UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGGICA

PREFORD EL GERENTE Y LA GESTION EDUCATIVA

TRABAJO DE INVESTIGACIN:
PRESENTADO POR:
CHIGUALA CONTRERAS, Yasser Everet

CURSO: GERENCIA

EDUCATIVA HECTOR LINARES

PROFESOR: MG. ISMAEL

Trujillo Per

2011

EL GERENTE
1. INTRODUCCIN

Y LA GESTION EDUCATIVA

Un tema de inters principal en la conduccin de las empresas e instituciones educativas modernas es el que corresponde a la GERENCIA. La gerencia es ineludible para toda persona responsable de la tarea de conduccin en el sistema educativo pblico o privado, desde la educacin inicial hasta las entidades universitarias. Una gerencia efectiva es un requisito para la existencia, firmeza y desarrollo constante de la empresa en las condiciones altamente desafiantes y mviles del mercado actual. Por eso, el desarrollo del tema va a los elementos fundamentales que debe tener en cuenta el gerenciamiento eficaz en toda empresa y en las instituciones educativas, especficamente. Hemos considerado lo fundamental de aspectos tales como la cultura institucional, la toma de decisiones, el liderazgo sostenido, la aspiracin a la calidad total, en un marco de cambio e innovacin constante. Como corolario, aparece aquello que ahora constituye una nueva propuesta, y a la par un desafo: la educacin virtual, en pleno esfuerzo por asentarse entre creyentes y profanos. Especialmente nos preocupa el desarrollo de estas ideas:

La gerencia, como labor gravitante en todo tipo de organizaciones actuales. La gerencia educativa, como una posibilidad que aprovechan los centros educativos, para lograr slidos resultados prcticos que ayudan a una tarea planificada, dinmica y con espritu de cambio.

Las perspectivas del liderazgo, la innovacin y la bsqueda de un alto nivel de calidad en el servicio.

Desde luego, entendemos que la gerencia moderna no es cumplimiento de una persona sino de toda una organizacin debidamente fortalecida y dinamizada alrededor de los conductores proyectados al xito.

Una primera responsabilidad, en la investigacin de todo tipo, consiste en aspirar a la mxima claridad de los conceptos. En un contexto de dinamismo y afn productivo de la administracin de todo tipo de organizaciones, Peter Drucker establece de manera escueta este concepto: "La gerencia es el rgano especfico y distintivo de toda organizacin." Aunque es un concepto formal, sirve como punto de partida para que cada cual establezca oportunamente los cambios necesarios y suficientes, a fin de que el funcionamiento de la organizacin sea adecuado a las exigencias de la realidad y en concordancia con los principios de la gerencia moderna. A su vez, Konosuke Matsushita considera que la gerencia siempre debe desenvolverse con una poltica de "direccin abierta", a la que describe de la siguiente manera: "La direccin abierta significa confianza en los empleados, comunicacin fcil dentro de la empresa, alta moral de los trabajadores y, sobre todo, solidaridad empresarial. El principio de direccin abierta tambin se deber aplicar al nivel de seccin o divisin. Cada miembro deber informarse exactamente de lo que est sucediendo en su seccin o divisin. El jefe de grupo deber exponer claramente su poltica y los objetivos a corto y largo alcance a los que se espera que aspiren todos. Slo cuando el empresario ponga todas sus cartas sobre la mesa, sus empleados cooperarn de buena gana para llegar a las metas que se les ha propuesto." Jean-Paul Sallenave considera fundamental orientarnos hacia una gerencia integral, que consiste en "relacionar todas las fuerzas del manejo de una organizacin en busca de una mayor competitividad: La estrategia: Para saber a dnde vamos y cmo lograrlo. La organizacin: Para llevar a cabo la estrategia eficientemente. La cultura: Para dinamizar la organizacin y animar a su gente."

En el mbito de la docencia, se suele hablar con frecuencia, como en otros mbitos, de gerencia, gerente, gerencial y trminos similares, no siempre con la

correspondiente precisin del significado. Como todo en la sociedad, tambin el trmino gerencia tiene una evolucin constante. Y entre nosotros, su incorporacin ha sido gradual y de una profundidad relativa. Juan Manuel Manes nos trae un concepto sobre lo que denomina gerenciamiento institucional educativo de este modo: "Proceso de conduccin de una institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedaggica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural." Como puede apreciarse, la gestin pedaggica y la gestin administrativa se proyectan a vincularse con la comunidad, con una dimensin cultural que debe alcanzar frutos duraderos en las personas y en los grupos humanos. A su vez, Otoniel Alvarado Oyarce sostiene que "la gerencia bsicamente, es una funcin administrativa, de naturaleza profesional, inherente a un cargo directivo. Por tanto, el ejercicio de dicho cargo implica una serie de cualidades y exigencias personales, sobre todo un conjunto de actitudes especficas que le favorezcan para la conduccin exitosa de las funciones que dicho cargo conlleva." Dicho autor ampla el concepto, expresando que esta acepcin cabe perfectamente al campo educativo, puesto que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerente, para conducir las entidades educativas se vale de las funciones tpicas de planificacin, organizacin, direccin y control de sus tareas, que son las funciones gerenciales tpicas para conducir cualquier entidad. A la vez, indica que todo Gerente para conducir sus entidades, debe tener bien claro sus roles principales. El proceso de gestin "implica dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema" (Molins, 1998: 25), como lo es la escuela, para darle direccionalidad al servicio educativo que ofrece, basndose en: 1) la normativa legal, 2) la normativa general y la tcnica, aportadas por la pedagoga, la didctica y otras ciencias de la educacin, 3) el currculum restringido y el amplio, 4) las polticas y los planes educativos (Molins, 2000). Este servicio educativo, adems, se fundamenta en los principios pedaggicos de la educabilidad, la educatividad, la pasin y la racionalidad, y consiste en la accin

del docente para dinamizar y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje para que el alumno logre unos objetivos previamente delimitados, a travs de la adquisicin de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y ser as una experiencia de aprendizaje pertinente y significativo (Ander-Egg, 1993) orientada a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (UNESCO, 1996). El papel fundamental del educador es acompaar y facilitar el proceso de enseanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la elaboracin de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo currculum. En el modelo pedaggico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador constante en la ejecucin de los proyectos educativos. Como mediador el docente realiza acciones dentro y fuera del aula, que ameritan de la participacin y aporte de los docentes y alumnos, forman parte de la accin de mediacin los medios y los recursos didcticos para la ejecucin de los proyectos y la evaluacin de los procesos y resultados generados en la accin educativa. En este rol el docente es un mediador entre los alumnos y el contexto, su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen competencias, con capacidades para interiorizar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativo; el docente como mediador facilita la interaccin para que el grupo participe en actividades de anlisis y sntesis sustentadas en una accin reflexiva sobre lo realizado y lo que se puede realizar. El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales a los alumnos desde su posicin de ensear a pensar y aprender a aprender, a fin de apoyar en la construccin del conocimiento y en la realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del perfil de competencias esperado, todo esto, en funcin de las demandas que surgen de las mltiples y cambiantes situaciones del entorno, de esta forma participa en la configuracin de procesos curriculares, dentro de metodologas integradoras y especificas estrategias de aprendizaje. El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendizaje autnomo: (a) conocimiento declarativo sobre los procesos

de aprendizaje el cual lleva implcito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. (b) conocimiento procedimental referido a como llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional, que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c) conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores, intereses y eticidad que guiaran los procesos. En la enseanza la mediacin fortalece los vnculos socioemocionales, morales y cognitivos para observar, comprender y mejorar el aprendizaje en los procesos de mediacin, la actividad del docente se desplaza hacia el alumno, eje central de la accin; el saber hacer de la accin se concreta por el aprendizaje de tcnicas a travs de experiencias, talleres, simulaciones, ensayo de trabajo colaborativo, entre otros. La mediacin implica la induccin a la accin a travs de vivencias interactivas en la involucracin de los estudiantes en procesos de aprendizajes; planteo de respuestas a travs de interrogantes propuestas por el alumno para su resolucin; todo ello en atencin a la mediacin facilita la aproximacin al objeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias, desde los cuales lo asimilado y discutido es mejor aprendido, a travs del anlisis y uso diario de nuevos elementos en el aprendizaje se pueden alcanzar niveles ms elevados de conocimiento. El rol del docente como investigador implica la bsqueda de informacin a todo nivel, docentes alumnos padres y representantes en actividades de revisin de materiales de discusin de sus pertinencia en los proyectos planteados, la interaccin constructiva sobre los contenidos tratados conlleva al anlisis, interpretacin y cotejo en el proceso de trabajo hacia la integracin de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto. Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerar la investigacin como actividad prctica orientada a la bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms sobre un hecho concreto que permita el planteo de nuevas visiones, adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir cambios y sumar esfuerzos para que estos se concreten. Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos educativos en el aula, demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen una actitud crtica y experimental con

respecto a su trabajo en el aula. Sin embargo, el docente necesita apoyo en el intento de generar una nueva cultura de investigacin en la escuela. Esta accin de investigacin debe concentrarse en la interaccin, utilizando preguntas y respuestas, cambios de temas, comentarios evaluativos entre otros. La accin de investigacin conjuga el ser, conocer, hacer y convivir en un proceso dividido en fases que implican familiarizarse con la informacin, revisiones constantes, discusin de temas, cambios de accin y de rutina, se generaliza la participacin y se acoge el proyecto por parte del colectivo; entre todos revisan las regulaciones o normas, acuerdos y reglas, entre una actividad y otra. 2.- FUNCIONES GERENCIALES Con algunas diferencias por la naturaleza de las organizaciones y por el nivel de desarrollo, Stephen P. Robbins seala que las funciones de la gerencia son: La planeacin, que consiste en definir las metas, establecer la estrategia general para lograr estas metas y desarrollar una jerarqua comprensiva de los planes para integrar y coordinar actividades. La organizacin, segn la cual los gerentes son responsables de disear la estructura de la organizacin. Esto comprende la determinacin de tareas, los correspondientes procedimientos y dnde se tomarn las decisiones. La direccin, por cuanto los gerentes son los responsables de motivar a los subordinados, de dirigir las actividades de las dems personas, establecer los canales de comunicacin propicios e impulsar el liderazgo. El control, pues para asegurar que todas las acciones se desenvuelvan como corresponde, el gerente debe monitorear el rendimiento de la organizacin. Es importante el cumplimiento de las metas propuestas, mediante los procedimientos ms beneficiosos para todos. 3.- PRINCIPIOS DE LA GESTIN EDUCATIVA.- La gestin educativa necesita fundamentarse en ciertos principios generales y flexibles que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestin es puesto en accin y desarrollado a partir de la intervencin del personal directivo que las adopta en las diferentes situaciones a las que se enfrenta la institucin educativa. Segn Arava (1998:78-79) los principios generales de la gestin educativa, fundamentalmente son las siguientes: a. Gestin Centrada en los Alumnos: el principal objetivo institucional es la educacin de los alumnos. b. Jerarqua y Autoridad Claramente Definida: para garantizar la unidad de la accin de la organizacin.

c.

d.

e.

f. g.

Determinacin Clara de quien y cmo se toman las decisiones: implica definir las responsabilidades que le corresponde a todos y cada una de las personas. Claridad en la definicin de canales de participacin, para que el concurso de los actores educativos estn en estricta relacin con los objetivos institucionales. Ubicacin del personal de acuerdo a su competencia y / o especializacin, consideradas las habilidades y competencias del personal docente y administrativo. Coordinacin fluida y bien definida, para mejorar la concordancia de acciones. Transparencia y comunicacin permanente, al contar con mecanismos, de comunicacin posibilita un clima favorable de relaciones.

4.- MODELO DE ORGANIZACIN Y GESTIN EDUCATIVA.- La forma de organizar y gestionar una organizacin educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepcin o paradigma que se considere de acuerdo al nfasis que se ponga en los objetivos, los procesos o los resultados. La preferencia de un enfoque de manera particular tendr unas consecuencias determinadas en la prctica administrativa, organizativa y en las actuaciones concretas de los miembros segn se tomen en cuenta como referencia los aspectos enfatizados anteriormente, adems tambin otros como las personas, la eficacia, la poltica y la cultura de acuerdo T. Bush propone en Theories of educational Managemet (1986) cinco modelos de organizacin educativa, modelos formales, modelos democrticos, modelos sujetivos, modelos ambiguos y modelos polticos. - Los Modelos Formales.- Son un conjunto de modelos similares, aunque no idnticos que ponen nfasis en los elementos oficiales y estructurales de las organizaciones y en los cuales predominan los enfoques racionales. Los modelos formales asumen que las organizaciones son sistemas jerrquicos en los que sus directivos utilizan medios racionales para conseguir sus objetivos. La ocupacin que ocupa el directivo, le proporciona legtima autoridad y responsabilidad, frente a las dems instancias, con relacin a las actividades de su institucin. Los modelos formales consideran las organizaciones como sistemas utilizan esquemas para representar su estructura oficial (organigrama). Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organizacin. Las estructuras tienden a ser jerrquicas, los directivos ejercen legtima autoridad se evalan desde un propsito de rendimiento de cuenta casi exclusivamente. Para T. Bush, los modelos formales son un encltico de los modelos sistemticos, modelos burocrticos, los modelos racionales y los modelos jerrquicos. Los modelos sistmicos hacen nfasis en la unidad e integridad y ponen el acento de manera especial en la interaccin entre sus diferentes componentes. T.J Laders y J.G Myers en Essentials of School Managemenet (1997), el control de calidad y la mxima efectividad en organizaciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sistmicos, una direccin por sistemas es imperativa en organizaciones

grandes y es la clave para producir mejores resultados en pequeos sistemas escolares. - Los Modelos Burocrticos.- Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad jerrquica con diferentes cadenas de mando entre los diversos niveles de jerarqua, sus caractersticas principales son: divisin del trabajo, reglas y regulaciones, promocin por el merito, relaciones impersonales y una clara orientacin hacia los objetivos. Los modelos racionales ponen nfasis en los procesos de direccin ms que en la estructura organizativa o los objetivos, enfatiza en los procesos de toma de decisiones. Los modelos jerrquicos centran su inters en la comunicacin y las relaciones verticales de la organizacin y en el rendimiento de cuentas de los directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores, externos. Destacan la estructura y la responsabilidad de sus directivos, situados en la cumbre de una estructura piramidal. - Los Modelos Democrticos.- Los modelos democrticos influyen toda la teora que defienden que el poder y la toma de decisiones estn compartidos por algunos de todos los miembros de la organizacin, los cuales poseen una comprensin aceptada de los objetivos de la institucin. Tomar decisiones es un proceso que todo ser humano necesita reflexionar y construir. Es importante primero, estar conscientes de cmo tomamos las decisiones, para que la misma sea eficiente y contribuya al logro de los objetivos. Los modelos democrticos adems, asumen que las organizaciones determinan sus polticas y toman sus decisiones a travs de procesos de descripcin guiados por el consenso. Los enfoques democrticos son de manera muy especial, normativos, ya que sealan que la organizacin y la direccin de la institucin deben basarse en el acuerdo. Este enfoque es ms adecuado en organizaciones con equipos muy numerosos de profesiones, donde todos y cada uno de los miembros de la organizacin comparten un conjunto de valores, los cuales se sienten representados formalmente en los equipos y unidades un rgano de toma de decisiones. Este modelo considera que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o compromiso ms que de la divisin o del conflicto. Los modelos democrticos conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura, en las diferentes direcciones: las relaciones formales, relaciones verticales, relaciones horizontales. J.V. Baldrige y otros sealan que el modelo democrtico es altamente normativo e idealista e implica una gran complejidad y lentitud en los procesos de toma de decisiones, es por esto que los procesos democrticos efectivos dicen mantener un nivel de participacin adecuado entre todos los actores de la organizacin. Los Modelos Subjetivos.- Incluyen todos los enfoques que ponen el nfasis en los individuos de la organizacin, ms que en la institucin, como globalidad o en sus unidades, este enfoque sugiere que cada individuo tiene percepciones subjetivas y selectivos acontecimientos y situaciones, tiene para los individuos diferentes significados. La interaccin de los participantes le da el carcter social a la organizacin. Resultan las

manifestaciones de los valores y creencias de los individuos por encima de las realidades concretas como las que presentan los modelos formales, esta es la primera caracterstica de estos modelos. Otras caractersticas son: Defender que las creencias y las interpretaciones de la conducta de los sujetos importan ms que los hechos entre s. Concebir la estructura como un producto de la interaccin humana ms que como algo fijo o predeterminado. Prestar muy poca atencin a las relaciones entre las organizaciones y el entorno. - Los Modelos Ambiguos.- Agrupan todos los enfoques que se fundamentan en la incertidumbre y en lo impredecible dentro de las organizaciones. El nfasis de esta teora se sita en la inestabilidad y en la complejidad de la vida institucional. Sugiere que los objetivos organizativos son problemticos y que las instituciones experimentan dificultades para poder establecer sus prioridades. Las sub-unidades se consideran como grupos relativamente autnomos los cuales estn solo conectados dbilmente a los otros y a la propia institucin. La toma de decisiones se realiza formal o informalmente a partir de la participacin fluida. Las decisiones son tomadas de acuerdo con la naturaleza del tema y los intereses de los participantes. Las caractersticas fundamentales de estos modelos son: La falta de claridad en los objetivos de la organizacin, que a veces son inconscientes u opacos y solo clarificaran en funcin de la conducta de sus miembros. Por otra parte, cada profesional percibe los objetivos de manera diferente. La conviccin de que las organizaciones tienen una tecnologa ambigua, y no siempre se pueden utilizar las estrategias mas adecuadas, por desconocimiento o por falta de seguridad. La fragmentacin en las organizaciones. La cohesin entre los miembros del grupo son tenues e imprescindibles. K.E. Weick, usa el termino loose coupling (articulacin dbil) para describir las relaciones existentes entre las sub-unidades. La estructura es problemtica. Hay una incertidumbre respecto al poder relativo de las diferentes partes de la institucin. La participacin fluida en los procesos de direccin. Se valora positivamente las ventajas de la descentralizacin. La influencia del entorno es otra fuente de ambigedad y las decisiones suelen ser no planeadas. Los modelos ambiguos tienden a ser particulares apropiados para organizaciones profesionales de servicios al cliente. El hecho de que los profesionales tomen decisiones particulares y no necesariamente de acuerdo con las prescripciones de la direccin lleva la consideracin de los grandes centros educativos como anarquas.

Los Modelos Polticos.- Incluyen las teoras que caracterizan la toma de decisiones como un proceso de negacin. Asumen que las organizaciones son campos de batallas cuyos miembros estn implicados en una actividad poltica en funcin de sus intereses. El anlisis de estos modelos se orienta hacia la distribucin del poder y la influencia en la organizacin, la negociacin y los tratos entre grupos de inters. El conflicto se contempla como algo habitual y natural en la organizacin. La direccin busca la regulacin de la conducta poltica. Adems los modelos polticos: Consideran que las actuaciones y las decisiones surgen a travs de un proceso de negociacin y de tratos e intercambios. Los grupos de inters forman alianzas de acuerdo con sus objetivos particulares. En las instituciones educativas, esta perspectiva se denomina a menudo micro poltica. Tienden a poner nfasis en la actividad del grupo ms que en la institucin como entidad. El inters esta en la unidad de base mas que en el centro escolar como organizacin. Asume que los objetivos en las organizaciones son inestables, ambiguos y rebatibles. Los individuos los grupos de inters y las coaliciones tiene su propia propuesta y actan hacia la consecucin de sus propios objetivos. Concebir la estructura como un producto de la interaccin humana ms que como algo fijo o predeterminado. La formalizacin de la estructura o los grados para representarla suponen una pura ficcin. Prestar muy poca atencin a las relaciones entre las organizaciones y el entorno. Fijan su atencin en los intereses de las personas y de los grupos que pueden que pueden ser diversos y relativos a cuestiones personales, profesionales y polticas como seala E. Hoyle en Educational Management and Administration (1982). Por lo tanto, prevalece el conflicto. En las organizaciones formales o democrticas, el conflicto que sola ser ignorado o desplazado fuera del marco de la organizacin. Por el contrario, los modelos polticos lo contemplan como algo inevitable y a la vez bienvenido. En palabras de J.V. Baldridge y otros: "es un sistema fragmentado y dinmico el conflicto es natural y no necesariamente un sntoma de ruptura en la comunidad acadmica. De hecho el conflicto es un factor significativos de un saludable cambio organizacional"

5.-EL DIRECTOR COMO GERENTE EN LA GESTIN ADMINISTRATIVA: El gerente o director de un centro educativo ocupa un lugar de suma importancia para la creacin de una verdadera comunidad de enseanza ya que este interviene de manera decisiva en los procesos institucionales y en la orientacin de los procesos pedaggicos. Es una persona clave en el desarrollo de un centro educativo por lo que debe crear una mstica de trabajo y una cultura organizacional que lleve al desarrollo e identidad de la institucin que dirige, es por todo esto que el gerente o director de un centro educativo debe exhibir unas habilidades desempaar unos roles y tener un perfil que le permita desempaar

tan importante funcin, cada uno de estos aspectos ser enunciado a continuacin. Habilidades.- Una habilidad es una capacidad desarrollada para tratar con xito problemas que se pueden presentar en el tiempo, aqu se destacan cuatro habilidades bsicas que los gerentes directores, emplean en la bsqueda de sus logros, estas son: Tcnicas.- Debe poseer amplio conocimientos de las funciones que ejerce de manera cientfica, esto es la aplicacin de mtodos tericos y procedimientos para solucionar los problemas que se presentan. Conceptual.- Debe de poseer todas las informaciones sobre el panorama de la institucin en la cual se desenvuelve a fin de que la toma de decisiones sea correcta y sobre bases concretas. Estratgico.- La estrategia se disea partiendo del nivel de informaciones que se posee y consiste en disear mecanismos creativos e ingeniosos para resolver problemas en beneficio del centro educativo. Humano.- Su trabajo esta basado en comprensin de los diferentes conflictos interpersonales motivados por diferentes causas por lo tanto tiene que trabajar en colaboracin con todos como un solo equipo y crear las condiciones en la que cada individuo se sienta en libertad de tomar iniciativa individual, expresando sus ideas y luego de un participacin colectiva d discusin que estas ideas sean asumidas o rechazadas. Tradicionalmente el uso de cada de estas habilidades dentro de la organizacin era segn la instancia o departamento que encabezara el directivo o el rol que este desempea. As tambin que las actividades tcnicas eran mas necesarias en los niveles inferiores que en los dems niveles de la direccin, las actitudes humanas que tienen importancia siendo en todos los niveles de la organizacin y las habilidades conceptuales como muy importante a nivel superior, sin embargo, en la nueva modalidad de gestin educativa que requiere que el administrador directivo de los diferentes niveles, comparta todas esas habilidades con el mismo grado de importancia. Funciones.- Las funciones que le corresponde desempear aun director deben ejercerse con caractersticas de liderazgo social y profesional. Tres grandes funciones enmarcan el quehacer del director (a), administrar, organizar y supervisar, las cuales son altamente demandantes en tiempos y en mltiples actividades, es por lo que se debe administrar adecuadamente el tiempo y aprender a descentralizar para ser mas eficientes. Segn Koont Etal (1983) Chiavenato (1999), Amarante (2000) la aplicacin del proceso de direccin se da de manera cclica a travs del cual se planifica, se organiza, dirige y controla a la gestin escolar, estos componentes se analizaran a continuacin. a) La Planificacin: en esta fase el gerente con su equipo decide que y como hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a partir de un diagnostico de su realidad la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de accin a seguir y los recursos a asignar. Adems servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccin.

b) La Organizacin: que implica e diseo de la estructura formal para el desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos programa y proyectos, que involucran la divisin del trabajo y de funciones a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno. c) La direccin: asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos los proyectos educativo para mejorar la docencia y la administracin de los recursos de la escuela. d) El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin de la programacin de acuerdo al esquema de responsabilidad y distribucin del trabajo que se dise para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacin y a la asignacin de recursos. 6.- GERENCIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA La gerencia de la institucin educativa es el proceso a travs del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno (Manes, 1999), con miras a "conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa" (Amarate, 2000: 11) a fin de ofrecer un servicio de calidad, "y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes" (lvarez, 1988:23). Para ejercer la direccin de la escuela se debe contar con un perfil profesional de competencias, aspecto que abordaremos seguidamente. Gestin Pedaggica: Para hacer una valoracin sobre la gestin pedaggica, desarrollada en los centros educativos objeto de estudio se hace necesario tomar las diferentes conceptualizaciones sobre el trmino "Gestin Pedaggica". La definicin de uso del trmino "Gestin Pedaggica" se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en la Repblica Dominicana es a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y aplicacin del trmino. Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por tanto est determinado por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se trata de una disciplina terica, su contenido disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin, es una disciplina en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestacin e identidad. Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestin educativa en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestin pedaggica como eje central del proceso educativo.

Por otra parte Sander Venno (2002) la define como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de le educacin, como practica poltica y cultural comprometida con la formacin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana y la sociedad democrtica. A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestin pedaggica que como su etimologa la identifica siempre busca conducir al nio o joven por la senda de la educacin, segn sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser as traera consecuencias negativas dentro de estas el que l educador, que es l que esta en contacto directo con sus alumnos despus de la familia, posea poco grado de conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los Alumnos. Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnologa de la informacin y la educacin y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos pedaggicos acorde con las exigencias sociales, de ah que los docentes no solo deben preocuparse por ensear, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin del conocimiento mltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestin pedaggica capaz de crear condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su proceso de aprendizaje. Lo anterior no se da de manera automtica pues se requiere crear una estructura que permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratgica y comunicativa, as como formas de evaluacin del trabajo colegiado, la rendicin de cuentas y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinmica dialgica que construya la innovacin desde las situaciones cara a cara, que ofrezcan soluciones a problemticas concretas que afecten al colectivo escolar. Estos procesos se daran efectivamente a partir de una gestin interna en las escuelas misma que a su vez seria de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen, con la participacin de todos; esto se constituira en formas de aprendizajes implcitas en la gestin. En el trabajo colegiado es importante tambin observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un autntico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiados, son un soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del conocimiento as como las acciones y disposiciones diarias que definirn las estrategias a futuro, esto es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere. Se requiere por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claro y prcticos, promover en entendimiento, la conciencia y la accin comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto individual como colectiva. Es importante sealar que tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que el trabajo en equipo y el individualismo no son compatibles; pueden y deben armonizar entre ellos, si se pretende mejorar la escuela. De acuerdo con una propuesta de gestin basada en un modelo participativo, tanto los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos, promover y respectar, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de los dems. Esto representa un reto mas para la gestin escolar.

6.1. Perfil del gerente educativo El gerente educativo ejerce la direccin y orientacin de los diferentes actores de la comunidad educativa as como la administracin de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicacin del curriculum -amplio y restringido-, los procesos docentes y administrativos, as como las relaciones de la escuela con su comunidad y entorno. Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el director, asociadas con: 1) el manejo de las relaciones interpersonales, ya que como lder representa a la institucin ante la comunidad educativa y organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es motivar y estimular la participacin y compromiso con las labores docentes, administrativas y proyectos a acometer (lvarez y Santos, 1996); 2) el manejo de la informacin que obtiene en su interrelacin con los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo as una visin de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnstico y la direccin de los proyectos y de la escuela en su conjunto; y 3) la toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para su ejecucin (Mintzberg y Quinn, 1993). Sus principales funciones en la direccin de la escuela seran: 1) representarla ante las instancias del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y dems instituciones y entes de carcter educativo; 2) dirigir y coordinar sus actividades; 3) dinamizar sus rganos de direccin y consulta, as como la participacin de la comunidad educativa; 4) organizar y administrar el personal y recursos asignados; 5) asesorar a los docentes en la adaptacin del curriculum y las prcticas pedaggicas; 6) impulsar programas y proyectos de innovacin y formacin docente; y 7) atender y orientar al alumnado y representantes (Noriega y Muoz, 1996; Estebaraz, 1997). Del anlisis anterior se derivan como competencias (Ruiz, 2000; Alvarado, 1990; lvarez y Santos, 1996): la capacidad para proporcionar direccin a la gestin de la escuela con una visin de conjunto y desarrollar un ambiente y cultura de trabajo en equipo que favorezca la participacin creativa y la innovacin, habilidad para obtener y procesar informacin relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad de negociacin y generacin de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposicin a aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos y capacidad de establecer vnculos de colaboracin con la comunidad y su entorno, entre otras. 6.2. El proceso de direccin de la institucin educativa El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores internos o vinculados a la institucin y as contribuir a cubrir la demanda cuantitativa y cualitativa de educacin. Todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera continua, en conjunto con los dems actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR (Deming, 1989a; Gudez, 1998). La aplicacin de este ciclo es el proceso de direccin de la institucin, a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales, financieros, tecnolgicos y

humanos disponibles (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000), componentes que analizaremos a continuacin: a. La planificacin, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qu y cmo hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a partir de un diagnstico de su realidad, la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de accin a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Adems, servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccin. b. La organizacin, que implica el diseo de la estructura formal para el desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la divisin del trabajo y de funciones, a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000). c. La direccin, asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administracin de los recursos de la escuela (Koontz et al., l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000a). d. El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin de la programacin de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribucin del trabajo que se dise, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacin y a la asignacin de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe, 2000b). En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de informacin para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998); todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos en trminos del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programacin (Graffe, 2000a). Ahora bien, el control y seguimiento de la gestin no se puede realizar sin datos e informacin. Dato es el resultado de una medicin cuantitativa o cualitativa, obtenida para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados permiten tener una interpretacin del desempeo de los diversos procesos, programas y proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que permite identificar las desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y establecer las causas de las diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe, 2000a). Este anlisis del gerente y de su equipo docente es lo que es informacin, y en la medida que se profundice permite generar el conocimiento e inteligencia (Ponjun,

1998) para evaluar las situaciones, fortalezas y debilidades de la gestin y del proceso educativo a nivel de aulas y la escuela en su conjunto, que permitan el ajuste en la direccin dada a la escuela. 7.- GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACIN La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educacin en un mundo cambiante, requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos significativos a una velocidad creciente para as poder aprender a aprender (Prez, 2000). Ello obliga a la instauracin en la escuela de un sistema gerencial basado en el liderazgo y participacin comprometida de sus docentes y dems actores para lograr el cambio planeado por ellos (Collerette y Delisle, 1988), temtica a ser abordada seguidamente. 7.1. Gerencia y participacin de la institucin educativa El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a travs de la promocin y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las prcticas pedaggicas, la gestin escolar y la innovacin educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los medios (conceptuales pedaggicos, materiales y tecnolgicos) para hacerlo; y 4) hacerlo, ya que creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas, hacerlo es fcil. Este modelo prioriza la participacin de los diferentes actores, al aprovechar las energas y competencias de cada uno, en aras de construir una organizacin inteligente, al aprender de su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder de vista que "la participacin no tiene ningn sentido en una organizacin educativa sin una direccin" (Bris, 1997: 82). Darle direccionalidad es una responsabilidad del gerente educativo, en base al proyecto educativo y dems proyectos de la escuela, donde la visin compartida y finalidades de la misma son el marco orientador obligado para emprender la transformacin de la institucin escolar, su gestin y las prcticas pedaggicas (Senge, 1992; Manterola y Gonzlez, 2000). 7.2.- Manejo y control de procesos. Prediccin. Una gestin educativa de excelencia exige del directivo su manejo integral, para lo cual Deming (1989b) propone la aplicacin del "sistema de conocimiento profundo" (Ver Figura 1), el cual establece que ningn gerente podr mejorar la calidad del servicio educativo, si no percibe a la escuela como un sistema: red compleja de procesos -teora de sistema (Deming, 1989b)-, los cuales presentan variaciones que deben ser controladas -teora de la variacin (Deming, 1989b)sean stas: 1) variacin aleatoria, dada por la naturaleza o diseo del proceso mismo, y que su mejoramiento implica un esfuerzo gerencial para cambiarlo; 2) variacin no aleatoria la cual obedece a un conjunto de causas especiales que pueden ser solucionadas por los estudiantes, docentes y personal administrativo (Conway, 1986b). SISTEMA DE CONOCIMIENTO PROFUNDO

Figura 1: Elaboracin del autor en base a los conceptos de Deming, 1989a. El otro elemento del sistema propuesto es la utilizacin de la psicologa (Deming, 1989b), para poder aprovechar la motivacin intrnseca de las personas, y as hacerlas sentir orgullosas de la labor que realizan y partcipes del esfuerzo de mejora continua de los procesos de aprendizaje y de servicios de apoyo. Ahora bien, como el objeto es mejorar el funcionamiento del sistema (la escuela y sus procesos), la direccin debe utilizar la teora del conocimiento para descubrir las razones a que obedece el desempeo observado por el sistema, es decir, poder predecir las causas de la variacin que presenta y poder formular y ejecutar el plan de accin que permita modificarlas o removerlas (Deming, 1989b). En esencia, gerenciar es predecir, ya que involucra analizar la evolucin y la situacin presente para, manejando la incertidumbre, poder disear y dirigir el curso de accin que permita hacer realidad los objetivos que se ha planteado alcanzar la escuela, como un esfuerzo mancomunado de toda la comunidad educativa. 7.3.- Definicin del modelo de gestin de la institucin educativa Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad. Este modelo que pretende representar el proceso de direccin de la escuela: 1) se alimenta del conjunto de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa, etctera) y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee (Molins, 2000); 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacin eficaz, eficiente y contextualizada producto de la innovacin, su ensayo y adecuacin de sus prcticas pedaggicas; y 3) contempla un conjunto de

pasos o componentes que permiten transformar los insumos en los resultados antes descritos, los cuales se presentan a continuacin: a) Generacin del compromiso con la transformacin de la escuela (Deming, 1989a).-Este componente inicial constituye la plataforma sobre la cual se crea el deseo (Conway, 1986a) de comprometerse en el proceso de cambio y transformacin de la escuela; donde los esfuerzos de concientizacin, motivacin y potenciacin de la relaciones interpersonales entre los actores de la comunidad educativa, juegan un papel fundamental, ya que se requiere generar un entusiasmo por trabajar juntos en la construccin de un escuela de excelencia acadmica. b) Diseo del proyecto de escuela a construir.- Este segundo componente del modelo de gestin, se relaciona con el diseo, por parte de los actores, del futuro de institucin educativa que pretenden construir como resultado de la visin compartida que tienen de ella; tomando en cuenta que "el gobierno tiene que velar para que todas las instituciones educativas tengan una calidad de enseanza que asegure un mnimo en cuanto a contenidos y nivel de exigencias" (Ander-Egg, 1993:113). Habida cuenta de la fundamentacin legal, el curriculum oficial y las poltica y planes educativos, los actores disean la escuela que desean, sobre la base del diagnstico de su realidad, para lo cual debern establecer la visin, misin y principios del proyecto educativo que pretende desarrollar la comunidad educativa. Seguidamente debern adecuar el curriculum a la realidad regional y local de la escuela, desarrollar el plan anual y dems proyectos orientados a generar la innovacin educativa y las mejoras de las prcticas pedaggicas. Adicionalmente, tambin ser fundamental disear o revisar los procesos claves y de apoyo a travs de los cuales se presta el servicio educativo en las reas docentes y administrativas, as como los principios de gestin y la estructura organizacional de soporte al funcionamiento de la escuela, donde puede jugar un papel importante el reglamento del centro escolar (Manterola y Gonzlez, 2000; Galve y Camacho, 1998). c) Liderazgo y participacin en la transformacin.-Este tercer componente del modelo se relaciona con el proceso de liderazgo que debe ejercer el gerente educativo para encauzar y guiar el esfuerzo creador de los diferentes actores de la comunidad educativa, con el objeto de llevar adelante las acciones establecidas en los planes y proyectos; y en la operacin diaria de los diferentes procesos docentes y administrativos que sirven de soporte a la prestacin del servicio ofrecido por la escuela, para proporcionar al alumnado un aprendizaje pertinente y significativo, de conformidad con el diseo consensuado de la escuela a construir. d) Evaluacin continua del aprendizaje colectivo.-En esta etapa el directivo debe centrarse en la definicin y aplicacin de un sistema que permita evaluar, tanto el proceso de ejecucin de las acciones que los diversos actores de la comunidad educativa llevan a cabo, as como los resultados e impacto de las mismas en funcin de los elementos constitutivos del diseo del centro escolar a construir. En esta fase del modelo, ser de vital importancia la labor de seguimiento y facilitacin del gerente para que la comunidad educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener informacin que posibilite dicha

evaluacin, a travs de esquemas participativos de anlisis y resolucin de problemas y la generacin de ajustes a las acciones emprendidas. e) Potenciacin del aprendizaje continuo.-Este ltimo componente del modelo se fundamenta en el principio de la capacidad de la escuela como organizacin y de sus actores de aprender continuamente, a partir de las mejoras emprendidas y lo inacabado de cualquier accin humana. De hecho, la evaluacin continua posibilita informacin que puede apoyar tanto el esfuerzo de redefinicin del diseo de la escuela a construir, como de los ajustes en trminos de objetivos, metas y acciones para lograr la escuela de excelencia acadmica. En esencia, es el proceso de autoconciencia de los actores de la comunidad educativa de cunto pueden, an, continuar haciendo para materializar su visin de una escuela en continua construccin. 7.4.- Definicin de mecanismos de comunicacin y retroalimentacin El directivo, mediante su comunicacin eficaz, logra generar en los actores de la comunidad educativa el deseo de emularlo (Conway, 1988), la voluntad y creencia de que, entre todos, pueden hacer de la escuela un centro de calidad y excelencia. En este marco, la comunicacin del gerente educativo debe desarrollarse en dos mbitos de accin: la comunicacin organizacional y la interpersonal. La primera se vincula con el manejo de la informacin relativa al desarrollo de la gestin de la escuela y la ejecucin de los procesos de enseanza aprendizaje, los proyectos e innovaciones que se adelantan, para lo cual el directivo propicia la comunicacin descendente, ascendente y horizontal (Gibson et al., 1996), como mecanismo para generar compromiso y participacin de todos en el quehacer de la escuela. Todos sus actores deben aprender a escuchar: 1. la voz del proceso (Scherkenbach, 1991), constituida por las informaciones cuantitativas y cualitativas sobre la ejecucin y resultados de los diferentes procesos docentes a nivel de aula y de las operaciones administrativas, as como de los avances de los proyectos; y 2. la voz del usuario, referida en nuestro caso a los actores internos y externos a la escuela (Scherkenbach, 1991); es decir, sus percepciones sobre los logros y limitaciones de la gestin de la escuela, las prcticas pedaggicas, el rendimiento acadmico, etctera. A tal efecto, se debe disear el proceso e instrumentos para recolectar, interpretar y difundir dicha informacin, siendo relevantes para ello los sondeos de opinin, las observaciones de aula y situaciones de la escuela, as como el anlisis cualitativo y estadstico de sus resultados. Estos resultados deben ser comunicados y discutidos en conjunto, a travs de las comunicaciones escritas y las reuniones de anlisis de los informes de gestin del directivo y de los diferentes equipos de proyectos. Por otro lado, la comunicacin interpersonal del directivo con los alumnos, docentes y dems sujetos sirve para retroalimentar su desempeo u obtener informes de las situaciones que puedan afectar el buen clima y el logro de los objetivos de la escuela. En este marco, se le debe prestar atencin a la

comunicacin verbal y a la corporal o gestual (Robbins, 1995), para obtener informacin sobre el verdadero sentimiento de las personas. 7.5.- Formacin de equipos. Liderazgo y delegacin en la toma de decisiones Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la escuela son herramientas fundamentales para una gestin educativa de excelencia. Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el desarrollo de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 2000a). Ello exige que el directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que genera en los docentes y dems sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway, 1988: 3), para juntos mejorar continuamente la calidad y la excelencia del servicio educativo, en funcin del proyecto educativo y la visin de la escuela, basados en la integridad, fidelidad a la misin, principios y valores que comparten (lvarez, 1998: 53). El lder debe favorecer que el equipo desarrolle un espritu de cuerpo que permita a sus miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos (Holos, s.f); de manera tal que cada miembro desempea el papel asignado, haciendo el mejor uso de su talento para integrar sus habilidades, acentuar sus fortalezas y disminuir sus debilidades, donde es vital la autoevaluacin como mecanismo de retroalimentacin para identificar los problemas y planear las acciones correctivas que aseguren resultados exitosos. Adems el lder debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2): 1) las fuerzas centrpetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas) que llevan a crear, mantener y aumentar la unin del grupo; y las centrfugas (motivaciones, intereses y labores propias de cada individuo) que tienden a desunir o romper el grupo (Moreno, s.f.). En este sentido, el lder debe generar en el grupo un espritu de compromiso con su misin y valores, con el cumplimiento del programa acordado y un clima de participacin tanto para el anlisis de la accin emprendida, como sobre su estado de nimo y sentimientos.

Figura 2: Elaboracin del autor en base a los conceptos de Moreno (s.f). Por otro lado, el xito de todo lder est determinado por su capacidad de delegar en el equipo funciones y la toma de decisiones que estn a su alcance, y as liberar tiempo para acometer acciones de mayor valor agregado. Para delegar con xito el directivo debe: seleccionar el trabajo y organizarlo, identificar a la persona adecuada, motivarla y prepararla para la ejecucin del trabajo, asegurndose de su plena comprensin y, a la vez, estimular su independencia en la ejecucin y ejercer el control y la supervisin que asegure los resultados de calidad esperados (Graffe, 2000a). Adems se debe desarrollar en el equipo la capacidad de analizar los problemas y tomar decisiones en grupo, para lo cual se sigue la metodologa siguiente: 1) el anlisis previo a la decisin o accin a travs de la definicin y anlisis del problema, la generacin de propuestas para la solucin y evaluacin de las mismas; y 2) la implantacin de la decisin o accin acordada, para lo cual se planifica detalladamente el curso de accin a seguir, se ejecutan las medidas acordadas y se evalan los resultados (Schein, 1973). 7.6.- Manejo de procesos grupales Otra competencia requerida por el directivo es el manejo de procesos de interaccin humana asociados con: 1) procesos de retroalimentacin a fin de ofrecerle a otra persona o al equipo informacin que le ayude a entender su conducta y cmo sta puede estar afectando a otros y al trabajo mismo, y as estimular la reflexin para identificar los cambios que debe asumir (Vela, 1980); y 2) el manejo de conflictos asociados con las relaciones humanas o con la ejecucin de los proyectos de la escuela, bajo un enfoque de solucin de problemas, que contempla los pasos siguientes: definicin del problema, establecimiento de los objetivos a cumplirse a travs de la solucin que se

acuerde, el desarrollo y evaluacin de posibles opciones de solucin y la seleccin de la solucin y su plan de accin para acometerla (Graffe, 2000a). 8.- ROL DEL GERENTE DIRECTOR: Un rol es unos conjuntos de comportamiento percibido, reales o esperados que reflejan una determinada posicin en una organizacin Minberg destaca tres roles: Los roles interpersonales: estn relacionados con la aplicacin continua de un comportamiento directivo rutinario. Los Roles informativa: tienen que ver especficamente con la recepcin y transmisin de la informacin. Los roles de decisin: una de las actividades mas importante de la direccin es precisamente la toma de decisiones, donde los directivos inician innovaciones y cambios para hacer que su realidad sea operativamente, mas efectiva y eficiente. Las Competencias Nociones y Fundamentos: "Competencia es adquirir una Capacidad" Competencia es algo ms que habilidad; es el dominio del proceso y mtodos para aprender de las prcticas y de las experiencias. Una persona competente no es quien atesora conocimientos, sino quine es capaz de aplicar lo que sabe en cada momento, y hacerlo, no de manera mecnica, sino de manera innovadora. Ser competente es saber hacer con un contexto comprendiendo lo que se hace, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los ambientes a favor de la convivencia humana. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la formacin y concepto), es decir,, saberlo hacer, por que lo hace con el objeto sobre el que acta. La competencia es un hacer que resulta observable para los dems y que permita establecer diferentes niveles de desempeo. La competencia se pone de manifiesto en realizaciones especficas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y analizadas desde ninguna generalidad. Competencia es la capacidad del sujeto para conocer, hacer, actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones. La competencia humana es una habilidad general, producto del dominio, concepto, destreza, actitudes, que los estudiantes demuestran en forma integral y a un nivel de ejecucin previamente establecido por un programa acadmicos que la tiene como su meta. Una competencia es el desarrollo de las potencialidades del ser humano para realizar un trabajo o tarea. La competencia se encuentra en todos y en las medidas en que muestren un grado de dominio ser mas competente la persona. El aprendizaje basado en competencia modifica el clima de las instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura de aprendizaje de una sociedad.

Las competencias se refieren a rasgos de personalidad que nuestros alumnos construyen a partir de una actitud preactiva en proceso de aprendizaje que prosiguen a lo largo de toda la vida. Para Martha Grondera, las clases de competencias son: metodolgicas, humanas y sociales. La competencia es un hacer que resulta observable para los dems y que permite establecer diferentes niveles de desempeo de las personas en su mbito personal y / o profesional, ya sea durante, la realizacin de tareas diversas o en sus interacciones. La competencia es algo ms que habilidad, es el dominio de procesos, para aprender de las prcticas y de las experiencias. Caractersticas de las Competencias: Las Principales Caractersticas son: 1. Son aprendizajes Mayores o comprensivos. 2. Son habilidades generales que las personas desarrollan gradual y acumulativamente a lo largo del proceso educativo. 3. Caractersticas Generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios. 4. Caracterstica que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano. 5. Capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez a partir del potencial humano para el aprendizaje. 6. Son un poder o una capacidad para llevara a cabo mltiple tareas. Competencias a Desarrollar en la Escuela: Nubia Marlen baquero afirma lo siguiente: La competencia es un tipo de conocimiento, ligada a ciertas realizaciones que van ms all de la memorizacin. Los sujetos competentes son capaces de resolver los problemas que enfrentan cada uno de ellos y que enfrentan la sociedad en su conjunto. La escuela debe formar sujetos competentes con capacidades agregadas y complejas de desempearse en los diferentes mbitos que hacen a la vida humana. Las competencias estn formadas por diferentes mbitos: mbito de la comunicacin, mbito de la sociedad, ecolgico y el mbito tecnolgico Cecilia Braslarsky propone las siguientes competencias relacionadas con la identidad: aprecio de su identidad personal a reconocer como individuo nico y valioso. Aprecio y estima de su identidad nacional y del valor de la diversidad dentro de la unidad. En las aulas del nivel bsico, segn lvaro Lozada y Heladio moreno, esos proponen cinco competencias bsicas para ser cultivadas en este nivel: 1. Competencias Comunicativas. 2. Competencia de Pensamiento. 3. Competencia Biofsica.

4. Competencia Axiolgica. 5. Competencia en Tecnologa. Estas competencias deben ser fortalecidas y alimentadas desde todas las reas y disciplinas acadmicas. "Para elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la produccin de nuevas tecnologas, la modificacin de los procesos productivos y de las formas de organizar el trabajo y de los cambios en el orden econmico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo. Las competencias crecientemente demandadas estn vinculadas con: a. La Capacidad de autonoma en torno a las decisiones. b. Posibilidad de pensar estratgicamente y planificar, responder creativamente a demandas cambiantes. Evaluacin de Competencias: Para Truel y Phares (2003) la evaluacin no es algo que se hace de una vez y se acaba para siempre. En algunos casos, como en la escuela por ejemplo es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la situacin actual, la toma de decisiones o para la solucin de un problema. Conviene aclarar que medicin y evaluacin no se refieren a lo mismo (Brown 2000) explica que la medicin responde nicamente a la pregunta. Cuanto? Proporcionando una ejecucin de una persona sin brindar informacin sobre el valor de dicha ejecucin, sin embargo, cuando la medicin es interpretada, se le atribuye un cierto valor. En este punto se llega ms all de la descripcin. Es as como al evaluar se intenta responder a la pregunta: hasta que punto es bueno. La evaluacin es uno de los componentes curriculares que permite identificar los logros de dificultades, con el propsito de afianzarlo y superarlas con el fin de mejorar, permite adems descubrir los caminos exitosos en la bsqueda del conocimiento. Marcos Fidel Montana afirma: el desempeo o la actuacin en cualquier actividad nos dice si alguien sabe hacer algo o si esta capacitado para una tarea en particular. La evaluacin de competencias toma en cuenta criterios de desempeo, por lo que no se compara al sujeto con otros, sino en funcin a si es competente o todava no es competente para determinada tarea o funcin. Tradicionalmente la evaluaron era una tarea exclusiva del profesor y es recomendable que el profesor continu evaluando para determinar, que tanto han aprendido lo estudiantes y cuales son las dificultades para que de este manera determine si debe orientar su trabajo docente. Sin embargo a quien mas le interesa las evaluaciones al estudiante ya que se evala a si mismo (auto evaluacin) cuando este estudiante se evala con otros compaeros, en este ejercicio se le llama coevaluacin. En este sentido (Vargas 2001) expresa algunas diferencias con la evaluacin tradicional son: Su base es el juicio competente o aun no competente. Su sustento en evidencias del desempeo real, no en preguntas sobre lo que se sabe.

Su consideracin como un proceso ms que un momento. La evaluacin tiene varios propsitos: Busca mejorar los procesos y resultados, ofrecer oportunidades, corregir errores, afianzar aciertos e identificar las caractersticas personales. En este aspecto Whitear afirma que: El propsito de la evaluacin consiste en realizar juicios acerca del desempeo individual. El conocimiento es solo un aspecto del desempeo ya que el desempeo competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y como se hace. Para desempaar tareas confiables, s debe entender el conocimiento que aporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican, de ah que un sistema de evaluacin deber hacer juicios confiables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeo en el rango requerido de contexto o situaciones. Existen varios instrumentos para evaluar: la entrevista, el dialogo, la discusin critica y las pruebas, siendo este el mas usual de todos los medios Las competencias pueden ser evaluadas mediante tres modalidades: interpretativas, argumentativas y prepositivas. En este sentido Norman Watson, Murelle, Calman y Redsern (2002) sealan que: no existe un mtodo exclusivo para evaluar las competencias, sino una amplia estrategia de medicin que incluye mltiples mtodos para asegurar que las personas hayan adquirido el complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para demostrar competencias. Cuando se pone nfasis en la ejecucin, Gonczi (1994) recomienda tres principios para evaluar las competencias: Los mtodos de evaluacin deben ser usados en una forma integrada, es decir, que combinen la evaluacin de conocimientos, comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica, auque se reconoce que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la ejecucin. Se deben elegir los mtodos que sean mas directos y relevantes para lo que est siendo evaluado. Mientras ms amplia es la evidencia de la que se refiere la competencia, mas se podr generalizar la ejecucin de otras tareas. El aprendizaje depende bsicamente de una cuidadosa organizacin de las actividades con propsitos determinados. Los logros: es la conquista o ganancia. El objetivo: es algo que se quiere alcanzar. Los indicadores de logros son medios para constatar donde o en la proporcin alcanzamos el logro propuesto o esperado. Los estndares curriculares: son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educacin inicial, bsica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea o grado.

9.- CARACTERSTICAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.- Resulta altamente til llegar a establecer algunas caractersticas propias de las instituciones educativas que tienen un manejo gerencial apropiado. Si aprovechamos las sugerencias de Juan Manuel Manes, tendramos las siguientes caractersticas planteadas como oportunidades que debemos promoverlas: Profesionalizacin en la conduccin de la institucin educativa. Eficiencia solidaria desde la administracin de la entidad. Reorganizacin y redimensionamiento institucionales. Administracin de los procesos de cambio. Marketing educativo externo e interno. tica en las decisiones sobre la comunidad educativa. Elaborar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y actualizar la propuesta educativa. Trabajo en equipo y slida comunicacin en bien del nuevo paradigma institucional. 10.- LA CULTURA Y EL CLIMA INSTITUCIONAL.- Para Jean-Paul Sallenave, tal como hemos sealado anteriormente, una de las tres fuerzas principales del tringulo gerencial es la cultura. La cultura determina la forma cmo funciona una empresa. La cultura se refleja en las estrategias, en las estructuras y en los sistemas implementados a lo largo de los aos de funcionamiento empresarial, por lo que es vital algunas consideraciones al respecto. 1.- La cultura organizacional consiste en el registro histrico de los xitos y fracasos que obtiene la empresa desde su inicio y durante su desarrollo, a travs de los cuales puede tomarse la decisin de omitir o crear algn tipo de comportamiento favorable o desfavorable para el crecimiento mediato o inmediato. 2.- La cultura organizacional se fundamenta en los valores, las creencias y los principios que constituyen las races del sistema gerencial de una organizacin, as como tambin en el conjunto de procedimientos y conductas gerenciales que sirven de soporte a esos principios bsicos. 3.- Si las organizaciones no tuvieran una cultura dominante y slo estuvieran compuestas por numerosas subculturas, el valor de la cultura organizacional como variable independiente decrecera bastante al no existir una interpretacin uniforme de la conducta considerada como aceptable o inaceptable. 4.- Son caractersticas de la cultura organizacional: La identidad de sus miembros: es el grado de identificacin de los trabajadores con la organizacin como un todo y no slo con su tipo de trabajo. El nfasis en el grupo: las actividades de trabajo se organizan en relacin a grupos y no a personas.

Enfoque hacia las personas: las decisiones de la administracin toman en consideracin las repercusiones que los resultados tendrn en los miembros de la organizacin. La integracin de unidades: se instruye que las unidades de la organizacin trabajen de manera coordinada e independiente. El control: establece el uso de reglas, procesos y supervisin para el control de la conducta de los individuos. Tolerancia al riesgo: es el grado que se le permite a los empleados para que sean innovadores, arriesgados y agresivos. Los criterios para la recompensa (por ejemplo, un aumento de sueldos y ascensos de acuerdo con el rendimiento del empleado). El perfil hacia los fines o los medios: en que forma la administracin obtiene una visin de los resultados o metas y no hacia las tcnicas o procesos usados para alcanzarlos. Jean-Paul Sallenave El enfoque hacia un sistema abierto: el grado en que la organizacin controla y contesta a los cambios externos. La cultura organizacional cumple diversas funciones, entre las cuales se citan las siguientes: - Gestin gerencial, flexibilidad, evaluacin y modificacin del rumbo de la empresa. - Utilizacin de tecnologas comunicacionales, en concordancia con el desarrollo de la globalizacin. Hacer notorio que lo ms importante son los recursos humanos. Competitividad e innovacin. Capacitacin permanente, prosperidad y calidad de los resultados. Disciplina, horizontalidad, participacin, responsabilidad, respeto mutuo, honestidad. Formacin de lderes, agentes de cambio y personal de relevo. Comunicar un sentimiento de identidad a los miembros de la organizacin. Apoyar el compromiso con algo superior al yo mismo. Fortalecer la estabilidad del sistema social. Facilitar premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones. Los artefactos culturales, motivan al personal y facilitan la cohesin del grupo y el compromiso con metas relevantes. Es a travs de la cultura de una empresa o institucin educativa que se ilumina y se alimenta el compromiso del individuo con respecto a la organizacin.

La cultura es el vnculo social que ayuda a mantener unida a la organizacin al proporcionarle normas adecuadas de cmo deben comportarse y expresarse los empleados. El mal conocimiento de la cultura puede ser causa de malos entendidos y malas interpretaciones dentro de las sociedades en el momento en que pierde su capacidad de coordinacin y de integracin. Las caractersticas del sistema organizacional generan un determinado clima que repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organizacin y sobre su correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para la organizacin. El conocimiento del clima organizacional proporciona retroalimentacin acerca de los procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo adems, introducir cambios planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en uno o ms de los subsistemas que la componen. 11.- LA TOMA DE DECISIONES La toma de decisiones es un proceso en el que uno escoge entre dos o ms alternativas. Algunas decisiones tienen una importancia relativa en el desarrollo de nuestra vida, mientras otras son gravitantes. La toma de decisiones en una organizacin se circunscribe a todo un colectivo de personas que estn apoyando el mismo proyecto. Debemos empezar por hacer una seleccin de decisiones y esta seleccin es una de las tareas de gran trascendencia en el trabajo del mando. La toma de decisiones en una organizacin influye en las siguientes funciones administrativas: Planeacin, Organizacin, Direccin y Control. Planeacin. Para llegar a una adecuada toma de decisiones, se sugieren estos pasos: Determinar la necesidad de una decisin. Identificar los criterios de decisin. Asignar peso a los criterios. Desarrollar todas las alternativas. Evaluar las alternativas. Seleccionar la mejor alternativa. Quien toma decisiones debe ser totalmente objetivo y lgico. Debe tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera consistente a la seleccin de aquella alternativa que maximizar la meta. Las tomas de decisiones en las organizaciones modernas son realizadas en grupos o comits de trabajo. Quedan individualizadas en los momentos en que las mismas pasan a formar parte de las bien estructuradas o estndar. Las decisiones individuales y grupales tienen cada una de ellas sus puntos fuertes, ninguna de las dos es ideal en todas las situaciones. Las ventajas del trabajo en grupo son: - Informacin y conocimiento ms completo

- Incremento de la aceptacin de una solucin - Incremento de la legitimidad Cuando el proceso es grupal, intervienen todos los elementos de los ideales democrticos. Si quien toma las decisiones no consulta a otros antes de tomar una de ellas, el hecho del poder que tiene no le exime de quedar como una persona autoritaria y arbitraria. Las decisiones grupales no llevan de todos modos a la perfeccin, pero sin lugar a dudas son las menos peligrosas y por lo tanto las que tienen un menor nivel de error, siempre y cuando nuestros grupos estn entrenados. 12.- EL LIDERAZGO GERENCIAL La aspiracin normal de todas las instituciones educativas es el liderazgo. Una institucin lder es lo ideal, dirigida tambin por lderes cuya influencia va ms all de los lmites formales de la institucin, trtese de escuela, colegio, instituto o universidad. Dave Ulrich, Jack Zenger y Norm Smallwood consideran que la mejor manera de fijar lo que dar como resultado el liderazgo es sealando algunos atributos relacionados con lo que el lder debe ser, saber y hacer. Tales atributos consisten en: Fijar el rumbo. Los lderes posicionan su institucin hacia el futuro. Prever el futuro implica predecir y jugar con diversas influencias, entre ellas la clientela, la tecnologa, las regulaciones, los competidores, los inversionistas y proveedores. Dirigindose a este estado futuro, los lderes deben posicionar sus instituciones de modo que formen una identidad propia y nica y generen valor para todos los que tengan intereses en ellas. Muchas son las expresiones que describen tal estado futuro: visin, misin, estrategia, aspiracin, destino, previsin, principios, etc. Los lderes que fijan el rumbo saben y hacen por lo menos tres cosas: comprenden los sucesos externos, se enfocan en el futuro y convierten la visin en accin. Demostrar carcter personal. Indudablemente, los lderes tienen carcter. Los seguidores necesitan lderes en quienes puedan creer, con quienes puedan identificarse y en quienes puedan tener confianza. Es lo que se denomina tambin "credibilidad" y encierra a su vez atributos como honestidad, capacidad de inspirar, imparcialidad, capacidad de apoyar a otros. Los lderes de carcter viven los principios de su organizacin practicando lo que predican; poseen y generan en los dems una imagen positiva de s mismos y exhiben capacidad cognoscitiva y encanto personal en alto grado. Movilizar la dedicacin individual. Los lderes convierten una visin en hechos haciendo que otros se comprometan. Traducen las aspiraciones futuras en aquellas conductas y acciones cotidianas que se le exigen a cada empleado. De esta manera, los empleados se comprometen a armonizar sus acciones con las metas organizacionales y se dedican a poner el corazn, el alma y la mente en los propsitos de la organizacin. Los lderes han de forjar relaciones colaborativas, han de compartir el poder y la autoridad y han de manejar la atencin. Los lderes

tienen que ayudar a los individuos a ver y sentir cmo sus aportes contribuyen al logro de las metas de la entidad. Engendrar capacidad organizacional. La capacidad organizacional se refiere a los procesos, prcticas y actividades que crean valor para la organizacin. Los lderes tienen que ser capaces de traducir el rumbo organizacional en directivas, la visin en prctica y el propsito en proceso. La capacidad representa la identidad de la empresa o institucin educativa tal como la perciben tanto los empleados como los clientes o usuarios. Exige lderes que exhiban por lo menos estas habilidades: forjar la infraestructura organizacional, aprovechar la diversidad, desarrollar equipos, disear sistemas de recursos humanos y hacer realidad el cambio. 13.- LA EDUCACIN VIRTUAL Y OTRAS PERSPECTIVAS. Sin lugar a dudas, toda organizacin para la educacin en la virtualidad necesita una estructura particular. Las organizaciones educativas virtuales deben gestionar tanto los procesos que afectan a los estudiantes (gestin acadmica) como los que afectan a la docencia (gestin docente). Pero la forma de hacerlo ser diferente. Adems, las organizaciones no presenciales, segn cul sea su modelo pedaggico, debern gestionar tambin la produccin o edicin de materiales educativos. La gestin de una accin educativa virtual se encamina en funcin de los siguientes parmetros: No presencialidad. La organizacin virtual actuar en el mbito de la asincrona, es decir de la no-coincidencia en el espacio ni en el tiempo. Esto condiciona, sin duda, su modelo organizativo. En otros trminos, el tiempo es totalmente abierto, sin el horario tradicional. Transversalidad. Es importante que exista un nivel de transversalidad en la gestin de cualquier organizacin virtual. La virtualidad facilita los procesos transversales y los optimiza. Lo que es vlido para una materia o curso, para un grupo de personas, puede ser vlido tambin para otros muchos. Tener en cuenta este principio y trabajarlo de forma coherente con el modelo educativo ayuda a homogeneizar o a armonizar todos los procesos de gestin, tanto acadmica como docente. Esta transversalidad, adems, favorece el trabajo multidisciplinar entre las diferentes reas o mbitos de actuacin. Globalidad. Los procesos de gestin deben actuar de forma sistmica en el marco de la organizacin. Los procesos deben ser coherentes entre s y de esta forma garantizar la cohesin organizativa de toda la universidad u organizacin. No se gestiona nicamente desde una perspectiva (estudiante, profesor, organizacin, etc.) si no que la organizacin virtual permite y favorece los procesos de gestin global, desde todas las perspectivas. Un mismo proceso organizativo puede debe ser afrontado desde diversas perspectivas segn quienes sean sus usuarios, pero el resultado ser siempre un proceso global Est claro que no existe una nica forma de organizar una institucin educativa, ni convencional ni virtual, pero s que parece evidente que el modelo organizativo que se adopte para la gestin y la administracin tiene claras consecuencias en el funcionamiento de la organizacin y por tanto, en el facilitar o no el logro de sus objetivos. De ah la importancia de organizar las tareas a partir del modelo

educativo, es decir, de situar la gestin al servicio de la aplicacin del sistema educativo. La institucin debe poner las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin al servicio del estudiante, es decir, a favor del proceso de aprendizaje. La tecnologa ser un medio, un valor aadido, pero no una finalidad en s misma. Los entornos virtuales de aprendizaje deben ser el principal espacio de comunicacin entre la comunidad virtual que forma la organizacin o institucin de formacin. Estos espacios deben permitir la relacin de los estudiantes entre ellos, de los estudiantes con los profesores y de los profesores entre s, as como de cualquier miembro de la comunidad con la organizacin y viceversa. Los entornos virtuales de aprendizaje son lugares en los que se encuentran las materias de estudio, as como los materiales de aprendizaje. Los estudiantes y los profesores forman parte de la comunidad. Cada materia de formacin debe disponer de una serie de posibilidades de trabajo: debates, foros, mensajes electrnicos, actividades, enlaces, etc. Los materiales de aprendizaje, como ya hemos observado, debern permitir la interaccin y la construccin colectiva del conocimiento. Es indudable el valor de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) en la educacin. La inmensa cantidad de informacin disponible en medios digitales, el alcance y penetracin de la televisin educativa, el uso de la computadora para realizar simulaciones y ejercicios interactivos y sobre todo la vastedad e inmediatez de Internet son algunos claros ejemplos de las bondades de la tecnologa que hacen posible mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. En el caso del tradicional sistema escolarizado, vale la pena reflexionar que la incorporacin de tecnologa, por s sola no es garanta de un aprendizaje significativo y que su uso no sustituye la importante labor del docente, sino que la complementa. De este modo, debemos considerar a las TICs como medios alternativos que enriquecen y apoyan el quehacer docente, pero que de ninguna manera son el nico o el mejor medio de lograr que nuestros estudiantes aprendan. Es importante tomar en cuenta las ventajas y desventajas de utilizar determinadas tecnologas basndonos en un anlisis del tipo y nivel del servicio propio de cada entidad. As, un Instituto, bien puede dedicarse a la formacin inmediata de tcnicos profesionales para la industria de la construccin, la mecnica, la electrnica y otras especialidades. La universidad, a su vez, tendr la caracterstica ms alta de la experimentacin y la investigacin en el momento de usar dichas tecnologas. Igualmente, siempre se considera el contexto inmediato, las exigencias de las empresas y de la sociedad, tratando de sacar el mximo provecho de ellas y minimizando los puntos dbiles. 14. TCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA Con anterioridad, se indic la importancia de que el directivo proporcione los medios requeridos por el equipo de trabajo para poder acometer esfuerzo de excelencia de la escuela. En tal sentido, seguidamente se describir brevemente un conjunto de herramientas que apoyan al directivo y a su equipo de trabajo en la labor de gerenciar la institucin educativa, en cada una de la fases implcitas:

diagnstico de la escuela, planificacin, control de la ejecucin y evaluacin de proceso, resultados e impactos. 14.1. Encuestas e instrumentos cuantitativos El directivo para la transformacin, direccin y la toma de decisiones sobre la gestin de la escuela, tiene en las encuestas e instrumentos cuantitativos de anlisis de datos un instrumental metodolgico de vital importancia, ya que pueden aportar opiniones y datos de los actores de la escuela y del desempeo de los procesos docentes y administrativos; as como servir de apoyo a la fijacin de metas y monitoreo de los avances de los proyectos de la misma. Su utilizacin requiere de la construccin y manejo de indicadores, simples o compuestos, entendidos como la dimensin de una o de la "relacin de variables cuantitativas y cualitativas, que permiten observar la situacin y las tendencias de cambios generados en el objeto o fenmeno observado, respecto de objetivos y metas previstos e influencias esperadas" (Beltrn, 1999: 38). Ellos no estn restringidos a la dimensin cuantitativa, ya que sera contradictorio en el quehacer de la gestin escolar, donde la calidad de la educacin es un reto insoslayable y sera asumir un paradigma metodolgico meramente positivista. Normalmente los indicadores son confundidos con los ndices o cocientes, los cuales son instrumentos de medida relativa a travs de los cuales se establecen relaciones entre las dimensiones de los indicadores de las diferentes variables, para efectuar comparaciones en el tiempo y espacio. En el proceso de tratamiento y anlisis de datos juega un papel fundamental el anlisis estadstico descriptivo, el anlisis de correlacin, la estadstica inferencial, los diagramas de pareto, el anlisis de la series de tiempo y los grficos control. Este instrumental permite estudiar situaciones de la escuela como sistema, inferir comportamientos poblacionales, utilizar la teora de decisiones estadsticas para la optimizacin de cursos de accin en los planes de la escuela (Hamdan, 1986), realizar diagnsticos o pronsticos del comportamiento futuro de determinadas variables, que sirvan de insumos a la definicin del plan, programas y proyectos de la escuela (Hamdan, 1986; Romero y Ferrer, 1968); e identificar la variacin observada en los procesos docentes y administrativos, que de ser aleatoria se requiere modificar su diseo para mejorar su desempeo (Romero y Ferrer, 1968; Graffe, 1995, 2000b). 14.2. Herramientas cualitativas La direccin del gerente educativo para el cambio de la escuela involucra la aplicacin del modelo de investigacin - accin, con la participacin de los dems actores, donde el objeto y sujeto del hallazgo de conocimiento y transformacin no estn diferenciados, ya que es la comunidad educativa, bajo el liderazgo del director, quien profundiza en su propia interpretacin de la realidad de la escuela para proceder a implantar acciones para su transformacin. En tal sentido, pueden ser tiles como herramientas el diario de campo como instrumento de registro de la observacin y la ficha de descubrimiento para sistematizarla con miras a poder formular hiptesis interpretativas de la misma y su contextualizacin histrica (Bigott, 1993). Adicionalmente, es de utilidad el enfoque etnogrfico de investigacin (Martnez, 1991), donde los propios actores de la escuela, a travs del estudio de su vida

organizacional, obtienen la comprensin de su comportamiento individual y grupal, para as definir acciones que profundicen un modelo de gestin que favorezca la mejora de la excelencia de la escuela como organizacin de aprendizaje, donde lgicamente la observacin y el anlisis interpretativo sern herramientas bsicas. Por otro lado, en el ejercicio de la gestin escolar el directivo se apoya en un conjunto de herramientas que le permiten el anlisis cualitativo de los problemas o jerarquizar las opciones al tomar decisiones, tales como: los diagramas causaefecto, el rbol del problema y de objetivos, matrices de anlisis, la tcnica de grupo nominal y la tcnica Delphi (Graffe, 1995; Castellano, 2000; Palacios, 2000; Martinic, 1997; SIEMPRO, 1999). Adicionalmente, el gerente cuenta con un instrumental de carcter cualitativo que le permite establecer las acciones, la secuencia y el calendario de su ejecucin, como son: 1) los flujogramas, al esquematizar las etapas y acciones a seguir en la aplicacin de los medios para el logro de los objetivos previstos (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000; Graffe, 1995); 2) la tcnica PERT-CPM para secuenciar las operaciones, estimar el tiempo y conocer la ruta crtica de realizacin del trabajo (Palacios, 2000; Ander-Egg, 1993); y el diagrama Gantt como calendario para la programacin y control de la ejecucin de las acciones (Ander-Egg, 1993; Palacios, 2000). 14.3. Herramientas para el control y evaluacin de la gestin Finalmente, el control y evaluacin es un proceso continuo que ejerce el directivo con la participacin de los dems actores de la escuela, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con miras a reajustar las acciones y la aplicacin de los medios para lograr el proyecto de escuela deseado, la mejora de las prcticas pedaggicas y la innovacin educativa. Para ello se apoya en la mayora de las herramientas cuantitativas y cualitativas descritas anteriormente. A manera de ejemplo, se sealan, entre otras: 1. El uso de indicadores, las estadsticas y matrices de anlisis cualitativo utilizadas en la evaluacin de los resultados e impactos de la gestin global de la escuela y el desempeo de los procesos docentes y administrativos; 2. Herramientas como el PERT-CPM y Gantt para revisar la ejecucin programada y su posible desviacin; y 3. Herramientas que apoyan el anlisis de problemas y toma de decisiones en grupo (rbol del problema, diagramas de pareto y causa - efecto, matrices de decisin, etctera) para definir cursos alternativos a la programacin establecida para asegurar el logro de los objetivos y metas de la gestin global y de los proyectos especficos de la escuela. 15.- Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica.- Son los siguientes: Proceso Administrativo: Los procesos administrativos de la institucin educativa tienen como un fin ultimo asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A travs de la gestin administrativa se planea, se organizan los equipos de docentes, se

disponen los recursos, se ejerce control y se dirige la evaluacin de los procesos curriculares. Procesos de investigacin: La investigacin es fuente de nuevos conocimientos y por lo tanto motor de desarrollo en la institucin educativa. La investigacin cientfica aplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentacin terica y su contratacin con la realidad pedaggica para descubrir los problemas y disear modelos de interpretacin e intervencin. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensin y la implementacin de nuevos sistemas curriculares a fin de obtener mejores resultados en la fonacin del estudiante como persona integra y competente. Entre los aspectos en los cuales se pude adelantar investigacin curricular se encuentran: relacin entre logros, indicadores y competencias, interdisciplinaridad e integracin curricular, diseo y desarrollo de experiencias pedaggicas y modelos pedaggicos. Definicin de Competencias: Las competencias se definen: como "Saber hacer un contexto" es decir, el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicacin o resolucin en una situacin determinada. "La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeos que van mas all de la memorizacin o la rutina". "Capacidad del sujeto para conocer, hacer actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones" La competencia son realizaciones especficas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y analizadas desde ninguna generalidad. "La Competencia es un "hacer" que resulta observable para los dems y que permite establecer diferentes niveles de desempeo (regular, bueno, excelente) de las personas en la realizacin de tareas diversas o en sus interacciones sociales. Las competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de vida le plantean a la persona. Tipos de Competencias: Competencia Intelectual:

Esta se refiera a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los smbolos, las representaciones, las ideas, las imgenes, los conceptos u otras observaciones.

Competencias Prcticas: Son aquellas que se refieren a un saber hacer, a una puesta en practica. Suponen procesos cognitivos que se manifiestan en una accin con elementos o recursos. Competencias Interactivas: Estas se refieren a la capacidad de los sujetos a participar como miembros de grupos de referencia prximos, tales como la familia y los grupos iguales. Competencias Sociales: Estas se refieren a la capacidad de interactuar en mbitos ms amplios, y muy especialmente en los espacios pblicos. 16.- CONCLUSIONES 16.1. La gerencia de la institucin educativa es el proceso a travs del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la escuela, al orientar y conducir la labor docente y administrativa de la misma y sus relaciones con el entorno, para lograr el proyecto educativo concertado, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinacin de las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes. 16.2. Las funciones bsicas del directivo son el manejo de relaciones interpersonales en la comunidad educativa y su entorno, para impulsar la participacin de todos con el proyecto educativo a acometer; el manejo de informacin que le permite tener una visin de conjunto de la escuela, facilitndole el diagnstico y la direccin de la gestin; y la toma de decisiones y autoridad para asignar personas y recursos a las labores y proyectos de la escuela. 16.3. El perfil profesional de competencias del gerente educativo podra resumirse en: la capacidad para proporcionar direccin a la gestin de la escuela en un ambiente y cultura de trabajo en equipo orientado a la participacin creativa y la innovacin; habilidad para obtener y procesar informacin relevante para planificar y solucionar problemas; capacidad de negociacin y generacin de compromiso; liderazgo centrado en el modelaje; disposicin a aprender; habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos, y capacidad de establecer vnculos de colaboracin con la comunidad y su entorno, entre otras. 16.4. El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela. Para lo cual, basado en el manejo de la psicologa y las teoras de sistema, de la variacin y del conocimiento aplica de manera continua y participativa el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR. Su aplicacin

es el proceso de direccin de la institucin, a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales, financieros, tecnolgicos y humanos disponibles, con el objeto de convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, los administrativos y el esfuerzo de innovacin pedaggica. 16.5. El sistema gerencial a instaurar en la escuela para lograr su excelencia acadmica implica: 1) crear el deseo de la mejora de las prcticas pedaggicas y de la gestin de la escuela; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a travs de la promocin y liderazgo de proyectos sencillos; 3) proporcionar los medios conceptuales pedaggicos, materiales y tecnolgicos para hacerlo; y 4) hacerlo, una vez creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de herramientas. 16.6. El modelo de direccin de la escuela para lograr convertirla en un centro educativo de excelencia: 1) se alimenta de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos, docentes, plan de estudio y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima organizacional que posee; 2) produce como resultados: alumnos que logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organizacin eficaz, eficiente y contextualizada, producto de la innovacin, su ensayo y la adecuacin de sus prcticas pedaggicas; y 3) contempla para transformar los insumos en los resultados antes descritos, los pasos o etapas siguientes: generacin del compromiso con la transformacin, diseo del proyecto a construir, liderazgo y participacin en la transformacin, evaluacin continua del aprendizaje colectivo y potenciacin del aprendizaje continuo. 16.7. El proceso de direccin de la escuela exige del directivo la capacidad para formar equipos de trabajo, el manejo de los procesos de delegacin y la toma de decisiones en grupo y el de manejo de conflictos, a travs de un enfoque de solucin de problemas, para as poder contar con mayor tiempo para desarrollar labores de mayor valor agregado y un clima que favorezca la solucin de los problemas de la gestin y la innovacin pedaggica. 16.8. En el proceso de direccin de la escuela, el director debe utilizar un conjunto de herramientas de carcter cuantitativo y cualitativo que le permiten diagnosticar la realidad de la escuela y tomar decisiones sobre los planes y proyectos a acometer, para lograr desarrollar la institucin de acuerdo al proyecto comn de todos los actores de la comunidad educativa. 16.9 La gerencia, ms que como un cargo o una funcin, se entiende como el conjunto de actitudes positivas y de alta calidad que distingue a una organizacin lder bajo la direccin de personas con iniciativa, creatividad y espritu de cambio. El gerente tiene la responsabilidad de plantear las estrategias de desarrollo institucional y asegurar un crecimiento sostenido, con un alto sentido del cultivo de los valores. 16.10 Las empresas y las organizaciones educativas modernas, cada vez con ms frecuencia, estn ante la necesidad de resolver problemas nuevos o conflictos a travs de las mejores tomas de decisiones.

16.11 Para que las instituciones permanezcan fuertes e innovadoras, dentro de las caractersticas de la sociedad de hoy, es necesario proponer el ejercicio de estrategias competitivas planificadas e implementadas oportunamente. 16.12 Nuestra motivacin, al lado de una slida inteligencia emocional, debe llevarnos a la aspiracin del liderazgo de nuestras personas y de nuestras instituciones, en un contexto dinmico y de gran apertura comunicativa. 16.13 Toda persona que tiene una responsabilidad en una organizacin, y con mayor razn los directivos, requieren ser siempre originales en sus planteamientos y en la solucin de los problemas, desde el inicio hasta el final de sus acciones. 16.14 A todos les compete trabajar por una cultura positiva en la entidad, que sea una fortaleza de la organizacin para contribuir a un satisfactorio clima institucional. 16.15 Cuando estamos comprometidos con la gestin de calidad del servicio educativo tengamos en cuenta la sentencia de Philip Crosby: "En un verdadero enfoque de cero defectos, no existen cosas sin importancia". 16.16 Ms all de vencer incompetencias y de dar soluciones de rutina a nuestras tareas, un ingrediente que hace feliz nuestro quehacer profesional es el impulso de la innovacin, que ser de beneficio para todos. 17.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - ALVARADO OYARCE, Otoniel. Gerencia y marketing educativo. Lima, edic. Universidad Alas Peruanas, 2003. - BAGULEY, Philip. Cmo gestionar proyectos con xito. Barcelona, edic. Folio, 1996. - CHIAVENATO, Adalberto. Gestin del talento humano. Bogot, ed. McGRAW-HILL/INTERAMERICANA, 2002. CROSBY, Philip. Reflexiones sobre calidad. Mxico, - Alvarado, J. (1990). El gerente de las organizaciones del futuro. Caracas: UPEL. - lvarez, M. (1988). El equipo directivo. Recursos tcnicos de gestin. Madrid: Popular. - lvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Madrid:Escuela Espaola. - lvarez, M. y Santos, M. (1996). Direccin de Centros Docentes. Gestin por proyectos. Madrid: Escuela Espaola. - Amarate, A. M. (2000). Gestin Directiva. Mdulos 1 a 4. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. - Gerencia educativa http://www.gestiopolis.com/recursos5/docs/ger/geredu.htm - FERMIN B., Israel. La gerencia del conocimiento y la gestin tecnolgica. 2001-2005. http://www.sht.com.ar/archivo/Management/conocimiento.htm