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A leitura e as dificuldades na aprendizagem na escola

INTRODUO A aprendizagem escolar considerada um processo natural da criana, porm muitos alunos sentem grandes dificuldades nas sries iniciais do Ensino Fundamental com relao leitura e escrita. O estudo do processo de aprendizagem e suas dificuldades devem ser analisados primeiramente com relao realidade externa e interna do aluno, utilizando vrios campos de conhecimento e de uma forma global compreender a condio do sujeito que tem dificuldades em leitura e escrita. A aprendizagem e a construo do conhecimento so processos naturais e espontneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo, assim, a sua sobrevivncia. Com aproximadamente trs anos, as crianas so capazes de construir as primeiras hipteses e j comeam a questionar sobre a existncia. A aprendizagem escolar tambm considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepo, as emoes, a memria, a motricidade e os conhecimentos prvios esto envolvidos e onde a criana deva sentir o prazer em aprender. O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades so desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em considerao as realidades interna e externa, utilizando-se de vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Os alunos difceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que no tinham origens em quadros neurolgicos, numa linguagem psicanaltica no estruturam uma psicose ou neurose grave que os considerem portadores de deficincia mental, oscilavam na conduta e no humor e at com dificuldades nos processos simblicos, o que dificultava a organizao do pensamento e, consequentemente, interferia na alfabetizao e no aprendizado dos processos lgico-matemticos. Estes alunos demonstram potencial cognitivo podendo ser resgatados na sua aprendizagem. Raramente as dificuldades de aprendizagem tm origens apenas cognitivas, atribuir ao prprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingustico ou emocional (conversa muito, lento, no faz a lio de casa, no tem assimilao, entre outros), desestruturao familiar, sem considerar as condies de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intraescolares que favorecem a no aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. No podemos desconsiderar que o fracasso do aluno tambm pode ser entendido como um fracasso da escola por no saber lidar com a diversidade dos seus alunos. preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois h muitas maneiras de aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar vnculos com os seus alunos atravs das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vnculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes comea

a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade, agressividade etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade prpria. Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punies e crticas, mas, com o avano da cincia, hoje no podemos nos limitar a acreditar que a dificuldade de aprendizagem seja uma questo de vontade do aluno ou do professor, uma questo muito mais complexa, onde vrios fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questes de metodologia de ensino e os contedos escolares. A relao professor-aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratlo como incapaz, no ser bem sucedido, no permitir a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chance ter de transferir suas dificuldades para o aluno. Os primeiros ensinantes so os pais, com eles aprendem-se as primeiras interaes e ao longo do desenvolvimento aperfeioam-se Estas relaes, j constitudas na criana ao chegar escola, influenciaro consideravelmente no poder de produo deste sujeito. preciso uma dinmica familiar saudvel, uma relao positiva de cooperao, de alegria e motivao. Torna-se necessrio orientar aluno, famlia e professor, para que, juntos, possam buscar orientaes para lidar com alunos/filhos que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padro, buscando a interveno de um profissional especializado. Cada pessoa um ser nico. Uma vida uma histria de vida. preciso saber o como o aluno e como ele aprende. As crianas com dificuldades de aprendizagem no so crianas incapazes, apenas apresentam alguma dificuldade para aprender. So crianas que tm um nvel de inteligncia bom, no apresentam problemas de viso ou audio, so emocionalmente bem organizadas, mas fracassam na escola. Para Guerra (2001), crianas com dificuldades de aprendizagem no so deficientes, no so incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para aprender. Incapacidades de aprendizagem no devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem. Para Strick e Smith (2001), as dificuldades de aprendizagem referem-se no a um nico distrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. As dificuldades so definidas como problemas que interferem no domnio de habilidades escolares bsicas, e elas s podem ser formalmente identificadas at que uma criana comece a ter problemas na escola. As crianas com dificuldades de aprendizagem so crianas suficientemente inteligentes, mas enfrentam muitos obstculos na escola. Vygotsky (1989) afirma que o auxlio prestado criana em suas atividades de aprendizagem vlido, pois aquilo que a criana faz hoje com o auxlio de um adulto ou de outra criana maior, amanh estar realizando sozinha. Desta forma, o autor enfatiza o valor da interao e das relaes sociais no processo de aprendizagem. Segundo Fonseca (1995), a aprendizagem uma funo do crebro. A aprendizagem satisfatria se d quando determinadas condies de integridade esto presentes, tais como: funes do sistema nervoso perifrico, funes do sistema nervoso central, sendo que os fatores psicolgicos tambm so essenciais. Vrios estudos tm assegurado que os dois hemisfrios do crebro trabalham em conjunto.

Ainda de acordo com o autor, o hemisfrio esquerdo responsvel pelas funes de anlise, organizao, seriao, ateno auditiva, fluncia verbal, regulao dos comportamentos pela fala, raciocnio verbal, vocabulrio, clculo, leitura e escrita. o hemisfrio dominante da linguagem e das funes psicolingusticas. O hemisfrio direito responsvel pelas funes de sntese, organizao, processo emocional, ateno visual, memria visual de objetos e figuras. O hemisfrio direito processa os contedos no-verbais, como as experincias, as atividades de vida diria, a imagem, as orientaes espaos temporais e as atividades interpessoais. O autor destaca que para que uma criana aprenda necessrio que se respeitem vrias integridades, como o desenvolvimento perceptivo-motor, perceptivo e cognitivo, e a maturao neurobiolgica, alm de inmeros aspectos psicossociais, como: oportunidades de experincias, explorao de objetos e brinquedos, assistncia mdica, nvel cultural etc. Souza (1996) coloca que os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso acadmico se dividem em trs variveis interligadas, denominadas de ambiental, psicolgica e metodolgica. O contexto ambiental engloba fatores relativos ao nvel socioeconmico e suas relaes com ocupao dos pais, nmero de filhos, escolaridade dos pais etc. Esse contexto o mais amplo em que vive o indivduo. O contexto psicolgico refere-se aos fatores envolvidos na organizao familiar, ordem de nascimento dos filhos, nvel de expectativa etc, e as relaes desses fatores so respostas como ansiedade, agresso, autoestima, atitudes de desateno, isolamento, no concentrao. O contexto metodolgico engloba o que ensinado nas escolas e sua relao com valores como pertinncia e significado, com o fator professor e com o processo de avaliao em suas vrias acepes e modalidades. A autora ressalta que em consequncia do fracasso escolar, devido inadequao para a aprendizagem, a criana envolvida por sentimentos de inferioridade, frustrao, e perturbao emocional, o que torna sua autoimagem anulada, principalmente se este sentimento j fora instalado no seu ambiente de origem. Se o clima dominante no lar de tenses e preocupaes constantes, provavelmente a criana se tornar uma criana tensa, com tendncia a aumentar a proporo dos pequenos fracassos e preceitos prprios da contingncia da vida humana. Se o clima autoritrio, onde os pais esto sempre certos e as crianas sempre erradas, a criana pode se tornar acovardada e submissa com professores, e dominadora, hostil com crianas mais jovens que ela, ou pode revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocional do lar acolhedor e permite a livre expresso emocional da criana, ela tender a reagir com seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente. Strick e Smith (2001) ressaltam que o ambiente domstico exerce um importante papel para determinar se qualquer criana aprende bem ou mal. As crianas que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Essas crianas buscam e encontram modos de contornar as dificuldades, mesmo quando so bastante graves. As autoras colocam que o estresse emocional tambm compromete a capacidade das crianas para aprender. A ansiedade em relao a dinheiro ou mudanas de residncia, a discrdia familiar ou doena pode no apenas ser prejudicial a si mesma, mas com o tempo pode corroer a disposio de uma criana para confiar, assumir riscos e ser receptiva a novas situaes que so importantes para o sucesso na escola. Para Fernandez (1990), quando o fracasso escolar se instala, profissionais

(fonoaudilogos, psiclogos, pedagogos, psicopedagogos) devem intervir, ajudando atravs de indicaes adequadas. Para Strick e Smith (2001), a rigidez na sala de aula para as crianas com dificuldades de aprendizagem fatal. Para progredirem, tais estudantes devem ser encorajados a trabalhar ao seu prprio modo. Se forem colocados com um professor inflexvel sobre tarefas e testes, ou que usa materiais e mtodos inapropriados s suas necessidades, eles sero reprovados. Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prtica pedaggica diverge das necessidades dos alunos. Neste aspecto, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este se tornar menos rgido, mais flexvel, menos bloqueado, isto , perceber mais seus sentimentos, interesses, limitaes e necessidades. Segundo Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didticos inovadores, alm de frequentemente contarem com muitos professores derrotados e desmotivados. A escola no pode continuar a ser uma fbrica de insucessos. Na escola, a criana deve ser amada, pois s assim se poder considerar til. Roman e Steyer (2001) ressaltam que importante o estabelecimento de uma rotina na escola. A rotina deve ser desenvolvida para possibilitar, a partir da organizao externa, a segurana emocional e a organizao interna de cada criana. Desse modo, a rotina favorece e complementa o processo de socializao por meio da aprendizagem das regras de convvio em grupo, da formao de vnculos e da aquisio de conhecimentos em todos os mbitos de desenvolvimento. atravs da rotina da escola que so identificadas algumas das queixas comuns na primeira infncia, as quais em geral so erroneamente confundidas, por desconhecimento, com diagnsticos como agressividade, hiperatividade e desateno. Esses diagnsticos, quando analisados com o devido cuidado por meio de entrevista com os pais ou responsveis pela criana, podem revelar dados importantssimos e que demandam orientaes da prpria escola. 1. Transtorno de aprendizagem no decorrer da histria Com base em estudos realizados sobre o tema Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nas sries iniciais, o contexto da histria da educao e o desenvolvimento pedaggico dos alunos, at o incio do sculo XX as dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita eram vistas como uma anormalidade. Na dcada de 1930, as dificuldades de aprendizagem foram atribudas a desajustes emocionais e a criana com dificuldade era considerada como uma criana-problema. O Teste ABC, criado por Loureno Filho a partir de pesquisas realizadas na escola-modelo anexa Escola Normal de Piracicaba em 1925, exemplifica essa mentalidade (Magnani, 1997). Seu objetivo era medir a maturidade para a aprendizagem da leitura e escrita, permitindo caracterizar a maturidade educacional. Os alunos que se mostrassem capazes de identificar e escrever palavras contidas em um determinado grupo de objetos e tivessem habilidade motora para realizar desenhos geomtricos eram classificados como maduros. Em grupos escolares de So Paulo, foi feita em 1931 a maior tentativa de organizao psicolgica com a aplicao do ABC para mais de 20 mil crianas, cujo resultado foi o planejamento de 468 classes diferenciadas. No Distrito Federal operao semelhante j havia sido realizada com 305 crianas das escolas pblicas do stimo distrito escolar.

Na dcada de 1960, as causas do insucesso escolar foram atribudas somente a fatores orgnicos e psicolgicos. Por consequncia, a criana deveria ser encaminhada apenas por profissionais qualificados na rea. Na dcada de 1970, estudiosos americanos afirmam que as dificuldades de aprendizagem eram decorrentes das pssimas condies de vida do indivduo atribuindo a maior responsabilidade da educao escola. Nas dcadas de 1980 e 1990, atravs de pesquisas e trabalhos em todo mundo, concluiu-se que os erros esto nas instituies educacionais, incluindo professores, instituies do sistema governamental e projetos mal elaborados inseridos na proposta educacional. Atualmente, muitos profissionais da educao confundem o quadro de transtorno de aprendizagem com dificuldades de aprendizagem. Conflito esse que ser especificado nos prximos tpicos. 1.1. Diferena entre transtorno e dificuldade de aprendizagem Os transtornos de aprendizagem compreendem a falta de habilidade especfica como leitura, escrita ou matemtica em indivduos que apresentam resultados abaixo do esperado para o nvel de desenvolvimento no qual eles se encontram. Os transtornos de aprendizagem podem originar-se de distrbios na interligao de informaes em vrias regies do crebro, nos quais, podem ter surgido durante a gestao. Dentre os transtornos de aprendizagem, o mais agravante o transtorno de leitura e escrita, o qual ser abordado neste estudo. O desenvolvimento cerebral do feto um fator importante que contribui para o processo de aquisio, conexo e atribuio de significado s informaes, ou seja, da aprendizagem. Dessa forma, qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, que possivelmente s ser identificado quando a criana necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase escolar. Existem fatores sociais que tambm so determinantes na manuteno dos problemas de aprendizagem, e, entre eles, o ambiente escolar e contexto familiar so os principais componentes desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, necessrio verificar a motivao e a capacitao da equipe de educadores, a qualidade da relao professor aluno - famlia, a proposta pedaggica e o grau de exigncia da escola, que, muitas vezes, est preocupada com a competitividade e pe de lado a criatividade de seus alunos. Em relao ao ambiente familiar, h casos em que a famlia apresenta um nvel de exigncia muito alto, com a viso voltada somente para os resultados obtidos, podendo desenvolver na criana um grau de ansiedade que no permite um processo de aprendizagem devidamente adequado, assim facilitando que outras dificuldades ocorram. Scoz menciona inmeros fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem:
(...) Os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes (Scoz 1994).

A leitura e a escrita so processos muito complexos e as dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas. Alm disso, temos a aquisio da leitura e escrita como fator fundamental e favorecedor dos conhecimentos futuros; uma ferramenta

essencial, onde sero aliceradas as demais aquisies. o apoio para as relaes interpessoais, para a comunicao e leitura de seu mundo interno e externo. Uma criana que no tenha solidificado realmente sua alfabetizao poder tornar-se frustrada diante da educao formal, ter deficitrio todo seu processo evolutivo de aprendizagem, apresentar baixo rendimento escolar e pouco a pouco sua autoestima estar minada, podendo manifestar aes reativas de comportamento antissocial, bem como lev-la ao desinteresse e, muitas vezes, at evaso escolar. O problema pode ainda decorrer em outros aspectos secundrios que acabaro se tornando to ou mais graves daqueles originais que produziram a ineficincia da alfabetizao. Um indivduo realmente alfabetizado no apenas quando mecanicamente decodifica sons e letras, ou seja, quando puder transpor os sons para as letras (ao escrever) e das letras para os sons (ao ler), mas de forma efetiva, ou seja, quando estiver automatizado o processo, sem precisar recorrer a todo instante aos passos necessrios a esta atividade. E, sobretudo quando puder utilizar-se desta habilidade para obter outros conhecimentos, para assimilar e montar esquemas internos que o permitam transformar os elementos brutos da realidade e que possa operacionalizar o processo contnuo de sua prpria alfabetizao (j que ela no um fim em si mesma) e da aprendizagem. Neste trabalho, estudamos a importncia de estabelecer uma diferenciao entre o que uma dificuldade de aprendizagem e o que um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianas em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedaggica, capacitao do professor, problemas familiares, entre outros. A presena de uma dificuldade de aprendizagem no implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatolgicos que provocam uma srie de perturbaes no processo de aprendizagem da criana, interferindo no processo de aquisio e manuteno de informaes. 1.2 Tipos de Processos de Aprendizagem Dentre os transtornos existentes sero apresentados os transtornos de leitura e escrita. O transtorno de leitura, tambm conhecido como dislexia, caracterizado por uma dificuldade especfica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno especfico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hiptese est relacionado idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nvel de escolaridade.
Dislexia um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificao de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficincia no processamento fonolgico. Essas dificuldades no so esperadas com relao idade e a outras dificuldades acadmicas cognitivas; no so um resultado de distrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por vrias dificuldades em diferentes formas de linguagem frequentemente incluindo, alm das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e de soletrao (G, Reid Lyon1995).

No transtorno de leitura podem ser caracterizadas distores, substituies e omisses de palavras na leitura oral. Tanto a leitura em voz alta, quanto a silenciosa caracterizam-se por lentido e erros de compreenso. O transtorno de escrita, tambm conhecido como disortografia, consiste em

habilidades de escrita acentuadamente abaixo do nvel esperado. Geralmente, existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo de compor textos escritos evidenciada por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m organizao dos pargrafos, mltiplos erros de ortografia e caligrafia ruim. A disortografia consiste numa escrita, no necessariamente disgrfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Um sujeito disortogrfico quando comete um grande nmero de erros. Dentre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos: - Alteraes na linguagem: atraso na aquisio ou no desenvolvimento e utilizao da linguagem, junto a um escasso nvel verbal, com pobreza de vocabulrio (cdigo restrito), podem facilitar os erros de escrita. Dentro desta rea esto os erros originados por uma alterao especfica da linguagem, como so os casos das disllias e/ou disartrias, prejudicando o desenvolvimento. - Erros na percepo, tanto visual como auditiva: fundamentalmente esto baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas grficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas. - Falhas de ateno: se esta instvel ou frgil, no permite que a criana, em sua fase inicial, promova uma fixao dos grafemas ou dos fonemas corretamente. Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciao, pode originar lacunas de base com a consequente insegurana para escrever. Igualmente numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar realizao de erros ortogrficos que no se produziriam se no existissem lacunas no conhecimento gramatical da lngua na fase inicial do aprendizado. Para Vygotsky, o prprio meio que influencia na aprendizagem da criana, ou seja, a criana constri o seu conhecimento a partir do momento em que interage com outras crianas. Essa socializao gradativa garantir novos horizontes no seu aprendizado. J Piaget destaca que a aprendizagem se processa em perodos e que a criana aprende de acordo com a faixa etria. Outra teoria considervel a da Emlia Ferreiro, acreditando que a criana que convive num ambiente onde os pais so cidados que possuem maior grau de informao, possuem maiores condies de serem alfabetizados com mais frequncia, devido ao acesso a leitura e a escrita. Assim, o processo de alfabetizao deve proporcionar situaes nas quais os alunos participam de prticas sociais de leitura e da escrita.
Os termos dificuldades e transtornos de aprendizagem tm gerado muitas controvrsias entre os profissionais, tanto da rea da educao quanto da sade. Isto porque, h uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiolgicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemtica (Moojen apud Bassols, 2003).

Entretanto, se faz necessria uma adequao nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneizao quando estes casos so discutidos pelos profissionais das reas afins. Uma das principais preocupaes dos professores, diretores, coordenadores etc., saber que a escola ainda no consegue responder, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianas especiais, especialmente

as relacionadas com os transtornos de aprendizagem de linguagem e escrita, como: dislexia, disgrafia, discalculia, disortorgrafia etc. No entanto, so transtornos que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos dependem totalmente da aprendizagem eficiente da leitura e todos esperam ansiosos uma soluo para tais problemas enfrentados nas instituies escolares. Conforme est sendo exposto, transtorno de aprendizagem uma disfuno bem distinta do que dificuldade. Dentro da proposta de letramento podemos distinguir a diferena entre ambos. 2. Letramento 1.1 Definio: A definio de letramento segundo Magda Becker Soares:
Letrar designa uma prtica da qual a compreenso e assimilao de cdigo de palavras se torna melhor assimilado: J no basta aprender a ler e escrever necessrio mais que isso para ir alm da alfabetizao funcional, denominada a pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso da leitura e da escrita (Soares, 2003)

No Brasil, comum os indivduos terem dificuldades de leitura embora j sejam alfabetizados. As pessoas no fazem da leitura um objeto de compreenso, de interpretao, logo, muitas tm dificuldades ou at confessam no saber preencher uma ficha de trabalho, por no compreender o que est sendo pedido. De acordo com Soares (2002), o letramento passou a ser melhor entendido e esclarecido a partir da dcada de 1980, a partir de estudos sobre a lngua escrita, que trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao est longe de ser apenas uma apropriao de cdigos, ao contrrio envolve um processo de elaborao de hipteses e representao lingustica. A existncia de um fracasso escolar macio, o fato de ele ter sido tratado como natural at poucos anos atrs e a fraca evoluo desse quadro em 40 anos comprovam como vem sendo penoso ensinar os brasileiros que dependem da rede pblica. Pesquisas de campo mostram a enorme dificuldade que os educadores tm para avaliar o que os alunos j sabem e o que eles no sabem. Aqueles que produzem escritas silbico-alfabticas e alfabticas na 1 srie e que teriam condies de acompanhar a 2 srie, pois podem ler e escrever, ainda que com precariedade, so retidos. Por outro lado, os bons copistas e os que tm letra bonita ou caderno bem feito so promovidos.
Quando se trabalha com esse tipo de indicador, at avanos na aprendizagem acabam sendo prejudiciais. Muitas crianas que aprendem a ler comeam a errar na cpia. Elas deixam de copiar letra por letra e passam a ler e escrever blocos de palavras, em geral unidades de sentido. Isso faz com que cometam erros de ortografia ou unam palavras. O que indicaria progresso interpretado como regresso, pois, por incrvel que parea, nem sempre o professor sabe a diferena entre copiar e escrever (Weisz,2009).

No livro A Psicognese da Lngua Escrita, Emlia Ferrero e Ana Teberosky discutem a situao educacional da Amrica Latina poca, onde, apesar da variedade de mtodos para se ensinar a ler, um grande nmero de crianas no aprendem e, consequentemente, abandonam a escola antes de alcanar os objetivos mnimos de instruo, apesar das boas intenes dos educadores e funcionrios. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em sua pesquisa, dizem ser de suma

importncia que o professor, principalmente o das sries iniciais, tenha maior conhecimento da psicognese da lngua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criana aprende a ler e a escrever, para detectar e entender os erros construtivos caractersticos das fases em que se encontra a criana e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto , forando a criana a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento noassimilvel. De acordo com a teoria exposta no livro Psicognese da Lngua Escrita, toda criana passa por quatro fases distintas at que esteja totalmente alfabetizada: - Pr-silbica: no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada; - Silbica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de slaba a cada uma; - Silbico-alfabtica: mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas; - alfabtica: domina, enfim, o valor das letras e slabas. A caracterizao de cada nvel no estanque, podendo a criana estar numa determinada hiptese e mesclar conceitos do nvel anterior. Tal regresso temporria demonstra que sua hiptese ainda no est adequada a seus conceitos. Os nveis intermedirios I e II caracterizam-se como momentos do processo em que se evidenciam contradies na conduta da criana e nos quais percebe a perda de estabilidade do nvel anterior, bem como a no-organizao do nvel seguinte (conflito cognitivo). Para a sondagem, so sugeridos um ditado individual de quatro palavras (uma monosslaba, uma disslaba, uma trisslaba e uma polisslaba) e uma frase, para detectar o nvel de conceitualizao da criana, evitando ditar primeiramente o monosslabo. Em seguida, o professor precisa pedir que a criana leia o que escreveu a fim de entender como ela l. No desafio e nas caractersticas dos nveis no processo de alfabetizao, as autoras colocam que, em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de construo da leitura e escrita, com base na compreenso que possui desses processos. Dessa forma, a mudana de um nvel para outro s ocorrer quando a criana se deparar com questes as quais o nvel em que se encontra no puder explicar: ela elaborar novas suposies e novas questes, e assim por diante. Isso significa que o processo de assimilao de conceitos gradativo, o que no exclui idas e vindas entre os nveis. Esse perodo em que a criana comea a compreender a pausa sonora diante das palavras e das slabas, Teberosky coloca como "hiptese silbica", onde serve para mostrar a variao em quantidades de letras que devem ser escritas. Segundo Ferreiro, a escrita deve ser considerada com toda a sua totalidade, perdendo uma dessas partes, perde-se o sentido, ou seja, no se pode ler algo com apenas uma s letra; ela coloca que assim que as crianas aprendem a escrever seu prprio nome, passam a encontrar o seu nome em qualquer texto, achando isso normal, quando na verdade apenas existe a primeira letra do nome dela. Mais tarde a criana ir associar a escrita de acordo com a quantidade, quer dizer, para cada objeto uma letra, independente se estiver escrito certo ou no, por exemplo. Dizemos e mostramos a figura de trs gatos para uma criana escrever, ela ir associar que h mais de um gato, ento escrever de acordo com a quantidade de gatos que ela est vendo, se est vendo trs gatos, far trs riscos ou trs letras: AOI, no necessariamente pode-se dizer que essas letras que foram escritas possuem algum vnculo com a palavra, e sim porque essas letras so as que ela possui mais afinidade. Na verdade, nessa fase da construo da escrita para a criana, um

grande desafio, e ao mesmo tempo um problema, porque difcil ela entender que a letra sozinha no possui nenhum significado e que s ter juntando com outra letra, e que essa letra pode fazer parte de outras palavras escritas em outras ordens. De acordo com Teberosky (1991):
A aprendizagem da escrita no uma tarefa simples para a criana, j requer um processo complexo de construo em que suas idias nem sempre coincide com as dos adultos. Para ler bem preciso escrever bem. um exerccio constante, requer estmulo, requer conhecer o limite de casa um e imprescindivelmente dar sentido ao que est sendo proposto. A sala de aula um ambiente de troca da qual o professor ensina e ensinado. (Teberosky 1991).

As crianas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parecer como apenas rabiscos. Ao pegar o lpis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem comear a elaborar os seus prprios textos. No primeiro momento, pode trabalhar com as crianas ditando e o professor escrevendo num papel grande. Alm de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. Se o professor no conseguir ter uma viso diferenciada sobre o que o aluno necessita, com certeza, continuar a encaminhar alunos para consultrios alegando que os mesmos tm algum tipo de transtorno. A criana que tiver um maior contato com a escrita poder diferenciar o desenho da escrita e iniciar suas primeiras tentativas de escrita, baseando-se na forma de traos contnuos, bolinhas, linhas verticais etc. Nesse momento significa que ela conseguiu distinguir a escrita de um desenho, mas ainda no consegue interpretar, compreender e expressar suas ideias usando corretamente as letras, palavras, frases etc. Sabemos que a escrita um meio de comunicao, e a escrita de uma criana s tornar esse meio de comunicao se o outro conseguir entender e compreender o que ela escreveu, se o outro no compreender e no entender, ento, significa que ela ainda no conseguiu se comunicar pela escrita. Enfim, para escrever, necessrio alm de conhecer e compreender as letras, saber coordenar as ideias, coordenar a mo, a mente e os olhos, compreender que para escrever preciso prestar ateno na parte sonora, na escrita como um todo. Para se chegar escrita como um todo, a criana ter que ter o domnio e o conceito de seriao, classificao, correspondncia de um a um, ter o domnio da coordenao motora, velocidade, tendncia para movimentos horizontais e verticais, traado correto das letras etc, caso ela no tenha um desses domnios ficar difcil conseguir escrever algo. Com o letramento vem tambm o rompimento da relao que existe entre o professor ensina e o aluno aprende. A alfabetizao e o uso da leitura esto muito alm de leituras que objetivam a assimilar somente o som sem valor de interpretao ou sentido.
A alfabetizao no letramento est em explorar a cultura de uma sociedade e tornar essa cultura presente em um registro escrito. Assim, enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um individuo ou grupo, o letramento focaliza aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade (Ifouni, 1995p. 20).

Na realidade, no basta ensinar os cdigos de leitura e escrita como relacionar

sons e letras. preciso tornar os educadores capazes de compreender o significado dessa aprendizagem, para us-la no dia-a-dia de forma a atender s exigncias da prpria sociedade. Na sala de aula o que no pode faltar material de escrita, como jornais, revistas, folhetos. Em um primeiro momento, as crianas necessitam do contato com diversos estmulos que iro auxiliar na construo da leitura e escrita. Logo ser um esforo a mais para o auxlio a crianas com dificuldades em leitura e escrita. Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetizao tradicional, porque julga a prontido das crianas para o aprendizado da leitura e da escrita por intermdio de avaliaes de percepo (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenao, orientao espacial etc.). Dessa forma, d-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa de lado suas caractersticas conceituais, ou seja, a compreenso da escrita e sua organizao. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetizao no ocorre desligado do contedo da escrita. 2. 2 Dificuldades de aprendizagem e letramento Atualmente, muito comum ouvir de um educador que se uma criana no obteve os resultados esperados porque sofre de algum transtorno. Mas ser que estas crianas fizeram uso de todos os recursos possveis para a aquisio lingustica? Como foi feita a alfabetizao desta criana? Todas as questes apontadas acima so de extrema importncia, pois nem tudo transtorno, nem tudo dificuldade. Existe uma parte que cabe ao sistema e forma que tal proposta foi estabelecida e conduzida at chegar aprendizagem. Enquanto ainda no sabe ler, leio tudo para as crianas (Santos, 2001, p.12). A alfabetizao com a afirmao da frase acima parte do pressuposto de que enquanto a criana no domina a leitura e a escrita, necessrio que o professor conduza a leitura e, consequentemente, v conduzindo o educando a ter autonomia para tambm ler de forma a expandir seus horizontes na construo do conhecimento. Logo, se a forma de pensamento de como se d a alfabetizao mudar, certamente haver bem menos profissionais encaminhando seus alunos a clnicas de psicopedagogia por entenderem que o mesmo tenha algum tipo de transtorno. Muitas vezes, o que parece um transtorno se resume em uma dificuldade, resultante de um sistema no eficaz que no conseguiu aproximar o aluno daquilo que era proposto. O profissional da educao, ao ter a conscincia de que a leitura no s algo visual, que tambm visa compreenso daquilo que foi lido e o que significa para o aluno de acordo com o conhecimento que o mesmo j tem com ele, vai conseguir entender melhor o que so as dificuldades de aprendizagem. Em sntese, o letramento pode ser uma ferramenta eficaz para que as crianas superem as dificuldades em leitura e escrita. S um avano contnuo no sentido de se criar novas propostas e de pensar na importncia do letramento, impedir que a criana chegue ao 4 ou 5 ano sem saber ler e escrever. Nem toda criana que tem dificuldade pode ser considerada como uma criana com transtorno de aprendizagem, nem toda dificuldade somente responsabilidade da criana, pois o fracasso escolar e os mtodos arcaicos de alfabetizao tambm influenciam para que tal dificuldade exista. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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