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TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Denominam-se Teorias da Aprendizagem, aos diversos modelos que visam explicar o explicar o processo deaprendizagem pelos indiv duos.

Por

ALBERTO RICARDO PRASS


F sico, professor de F sica, especialista em Radiaes co Desde 1996 tem experincia na coordenao e produo e ca ca de sites especializados no ensino e divulgao. ca

2012.05

ScriniaLibris.com

Sumrio a

APRESENTACAO INTRODUCAO

SKINNER

PIAGET

12

VYGOTSKY

18

BRUNER

22

AUSUBEL

26

ROGERS

35

VERGNAUD

41

FREIRE CIENCIA COGNITIVA CONCLUSAO

46

50

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APRESENTACAO
Esta monograa foi elaborada como trabalho de concluso da disciplina de ps-graduao a o ca Fundamentos Tericos para a Pesquisa em Ensino de F o sica, ministrada pelo Prof. Marco Antonio Moreira em 2007/1 na UFRGS. Os textos apresentados foram baseados nas leituras referenciadas, nas leituras consultadas, nas aulas do Prof. Moreira, nos debates feitos durante o semestre e em conhecimento anterior. Minha preocupaao foi estritamente pessoal. Procurei produzir textos onde eu pudesse c organizar o racioc nio do tema tratado. Usei fontes conveis, quando as leituras principais a apresentaram lacunas.

INTRODUCAO
No livro Teorias de Aprendizagem do professor Marco Antnio Moreira (ver citaes ao o co longo do trabalho), o termo teoria de aprendizagem, se tomado com rigor, no se aplicaria a as idias que sero tratadas no presente trabalho, pois muitos dos textos se referem a autores e a que nunca pensaram em aplicar suas idias na educao. e ca E comum o uso do termo, quando desejamos estudar as vrias ideias que surgiram para a explicar e melhorar o processo de aprendizagem. O prprio conceito de aprendizagem, conforme o o professor Moreira arma, tem diferentes signicados. Como diz Vergnaud um conceito s tem sentido em um determinado contexto. o

SKINNER
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo americano formado em Harvard o (Wikipdia, 2008). Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas e pretendem explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes est mulos. Skinner sempre esteve preocupado com as aplicaoes prticas da psicologia, destacando-se c a nesse quesito a educao programada. Entre seus trabalhos mais relevantes, podemos citar ca A conduta dos organismos de 1938, Walden II de 1961, que aplica a utopia condutivista no estabelecimento de uma comunidade humana ideal, e Tecnologia do ensino de 1968. Ele defendia o condicionamento controlado das massas (no lugar da educao atual, que ca seria tambm um condicionamento massivo, porm sem controle), como meio de controle da e e ordem social, orientado a felicidade do individuo. Skinner acreditava nos padres de est o mulo-resposta de uma conduta condicionada. Sua histria est relacionada com as mudanas observveis de conduta ignorando a possibilidade o a c a de qualquer processo que possa ocorrer na mente das pessoas. O livro de Skinner publicado em 1948, Walden II, apresenta uma sociedade utpica baseada no condicionamento operante. o Outro livro importante foi Cincia e Conduta Humana (1853), no qual ressalta a forma como os e princ pios do condicionamento operante funcionam em instituioes sociais tais como governo, c o judicirio, a igreja, a economia e a educaao. a c O trabalho de Skinner difere de seus predecessores (condicionamento clssico), em que ele a estudou a conduta operatria (usada dentro de ambiente controlado). o A proposta de Skinner est totalmente baseada no condicionamento operante, onde o a organismo est em processo de operar sobre o ambiente. Durante esta operatividade, o a organismo se encontra com um determinado tipo de est mulos, chamado est mulo reforador, c ou simplesmente reforador. Este est c mulo especial tem o efeito de incrementar o operante (ou seja, o comportamento que ocorre imediatamente depois do reforador). Isto o conc e dicionamento operante: o comportamento seguido de uma consequncia, e a natureza da e e consequncia modica a tendncia do organismo a repetir o comportamento no futuro. e e Vamos imaginar um rato em uma caixa. Esta uma caixa especial, a caixa de Skinner, e que tem um pedal que quando pressionado aciona um mecanismo que libera uma porao de c comida. O rato corre em volta da caixa e, eventualmente, sem querer pisa no pedal e pronto!, uma porao de comida cai na caixa. O operante o comportamento imediatamente c e precedente ao reforador (a porao de comida). Quase que de imediato, o rato retira a porao c c c de comida e se retira para algum canto da caixa. 6

Um comportamento seguido de um est mulo reforador provoca um aumento na probabic lidade desse comportamento no futuro. O que ocorrer se resolvermos no dar mais pores de comida ao rato? a a co Provavelmente ela ir pisar no pedal diversas vezes e, como no receber comida, parar a a a a de fazer isso. A isso se chama extinao do condicionamento operante. c Um comportamento que j no esteja seguido de um est a a mulo reforador provoca uma c diminuio na probabilidade de que esse comportamento volte a ocorrer no futuro. Entretanto, ca se voltarmos a colocar em funcionamento a caixa de Skinner, de tal forma que o rato volte a ganhar alimento quando pisar no pedal, ele passar a fazer isso muito mais rapidamente que a no in do experimento, quando teve que aprender. Isso ocorre por que a volta do reforador cio c toma lugar num contexto histrico, retroativando-se desde a primeira vez que o comportamento o do rato fora reforado. c

Esquemas de reforo c
Skinner gostava de dizer que chegou a suas diversas descobertas de forma acidental (operativamente). Ele cita, por exemplo, que estava com pouca comida para dar aos ratos, de forma que teve que reduzir o nmero de reforos que dava a eles, independentemente do comu c portamento que estava tentando condicionar. Assim, os ratos mantiveram um comportamento constante e invarivel. Com isso que ele descobriu os esquemas de reforo. a c O reforo cont c nuo o cenrio original: cada vez que o rato tem certo comportamento e a (como pisar no pedal), consegue uma porao de comida. c O programa de frequncia xa foi o primeiro a ser descoberto por Skinner: se o rato e pisa certo nmero x de vezes no pedal, ele receber certo nmero nx, onde n um valor u a u e constante. Dizemos que existe uma frequncia xa. e O programa de intervalo xo utiliza um artif para medir o tempo. Se o rato pressicio ona pelo menos uma vez num certo per odo de tempo particular (por exemplo, 30 segundos), ento consegue uma poro de comida. Se ele no executar esta aao, no ganha comida. a ca a c a Porm, ainda que pise 50 vezes dentro desse per e odo, no conseguir mais de uma porao. O a a c experimento fornece uma informao curiosa se o rato tende a aumentar as pisadas: baixam a ca frequncia de seu comportamento imediatamente antes do reforo e acelera a frequncia quando e c e o tempo est prestes de terminar. a Skinner tambm trabalhou com programas variveis. Uma frequncia varivel signica e a e a que podemos variar n cada vez; primeiro pressiona trs vezes para conseguir uma porao de e c comida, a seguir 10, 1, 7 e assim sucessivamente. O intervalo varivel signica que manteremos a varivel esse per a odo; primeiro 20 segundos, depois 5, 35 e assim sucessivamente. Seguindo com o programa de intervalos variveis, Skinner tambm observou em ambos os casos que os ratos a e no manteriam mais a frequncia, j que no poderiam estabelecer o ritmo por muito tempo a e a a a mais entre o comportamento e a recompensa. Vale notar que estes programas eram muito resistentes a extinao. Na verdade, faz sentido que seja assim, pois se no estamos recebendo c a

uma recompensa por certo tempo, muito provvel que em um intervalo e a De acordo com Skinner, este o mecanismo do jogo. Talvez no ganhemos com grande e a frequncia, porm nunca saberemos quando vamos ganhar outra vez. e e

Modelagem
Uma questo relevante que Skinner teve que se deparar, a maneira como chegamos a a e comportamentos mais complexos. Respondeu a isso com a idia de modelagem, ou mtodo e e de aproximaoes sucessivas. c Consiste em reforar um comportamento levemente similar ao desejado. Uma vez que ele c se torne estabelecido, busca-se outras variaoes que sejam mais prximas do comportamento c o desejado. E assim, sucessivamente, at lograr que o animal mostre um comportamento que e nunca havia tido na sua vida cotidiana. Skinner e seus auxiliares tiveram grande xito em e ensinar animais a fazer coisas extraordinrias. a Uma aplicao interessante da modelagem foi adotada por alguns psiquiatras no trataca mento de fobias. Alm de comportamentos simples, a modelagem tambm pode ser usada para comportae e mentos mais complexos. Pode-se, por exemplo, treinar um neurocirurgio em cirurgias altaa mente delicadas.

Est mulo negativo (ou adverso)


Um est mulo negativo o oposto do est e mulo reforador; algo que sentimos como ruim ou c doloroso. Um comportamento seguido de um est mulo negativo resulta em uma probabilidade decrescente de ocorrncia desse comportamento no futuro. e Esta denio descreve alm do est ca e mulo negativo, uma forma de condicionamento conhecida como castigo. Se punirmos ao rato por fazer x, ele far menos vezes. a Por outro lado, se removermos um est mulo negativo antes que o rato chegue a um determinado comportamento, estamos fazendo um reforo negativo. Simplicadamente pode-se c armar que nos sentimos bem quando o est mulo adverso cessa, ou seja, que isso serve como reforo (negativo). c Um comportamento seguido da ausncia do est e mulo adverso resulta num acrscimo da e probabilidade de que esse comportamento ocorra no futuro. Frequentemente dif diferenciar algumas formas de reforos negativos dos positivos. e cil c

Ao longo dos anos muitos esteretipos se zeram sobre os pesquisadores condutivistas, o mas o fato que Skinner no gostava do uso dos est e a mulos negativos. O motivo no era tico, a e mas sim por que no funciona bem. O comportamento no pode ser completamente moldado a a com est mulos negativos. Sempre sobra uma lembrana do comportamento e eventualmente c poder voltar com alguma frequncia relevante. a e

Modicao de conduta ca
A modicaao de conduta a tcnica teraputica baseada no trabalho de Skinner. E c e e e bem direta: extinguir um comportamento indesejvel (a partir da remoo de um reforo) e a ca c substituiao por um comportamento desejvel por um reforo. Foi utilizada nas mais diversas c a c situaoes, tais como neuroses, timidez, autismo, esquizofrenia, etc. c Uma variante interessante da modicaao de conduta a chamada de economia simblica, c e o muito utilizada em hospitais psiquitricos, instituioes de recuperaao de menores e pres a c c dios. A tcnica consiste em tornar explicitas certas regras que devem ser respeitadas e, caso sejam, e os sujeitos ganham crditos que podem ser trocadas por algum prmio (balas, direito de e e ver familiares, tardes livres, etc.). Caso o comportamento seja inadequado, eles perdem os crditos. Apesar das cr e ticas, ela parece ser util nesses casos extremos. Um grande problema da economia simblica que, por exemplo, quando um interno o e de alguma das instituioes volta ao conv c vio livre, ele retorna ao mesmo meio que reforou o c por isso que muicomportamento que inicialmente foi a causa do seu aprisionamento. E tos delinquentes voltam a cometer os mesmos erros, apesar da aparente modicao de ca comportamento durante o tempo no pres dio.

Diferenas entre o condicionamento clssico e operante c a


No condicionamento clssico, um est a mulo neurolgico se converte em um reexo associo ado, como por exemplo, o som de uma campainha, como est mulo neurolgico, se associa ao o reexo de salivaao. c No condicionamento operante o aprendiz opera a sua volta e recebe uma recompensa por determinada conduta (operaoes). Eventualmente se estabelece a relao entre operao c ca ca (acionar o pedal da caixa) e o est mulo de recompensa (alimento).

Mecanismo de condicionamento operante de Skinner


Conforme Barros (1998), os mecanismos de condicionamento operante que Skinner considera importantes so: a 1. Reforo positivo ou recompensa: as respostas que so recompensadas tm alta probabilidade c a e

de repetirem-se. 2. Reforo negativo: respostas que reita atitudes de escape a dor ou a situaoes indesejveis c c a tem alta probabilidade de repetir-se. 3. Extino ou ausncia de reforo: respostas que no so reforadas so pouco provveis ca e c a a c a a que se repitam (ignorando as condutas erradas dos estudantes, a conduta esperada deve extinguir-se). 4. Castigo: respostas que so punidas podem gerar consequncias no desejveis (uma punio a e a a ca tardia a um estudante poderia no ter efeito algum). a

Desenvolvimento da conduta
Se colocarmos um rato dentro de uma caixa ele poderia levar um tempo enorme at e perceber que ao tocar no pedal receberia comida. Para conseguirmos que o rato tenha essa conduta, ser necessrio realizar uma srie de repetioes sucessivas da operao ao-resposta, a a e c ca ca at que o animal aprenda a associaao entre o pedal e a recompensa (o alimento). Para comear e c c a criar o perl, devemos dar a recompensa primeiro, to logo ele veja o pedal, a seguir quando a ele se aproxime dela, em seguida quando cheire e nalmente, quando ele a pressione.

Escalas de reforo c
Quando a resposta esperada obtida, o reforo no precisa ser completo; pode-se manter e c a o comportamento mediante uma escala de reforo parcial. As escalas de reforo incluem escalas c c por intervalos e escalas por frequncias (taxas), que podem ser (Moreira, 1999): e

1. Escala com intervalo xo: a resposta de interesse se refora em um intervalo de tempo xo, c desde que se deu o ultimo reforo. c 2. Escala com intervalo varivel: similar as escalas com intervalo xo, com a diferena que o a e c tempo entre cada reforo varivel. c e a 3. Escala de frequncia (taxa) xa: deve ocorrer certo nmero de respostas corretas para receber e u a recompensa. 4. Escala de frequncia varivel: o nmero de respostas corretas varia para receber a recome a u pensa.

O intervalo varivel e, principalmente, as escalas de taxa varivel, produzem estabilidade a a e taxas de respostas mais persistentes, pois os aprendizes no podem predizer o momento do a reforo, apesar de saberem que eventualmente acontecer. c a

Usos do condicionamento operante na educao ca


Existem diversas possibilidades de aplicaoes do condicionamente operante no processo c educacional. Podemos destacar:

1. Facilitar o processo de ensino atravs da aplicao e desenvolvimento de motivaes ese ca co pec cas. 2. Permitir a aquisiao, modicao e supresso de condutas pelo uso adequado de reforos. c ca a c 3. A economia simblica pode ser util no processo de ensino-aprendizagem. o

Uma das maiores contribuioes so o ensino programado e as mquinas de ensinar c a a (Moreira, 1999), que consistem essencialmente em uma tcnica ou recurso didtico que exponha e a o contedo a ser ensinado em seus elementos um de cada vez, numa sequncia que impea que u e c um mtodo que o aluno passe a uma etapa posterior sem ter aprendido a etapa anterior. E e tem como mrito se adaptar muito bem ao ritmo de cada aluno, fomentando sua capacidade e de evoluao. c

Mapa conceitual sobre a teoria de Skinner


Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Skinner

Concluso a
E inegvel inuncia nas prticas instrucionais contemporneas. As maiores objeoes ao a e a a c sistema de Skinner esto no fato dele centrar-se exclusivamente no efeito de uma dada tarefa a de aprendizagem, ignorando o processo cognitivo interno que ocorreu no aprendiz. Outra cr tica que ele aplicou ao comportamento humano princ e pios estudados experimentalmente com animais inferiores, o que injusto, pois se pode facilmente demonstrar a e validade de certos princ pios tambm nos seres humanos. e

Referncias e
Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora Atica. a Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Wikipdia (2008). Burrhus Frederic Skinner. Acessado em 5 de Janeiro de 2008, Dise pon em http://pt.wikipedia.org/wiki/Burrhus Frederic Skinner . vel Obras consultadas

Smith, L, M. (1994). B. F. Skinner (1904-1990). Paris, UNESCO: Ocina Internacional de Educacin, vol. XXIV, n. 3-4, 1994, p. 529-542.Acessado em 05 de Janeiro de o 2008, Dispon vel em http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/skinne rs.pdf. Lampreia, C. (1992). As propostas anti-mentalistas. Rio de Janeiro: Tese de Doutorado, PUCRJ. Acessado em 5 de Janeiro de 2008, Dispon em http://www2.dbd.puc-rio.b vel r/pergamum/tesesabertas/8526601 92 cap 04.pdf. Ir para o IN ICIO

PIAGET
Jean Piaget (1886-1986) nasceu na Suca, tendo se graduado e doutorado (1918) em biologia pela Universidade de Neuchtel, sua cidade natal. Iniciou suas pesquisas em psicologia a em 1919, em Zurich e Paris. O foco do seu trabalho era a natureza do conhecimento humano. Publicou vrios estudos sobre psicologia infantil e, baseando-se fundamentalmente no a crescimento de seus lhos, elaborou uma teoria da inteligncia sensrio-motriz que descrevia e o o desenvolvimento espontneo de uma inteligncia prtica, baseada na aao, que se forma a a e a c partir dos conceitos incipientes que tem a criana dos objetos a sua volta. c Lecionou nas universidades Neuchtel, Genebra, Lausanne e na Sorbonne. Em 1955 criou a o Centro Internacional de Epistemologia Gentica e (...) o modelo piagetiano prima pelo rigor cient co de sua produao, ampla e conc sistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, princico a palmente, ao campo da Educaao - muito embora, curiosamente, alis, a inteno c a ca de Piaget no tenha propriamente inclu a ideia de formular uma teoria espec a do ca de aprendizagem. (Terra, s.d.) O presente trabalho baseado no livro Seis estudos de Psicologia (Piaget, 2006) e em e pesquisa de materiais listados nas referncias. e

O Mtodo Psicogentico e e
Psicogentico o termo empregado para descrever a pedagogia criada a partir das e e teorias e pesquisas piagetianas. Signica que o processo pedaggico modica-se sucessivamente, o de acordo com o estdio de desenvolvimento mental (psicognese). O N mental da criana a e vel c que determina como o professor deve apresentar as situaoes didticas, pois, em cada estdio e c a a do desenvolvimento a criana tem uma maneira diferente de aprender. c O mtodo Psicogentico guia-se por quatro linhas fundamentais: e e 1. Situao Problema: o cont ca nuo desao a pesquisa, a descoberta e invenao ` ` c 2. Dinmica de Grupo: o grupo o ambiente mais estimulador, que constri a solidariedade, a e o preservando a individualidade. 13

3. Tomada de Conscincia: tomar conscincia dos mecanismos que utilizou para realizar uma e e atividade sua forma de construir a conscincia social. e e 4. A Avaliaao: um processo diagnstico permanente que auxilia e conduz o desenvolvimento. c e o

Estrutura e funo ca
A ideia bsica da teoria da Piaget a de que as funoes permanecem invariveis, mas que a e c a as estruturas mudam, sistematicamente, conforme a criana se desenvolve. Esta mudana nas c c estruturas o desenvolvimento. e Outro termo encontrado, com frequncia, nos escritos de Piaget contedo, que signica e e u est mulos e respostas observveis. a A estrutura de um acontecimento inclui os meios (olhar, estender a mo, agarrar) e o m a (est mulo do objeto na mo). Cada qual relacionado com o outro e a esse relacionamento a e e que Piaget denomina estrutura. A funao do ato de uma criana a adaptaao isto , c c e c e a recepao e registro das entradas e a acomodaao de cada elemento aos outros. Contedo c c u refere-se a padres de entrada e sa o das. O termo estruturas refere-se as propriedades sistemticas de um acontecimento; abrange ` a todos os aspectos de um ato, tanto interno, quanto externo. Funao, entretanto, refere-se c a modos biologicamente herdados de interagir com o ambiente modos caracter sticos de tais integraes em todos os sistemas biolgicos. Com relaao a inteligncia, este ncleo funcional co o c ` e u herdado impe certas condies necessrias e irredut o co a veis as estruturas. H duas funoes ` a c bsicas: organizaao e adaptaao. Todo ato organizado e o aspecto dinmico da organizaao a c c e a c a adaptaao. e c Interrupes na estrutura surgem da aao cont co c nua das funes invariveis. Atravs do co a e per odo de desenvolvimento as funes so permanentes, mas as estruturas so transitrias. Se co a a o no o fossem, no haveria desenvolvimento. a a

Invariantes funcionais: assimilao e acomodao ca ca


Assimilaao e acomodaao so chamadas invariantes funcionais porque so caracter c c a a sticas de todo sistema biolgico, apesar do conjunto variado desses sistemas. O comportamento mais o e adaptvel quando a acomodaao e a assimilao esto equilibradas, mas tal equil a c ca a brio sempre e temporrio, porque o processo de adaptaao revela imperfeioes no sistema. a c c

Assimilao ca
Se pensarmos no crebro humano como uma espcie de computador e que processa ine e formaoes, perceberemos a sua complexidade e uma caracter c stica bsica fundamental: est a a

mudando continuamente. O padro exato da atividade cortical, iniciada por um est a mulo entrante funao no somente do padrodaquele est e c a a mulo, mas tambm do que realmente se e est passando naquele crebro. Isso basicamente o que Piaget quer dizer com assimilao. a e e ca A assimilaao ocorre sempre que um organismo utiliza algo do ambiente e o incorpora. c Exemplo biolgico seria a ingesto de alimento. O alimento se transforma no processo, como o a tambm o organismo. Processos psicolgicos so semelhantes, pois o padro de estimulaao e o a a c se transforma e, tambm, novamente, o organismo. e Demonstra-se que nem mesmo a percepo de um objeto a reproduao el de um ca e c padro de est a mulo. Por exemplo, nossa percepao de objetos permanece a mesma, emc bora modicaoes na distncia, ngulo de viso, forma, luminosidade e coloraao da imagem c a a a c que se projeta. Alm disso, os objetos so investidos de signicado isto , so categorizados e a e a em termos de dimenses como familiaridade, ameaa e beleza. Em suma, o que entra transo c e formado para se ajustar ao processo mediador existente. O organismo est sempre ativo e a suas cognioes mesmo as percepoes de ambiente so tanto funoes desta atividade quanto c c a c o so das propriedades f a sicas do ambiente.

Acomodao ca
Simultaneamente a transformao da entrada pelos processos mediadores, estes esto ca a sendo transformados pela entrada. A acomodaao consiste na modicao das estruturas ou c ca esquemas aos novos dados.

Esquemas
O desenvolvimento cognitivo consiste numa sucesso de mudanas e as mudanas so a c c a estruturais. As unidades estruturais no sistema de Piaget so denominadas esquemas. Os a esquemas formam uma espcie de armaao, dentro da quais dados sensoriais entrantes podem e c encaixar-se devem encaixar, realmente; mas uma armao cuja forma est em cont e ca a nua mutao, para melhor assimilar os dados. ca Barry Wadsworth (Wadsworth, 1996) dene os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indiv duos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos a a dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so a a a a a constructos hipotticos. e O esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que e a emerge da integraao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais c organizado e mais complexo (Pulaski, 1986). Dessa forma, temos a deniao que os esquemas c no so xos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais renados. a a Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reexa), e a c ` medida que se desenvolvem, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais

numerosos. Os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da a o criana. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativac mente complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. u co Estes esquemas so utilizados para processar e identicar a entrada de est a mulos, e graas c a isto o organismo est apto a diferenciar est a mulos, como tambm est apto a generalize a a los. O funcionamento mais ou menos o seguinte, uma criana apresenta certo nmero de e c u esquemas, que grosseiramente poder amos compar-los como chas de um arquivo. Diante de a um est mulo, essa criana tenta encaixaro est c mulo em um esquema dispon vel. Vemos ento, a que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos a a pelo organismo e classicados em grupos, de acordo com caracter sticas comuns.

Equilibrao ca
O conceito de equilibrao foi, antes de tudo, a inspiraao para a teoria de Piaget e ca c e o seu princ pio fundamental. As estruturas movem-se, continuamente, para um estado de equil brio e quando se atinge um estado de relativo equil brio, a estrutura mais pronunciada, mais claramente delineada e do que fora anteriormente. Mas esse prprio delineamento revela inconsistncias e lacunas na o e estrutura, que no se tinham salientado antes. Cada estado de equil a brio traz em si as sementes da prpria destruio, pois as atividades da criana so, doravante, dirigidas no sentido de o ca c a reduzir essas inconsistncias e preencher as lacunas. e O processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se chama equilibraao e c o resultado deste processo um estado de equil e brio. O equil brio sempre dinmico e nunca e a absoluto, mas a consecuao de um sistema relativamente equilibrado de aoes a concluso c c e a esperada de cada uma das vrias unidades de desenvolvimento. a Simplicadamente, a passagem de uma situao de menor equil e ca brio para uma de maior equil brio. Uma fonte de desequil brio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de ca determinada maneira, e esta no ocorre. a

Construo do conhecimento ca
A construao do conhecimento ocorre quando acontecem aoes f c c sicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequil brio, resultam em assimilaao ou acomodaao e assimilaao c c c dessas aoes e, assim, em construao de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, c c uma vez que a criana no consegue assimilar o est c a mulo, ela tenta fazer uma acomodaao e c aps, uma assimilaao e o equil o c brio ento alcanado. e a c

Unidades de desenvolvimento
Piaget concebeu o desenvolvimento intelectual como processo cont nuo de organizao ca e reorganizaao de uma estrutura, cada nova organizaao integrando a anterior e si mesma. c c Embora esse processo seja cont nuo, seus resultados so descont a nuos: so qualitativamente a diferentes, de tempos em tempos. Por isso, Piaget resolveu dividir o curso total do desenvolvimento em unidades chamadas per odos, subper odos e estgios. Entretanto, observa-se, a cuidadosamente, que cada um desses cortes transversais do desenvolvimento descrito em tere mos do melhor que a criana pode fazer, na poca. Muitos comportamentos, anteriormente c e aprendidos, ocorrero mesmo que ela seja capaz de novos e melhores aes. a co A psicloga Angela Biaggio, em Psicologia do Desenvolvimento (Biaggio, 1976) resume o bem os estgios propostos por Piaget: a 1. Estgio sensrio-motor, aproximadamente de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da criana a o c de natureza sensorial e motora. A principal caracter e stica desse per odo a ausncia e e da funo semitica, isto , a criana no representa mentalmente os objetos. Sua aao ca o e c a c e direta sobre eles. Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual futura. A a estimulao ambiental interferir na passagem de um estgio para o outro. ca a a 2. Estgio pr-operacional, aproximadamente de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas a e obras Piaget engloba o estgio pr-operacional como um sub-estgio do estgio de operaoes a e a a c concretas): a criana desenvolve a capacidade simblica; j no depende unicamente de c o a a suas sensaoes, de seus movimentos, mas j distingue um signicador(imagem, palavra ou c a s mbolo) daquilo que ele signica(o objeto ausente), o signicado. Para a educao ca e importante ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. a u o Este per odo caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto , a criana ainda no se mostra capaz e c a de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pr-operacional esttico e r e e a gido, a criana capta estados momentneos, sem junt-los em um todo; pelo desequil c a a brio: h a uma predominncia de acomodaoes e no das assimilaoes; pela irreversibilidade: a criana a c a c c parece incapaz de compreender a existncia de fenmenos revers e o veis, isto , que se zermos e certas transformaoes, capaz de restaur-las, fazendo voltar ao estgio original, como por c e a a exemplo, a agua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta ` forma original. a 3. Estgio das operaes concretas, aproximadamente dos 7 aos 11 anos: a criana j possui a co c a uma organizaao mental integrada, os sistemas de ao renem-se em todos integrados. c ca u Piaget fala em operaoes de pensamento ao invs de aoes. E capaz de ver a totalidade de c e c diferentes angulos. Conclui e consolida as conservaoes do nmero, da substncia e do peso. c u a Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua exibilidade de pensamento permite um sem nmero de aprendizagens. u 4. Estgio das operaoes formais, aproximadamente dos 12 anos em diante: ocorre o desenvola c vimento das operaes de racioc co nio abstrato. A criana se liberta inteiramente do objeto, c inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposiao a contedo), situc u ando o real em um conjunto de transformaoes. A grande novidade do n das operaoes c vel c formais que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposies em que e co no acredita, ou que ainda no acredita, que ainda considera puras hipteses. E capaz de a a o inferir as consequncias. e Com isso,iniciam-se os processos de pensamento hipottico-dedutivos. e

Mapa Conceitual da Teoria Epistemolgica Gentica de o e Piaget


Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Piaget

Concluso a
Embora existam muitas cr ticas a teoria de Piaget, considero que a maioria so injustas, a pois so oriundas de uma falta de informao sobre o que realmente Piaget queria. a ca E claro que uma teoria que se preocupou principalmente com o desenvolvimento cognitivo no pode ser aplicada diretamente em sala de aula, mas com certeza ela ajudou a dar uma srie a e de explicaoes acerca do desenvolvimento da criana. c c Outros pesquisadores vieram e souberam complementar a teoria piagetiana. Um deles foi o seu disc pulo Vergnaud.

Referncias e
Biaggio, A. M. B. (1976). Psicologia do Desenvolvimento. Petrpolis: Vozes. o Biograas y vidas (s.d.). Jean Piaget. Acessado em 10 de Janeiro de 2008, Dispon vel em http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm. Piaget, J. (2006). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria. a Pulaski, M. A. S. (1986). Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e e Cient cos. Terra, M. R. (s.d.). O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Acessado em 10 de Fevereiro de 2008, Dispon em http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/ vel publicacoes/textos/d00005.htm. Wadsworth, B. (1996). Inteligncia e Afetividade da Criana. 4. Ed. So Paulo: Enio e c a Matheus Guazzelli. Wikipdia (2008). Jean Piaget. Acessado em 10 de Janeiro de 2008, Dispon e vel em http://es.wikipedia.org/wiki/Jean Piaget. Obra consultada Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Ir para o IN ICIO

VYGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky (ou Vigotski) nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em u 1917) cou incorporada a Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia. ` a e u O objetivo de suas pesquisas iniciais foi a criaao art c stica.A partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a psicologia evolutiva, educao ca e psicopatologia. A partir da ele concentrou-se nessa area e produziu obras em ritmo intenso at sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar de ter vivido pouco tempo, e Vygotsky alcanou vastos conhecimentos no apenas na area da psicologia, mas tambm das c a e cincias sociais, losoa, lingu e stica e literatura. Foi pioneiro ao sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de atividade cerebral. Conco o a seguiu explicar a transformaao dos processos psicolgicos elementares em processos complexos c o dentro da histria. o Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento o do indiv duo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito a e ca ca com o meio. O sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e e co interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediaao. c O presente trabalho baseado no livro A formao social da mente (Vigotski, 2007) e e ca em leituras complementares.

A Teoria de Vygotsky
Piaget dizia que as crianas do sentido as coisas principalmente atravs de suas aes c a e co com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que acompanha o crescimento da criana, servindo de guia e ajudando no processo de aprendizagem. Vygotsky c partia da ideia que a criana tem necessidade de atuar de maneira ecaz e com independncia c e e de ter a capacidade para desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando interage com a cultura. A criana tem um papel ativo no processo de aprendizagem, entretanto c no atua sozinha. Aprende a pensar criando, sozinha ou com a ajuda de algum, e interiorizando a e progressivamente verses mais adequadas das ferramentas intelectuais que lhe apresentam e o lhe ensinam ativamente os adultos a sua volta. As interaoes que favorecem o desenvolvimento incluem a ajuda ativa, a participao c ca 19

guiada ou a construao de pontes de um adulto ou algum com mais experincia. A pessoa mais c e e experiente pode dar conselhos ou pistas, servir de modelo, fazer perguntas, ensinar estratgias, e para que a criana possa fazer aquilo que inicialmente no saberia fazer sozinho. Para que c a a promoao do desenvolvimento das aoes autorreguladas e independentes da criana sejam c c c efetivas, preciso que a ajuda que se oferea esteja dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal e c (ZDP), uma regio psicolgica hipottica que representa a diferena entre as coisas que a criana a o e c c pode sozinha e as coisas para as quais necessita ajuda. Isto provavelmente pode ser diferente em funao do sexo, das caracter c sticas da escola, etc. Um destaque importante nas ideias de Vygotsky dado a linguagem, que fundamene e tal para o desenvolvimento cognitivo, demonstrando que as crianas dispem de palavras e c o s mbolos, as crianas so capazes de construir conceitos muito mais rapidamente. Acreditava c a que o pensamento e a linguagem convergiam em conceitos uteis que ajudavam o pensamento. Observou que a linguagem era a principal via de transmisso da cultura e o ve a culo principal do pensamento e a auto-regulaao voluntria. c a Na prtica escolar, a teoria de Vygotsky aparece nas aulas onde se favorece a interaao a c social, onde os professores falam com as crianas e utilizam a linguagem para expressar aquilo c que aprendem, onde se estimula as crianas para que expressem oralmente e por escrito e nas c classes onde se favorece e se valoriza o dilogo entre os membros do grupo. a

Origens do pensamento e da linguagem


O pensamento e linguagem tm origens diferentes. Inicialmente o pensamento no e a e verbal e a linguagem no intelectual. Suas trajetrias de desenvolvimento, entretanto, no a e o a so paralelas - elas cruzam-se. Em dado momento, por volta de dois anos de idade, as curvas a de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas, encontram-se para, e a a partir da dar in a uma nova forma de comportamento. E a partir deste ponto que o , cio pensamento comea a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criana aparenta c c usar linguagem apenas para interaao supercial em seu conv c vio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento.

O signicado das palavras e a formao de conceitos ca


(...) um problema deve surgir, que no possa ser solucionado a no ser que pela a a formaao de um novo conceito (Vygotsky, 1962; apud Schutz) c

A partir do momento que a criana descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto c que surge representa um problema que resolvido atribuindo-se um nome. Quandofalta a e palavra para nomear este novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses signicados bsicos, c a das palavras assim adquiridos, funcionaro como embries para a formao de novos e mais a o ca complexos conceitos.

As teorias pedaggicas de Vygotsky o


Vygotsky participou ativamente numa serie de atividades pedaggicas. Foi educador e o comenta-se que era otimo professor. Fez parte de alguns orgos governamentais na area de a educaao. Para ele, o problema da relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem constitui c ca antes de tudo um problema terico. Porm, como sua teoria, a educaao no era de modo o e c a algum a parte do desenvolvimento e que este teria lugar no meio scio-cultural real. o Para Vygotsky a educaao no se reduz a aquisiao de um conjunto de informaoes, mas c a c c constitui uma das fontes do desenvolvimento, e a educao de dene como o desenvolvimento ca articial da criana. A essncia da educao consistiria em garantir o desenvolvimento proporc e ca cionando a criana instrumentos, tcnicas interiores e operaoes intelectuais. c e c Vygotsky atribu grande importncia aos contedos dos programas educacionais, porm a a u e enfatizava os aspectos estruturais e instrumentais desses contedos. Infelizmente ele no aprou a fundou muito o desenvolvimento dessas ideias. A existncia da escola implica numa estruturaao do tempo e do espao e est baseada e c c a num sistema de relaes sociais (entre alunos e professores, entre alunos e alunos, entre o co estabelecimento de ensino e o meio ambiente, etc.). Os efeitos da escolarizaao so o resultado c a desse meio escolar. Ele criticava a escola, pois nem sempre ensina sistemas de conhecimento, mas frequentemente, oprime os alunos com fatos isolados e carentes de sentido. Os contedos escolares no u a carregam em si mesmos os instrumentos e as tcnicas intelectuais e, muito frequentemente, no e a existem na escola interaes sociais capazes de construir os diversos saberes. co

Zona de Desenvolvimento Proximal


O conceito de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) tem, primeiramente, um alcance terico. Na concepao sociocultural do desenvolvimento, no se pode o c a considerar a criana como um ser isolado de seu meio sociocultural. No se pode analisar o c a desenvolvimento da criana nem avaliar suas aptides, nem sua educaao, se omitirmos seus c o c v nculos sociais. O conceito de ZDP ilustra precisamente esse ponto de vista. O conceito de ZDP permite solucionar o eterno dilema da educao: E necessrio alcanar ca a c um determinado n de desenvolvimento para iniciar a educao ou deve-se submeter a criana vel ca c a uma determinada educao para que alcance tal n ca vel? Numa viso dialtica das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky assia e co nala que este ultimo seria mais produtivo se a criana fosse submetida a novas aprendizagens c precisamente na ZDP. Nesta zona, e em colaborao com o adulto, a criana poderia adquirir ca c com maior facilidade o que seria incapaz de conseguir se limitar-se a suas prprias foras. o c So muitas as possibilidades de ajuda que um adulto pode oferecer na ZDP, destacando-se a a imitao de atitudes, os exemplos apresentados a criana, as perguntas de carter maiutico ca c a e (mtodo socrtico onde o mestre, mediante perguntas, faz com que o disc e a pulo descubra noes co

que estavam latentes nele), o efeito da vigilncia por parte do adulto e tambm, acima de tudo, a e a colaborao em atividades compartilhadas como fator construtor do desenvolvimento. ca

Mapa conceitual da teoria de Vygotsky


Figura 1 Um mapa conceitual da teoria de Vygotsky

Concluso a
A humanidade perdeu muito com a morte prematura de Vygotsky. Muitas das suas ideias foram pioneiras, mas no puderam ser aprofundadas. a Felizmente seus disc pulos continuaram o seu trabalho. Por isso, muito importante que e ao tentar utilizar as ideias vygotskyanas, se pesquise acerca dos trabalhos posteriores. Numa sociedade onde os meios de comunicaao de massa so formadores do esp c a rito individual e coletivo, as ideias de Vygotsky so cada vez mais pertinentes. a

Referncias e
Rabello, E. T. Passos, J. S. (s.d.) Vygotsky e o desenvolvimento humano. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon em http://www.josesilveira.com. vel Schutz, R. (2004). Vygotsky Language Acquisition. English Made in Brazil. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon em http://www.sk.com.br/sk-vygot.html. vel Vigotski, L. S. (2007). A formaao social da mente: O desenvolvimento dos processos c psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes. o a Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora Atica. a Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Ir para o IN ICIO

BRUNER
Jerome Seymour Bruner nasceu em 1915. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na Harvard University, aps ter conclu o do, em 1937, a graduaao na Duke University. c Foi, durante muitos anos, professor na Harvard University. Ensinou e fez investigaao, c tambm, na New School for Social Research. Actualmente professor na New York Univere e sity. Possui doutoramentos honoris causa pelas Universidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlim e Roma, entre outras. E membro da Society for Research in Child Development e da American Psychological Association. Possui uma obra muito diversicada e traduzida na rea da educao, pedagogia a ca e psicologia. Principais livros: The Process of Education; Toward a Theory of Instruction; Acts of Meaning. Embora Bruner seja um psiclogo por formaao e tenha dedicado grande parte das o c suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educaao graas c c a sua participaao no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na decada de 60. ` c Bruner prope que o aluno tenha uma grande participaao no processo de aprendizagem. o c O professor no expe os contedos de maneira explicita, mas gera condioes para que os alunos a o u c conheam uma meta a ser alcanada e serve como mediador e guia para que os prprios alunos c c o percorram o caminho e alcancem os objetivos propostos. Em outras palavras, a aprendizagem por descoberta ocorre quando o professor apresenta todas as ferramentas necessrias ao aluno a para que ele descubra por si o que deseja aprender.

Teoria da Aprendizagem por Descoberta


A Teoria da Aprendizagem por Descoberta sustenta que a aprendizagem deve ter em conta os seguintes aspectos: 1. A predisposiao para a aprendizagem; c 2. A forma como um conjunto de conhecimentos pode estruturar-se de modo que seja interiorizado da melhor forma poss vel. O professor deve motivar os estudantes para que eles mesmos descubram relaoes entre c os conceitos e construa proposies tendo um dilogo ativo onde o professor e os estudantes co a 23

devem envolver-se no processo, mediante um formato adequado da informaao, para que ela c interaja corretamente com a estrutura cognitiva do estudante. A Teoria da Aprendizagem por Descoberta fala tambm do curr e culo em espiral, no qual deve organizar-se trabalhando periodicamente os mesmos contedos, cada vez com maior prou fundidade. A ideia que os estudantes modiquem continuamente as representaoes mentais e c do que vem construindo. Bruner arma que o desenvolvimento psicolgico no independente do meio ambiente o a e social e cultural e defende que a educaao tem a funo de mediar entre o aluno e o meio c ca histrico-cultural no qual este se desenrola (Barros, 1998). o

Funes de cada um dos envolvidos co


Do professor: o mediador entre o conhecimento e as compreenses dos alunos, alem disso e o um facilitador da aprendizagem j que fornece as ferramentas para os aprendizes e tambm e a e os guia para resolver seus erros. Do aluno: ele revisa, modica, enriquece e reconstri seus conhecimentos. Reelabora o constantemente suas prprias representaoes, enquanto utiliza e transfere o que aprendeu a o c outras situaoes. c

Desenvolvimento cognitivo
A concepo de desenvolvimento est dentro da linha construtivista. O aluno toma parte ca a ativa na construao do conhecimento, transformando-o e assimilando-o atravs de trs sistemas c e e ou modos de representaao: c

1. Representaao ativa: a primeira inteligncia pratica, surge e desenvolve-se como conc e e sequncia do contato da criana com os objetos e com os problemas de ao que o meio lhe e c ca d. a 2. Representaao icnica: a representaao de coisas atravs de imagens que no dependem c o e c e a da ao. Signica que a criana usa imagens mentais que representam os objetos. Ela serve ca c para que possamos reconhecer objetos quando eles mudam de alguma forma. 3. Representaao simblica: quando a criana consegue representar as coisas por s c o e c mbolos, abstratamente, sem a necessidade de usar ao ou imagens, e j est apta a traduzir a ca a a experincia em linguagem e a receber mensagens verbais do adulto. e

Aspectos de uma teoria de ensino


Bruner armava que uma teoria de aprendizagem deveria tratar quatro aspectos importantes: 1. A predisposiao existente a aprendizagem. c 2. As formas pelo qual o corpo de conhecimentos pode estruturar-se para que seja compreendido da melhor forma poss pelos estudantes. vel 3. As sequncias mais ecientes para apresentar o contedo. e u 4. A forma de premiao e puniao no processo de aprendizagem e ensino. ca c

Princ pios
A teoria de Bruner tem quatro princ pios fundamentais: 1. Motivaao: Bruner defende que todas as crianas nascem com o desejo de aprender. Entrec c tanto, esse desejo s mantido se houver motivaao. Ele acredita no poder do reforamento oe c c nas fases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transitrio. o 2. Estrutura: qualquer matria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitida e e entendida por qualquer estudante. Daqui Bruner proferiu sua famosa frase: Qualquer assunto pode ser ensinado ecazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criana em qualquer fase de desenvolvimento. c Isso no quer dizer que todos os detalhes da Teoria da Relatividade de Einstein possam a ser completamente dominados por uma criana. Signica, entretanto, que, se estruturada c adequadamente, as ideias gerais da Teoria da Relatividade pode ser entendida pela criana, c e que se a criana for inquirida por um f c sico, poder apresentar ideias reconhec a veis. A estrutura de qualquer matria pode ser caracterizada de trs maneiras: e e 1. Modo de apresentaao: a tcnica ou mtodo pelo qual a informaao comunicada c e e c e e comum professores usarem tcnicas que no se muito importante para o aprendizado. E e a adaptam ao n de experincia da criana. Em casos assim, a criana tender a no vel e c c a a entender o que lhe apresentado. e 2. Economia de apresentaao: dependendo da quantidade de informao que o aluno dever c ca a assimilar, devemos economizar nos detalhismos. Muita informaao diculta o aprendic zado. 3. Poder de apresentaao: quanto mais simples for a forma de apresentaao de certo assunto, c c mais fcil ser de aprender. Alguns professores complicam assuntos que so fceis. a a a a 3. Sequncia: a escolha adequada da sequncia em que os contedos vo ser ensinados fune e u a e damental para determinar quo dif ser um assunto a um estudante. Bruner defende a cil a que o desenvolvimento intelectual sequencial, partindo da fase enativa, passando pela fase e icnica e nalmente chegando a fase simblica. Ele sugere que esta sequncia deve-se ser o ` o e adotada em qualquer matria a ser ensinada. e

4. Reforamento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de um c aprendizado, importante reforar o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai e c indo e corrigindo poss veis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve se tornar auto-suciente, no precisando de reforamento. a c

Mapa conceitual da teoria de Bruner


Figura 1 Um mapa conceitual sobre a teoria de Bruner

Concluso a
Embora Bruner defenda a aprendizagem por descoberta, ele arma que esta no a unica a e forma de aprendizagem e tambm defende que os estudantes no devem descobrir por si mesmos e a as solues para todos os problemas, j que isso seria impraticvel. co a a A maioria das cr ticas a teoria de Bruner no se referem a teoria em si, mas a sua ima praticabilidade nas escolas. Trata-se de um mtodo muito demorado, pois o aluno ter um e a ritmo mais lento do que na maioria das formas de ensinar. Mas, acredita-se, que no nal ter a aprendido de forma muito mais consciente e signicativa.

Referncias e
Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora Atica. a Obras consultadas Bruner, J. S. (2001). A cultura da educaao. Porto Alegre: Artmed. c Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Wikipdia (2008). Jerome Bruner. Acessado em 17 de Fevereiro de 2008, Dispon em e vel http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome Bruner. Ir para o IN ICIO

AUSUBEL
David Paul Ausubel (1918) nasceu em New York, numa poca muito complicada para os e judeus, principalmente os pobres (Wikipdia, 2008). e Ele conta em seus livros (Ausubel, 1968; apud Wikipdia, 2008), que tivera uma educao e ca cercada por castigos e humilhaoes: c

Escandalizou-se com um palavro que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. a Com sabo de lix lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia a via e inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados (...)(ibid)

A escola um crcere para meninos. O crime de todos a pouca idade e por isso e a e os carcereiros lhes do castigos. (ibid) a

Em seu site ocial (Ausubel, 2008), encontramos que sua formao foi a seguinte: ca

1. University of Pennsylvania, BA. (Honors in Psychology), 1939. 2. Columbia University, M.A. (Experimental Psychology, 1940. 3. Middlesex University, M.D. (cum laude), 1943. 4. Columbia University, Ph.D (Developmental Psychology), 1950.

No mesmo site, encontramos um extenso curr culo. Em http://www.davidausubel.o rg/resume.html ele lista mais de dez universidades e centros de pesquisa onde trabalhou, destacando-se a City University of New York, onde atua desde 1975. Seus principais livros e artigos foram (Wikipdia, 2008): e

1. Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. 2. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune Stratton. 27

3. Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. 4. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257. 5. Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart Winston. No presente trabalho, muitas idias so provenientes do livro: e a 6. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

A teoria da assimilaao de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem signicativa, c uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente e humana com relaao ao aprendizado e a estruturaao do conhecimento. c ` c Ausubel tem propostas que em alguns pontos se assemelham as de Piaget, mas em outros ` se afastam bastante. Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa no era a aprendizagem que a ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente numa proposta concreta para o cotidiano acadmico. e Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva. O presente trabalho uma interpretaao da teoria de Ausubel com base nas obras cone c sultadas.

Conceitos Bsicos a
Segundo a Teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos ` aprendizagem se articulam a esquematicamente da seguinte forma : Figura 1 Conceitos bsicos da teoria de Ausubel a (no nal do cap tulo encontra-se um mapa conceitual completo, na viso do autor deste a trabalho, da teoria ausubeliana)

1. Estrutura cognitiva A estrutura cognitiva o contedo total e organizado de ideias de um dado indiv e u duo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao contedo e organizao de suas u ca ideias naquela area particular de conhecimento. A estrutura cognitiva de cada indiv duo extremamente organizada e hierarquizada, no e sentido que as vrias ideias se encadeiam de acordo com a relao que se estabelece entre a ca

elas. Alm disso, nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias e e que o indiv duo vai progressivamente internalizando, aprendendo. 2. Aprendizagem A aprendizagem consiste na ampliaao da estrutura cognitiva, atravs da incorporaao de c e c novas ideias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as ideias j exisa tentes nesta estrutura e as novas que se esto internalizando, pode ocorrer um aprendizado a que varia do mecnico ao signicativo. a 3. Aprendizagem signicativa A aprendizagem signicativa tem lugar quando as novas ideias vo se relacionando de forma a no-arbitrria e substantiva com as ideias j existentes. Por no-arbitrariedade entende-se a a a a que existe uma relaao lgica e expl c o cita entre a nova ideia e alguma(s) outra(s) j existente(s) a na estrutura cognitiva do indiv duo. Alm de no-arbitrria, para ser signicativa, a aprendizagem precisa ser tambm substane a a e tiva, ou seja, uma vez aprendido determinado contedo desta forma, o indiv u duo conseguir a explic-lo com as suas prprias palavras. A substantividade do aprendizado signica que a o o aprendiz apreendeu o sentido, o signicado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este signicado com as mais diversas palavras. O objetivo maior do ensino que todas as ideias sejam aprendidas de forma signicativa. e Isso porque somente deste jeito que estas novas ideias sero armazenadas por bastante e a tempo e de maneira estvel. Alm disso, a aprendizagem signicativa permite ao aprendiz o a e uso do novo conceito de forma indita, independentemente do contexto em que este contedo e u foi primeiramente aprendido. 4. Aprendizagem mecnica a O extremo oposto da aprendizagem signicativa a mecnica. Neste caso, as novas ideias e a no se relacionam de forma lgica e clara com nenhuma ideia j existente na estrutura a o a cognitiva do sujeito, mas so decoradas. Desta maneira, elas so armazenadas de forma a a arbitrria, o que no garante exibilidade no seu uso, nem longevidade. a a Como consequncia dessa no exibilidade (o aprendizado no substantivo), o indiv e a a e duo no capaz de expressar o novo contedo com linguagem diferente daquela com que este a e u material foi primeiramente aprendido. De fato, ele no aprendeu o signicado, o sentido do a novo material, mas to-somente decorou a sequncia de palavras que o denia. Por conta a e disso, ele ser incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual a fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ ideias. Apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem signicativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunstncias em que a mecnica era a a inevitvel. a

Tipos de aprendizagem
Segundo Ausubel (Ausubel, 2000), a aprendizagem pode se processar por: 1. Descoberta: o aluno deve aprender sozinho, deve descobrir algum princ pio, relaao, lei,... c , como pode acontecer na soluo de um problema. ca

2. Recepo: recebe-se a informao pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do ca ca aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a m de relacion-lo a ideias relea vantes dispon veis em sua estrutura cognitiva.

Piaget enfatizava a aprendizagem por descoberta como a ideal. Ausubel no s prope a o o o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de que ambas podem ser mecnicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as relaoes entre as ideias pr-existentes na a c e estrutura cognitiva e esta nova que se est intentando aprender no possu relaes lgicas a a sse co o e claras para o aluno.

Formas de aprendizagem signicativa


Uma vez existente um conjunto de ideias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas ideias podem se articular de maneira no-arbitrria e substantiva, este relacionamento a a pode acontecer de trs formas diferentes: e

1. Subordinao ca Pode acontecer segundo duas formas: 1. derivativa: o que se aprende mais um exemplo daquilo que j se sabe, no trazendo e a a qualquer alteraao para a ideia mais geral ` qual est relacionado. c a a 2. correlativa: a nova ideia que se aprende um exemplo que alarga o sentido/signicado e de algo mais amplo que j se sabe. a 2. Superordenao ca Ocorre quando a nova ideia que se aprende mais geral do que uma ou um conjunto de e ideias que j se sabe. a E mais fcil para o ser humano aprender por subordinaao do que por superordenaao. a c c 3. Aprendizagem combinatria o Acontece quando a nova ideia no est hierarquicamente acima nem abaixo da ideia j a a a existente na estrutura cognitiva a qual ela se relacionou de forma no-arbitrria e lgica. ` a a o A nova ideia no exemplo nem generalizaao daquilo que se usou como ncora para ela a e c a na estrutura cognitiva do indiv duo. Esta ncora necessria para que se possa estabelecer a e a uma aprendizagem de fato signicativa. Um exemplo deste tipo de aprendizagem o caso do uso de metforas. e a As novas ideias, mesmo que no se tenha feito todas as pontes poss a veis com as ideias j a existentes na estrutura cognitiva do indiv duo, podem progressivamente ir se interconectando umas com as outras, atravs do trabalho intelectual consciente do indiv e duo, que busca e estabelece estas relaes ( reconciliao integrativa). co ca

Fatores internos para a aprendizagem signicativa


A disposio do indiv ca duo em aprender signicativamente o principal fator. Podem ser e divididos em duas classes:

1. Fatores cognitivos Existem trs fatores relativos a estrutura cognitiva do indiv e ` duo e que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem: 1. A existncia de ideia(s) ancora(s) `(s) qual(is) pode se conectar, por subordinaao, supee a c rordenaao ou de forma combinatria, uma nova ideia que se deseja ensinar. c o 2. A extenso em que a tarefa que se deseja assimilar discriminvel das ideias que lhe a e a serviro de ancora. Ou seja, pode acontecer de as ideias que se usam como base a partir a das quais as novas ideias sero internalizadas, e estas novas ideias, serem muito prximas a o para o aprendiz, de modo que ele pode mistur-las, confundi-las ou reduzir uma a outra. a 3. A clareza e a rmeza das ideias que serviro como ancoras determinam o n e a estaa vel bilidade do aprendizado da nova ideia. Caso aquilo que se utilizou como ancora no seja a sucientemente slido para o aluno, pode acontecer que ncora e ancorado se percam o a ou no se discriminem de forma adequada. a 2. Fatores afetivo-sociais O mais relevante a disposio do aluno para aprendizagem signicativa. e ca Mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente signicativo para o estudante, ele pode optar por simplesmente decor-lo (aprendizado mecnico). a a Vrios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar acostua mado com aulas e avaliaoes que exigem respostas idnticas a um gabarito pouco ex e c e vel alheio as suas caracter ` sticas individuais (como maturidade matemtica e estilo de redaao), a c at o fato de no ter tempo, est e a mulo ou material adequado para uma aprendizagem signicativa. 3. Fatores externos para aprendizagem signicativa Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores tm acesso e podem e manipular livremente de modo a propiciar as melhores condies poss co veis para que os alunos possam aprender signicativamente. So denominados fatores externos, porque esto a a relacionados a condioes exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que caracterizam c o ambiente escolar/ acadmico, no qual ele est inserido. e a Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio so potencialmente signicativos, quando, a satisfeitas as condioes internas, este material possibilita a aprendizagem signicativa do c aluno. Para tal, condiao indispensvel a ser obedecida que as novas ideias sejam propostas c a e de maneira no-arbitrria, fazendo-se referncia lgica e clara com ideias ncoras j presentes a a e o a a na estrutura cognitiva do estudante. No processo de elaboraao deste material, Ausubel prope algumas consideraes que se c o co forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem signicativa destes contedos u pelos alunos.

Facilitao pedaggica ca o
A facilitaao pedaggica consiste na manipulaao da estrutura cognitiva do aluno de modo c o c a favorecer um aprendizado signicativo. A aprendizagem signicativa tambm a aquisiao de novos signicados. Estes, para e e c Ausubel, podem ser denidos como:

1. Denotativo: diz respeito `s caracter a sticas reais relativas ao conceito/ideia, que no dea pendem da interpretao particular do indiv ca duo. 2. Conotativo: aquele que o indiv e duo constri de maneira particular, agregando suas emooes o c e sentimentos relativos `quele conceito/ideia espec a co.

Adquirir um conceito, internalizar um signicado, algo fenomenolgico, ou seja, ene o volve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Quando ocorre a ligaao entre uma ideia nova e outra j existente na estrutura cognitiva c a do indiv duo, o processo que se d uma interaao e no uma associaao. ae c a c

Obliterao ca
Existe uma tendncia reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o e tempo, as ideias mais espec cas vo sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais `s a a quais esto ligadas, e vo sendo gradativamente esquecidas. a a O esquecimento gradual pode assumir caracter sticas prejudiciais para conhecimento do indiv duo mesmo quando a aprendizagem no for puramente mecnica, e houver a instauraao a a c de uma ligaao no-arbitrria com algo j existente na estrutura cognitiva do sujeito. No caso c a a a da aprendizagem arbitrria, mecnica, o esquecimento ser ainda mais rpido do que no caso a a a a onde se estabelece algum tipo de ligaao com alguma ideia que o indiv c duo j possua. a

Fatores Substantivos na facilitao pedaggica ca o


Esto relacionados com a seleao dos aspectos relevantes do contedo a ser trabalhado a c u com os alunos. E importante selecionar as ideias bsicas para no sobrecarregar o aluno de informaes a a co desnecessrias, dicultando a aquisiao de uma estrutura cognitiva adequada. a c Devem-se trabalhar preferencialmente os conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos quais os conceitos mais restritos

Princ pios programticos para a sequenciao do conte do a ca u de ensino


Uma vez selecionados os conceitos mais importantes a serem trabalhados, cabe determinar a maneira e a sequncia em que este estudo se dar. Ausubel prope dois princ e a o pios que podem nortear este trabalho: 1. Diferenciao Progressiva ca As ideias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de especicidade, dos mais gerais, para os mais espec cos, pois: 1. E mais fcil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo prea viamente aprendido, do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas. Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais espec cos mais dif do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral. e cil 2. Este tipo de hierarquia a que acontece na mente de cada pessoa: as ideias mais gee rais/inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e tm subordinadas a si ideias e progressivamente mais espec cas/menos inclusivas. 2. Reconciliao Integrativa ca Diz respeito ` forma com que se relacionam as ideias a serem apresentadas para o aluno, e a como estas sero relacionadas por ele na sua estrutura cognitiva. O foco est na possibilidade a a de que eventuais semelhanas, diferenas e contradies no sejam devidamente trabalhadas c c co a ou elucidadas, de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas conexes intereso santes, faz-las erroneamente ou perd-las com o tempo. e e

Avaliao ca
A funo da avaliao a de determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes ca ca e esto sendo alcanados. Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da a c disciplina, e que ser trabalhada com os alunos, a avaliao assumiria o carter de vericar se a ca a sua internalizaao se deu a contento. c

Organizadores Prvios e
Organizadores prvios so materiais introdutrios destinados a facilitar a aprendizagem e a o de tpicos espec o cos ou conjunto de ideias consistentemente relacionadas entre si. A funo do organizador prvio potencializar a criao de relaoes no-arbitrrias e ca e e ca c a a substantivas entre os novos conceitos e as ideias que lhes serviro de ncora na estrutura a a cognitiva do aluno, atravs da inserao ou da explicitaao destas ideias. e c c Dois tipos de organizadores so poss a veis:

1. Organizador Expositivo Este tipo surge quando as novas ideias e conceitos a serem aprendidos no possuem as a necessrias ideias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, a quando o aluno no possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este organizador, a que funcionaria, ento, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j sabe e aquilo a a que se deseja que ele aprenda. 2. Organizador Comparativo Para a situao em que j existem ideias `s quais se podem ancorar os novos conceitos (e ca a a ideias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste caso, o novo contedo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanas e diferenas u c c existentes entre ele e aquilo que j sabido. ae

Mapas Conceituais
No sentido de se tornarem evidentes as relaoes hierrquicas existentes entre os diverc a sos conceitos relativos a um determinado contedo, podem ser uteis a utilizaao de mapas u c conceituais.

Conduo das aulas ca


Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem signicativa por recepao, do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em c detrimento da por descoberta. Um dos maiores trabalhos do professor consiste, ento, em auxiliar o aluno a assimilar a a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio o ca de novos signicados que podem gerar conceitos e princ pios. No basta ter-se um material ou uma aula potencialmente signicativa, caso o aprendiz a no possua determinadas ideias que serviro de ancora para a aprendizagem do novo contedo a a u (segundo a estratgia dos organizadores prvios), e/ou se ele no apresenta real interesse em e e a aprender signicativamente, ele poder aprender mecanicamente. a Algumas caracter sticas prticas erradas num ensino expositivo so: a a 1. Uso prematuro de tcnicas verbais puras com crianas imaturas. e c 2. Apresentaao arbitrria de fatos no relacionados e sem uma organizaao ou princ c a a c pios explanatrios. o 3. Falha ao integrar novas tarefas de aprendizagem com os materiais previamente apresentados. 4. O uso de procedimentos de avaliaao que medem meramente a habilidade de reconhecer fatos c ou reproduzir ideias nas mesmas palavras ou num contexto idntico ao que originalmente foi e encontrado.

Mapa conceitual da teoria de Ausubel


Figura 2 Um mapa conceitual da teoria ausubeliana

Concluso a
Com certeza a teoria de Ausubel uma das teorias mais completas para uso em sala e de aula. Por tratar-se de uma teoria realmente de ensino e aprendizagem, e no uma teoria a comportamental ou psicolgica, ela pode facilmente ser implementada. o As ideias de Ausubel possuem boa consistncia lgica, sob o ponto de vista de profese o sores interessados em aplicar de imediato os modelos tericos, o que muitas vezes no acontece o a com outras teorias.

Referncias e
Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Wikipdia (2008). David Ausubel. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon em e vel http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=David Ausubel&oldid=9321030. Obras consultadas Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem signicativa e suas implementaes em co sala de aula. Bras lia: Editora UNB. Ir para o IN ICIO

ROGERS
Carl Rogers (1902-1987) nasceu em Oak Park, estado de Illinois, um subrbio de Chicago u (Wikipdia, 2008), sendo o quarto de seis lhos. Seu pai foi um bem sucedido engenheiro civil e e sua me uma devota dona de casa e devota crist fervorosa. Tendo aprendido a ler em casa, a a entrou na segunda srie. e Aos doze anos, sua fam foi para o interior de Illinois, e foi onde passou o resto de sua lia adolescncia. Com uma educao r e ca gida e muitos deveres, passou a ser solitrio, independente a e auto-disciplinado. Segundo Moreira (1999), Rogers graduou-se em Histria pela Chicago University (1924) o e doutorou-se em Psicologia Educacional pela Columbia University (1931). Por quase toda sua vida esteve ligado a psicologia cl nica (Moreira, 1999). As ideias de Rogers para educaao so uma extenso de sua teoria como psiclogo, em c a a o sua forma de trabalho vale-se da psicologia no diretiva, centrada no cliente cabendo a este seu a sucesso relativo ao tratamento, nesta perspectiva o terapeuta o facilitador do processo. e No que diz respeito a educao Rogers, diz que o processo se assemelha, cabendo ao ` ca professor o mesmo papel do terapeuta e ao aluno o de cliente, deste modo o professor tem como tarefa facilitar o processo de educaao que o aluno conduz de seu modo. c A teoria Rogeriana surgiu como uma terceira via entre o Behaviorismo e a psicanlise a de Freud; por se basear em uma concepao otimista de homem a teoria de Rogers cou coc nhecida como humanista, segundo esses princ pios o desenvolvimento das habilidades pessoais e a sanidade mental so caracter a sticas do desenvolvimento humano, segundo ele o organismo de todos os seres vivos possui tendncia ` atualizaao e tem por nalidade a autonomia, isto e a c representa a fora motriz que move os seres vivos, no caso dos humanos devido ` abertura de c a novas experincias. e O que estabelece a possibilidade de viver o aqui e o agora, bem como a liberdade entre outras coisas; com uma pessoa saudvel seria o caso de ouvir a si mesmo e buscar seus desejos a cabendo assim tanto ao professor como ao psiclogo oportunizar a facilidade neste processo o procurando interferir o menos poss vel, a chave para a questo da educao esta baseada na a ca tica e trs caracter e e sticas seriam indispensveis ao professor ou ao Carl Rogers. a Quando Rogers expe o problema de uma tica na prtica da psicoterapia, nos permite o e a fazer uma analogia de sua exposio na rea educacional e a tica dos professores. ca a e

36

A tentativa de resgatar novos sentidos para educaao levou a formaao da corrente humac c nista, ao incorporar no ensino as ideias provenientes das pesquisas feitas na psicoterapia que pudessem ser aplicadas na relaao educacional. c Este trabalho baseado no livro Liberdade para aprender: Uma viso de como a educao e a ca deve vir a ser (Rogers, 1971), mas foram consultadas outras obras, pois a abrangncia das ideias e de Rogers foge um pouco da capacidade de s ntese do autor do presente texto.

Educar para qual comportamento?


Rogers nos diz que as cincias das condutas haviam avanado muito na descoberta das e c relaoes regidas por leis que buscam poder prever e controlar a conduta, cuidando-se de deixar c muito claro que todo pensamento cient co expressa sempre um grau de probabilidade, e no a uma verdade absoluta. Ele acreditava que os conhecimentos de como alterar a personalidade e a conduta podem ser usados tanto de forma construtiva como destrutiva, ou seja, capaz de criar ou destruir pessoas, e os estudos com animais, pem em evidncia, ideias que, transpostas aos seres humanos, o e nos abrem a no improvvel possibilidade de chegarmos a viver manipulado como objetos, em a a um leg timo pesadelo. Em oposiao a Skinner, Rogers resgata a espontaneidade, a liberdade, a responsabilidade c e a livre escolha que caracterizam as pessoas que se evidenciam nos momentos mais profundos da psicoterapia, e considera que neg-los, leva a transformar um homem em um rob criado e a o controlado pela cincia. e Rogers estava fazendo muito sucesso nas escolas americanas e suas ideias vieram a formar uma corrente educacional conhecida como propostas da no-diretividade, onde o professor a seria um facilitador de um processo centrado no aluno. As ideias de no-diretividade inicialmente no foram bem acolhidas, pois seus pressua a postos educacionais complicam seriamente os processos administrativos, burocrticos e inrcias a e acadmicas que requerem previamente mudanas de modelo pedaggico, mudanas de formaao e c o c c dos professores que produzam as atitudes bsicas de: a

1. congruncia; e 2. autenticidade; 3. empatia.

Tambm se deve esperar dos professores o uso das seguintes ferramentas bsicas: e a

1. considerao positiva; ca 2. aceitao incondicional; ca

3. compromisso com o ensino; 4. compreenso clara do desenvolvimento humano. a

Obviamente esperasse dos professores, um amplo dom dos contedos informativos que nio u necessariamente propem-se a ensinar. o Deve-se, portanto, ir alm de criar um modelo de ensino, mas tambm criar um conjunto e e de pressupostos em torno da gesto tica e humana dos professores, mesmo que isso parea a e c redundante.

As ideias autogestoras
Em paralelo aos enfoques centrados no aluno, a pedagogia autogestora leva impl cita a ideia de autonomia e liberdade, de responsabilidade e de auto-evoluo. ca A ideia de autogesto tem algumas semelhanas a alguns ideais socialistas, que se traduz a c numa forma de conscincia ampla e comprometida com mudanas sociais, orientada na busca e c de melhores e mais justa formas de vida para todos. Percebe-se que esta forma de gesto educacional, de tomada de conscincia, encontra a e sua aplicaao mais imediata numa educaao que busca formar uma nova gerao, que no seja c c ca a simplesmente a imagem e semelhana da anterior, mas que possa construir seu prprio caminho, c o em busca da liberdade e de uma melhor adaptao a realidade da vida. ca Essas pedagogias modicaram a dinmica tradicional ao centrar-se no aluno e suas nea cessidades, ao inuenciar a livre expresso do estudante, ao tomar a liberdade como ponto de a partida e promover a auto-organizao do grupo. ca A mxima expresso de todas as ideias rogerianas se traduz no conceito do professor como a a facilitador da aprendizagem, onde ensinar ensinar a aprender, no lugar de transmisso e a de informaao. A liberdade e a segurana psicolgica em sala de aula so o ambiente didtico a c c o a a ser obtido para desenvolver essa conana que se traduz mais em saberes do que em capacic dades. A interaao grupal o centro da aprendizagem e por isso no pode ser massicada. O c e a aspecto mais determinante do ensino a qualidade da relao educacional, de onde o professor e ca no impe prticas, explicaoes, programas ou exames e no faz uso da cr a o a c a tica. O que ele faz e fortalecer a autoconana do aluno. c A corrente autogestora obteve adeptos em vrias partes do mundo, mas na Amrica Latina a e no houve grandes adeses. Talvez tenha relao com a forma de pensar dos latinos, demasiados a o ca adeptos a autoridade. Aparentemente as ideias de no-diretividade e de autogesto so complementares, mas a a a existem diferenas importantes no momento da aplicao. Na autogesto, o professor se conc ca a verte em um consultor a disposio do grupo. No participa das decises, a no ser quando ca a o a for solicitado.

A didtica autogestora a
A didtica autogestora um conjunto de princ a e pios de ensino que parte de pressupostos psicopedaggicos e de ferramentas cognitivas para garantir a ecincia e a eccia da gesto o e a a educacional desenvolvida pelos professores nas salas de aula. As ideias principais da autogesto so: a a

1. a tomada de conscincia; e 2. aprendizagem por descoberta; 3. a assunao de responsabilidade para a autoformao; c ca 4. o papel do professor como facilitador e co-participe do grupo; 5. a relaao didtica determinada pela atitude emptica; c a a 6. o compromisso grupal; 7. o comportamento democrtico. a

O professor visto como uma pessoa em processo de desenvolvimento, que vive e ene frenta as coisas da vida tal como seus alunos, seus colegas, seus vizinhos, familiares e amigos e, portanto, a relao didtica uma relaao interpessoal, onde o projeto educacional um ca a e c e compromisso constru e assumido por todos os que estejam envolvidos. A maior riqueza do e sempre aprender a viver e no a memorizar. a

Congruncia, empatia e tolerncia: condioes fundamene a c tais para a aprendizagem


Rogers arma que o professor deve concentrar a atenao no em ensinar, mas em criar c a condioes que promovam a aprendizagem. Isso signica que o melhor ambiente para a aprendic zagem resulta da qualidade da interaao humana, especialmente do grau de cordialidade entre c professor e os alunos. Em seu livro Liberdade para aprender (Rogers, 1971) ele apresenta trs condioes fune c damentais a aprendizagem:

1. ter empatia; 2. aceitar incondicionalmente o aluno; 3. ser autntico. e

Os dez princ pios fundamentais


Em 1969 Rogers apresentou a ultima (foi a terceira) das sistematizaes dos seus pressu co postos tericos envolvidos na aprendizagem signicativa (Marques, 1980): o

1. Os seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender. e 2. A aprendizagem signicativa ocorre quando o aluno percebe o contedo como relevante para u seus objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizaao do eu, na percepao de si, ameaadora c c c e c e tende a provocar resistncia. e 4. As aprendizagens ameaadoras ao eu so mais facilmente percebidas ou assimiladas quando c a se reduzem ao m nimo as ameaas externas. c 5. Quando pequena a ameaa ao eu, poss perceber a experincia de forma diferenciada e c e vel e e a aprendizagem pode prosseguir. 6. Boa parte da aprendizagem signicativa adquirida atravs da aao. e e c 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa de seu processo de forma responsvel. e a 8. A aprendizagem iniciada pelo prprio aluno e que envolve toda a sua pessoa sentimentos o e intelecto a mais abrangente e duradoura. e 9. Independncia, criatividade e autoconana so facilitadas quando so bsicas a autocr e c a a a tica e a auto-avaliaao, e de importncia secundaria a avaliao dos outros. c a ca 10. A aprendizagem socialmente mais util no mundo moderno a do processo de aprender, uma e abertura cont nua a experincia, uma incorporao do processo de mudana. ` e ca c

Aplicao prtica da teoria de Rogers ca a


Rogers no elaborou mtodos pedaggicos prprios, nem apresentou tcnicas que se adapa e o o e tassem a sua orientao. Ele sugeriu alguns mtodos: ca e

1. instruo programada de Skinner; ca 2. todas as tcnicas de dinmica de grupo; e a 3. o contrato de trabalho (pelo qual o professor e o aluno escabelem a quantidade de matria, e o mtodo de trabalho, etc.) e

Mapa conceitual da teoria rogeriana


Figura 1 Um mapa conceitual da teoria rogeriana No mapa conceitual apresentado na Figura 1, preciso esclarecer que as ideias de Rogers e so, na verdade, um conjunto de princ a pios loscos. Por isso, dif construir um mapa o e cil conceitual objetivo.

Concluso a
A teoria rogeriana apresenta ideias muito bonitas, mas infelizmente no so fceis de a a a colocar em prtica. O que os especialistas e o autor do presente trabalho recomendam, que a e certos princ pios rogerianos sejam aplicados em conjunto com outras teorias, como o prprio o Rogers sugeriu.

Referncias e
Marques, J. C. (org.). (1980). Psicologia Educacional: contribuioes e desaos. Porto c Alegre: Editora Globo. Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Rogers, C. R. (1971). Liberdade para aprender: Uma viso de como a educao deve vir a ca a ser. Belo Horizonte: Interlivros. Obras consultadas Barros, C. S. G. (1998). Pontos de Psicologia Escolar. So Paulo: Editora Atica. a Ir para o IN ICIO

VERGNAUD
Grard Vergnaud doutor em ensino de matemtica, psiclogo, disc e e a o pulo de Piaget, diretor de pesquisas do Laboratrio de Cognio e Atividades Finalizadas, CNRS-Paris-VIII. o ca Para Vergnaud, Piaget reduziu seus estudos `s estruturas lgicas gerais, independentes do a o contedo do conhecimento: complexidade lgica geral. Piaget no trabalhou em contextos u o a escolares, centro de interesse de Vergnaud. Por isso, Vergnaud retoma os princ pios de Piaget, porm adota como referncia o contedo do conhecimento. e e u Nas palavras do prprio Vergnaud (Vergnaud, 1990): o O objetivo da teoria dos campos conceituais proporcionar um em quadramento terico e o as investigaoes sobre as atividades cognitivas complexas, especialmente as relacionadas `s ` c a aprendizagens cient cas e tcnicas. e Trata-se de uma teoria psicolgica do conceito, ou melhor, dito, da conceitualizao do o ca real; permite localizar e estudar as liaoes e as rupturas entre conhecimentos desde o ponto c de vista de seu contedo conceitual. u Esta teoria permite igualmente analisar a relaao entre conceitos na medida em que conhec cimentos expl citos e os invariantes operatrios impl o citos nas condutas do sujeito na situaao; c a teoria explicita tambm as relaes entre signicados e signicantes. e co Segundo Vergnaud, a Teoria dos Tampos Conceituais (TCC) no tem a ambiao de a c ser uma teoria didtica, mas de fornecer um quadro terico para analisar a formaao e o a o c funcionamento dos conhecimentos (Vergnaud, 1990). A TCC tem pelo menos trs fontes tericas (Rocha, 2007): e o

1. os estudos de Lev Vygotsky sobre as relaoes entre pensamento e linguagem; c 2. os estudos de Jean Piaget, em especial o conceito de esquema; 3. alguns estudos de losoa da linguagem e da lgica contempornea, em especial alguns o a conceitos de Gotlob Frege, como argumento e funao e suas relaoes. c c

O presente trabalho uma simples compilaao das principais ideias de Vergnaud. Certae c mente que tais ideias vo muito alm do que aqui exposto. a e e 42

Conceitos e esquemas
Um conceito no pode ser reduzido a sua deniao, ao menos se estamos interessados em a c seu ensino e aprendizagem. Atravs das situaes e dos problemas que se pretendem resolver e co e como um conceito adquire sentido para criana, diz Vergnaud (1990). c Vergnaud no despreza o papel da linguagem (ver Vygotsky) e do simbolismo na conceia tualizaao, mas enfatiza que eles devem ser considerados num contexto mais abrangente. c Todas as nossas condutas tm uma parte de automatizaao e uma parte de deciso conse c a ciente. E poss distinguir dois tipos de situaes onde os esquemas aparecem: vel co 1. O sujeito dispe de competncias necessrias ao tratamento imediato da situao, onde a o e a ca conduta automatizada, esquema unico. 2. O sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que o obriga a um tempo de a o e a reexo, de exploraao e de hesitao que o levar talvez ao xito, onde o uso sucessivo de a c ca a e vrios esquemas que podem entrar em competio. a ca Os esquemas tm como caracter e sticas: 1. Organizao invariante da atividade para uma classe de situaoes dadas. ca c 2. As competncias so elas mesmas sustentadas por esquemas organizadores da conduta. e a A teoria dos campos conceituais arma que o funcionamento cognitivo do aluno comporta operaoes que se automatizam progressivamente e decises conscientes que permitem levar em c o consideraao os valores particulares das variveis da situao. c a ca A automatizaao uma das manifestaoes mais vis c e c veis do carter invariante da orgaa nizaao da aao, mas ela no impede que o sujeito conserve o controle das condioes sob as c c a c quais tal operaao apropriada ou no. c e a Quando uma criana utiliza um esquema inecaz para certa situao, a experincia o c ca e conduz a mudar de esquema ou a modicar o esquema. Segundo Piaget so os esquemas que esto no centro do processo de adaptaao das estrua a c turas cognitivas: assimilaao e acomodaao. c c O esquema composto de regras em ao e de antecipaes pois ele gera uma sequncia e ca co e de aoes visando atingir um certo objetivo. c Um esquema repousa sempre sobre uma conceitualizaao impl c cita, que so regras utia por isso que Vergnaud diz que em termos lizadas pelas crianas, mas no so explicitadas. E c a a e de esquema que se deve analisar a escolha das boas operaes e dos bons dados para resolver co um problema para o qual existam vrias possibilidades de escolha. a

Campo conceitual
Um Campo Conceitual , ao mesmo tempo, um conjunto de situaoes e um conjunto de e c conceitos. O conjunto de situaes cujo dom co nio progressivo demanda uma variedade de conceitos, de esquemas e de representaoes simblicas em estreita conexo. c o a O conjunto de conceitos que contribuem com o dom nio dessas situaoes. c A operacionalidade de um conceito deve ser testada atravs de situaoes variadas e o e c pesquisador deve analisar uma grande variedade de condutas e esquemas para compreender em que consiste do ponto de vista cognitivo, um determinado conceito. Uma aproximaao psicolgica e didtica da formao dos conceitos matemticos conduz c o a ca a a considerar um conceito como um conjunto de invariantes que podem ser usados na ao. ca Entretanto, a aao operatria no de modo algum a conceitualizaao do real. c o a e c No h debate de verdade ou de falsidade de um enunciado totalmente impl a a cito, no se a identica os aspectos do real aos quais preciso prestar ateno sem ajuda de palavras, enune ca ciados, s mbolos e signos. O uso de signicantes expl citos indispensvel a conceitualizaao. e a ` c Um aspecto importante da ideia de campo conceitual que um campo conceitual sempre e diz respeito a um conjunto de situaoes com que lidamos. Isso s poss porque o esquema c oe vel abrange os seguintes elementos:

1. Invariantes operatrios (conceitos-em-aao e teoremas em aao): com essas expresses conceitoo c c o em-aao e teorema-em-aao so indicados os conhecimentos contidos nos esquemas. Podec c a se tambm design-los pela expresso mais global invariantes operatrios. So eles que e a a o a dirigem o reconhecimento, pelo sujeito, dos elementos pertinentes da situaao e a tomada c da informaao sobre a situaao a tratar. c c 2. Antecipaoes da meta a atingir: efeitos esperados e eventuais etapas intermedirias: um esc a quema sempre se refere a uma classe de situaoes nas quais existem expectativas de solues. c co 3. Regras de ao: um esquema sempre contm, de forma impl ca e cita, regras cujo tipo bsico a e se ... ento .... ; essas regras so estruturas que geram a sequncia das aoes do sujeito. a a e c 4. Inferncias (ou racioc e nios): o sujeito cognitivo, em situaao de resolver um problema, est c a dotado de informaes e invariantes operatrios; ele deve, ento, calcular (inferir, raciocico o a nar), no momento da ao (aqui e agora), regras e antecipaes adequadas a esse momento; ca co como diz Moreira, toda a atividade implicada nos trs outros ingredientes requer clculos e a feitos a quente, ou seja, na situao de ao. ca ca

Quando queremos caracterizar o tipo desses conhecimentos, falamos em teoremas-em-aao c e conceitos-em-ao. Esses conhecimentos impl ca citos nos esquemas so de trs tipos lgicos a e o distintos:

1. invariantes do tipo proposio: trata-se do tipo de enunciado considerado como verdadeiro ca ou como falso, uma espcie de crena-em-aao. Dada sua natureza proposicional, esse tipo e c c de invariante est sujeito a valores de verdade; os teoremas-em-aao so invariantes desse a c a tipo; 2. invariantes do tipo funao proposicional, conceitos-em-aao ou, ainda, categorias-em-aao: c c c uma funo proposicional no verdadeira ou falsa, pois funciona como marco para a ca a e construao das proposioes. Tais conceitos raramente so explicitados pelos alunos, mesmo c c a quando so constru a dos por eles na aao. c 3. invariantes do tipo argumento: quem fala em funao proposicional e proposiao nec c cessariamente deve falar em argumento.

Linguagem
A linguagem e outros signicantes tm funes diversas na Teoria dos Campos Conceituais: e co

1. ajuda a designao e, portanto, ` identicaao dos invariantes: objetos, propriedades, ` ca a c relaoes, teoremas; c 2. ajuda ao racioc nio e a inferncia; ` e 3. ajuda ` antecipao dos efeitos e dos objetivos, ao planejamento e ao controle da aao. a ca c

A funo da comunicaao e da representaao ajudar o pensamento e a organizao da ca c c e ca aao. c

Mapa conceitual da Teoria dos Campos Conceituais


Figura 1 Um mapa conceitual sobre a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud

Concluso a
Como devem ser apresentados os conceitos cient cos que integram os contedos de conheu cimento escolar? Se o professor faz uma apresentaao meramente de denies dos contedos c co u de sua disciplina, os conceitos sero pontos de chegada que no tiveram pontos de partida. As a a denioes logicamente impecveis e prontas que representam o estado da arte de uma dada c a area de conhecimento so os pontos de chegada do esforo humano de investigaao, mas so a c c a tambm malhas na complexa rede do conhecimento. e Por isso, se uma denio estiver desconectada dessa rede, no ser apreendida em sua ca a a riqueza. (Rocha, 2007)

E a que entra a TCC de Vergnaud. Particularmente no ensino cincias, percebe-se um e exagero

Referncias e
Rocha, R. P. (2007). Por uma didtica da losoa. Revista Pragmateia Filosca a o o Ncleo de Educaao para o Pensar - NUEP - Passo Fundo - Ano 1 - N 01 - Out. de u c 2007. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon em http://www.nuep.org.br/re vel vista/n1/por-uma-didatica.php. Vergnaud, G. (1990). La teor de los campos conceptuales. Recherches en Didctique a a o des Mathmatiques, Vol. 10,n 2, 3, pp. 133-170, 1990. Acessado em 18 de Fevereiro de e 2008, Dispon em http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso dir 07/modulo2/ma vel teriales/didactica/campos.pdf Obras consultadas Barrantes, H. (2006). La teor de los campos conceptuales de Grard Vergnaud . Cuaa e dernos De Investigacin Y Formacin En Educacin Matemtica, 2006, Ao 1, Nmero o o o a n u 2. Acessado em 18 de Fevereiro de 2008, Dispon em http://t.co/pCC9KVB4. vel Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU. a Moreira, M. A. (org.) (2004). A teoria dos campos conceituais, o ensino de Cincias e a e Investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de F ca a sica da UFRGS. Ir para o IN ICIO

FREIRE
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu em Recife, numa fam de classe mdia lia e (Gerhardt, 1993), e desde cedo se interessou pela educaao dos pobres. c Freire se graduou em direito e lecionou l ngua portuguesa em escolas secundrias de entre a 1944 e 1945 e, simultaneamente, atuava como advogado sindical. Durante toda sua vida participou de movimentos laicos da Igreja Catlica, embora sempre o mantivesse uma simpatia pelos ideais marxistas. Dentre as diversas atividades de Freire, destaca-se a participao no Movimento de Culca tura Popular (MCP) criado pelo prefeito de Recife, Miguel Arraes, em 1960. Foi nessa experincia que muitas de suas ideias e convicoes se formaram (Gerhardt, 1993). e c O presente trabalho baseado no livro Pedagogia do Oprimido (Freire, 2007) que Freire e escreveu em 1968 quando estava refugiado no Chile. Trata-se de um livro dedicado aos esfarrapados do mundo, mostra a opresso contida a na sociedade e no universo educativo, em especial na educaao/alfabetizaao de adultos. A c c opresso apresentada como problema crnico social, visto que as camadas menos favorecidas a e o so oprimidas e terminam por aceitar o que lhes imposto, devido a falta de conscientizaao, a e ` c sem buscar realmente a chamada Pedagogia da Libertao. ca Por tratar-se de um livro essencialmente ideolgico e losco, muito complicado denir o o e claramente uma teoria por trs das palavras de Freire. Caber a cada leitor usar os preceitos a a que ele apresenta.

Resumo do livro Pedagogia do Oprimido


O livro mostra a opresso contida na sociedade e no universo educativo, em especial na a educaao/alfabetizaao de adultos. A opresso apresentada como problema crnico social, c c a e o visto que as camadas menos favorecidas so oprimidas e terminam por aceitar o que lhes a e imposto, devido a falta de conscientizao. ` ca A libertaao um parto, pois a superao da opresso exige o abandono da condiao c e ca a c servil, que faz com que muitas pessoas simples apenas obedeam a ordens, sem, contudo c questionar ou lutar pela transformaao da realidade, fato motivado especialmente pelo medo. c 47

A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no despertar da conscientizaao, c onde as realidades so, em sua essncia, domesticadoras, ou seja, cmodo para o opressor a e e o que o oprimido continue em sua condio de aceitaao. Freire faz uso do ensinamento de Marx ca c quando se refere ` relaao dialtica subjetividade- objetividade, o que implica a transformao a c e ca no sentido amplo teoria e prtica, conscientizar para transformar, pois a opresso uma a a e forma sinistra de violncia. e

Busca-se a construo de sujeitos cr ca ticos, comprometidos com sua ao no mundo. ca


E apresentada a concepao de educaao bancria como instrumento de opresso. Nesta c c a a viso o aluno visto como sujeito que nada sabe, a educaao uma doaao dos que julgam a e c e c ter conhecimento. O professor, nesse processo, deposita o contedo na mente dos alunos, u que a recebem como forma de armazenamento, o que constitui o que chamado de alienaao e c da ignorncia, pois no h criatividade, nem tampouco transformaao e saber, existindo a a a a c a cultura do silncio, isto porque o professor o detentor da palavra, criando no aluno a e e condiao de sujeito passivo que no participa do processo educativo. c a Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, e e e mediatizados pelo mundo, denuncia toda opresso contida na educao, em especial na cona ca cepao bancria, que na sua essncia torna poss a continuaao da condiao opressora. O c a e vel c c grande destaque para a superaao da situaao trabalhar a educaao como prtica de liberc c e c a dade, ao contrrio da forma bancria que prtica de dominaao e produz o falso saber, ou a a e a c seja, aquele incompleto ou sem senso cr tico. Assim apontada a educaao problematizadora, e c onde a realidade inserida no contexto educativo, sendo valorizado o dilogo, a reexo e a e a a criatividade, de modo a construir a libertaao. c O dilogo aparece no cenrio como o grande incentivador da educao mais humana e a a ca at revolucionria. O educador antes dono da palavra passa a ouvir, pois no no silncio e a a e e que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reexo. Isto justamente o ca a e que foi chamado de mediatizao pelo mundo, espao para a construo do profundo amor ao ca c ca mundo e aos homens. Contudo preciso que tambm haja humildade e f nos homens. e e e

O dilogo comea na busca do conte do programtico. a c u a


Para o educador-educando, dialgico, problematizador o contedo no uma doao ou o u a e ca uma imposio, mas a devoluao organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles ca c elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. E proposto que o contedo programtico seja constru a partir de temas geradores, u a do uma metodologia pautada no universo do educando que requer a investigao, o pensar dos ca homens referido a realidade, seu atuar, sua prxis, enfatizando-se o trabalho em equipe de ` a forma interdisciplinar. Para a alfabetizao (de adultos) o destaque feito atravs de palavras ca e e geradoras, j que o objetivo o letramento, porm de forma cr a e e tica e conscientizadora.

A teoria antidialgica a ideologia opressora, a manipulaao das massas e da cultura o e c atravs da comunicaao, por isso a revoluo deve acontecer atravs desta pelo dilogo das e c ca e a massas. Uma das principais caracter sticas da aao antidialgica das lideranas dividir para c o c e manter a opresso, o que cria o mito de que a opresso traz a harmonia. a a E mostrada a teoria da aao dialgica embasada na colaborao, organizao e s c o ca ca ntese cultural, combatendo a manipulao atravs da liderana revolucionria, tendo como comproca e c a misso a libertao das massas oprimidas que so vistas como mortos em vida, onde a vida ca a e proibida de ser vida, isto devido as condioes precrias em que vivem as massas populares, con` c a vivendo com injustias, misrias e enfermidades, onde o regime as obriga a manter a condiao c e c de opresso. a Neste cenrio necessrio unir para libertar, conscientizando as pessoas da ideologia opresa e a sora, motivando-as a transformar as realidades a partir da unio e da organizaao, instaurando a c o aprendizado da pronncia do mundo, onde o povo diz sua palavra. u Nesta teoria a organizaao no pode ser autoritria, deve ser aprendida por se tratar de c a a um momento pedaggico em que a liderana e o povo fazem juntos o aprendizado, buscando o c instaurar a transformao da realidade que os mediatiza. ca O opressor precisa de uma teoria para tornar poss a aao da opresso, deste modo o vel c a oprimido tambm precisa da teoria para sua ao de liberdade, que deve ser pautada principale ca mente na conana no povo e na f nos homens, para que assim seja menos dif amar. c e cil

Concluso a
Pelo tipo de reexo que este livro suscita, uma boa concluso para um resumo a a a e transcriao das palavras nais do prprio Freire: c o Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da aao opressora, os opric midos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua aao. c O opressor elabora a teoria de sua aao necessariamente sem o povo, pois que contra c e ele. O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, introjetando o opressor, no pode, a sozinho, constituir a teoria de sua aao libertadora. Somente no encontro dele com a liderana c c revolucionria, na comunho de ambos, na prxis de ambos, que esta teoria se faz e se re-faz. a a a e A colocaao que, em termos aproximativos, meramente introdutrios, tentamos fazer da c o questo da pedagogia do oprimido nos trouxe a anlise, tambm aproximativa e introdutria, a ` a e o da teoria da aao antidialgica, que serve a opresso, e da teoria dialgica da aao, que serve a c o ` a a c ` libertaao. c Desta maneira, nos daremos por satisfeitos se, dos poss veis leitores deste ensaio, surgirem cr ticas capazes de reticar erros e equ vocos, de aprofundar armaoes e de apontar o que no c a vimos.

E possivel que algumas destas cr ticas se faam pretendendo retirar de ns o direito de c o falar sobre matria - a tratada neste capitulo - em torno de que nos falta uma experincia e e participante. Parece-nos, contudo, que o fato de no termos tido uma experincia no campo a e revolucionrio no nos retira a possibilidade de uma reexo sobre o tema. a a a Mesmo porque, na relativa experincia que temos tido com massas populares, como edue cador, com uma educaao dialgica e problematizante, vimos acumulando um material relatic o vamente rico, que foi capaz de nos desaar a correr o risco das armaes que zemos. co Se nada car destas pginas, algo, pelo menos, esperamos quc permanea: nossa conana a c c no povo. Nossa f nos homens e na criao de um mundo em que seja menos dif amar. e ca cil

Mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido


Figura 1 Um mapa conceitual da Pedagogia do Oprimido

Referncias e
Freire, P. (2007). Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Gerhardt, H. P. a (1993). Paulo Freire (1921-1997). Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada o (Par UNESCO: Ocina Internacional de Educacin), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, pgs. 463s, o a 484. Ir para o IN ICIO

CIENCIA COGNITIVA
A cincia cognitiva ou cincia da cogniao normalmente denida como o estudo cient e e c e co da mente ou da inteligncia (Wikipdia, 2008). e e At h pouco tempo, poucos cientistas acreditavam que se pudesse empreender seriamente e a o estudo da mente humana, e o assunto constitu em grande medida, uma area reservada aos a, lsofos. Nos ultimos anos, porm, vrias linhas de investigaao - que partiram da losoa o e a c (especialmente da losoa da mente, da losoa da matemtica e da losoa da cincia), da a e psicologia (especialmente atravs da psicologia cognitiva), da neurocincia, da lingu e e stica, da cincia da computaao e da inteligncia articial (em particular do ramo de redes neurais) e c e convergiram, dando origem a este novo campo altamente interdisciplinar. O presente trabalho baseado no livro Mente: Introduao ` Cincia Cognitiva (Thae c a e gard, 1998). Por tratar-se de assunto interdisciplinar na fronteira do conhecimento, no h a a pretenso de apresentar um texto completo, mas uma simples apresentao do que a cincia a ca e e cognitiva. Recomenda-se a leitura do livro do Paul Thagard para uma tima compreenso do o a assunto.

Matemtica e Computao a ca
Entre os principais nomes da cincia cognitiva inicial, encontram-se os dos lgicos e mae o temticos John Von Neumann, Norbert Wiener e Alan Turing. O desenvolvimento da lgica a o simblica no sculo XIX, por Gottlob Frege e George Boole , e os trabalhos de Bertrand Arthur o e William Russell e Alfred North Whitehead vincularam as leis bsicas da aritmtica a proa e posioes da lgica elementar. Com isso, a lgica pde ser formalizada em um conjunto de c o o o instruoes espec c cas capazes de permitir o clculo das proposioes da l a c ngua, simulando a maneira pela qual o pensamento chegaria a concluses verdadeiras, a partir de umas poucas regras o de inferncias. e Em 1936, Turing concebeu a ideia de uma mquina simples - chamada depois de mquina a a de Turing - capaz de executar qualquer clculo. Essa mquina terica seria alimentada com a a o informaoes codicadas, na forma de s c mbolos binrios nitos. Em seguida um leitor detectaria a uma informaao por vez e, de acordo com a conguraao interna da mquina, ela seria mantida c c a ou substitu por outra informaao adjacente. Assim, seguindo as instrues embutidas na da c co mquina, esta poderia executar e programar qualquer tarefa ordenada pelos dados fornecidos a pela unidade de entrada. 51

Antes de suicidar-se, em 1954, Turing sugeriu um teste - tambm batizado com seu nome e - no qual uma mquina que fosse programada teria sua capacidade de simular o pensamento a humano avaliada. Pelo teste de Turing, uma mquina seria aprovada caso um interlocutor a humano considerasse as respostas fornecidas pelo aparelho iguais a de um ser humano (Gardner, 1995). Essas ideias inuenciaram decisivamente os cientistas voltados para o estudo cognitivo que, desde ento, procuraram descrever com maior preciso o processo mental e o comportamento a a de um organismo, no intuito de criar programas que permitissem aos computadores simular a mente humana.

O Modelo Neuronal
No in dos anos 1940 o neurologista e matemtico Warren McCulloch e o lgico Walter cio a o Pitts defendiam a tese de que uma rede neural formada pelas conexes dos neurnios poderia o o ser expressa como enunciados lgicos do clculo proposicional, onde uma sentena encontra o a c seu valor de verdade (Gardner, 1995). As ligaoes entre as clulas nervosas poderiam ser c e explicadas em termos nos circuitos eletrnicos que so projetados sob a concepao das portas o a c lgicas booleanas. Segue-se que o crebro humano poderia ser concebido como uma mquina o e a que opera por princ pios lgicos do mesmo modo que um poderoso computador. o Os problemas fundamentais da epistemologia seriam solucionados pelo conhecimento do funcionamento do sistema nervoso central. Apesar de algumas cr ticas sobre esse enfoque, ainda hoje, a cincia da computao recorre as pesquisas sobre os neurnios e suas conexes, a m e ca ` o o de projetar mquinas cada vez mais parecidas com o crebro humano (Gardner, 1995). a e Em todo processo cognitivo, a informaao ocupa uma posio central. A formalizao c ca ca desse conceito s foi sugerida no nal dos anos 1930 pelo matemtico norte-americano Claude o a Elwood Shannon do MIT (Gardner, 1995). Shannon percebeu que os estados dos rels eletroe mecnicos correspondiam aos termos verdadeiro e falso do clculo proposicional. a a Circuitos eltricos, como os usados por computadores, poderiam realizar as funoes lgicas e c o fundamentais do pensamento. Pela teoria da informao de Shannon, todo contedo espec ca u co da informaao poderia ser abstra restando apenas a forma de deciso entre duas alternativas c do, a poss veis. A informaao passou a ser considerada independente do meio de transmisso utilizado. c a Qualquer informaao poderia ter sua ecincia observada em qualquer mecanismo transmissor, c e isto , os processos cognitivos poderiam ser estudados isoladamente, sem fazer referncia ao e e instrumento portador da mensagem.

Objetivo da Cincia Cognitiva e


O objetivo da cincia cognitiva compreender a estrutura e o funcionamento da mente e e humana; para tanto, ela lana mo de uma variedade de abordagens que vai desde o debate c a

losco at a criaao de modelos computacionais para a viso, passando pelo estudo da aquisiao o e c a c da linguagem. Um tema recorrente nesse campo a modularidade da mente, a ideia de que a e mente no um todo sem emendas, mas , ao contrrio, uma coleao de componentes mais ou a e e a c menos especializados, entre os quais h fortes conexes. a o

Poder Representacional
Qual a estrutura das imagens mentais? e O crebro humano utiliza vrios tipos de redes neurais para representar as informaoes e a c espaciais.

Poder Computacional
As representaoes visuais, tanto mentais quanto externas, so acess c a veis a diferentes tipos de procedimentos computacionais e representaes verbais: co

1. Inspecionar; 2. Encontrar; 3. Zoom; 4. Rotar; 5. Transformar.

Resoluo de Problemas ca
Precisamos seguir trs etapas para processarmos as informaoes necessrias a resoluao e c a c de problemas:

1. planejamento: deve-se primeiro construir representaes verbais dos estados de in e de co cio objetivos e, depois, construir um caminho visual do in at seu objetivo; cio e 2. deciso: contribuio da imagem para a tomada de deciso, incluindo as imagens emocionais; a ca a 3. explanao: o racioc ca nio visual pode ser muito util para gerar explicaes. co

Aprendizado
Revisar mentalmente uma tarefa pode ajudar a realiz-la melhor quando chegar momento. a As imagens podem tambm ser uteis para a generalizaao, como quando algum utiliza e c e quadros de membros de uma categoria como elefante para formar uma imagem mental regular de elefante.

Linguagem
Como a linguagem essencialmente verbal, ento como poderia a imaginaao ser relevante e a c para seu uso? Muitas metforas so visuais na sua origem. A compreenso envolve esquemas de imagens, a a a que so conceitos gerais que tm um componente visual. a e

Plausibilidade Psicolgica o
Muitos experimentos psicolgicos apoiaram a ideia de que a imagem visual faz parte do o pensamento, mas, embora a maioria dos pesquisadores de psicologia estejam convencidos atravs e de experimentos de que os homens utilizam a imagem visual, alguns mais cticos sustentam a e ideia de que o mesmo tipo de representaao verbal est subjacente a todo o pensamento, e que c a as experincias das imagens so ilusrias. e a o

Plausibilidade Neurolgica o
O processo cerebral de imagens em termos de mecanismos computacionais atravs dos e quais o crebro satisfaz mltiplas restrioes em paralelos. e u c

Aplicabilidade Prtica a
Se a imaginao mental util na resoluao de problemas, a educaao pode proveitosamente ca e c c envolver o ensino das pessoas para que utilizem a imaginaao de forma ecaz. c

Imagens
Muitos lsofos, de Aristteles a Descartes e Locke, assumiram que imagens semelhantes o o a quadros so uma parte essencial do pensamento humano. a Com a Psicologia Cognitiva na decada de 60, os experimentos continuaram e modelos computacionais de imagem visual comearam a aparecer. c

Conexes o
Nos primeiros momentos do modelo computacional de pensamento, nas decadas de 1950 e 1960, havia muito interesse em determinar como as redes neurais contribu am para o pensamento. Aps um desvio de atenao para as representaes baseadas em regras e conceitos na o c co decada de 1970, ressurge o modelo computacional inspirado na estrutura neuronal do crebro. e Esta pesquisa chamada de conexionismo, pois enfatiza a importncia das conexes entre e a o simples estruturas semelhantes aos neurnios. o Dentre os vrios mtodos desenvolvidos destacam-se aqueles que se preocupam com as a e representaes locais e aqueles que se preocupam com as representaes distribu co co das. As redes conexionistas constituem representaoes muito simples, j que elas se constituem c a somente em ligaoes e unidades. As unidades so idnticas aos neurnios e tm um grau de c a e o e ativao que corresponde a frequncia na qual ocorre a descarga do neurnio para enviar sinais ca ` e o a outros neurnios. o Nas redes conexionistas locais, as unidades tm uma interpretaao especicada como cone c ceitos particulares ou proposioes especiais. A ativao de uma unidade pode ser interpretada c ca como um julgamento sobre a aplicabilidade de um conceito ou a verdade de uma proposiao. c Os elos so tanto excitatrios, com uma unidade aumentando a ativaao da outra, quanto a o c inibitrios, com uma unidade suprimindo a ativao da outra. o ca Uma vez que os elementos e as restries tenham sido especicados, muito fcil impleco e a mentar o modelo de satisfaao paralela de represso numa rede paralela: c a

1. Os elementos so representados por unidades; a 2. Restries internas positivas so representadas por conexes excitatrias; co a o o 3. Restries internas negativas so representadas por conexes inibitrias; co a o o 4. Uma represso interna pode ser captada ligando-se unidades que representam elementos que a satisfazem a represso externa de uma unidade especial. a

Concluso a
As analogias entre os conceitos existentes na Cincia Cognitiva e a Cincia da Computaao e e c surgiram ao natural quando diversos cientistas acreditaram em uma cincia da cognio mole ca dada ` imagem do computador. Conforme Gardner (1995) arma, poderia haver cincia coga e nitiva sem o computador, mas ela no teria surgido quando surgiu, nem tomado a forma que a tomou, sem o aparecimento do computador. Por ser uma area multidisciplinar, muitos anos ainda adviro at que a Cincia Cognitiva a e e tenha um unico paradigma. Se que um dia ter. e a

Referncias e
Gardner, H. (1995) A Nova Cincia da Mente. So Paulo: EDUSP. Thagard, P. (1998). e a Mente: Introduao ` Cincia Cognitiva. Porto Alegre: ARTMED. c a e Wikipdia (2008). Cognitive Science. Acessado em 10 de Maro de 2008, Dispon em e c vel http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive science . Ir para o IN ICIO

CONCLUSAO
As chamadas teorias de aprendizagem renem elementos tericos sucientes para que u o qualquer educador possa melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Existe uma confuso na sociedade, onde se confunde ensino com aprendizagem. Ema bora sejam conceitos que admitem mltiplas formulaoes, no existe dvida que o mais imporu c a u tante sabermos se o estudante aprendeu, seja l o que isso realmente signique. e a Muitos professores se vangloriam de no seguirem esses pedagogismos, mas considero a que isso um erro. e Embora no exista um paradigma unico em educaao, a ausncia de compreenso ou de a c e a um modelo a seguir, altamente danosa ao ensino e , com certeza, a aprendizagem do aluno. e O que fazer? Certamente o debate sobre essas questes um bom comeo e, quem sabe, o e c um estudo to aprofundado como esse que realizamos nesta disciplina. a Ir para o IN ICIO

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