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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

DIFICULDADES DOS DISCENTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

Rio de Janeiro

2007

CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO

Aprendizagem na Educação a Distância:

Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.

Orientador: Prof. Dr. Mauricio de Abreu Pinto Peixoto

Rio de Janeiro

2007

Rabello, Cíntia Regina Lacerda Aprendizagem na educação à distância: dificuldades dos discentes de licenciatura em ciências biológicas na modalidade semipresencial / Cíntia Regina Lacerda Rabello. – Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, 2007. xii, 132 f. : il. ; 31 cm. Orientador: Mauricio de Abreu Pinto Peixoto Dissertação (mestrado) – UFRJ/NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, 2007. Referências bibliográficas: f. 130-134 1. Educação a distância . 2. Aprendizagem . 3. Motivação. 4. Ciências biológicas – educação. 5. Estudantes. 6. Tecnologia Educacional – Tese. I. Peixoto, Mauricio de Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. III. Título.

Cíntia Regina Lacerda Rabello

Aprendizagem na Educação a Distância:

Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.

Rio de Janeiro,

Profº. Mauricio Abreu Pinto Peixoto, Doutor em Medicina. NUTES/UFRJ

Profª. Cristina Jasbinschek Haguenauer, Doutora em Engenharia Civil. ECO/UFRJ

Profª. Miriam Struchiner, Doutora em Educação. NUTES/UFRJ

Dedico esta dissertação a todos que me apoiaram e acreditaram na sua realização. Em especial, à minha mãe, Nilma Gonçalves Lacerda, grande incentivadora e companheira na busca pelo conhecimento.

Agradeço sinceramente àquelas pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para

a realização deste estudo:

a meus pais e irmãs, que sempre me apoiaram em minhas decisões e participaram

ativamente na construção desta caminhada;

a meu marido Helcio, companheiro, e paciente nos meus momentos de ausência em

decorrência da elaboração desta pesquisa;

aos meus amigos de mestrado, parceiros de sofrimento e alegrias, partilhadores de

conhecimento e experiências, em especial Joecy de Andrade, Viviane Ferraz, Andréa Costa,

Aparecida Padilha, Mônica Karl, Lúcia Helena Borges e Ana Eugênia Garcia;

aos meus alunos, com quem sempre aprendo a cada dia, nessa troca infinita de

conhecimentos;

aos funcionários do CEDERJ, diretores, supervisores, tutores e secretários, pela

participação e suporte no desenvolvimento da pesquisa, em especial às professoras Masako

Oya Masuda e Margareth Macedo e à secretária Reni Rosas Alves;

aos alunos do CEDERJ que aceitaram participar deste estudo;

a Mauricio Abreu Pinto Peixoto pela orientação;

aos colegas do GEAC pelas valiosas críticas e sugestões;

aos professores Cynthia White e Ross Paul pela atenção em responder minhas

mensagens e pela generosidade em compartilhar seus artigos;

a todos os alunos, aprendizes e aprendentes, em sistema presencial ou a distância,

razão maior desse estudo.

RESUMO

RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades

dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial.

Rio de Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da

Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

Nessa pesquisa do tipo survey, buscamos caracterizar os aprendizes a distância. A pesquisa foi desenvolvida com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro e teve como objetivo identificar as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas pelos alunos de graduação em educação a distância (EAD). O estudo objetivou ainda identificar os hábitos de estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Os resultados obtidos indicam que uma das maiores dificuldades que os alunos encontram nesse contexto é a da gerência da própria aprendizagem, em relação à administração do tempo de estudo e à dificuldade de desenvolver um estudo autônomo. Além disso, o uso inapropriado de técnicas de estudo ou a não utilização de estratégias de aprendizagem adequadas podem ser vislumbrados como possíveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda identificar o estranhamento por parte de muitos alunos à metodologia de EAD, o que pode ser percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional. Por fim, esta pesquisa busca ainda contribuir para a compreensão do estudante a distância a fim de promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas que visem desenvolver a autonomia do aprendiz e apoiar o processo de aprendizagem, fazendo com que a EAD seja realmente uma forma efetiva de inclusão social.

Palavras-chave: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, HÁBITOS DE ESTUDO, MOTIVAÇÃO, AUTONOMIA DO APRENDIZ, ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.

ABSTRACT

RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Learning in Distance Education: Learners’ Difficulties

in the Licentiate Course on Biological Sciences in a Blended Learning Program. Rio de

Janeiro, 2007. Masters Dissertation (Masters in Educational Technology in Health Sciences) –

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio

de Janeiro, 2007.

This survey aims at characterizing distance learners. The study has been conducted with undergraduate freshmen of a distance education public program in Biological Sciences in Rio de Janeiro and targeted at identifying learning difficulties students find in the undergraduate course in the blended learning program. It has also aimed at identifying learners’ study habits prior to their experience in distance education and during the first semester of their course in order to investigate the relationship between study habits and learning difficulties. Results indicate that one of the greatest difficulties learners find in this context is managing their own learning, in relation to time management and development of autonomous study. Furthermore, the inappropriate use of study techniques and the use of inadequate learning strategies may be seen as possible causes of unsuccessful learning experiences. It was also possible to identify students’ misconception of distance education methodology as many of them showed to ignore the skills and abilities required for undertaking such programs. Finally, this study also aims at contributing to understanding distance learners as to promote the development of pedagogical practices which target at enhancing learner autonomy and supporting the learning process so that distance education becomes an effective tool for social inclusion.

Key words: DISTANCE EDUCATION, STUDY HABITS, MOTIVATION, LEARNER AUTONOMY, LEARNING STRATEGIES.

Lista de Ilustrações

Figura 1: Distribuição dos pólos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro

56

Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo

Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo 71

Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio 73

Figura 5: Tempo dedicado ao estudo durante o ensino médio 73

Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio

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Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância 89

Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância

94

Figura 8: Instrução de técnicas de ensino

Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio

71

Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso a distância

Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância

Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância

Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância

Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância

Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações

Lista de Tabelas

Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2

69

76

Tabela 3: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que tiveram boas notas 84 Tabela 4: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que não tiveram boas

85

notas Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert 87

91

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Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem

Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional

Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância

Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância

Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário

Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

1.1 O estudo: a motivação e o problema

1.1.1 A motivação para o estudo

1.1.2 O problema de pesquisa

1.2 O objeto de estudo e sua delimitação

1.2.1 Objeto de estudo

1.2.2 Delimitação do objeto

1.3 Objetivos do estudo

1.3.1 Objetivo geral

1.3.2 Objetivos específicos

1.4 Questões norteadoras

1.5 Justificativa

1.6 Relevância

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Educação a distância: conceito e características

2.1.1 Afinal, o que é educação a distância?

2.1.2 Teorias de educação a distância

2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo

2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira

2.1.5 EAD: limites e possibilidades

2.2 Aprender e estudar no ensino superior

2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem?

2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido?

2.2.3 Dificuldades na aprendizagem

2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia

2.3 Aprendizagem e educação a distância

2.3.1 Quem é o aprendiz a distância?

2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância?

2.3.3 Autonomia e aprendizagem autodirigida

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 O desenho da pesquisa

3.2 Os sujeitos do estudo

3.3 O contexto do estudo

3.3.1 O consórcio CEDERJ

3.3.2 Metodologia do curso

3.3.3 Avaliações

3.3.4 Suporte ao aluno

3.4 A coleta de dados

3.5 A análise dos dados

4 RESULTADOS

4.1 O primeiro questionário

4.1.1 Perfil dos estudantes

4.1.2 Objetivos e motivações para o estudo

4.1.3 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância

4.2 A entrevista com tutores presenciais

4.3 O segundo questionário

4.3.1 Perfil acadêmico

4.3.2 Hábitos de estudo durante o estudo a distância

4.3.3 Desempenho acadêmico

4.3.4 Dificuldades na aprendizagem

4.3.5 Sugestões para a melhoria da aprendizagem

5 DISCUSSÃO

5.1 Discussão dos objetivos

5.2 Discussão da metodologia

5.3 Discussão dos resultados

5.3.1 Perfil dos estudantes

5.3.2 Objetivos e motivações para o estudo

5.3.3 Hábitos de estudo

5.3.4 Desempenho acadêmico

5.3.5 Dificuldades na aprendizagem

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5.3.6 Necessidades dos alunos

6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GLOSSÁRIO

ANEXOS

ANEXO 1 – CARACTERÍSTICAS DA EAD

ANEXO 2 – TEORIA GERAL DA EAD

ANEXO 3 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO

ANEXO 4 – PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM TUTORES PRESENCIAIS

ANEXO 5 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO ANEXO 6 – RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESEN- CIAIS

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148

1 INTRODUÇÃO

1.1 O estudo: a motivação e o problema

1.1.1 A motivação para o estudo

Minhas

primeiras

experiências

em

educação

a

distância

(EAD)

foram

como

aprendente 1 , ainda em minha adolescência, no final da década de 1980 e início da década de

1990, quando, pelo gosto por línguas, decidi aprender espanhol e francês através dessa

metodologia. Naquela época, a grande inovação nessa modalidade educacional eram os

materiais áudio-visuais, e, através de fitas cassetes e vídeos exibidos na televisão, comecei

meus estudos. No entanto, embora inicialmente motivada, a experiência não durou muito, e

logo abandonei ambos os cursos.

Mais tarde, porém, já professora e interessada no potencial pedagógico da tecnologia,

principalmente as tecnologias de informação e comunicação (TICs), me inscrevi em uma

disciplina sobre o tema e pude mais uma vez experimentar a posição de aluna em educação a

distância, agora em uma nova geração, a tecnológica. A essa experiência, outras se seguiram,

e embora tenha completado todos os cursos com sucesso, me deparei em todas as ocasiões,

nesse lugar de aprendente, com o maior dos desafios comuns à modalidade: a dificuldade de

administração do tempo para o estudo e para a participação em atividades propostas, em uma

vida que precisava conciliar diversas atividades pessoais e profissionais.

Como professora presencial há doze anos, já me preocupava com as dificuldades que

muitos de meus alunos encontravam pela pouca ou nenhuma utilização de estratégias de

aprendizagem durante o estudo de língua inglesa, ou mesmo a falta de independência e a

dificuldade de desempenhar um papel mais ativo e autônomo durante o processo de

1 Utilizamos, nesse trabalho, o termo aprendente significando “agente cognitivo que se encontra em processo ativo de estar aprendendo” conforme conceituação de Assmann (1998). Outras vezes, no entanto, o termo aprendiz é utilizado, quando a aprendizagem não representa, necessariamente, um processo ativo.

14

aprendizagem. Embora sempre tenha investido na postura autônoma de meus alunos, por

muitas vezes encontro resistência e desconforto por parte de muitos deles, o que acaba

acarretando dificuldades no estudo e na aprendizagem da língua estrangeira.

Quando ingressei no curso de pós-graduação já havia me decidido pelo estudo da

tecnologia no ambiente educacional, mas foi conversando com colegas sobre questões de

aprendizagem na EAD que comecei a refletir sobre as dificuldades que muitos alunos

experimentam nessa “nova” modalidade educacional, aparentemente “em moda” nos últimos

anos, tão diferente da realidade da educação presencial das escolas tradicionais.

Percebi, então, ter encontrado meu objeto de interesse, pois, apesar de não ter

experiência na área de ensino a distância, já havia adquirido alguma prática como aprendente

a distância. Além disso, muitas das questões abordadas como dificuldades nessa área não são

exclusividade da EAD. Muito pelo contrário, são, muitas vezes, reflexos e conseqüências da

educação

presencial,

que

pouco

investe

na

autonomia

e

independência

do

aprendiz,

perpetuando, muitas vezes, a figura do professor como detentora de poder decisivo.

1.1.2 O problema de pesquisa

Podemos perceber que a educação a distância tem se inserido cada vez mais

fortemente no cenário educacional brasileiro e mundial sob a alegação de permitir a

eliminação

de

barreiras

geográficas,

facilitando,

assim,

o

acesso

ao

conhecimento

e

possibilitando a inclusão social. Hoje, são inúmeras as possibilidades de formação a distância

no país, permitindo que considerável contingente de brasileiros obtenha algum tipo de

instrução, seja ela inicial ou continuada, sem a necessidade de se deslocar para grandes

centros urbanos, onde se encontra, em geral, a maior parte do contingente educacional.

Também são inúmeros os tipos de cursos a distância oferecidos, desde cursos livres, como os

de línguas estrangeiras e cursos técnicos e de capacitação profissional, até cursos de ensino

15

fundamental, médio e superior, nos níveis de graduação, de extensão universitária e de pós-

graduação.

Contudo,

apesar

das

inúmeras

possibilidades

que

esse

tipo

de

educação

pode

representar no cenário educacional brasileiro, principalmente no que concerne aos cursos de

graduação, uma vez que apenas uma minoria da população tem acesso à formação acadêmica,

é importante ressaltar que esse tipo de educação não se destina a qualquer tipo de aluno.

Muitos

pesquisadores

enfatizam

a

importância

de

características

como

disciplina

e

independência para estudantes que desejem fazer um curso a distância. Além disso, a EAD

exige do aluno o desenvolvimento de novas competências de aprendizagem, como podemos

perceber no discurso de Roberto Palhares, mantenedor do Instituto Monitor, uma das

instituições pioneiras no ensino a distância no Brasil:

O

aluno de Educação a Distância precisa, para progredir nos estudos, compreender

os

conceitos que lhe são apresentados. Artifícios como decorar a informação não são

suficientes para que o aluno avance na construção de um processo progressivo de aquisição de conhecimentos e competências. A incompreensão desta condição, inclusive, tem grande responsabilidade na taxa de desistentes. (SANCHEZ, 2005, p.

11)

Gibson (1998, p. viii) nos adverte ainda que não basta apenas oferecer o acesso à

educação superior, mas garantir que os alunos terão sucesso na sua formação. Para isso, é

necessário que se conheça bem o aprendiz a distância para o desenvolvimento de ambientes

que facilitem a aprendizagem e que objetivem não somente o acesso à informação, mas,

principalmente, o sucesso na aprendizagem.

Reconhecemos o papel fundamental que a educação a distância representa para a

realidade educacional brasileira no que concerne à formação de milhares de profissionais,

principalmente professores. Reconhecemos ainda a amplitude que essa modalidade de

educação tem alcançado nos últimos anos, aumentando consideravelmente o número de vagas

para cursos superiores. No entanto, surge uma preocupação com a aprendizagem desses

alunos, que, em sua grande maioria, provêm de uma modalidade de educação tradicional, que

16

pouco costuma investir na postura ativa dos alunos em relação à construção do conhecimento

e à própria autonomia.

Assim, a mudança de ambiente da educação formal tradicional para o ambiente da

EAD representa um desafio a mais, pois o aluno deve ser capaz de estudar de forma

autônoma, sem a presença do professor como facilitador da aprendizagem. Sob esse prisma,

nesse contexto os processos de aprendizagem tornam-se questão fundamental no sucesso da

aprendizagem. Segundo Keegan (1996), a idéia de auto-aprendizagem é crucial para a EAD, e

o sucesso do aluno depende em grande parte da motivação do estudante e de suas condições

de estudo. Contudo, Paul reconhece que esse aluno ideal ainda não é real, e sim um mito, uma

vez que um grande número de alunos não lida eficientemente com as exigências de

independência, administração do tempo e autodireção nesse contexto (PAUL, 1990, p. 86).

Em conversas com colegas que atuavam nessa área, percebi que esse era um problema

real, que muitos alunos de EAD de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro,

local em que essa pesquisa veio a se realizar, apresentavam muitos problemas por não

saberem como estudar a distância, como encarar essa nova realidade que se abria a eles.

Muitos eram reprovados logo no primeiro semestre do curso, e muitos outros desistiam por

não conseguirem se adequar ao novo contexto.

A partir daí, me deparei com duas questões:

(1) O que sabemos sobre as dificuldades que os aprendizes encontram na sua formação a

distância?

(2) Como o conhecimento acerca dessas dificuldades pode contribuir para educadores de

EAD ajudarem seus alunos a aprender melhor, e assim garantir o sucesso na aprendizagem a

distância, a fim de que ela seja realmente uma forma de inclusão social?

Decidi então investigar esse problema sob o viés da autonomia e dos hábitos de

estudo. Pretendi conhecer a realidade de estudo desses alunos, suas motivações e dificuldades

17

encontradas no contexto da educação a distância.

Penso que a partir do conhecimento das dificuldades que os aprendizes encontram

nesse novo contexto educacional, será possível ajudar esses estudantes a aprenderem a

aprender e instrumentalizá-los para potencializar a própria aprendizagem no cenário da EAD,

alcançando sucesso e o ganho efetivo da inclusão social.

Além disso, ao final desse estudo, acredito poder contribuir não somente para uma

melhoria

no

processo

de

aprendizagem

de

estudantes

a

distância,

como

também

ter

encontrado meios de desenvolver nos meus próprios alunos as competências necessárias para

essa realidade em expansão, tornando-os mais instrumentalizados para encarar esse desafio,

caso, um dia, optem por participar de um curso a distância.

1.2

O objeto de estudo e sua delimitação

1.2.1

Objeto de estudo

Este estudo representa uma preocupação com a aprendizagem em cursos de educação

a distância, no que concerne às dificuldades encontradas pelos aprendizes no processo de

construção do conhecimento pedagógico.

Por

entender

que

essa

modalidade

educacional

apresenta

diversos

desafios

e

demandas aos alunos que a procuram, como a necessidade de uma postura ativa e autônoma,

além da necessidade de gerência pelo estudante do próprio processo de aprendizagem, o

objeto

desse

estudo

se

desenha

a

partir

do

pressuposto

que

esses

alunos

encontram

dificuldades em desempenhar os papéis exigidos nesse novo contexto (em contraposição ao

contexto presencial tradicional).

Assim sendo, pretendemos descrever as dificuldades relacionadas à aprendizagem no

contexto da EAD no que concerne aos hábitos de estudo e gerência da aprendizagem.

18

1.2.2 Delimitação do objeto

Embora entendamos que o sucesso de um empreendimento educacional envolve o

resultado do binômio ensino e aprendizagem (PEIXOTO & SILVA, 1999), nesse estudo, cujo

foco foi o próprio aprendiz a distância e as dificuldades encontradas por ele nesse processo,

abordamos apenas um desses lados: a aprendizagem. Para isso, foram escolhidos alunos

iniciantes em um curso de graduação a distância na modalidade semipresencial. Também se

incluem como objeto da pesquisa os hábitos de estudo e o nível de autonomia e capacidade de

gerência do aprendizado por parte desses alunos.

É importante ressaltar que embora o contexto do ensino possa influenciar nos

resultados da aprendizagem, não nos detivemos aqui em avaliar o processo de ensino ou sua

relação com as dificuldades na aprendizagem. Dessa maneira, não foram objetos deste estudo

as dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne aos conteúdos do curso ou mesmo

às dificuldades por eles encontradas face à metodologia empregada (exceto a própria EAD).

Também

não

pretendemos

verificar

outras

causas

de

insucesso

ou

quaisquer

deficiências porventura constatadas nas entrevistas ou questionários.

1.3 Objetivos do estudo

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo do presente estudo é analisar as dificuldades relacionadas à aprendizagem

encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância.

1.3.2 Objetivos específicos

Como objetivos específicos da pesquisa, o estudo buscou:

(a) identificar os hábitos de estudo dos alunos antes e durante o estudo em EAD;

(b) identificar as dificuldades encontradas por eles ao longo do primeiro semestre do curso de

19

graduação a distância;

(c) estudar a relação, eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de

aprendizagem.

1.4 Questões norteadoras

As questões apresentadas abaixo mediaram todo o processo de elaboração da pesquisa

e da coleta de dados, ou seja, a construção dos questionários para os alunos e a entrevista com

os tutores presenciais.

(a)

Como os alunos estudam na EAD?

(b)

Quais as dificuldades que eles encontram na aprendizagem a distância?

1.5 Justificativa

Com os incentivos recebidos, a EAD tem crescido. A regulamentação para seu

exercício e a criação de consórcios de universidades públicas fazem aumentar a oferta de

cursos em todos os níveis de ensino, expansão que também se verifica no ensino privado. De

acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD

2006), mais de 1.2 milhão de alunos se beneficiaram de algum curso de ensino a distância no

país, no ano de 2005. Além disso, a idealização da Universidade Aberta do Brasil deverá

contribuir para um aumento significativo nas possibilidades de formação acadêmica de

brasileiros em diferentes regiões do país.

Contudo, Belloni ressalta que

Para que as instituições de educação aberta e a distância possam atender às demandas prementes e realizar a finalidade de ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo será necessário que a pesquisa sobre a educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características socioculturais e socioeconômicas, suas experiências vividas, e integrando este conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem efetivamente condições para a aprendizagem autônoma. (BELLONI, 2003, p. 46). (Grifos da autora)

20

Morgan também enfatiza a necessidade de pesquisas sob a perspectiva do aprendiz de

EAD no sentido de compreender não somente o aprendiz mais profundamente, como também

sua experiência no curso e as realidades do estudo a distância. Para esse autor, pesquisas nessa

área podem oferecer uma base para práticas educacionais no sentido de melhorar as

experiências na aprendizagem a distância (MORGAN, 1995, p. 64; WHITE, 2005a, p. 172).

Dessa maneira, esse estudo vem reforçar a importância de se conhecer as necessidades

do

aprendiz

adulto

na

EAD

para

ajudá-lo

a

potencializar

a

própria

aprendizagem.

Acreditamos que apenas a partir do real conhecimento do aprendiz e das dificuldades que ele

encontra

no

estudo

a

distância

poderemos

empreendimento educacional.

1.6 Relevância

contribuir

para

que

ele

tenha

sucesso

no

A rápida expansão dos cursos a distância no país tem ocasionado uma tendência para a

visão da EAD como uma das soluções para os problemas educacionais no país, possibilitando

uma democratização do ensino. Não se pode, no entanto, ignorar a importância do papel ativo

que o aluno deve exercer no processo educacional, não só no ensino presencial, mas

principalmente na educação a distância, onde o professor não está presente para conduzir esse

processo.

Dessa maneira, percebemos que o aluno de EAD precisa ter um perfil diferenciado e

deve estar apto a encarar os desafios potencializados nessa modalidade de educação. A

ignorância

sobre

o

papel

do

aprendente

na

EAD

pode

levar

a

“falsas

idéias”

de

democratização

do

ensino,

enquanto

que

o

conhecimento

desse

aspecto

amplia

as

possibilidades de inclusão social e digital.

Como fértil campo de pesquisa, a EAD tem gerado grande número de estudos voltados

para metodologias e ferramentas de ensino-aprendizagem, sendo ainda pequena a incidência

21

de pesquisas sobre os aprendizes e suas necessidades. O conhecimento acerca das dificuldades

de aprendizagem encontradas por estudantes a distância permite que instituições de EAD se

voltem para as necessidades de seus alunos, desenvolvendo, por exemplo, programas que

visem potencializar a aprendizagem.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Buscamos aqui uma revisão da literatura que nos apoiou na realização do trabalho. Por

se tratar de um estudo que perpassa diferentes áreas do conhecimento, tais como educação,

ensino superior e autonomia, além da própria educação a distância, o assunto foi dividido em

três grandes itens, de forma a melhor organizar os referenciais em pauta.

2.1 Educação a distância: conceito e características

2.1.1 Afinal, o que é educação a distância?

Definir educação a distância não é uma tarefa fácil, em função mesmo das diversas

nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educação a distância, ensino a

distância,

aprendizagem

a

distância,

estudo

independente,

estudo

por

correspondência,

aprendizagem

aberta,

aprendizagem

flexível,

estudo

residencial

(home

study),

estudos

externos, entre outros. Keegan nos chama a atenção para a existência da diversidade de

terminologias e ressalta que nem todas são sinônimas: muitas delas foram utilizadas em

diferentes épocas do seu processo evolutivo, e outras são utilizadas especificamente em certos

países. No entanto, esclarece que o termo educação a distância é um termo genérico que inclui

a gama de estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituições que

utilizam essa modalidade de educação, o que englobaria todas as demais terminologias

apresentadas (KEEGAN, 1996, p. 34). Nesse sentido, Keegan utiliza o termo educação a

distância para unir dois elementos desse campo da educação: o ensino a distância e a

aprendizagem a distância (idem, p. 38). Neste trabalho, utilizaremos a concepção desse autor

na diferenciação entre os termos em tela, além de outras terminologias de acordo com a época

e local em que foram utilizadas.

23

Belloni apresenta uma série de definições de diversos autores para a EAD, mas

conclui que as definições por ela apresentadas “definem a educação a distância pelo que ela

não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula” (BELLONI,

2003, p. 27). Nessa perspectiva, para diversos autores a educação a distância é definida como

a separação física entre professor e aluno no processo educacional.

Keegan (1996, p. 38-9) endossa essa característica da separação entre professor e

aluno na educação a distância, em contraposição ao ensino presencial convencional. Não

considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica, uma

vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das

instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no

afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois

sistemas operantes da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e

o subsistema de suporte ao aluno (aprendizagem a distância).

Após um retrospecto de definições de EAD, dos conceitos iniciais que enfatizavam a

forma sistematicamente organizada de auto-estudo através de um conjunto de profissionais

especializados e meios de comunicação, até os mais recentes com ênfase na aprendizagem e

independência do aprendiz, Keegan busca uma síntese na qual apresenta seis elementos

básicos da EAD por ele propostos em 1980. São eles:

1-

A separação entre o professor e o aluno, que a distingue da educação presencial;

2-

a influência de uma organização educacional, que a distingue do estudo individual;

3-

o uso de mídia tecnológica, geralmente impressa, para unir professor e aluno e transmitir o conteúdo educacional;

4-

a provisão de comunicação de duas vias de maneira que o aluno possa se beneficiar do diálogo, ou até mesmo iniciá-lo;

5-

a possibilidade de encontros ocasionais tanto para fins didáticos quanto para fins de socialização;

6-

a participação de uma forma industrializada de educação que, se aceita, contém o gênero da separação radical entre a educação a distância e outras formas de educação dentro do espectro educacional.

24

Algumas definições mais recentes de EAD abordam não somente a separação entre

professor e aluno em contraposição ao ensino presencial, como clamam por maior ênfase na

aprendizagem do que no ensino. Um exemplo é a definição de Levine na qual a EAD é “o

processo de ajudar pessoas a aprender quando elas estão separadas espacial ou temporalmente

dos ambientes mais típicos de aprendizagem ‘ao vivo’ nos quais a maioria de nós foi

educada” (LEVINE, 2005, p. 7).

Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso dos

sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que passaram a

integrar professores e alunos em tempo real, a noção de distância entre professor e alunos

modifica-se a partir do conceito de interatividade e de “aproximação virtual”.

Consideramos oportuno incluir ainda a definição proposta pelo artigo 80 da lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, uma vez que é a base de regulação para a EAD no Brasil.

Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (SANCHEZ, 2005, p. 101)

Embora sejam diversas as definições de educação a distância, podemos perceber o que

apresentam em comum: a separação física entre professor-aluno-instituição e a utilização de

diferentes recursos tecnológicos como mediadores da comunicação entre os envolvidos no

processo educacional. Veremos, a seguir, as diferentes teorias relacionadas a essa modalidade

de educação.

2.1.2 Teorias de educação a distância

Assim como são inúmeras as definições de educação a distância, também são muitas

as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importância de uma teoria sólida de educação a

distância para a firme tomada de decisões políticas, financeiras, educacionais e sociais nesse

25

campo. Afirma ainda que abordagens teóricas de EAD emergiram na década de 1970 e

continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos anos, e ressalta que a primeira grande teoria de

EAD e até hoje a mais abrangente é a do pesquisador alemão e professor emérito da

FernUniversität (Universidade de Ensino a Distância), Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55).

Para Peters, a EAD é um processo industrializado de educação, uma vez que compartilha

características próprias da produção industrial de bens de consumo, tais como a racionalização

e divisão do trabalho, a mecanização, a produção em série e em massa e a padronização, entre

outros (idem, p. 80). Assim, a educação a distância constitui

um método de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que é racionalizado pela aplicação da divisão do trabalho e princípios organizacionais e também pelo uso extensivo de mídia tecnológica, especialmente pelo propósito de reproduzir materiais de ensino de alta qualidade, o que possibilita instruir um enorme número de alunos ao mesmo tempo onde quer que eles morem. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41)

Embora a teoria de industrialização de Peters ainda seja aceita no campo educacional

da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir, explicar e fundamentar a

EAD a partir de seu processo evolutivo. Entre elas, Keegan (idem, p. 56) destaca as teorias de

autonomia e independência de autores como Moore, Delling e Wedemeyer.

A Teoria da Distância Transacional de Michael G. Moore (1973, 1976, 1980, 2003)

foi proposta na década de 1970 e é baseada nos conceitos de currículo, chamados de

“estrutura” e “diálogo”. Moore desenvolveu ainda uma teoria de aprendizagem, que ficou

conhecida como “autonomia do aprendiz” (MOORE, 2003, p. 22).

Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociação entre

professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a característica essencial da EAD é

a distância física entre professores e alunos, essas transações ocorrem, hoje, na maioria das

vezes – e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente – por meio da mídia impressa ou

eletrônica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD não é a distância geográfica entre

professor e alunos, mas a distância psicológica e comunicacional entre eles, ou seja, a

26

distância transacional. Essa distância pode ser descrita em forma de duas variáveis cruciais,

diálogo e estrutura, que irão caracterizar maior ou menor distância entre os atores do processo

educacional.

Diálogo pode ser definido como a comunicação de duas vias entre professor e aluno, e

estrutura como a medida de resposta às necessidades individuais dos alunos. Dessa maneira,

Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a comunicação entre professor e

alunos, permitindo um diálogo constante entre eles, apresentam um baixo nível de distância

transacional. Da mesma forma, programas altamente estruturados, isto é, rígidos, pouco

capazes de se adaptar às necessidades dos indivíduos, são transacionalmente distantes do

aluno. Descreve ainda quatro tipos gerais de programas de EAD de acordo com o grau de

diálogo e estrutura que apresentam, e conclui que, quanto maior o diálogo e menor a estrutura

em programas de EAD, menor será a distância no processo educacional (MOORE, 1980, p.

19-22).

O autor relaciona distância transacional e dimensão de autonomia do aprendiz, uma

vez que, para ele, a EAD é um sistema que é constituído de três subsistemas distintos, porém

interligados: o aprendiz, o professor e o método de comunicação. Afirma que para se

compreender o sistema de aprendizagem é necessário desenvolver o conceito de “aprendiz

autônomo”, de vez que a distância em relação ao professor força o aprendiz a assumir um

nível considerável de autonomia (MOORE, 1973, p. 663). O aprendiz autônomo é aquele que

não necessita de ajuda para formular objetivos de aprendizagem, identificar fontes de

informação e avaliar seu próprio desempenho. Ressalta que o sucesso da aprendizagem na

EAD depende da extensão na qual o aluno pode estudar sem a interferência direta do

professor, “o que é determinado por sua competência enquanto aprendiz autônomo e

autodirigido” (MOORE, 1980, p. 22).

Assim, Moore (1976, p. 4) acredita que a educação a distância é caracterizada por

27

transações educacionais que podem ser categorizadas como “separação” e “autonomia” e

descreve sete características dessa modalidade educacional 2 identificáveis nas teorias já

apresentadas.

Outra teoria de educação a distância que permeia a noção de autonomia de Moore e

fundamenta este trabalho é a teoria de conversa didática de Börje Holmberg. Holmberg

(1986) reforça a noção de autonomia do aprendiz ao afirmar que a EAD é “um exercício de

independência”, que envolve planejamento, organização do tempo (timing) e desenvolvimento

do estudo individual. De acordo com esse autor, o aprendiz de EAD é na maioria das vezes o

aprendiz adulto que precisa conciliar o estudo com outros compromissos, o que é muitas

vezes um problema a ser resolvido. Enfatiza que o próprio aluno é quem deve tomar decisões

de forma independente, decidindo o quê e como aprender.

No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcançar essa

independência, o que é possível através da conversa entre professor e aluno apoiada por

diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na noção de que o aluno

de EAD necessita de apoio e comunicação, desenvolveu a teoria da conversa didática guiada

(guided didactic conversation) como uma tentativa de chamar atenção para o problema dos

elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria apresenta, entre outras

características, o aconselhamento explícito e sugestões aos alunos de o quê fazer e o quê

evitar, convites para troca de opiniões, e tentativas de envolver o aluno emocionalmente.

Partindo do pressuposto básico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado e a

ter mais sucesso se for possível “conversar” com tutores e outros membros da instituição,

Holmberg formaliza sua teoria de conversa didática guiada, na qual o núcleo do ensino é a

interação entre professor e aluno, e essa interação deve conduzir ao envolvimento emocional

entre ambos, contribuindo para o prazer na aprendizagem, prazer que gera motivação e

28

colabora de forma produtiva para a aprendizagem (HOLMBERG, 1986).

Com base em sua própria teoria de conversa didática e outras teorias existentes,

Holmberg (1995a, p. 4) apresenta sua teoria geral de educação a distância 3 , compreendendo a

promoção

de

liberdade

de

escolha

e

independência

do

aprendiz,

o

acesso

livre

a

oportunidades de aprendizagem e igualdade, e o papel central das relações pessoais, prazer

pelo estudo e empatia entre alunos e instituição para a aprendizagem a distância.

2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo

Apesar do “boom” da educação a distância no final do milênio, abrindo novas

perspectivas de educação e treinamento como a criação das universidades virtuais e a

disseminação do e-learning 4 , não devemos nos esquecer deque a EAD não é uma invenção do

século XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Michael Moore (2003, p. 3)

nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita à referência à

tecnologia; embora reconheça a adoção de invenções tecnológicas como uma característica

desse campo, chama a atenção para o fato de que ela não pode ser definida somente em

termos

de tecnologias

de comunicação.

Para

ele,

a emergência de

certas

tecnologias

ocasionaram mudanças na organização educacional e nas práticas de ensino da EAD, porém

“mais importante que a tecnologia é a mudança da organização de seres humanos e outros

recursos e a mudança na prática de ensino que é conseqüência do uso dessa tecnologia”

(idem, ibidem).

Holmberg (1995b, p. 47) relata o indício de que a educação a distância tenha sido

oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porém Azevedo & Quelhas (2004,

p. 14) observam a existência de uma rede de comunicação a distância a fim de transmitir

ensinamentos científicos, filosóficos e evangélicos desde a Antigüidade. Como exemplos,

3 Ver anexo 2.

4 Conferir glossário.

29

citam os escritos de Platão enviados a seus alunos sob forma de correspondência e cartas de

Voltaire a seus alunos conhecidas como “Cartas Filosóficas”. Embora com propósitos e

enfoques diferentes dos que reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno número de alunos,

não podemos negar que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do

que imaginamos.

Holmberg

atribui

o

surgimento

da

EAD

tradicional

à

necessidade

de

estudo

sistemático combinado ao trabalho remunerado devido a preocupações sociais com educação

e treinamento na segunda metade do século XIX, além do pensamento liberal preocupado

com o desenvolvimento da personalidade dos alunos trabalhadores. De acordo com esse autor,

diversas iniciativas de EAD por correspondência surgiram na Europa a partir da primeira

metade do século XIX, porém a EAD organizada foi introduzida na Alemanha em 1856 com a

organização de uma escola em Berlim para o ensino de línguas por correspondência; no final

do século, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitário e pré-universitário, além do

treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9).

Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avanço

da EAD não seria possível sem o

desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas áreas de transportes e comunicação,

associada à Revolução Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o seu início até 1970

houve uma expansão regular da EAD sem muitas mudanças radicais, mas com gradual

inserção de métodos e mídias mais sofisticadas, como o uso de gravações de áudio e rádio

(HOLMBERG, 1995b, p. 49).

Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas de

EAD abarca tanto aspectos econômico-sociais quanto psicológicos, e que os anos de 1970

marcam essa maior demanda por EAD devido à crescente especialização da tecnologia e do

trabalho. Voltando à questão da tecnologia para a evolução da educação a distância,

observamos que essa modalidade é comumente descrita em termos de gerações, de acordo

30

com os diferentes meios (formas de comunicação) e tecnologias (veículos) empregados

(RUMBLE, 2000, p. 46).

A primeira geração é caracterizada pelo uso de material impresso distribuído aos

alunos através de correspondência. Nessa geração, a EAD foi muitas vezes denominada, nos

EUA, de “estudo por correspondência” e “estudo independente”. A segunda geração foi

impulsionada pelo uso de meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão, no

final dos anos 1950. Já a terceira geração foi marcada pela combinação dos meios e

tecnologias da primeira e da segunda geração, em uma “abordagem multimídia”, além da

introdução da computação nos anos de 1960 e 1970. A quarta geração de EAD foi

desenvolvida “em torno das comunicações mediadas por computador” e gerada no final do

século XX com o desenvolvimento da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de

dados e bibliotecas virtuais, videoconferências, comunicação síncrona e assíncrona, através de

chats e e-mails e participação em fóruns de discussão (idem, p. 46-7).

Apesar de os avanços tecnológicos terem possibilitado a evolução da educação a

distância e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e possibilidades

oferecidas pela tecnologia à EAD, Levine nos chama a atenção para o fato de que “o aspecto

essencial de qualquer situação de ensino e aprendizagem deve ser o aprendiz” (LEVINE,

2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a preocupação com o uso da tecnologia

distorce esse foco, deslocando para segundo plano o aprendiz e a aprendizagem.

2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira

No Brasil, a EAD tem sido uma prática muito utilizada desde a primeira metade do

século XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educação popular. Instituições

como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram responsáveis pela formação

profissional de mais de três milhões de brasileiros até o ano 2000 (VIANNEY et al., 2003, p.

31

49). Nas áreas de educação popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vários programas de

iniciativas públicas e privadas como o MEB (Movimento de Educação de Base), o Projeto

Minerva, o Telecurso 1º Grau e o Telecurso 2000. Muitos desses programas visavam à

divulgação do conhecimento e à formação da cidadania através do uso do rádio e da televisão.

A EAD assume, assim, valiosa posição na formação do indivíduo e sua inclusão na sociedade.

Podemos dizer que os anos 1990 representam uma “virada” na EAD no Brasil, pois é

nessa década que é oficializada como “modalidade válida e equivalente para todos os níveis

de ensino”, a partir da publicação da lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional em

dezembro de 1996. Por essa mesma época, a expansão da Internet e o destaque conferido na

política educacional brasileira ao ensino superior favorecem a instalação da EAD na maioria

das instituições, nos níveis de graduação e pós-graduação (VIANNEY et al., 2003, p. 49).

Criam-se, a partir do final dos anos 1990, grandes redes e consórcios de universidades

públicas e privadas com a finalidade de ampliação das oportunidades de formação superior

(idem, p. 57). Em 2002, surge o CEDERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior

a Distância do Estado do Rio de Janeiro), consórcio de seis universidades públicas que

oferecem cursos de licenciatura em diferentes áreas como ciências biológicas e física através

da modalidade semipresencial.

Não podemos negar também o crescente papel da EAD em programas de educação

continuada, principalmente aqueles destinados à formação e capacitação de professores, como

os programas TV Escola e Um Salto para o Futuro, entre outros. Por outro lado, é crescente o

uso dessa modalidade educacional nas empresas, com a implementação de programas de

capacitação

profissional,

muitas

vezes

associados

ao

e-learning,

e

à

expansão

das

universidades corporativas, como as da Petrobras e do Banco do Brasil.

Dessa forma, Belloni conclui que

32

A educação a distância surge nesse quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (Idem, p. 139)

Para termos um quadro mais geral da expansão da EAD no país, o Anuário Brasileiro

Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAED 2006) apresenta alguns números que

evidenciam esse crescimento uma vez que mais de 1.2 milhão de pessoas estudaram a

distância no ano de 2005 em cursos oficialmente credenciados ou por meio de grandes

projetos nacionais públicos e privados, o que representou um crescimento de 62% em relação

às

matrículas

do

ano

anterior;

proporcionalmente,

credenciadas evidenciou aumento de 31%.

o

número

de

instituições

de

EAD

Outros dados interessantes a serem observados são relacionados aos aspectos didático-

pedagógicos, uma vez que foi verificado que a mídia mais utilizada pelas instituições é a

impressa (84,7% das instituições), a prova escrita presencial é a ferramenta de avaliação mais

utilizada (64,3%) e o e-mail é o apoio tutorial mais utilizado pelas instituições (86,75%).

Além disso, no ano de 2005, 9.864 alunos se matricularam nos cursos de graduação do

Consócio CEDERJ, número bem superior às 5.868 matrículas de 2004 (fonte: ABRAED

2005, 2006).

2.1.5 EAD: limites e possibilidades

Assim como acontece em relação à questão tecnológica apresentada anteriormente,

muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais proporcionadas

pela educação a distância e passamos a ver a EAD como “remédio milagroso” para os

problemas de formação e treinamento de pessoas. Apesar de a EAD oferecer uma gama de

possibilidades, como a democratização do ensino e inclusão social, não podemos deixar de

lado questões importantes como o despreparo para uma nova postura educacional e altos

33

percentuais de evasão, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educação.

Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma solução para a falta de

espaço nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o acesso ao ensino

superior sem grandes investimentos em construção e manutenção de universidades. Menciona

também (idem, p. 29) a maior flexibilidade da aprendizagem, que transfere ao aprendiz as

decisões sobre os rumos do estudo, adequando necessidades e realidades pessoais, o que faz

dessa característica um dos pilares na defesa da EAD.

White designa como marco importante da EAD a contribuição para o desenvolvimento

de aprendizes autônomos, independentemente de suas circunstâncias de vida. Enumera como

grandes contribuições o acesso à educação, o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o

desenvolvimento

do

indivíduo,

tanto

em

termos

econômicos

quanto

em

termos

de

experiências de aprendizagem, uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia,

auto-regulação e controle (WHITE, 2005a, p. 165).

No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos

esforços a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superação do preconceito contra

essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educação de segunda categoria,

dirigida apenas àqueles que não tiveram acesso ao ensino tradicional, ou aos que desejam

obter um diploma sem muito esforço e comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de

diversos autores como Moore, Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exercício

da autonomia na EAD, Preti afirma que a situação de aprendizagem individual é o “calcanhar

de Aquiles” da EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condição sine

qua non para o sucesso da aprendizagem a distância, a responsabilidade da própria formação é

uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD.

A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evasão na

educação a distância em comparação ao ensino presencial e, ao citar Gibson, ressalta a

34

importância de instituições de EAD prepararem os alunos para essa nova realidade:

Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de gerenciamento do tempo e do nível de estresse, o aumento da autodireção no estabelecimento de metas e adoção de estratégias para assumirem novos papéis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, além da instigação de estratégias cognitivas e metacognitivas, entre outras. Mais freqüentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes passivos de informação, a competirem por notas em provas que requerem regurgitação de informação factual. Eles simplesmente não estão preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80)

Moore (1980, p. 24-5) reitera a visão de Gibson de que grande parte do sistema

educacional negligencia a autonomia do aprendiz, incentivando a dependência. Para Moore,

muitos desses alunos precisam de ajuda para superar o medo de se reconhecerem – nessa nova

situação – autodirigidos e de se mostrarem autoconfiantes na aprendizagem.

Finalizando, Paul & Brindley (1996) alertam para o perigo da perpetuação do processo

industrial de educação de massas, devido aos altos investimentos em EAD sem a preocupação

com resultados de aprendizagem, o que gera baixas taxas de conclusão de cursos e a

transmissão de conhecimentos de uma só via.

2.2 Aprender e estudar no ensino superior

2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem?

Uma vez que o objetivo deste estudo é identificar as dificuldades na aprendizagem que

os estudantes encontram na EAD, dois aspectos devem ser observados. Primeiramente, o que

entendemos por aprendizagem e o que caracteriza uma boa aprendizagem. Em segundo lugar,

é importante situarmos o aprendiz do ensino superior como um aprendiz adulto, com

características e necessidades específicas.

Em meio às diversas teorias e conceituações de aprendizagem, percebemos que a

maioria delas entende a aprendizagem como um processo de aquisição de conhecimento e

mudança de comportamento. Tomando o viés psicológico para formulação do conceito de

aprendizagem, adotamos aqui a perspectiva cognitiva, em que a aprendizagem pode ser

35

entendida como processo de aquisição por meio do qual incorporamos novas representações à

memória permanente, ou mudamos aquelas que já possuímos (POZO, 2002, p. 88).

Pozo também apresenta três características prototípicas da boa aprendizagem, definida

como mudança duradoura, passível de transferência a novas situações, e conseqüência direta

da prática realizada (idem, p. 60). Dessa forma, para esse autor, a aprendizagem será mais

eficaz

quanto maior e mais significativa for a relação que se estabelece entre a nova informação que chega ao sistema e os conhecimentos que já estavam representados na memória. Quanto mais organizado, ou menos isolado, se adquire um resultado da aprendizagem, maior será sua duração e possibilidade de transferência e mais eficaz resultará essa aprendizagem. (POZO, 2002, p. 88)

[

]

Afirma ainda que a

aprendizagem

depende do

bom

funcionamento

de certos

processos que podem otimizar ou minimizar sua eficácia, os “processos auxiliares da

aprendizagem”. Dentre esses processos, encontramos a motivação, ou seja, o motivo para o

qual o aluno se esforça para aprender; a atenção, que permite o estabelecimento do foco na

tarefa de aprendizagem; a recuperação e a transferência das representações presentes na

memória como conseqüência de aprendizagens anteriores, e a consciência e o controle dos

próprios mecanismos de aprendizagem (idem, p. 88-9).

Silva & Sá compartilham idéia semelhante ao afirmarem que

a aprendizagem eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais que permitam ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, dos processos e dos meios facilitadores da aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e como modificá-las quando estas se revelarem pouco eficazes. Em síntese, saber aprender contribui para uma aprendizagem bem sucedida (1997, p. 17)

Por estratégias de aprendizagem entendemos os “processos conscientes delineados

pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem” (SILVA & SÁ, 1997, p. 19).

Comumente classificadas em cognitivas, metacognitivas e sociais-afetivas, essas estratégias

implicam em personalização, flexibilidade, avaliação de custos e intencionalidade, e sua

aplicação consciente e adequada é muito importante para a boa aprendizagem (idem, p. 20).

Para Cossenza (1996, p. 36), as estratégias cognitivas estão relacionadas às tarefas de

36

aprendizagem individual e envolvem a manipulação ou transformação do material a ser

aprendido. Nesse sentido, percebemos que as estratégias cognitivas correspondem a técnicas

de estudo individuais utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de

aprendizagem. As estratégias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a interação com

outras

pessoas

e

o

gerenciamento

dos

sentimentos

relacionados

à

aprendizagem.

A

cooperação e o questionamento são exemplos desse tipo de estratégia, que ganham maior

importância no contexto da EAD, dada a separação física entre alunos e professores.

As

estratégias

de

aprendizagem

metacognitivas

são

também

especialmente

importantes

para

a

EAD,

por

envolverem

o

pensar

sobre

os

próprios

processos

de

aprendizagem,

o

planejamento

para

a

aprendizagem,

a

monitoração

de

atividades

de

aprendizagem, e a avaliação de quanto alguém aprendeu.

De acordo com Cotterall & Reinders, as estratégias metacognitivas auxiliam alunos a

organizar e monitorar seu aprendizado por três razões: (a) porque, ao fazer o planejamento da

tarefa, o aluno obtém um senso de controle sobre ela; (b) a definição de metas possibilita a

individualização do aprendizado; e (c) através do automonitoramento e auto-avaliação o aluno

desenvolve sua independência. Dessa maneira, a utilização de estratégias de aprendizagem

metacognitivas possibilita potencializar o processo de aprendizagem, uma vez que revelam

aos alunos o que eles podem fazer por si mesmos. Além disso, à medida que o aprendiz passa

a conhecer seus próprios processos cognitivos, ele se torna mais autônomo, capaz de regular e

gerenciar a própria aprendizagem (COTTERALL & REINDERS, 2005, p. 6-7).

Embora possamos perceber a importância do uso de estratégias para uma boa

aprendizagem, seja no contexto da educação fundamental, média ou superior, presencial ou a

distância, em relação à EAD, Olgren (1998, p. 77) afirma que para se desenvolver programas

eficazes é necessário compreender como a aprendizagem acontece, bem como os fatores que

influenciam os processos de aprendizagem. Para essa autora, três fatores que têm um impacto

37

principal na aprendizagem são justamente as estratégias cognitivas para o processamento da

informação, as atividades metacognitivas para o planejamento e auto-regulação e, por fim, os

objetivos e motivações dos aprendizes.

2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido?

Identificadas as características de uma aprendizagem eficaz, podemos traçar o perfil

do aprendiz eficaz, ou seja, aquele que é bem-sucedido nas tarefas de aprendizagem. Diversas

são as visões a respeito do “bom aluno”. Barnes define o bom aluno como aquele que tem a

“capacidade de começar” (1995, p. 13), ou seja, o aluno que se organiza e controla a própria

aprendizagem, sem deixar tudo para a “última hora”. Para Serafini (1996, p. 17), “os

estudantes bem-sucedidos não são necessariamente os mais inteligentes e trabalhadores, mas

sim os mais eficientes, porque souberam elaborar um bom método de estudo”. Para Healey

(2002),

o

bom

aprendiz

é

aquele

que

estabelece

responsabilidade por seu aprendizado.

seus

próprios

objetivos

e

assume

Segundo Peixoto & Silva (1999, p. 19), pesquisas têm demonstrado que “alunos com

sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e assumem maior responsabilidade por suas

ações do que aqueles de menor rendimento”. Olgren afirma ainda que vários estudos indicam

que alunos capazes utilizam várias estratégias cognitivas para selecionar, organizar e integrar

a informação,

valendo-se

de

estratégias

metacognitivas

para

planejar

e

regular

a

aprendizagem. Além disso, são autodirigidos e têm a capacidade de desenvolver e controlar as

próprias atividades de aprendizagem (OLGREN, 1998, p. 78).

Embora Barnes nos advirta que o “super aluno” seja apenas um mito (BARNES, 1995,

p. 17), podemos perceber duas características comuns nas descrições acima que nos permitem

identificar fatores de sucesso nas tarefas de aprendizagem: o controle sobre a própria

aprendizagem (que descreveremos no próximo item), e a organização e elaboração de bons

38

hábitos de estudo. Destacamos ainda outros fatores que podem influenciar o sucesso do

aprendiz: a motivação para a aprendizagem e a abordagem adotada durante o estudo.

a) Hábitos de Estudo

Ao falarmos de hábitos de estudo, cabe aqui ressaltar que não utilizamos os termos

aprendizagem e estudo como sinônimos, uma vez que acreditamos ser possível haver

aprendizagem sem estudo, assim como estudo sem aprendizagem. Tomamos, no presente

trabalho, o estudo como meio de alcançar a aprendizagem, principalmente no contexto do

ensino superior e da educação a distância.

Por hábitos de estudo, entendemos o conjunto de ações realizadas pelos aprendizes

durante o processo de estudo, tais como o local utilizado, a alocação do tempo para essa

atividade, a utilização de técnicas (ou métodos) e recursos utilizados.

Serafini (1996, p. 133) afirma que o ambiente de estudo pode favorecer ou dificultar o

aproveitamento do estudante. Embora reconheçamos as diferenças individuais entre os

aprendizes e diferentes preferências de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, em

geral um bom local de estudo é aquele que é “destinado exclusivamente ao estudo,

confortável e com boa iluminação”, no qual encontra-se todo o material necessário para a

tarefa, como livros, canetas, dicionários, etc; em suma, um local tranqüilo, sem interrupções e

sem elementos que causem distração (SILVA & SÁ, 1997, p. 56).

A organização do tempo de estudo também é fundamental. A esse respeito, Barnes nos

adverte da ilusão de que os alunos que estudam mais são os melhores (BARNES, 1995, p.

19), e que o estudo por longas horas nem sempre é produtivo, pois o que importa é a

qualidade do estudo e não sua quantidade. Descreve o gerenciamento do tempo como uma

habilidade essencial para o sucesso da aprendizagem, o que pode evitar perda de energia

desnecessária, acumulação de tarefas e descumprimento de prazos (idem, p. 42-6). Ainda a

39

respeito da organização do tempo de estudo, Serafini afirma que “os estudantes com maiores

dificuldades são também os menos capazes de gerir o tempo de que dispõem” (SERAFINI,

1996, p. 15).

Outro item muito importante dentro de um conjunto de ações para se estudar bem é o

uso de técnicas de estudo. A partir da definição de técnica como “o conjunto de processos de

uma arte” e “habilidade especial de executar ou fazer algo” (FERREIRA, 1986), entendemos

por técnicas de estudo o conjunto de ações utilizadas a fim de facilitar o processo de estudo.

Destacamos nesta pesquisa as ações de ler silenciosamente ou em voz alta, sublinhar, fazer

anotações, resumir, fichar, fazer esquemas, reler e memorizar. Cada uma dessas técnicas,

também

chamadas

de

estratégias

de

aprendizagem

cognitivas,

apresenta

vantagens

e

desvantagens, e podemos ainda dizer que algumas são mais eficazes que outras.

Serafini (1996) descreve a maneira de aplicação correta de cada umas das técnicas

utilizadas pelos alunos, destacando as diferentes fases da leitura (pré-leitura, leitura rápida e

leitura analítica) e a importância do papel ativo do estudante durante a aplicação de cada uma

delas. Segundo a autora, não basta apenas sublinhar o texto todo ou copiar trechos inteiros, é

necessário que o aluno busque refletir sobre o assunto, identificando idéias principais e

pensando criticamente, ao sublinhar ou fazer anotação.

A autora destaca ainda a importância da elaboração de mapas conceituais ou

esquemas e da confecção de fichas de síntese ou resumos, visto que os esquemas são

“instrumentos

de

grande

utilidade

para

a

apresentação

organizada

de

informações”

(SERAFINI, 1996, p. 66) durante o processo de estudo. Para ela, “a elaboração de mapas deve

constituir parte dos hábitos de estudo [

]

dada a dificuldade que os jovens normalmente

sentem de hierarquizar estruturas complexas” (idem, p. 67).

Por outro lado, a revisão do material estudado é de grande importância para a

conclusão do processo de estudo. Após fazer a leitura crítica, sublinhar as informações mais

40

importantes, fazer anotações e desenhar esquemas ou mapas conceituais, deve-se revisar o

material de estudo e avaliá-lo de modo crítico. Para isso, devem ser utilizadas as fichas de

síntese e resumos, pois possibilitam “a estruturação do conhecimento de forma mais

completa, relacionando as várias informações que possuímos” (idem, p. 74). Entendemos que

para um estudo eficaz os alunos devem fazer uso consciente de cada uma das técnicas

descritas em diferentes etapas do processo. De acordo com Silva & Sá (1997, p. 8), o uso

dessas e outras estratégias cognitivas facilitam a regulação da aprendizagem.

Por fim, os recursos utilizados no estudo são todos os materiais disponíveis para

aquisição ou complementação de informação e conhecimento. Destacamos, entre eles, o livro

didático,

apostilas,

cadernos,

livros

em

bibliotecas,

Internet,

gravações

de

aula,

etc.

Acreditamos que a utilização dos recursos está relacionada à forma pela qual o aluno encara a

própria aprendizagem e à sua própria motivação para o estudo.

b) Motivação para o estudo

Em termos de motivação para o estudo, Silva & Sá (1997, p. 26) afirmam que “os

estados afetivos e motivacionais têm sido reconhecidos como importantes fatores que afetam

o sucesso e o insucesso escolares” e definem motivação como “o impulso para agir em

direção a um determinado objetivo”. Já Pozo refere-se à motivação no sentido mais literal de

‘mover-se para’ a aprendizagem, o motivo, ou o por quê, queremos aprender (POZO, 2002, p.

138). Para Silva & Sá, a motivação, entre outros fatores, como a utilização de estratégias e os

conhecimentos prévios, determina a aquisição do conhecimento, compreensão ou habilidade

na realização em que estamos empenhados (SILVA & SÁ, 1997, p. 26).

Sabemos que a motivação pode ser de dois tipos: extrínseca, quando é mantida pelos

efeitos do meio, tais como receber uma recompensa, ou, no caso do estudo universitário, um

diploma; ou intrínseca, quando não é influenciada por fatores externos ao estudante, e sim por

41

uma força interna que impulsiona o aluno a estudar, tais como o prazer de aprender e gosto

pelo estudo.

A motivação intrínseca é geralmente associada ao sucesso da aprendizagem, de vez

que o desejo de aprender conduz a um estudo mais eficiente e uma aprendizagem mais

construtiva e significativa. Para Pozo, “aprender pela satisfação pessoal de compreender ou

dominar algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem é precisamente aprender, e não

obter algo ‘em troca da’ aprendizagem”. Além disso, os efeitos da aprendizagem movida pelo

desejo de aprender parecem ser mais sólidos e consistentes do que quando a aprendizagem é

movida por fatores externos (POZO, 2002, p. 141). No entanto, ambos os tipos de motivação

são importantes para uma boa aprendizagem, como podemos perceber no seguinte trecho:

Jerome Bruner defende que a aprendizagem será mais duradoura quando é mantida pela motivação intrínseca do que quando é impulsionada pela influência mais transitória dos reforços externos. No entanto, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser necessária para levar o estudante a iniciar certas ações ou para iniciar o processo de aprendizagem; mas, uma vez iniciado, este processo é mais adequadamente mantido se existirem motivos intrínsecos que o transformem num objetivo significativo para a própria pessoa. (SILVA & SÁ, 1997, p. 27)

Assim, para obter uma boa aprendizagem, o ideal é saber combinar estímulos internos

e externos.

Outro conceito relacionado à motivação para a aprendizagem é a orientação para os

objetivos, ou seja, para quê os alunos estudam. Silva & Sá (1997, p. 31) afirmam que os

objetivos que o aluno persegue durante o processo de estudo influenciam a qualidade de seu

desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou fracasso de seus esforços. Esses

objetivos

podem

aprendizagem.

ser

voltados

tanto

para

os

resultados

quanto

para

os

objetivos

da

Os objetivos voltados para os resultados da aprendizagem, também chamados de

orientação para o ego, são relacionados à preocupação com a obtenção de avaliações

favoráveis às competências ou com a obtenção de projeção acadêmica, marcada pelo desejo

de uma posição de superioridade e destaque,

muitas vezes relacionada à competição

42

(PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83). Segundo Silva & Sá (1997, p. 31), esse tipo de

orientação é caracterizado por um evitamento de desafios e baixa persistência face às

dificuldades.

Por

outro

lado,

a

orientação

para

a

maestria

é

voltada

para

os

objetivos

de

aprendizagem, ou seja, quando os alunos se preocupam em aumentar suas competências, não

para se destacar entre os demais, mas pelo prazer de aprender. Em contraposição à orientação

para o ego, essa orientação é caracterizada pela busca de desafios e elevada persistência e

eficácia perante os obstáculos (idem, ibidem).

Peixoto & Guimarães afirmam que, segundo pesquisas, a orientação para a maestria é

melhor para o aprendiz do que a orientação para o ego, pois em geral esses alunos encaram o

estudo como mais prazeroso; por isso estudam mais e melhor, tendo um aprendizado mais

profundo. Além disso, “alunos orientados para a maestria são mais versáteis, adaptando-se

melhor a situações novas e também a condições de estudo dificultado” (PEIXOTO &

GUIMARÃES, 2005, p. 83).

c) Duas maneiras de aprender

Por fim, a maneira pela qual o aprendiz aborda o próprio estudo também influenciará a

qualidade da aprendizagem. Podemos destacar dois modos de aprender: o modo aquisitivo,

também chamado de superficial ou reativo, e o modo interativo, pró-ativo ou profundo

(BARNES, 1995; VASCONCELOS et al., 2005; MORGAN, 1995; KNOWLES, 1975).

Pelo modo aquisitivo, a aprendizagem é vista como mera aquisição de informação e

conhecimento. Alunos que estudam da forma aquisitiva assistem a uma aula a fim de anotar

tudo para decorar mais tarde, não fazendo uso de fontes de estudo complementares ou mesmo

discutindo

idéias

com

professores

e

colegas.

O

aluno

exerce

um

papel

passivo

na

aprendizagem, esperando que o professor entregue a ele todo o conhecimento para que possa

43

absorvê-lo. Esse tipo de abordagem se encaixa no conceito de “educação bancária” formulado

por Paulo Freire (1996, p. 25), no qual o aluno entende a aprendizagem com uma repetição de

idéias sem tomar nenhuma posição crítica frente a elas.

Já o aluno que estuda da forma interativa exerce um papel ativo na aprendizagem,

tomando notas para lembrar-se posteriormente, mas o faz de maneira crítica, refletindo sobre

as informações e discutindo-as, quando julga necessário. Esse aluno busca diferentes fontes

de estudo a fim de complementar as aulas e busca uma compreensão profunda do material

estudado. Procura ainda relacionar os conceitos aprendidos com conhecimentos prévios e com

a experiência diária.

Morgan (1995) afirma que, realizada de uma forma ou de outra, essa abordagem

descreve a maneira pela qual o aluno lida com a tarefa de aprendizagem em particular. Para

uma aprendizagem eficaz, os estudantes devem abordar seus estudos de maneira profunda

(“deep approach”), o que garante uma total compreensão do material estudado. Alunos que

estudam de maneira superficial (“superficial approach”) tendem a não der domínio do

material estudado, e a quantidade de estudo não reflete necessariamente sua qualidade.

Na abordagem profunda, a intenção do aluno é a de entender, e o foco do estudo é no

significado. Além disso, esse aluno é capaz de relacionar e distinguir conhecimento prévio e

novas idéias, confrontando conceitos com a experiência diária, e organizando e estruturando o

conteúdo por meio de uma ênfase interna. Na abordagem superficial, por outro lado, a

intenção do aluno é completar as exigências da tarefa de aprendizagem, e o foco do estudo é

no significante, ou seja, o próprio texto. O aluno que tem esse tipo de abordagem se preocupa

em memorizar a informação e os procedimentos de avaliação, além de associar conceitos e

fatos de maneira não-reflexiva. Ele tem dificuldade para distinguir princípios de evidência,

informação nova e conhecimento prévio, e trata, por fim, a tarefa de aprendizagem como uma

44

2.2.3 Dificuldades na aprendizagem

Ao apresentarmos os fatores que caracterizam a boa aprendizagem, fica claro que os

fatores que causam as dificuldades são o oposto dos descritos anteriormente. Silva & Sá

(1997, p. 15) afirmam que há dois tipos de fatores que os alunos geralmente atribuem às

dificuldades de aprendizagem: fatores externos à aprendizagem (como o método de ensino ou

o clima desfavorável no qual a aprendizagem aconteceu) e fatores internos (como a falta de

conhecimentos prévios e o nível de ansiedade). As autoras resumem ainda as principais

dificuldades encontradas pelos estudantes ao afirmarem que

Estas dificuldades situam-se, geralmente, em três áreas: o tempo e a organização do estudo (estudo nas vésperas das avaliações, tempo de estudo insuficiente, falta de planejamento das atividades escolares); estratégias cognitivas (utilização do mesmo método de estudo para todas as disciplinas, não- resolução de dúvidas, incapacidade para auto-avaliar a compreensão das matérias, dificuldade em relacionar a informação e realizar inferências); e, ainda, a motivação (falta de persistência na realização de trabalhos e exercícios, ausência de interesse pela aprendizagem). (SILVA & SÁ, 1997, p. 39)

No entanto, ainda encontramos outros fatores que podem prejudicar o sucesso na

aprendizagem, assim como a ignorância sobre o que é solicitado, ou seja, quando o aluno não

sabe o que o curso ou o professor espera dele (BARNES, 1995, p. 18) ou também dificuldades

determinadas por problemas de leitura e compreensão dos textos para estudo, que, tanto no

contexto presencial quanto a distância, é uma atividade essencial para a compreensão,

organização e retenção da informação (SILVA & SÁ, 1997, p. 17).

Outra dificuldade muito comum e que logo será discutida é a falta de autonomia e de

autodireção na aprendizagem. Muitos alunos exercem um papel passivo na aprendizagem, não

porque preferem assim, mas porque não foram acostumados a exercer um papel ativo. A esse

respeito Malcolm Knowles destaca que “é um fato trágico que a maioria de nós saibamos

apenas como ser ensinados; nós não aprendemos como aprender” (KNOWLES, 1975, p. 14).

45

2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia

As dificuldades encontradas na aprendizagem que descrevemos até agora podem ser

evidenciadas em qualquer nível de instrução, seja no ensino fundamental, médio ou superior,

e mesmo no ensino profissionalizante ou em programas de educação continuada. No entanto,

percebemos que o ensino superior representa um momento de grande transição na vida do

aprendiz, no qual lhe serão exigidas novas habilidades e atitudes.

Segundo Severino, o aprendiz no ensino superior deve tomar consciência de seu papel

e responsabilidades, uma vez que o resultado dessa experiência depende dele mesmo. Nesse

sentido, o aprendiz deve desenvolver maior autonomia, independência e uma postura de auto-

atividade didática. Por outro lado, precisa organizar sua disciplina de estudo através do uso de

diversos instrumentos. Além disso, o autor destaca a importância de assumir uma postura

ativa e crítica durante todo o processo de aprendizagem (SEVERINO, 2004, p. 23-4).

Pesquisadores na Universidade do Minho, em Portugal, afirmam que investigações

realizadas nessa área

têm revelado que algumas das dificuldades de adaptação à universidade decorrem da ineficácia dos métodos de trabalho dos estudantes. Conseqüentemente, a par dos problemas no ajustamento pessoal e social, emergem dificuldades de aprendizagem e de rendimento acadêmico, em boa medida explicadas por processos de aprendizagem e métodos de estudo pouco eficazes. O ensino superior, apelando a uma maior participação, iniciativa e autonomia dos estudantes nas suas aprendizagens, pode ser demasiado desafiante para as competências e os níveis de autonomia dos alunos. (VASCONCELOS et al., 2002, p. 2)

Preocupado com as diferenças marcantes entre o ensino de adultos, como é o caso do

ensino superior, e com o ensino de crianças, Malcolm Knowles enfatiza que o aprendiz adulto

foi por muito tempo negligenciado. Embora desde o final da 1ª Guerra Mundial tenham

surgido noções das características únicas do aprendiz adulto, somente nos anos 1960 é que

surgiu uma teoria sobre a aprendizagem de adultos, chamada de andragogia, em contraposição

ao termo pedagogia, que significa, em sua morfologia, a arte e ciência de ensinar crianças

(KNOWLES, 1979, p. 27-8). Dessa forma, o autor define ainda andragogia como “a arte e

ciência de ajudar adultos (ou, ainda melhor, seres humanos em amadurecimento) a aprender”

46

e afirma que o que diferencia os dois termos são os pressupostos sobre os aprendizes

(KNOWLES, 1975, p. 19).

Um dos pioneiros nessa área foi Eduard C. Lindeman, que identificou, em 1926, cinco

características do aprendiz adulto, que constituem ainda a base da pesquisa moderna de

aprendizagem de adultos: (1) adultos são motivados a aprender; (2) sua orientação para a

aprendizagem é centrada na vida; (3) a experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem

de adultos; (4) adultos têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos; e (5) as

diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade (KNOWLES, 1979, p. 31).

Moore (1980) compara o aluno adulto ao aluno autônomo, pois

o aluno adulto é uma pessoa que está apta a abordar um assunto diretamente sem um outro adulto em um conjunto de papéis de intervenção entre o aluno e a matéria a ser aprendida. O adulto sabe seus próprios padrões e expectativas. Ele não mais precisa que lhe digam o que fazer, nem precisa da aprovação e recompensas de pessoas em papéis de autoridade. (MOORE, 1980, p. 24)

A questão da autonomia do adulto é mais uma vez levantada por Moore ao se referir

ao trabalho de Knowles, que afirma que o comportamento autônomo deve ser natural do

aprendiz adulto, uma vez que a dependência é uma característica da criança. Para esse autor,

“conforme uma pessoa cresce, ela passa a se ver como capaz de tomar decisões e sua auto-

identidade começa a tomar forma” (idem, ibidem).

2.3 Aprendizagem e educação a distância

2.3.1 Quem é o aprendiz a distância?

Quando nos perguntamos quem é o aprendiz a distância, muitas vezes nos deparamos

com a questão do aprendiz adulto, uma vez que as características necessárias para participar

dessa modalidade educacional estão muitas vezes associadas às características de aprendizes

adultos (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; PAUL, 1990; KASWORM & BING, 1992;

HOLMBERG, 1995b; WHITE, 2005a; LEVINE, 2005).

47

Holmberg nos chama atenção para o público alvo inicial da EAD ter sido composto de

aprendizes adultos com compromissos profissionais, sociais e familiares, estudantes que

desejavam se auto-educarem em seu tempo livre a fim de atualizar seu conhecimento

profissional ou alargar seu horizonte intelectual. O autor reforça que a EAD “deu – e dá – a

pessoas que possuem um dom, e que são esforçadas, a possibilidade de estudar juntamente

com seu trabalho e outros compromissos” (1995b, p. 51).

Moore (1986) identifica três tipos de aprendizes adultos que buscam programas de

EAD baseados nas noções de motivação para a aprendizagem e autodireção. O primeiro é o

aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde às suas

necessidades e interesses. O segundo é aquele aprendiz que é motivado pela necessidade de

obtenção do diploma, e o terceiro é aquele que não possui um programa de aprendizagem,

nem necessita de uma certificação, porém tem necessidades emocionais de dependência

(MOORE, 1986; PAUL, 1990). Paul ressalta ainda que alunos que possuem baixa-estima, e,

embora sejam os menos aptos a escolherem um curso de EAD tendem a procurar esses cursos

por acharem que eles serão aí menos exigidos do que na sala de aula tradicional.

Alan Tait (1995, p. 233) aborda a questão de suporte ao aluno em EAD, afirmando ser

o conhecimento dos alunos uma questão central e identifica diferentes dimensões para essa

questão

como

idade,

sexo,

classe

social,

renda,

identidade

étnica

e

racial,

formação

educacional, emprego, acesso a meios de comunicação e tecnologia, entre outros.

White (2005b, p. 56) reforça a importância de se desenvolver uma compreensão

informada sobre os estudantes na EAD, uma vez que o desconhecimento desse aspecto pode

comprometer a qualidade e eficácia das experiências de aprendizagem que são oferecidas e

desenvolvidas nesse contexto. White (2005a) menciona ainda três contribuições-chave para a

definição do aprendiz a distância baseada em diferentes autores e teorias de EAD. Assim, o

aprendiz de EAD seria o aprendiz que: (1) está separado fisicamente do professor; (2) possui

48

uma experiência de aprendizagem planejada e guiada; e (3) participa em uma forma de

educação de duas vias distinta da educação da sala de aula tradicional.

Embora as duas últimas sejam características ideais dos aprendizes a distância

baseadas nas teorias de Holmberg e Keegan, o que percebemos na prática é um aprendiz bem

diferente, uma vez que

pesquisas em aprendizagem autodirigida e autonomia do aprendiz têm demonstrado que muitos estudantes adultos entram em ambientes de aprendizagem com expectativas de “experiências escolares anteriores”, de postura passiva em cursos instrucionais. Esses alunos geralmente limitam a aprendizagem ao papel do estudante socializado dirigido pelo instrutor e pelo processo instrucional (KASWORM & BING, 1992, p. 4)

Belloni ainda ressalta que muitos estudantes a distância encontram dificuldades para

responder às exigências desse novo contexto educacional, ou seja, as necessidades de gerência

do tempo, planejamento e autodireção (BELLONI, 2003, p. 45).

Não podemos nos esquecer, no entanto, que, pelas características de abertura e

flexibilidade que a EAD engendra, o grupo de estudantes nessa modalidade educacional é um

grupo bastante heterogêneo. São alunos que provêm de diferentes realidades sociais e

econômicas, com diferentes experiências de vida e com diferentes interesses e necessidades.

O grande desafio da EAD é, dessa maneira, conhecer todos esses alunos a fim de poder

atender a essa gama de necessidades.

2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância?

Até agora já é possível traçarmos algumas características que os aprendizes devem

possuir para ter sucesso na EAD. Muitos autores vêem o sucesso na aprendizagem a

distância relacionados a questões de autonomia e autodireção do aprendiz (MOORE, 1973,

1976, 1980, 1986, 2003; GIBSON, 1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990).

Ainda que sejam características essenciais em qualquer situação de aprendizagem,

verificamos que nem sempre são atingidas na EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a

49

atenção para o fato que nem todos os alunos serão capazes de ter sucesso no ensino por

correspondência, uma vez que essa não era uma modalidade de ensino fácil. Como

obstáculos para o sucesso da aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela

tarefa, a motivação, e a preparação para o estudo, uma vez que é muito difícil iniciar a EAD,

e a taxa de desistência antes do início do curso é até hoje muito alta; a compreensão da

estrutura do conteúdo a ser estudado; a aprendizagem de habilidades de pensamento

analíticas; e a auto-avaliação da aprendizagem (KEEGAN, 1996, p. 65).

Essas observações levam Castro et al. (2001) a afirmar que “o aprendiz que optar por

se atualizar através de um programa de EAD deverá estar pronto para mudar paradigmas”,

ou seja, é necessário assumir uma nova postura perante a aprendizagem, uma postura ativa e

crítica, além do desenvolvimento de hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. Além disso,

os autores descrevem características comportamentais necessárias ao desenvolvimento do

aprendiz na EAD, tais como “estar motivado para aprender; ter constância, perseverança e

responsabilidade; ter hábito de planejamento; ter visão de futuro; ser pró-ativo; e ser

comprometido e autodisciplinado” (idem, ibidem).

No entanto, Jonaitis (2005), Lowe (2005) e Paul (1990) nos advertem para a

necessidade de o aluno estar informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino

demanda do aprendiz desde o ato de inscrição no curso a distância. Eles afirmam que muitos

aprendizes possuem idéias errôneas de educação a distância, devido à distância entre o

produto efetivo e o produto vendido na EAD. Muitas vezes, “o que é reforçado é a

conveniência e a flexibilidade, ao invés das dificuldades que muitos aprendizes encontram”

(PAUL, 1990, p. 86). Uma questão evidente a esse respeito é a questão do tempo, que é

apontada como crítica na EAD por muitos autores (BELLONI, 2003; JONAITIS, 2005).

Percebemos que muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a ilusão de que

essa modalidade lhe exigirá menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou mesmo,

50

que será mais fácil que a educação tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125). Este ainda é um

dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes é “vendida” como um curso

para quem não tem tempo de estudar, o que tem se mostrado justamente o contrário. Embora

na EAD haja a possibilidade de flexibilidade de tempo e local de estudo, não sendo

necessário o deslocamento até uma sala de aula tradicional em um dia e horário específicos,

os

níveis

de

comprometimento

e

dedicação

são

muito

maiores;

para

o

sucesso

da

aprendizagem a distância, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina são

fatores essenciais.

Baseada nessa falta de informação que muitos alunos têm a respeito da EAD, Jonaitis

(2005) elaborou um guia para o aprendiz a distância no qual quatro áreas essenciais para o

sucesso da aprendizagem são trabalhadas: (1) comprometimento pessoal e motivação; (2)

familiaridade

e

atitude

perante

o

uso

da

tecnologia;

comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte.

(3)

habilidades

e

preferências

Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso será “entregue”

aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculação dos materiais didáticos e os

meios de comunicação com a instituição, a fim de verificar se o curso atende suas

necessidades e realidade. Em relação à motivação e comprometimento pessoal, a autora

reforça

a

necessidade

de

desenvolver

habilidades

de

autodisciplina

e

autodireção,

disponibilidade de tempo para o estudo, e habilidades de gerência do tempo e hábitos de

estudo. Em termos de familiaridade com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de

acesso à tecnologia necessária ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, além

da necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte técnico pela instituição. Em relação

às habilidades comunicacionais, a autora descreve a importância de receber e expressar

idéias nas salas virtuais, seja através da comunicação escrita, por e-mail e a participação nos

fóruns de discussão, ou oralmente, através das salas de bate-papo (chats). Além disso,

51

Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de leitura e escrita, uma vez que a leitura é

geralmente a fundamentação do curso e da informação que os alunos recebem, e esclarece

que alunos com dificuldades de leitura podem experimentar dificuldades e frustrações no

contexto a distância. Por fim, os sistemas de suporte pessoais são de extrema importância,

pois a opção por um curso a distância força o aluno a fazer mudanças em sua vida,

principalmente nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e

empregadores devem estar cientes dessas mudanças e dispostos a apoiar o aprendiz a

distância durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e afetivo necessários para

seu sucesso.

2.3.3- Autonomia e aprendizagem autodirigida

Michael Moore e Cynthia White sempre dedicaram, ao longo de seus estudos, uma

atenção especial à questão da autonomia e da necessidade do aprendiz autônomo para o

sucesso da aprendizagem a distância (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; WHITE, 2003,

2005a, 2005b, 2006).

Moore (1973, p. 667) descreve autonomia como “a vontade e habilidade de exercer

poderes de aprendizagem para superar obstáculos por si mesmo, tentar realizar tarefas de

aprendizagem difíceis, e resistir à coerção”. Para o autor, esses poderes de aprendizagem são

manifestados em três conjuntos de eventos, por ele denominados eventos de estabelecimento,

execução e avaliação. Os eventos de estabelecimento são aqueles nos quais os aprendizes

estabelecem metas de aprendizagem. Nessa ocasião, os aprendizes identificam o problema a

ser resolvido, a habilidade a ser adquirida ou a informação a ser obtida, e estabelecem

objetivos e critérios para alcançá-los. Os eventos de execução são aqueles nos quais os alunos

vão buscar as informações necessárias para a solução do problema e a realização da meta de

aprendizagem. Por fim, os eventos de avaliação são aqueles nos quais os aprendizes julgam a

52

adequação de todo o processo. Moore reforça que a maioria das teorias educacionais

estabelece a necessidade de os aprendizes adquirirem habilidades nesses três eventos, a fim de

estarem aptos a conduzirem o próprio aprendizado. Esclarece ainda o papel da instituição em

preparar o aluno para exercer autonomia na aprendizagem, afirmando que apesar de autônomo

o aluno a distância não é um “Robinson Crusoé intelectual, isolado e preso em auto-

suficiência”. Pelo contrário, apesar de autônomo, ele busca recursos em professores, tutores, e

em outros tipos de mídias, a fim obter ajuda ou suporte para resolver seus problemas, sem

abrir mão do controle da própria aprendizagem (MOORE, 1973, p. 667-9).

Associados ao conceito de autonomia na aprendizagem, encontramos várias noções e

terminologias

sinônimas,

tais

como

estudo

independente,

auto-estudo,

aprendizagem

independente e aprendizagem autodirigida. Nas palavras de Knowles,

aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e materiais, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975, p. 18)

O

autor

apresenta

ainda

três

razões

para

a

necessidade

de

autodireção

na

aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na própria aprendizagem aprendem mais e

melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a aprendizagem autodirigida

está em consonância com os nossos processos naturais de desenvolvimento psicológico, ou

seja, conforme amadurecemos desenvolvemos a crescente responsabilidade de dirigirmos

nossas próprias vidas; (3) as rápidas mudanças que estamos experimentando nos exigem o

desenvolvimento de novas habilidades, como questionamento e responsabilidade pela própria

aprendizagem.

A educação a distância encontra-se em plena expansão no Brasil e no mundo, porém

as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exigem devem estar claras

tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional quanto para os professores e

gestores que atuam nessa área. A fim de promover uma EAD que seja realmente inclusiva, é

53

essencial que o aluno esteja, ou se torne, equipado com as competências necessárias para

garantir o sucesso na aprendizagem. Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como

grande provedora de acesso à educação, e, conseqüentemente, de inclusão social, Gibson nos

adverte “Sim, os alunos virão, mas temos que nos perguntar, eles terão sucesso? Oferecer

acesso à informação não é o mesmo que garantir uma experiência de aprendizagem bem

sucedida” (GIBSON, 1998, p. viii).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Descrevemos, neste capítulo, o modo pelo qual o estudo foi realizado, com o desenho

da pesquisa, a identificação dos sujeitos e do contexto em que ocorreu, além da coleta de

dados e sua análise.

3.1 O desenho da pesquisa

Quanto aos objetivos a que se propõe, o estudo aqui descrito é um estudo quantitativo

do tipo survey sobre o tema aprendizagem na educação a distância. Foi realizado um estudo

longitudinal do tipo estudo de coortes, ou seja, os dados da pesquisa foram coletados em

tempos diferentes, a fim de relatar mudanças em características de uma população geral ao

longo do tempo (BABBIE, 1999, p. 101-2).

A escolha por esse método se deu pela necessidade de identificar o perfil do aluno que

inicia o curso de graduação na modalidade a distância e seus hábitos de estudo anteriores e

durante esta experiência, a fim de descrever as dificuldades encontradas por eles durante o

primeiro semestre do curso.

O estudo constituiu-se, portanto, de duas coortes, a saber: (1) início do curso a

distância (aula inaugural, na qual os alunos foram apresentados à metodologia do curso), e (2)

durante o segundo semestre do curso a distância.

3.2 Os sujeitos do estudo

Fizeram parte deste estudo alunos do curso de licenciatura em ciências biológicas do

consórcio CEDERJ. A amostra utilizada para a coleta de dados compreendeu alunos do

primeiro período do curso de graduação matriculados em agosto de 2005. A escolha por

alunos iniciantes se deu pela necessidade de se realizar um estudo diagnóstico de quem é o

55

aluno que chega ao ensino a distância e verificar seus hábitos de estudo antes e durante sua

experiência em EAD.

A mesma amostra foi

utilizada na segunda coorte do estudo

longitudinal sendo excluídos da coleta de dados quaisquer alunos cuja matrícula tenha sido

realizada em data anterior ou posterior. Dessa maneira, a população total do estudo

compreendeu cerca de 400 alunos de 12 pólos regionais, a saber: Angra dos Reis, Bom Jesus

do Itabapoana, Campo Grande, Itaocara, Itaperuna, Paracambi, Petrópolis, Piraí, São Fidélis,

São Francisco do Itabapoana, Três Rios e Volta Redonda.

Também

foram

sujeitos

da

pesquisa

oito

tutores

presenciais,

que

participaram

voluntariamente

de

entrevistas

semi-estruturadas

com

o

objetivo

de

identificação

das

dificuldades

encontradas

pelos

alunos,

que

serviriam

para

a

confecção

do

segundo

questionário. O critério de inclusão utilizado foi o de fazer parte de uma relação dos tutores

presenciais dos pólos do sul do estado que ministrassem disciplinas de primeiro período. Após

o convite a esses tutores, a entrevista foi realizada com os que aceitaram o convite, tendo sido

excluídos, então, os tutores dos pólos do norte do estado, de disciplinas que não fossem de

primeiro período, ou simplesmente que não responderam ao convite.

3.3 O contexto do estudo

Para descrever o contexto do estudo, achamos interessante descrever a instituição onde

o estudo foi realizado, o consórcio CEDERJ. Torna-se importante, a nosso ver, descrever toda

a estrutura do curso a distância, tais como a própria instituição, materiais e métodos

utilizados, os sistemas de avaliação e de suporte aos alunos.

3.3.1 O consórcio CEDERJ

O consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de

Janeiro) foi fundado pelo governo do estado em 2002, a fim de democratizar o acesso ao

56

ensino superior público, gratuito e de qualidade através da educação a distância (SANCHEZ,

2005, p. 87). Esse consórcio abrange as seis universidades públicas do estado (federais ou

estaduais): Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense

(UFF), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do

Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), o Governo do Estado do Rio de Janeiro,

a Secretaria de Estado de Ciências e Tecnologia e as prefeituras municipais.

O consórcio CEDERJ conta hoje com vinte pólos regionais distribuídos no estado do

Rio de Janeiro: Maracanã, São Pedro da Aldeia, Piraí, Petrópolis, Campo Grande, São Fidélis,

Angra dos Reis, Paracambi, São Francisco do Itabapoana, Bom Jesus do Itabapoana, Três

Rios, Volta Redonda, Macaé, Saquarema, Nova Friburgo, Resende, Duque de Caxias, Nova

Iguaçu, Itaperuna e Cantagalo, além de quatro postos: Itaocara, Pinheiral, Rio das Flores e

Santa Maria Madalena. A figura a seguir mostra a distribuição dos pólos e postos regionais no

estado do Rio de Janeiro.

dos pólos e postos regionais no estado do Rio de Janeiro. Figura 1: Distribuição dos pólos

Figura 1: Distribuição dos pólos e postos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/polos.htm retirado da Web em 23/04/2007)

57

O CEDERJ oferece tanto cursos de graduação quanto de extensão, além de um curso

de pré-vestibular social. Os cursos de graduação incluem: Tecnologia da Computação,

Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física,

Pedagogia para as séries iniciais e Administração. Os cursos de extensão são voltados para a

formação continuada de professores nas áreas de biologia, geografia, matemática, física,

geologia, química e informática educativa, e podem ser cursados na modalidade presencial ou

semipresencial. Já o pré-vestibular social é voltado para estudantes que não têm condições

financeiras de arcar com um curso pré-vestibular e constitui-se de aulas presenciais gratuitas

aos sábados em diferentes municípios do estado.

Para se inscrever em um curso de graduação no consórcio CEDERJ é necessário que o

aluno preste um exame vestibular organizado pela própria instituição. Sendo aprovado, o

aluno será matriculado regularmente em uma das universidades públicas conveniadas,

dependo do curso e pólo escolhidos, e ao final do curso receberá um diploma equivalente ao

dos alunos matriculados na modalidade presencial da mesma instituição. Durante o curso, que

tem a mesma duração dos cursos presenciais, o aluno não precisa sair da sua cidade para

estudar. O processo de ensino-aprendizagem é realizado na modalidade semipresencial, ou

seja, o aluno não precisa freqüentar aulas presenciais na instituição de ensino, porém recebe

material específico para o auto-estudo e conta com a estrutura dos pólos regionais para

solucionar dúvidas (sessões de tutoria presencial), consultar materiais em bibliotecas ou em

computadores conectados à Internet disponíveis nos laboratórios de computação, além da

realização de aulas práticas em laboratórios de computação, química, física e biologia.

No ano de 2004, o consórcio CEDERJ contava com cerca de 16.000 alunos. Destes,

6.000 pertenciam ao curso de graduação, 7.500 ao pré-vestibular social e 2.500 professores

nos cursos de extensão (fonte: ABRAEAD, 2005). Segundo o ABRAEAD 2006, em 2005, o

consórcio CEDERJ contava com 9.864 matrículas nos cursos de graduação.

58

3.3.2 Metodologia do curso

Segundo a própria instituição,

O objetivo do Consórcio CEDERJ é a formação integral dos alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de informações. A proposta é realizar cursos de nível superior a distância que ofereçam essa autonomia de estudo, utilizando-se a experiência educativa das universidades consorciadas. (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/metodologia_proje.htm retirado da Web em 17/11/2006)

Dessa maneira, entendemos que a metodologia do curso está muito mais voltada para a

construção

do

conhecimento

do

que

para

a

sua

apropriação

por

meio

de

materiais

instrucionais como na educação por correspondência, onde o aluno tinha pouca ou nenhuma

possibilidade de interação com o material, professores ou outros alunos. Por se tratar de um

curso

semipresencial,

a

metodologia

compreende

tanto

momentos

a

distância,

quanto

momentos presenciais, o que possibilita ao aluno maior interação com os materiais, tutores e

outros alunos.

Os recursos instrucionais oferecidos compreendem: materiais impressos (Cadernos

Didáticos,

cronogramas

e

Guia

Didático),

plataforma

na

Web,

bibliotecas e laboratórios nos pólos regionais.

materiais

multimídia,

Através da plataforma do curso o aluno tem acesso a todas as informações sobre o

curso, como grade curricular e notas, acesso ao material impresso sob forma eletrônica (textos

em arquivo tipo pdf), aulas on-line com animações, simulações e vídeos, além de um

ambiente virtual de aprendizagem que conta com ferramentas de comunicação síncronas e

assíncronas, tais como e-mail para comunicação com tutores a distância, sala de tutoria

virtual, e fóruns de discussão e chats, que permitem maior interação entre os próprios alunos e

entre os alunos e o conhecimento.

O aluno recebe no início do semestre o material didático de cada disciplina, na maioria

das vezes sob a forma de material impresso, o Caderno Didático, além de um cronograma de

estudo e um Guia Didático, com todas as informações sobre a distribuição semanal do

59

conteúdo, datas de avaliações, além de orientações dirigidas ao estudante, que esclarecem os

objetivos de cada aula e apresentam estratégias para um bom aproveitamento da educação a

distância. Todo esse material é desenvolvido pelos professores das universidades consorciadas

exclusivamente para os cursos a distância.

É esperado do aluno que ele desenvolva um estudo semanal do conteúdo estipulado, e

que recorra à tutoria a distância na sala virtual (na plataforma do curso) ou por telefone

(ligação gratuita via 0800) para solucionar suas dúvidas. Além disso, uma vez por semana em

horário pré-definido, é oferecida aos alunos uma sessão de tutoria presencial, a qual não é

obrigatória e cujo objetivo é esclarecer dúvidas decorrentes de um estudo prévio.

Os tutores presenciais são bolsistas contratados por meio de concurso e treinados a

estimular a aprendizagem ativa dos alunos. Dessa maneira, a tutoria presencial não consiste

em uma aula tradicional para complementar o conteúdo dos cadernos didáticos, e sim uma

oportunidade para o aluno se expressar em relação ao conteúdo estudado e solucionar suas

dúvidas.

Além das sessões de tutoria, os tutores presenciais também são responsáveis pela

condução das aulas práticas em laboratório. Essas aulas têm caráter obrigatório e são

realizadas

aos

sábados,

segundo

o

cronograma

de

cada

disciplina.

Permitem

maior

aproximação do conteúdo teórico com a realização prática de experiências e observações de

fenômenos e seres estudados. Cada pólo regional conta ainda com bibliotecas, salas de

informática com acesso à Internet e salas de estudo abertas aos alunos e à comunidade a fim

de enriquecer a aprendizagem a distância.

3.3.3

Avaliações

Como parte importante do processo de aprendizagem, o sistema de avaliação é

composto por diferentes ferramentas, de caráter formal e não-formal; entre elas estão os

exercícios de auto-avaliação, as avaliações a distância e presenciais e avaliação suplementar.

60

Tais ferramentas têm como objetivo não somente avaliar a aprendizagem, como também

impor uma certa regularidade no estudo a distância e promover uma maior interação entre os

alunos e os docentes das universidades consorciadas.

Os exercícios de auto-avaliação constituem-se de testes e exercícios avaliativos

entremeados nas aulas ou no final de cada aula. O objetivo desses exercícios é permitir que o

aluno seja capaz de avaliar a própria aprendizagem à medida que vai estudando cada

disciplina, estimulando-o, ainda, a interagir com tutores e colegas para a sua realização.

Como ferramentas de avaliação formais, o aluno deve realizar duas avaliações a

distância (AD) e duas avaliações presenciais (AP). As avaliações a distância estimulam o

estudo semanal de cada aula proposta, incluindo questões relativas às aulas estudadas. O

aluno deve ser capaz de pensar criticamente sobre o que aprendeu e redigir respostas com suas

próprias palavras.

A promoção de aprendizagem cooperativa acontece por meio de pesquisas e trabalhos

em grupo. São realizadas duas vezes durante o semestre, sempre anteriores às avaliações

presenciais. As avaliações a distância são corrigidas pelos tutores presenciais, revisadas pelos

tutores a distância e os professores das disciplinas e devolvidas aos alunos após a correção.

As avaliações presenciais também são realizadas duas vezes por semestre e constituem

80% da nota do aluno. Como o próprio nome indica, são provas realizadas nos pólos regionais

em data previamente estipulada nas quais os alunos devem responder, individualmente, às

questões referentes ao conteúdo dos cadernos didáticos. Tal exame tem como objetivo a

validação da aprendizagem, e é tratado como qualquer exame presencial no tocante à

elaboração,

aplicação,

fiscalização

universidades consorciadas.

e

correção,

sendo

corrigido

pelos

docentes

das

No caso de necessidade de uma segunda chance para os alunos que não obtiveram

média suficiente nas avaliações anteriores, ou para os que necessitem realizar uma segunda

61

chamada de qualquer uma das avaliações, é oferecida uma avaliação suplementar (AP3) no

final do semestre.

3.3.4 Suporte ao aluno

Embora muitas vezes associemos o estudo a distância a uma atividade solitária, na

qual a aprendizagem se dá principalmente através da leitura de materiais impressos, o aluno

do

consórcio

CEDERJ

conta

com

um

grande

suporte

acadêmico.

Como

foi

dito

anteriormente, os alunos dispõem de um sistema de tutoria para solução de dúvidas, realizada

de duas formas:

1-

presencial: nos pólos regionais, todas as semanas, em horários previamente

anunciados;

2-

a distância: via sala de tutoria virtual ou telefone, em horários pré-determinados.

Em ambos os casos, o objetivo é oferecer suporte para sanar as dúvidas no estudo

autônomo. Além disso, em cada pólo regional os alunos contam com uma secretaria, com

funcionários e diretor, para assessorá-los nas questões administrativas e acadêmicas.

O aluno conta ainda com uma disciplina obrigatória, Introdução à Informática, na qual

tem acesso a conceitos básicos de informática, utilização de microcomputadores e Internet e

aprende a utilizar a plataforma do curso e seus recursos.

3.4 A coleta de dados

A

coleta dos dados para a pesquisa foi realizada em três etapas distintas, a saber:

1-

questionário para alunos durante o 1º semestre do curso;

2-

entrevista com tutores presenciais;

62

Foram utilizados como instrumentos de pesquisa, respectivamente, um questionário

anônimo fechado, entrevistas semi-estruturadas e um novo questionário anônimo fechado com

duas questões abertas.

A primeira coleta de dados foi realizada durante a aula inaugural do curso a distância,

na qual foi aplicado o primeiro questionário 5 , que teve como um dos objetivos identificar

dados pessoais dos alunos, a fim de traçar um perfil social e acadêmico dos discentes que

ingressam nessa modalidade de ensino. Foram respondidas questões sobre sexo, data de

nascimento, período de trabalho, acesso a computadores, formação fundamental e média,

além de motivos para a opção de um curso a distância. Foram também informados os hábitos

de estudo durante o ensino médio, abrangendo freqüência e tempo de duração, fonte

preferencial, presença de outras fontes e conteúdos, utilização e instrução de técnicas de

estudo, além de motivações e objetivos.

Os questionários foram aplicados nos 12 pólos regionais em que é realizado o curso de

licenciatura em ciências biológicas, e foram entregues aos alunos durante a aula inaugural,

preenchidos e devolvidos aos diretores de pólo no mesmo dia e posteriormente enviados à

direção do CEDERJ. A fim de possibilitar um possível cruzamento de dados entre os

questionários, solicitamos aos alunos que preenchessem questões sobre sexo, pólo e data de

nascimento em ambos os questionários.

A entrevista com tutores presenciais foi realizada ao final do primeiro semestre do

curso e objetivou identificar as principais dificuldades que os alunos apresentaram durante

esse período, a fim de auxiliar a elaboração do segundo questionário para os alunos. Para isso,

foram entrevistados oito tutores presenciais de diferentes disciplinas em diferentes pólos

regionais. A direção de tutoria forneceu o nome e endereços eletrônicos de tutores dos pólos

do sul do estado, o que facilitaria a comunicação necessária a esta pesquisa. Foi enviada uma

63

mensagem eletrônica a cada tutor, informando sobre a realização e objetivos da pesquisa e

convidando-o a participar da entrevista. De um total de cerca de vinte tutores, oito

responderam positivamente, e então foi agendada a entrevista.

As entrevistas semi-estruturadas 6 foram realizadas, na sua maioria, na própria UFRJ,

responsável pelo curso de biologia, ou, na impossibilidade de deslocamento até a UFRJ, na

residência do próprio tutor. As entrevistas foram gravadas em equipamento de áudio e, como

medida de segurança, foram feitas anotações das respostas mais significativas.

Procedeu-se, em seguida, à análise do material obtido, que orientou a elaboração do

segundo questionário, em que, além das questões relativas a hábitos de estudo já utilizadas no

primeiro questionário, procuramos incluir questões mencionadas pelos tutores durantes as

entrevistas, tais como a taxa de freqüência dos alunos às tutorias presenciais e as razões para

sua participação ou não nesses encontros, a busca por outras fontes de estudo além do

Caderno Didático, o estudo semanal das aulas propostas no cronograma e dificuldades com a

gerência da própria aprendizagem (autonomia e organização do tempo de estudo), entre

outras.

O segundo questionário contou com quatro questões referentes à identificação dos

estudantes: pólo, sexo, data de nascimento e semestre de ingresso no curso. Note-se que

apesar de os questionários respondidos não conterem identificação, era necessário que não

houvesse duplicidade na sua resposta, excluindo-se da análise, portanto todos aqueles que

apresentaram duplicidade nessas respostas. Além das questões de identificação, constaram

ainda 13 questões fechadas referentes ao perfil acadêmico dos alunos (experiência prévia em

um curso de EAD, quantidade de disciplinas cursadas, taxa de reprovação e de trancamento

em disciplinas), hábitos de estudo, a participação ou não nas sessões de tutoria presencial e

64

razões para tal. O questionário contou também com uma escala de atitude do tipo Likert 7 com

17 afirmativas referentes ao desempenho acadêmico dos aprendizes e sua experiência no

estudo a distância no que diz respeito à gerência da aprendizagem e à utilização de recursos

oferecidos. Também foram incluídas duas questões abertas, nas quais os alunos puderam se

expressar livremente sobre a maior dificuldade que encontraram no estudo a distância e o que

poderia ser feito para ajudá-los a aprimorar sua aprendizagem 8 .

O segundo questionário foi aplicado durante a realização de avaliações presenciais em

diversas disciplinas no primeiro semestre de 2006. Buscou-se aplicar o questionário em

disciplinas que abrangessem o maior número de alunos cursando o segundo semestre do

curso, tais como Introdução à Zoologia e Elementos de Ecologia e Conservação, mas também

disciplinas nas quais havia muitos alunos reprovados, tal como Bioquímica 1.

Esse

procedimento foi realizado a fim de localizar a maior parte dos alunos que responderam ao

primeiro questionário, e, como foi dito anteriormente, todos os respondentes do segundo

questionário que não pertenciam à amostra estudada (alunos matriculados em 2005/2) foram

excluídos da análise.

3.5 A análise dos dados

Depois de coletados todos os dados referentes aos questionários, eles foram tabulados

em um programa de planilha eletrônica, a fim de permitir a mensuração das variáveis e o

cálculo percentual de sua incidência. Configura-se, portanto, uma abordagem quantitativa, em

que os dados numéricos propiciam acesso a um conhecimento acerca dos sujeitos.

No segundo questionário, esteve presente também a abordagem qualitativa nas duas

questões abertas, observando-se a incidência de cada assertiva na criação e alocação de

7 Esse tipo de escala visa medir atitudes a partir da concordância ou discordância com proposições sobre determinadas realidades psicossociais. Para cada proposição apresentada, o respondente pode optar por cinco respostas diferentes: concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente, e discordo totalmente (MIGUEL, 1983, p. 332-3). 8 Ver anexo 5.

65

categorias. Após o processo de categorização, mais uma vez foi utilizada uma abordagem

quantitativa, a fim de identificar a predominância de uma ou mais categorias, e assim poder

descrever a maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo a distância (objeto desse

estudo).

Para a análise dos dados provenientes da escala Likert, novamente a abordagem

quantitativa

mostrou-se

útil,

dessa

vez

baseada

em

índices

clínicos

com

enfoque

probabilístico, uma vez que nosso objetivo foi cruzar os dados referentes à declaração de bom

ou mau desempenho acadêmico durante o primeiro semestre do curso a distância com as

demais assertivas da escala, em relação à autonomia na aprendizagem, forma de estudo,

dificuldades encontradas e recursos para solução de dúvidas e dificuldades durante o estudo a

distância.

Para isso, calculamos primeiramente o total de respostas relativas à concordância e

discordância de bom desempenho acadêmico, incluindo como concordância as respostas

“Concordo plenamente” e “Concordo parcialmente”. Como discordância, foram incluídas as

respostas “Discordo parcialmente” e “Discordo totalmente”; a resposta “Não concordo, nem

discordo” foi descartada desse cálculo. Em seguida, isolamos o número de respondentes de

cada assertiva em relação à sua concordância ou não com o bom desempenho. Por fim,

utilizamos as estatísticas de sensibilidade e especificidade a fim de avaliar até que ponto os

sujeitos da pesquisa foram adequadamente classificados em relação ao fator em foco nesse

caso específico, isto é, a relação entre bom ou mau desempenho e a concordância ou não com

cada assertiva da escala (FORATTINI, 1976, p. 122).

Segundo a Organização Mundial de Saúde, sensibilidade (S) refere-se à “capacidade

do procedimento de diagnose de efetuar diagnósticos corretos de doença quando esta está

presente – verdadeiros positivos (VP) ou enfermos” (ROUQUAYAROL & ALMEIDA

FILHO, 1999, p. 552). Já a especificidade (E) refere-se à mesma capacidade, porém na

66

ausência do fator – verdadeiros negativos (VN) (idem, p. 538). Em suma, essas duas medidas

constituem tipos de probabilidades condicionais, ou seja, o cálculo da probabilidade de

ocorrência de um evento na presença de uma condição.

Embora

essas

medidas

de

probabilidade

sejam

mais

comumente

utilizadas

no

diagnóstico

em

medicina,

achamos

conveniente utilizá-las

como

forma de verificar

a

probabilidade de se obter um bom ou mau desempenho, dada a presença ou ausência de cada

um dos fatores abordados na escala, como, por exemplo, o gosto pelo controle sobre a própria

aprendizagem. Assim, para o cálculo dessas medidas foram utilizadas as seguintes fórmulas:

S

E

=

=

VP VP + FN

VN

FP + VN

A fim de tornar mais clara a compreensão, tomemos como exemplo uma das assertivas

presente no segundo questionário: “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”.

Neste caso específico, interessava saber se alunos que gostam de ter maior controle sobre sua

aprendizagem têm também melhor desempenho do que aqueles que não gostam. Para isto os

dados são colocados em uma tabela 2x2 como abaixo:

Exame

Bom desempenho

Presente

Ausente

que gostaram de ter maior controle

Alunos

VP

FP

Alunos que não gostaram de ter maior controle

FN

VN

Assim, as noções de verdadeiro positivo (VP), falso positivo (FP), verdadeiro negativo

(VN) e falso negativo (FN) podem ser definidas, nesse contexto, como:

1. Verdadeiro Positivo (VP): alunos que gostaram de ter maior controle sobre a

própria aprendizagem e realmente obtiveram bons resultados;

67

2. Falso Positivo (FP): alunos que apesar de gostarem de ter esse maior controle,

não obtiveram bons resultados;

3. Verdadeiro Negativo (VN): alunos que não gostaram de ter maior controle

sobre a própria aprendizagem e realmente tiveram resultados insatisfatórios;

4. Falso Negativo (FN): alunos que não gostaram de ter esse controle, mas apesar

disto tiveram bons resultados.

A inserção dos dados na tabela 2x2 acima permite calcular a sensibilidade e a

especificidade da assertiva “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”. A

sensibilidade da assertiva significa expressar o grau em que o bom desempenho escolar se

relaciona com gostar de ter maior controle sobre a aprendizagem. Já a especificidade da

assertiva significa expressar o grau em que o mau desempenho escolar se relaciona com o fato

de não gostar de possuir esse controle.

Já para os dados provenientes das entrevistas com os tutores presenciais, adotou-se um

processo diferente. Para possibilitar a análise dos dados, as entrevistas foram transcritas, e as

respostas dos tutores a cada uma das perguntas foram organizadas de forma resumida em um

quadro de respostas. Esse quadro foi utilizado para a análise, na qual se adotou uma

abordagem

qualitativa

que

permitiu

a

identificação

de

duas

categorias

distintas

de

dificuldades relativas à aprendizagem. Posteriormente, esses dados foram utilizados na

elaboração do segundo questionário dirigido aos alunos.

Cabe mais uma vez ressaltar que o objetivo deste estudo é a identificação das

dificuldades encontradas pelos discentes no processo de aprendizagem a distância sob a

perspectiva do próprio aluno e não a dos tutores, docentes ou da própria instituição. Os dados

das entrevistas tiveram, por isso, um caráter exploratório e não foram analisados com

profundidade.

4 RESULTADOS

Este capítulo descreve os resultados provenientes das três fases da pesquisa: o

primeiro

questionário

(4.1),

questionário (4.3).

4.1 O primeiro questionário

a

entrevista

com

tutores

presenciais

(4.2)

e

o

segundo

O primeiro questionário foi aplicado aos alunos presentes na aula inaugural do curso a

distância nos 12 pólos participantes da pesquisa. Dos 465 alunos matriculados no 1º semestre

do curso em agosto de 2005, 328 alunos responderam ao primeiro questionário, o que gerou

um percentual de resposta de 71%.

Através desse questionário foi possível traçar um perfil do aluno que ingressa na

modalidade de ensino, suas motivações para o estudo e seus hábitos de estudo durante o

ensino médio, hábitos anteriores, portanto, à experiência de aprendizagem a distância.

Seguem, assim, as três subseções pertinentes a esse item.

4.1.1 Perfil dos estudantes

Os dados obtidos neste estudo revelam que os estudantes que buscam o curso de

licenciatura em ciências biológicas, na sua maioria:

• são jovens entre 17 e 29 anos (61%);

• pertencem ao sexo feminino (64%);

• são trabalhadores, seja em tempo integral (47%) ou parcial (25%);

• estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio em escola pública (76%);

• têm acesso a computador em casa (62%);

• buscaram a EAD por questão de tempo (53%).

69

Dos 328 respondentes ao primeiro questionário, 12% dos alunos informaram ter

menos de 19 anos, 30%, entre 20 e 24 anos e 19% entre 25 e 29 anos, o que evidencia um

público bastante jovem (61%). A tabela abaixo demonstra todas as faixas etárias e seus

percentuais.

Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2

Idade

%

15-19 anos

12%

20-24 anos

30%

25-29 anos

19%

30-34 anos

14%

35-39 anos

12%

40-44 anos

7%

45-49 anos

5%

50-54 anos

1%

55-60 anos

0%

Total

100%

Por meio do questionário percebemos ainda que, apesar de o público ser bastante

jovem, a maioria dos alunos trabalha em tempo integral ou parcial (72%), enquanto que

apenas 28% dos respondentes afirmaram não ter compromissos profissionais.

Embora a falta de tempo para o estudo seja a principal razão para a escolha de se

cursar um curso de graduação na modalidade a distância (53%), outra razão importante ateve-

se às questões de locomoção (22%), uma vez que a existência de pólos regionais em

diferentes municípios do estado permite que alunos que morem no interior tenham condições

de participar dos momentos presenciais do curso, como tutoria e avaliações presenciais, além

das aulas práticas e acesso fácil à estrutura oferecida pelos pólos, como bibliotecas e

computadores, sem a necessidade de deslocamento aos grandes centros urbanos.

Nessa perspectiva, podemos também pensar o custo como fator de preferência na

escolha da EAD, uma vez que 25% dos alunos assim o mencionaram. No caso desse

convênio, por se tratar de universidades públicas, não há custo de matrícula ou mensalidades

para a formação superior, tal como acontece nos cursos regulares (presenciais); acrescente-se

a isso economia no transporte.

A flexibilidade oferecida por esta modalidade educacional,

70

que permite que profissionais conciliem seus horários de trabalho com o estudo, além da

possibilidade

de

participação

em

outros