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BATISTA, E.; GOMES, H. A educação profissional no Brasil: Algumas

notas sobre os anos 1930 e 1940. In: BATISTA, E.; NOVAES, H. T. Trabalho,

educação e reprodução social: as contradições do capital no século XXI. Bauru:

Canal 6/Práxis, 2011.

A educação profissional no Brasil: Algumas notas sobre os anos 1930 e 1940

Resumo

Eraldo Leme Batista eraldo_batista@hotmail.com

Helica Silva Carmo Gomes

helica@gmail.com

Esse texto tem como finalidade retratar os fatos relevantes na educação

profissional, ocorridos nos anos de 1930 e 1940 no Brasil. Analisaremos as idéias dos

industriais via revista do IDORT, as políticas públicas para educação profissional nesse

período e a criação do SENAI. Considerando este último como marco na institucionalização e

formalização da educação profissional no Brasil. Num período em que o processo de

industrialização aflorava no país, era necessário trabalhadores capacitados para ocupar os

postos de trabalho oferecidos. Nesta perspectiva, pretendemos investigar a questão da

dualidade já presente no ensino profissionalizante de então, observando a forma dúbia em que

este ocorria, sendo que a formação de líderes, executivos, profissionais liberais e trabalhadores

de alto escalão acontecia nas universidades nacionais e estrangeiras, enquanto os

trabalhadores operacionais eram preparados em cursos de formação rápida e de cunho

praticista, visando atender as demandas do mercado de trabalho crescentes do contexto

econômico do pós-guerra.

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manteve insuficiente e precária nos demais níveis, atingindo apenas uma minoria que nela procuravam uma forma de conquistar ou manter “status”. No Brasil colonial, segundo Franco e Sauerbronn (1984), o contexto histórico- social apontava para a produção e para a exportação de produtos primários. Nesse sistema de produção, não havia a necessidade de mão-de-obra mais qualificada, o trabalho rural era, em sua maioria, escravo. Nas cidades, o trabalho era realizado por profissionais de ofícios urbanos como carpinteiros, pintores e artífices que aprendiam o ofício no exercício da própria atividade. Nesse contexto, todo trabalho especializado era feito por europeus ou por homens livres. A educação para o trabalho era totalmente elitizada e restrita ao ensino universitário oferecido nos países europeus. Quem pudesse escolher uma profissão de prestígio, como medicina ou direito, deveria recorrer aos estudos em Portugal e Europa. A partir de 1549, o ensino formal no Brasil passa a ser realizado pelos jesuítas que comandavam a educação através da Companhia de Jesus 1 . Ela oferecia educação escolar a um número restrito de filhos homens da aristocracia rural e catequese para a população indígena. A educação jesuítica contribuiu significativamente para a reprodução da cultura aristocrática no Brasil. Como humanistas, preocupavam-se mais com atividades literárias e acadêmicas. Romanelli (1985, p.35) argumenta que esse apego pela formação de letrados eruditos contrastava com o “desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas”. Enquanto isso, a educação profissional, no Brasil colonial, não teve expressão alguma, pois o ensino deveria responder à economia da época, baseada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo, sendo desnecessária a presença de trabalho técnico especializado. Em meados do século XVIII, os jesuítas já tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários no Brasil. Eles tinham pedagogia própria e regulamentada, condensada na Ratio Studiorum, escrita por Inácio de Loiola. Porém, em 1759, a companhia de Jesus é expulsa do Brasil. A expulsão deu-se em um contexto de crise do Reino português, devido à queda da produção mineral do país. Desejosos em reestruturarem-se, passaram a perceber os ensinamentos jesuíticos como defasados, de

1 A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loiola e um pequeno grupo de discípulos, na Capela de Montmartre, em Paris, em 1534, com objetivos catequéticos. Romanelli (1985) caracteriza a Companhia de Jesus como uma expressão da Contra-Reforma, da revalorização da Escolástica como método e como filosofia e da reafirmação da autoridade.

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oferecidos eram o de marcenaria, alfaiataria e sapataria. Segundo Manfredi (2002, p.83), sua finalidade era “a formação de operários e de contramestres por meio do ensino prático

e de conhecimentos técnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais e

mecânicos”. Para Kuenzer (1991), o surgimento dessas escolas profissionais destinava-se

à formação dos menos favorecidos.

A preparação dos pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de ensino, esses futuros trabalhadores seriam a clientela, por excelência, de cursos de qualificação profissional de duração e intensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem aos cursos técnicos (KUENZER, 1991, p.6).

A criação das escolas de ofício foi um primeiro ensaio para se formalizar o ensino profissional. Direcionadas à classe mais pobre da sociedade, elas demonstraram, em sua fundação, um preconceito social para com esse nível de ensino. Gonçalves et al. (2002) afirma que de fato a formação profissional no Brasil foi marcada por um ensino precário, no qual a educação profissional era direcionada para formar a mão-de-obra para as necessidades do sistema produtivo, enquanto o ensino acadêmico era proporcionado para a futura elite dirigente do país. Mas esse preconceito foi herdado do Brasil colonial que ideologizava a escola (de cunho academicista) como agente de educação para o ócio ou de preparação para as carreiras liberais, demonstrando o descaso com o trabalho e com

o trabalho científico. Essa herança do elitismo educacional fez com que as políticas da corte portuguesa e as posteriores a ela, inclusive a República de 1891, se atentassem mais para o ensino secundário e para o superior, esquecendo do primário e da educação profissional, pois consideravam que a classe baixa (basicamente trabalhadores agrícolas) não precisava de escola, apenas a elite aristocrática e pequenos burgueses. Daí se fortalece o dualismo do sistema educacional no país que, para Romanelli (1985), era o próprio retrato da organização social brasileira. As políticas, até então, favoreciam o desenvolvimento

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Para Romanelli (1985), o conteúdo dessa expansão, apesar de grande, não foi o suficiente para atingir toda a população, e a marginalização continuou sendo um fator presente na educação. Para a autora, os aspectos dessa marginalização estavam na oferta insuficiente, no baixo rendimento interno do sistema escolar (pouca ascensão na carreira escolar) e na discriminação social que prevalecia marcada pelo dualismo escolar. Em 1930, é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. É o primeiro período da história em que a educação é organizada à base de um sistema nacional. O seu primeiro ministro foi o Sr. Francisco Campos que efetivou uma série de decretos, essas mudanças ficaram conhecidas como Reforma Francisco Campos. A Reforma abarcou, inclusive, o Decreto nº. 19850 de 11 de abril de 1931 que criou o Conselho Nacional de Educação. Vale ressaltar que o Conselho, quando criado, era composto por representações do ensino superior e secundário, não havendo nenhuma representação do magistério, do ensino primário e nem do ensino profissional, exaltando a herança dualista e demonstrando o desinteresse pelos demais níveis de ensino. Dentre as principais mudanças desse período, a Reforma Francisco Campos deu origem ao ensino secundário, implantando o currículo seriado e enciclopédico. Até então, no ensino secundário, imperava o sistema de “preparatórios” e de exames parcelados para o ingresso ao ensino superior. No nível profissionalizante, a reforma cuidou apenas do ensino comercial, com o Decreto nº. 20158 de 30 de Junho de 1931, que organizava o ensino comercial e regulamentava a profissão de contador. O ensino comercial era organizado no nível médio e só havia a possibilidade única de acesso à educação de nível superior, que era o curso superior de finanças. No entanto, não tinha nenhuma articulação com o ensino secundário de então e não dava acesso ao ensino superior de outras áreas. Para Romanelli (1985, p.139), a não acessibilidade do curso profissional à universidade talvez “seja uma das fortes razões que orientaram a demanda social da educação em direção ao ensino acadêmico, desprezando o ensino profissional”. Essa barreira concreta e ideológica, já presente nesse período, pode ser considerada como um dos fatores históricos que veio aumentar o fortalecimento do preconceito em relação aos cursos profissionalizantes. No caso da reforma do ensino comercial, havia uma fiscalização e um controle excessivo do curso, as decisões eram muito centralizadas e tornava muito rígida e

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Ensino Comercial (Decreto-lei 6.141/43) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-lei 9.613/46). Esses cursos continham dois ciclos – um fundamental, geralmente de quatro anos, e outro técnico, de três a quatro anos. Apesar da significância de se investir no nível técnico, essa Reforma não conseguiu resolver os problemas sérios que surgiram neste nível de ensino, pois havia falta de flexibilidade com o ensino secundário e restringia o acesso ao nível superior, uma vez que as Leis Orgânicas só permitiam o acesso ao ensino superior no ramo profissional correspondente. Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil apresentava um quadro urbano diferente e já era claro o processo de industrialização gerado pelo desenvolvimento do sistema capitalista no país. Devido à oferta de trabalho, houve o aumento de migrantes da zona rural para as cidades. Esse processo de expansão da indústria e do comércio foi mais efetivo após a Segunda Guerra Mundial. Como a maioria dos contingentes trabalhadores não tinha formação específica, e o sistema educacional não conseguia atender em larga escala, o Governo recorreu à institucionalização de agências profissionalizantes paralelo ao sistema oficial a fim de preparar a mão-de-obra para esses serviços. Com esse intuito, é criado, em convênio com a Confederação Nacional das Indústrias, através do Decreto-Lei 4.048 de 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e quatro anos depois é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), pelo Decreto-Lei 8.621 de 1946, dirigido e organizado pela Confederação Nacional do Comércio. As duas instituições foram criadas para atender à demanda de qualificação para o trabalho, em todos os níveis de profissionalização. Atualmente, o SENAI e o SENAC são responsáveis pela maior rede de escolas de educação profissional no Brasil. A criação desses sistemas de educação profissional paralelos teve o intuito de capacitar, de forma rápida, um número maior de pessoas para os setores de produção imediatos, porém essa política não foi suficiente para amenizar os problemas educacionais do país. Romanelli (1985) argumenta que, ao criar um sistema paralelo, o Governo descuidou de manter um sistema único de escola, prevalecendo o sistema dual de ensino, no qual as camadas médias e superiores procuravam o ensino secundário e superior enquanto as camadas populares recorriam às escolas de nível primário e profissional.

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dispõe de braços suficientes, perfeitamente aptos, suscetíveis das mais árduas e

dedicadas tarefas, quer na agricultura, quer na indústria, quer como inteligência, quer

Apesar de ser inteligente, dedicado, fiel, resistente, à fadiga,

como resistência (

como poucos, adaptando-se facilmente aos mais difíceis misteres e às mais

Desamparado, vergando ao peso do

complexas manipulações industriais (

anátema de ‘vadio’ e ‘preguiçoso’ de incapaz e malandro (PICHELLI, 1997, p.6).

)

)

Os efeitos destas idéias são constatados já nos anos 30 em decorrência da diminuição da imigração para o Brasil e crescente processo de migração para as principais cidades como, por exemplo, São Paulo, como bem nos informa Pichelli (1997) “entre o período de 1931 e 1946, chagaram a São Paulo 651.762 migrantes internos contra 183.445 estrangeiros. Já no período anterior, entre 1881 e 1930, os estrangeiros somavam 2.250.570, contra apenas 289.179 nacionais” (PICHELLI, 1997, p. 6). Constatando a necessidade dos trabalhadores nacionais compor definitivamente a força de trabalho no país, como estratégia também de substituir esta força de trabalho nacional pelos estrangeiros, tornava-se indispensável educar, instruir e preparar o trabalhador brasileiro para o mercado de trabalho. Lembramos que esta preocupação dos industriais, torna-se mais evidente, com o crescimento dos projetos de industrialização do país, principalmente após Getúlio Vargas, assumir o poder no Brasil.

Neste sentido é que seria fundamental e urgente um projeto educacional que possibilitasse a formação de um novo homem, porém que fossem “operários dóceis, saudáveis e produtivos, além de uma nova elite, capaz de comandar a sociedade dentro dos novos princípios da ordem burguesa” (PICHELLI, 1997, p.6). Em seus estudos, Romanelli (2006), observa que outros fatores também contribuíram para a restrição da importação de trabalhadores estrangeiros. Segundo esta mesma autora:

) (

importação de pessoal técnico qualificado, como vinha acontecendo até então. A guerra estava funcionando como mecanismo de contenção da exportação de mão-de- obra dos países europeus para o Brasil. Até essa altura, não existira uma política adequada de formação de recursos humanos para a indústria, porque esta se vinha provendo de mão-de-obra especializada, mediante importação de técnicos. O período de guerra estava dificultando essa importação, do mesmo modo que dificultava a importação de produtos industrializados. Isso suscitava um duplo problema para o Estado: de um lado, ter de satisfazer as necessidades de consumo da população com

produtos de fabricação nacional (

o que significava ter de expandir o setor

É conveniente lembrar que a época exigia uma redefinição da política de

)

industrial brasileiro e, com isso, absorver mais mão-de-obra qualificada – e, de outro

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queprocesso,destepartiraéquedeautora,mesmapeladadainformaçãoaDaí partirasurgindonacionais,trabalhadoresartreindebrasileiros,industriaisdosidéiaasurge trabalhadores,deformaçãodeescolaumacriarsedeurgentenecessidadeapreocupaçãodesta SENAI.dosurgimentooperíodonesteinicia-se osmaisrangeiros,esttrabalhadoresoscomdescontentamentooSomando necessidadeaindustrialistasdosinteriornocrescequeéguerra,dadecorrênciaemproblemas ensinodesistemaocriaFederal,rnoGoveoqueésentidoNesteescola.estacriarsede CNIviaindústriasascomconvênioemorganizadofoiqueoficial,sistemaaoparalelo

p.155).2006,(ROMANELLI,Indústrias).dasNacional(Confederação

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2005).UNHA,(CdesvalidosasilososeOfícioseArtesdeLiceus

emritmomesmonomenoselopdesta,importaçãoacomcontarpodernãojálado,

155).p.2006,(ROMANELLI,processavaseelaque

Essa escola tem que possuir um tal programa que possa, além de seu curso

normal, esboçar um plano de pesquisas sociais e coordenar a documentação já existente, dirigindo a formação de estatísticas adequadas, promovendo publicações periódicas de monografias e inquéritos, pesquisando os casos especiais pela

aplicação dos métodos de observação e inquirição diretos, incentivando a formação de operadores capazes de tais cometimentos e enfim coordenando tudo quanto possa interessar ao perfeito conhecimento do meio em que vivemos e dos elementos necessários à solução dos problemas de governo (SIMONSEN, apud TENCA, 2006, p. 40).

) (

Simonsen (1933, p. 7), apresenta ainda sua visão sobre o papel da escola de sociologia e política, como estratégico para a formação da elite nacional.

A formação das elites deve pois constituir uma das preocupações primaciais das sociedades modernas. Qualquer instituição social, qualquer escola doutrinária que inspire ser adotada, qualquer associação industrial ou comercial, para colimar seus objetivos, todas necessitam e exigem, cada vez mais, elementos da elite em sua direção. Possuindo escolas superiores de incontestável valor. São Paulo precisa agora formar as suas elites, educadas nas ciências sociais e no conhecimento das verdadeiras condições em que evolui a nossa sociedade, como meio de mais fielmente aparelhar a nossa sociedade, como meio de mais fielmente aparelhar a convenientemente escolha de seus homens de governo (SIMONSEN, 1933, p. 7).

WEINSTEIN (2000), também analisa este movimento e o processo de fundação da Escola Livre de Sociologia e Política, que em sua fundação é divulgado um manifesto sobre os objetivos desta escola. Conforme Weinstein (2000, p. 94), o manifesto propunha a formação de uma:

capaz de

compreender o meio social. Inspirados na sociologia positivista, os fundadores da escola consideravam a pesquisa ‘apolítica’ e científica feita por especialistas o instrumento adequado para resolver conflitos sociais e também uma forma de eliminar temas controversos como salários, condições de trabalho, e padrão de vida da arena política e da luta de classes. Esses objetivos estavam em plena sintonia com o ponto de vista dos que defendiam a racionalização (WEINSTEIN, 2000, p. 94).

(

)

elite numerosa e organizada, instruída sob métodos científicos (

)

Tenca (2006, 41), entende que o IDORT, a partir dos anos 1930:

históriadavalorindiscutíveldeaspectomu“(

)defoiaprendizagemdeescolasdascriação

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Leichamado9.613,leiodecretosaíaNovo,Estadooportanto,findo,1946,

4).15p.2006,(ROMANELLI,AgrícolaEnsinodoOrgânica

Vargas,deMinistroo942,1emqueexemplo,porinforma,nos(2006)Romanelli

LeisdedenominadasensinodoosramalgunsdereformaàiníciodáCapanema,Gustavo

seremacomeçaramo-profissional,técnicensinooestruturaramqueleisAsOrgânicas.

definidas;assimficaramtécnicoensinoodleisasquesendogradativa,formadepromulgadas

eméfavorecidasmenosclassesàsdestinadoprofissionalepré-vocacionalensinoO

esseaexecuçãodarpre-lheCumEstado.dodeverprimeirooeducaçãodematéria

dosiniciativadeossubsidiandoeprofissionalensinodeinstitutosfundandodever,

dasdeverÉprofissionais.eparticularesassociaçõesoumunicípiosdosestados,

escolasespecialidade,suadeferaesnacriar,econômicossindicatosdoseindústrias

leiAassociados.seusdeouosoperáriseusdefilhosaosdestinadasaprendizesde

lhesasubsídiosefacilidades,auxíliososcomodeverdessecumprimentooregulará

p2055,(CUNHA,públicopoderpeloconcedidosserem

28)

papelumdeterminou129,n°artigoseuemexemplo,por1937,deConstituiçãoA

“classesdasprofissionaleducaçãoatocantenosindicatoseempresasasEstado,oparainédito

artigo:esteConformefavorecidas”.menos

PolíticaeSociologiadeivreLEscolaafundamindustriaisosquetempomesmoAo

estavaqueindustrianatrabalharemparatrabalhadores,dosprofissionalformaçãopara

ocomPaulo,SãodeUniversidadeacriammesmosossignificativas,alteraçõessofrendo

paulista.resarialempindustrial,elitedaformaçãodeclaroobjetivo

estruturaçãonaBrasil,nossionalprofiensinodoreorganizaçãonamarcantefoi( Sesidocriaçãona(DASP);PublicoServiçodoAdministraçãodeDepartamentodo Sãoem(Rage),EstadodonoGoverdoAdministrativaReorganizaçãonaSesc;doe dacriaçãonacomoFiesp,àmenteindiretaoudiretavinculadasiniciativasemPaulo;

àmesmoecipando-seant1933,emPolítica,eSociologiadeLivreEscola

degovernono1934,mecriadaPaulo,SãodeUniversidadedaconstituição

dopresidenteprimeirooeesfundadordosumfoiqueOliveira,deSallesArmando

darepresentantesdosdiretainterferênciaaindicamfatosEsses1931.emIDORT

ooutro,dee,lado,umdeciais,sopolíticasdeimplementaçãonapaulistaindustria

emcomoprivadosetornotantoburocracia,dareestruturaçãonainvestimento

governamentais.instituições

)

do ensino profissional, pois revela uma preocupação do governo de engajar as indústrias da

qualificação de seu pessoal, além de obrigá-las a colaborar com a sociedade na educação de

seus membros”. Esta autora observa, ainda, que os trabalhadores técnicos eram importados,

pois não existia no Brasil força de trabalho qualificada para realizar trabalho no setor

industrial (ROMANELLI, 2006).

Conclusão

A partir do texto apresentado, concluímos que a burguesia industrial brasileira, no

período histórico analisado, tinha um projeto político de construção da hegemonia,

instrumentalizado através de uma proposta educacional focada no desenvolvimento nacional a

partir da industrialização. A educação deveria ser funcional às necessidades dos industriais,

que buscavam impor seu projeto de sociedade de cunho industrial. Este pragmatismo é

acompanhado por uma ação ideológica que busca a imposição de um novo consenso,

naturalizando uma nova sociabilidade. Como observa Marx:

Não basta que as condições de trabalho apareçam num pólo como capital e no outro pólo, pessoas que nada têm para vender a não ser sua força de trabalho. Não basta também forçarem-nas a se venderem voluntariamente. Na evolução da produção capitalista, desenvolve-se uma classe de trabalhadores que, por educação, tradição, costume, reconhece as exigências daquele modo de produção como leis naturais evidentes (1988, vol. II, p. 267).

Para concretizar seu projeto hegemônico, a burguesia industrial brasileira cria o

IDORT, como estratégia para divulgação de suas idéias sobre o “progresso” industrial, o que

evidencia o caráter pedagógico de sua ação estratégica, ao mesmo tempo, o caráter sofisticado

da racionalidade industrial imposta através de uma ação, aparentemente, pedagógica.

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