profesional, relacionistas pblicos, publicistas, marketineros y promotores destacamos que el tango se ha convertido en una verdadera industria cultural que abarca desde discos, espectculos, arte, hoteles temticos y literatura. Entendemos que ha tenido una gestin estratgica muy buena, ganando un terreno de verdadero negocio asegurado, ya sea con una buena presencia en los medios (emisoras radiales, sitios web, redes sociales, canales televisivos, revistas.) y una vinculacin con el negocio del espectculo, del turismo y de la gastronoma. En trminos de economa de mercado se percibe una fortaleza cultural que viene desde hace tiempo, con un contexto ideal y adecuado. Como gnero musical dicha danza no es nueva en el mundo pero con los ltimos cambios econmicos y una buena promocin y acciones de Relaciones Pblicas se ha generado un nuevo terreno, que puede seguir creciendo, principalmente en el exterior, donde trabajando una imagen y marca destacada y profesional podemos tener un techo econmico muy amplio. Desde las herramientas de Relaciones Publicas, los OPR y distintos promotores; empresarios, msicos, cantantes, autores, orquestas y coleccionistas; podemos seguir generando nuevos mercados y obtener mayores resultados desde el punto de vista comercial, dando una oportunidad de crecimiento y desarrollo a travs del tiempo. Aplicar el potencial creativo y productivo prestando los servicios demandados por el escenario actual, y a elegir colaboradores con quienes se desarrollen diferentes proyectos. En la actualidad, en nuestro pas, existen ms de 25 casas de tango, con clamor histrico y con shows importantes, tales como Piazzolla Tango, Esquina Carlos Gardel, El Querand, El Viejo Almacn, Taconeando, Seor Tango, Madero Tango, Michelangelo, etc., ni hablar de la temtica de los bares y cafs que ya son parte de la identidad visual de la ciudad de Buenos Aires, con un sello propio e histrico que acta como una verdadera vidriera de la msica ciudadana (El Tortoni, El Progreso, Los Angelitos, Caf Margot, Caf El Coleccionista, Bar Oviedo, La Puerto Rico, La Ideal, La Biela etc.), cabe destacar que la Legislatura portea sanciono la ley 35 que instituye el Da de los Cafs, por ser un rasgo tpico de la Ciudad, y como en un proyecto y campaa profesional nada es casual, la fecha conmemora el 26 de octubre de 1894, fecha de inauguracin de la entrada por
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Avenida de Mayo 825 del histrico Caf Tortoni. Entendiendo que la imagen, la marca y el negocio van de la mano, la comercializacin de productos relacionados al tango est en constante expansin y no slo funciona en los barrios tursticos. Un relevamiento de empresas y comercios arroja que las ventas crecieron entre un 20 % y un 40 % en relacin antes de la crisis econmico mundial de 2008/2009. Muchos emprendimientos se dieron con el boom turstico, que segn datos oficiales es un negocio que nueve unos u$s 30 millones al ao, aproximadamente un 12% del dinero que el tango como producto genera en el mundo. Para seguir ampliando este rubro hay que imponer an ms esta marca tango con acciones concretas, directas y claras. Tanto en el mbito nacional como internacional. Con hechos concretos el tango se convirti en un pilar principal vendido por operadores tursticos del exterior, con dos hoteles temticos y un verdadero imn para los aspectos comerciales. Buenos Aires es la meca del tango que acta como una meca en lo econmico que distingue y diferencia a la ciudad.
Iconos & smbolos de un producto

El tango junto con el ftbol es una de las pocas actividades y marcas en las que la Argentina es reconocida a nivel mundial. Argentina es Tango. Buenos Aires es Tango. Aqu se forma, aqu se toca, aqu se canta, aqu se baila. Es la capital internacional del tango, la manifestacin cultural y popular, ms relevante de Buenos Aires, de nuestra Argentina. Es la estampa de nuestra identidad, de nuestro sentir, de nuestra nostalgia de porteos. El tango, la fusin de sonidos y movimientos suma da a da cada vez ms y ms aficionados, fanticos, y admiradores, en todo el mundo Las exportaciones locales no compiten por precio sino por calidad. Si desde el rol profesional de las Relaciones Pblicas entendemos que la ciudad de Buenos Aires tiene atributos y percepciones nicas, y que puede vivir del tango como otras ciudades viven y comercializan sus gneros musicales con la imagen del centro urbano, vale destacar el caso de Ro de Janeiro con la Samba Nueva Orlens con el Jazz, falta una visin seria y unificada de negocio para explotar el negocio del tango. Un producto lder en el mercado mundial es Carlos Gardel, mito alegre del alma portea y con el valor agregado de que cada da canta mejor. Un hecho que desde el mismsimo marketing sorprende; un cantante muerto hace tres cuartos de siglo (24/06/1935) se lo destaca como que cada da canta ms bello, es algo que podan permitirse las antiguas mitologas, pero que casi no hay antecedentes. Es importante aadir que Gardel desde su fatdico accidente logro casi lo que nadie, que el fervor por su voz y su figura no disminuya ni un pice y se renueve con las nuevas generaciones. Sin duda un valor de producto e imagen con un verdadero valor y posicionamiento, su legado y su figura mantienen una vigencia que la posteridad reserva a los verdaderos dolos populares. Su fugaz paso por Hollywood dej algunas pelculas,
en tanto viva aferrado a un portesimo estilo de vida, leyendas que enriquecen el mito y lo vuelven ms incomprensible. No existe cantor popular, segn datos y relevamientos, en ninguna poca ni geografa, que haya inspirado un nmero tan espectacular de libros sobre su esquiva biografa. 957 versiones de 792 temas grab Gardel, no tan slo tangos sino milongas, zambas, rancheras, tonadas y fox trots. Puede ocurrir que Gardel no le guste a alguien, pero es muy difcil que haya alguien que hable mal de l. Gardel es parte inseparable de la genealoga de los pueblos del plata, sin duda es el verdadero poseedor de la ciudad. Cuando alguien logra ser el ms destacado en cualquier actividad merece el elogio de es Gardel dice ms que miles de palabras. Desde el anlisis de pblico, el mismo porteo, trata de vivir en esa identidad, que inmediatamente lo vincula con Gardel, uno de los protagonistas centrales del tango, una figura que convoca de manera nica a ensayistas, antroplogos, historiadores, coleccionistas, poetas y admiradores. Ahora bien, desde hace varios aos el camino comercial del tango dio marcha a diversos aspectos. El negocio del tango en restaurantes junto con show musicales en una decena de locales mueven cerca de $50 millones anuales. Como un verdadero cono supo ganar un mercado y pblico importante, slo en los Estados Unidos existen casi un centenar de milongas bailables y las ventas de discos de tango superan las 500.000 unidades anuales. Ni hablar dentro de la industria cinematogrfica norteamericana, donde ocupa un lugar y una participacin destacada, cabe recordar grandes figuras como Al Pacino, Robert Duvall, Arnold Schwarzenegger y dems. En nuestro pas no slo cine sino tambin diversos medios de comunicacin destacan este gnero, unos 10 sellos discogrficos editan tango, una veintena de revistas sobre el genero, varios sitios de Internet, blogs, grupos de redes sociales, radios y una seal de televisin por cable durante las 24 horas: Solo Tango. Dicha seal es la primera especializada en la msica ciudadana, en la actualidad se emite en 138 ciudades norteamericanas y en ms de una decena de ciudades de pases de todo el mundo, incluyendo Japn. No hay duda que es smbolo destacado, y tiene ciertos valores y componentes que le dan una identidad y una cultura nica. El tango revaloriza un cdigo de conducta que identifica a Buenos Aires, el 2x4, comps sinnimo de tango, regula el ritmo porteo, rescata y fomenta la reunin, el contexto social y la historia misma. El Tango producto es un hecho real de diversificacin y exponentes que fueron parmetros nacionales e internacionales del genero. Casos concretos, con nombres y apellidos hablan por si solos: Ovidio Jos Bianquet El Cachafaz considerado prcticamente el mejor bailarn de la historia del tango que entre 1911 y 1920 se present en escenarios de Estados Unidos y Europa. Anbal Troilo Bandonen Mayor de Buenos Aires, nacido en 1914 fue un exponente del tango. Bandoneons-
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ta, compositor y director de orquesta de una de las ms importantes formaciones musicales del pas. Homero Manzi y Ctulo Castillo, poetas de gran talla y valor mundial. Ahora bien, en forma mgica y misteriosa se volvi a esa bella poca de oro donde el tango vuelve a tener su reinado indiscutido y volvindose a transformar en la gran pasin de toda la sociedad Argentina. Desde aquellas dcadas donde en esos gloriosos aos se respiraba, viva y disfrutaba tango en todos los rincones de la ciudad hoy se vuelve a iniciar un nuevo y continuado ciclo. Ya no quedan patrimonios musicales de la envergadura de Canaro, Fresedo, Piazzolla, De Caro, Gobbi, Biagi, De Angelis, Di Sarli, DArienzo, Pugliese y dems, ni mecas de la historia del Charteclair, Marab y Tabaris pero surgen nuevas alternativas para seguir destacando esta imagen de producto que ya no slo tiene una preferencia sino tambin una identidad, un posicionamiento y una aceptacin ms que importante. Ya sea en el mbito, en la industria o n el desarrollo musical, artstico, cultural, de espectculo, turstico o de eventos tenemos todava un diamante en bruto muy cotizado. En lo profesional considero que con capacidad, esfuerzo y un plan de accin adecuado podemos colaborar en la recuperacin de la esencia del Tango y desde este lugar cristalizar una marca pas para Argentina y para la Ciudad de Buenos Aires como un lugar nico e irrepetible. Un lugar que no slo recrea mgicamente la poca ms importante y trascendente de la historia del tango sino tambin como un verdadero valor de Producto y Marca.
- Crnica General del Tango (1980) Buenos Aires, Fraterna. - Di Pasqua Jos Mara, Memorias de Coleccionistas. Investigacin & coleccionistas. 1995.
Abstract: In the present multicultural world we have to understand that the tango -considered from a corporate perception- must generate social and corporate consciousness, and the construction of a sense of responsibility, incorporating the concept of quality, efficiency and intelligence in time, management. We cannot avoid tango when talking about our cultural identity. Tango is a music genre and a dance with an accentuated urban nature and an international reputation. Its music has binary form (theme and chorus) and a quadruple compass (although it is called the two by four). Key words: Image - identity - brand - tango - value - multicultural - social. Resumo: Num mundo multicultural como o atual essencial compreender que o tango desde a percepo empresarial deve gerar uma conscincia social, empresria e a formao do sentido de responsabilidade, incorporando o conceito de qualidade, eficincia e o uso inteligente do tempo, no podemos atravessar o tango quando nos referimos a nossa identidade cultural. O tango um gnero musical e uma dana. De natureza netamente urbana e renome internacional, musicalmente tem forma binaria (tema e estribilho) e comps de quatro quartos (apesar que chamado de dois por quatro Palavras chave: imagem identidade marca tango valor multicultural - social.
(*)
- Assuncao, Fernando O. (1984) El Tango y sus circunstancias. El Ateneo Editorial. - Azzi, Mara Susana (1991) Antropologa del tango: Los Protagonistas. Edic. de Olavarra. - Briand, Ren (1972) Crnicas del tango alegre. Centro Editor de A. Latina. - Del Priore, Oscar (1980) 2 x4 = tango Grupo Editor de Buenos Aires.
Damin Di Pasqua. Licenciado en Relaciones Pblicas (UdeMM). Postgrado en Comunicacin Institucional (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
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