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FACULDADE xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

COORDENADORIA DE PS-GRADUAO

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AFETIVIDADE: RELAO PROFESSOR ALUNO

Seu nome

CIDADE, MES DE 2005

FACULDADE XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

2 COORDENADORIA DE PS-GRADUAO

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AFETIVIDADE: RELAO PROFESSOR ALUNO

Seu nome

Orientador (a):

XXXXXXX, XXXXXXX DE 2005

A vida de todo ser humano um caminho em direo a si mesmo, a tentativa de um caminho, o seguir de um simples rastro. Homem algum chegou a ser completamente ele mesmo, mas todos aspiram a s-lo, obscuramente alguns, outros mais claramente, cada qual como pode. Cada um deles um impulso em direo ao ser.

Herman Hesse

RESUMO

As competncias do professor esto diretamente ligadas aos novos paradigmas propostos para a escola, que atualmente vista como uma instituio que tem metas a atingir e objetivos a alcanar. E o professor, como um ator social, engaja-se no novo modelo proposto, no qual exigida a atuao de professor profissional. As interaes entre professor e alunos devem aprofundar-se no campo da ao pedaggica. Na maioria dos casos, a inteno do professor intervir no caso dos alunos necessitados de modo a favorecer os desfavorecidos realizando uma ao compensatria. os professores precisam administrar a progresso das aprendizagens e envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Ento, para desenvolver a competncia de considerar o erro como uma ferramenta para ensinar, o professor deve ter conhecimentos em didtica e em Psicologia Cognitiva. O professor assume neste contexto um papel de destaque na sociedade, o papel de articulador, construindo e conduzindo o fazer pedaggico de forma a atender os anseios da sociedade em relao Educao. O professor deve estar preparado para criar uma nova cultura na sala de aula para fazer da escola a ponte para um novo tempo, um tempo de esperana. Onde est presente uma viso mais humanstica. Estas transformaes devem ocorrer em um ambiente de prazer e alegria onde a criana deve ser respeitada no seu processo de desenvolvimento e onde o professor conhea as particularidades deste processo. Devem acontecer dentro de um ambiente afetivo, onde a relao professor aluno base para o pleno desenvolvimento. Este trabalho busca atravs de um estudo bibliogrfico a importncia da afetividade professor-aluno no processo de ensino aprendizagem. Palavra chave: Afetividade, cognio, relao professor-aluno, aprendizagem significativa.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................ CAPTULO I............................................................................................................................. 1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA............................................................................... 1.1. Noo de aprendizagem significativa................................................................................ 1.2. Tipos de aprendizagem significativa................................................................................. 1.3. Anlise dos tipos de aprendizagem.................................................................................... 1.3.1. Aprendizagem significativa............................................................................................ 1.3.2. Aprendizagem mecnica................................................................................................. 1.3.3. Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo......................................... 1.4. Os mapas conceituais: Uma tcnica para aprendizagem Significativa.............................. CAPTULO II............................................................................................................................ 2. RELAO PROFESSOR X ALUNO................................................................................ 2.1. Relao afetiva e a tendncia pedaggica tradicional......................................................... 2.2. Tendncia pedaggica da escola nova............................................................................... 2.3. Tendncia pedaggica tecnicista....................................................................................... 2.4. Tendncia pedaggica crtico-social dos contedos.......................................................... 2.5. A relao entre afetividade e cognio.............................................................................. 2.6. A influncia afetiva do professor no rendimento escolar.................................................. 2.7. Fatores do cotidiano escolar.............................................................................................. CAPTULO III.......................................................................................................................... 3. AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM.............................................................................. 3.1 Caractersticas do desenvolvimento na rea afetiva........................................................... 3.2. A aprendizagem relacionada com a afetividade................................................................ 3.3. Capacidade do professor e do aluno com relao ao processo de ensino-aprendizagem.. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................... REFERNCIAS.........................................................................................................................

6 INTRODUO

Este estudo uma reflexo sobre o ensino e a motivao que o educando tem no processo de ensino-aprendizagem e a necessidade em pesquisar e desvelar o porqu somos obrigados a aprender e ensinar de maneira to abstrata e sem vnculo da realidade do nosso aluno. Minha pesquisa est direcionada mostrar como os fatores afetivos se apresentam na relao professor-aluno e questiona o que poderia motivar o aluno a iniciar o processo de aprendizagem e nele prosseguir, sabendo-se que a motivao uma condio interna do indivduo. Na realidade, a maioria das escolas continua dominada pr uma concepo pedaggica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informao, geralmente tendo como base o programa do prprio livro didtico, pois este no forma proposies significativas para elas; o que impede uma compreenso das frases ou sentenas atravs de seus processos cognitivos habituais. Por conseqncia, as crianas apresentam muita dificuldade para aprender a ler e calcular, pois parte do material utilizado no lhe significativo. Ao tentar preparar materiais de leitura considerados fceis para o principiante, produzem materiais essencialmente sem sentido que anulam o poder da aprendizagem significativa e da percepo, como um instrumento que desvenda o cdigo impresso. Diante deste contexto, o ato educacional impe, mais do que nunca, uma atitude intencional daquele que educa. necessria uma vontade explcita de intervir no processo de aprendizagem do aluno, que se traduz numa srie de decises de ordem pedaggica, que envolve todo processo educativo desde a elaborao do currculo at as prticas escolares da sala de aula. O que se pode observar que os currculos escolares devam ser organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominados pela ritualizao dos procedimentos escolares, algumas vezes j obsoletos, cujos contedos se apiam em uma organizao rigidamente estabelecida, desconectada das experincias dos prprios alunos. A despeito de todo avano das pesquisas em educao, de cincia e tecnologia, as aulas assemelham-se mais a modelos do incio do sculo, tendo como perspectiva: metodologia dominante, a exposio, a exercitao e a comprovao da aprendizagem por meio de atividades repetitivas, enfatizando mais a memria do que a prpria compreenso do aluno.

7 A escola organizada sob tal enfoque carece de significado para os alunos, pois corremos o risco do abandono, da desmotivao e at mesmo o da rebeldia que entre outras formas se manifesta por meio de atitudes de agressividade e indisciplina. A resposta que a escola d a isso, pr vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir esses problemas a fatores externos, tais como o desequilbrio familiar, a imaturidade do aluno ou os incontestveis problemas de aprendizagem. Na essncia ainda temos uma escola classificatria, que quando no exclui por meio de reprovaes, exclui pela no aprendizagem que ocorre. No estamos ainda preparados para as diferenas individuais. Falamos das classes heterogneas, sonhando com a homogeneidade e como conseqncia mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excludos, dos imaturos e dos carentes de pr-requisitos para freqentarem nossas salas de aula. Tal cenrio est longe do discurso sobre formao para a cidadania e mais especificamente passa a largo da aprendizagem significativa. Aprender deve ser entendido como compreenso de significados relacionados s experincias anteriores e s vivencias pessoais dos alunos incentivando maior aprendizagem, desencadeados modificaes de comportamento e contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes. Para que o discurso da aprendizagem significativa passe e para que haja interao entre o processo de ensino e o de aprendizagem, preciso mais do que novas metodologias, recursos didticos ou at mesmo do que um aparato tecnolgico. Acredita-se que o professor deva ser um comunicador que desperte o interesse do aluno e considere aos aspectos psicolgicos envolvidos no processo de aprendizagem. O educador no deve deter-se apenas em codificar sua mensagem, mas torna-la decodificveis para o aluno. Este trabalho divide-se em trs captulos sendo eles: O primeiro fala da aprendizagem significativa, e seus conceitos assim como seus tipos e os mapas conceituais como uma tcnica de aprendizagem significativa. No segundo captulo faz uma explanao da relao professor-aluno, como a relao afetiva se posiciona diante das tendncias pedaggicas. Que tipo de relao ocorre entre afetividade e cognio e que tipo de influncia afetiva do professor pode ocorrer no rendimento

8 escolar. Que fatores do ocorrem no cotidiano escolar que levam ao fracasso em que sentido a afetividade pode auxiliar este aluno. No terceiro e ltimo captulo refere-se a importncia da afetividade na aprendizagem, mostrando assim as caractersticas do desenvolvimento afetivo, e as capacidades dos professores e dos alunos no processo ensino aprendizagem. A relao professor-aluno deve ser o ponto chave num processo em que percebemos pessoas distintas, com experincias distintas, sendo aproximadas com o objetivo de troca de conhecimento, em ambientes e momentos especficos. A sala de aula deve ser um lugar de demonstrao de emoo, descontrao, afetividade e respeito onde as diferenas individuais devem ser reconhecidas, respeitadas e valorizadas, pois estimulam a construo do conhecimento. Como educadora, sei da capacidade que ns professores temos de encontrar estes caminhos de aprender, ensinar, construir. s querer...

CAPTULO I

1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

1.1. Noo de aprendizagem significativa

Para Ausubel (apud Moreira, 1982), aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Nesse processo, a nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfico, que, Ausubel define como 'conceito subsunores' ou simplesmente 'subsunores' existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especfico de conhecimento so ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo. Segundo Sol e Coll (1999, p.22-20) o conceito de aprendizagem significativa central na perspectiva construtivista, a ponto de se afirmar que nesse contexto a palavra construo est sendo utilizada no sentido de atribuir significados pessoais a um conhecimento que existe objetivamente, em particular, aos contedos escolares. Alm disso, entende-se, que a aprendizagem significativa quando os estudantes conseguem estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num processo de articulao de novos significados (PCN, 1997, p.52). Isto est de acordo com o que escreve Machado (1995, p.138), ao afirmar que compreender apreender o significado e que apreender o significado de um objeto ou acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos. Ausubel segundo Moreira et al (2000, p.4), argumenta que possvel desenvolver

10 uma Teoria da Aprendizagem significativa alicerada em princpios. Um desses princpios, que ainda hoje continua a ser um farol que ilumina a teoria, o seguinte:

O fator mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno aquilo que ele j sabe, ou seja aquilo que est incorporado na sua estrutura cognitiva. Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporao substantiva, no meramente memorstica de um novo conhecimento numa estrutura cognitiva prvia, est em oposio aprendizagem em sala de aula pode localizar-se ao longo de duas dimenses independentes, que so dois contnuos, o contnuo aprendizagem mecnica aprendizagem significativa e o contnuo aprendizagem por recepo - aprendizagem por descoberta.

Significa que tanto a aprendizagem por recepo quanto a aprendizagem por descoberta podem ser mecnicas ou significativas. Ser ou no significativa a aprendizagem resultante de uma tarefa de um aluno, no importa como ele confrontado com aquilo que vai aprender (se o que vai aprender lhe proporcionado numa forma acabada ou numa forma por descobrir mais ou menos autonomamente) consoante se verifiquem ou no as duas condies seguintes: que a tarefa de aprendizagem seja potencialmente significativa; e que ele se empenhe psicologicamente de modo ativo na tarefa de modo a relacionar as novas idias que j possui na sua estrutura de conhecimento prvia. Segundo Moreira et al (2000, p. 5):

A maioria da aprendizagem significativa ocorre por assimilao de conceitos, isto , por interao dos novos conceitos com os subsunores existentes, mas Ausubel tambm se debruou sobre a formao dos conceitos, processo pelo qual a criana recm-nascida cria os primeiros subsunores ao descobrir os atributos resultantes das diversas classes de estmulos que vai tendo.

Ausubel alm de demarcar dos tericos cognitivistas da chamada pedagogia por descoberta, ao valorizar igualmente a chamada aprendizagem por recepo ativa e significativa, tambm se demarca dos defensores de certas teorias do processamento da informao, ao afirmar que a aprendizagem muito mais do que uma simples conduo dos estmulos entrados na memria sensorial para a memria a curto prazo e desta para a memria a longo prazo. A informao processada sob formas conceituais, formando-se primeiro o ncleo representativo do conceito e s depois a sua representao verbal. Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento.

11 As idias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo:o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.

1.2. Tipos de aprendizagem significativa

Ausubel apud Moreira (1982, p. 32), distingue trs tipos de aprendizagem significativa: representacional, de conceitos e proposicional. A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados a determinados smbolos, tipicamente s palavras, isto , a identificao, por significado, de smbolos com seus referentes (objetos, eventos e conceitos) para o indivduo. Os smbolos passam a significar, aquilo que seus referentes significam. A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos tambm so representados por smbolos particulares. Porm, so genricos ou categricos, representam abstraes dos atributos assenciais dos referentes, representam regularidades em eventos ou objetos. Na aprendizagem proposicional, contrariamente aprendizagem representacional, a tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, mas, sim, aprender o significado das idias, sob forma de proposies. De um modo geral, as palavras combinadas em uma sentena, de modo que possa constituir uma proposio, representam conceitos. A tarefa, no entanto, tambm no aprender o

12 significado dos conceitos, muito embora isso seja um pr-requisito, mas, sim, o significado das idias verbalmente expressas por meio de conceitos, sob forma de uma proposio, ou seja, a tarefa aprender o significado que est da soma dos significados das palavras: os conceitos que compe determinada proposio.

1.3. Anlise dos tipos de aprendizagem

1.3.1. Aprendizagem significativa

Na fase de alfabetizao das sries iniciais do ensino fundamental, se o aluno j tem algum conhecimento sobre o alfabeto, isso pode servir de subsunor para as novas informaes referentes formao de palavras, de frases e de textos. Uma vez que esses novos conceitos so aprendidos de forma significativa, em associao com os conceitos preexistentes, gerais, sobre as letras que formam o alfabeto, esses se tornaro mais gerais elaborados, e mais subsunores. Com o conceito que o aluno tem das letras que formam o alfabeto ele concluir que, com elas, possvel formar palavras, frases e produzir textos. Entretanto, esse, processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao do conceito subsunor. Isso significa que os subsunores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes (bem desenvolvidos) ou limitados (pouco desenvolvidos), dependendo da freqncia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjuno com um dado subsunor. De acordo com Pelizzari et al (2001, p.38):

... a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino.

13 A aprendizagem significativa no se restringe aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento no simplesmente transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com significado requerem interao, disputa, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas. Segundo Moreira (2005, p.5):

Na aprendizagem significativa h uma interao entre o novo conhecimento e o j existente, na qual ambos se modificam. medida que o conhecimento prvio serve de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambm se modifica, os subsunores vo adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estveis. Novos subsunores vo se formando; subsunores vo interagindo entre si. A estrutura cognitiva est constantemente ser e estruturando durante a aprendizagem significativa. O processo dinmico; o conhecimento vai sendo construdo.

O conhecimento a grande categoria do processo educacional. uma estratgia fundamental e privilegiada da vida, de uma vida prtica que se constri, histrica e socialmente, no cotidiano, que emoldura e catalisa nossas experincias. O conhecimento mediao central do processo educativo. E dele se constri concretamente, supondo evidentemente que haja intencionalmente, planejamento e metodologia.

1.3.2. Aprendizagem mecnica

Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecnica (rote learning) como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao e aquela j armazenada. O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva, sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. A aprendizagem de pares de slabas sem sentido um exemplo tpico de aprendizagem mecnica, como sendo um dicotomia. Considere-as um continuum. Uma simples memorizao de frmulas, por exemplo, situar-se em um dos extremos desse continuum - o da aprendizagem mecnica, enquanto a aprendizagem de

14 relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo, o da aprendizagem significativa.

Conforme Pelizzari et al (2001, p.37):

Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagem mecnica ou repetitiva.

A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. De acordo com Moreira (2005, p.5):

Na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esse conhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele no interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire significados. Durante um certo perodo de tempo, a pessoa inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas no significa nada para ela.

Obviamente, a aprendizagem mecnica no se processa em um "vcuo cognitivo", pois algum tipo de associao pode existir. No entanto, isso no ser interao, como ocorre na aprendizagem significativa. Alm disso, embora a aprendizagem significativa deva ser preferida mecnica, por facilitar a aquisio de significados, a reteno e a transferncia de aprendizagem, pode ser, em certas situaes, a aprendizagem mecnica seja desejvel ou necessria, como por exemplo, em uma fase inicial da aquisio de um novo corpo de conhecimento.

1.3.3. Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo

A distino anteriormente estabelecida, entre aprendizagem significativa e mecnica

15 no deve ser confundida com a distino entre aprendizagem por descoberta e por recepo ou receptiva. Segundo Ausubel (apud Moreira, 1982), na aprendizagem receptiva, o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final. Na aprendizagem por descoberta, contudo, o contedo principal a ser aprendido deve, como o prprio nome indica, ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a descoberta, a aprendizagem s ser significativa se forem estabelecidas ligaes entre o contedo descoberto e os conceitos subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva. Isto , por recepo ou por descoberta, a aprendizagem s ser significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo contedo incorporar-se, de forma no arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva. Isso significa que a aprendizagem por descoberta no necessariamente significativa, nem que a aprendizagem por recepo seja obrigatoriamente mecnica. Tanto uma quanto outra podem ser significativas ou mecnicas, dependendo da maneira como a nova informao abstrada na estrutura cognitiva. Por exemplo, a soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de aprendizagem por descoberta, na qual o contedo descoberto (a soluo) , geralmente, incorporado, de maneira arbitrria, estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente.

1.4. Os mapas conceituais: Uma tcnica para aprendizagem Significativa

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos, na forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica. Dirigem a ateno do aluno e do professor para o reduzido nmero de idias importantes, nas quais, em qualquer tarefa especfica de aprendizagem, devem concentrar-se e proporcionam, semelhana de um "mapa de estradas", um resumo esquemtico e mono-inclusivos na parte inferior. Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e os conceitos mais especficos e mono-inclusivos na parte inferior. So instrumentos que permitem descobrir as concepes de um conceito, que sejam equivocadas ou interpretaes que no sejam aceitas, mas que podem no ser errneas, quando ilustradas por uma frase que inclui o conceito. Tambm pode ser considerados instrumentos teis para negociar significativos, isto , os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para

16 essa negociao; por no serem como uma tbua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher. De acordo com Miguet et al (1998, p.138):

A estrutura cognitiva um sistema de conceitos organizados hierarquicamente que so representaes que o indivduo faz de experincia sensorial. Mediante o processo de assimilao se produz um incremento quantitativo e qualitativo da estrutura cognitiva existente, tanto em nvel de contedos como em nvel de organizao, o que faz com que ela seja um dos elementos da aprendizagem significativa. Para que isto seja possvel, necessrio que aquela estrutura cognitiva possua uma srie de caractersticas e ou propriedades sem as quais no possvel a incluso de conceitos. Estamos nos referindo clareza - ausncia de confuso entre os conceitos - estabilidade ou permanncia dos conceitos na estrutura - ausncia de perdas ou esquecimento - e organizao que facilita a generalizao, a incluso, a coeso, e a discriminao, quer dizer, que os conceitos que formam a estrutura cognitiva sejam acessveis para relacion-los com as novas aprendizagens.

De acordo com Moreira (2005, p. 6), mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa.A anlise do currculo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termos de significados, implicam: 1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matria de ensino; 2) identificar os subsunores (significados) necessrios para a aprendizagem significativa da matria de ensino; 3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar seqencialmente o contedo e selecionar materiais curriculares, usando as idias de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa como princpios programticos; 5) ensinar usando organizadores prvios, para fazer pontes entre os significados que o aluno j tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matria de ensino, bem como para o estabelecimento de relaes explcitas entre o novo conhecimento e aquele j existente e adequadas para dar significados aos novos materiais de aprendizagem. Mapas conceituais podem ser utilizados como recursos em todas essas etapas, assim como na obteno de evidncias de aprendizagem significativa, ou seja, na avaliao da aprendizagem. Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio de significados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e alunos refletiro tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didtico como mapas

17 feitos por alunos em uma avaliao tm componentes idiossincrticos. Isso significa que no existe mapa conceitual correto. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo contedo e sim um mapa conceitual para esse contedo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e s relaes significativas entre eles. De maneira anloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliao o mapa conceitualcorreto de um certo contedo. Isso no existe. O que o aluno apresenta o seu mapa e o importante no se esse mapa est certo ou no, mas sim se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo. Segundo Moreira (2005, p.7):

Naturalmente, o professor ao ensinar tem a inteno de fazer com que o aluno adquira acertos significados que so aceitos no contexto da matria de ensino, que so compartilhados por certa comunidade de usurios. O ensino busca fazer com que o aluno venha tambm a compartilhar tais significados. Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecuo desse objetivo e podem fornecer informao sobre como est sendo alcanado.

Todavia, mapas conceituais -- tanto do aluno como do professor -- tm significados pessoais. Basta pedir a dois professores, com igual conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para certo contedo: seus mapas tero semelhanas e diferenas. Os dois mapas podero evidenciar bom entendimento da matria sem que se possa dizer que um melhor do que outro e muito menos que um certo e outro errado. O mesmo vlido em relao a mapas conceituais traados por dois alunos na avaliao da aprendizagem de um mesmo contedo.Contudo, preciso cuidado para no cair em um relativismo onde tudo vale: alguns mapas so definitivamente pobres e sugerem falta de compreenso.No momento em que um professor apresentar para o aluno um mapa conceitual como sendo o mapa correto de um certo contedo, ou no momento em que ele exigir do aluno um mapa correto, estar promovendo (como muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagem mecnica em detrimento da significativa. Mapas conceituais so dinmicos, esto constantemente mudando no curso da aprendizagem significativa. Em geral, os fatores de estruturao do texto enfatizados por Ausubel parecem ser importantes, em especial, para assegurar que os estudantes compreendam as idias principais em uma apresentao e sejam capazes de transferi-las a respeito do ensino de matrias escolares para a compreenso e uso do conhecimento.

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CAPTULO II

2. RELAO PROFESSOR X ALUNO

2.1. Relao afetiva e a tendncia pedaggica tradicional

A Pedagogia tradicional caracterizada pela concepo de educao em que prevalece a ao de agentes externos na formao do aluno, como se o conhecimento do aluno no tivesse valor algum para a educao. Nesta tendncia, a relao professor-aluno no ocorre de forma harmoniosa, o professor detm o poder de deciso. O professor escolhe o contedo, a metodologia, a forma como o aluno ser avaliado, enfim, a educao est centrada no professor. Desta forma no se cria uma sala de aula com clima de amizade, democracia, to necessria para esclarecer dvidas, questionar, discutir e at discordar dos contedos e da maneira como so encaminhados os estudos dos mesmos. O aluno fecha-se em si e vai acumulando dvidas, pois no tem nem mesmo a colaborao dos colegas. Nesta tendncia, alm do professor no estar aberto ao relacionamento com os alunos, no permite nem mesmo as relaes de aluno com aluno. De acordo com Libneo, (1993, p.24):

No relacionamento do professor-aluno predomina autoridade do professor, que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer das aulas. O professor transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio.

Neste contexto, o professor julga-se ser mais importante que os alunos, o professor vai depositando contedos que, na sua opinio, na opinio da sociedade e da escola, so do interesse do aluno, sem, no entanto, ter a humildade de ouvir o que os alunos pensam a respeito. Alm de repassar contedos do seu interesse, costuma confundir autoridade com autoritarismo, acreditando que, para que os contedos sejam assimilados, deva existir em sala de

20 aula silncio total, s o professor tem o direito de falar, o professor monopoliza a aula. Este silncio mantido atravs da disciplina rgida e austera, evitando-se at mesmo o dilogo entre colegas. Desta forma, o aluno vai se distanciando do professor e dos colegas, no expressando-se livremente, no tendo direito dvida e esclarecimentos.

2.2. Tendncia pedaggica da escola nova

Se na pedagogia tradicional, o professor era o centro das atenes; agora, com a Pedagogia da Escola Nova, as atenes deslocam-se para o aluno. Nesta tendncia, s o aluno poderia ser o autor de sua prpria experincia. Essa atitude necessitava de mtodos ativos e criativos - tambm centrados no aluno. Muda muito o papel do professor, que deixa de depositar conhecimentos, exercendo uma educao bancria, e passa a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor dever colocar o aluno em condies para que, partindo de suas necessidades e estimulando a curiosidade, possa buscar seus prprios conhecimentos. Conforme Saviani (1991, p.21): O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente e da relao viva que se estabelece entre os alunos e entre estes com o professor. Assim, segundo Saviani (1991), o professor no exerce mais a sua autoridade para ditar normas que devem ser seguidas pelos alunos; o professor cria um ambiente de dilogo onde o aluno tem o direito de dizer a sua verdade, desenvolvendo-se de maneira espontnea. A sala de aula passa a ser um ambiente agradvel, onde todos os envolvidos no processo de ensino tm oportunidades de opinar, criticar, enfim, dar a sua contribuio para o crescimento do grupo. Estabelece-se entre professor-aluno uma relao de dilogo, amizade e respeito mtuo, que vem favorecer o processo de ensino-aprendizagem. A disciplina existe para organizar o grupo, no como imposio do professor, segundo Saviani (1991, p.22):

O iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores, acabando por gerar conseqncias, tambm nas amplas redes escolares

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oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimento, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares.

comum vermos, quando do surgimento de novas teorias educacionais, professores que, sem um conhecimento aprofundado da nova teoria, deixam de lado o trabalho que vinham realizando para seguir a nova tendncia sem uma reflexo mais profunda, com um conhecimento apenas superficial dos pressupostos tericos e filosficos, o que geralmente gera transtornos.

2.3. Tendncia pedaggica tecnicista

Nesta tendncia, tanto professor quanto aluno so relegados a segundo plano. Sendo que o que exerce papel fundamental na educao, so os procedimentos e tcnicas que visam mudar o comportamento. Para Libneo (1993, p.30):

A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importa as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

D-se, portanto, mais importncia transmisso e assimilao do contedo do que s relaes pessoais, afetivas, alunos e professores. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes realizadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. A aprendizagem uma mudana de comportamento atravs da prtica reforadora do professor. O que gera muitos transtornos no relacionamento entre professor e aluno que, para reforar determinado comportamento ou extingui-lo, o professor usa reforos arbitrrios como: nota, elogio, castigo, etc. A relao afetiva professor-aluno, nesta tendncia, se distancia, pois deixa de existir em sala de aula um clima aberto discusses, sugestes e um envolvimento pessoal entre professor e aluno, to fundamental para a formao de indivduos preocupados com a melhoria pessoal e social. Alm do fato de que o aluno tem um papel pouco participativo, ele aprende,

22 recebe e fixa as informaes que so transmitidas pelo professor.

2.4. Tendncia pedaggica crtico-social dos contedos

Este movimento pedaggico interessado na educao popular, na valorizao da escola pblica com ensino de qualidade voltada para o povo. A relao afetiva professor-aluno se faz atravs de dilogo compreenso e, principalmente, atravs das trocas de experincia, onde um sabe ouvir o que o outro tem a dizer. O professor nesta tendncia, procura assegurar a divulgao dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a participao do povo nas lutas sociais. O professor procura atravs do dilogo com o aluno, questionar a cultura dominante, valorizando a cultura do aluno, ouvindo atentamente o que o aluno tem a dizer. De acordo com Gadotti (1993, p.41):

O aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confront-la com contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica em envolvimentos com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia, inclusive, dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno.

O professor procura, juntamente com os alunos, criar condies para que os alunos possam atuar criticamente na sociedade, no aceitando imposies sem question-las. Alunos e professores discutem os contedos, analisam, procuram descobrir o que h nas entrelinhas, lutando por seus direitos, enfim, fazendo parte das lutas sociais. O professor oferece oportunidade para as reaes afetivas do aluno, preparando-as para situaes em que um sentimento de agrado se uma reao desejada na aprendizagem. Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador, como ser humano e como sujeito construtor do conhecimento, veremos no estudo seguinte, as relaes afetivas que o professor estabelece com seus alunos, levando-os muitas vezes ao fracasso escolar.

2.5. A relao entre afetividade e cognio

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A relao entre os termos emoo e afetividade muitas vezes confundida como se fossem sinnimos. Segundo Galvo (1995, p.61) "a afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes". As emoes, os sentimentos, e os desejos so manifestaes da vida afetiva, sendo que as emoes vm sempre acompanhadas de alteraes orgnicas. Vasconcellos (1995, p. 44) afirma que "a expresso dos afetos e o estabelecimento dos vnculos sociais se d atravs da emoo". Percebendo-se o ser humano na sua totalidade, no se pode separar a afetividade da cognio, ou seja, o sentimento do pensamento. Conforme Vasconcellos (1995, p.44) "... a emoo provoca reaes recprocas ou semelhantes nos outros tornando as trocas afetivas direcionadas da cognio". As relaes afetivas estabelecidas na sala de aula dependem muito das atitudes do professor, se o mesmo se manter indiferente ou expressar raiva em relao aos alunos, a tendncia que essas atitudes causem reaes recprocas nos alunos, gerando um ambiente conflituoso que dificultar a aquisio do conhecimento. Entretanto, se o professor agir, de forma que expresse o seu interesse pelo 'crescimento' dos alunos, respeitando seus pontos de vista, criar um ambiente mais agradvel e propicio para aprendizagem. No se pode ignorar a importncia das relaes afetivas, afinal de contas, elas esto presentes no desenvolvimento, fazem parte do ser humano. Vygotsky (1993, p. 6), ao se referir relao entre intelecto e afeto, diz que "uma das deficincias da psicologia tradicional foi separar esses dois aspectos enquanto objeto de estudo". Esta apresenta o processo de pensamento de forma independente, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais. Para Vygotsky, a soluo desse problema indicada pela anlise em unidades: Vygotsky (1993, p.7) em suas palavras salienta:

A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos, at o comportamento e a sua atividade.

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Percebe-se que esse autor no separa o intelectual do afeto, pois entende o indivduo na sua totalidade. Apesar de significados diferentes, intelecto e afeto formam uma unidade no processo dinmico do desenvolvimento. Dantas, Vasconcellos e Galvo, dentre outros, se dedicaram a estudar a obra de Wallon. Segundo Dantas (1992, p. 85) "nesta obra a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto na construo do conhecimento quanto na construo da pessoa". So algumas das idias desses autores citadas, a respeito da efetividade e cognio, que esto baseadas na obra de Wallon, as seguintes:

Atravs da emoo a criana adquire seqncias de aes diferenciadas e instrumentos intelectual capaz de ir construindo sua diferenciao e compreenso de si mesma e dos outros sociais, (...) os aspectos afetivos e intelectuais ocorrem de forma integrada e a verdade dessa relao s fica conhecida quando eles so tratados como dois fatores, dialeticamente, determinantes na transio do fisiolgico para o psiclogo, no desenvolvimento dos seres humanos. (Vasconcellos, 1995, p.41).

Os aspectos afetivos so a base para a formao do pensamento, da conscincia, Fazse necessrio a integrao entre os aspectos cognitivos e afetivos no desenvolvimento do ser humano como um todo. No se pode dissociar a afetividade da cognio, pois a afetividade est presente na criana desde o nascimento, o primeiro vnculo que estabelece. Conforme Dantas (1992, p.90), "da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional". Explica Dantas (1992, p.90) "que a afetividade e a inteligncia, no incio da vida, esto misturadas, entretanto o predomnio da afetividade". Todavia, logo se inicia a sua diferenciao - a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva - sendo que as aquisies de uma repercutem no desenvolvimento da outra. Assim a histria da construo da pessoa ser constituda por uma sucesso de momentos, dominantemente afetivos ou cognitivos, mas no de forma paralela, mas sim integrados. Dantas ainda relata que "isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa". Galvo (1995, p.66) complementa afirmando que "a origem da atitude intelectual est na emoo. atravs das interaes sociais que as emoes propiciam, que se d o acesso ao universo simblico da cultura". Porm, uma vez instaurada, a atividade intelectual manter uma relao de antagonismo com as emoes.

25 Este antagonismo pode ser constatado no cotidiano, principalmente escolar, onde "a elevao da temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexo objetiva" (Ibid., 1995, p. 66). A elevao da temperatura emocional pode acontecer por raiva, ansiedade, medo, nervosismo, preocupao, susto e por muitos outros fatores presentes na emoo humana. Sintetizando estas idias, Dantas (1992, p.86) afirma que "a razo nasce da emoo e vive da sua morte". Galvo (1995, p.67) sintetiza com o mesmo ponto de vista, afirmando que "a relao entre emoo e razo de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio". Percebe-se que a afetividade pode interferir de forma negativa ou positiva nos processos cognitivos. Esta questo no ambiente escolar parece ser muitas vezes ignorada, havendo mais preocupaes com os contedos e tcnicas. As escolas do muita nfase a disciplina, ao silncio, impedindo muitas vezes, que as crianas sejam ouvidas e entendidas. Se o aluno no puder expressar o que pensa, o que sente, no poder ser entendido. D-se importncia somente atividade intelectual, como se o aluno fosse um ser fragmentado. Davis e Oliveira (1994, p 80), por exemplo, salientam que "o objetivo da escola no resolver as dificuldades na rea afetiva, mas sim propiciar a aquisio e reformulao dos conhecimentos". Mesmo que quisesse, a escola sozinha no teria condies de resolver as dificuldades na rea afetiva de todas as crianas, pois a afetividade envolve a famlia e as relaes sociais que a criana estabelece. A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas matrizes, novas formas de dinmicas que permitam esta integrao. No diminuindo a importncia desta integrao, ressalta-se que o que se prope a ser estudado aqui a dimenso afetiva no relacionamento professor-aluno que interferem no processo cognitivo. Davis e Oliveira (1994, p.81) no negam a importncia do desenvolvimento afetivo, pois afirmam que "cabe escola esforar-se por propiciar, um ambiente estvel e seguro, onde as crianas se sintam bem, porque nestas condies a atividade intelectual fica facilitada". Colocam, entretanto a atividade intelectual em primeiro lugar. "A interpretao que o professor faz do comportamento dos alunos fundamental para que a interao professor-aluno propicie a

26 construo do conhecimento" (Ibid., 1994, p. 84). Acrescentam-se as idias de Saltini (1997, p. 15), o qual salienta que "as escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas". No significa que Saltini considere a aquisio do conhecimento menos importante, ao contrrio, acredita que "a escola deve trabalhar no sentido de organizao dos sistemas afetivos e cognitivos" (Ibid., 1997, p.19). Entretanto, salienta os aspectos afetivos, pois estes, na pratica escolar, freqentemente, so desconsiderados. Segundo Saltini (1997, p.15): "Acredito que de um encontro de amor, seja ele com o objeto ou mesmo com o outro, nasce e transforma-se; a vida; mudam-se os destinos, tiram-se do nada todo um mundo de projetos e idias que antes no existiam". Enfim, pode-se afirmar que os aspectos afetivos e cognitivos esto integrados no desenvolvimento do ser humano. Este desenvolvimento depender das relaes sociais que a criana estabelecer no seu cotidiano, principalmente o escolar.

2.6. A influncia afetiva do professor no rendimento escolar

Os professores se tomam significativos na vida de seus alunos, pois tm uma forte convivncia, passam com ele no mnimo quatro horas dirias. s vezes nem os pais tm tanto tempo para darem ateno aos filhos, seja porque trabalham fora, ou por outros fatores. Assim, o professor passa a ser uma das poucas pessoas que pode acreditar mais no valor e na capacidade de seus alunos. Entretanto, pode acontecer o contrrio, a criana ter um lar harmonioso e o professor ser indiferente e rejeitador. O que pode interferir negativamente no desenvolvimento do aluno. Segundo Almeida (1997, p.14) "a relao professor-aluno em sala de aula tem se mostrado antagnica e conflituosa". Ambos tm interesses, objetivos e valores divergentes, e, ao invs de buscarem um equilbrio para poderem progredir, estabelecem relaes de conflitos, onde um quer impor suas idias ao outro, no respeitando os diferentes pontos de vista e gerando desentendimentos. Conflitos, angstias, medo e ansiedade so apontados como fatores emocionais

27 causadores da queda no rendimento escolar da criana. Para Goleman (1995, p.92):

A forma como as perturbaes emocionais podem interferir na vida mental no novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados ou deprimidos no aprendem; pessoas colhidas nesses estados no absorvem eficientemente a informao e nem a elaboram devidamente.

As turbulncias na sala de aula deixam a todos desamparados, sem saber o que fazer, elevam a temperatura emocional de todos e fazem com que o professor perca o controle da situao. Expressando o pensamento terico de Wallon, Galvo (1995, p.104) diz que "irritao, raiva, desespero e medo so manifestaes que costumam acompanhar as crises, funcionando como 'termmetro' do conflito". Essas manifestaes geradas pelas situaes conflitivas elevam a temperatura emocional prejudicando o desenvolvimento do aluno e o trabalho docente. Dorneles (1987, p.268) a partir de suas pesquisas, resume num s adjetivo a forma de relao entre professor-aluno: "autoritria". O professor manda e os alunos executam o que lhes imposto. No h espao para o dilogo, para as discusses, nem mesmo sobre assuntos de aula. O professor deve ter clareza de quais so os motivos, quais so os fatores que provocam os conflitos, assim aumentar a possibilidade de controlar as reaes emocionais dos alunos e de encontrar os meios para solucion-los. Atravs da reflexo, o docente buscar compreender o motivo das reaes dos estudantes e das suas prprias reaes, pois tem mais condies de perceber o que est acontecendo para agir de forma mais adequada. Cabe ao docente encontrar os meios para reduzir a "temperatura emocional". Em vez de se deixar contagiar pelo descontrole dos alunos, deve contagiar a todos com a sua racionalidade e bom senso. Galvo (1995, p.106), d destaque a dois tipos de situao conflituosa, muito comuns na prtica pedaggica. So as "crises de oposio e as dinmicas turbulentas". As crises de oposio acontecem quando os alunos se recusam a realizar uma determinada proposta pelo simples gosto de fazer oposio. Essas atitudes so comuns na sala de aula, cabe ao professor detectar qual a razo da oposio. s vezes pode ser uma necessidade de autonomia que o estudante busca. O professor deve perceber o papel positivo destas condutas, sem torn-las como uma afronta pessoal, pois

28 dificultaria ainda mais a interao. Galvo (1995, p.107) esclarece que reconhecer o papel positivo desta situao ajuda, mas no resolve o problema. preciso que se encontre meios prticos para lidar com a situao. Cada um em seu contexto especfico deve encontrar os meios, os procedimentos mais adequados. "A introduo de medidas concretas que vise possibilitar mais autonomia e responsabilidade s crianas pode diluir a oposio e facilitar a convivncia nos momentos crticos". As dinmicas turbulentas so um outro tipo de interao conflitual que se caracterizam pelas condutas de disperso, agitao e impulsividade motora. Nessas interaes o professor visa conter os alunos, e os mesmos visam escapar do controle. comum nesta situao o uso das expresses: - "fica quieto e senta", "prestem ateno", "parem com esta correria", "calem a boca", "no faa isso". Estas, entretanto, s desgastam o professor e os alunos, e raramente surtem resultado positivo. Para Galvo (1995, p.111):

(...) preciso romper com a viso tradicional de disciplina, que tem por expectativa numa classe com alunos permanentemente sentados e atentos atividade proposta pelo professor. preciso deixar de olhar o movimento somente como transgresso e fonte de transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidade de dimenses e significados. preciso, enfim, olhar a criana como ser concreto e corpreo, uma pessoa completa.

As relaes conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo educacional, acabam interferindo na atividade intelectual, podendo ocasionar o baixo rendimento escolar. Saltini (1997, p.20) salienta que "a relao que o aluno estabelece com o professor fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento". As atitudes, as palavras, a forma de se relacionar dos professores afastam ou atraem, conquistam os alunos. A relao professor-aluno deve ir alm da mera transmisso do contedo e da aplicao de tcnicas, pois o aluno deve ser capaz de construir, reconstruir, elaborar e reelaborar os conhecimentos, no sentido de que os mesmos passem a ter significado em suas vivncias. Para que isso ocorra necessrio que o relacionamento afetivo entre professor-aluno propicie as condies necessrias. Por relacionamento afetivo no se entende, por exemplo, o ato de passar a mo na cabea do aluno que no consegue aprender. Almeida (1997, p.14), ressalta que "muitos professores encaram a afetividade como a

29 arte de dar beijinho, catar piolhos e passar a mo sobre a cabea dos alunos. Esta uma conceituao equivocada, pois, a afetividade um sentimento que pressupe interao". O relacionamento afetivo pressupe respeito pelas idias, pelas opinies do outro, pressupe afeto, dedicao, troca, esforo e vontade por parte dos envolvidos. Davis e Oliveira (1994, p.84), salientam que "o afeto pode ser entendido como a energia necessria para que estrutura cognitiva passe a operar". O afeto na sala de aula extremamente importante, pois o aluno se sentir mais seguro, valorizado e confiante de suas capacidades. Para poder ajudar o professor deve conhecer seus alunos, saber de suas inseguranas, medos, ansiedades, expectativas e perspectivas, para poder determinar o seu trabalho escolar e mediar a aprendizagem. Segundo Goleman (1995, p.108), "o conhecimento do perfil de uma criana ajuda o professor a aprimorar a forma de apresentar-lhe um contedo e dar aulas no nvel que mais possa lhe proporcionar um desafio ideal". Conhecendo seus alunos e escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles, o educador propiciar excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar dos educandos, elevando tambm o autoconceito destes, tornando a aprendizagem mais agradvel e produtiva. Conforme Davis e Oliveira (1994, p.90):

Cabe ao professor conhecer de perto seus alunos para estar familiarizado com os modos atravs dos quais eles raciocinam. Conhecendo bem o pensamento dos alunos, ele est em posio de organizar a situao de aprendizagem e, sobretudo, interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipteses pertinentes a respeito do contedo em pauta, por meio de constante questionamento das mesmas.

O professor que se interessa pelo progresso dos alunos e o demonstra faz com que os mesmos tenham mais confiana em si prprios e sejam bem mais sucedidos em suas realizaes. J para os professores que so impessoais, indiferentes, a tendncia que acontea o contrrio. Atravs da interao, professores e alunos vo se conhecendo melhor, um se coloca na posio, no lugar do outro, para que assim possam atingir os objetivos, os propsitos almejados. Davis e Oliveira (1994, p.89), afirmam que "na interao professor-aluno, supe-se que o primeiro ajude inicialmente os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo lhe possibilitar pensar com autonomia".

30 O aprendiz necessita de algum ao seu lado que entenda o processo pelo qual est passando e o ajude a evoluir. Atravs da troca, do dilogo o docente vai procurar entender quais so os motivos, as dificuldades dos educandos, como reagem a sentem perante as situaes. Far com que as interaes aconteam de modo produtivo, onde haja respeito de ambas as partes, para assim poder superar os obstculos na aquisio dos conhecimentos. Desta forma o aluno se sentir mais seguro para expor suas idias, perguntar e participar, contribuindo para o crescimento do grupo e se desenvolvendo social-cognitiva e afetivamente. Muitos so os fatores gerados a partir das relaes afetivas estabelecidas entre professor-aluno no cotidiano escolar que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar.

2.7. Fatores do cotidiano escolar

Um fator observvel que envolve emoes e afeto em sala de aula, so as expectativas que o professor deposita em seus alunos, s vezes positivas e outras negativas. Conforme Mello (1993, p.36):

A literatura educacional norte-americana farta em investigaes sobre expectativas do professor. De modo geral, essas evidncias indicam que quando o professor espera de seus alunos um bom desempenho, ele aumenta a probabilidade de que esse desempenho ocorra, do mesmo modo que quando o fracasso do aluno por ele esperado, sua probabilidade e concretizar-se torna-se maior.

Mello (1993, p. 38), explica que "as expectativas dos professores so determinadas pelas caractersticas e pelos comportamentos dos alunos. Atravs da convivncia o docente vai formando seus conceitos a respeito dos alunos e os expressa atravs das expectativas". Hamachek (1978, p.214), esclarece que "este processo acontece de forma inconsciente e pode se tornar consciente quando o professor percebe o que os diferentes comportamentos significam". O professor deve ter conscincia de que as expectativas que deposita no comportamento e no rendimento dos alunos de alguma forma se realiza, ou seja, as profecias dos professores se cumprem em sala de aula.

31 O docente expressa as suas expectativas atravs do seu comportamento, apoiando, encorajando, fazendo os alunos acreditarem em si prprios. Assim os alunos vo se esforar cada vez mais para corresponder a estas expectativas. De acordo com Hamachek (1978, p.215):

Se os estudantes se esforam por corresponder s expectativas dos professores, no ser apenas porque estas expectativas so razoveis, mas tambm devido existncia de uma relao interpessoal na qual os professores so vistos como pessoas basicamente dignas de confiana, amistosas, dotadas de calor humano e seguras a respeito de si mesmas.

Para poder expressar expectativas em relao aos alunos, o professor deve ter antes de tudo, expectativas em relao a si mesmo, deve ser seguro de si. Se o professor tiver um autoconceito positivo - gosta de si mesmo, confia e acredita em si prprio - ver nos outros, principalmente em seus alunos que tambm so capazes e que tm possibilidades e, portanto, estar disposto a ajudar. A baixa expectativa dos professores com relao aos alunos pode ser, expressas atravs da rejeio, frieza, indiferena, da discriminao dos que tm dificuldade em aprender e da desvalorizao do saber que j adquiriram. D-se mais nfase ao que o aluno no sabe, pois, o que sabe no tem importncia. Ele acaba se sentindo incapaz de superar suas dificuldades e ser um candidato a repetncia ou evaso. comum observar que muitos docentes se interessam mais pelo desempenho dos alunos que possuem sucesso escolar, e os que mais necessitam de ajuda acabam sendo deixados de lado, ou no recebem a ateno que merecem. Dorneles (1987, p.269) constatou, atravs de pesquisas, que "a maioria dos professores tratam de forma diferente os alunos que no se encaixam no seu padro idealizado". Emitem juzos de valor que sero reproduzidos pelos outros, e desta forma os alunos vo sendo rotulados. Constatou tambm que "pelo menos 50% dos alunos rotulados acabaram se evadindo, ou melhor, foram excludos". Hamachek (1978, pp.180-181), concluiu que "a grande maioria dos alunos se evadem da escola porque no conseguem suportar tantos fracassos e que esses fracassos influenciam fortemente no sentimento de autovalorizao dos alunos". Dorneles (1987, p. 264), aponta para "as atitudes de desvalorizao do professor e autodesvalorizao do aluno, que acabaram provocando a aceitao do insucesso escolar". O baixo rendimento escolar consecutivo faz com que o aluno se sinta fracassado, sem

32 perspectiva de sucesso. Em relao as crianas pobres, estas so as mais fortes candidatas ao fracasso escolar. Mello (1993, p.36), salienta que "os professores induzem os alunos das classes sociais que no correspondem ao seu modelo de aluno ideal, ao fracasso escolar, atravs das suas expectativas". Os docentes criam estas expectativas de fracasso, pois no conseguem evitar que o mesmo ocorra. Os estudantes acabam se sentindo realmente impotentes e aceitam os insucessos, conformam-se com as reprovaes ou se evadem da escola. Sabe-se que as expectativas positivas ajudam, mas no so suficientes, devem ser acompanhadas do efetivo trabalho pedaggico. Sem o mesmo, as expectativas positivas podem gerar mais frustrao, pois os alunos no conseguiro superar suas dificuldades. Ceccon (1987, p.47) afirma que "realmente as crianas pobres tm mais dificuldades em aprender o que a escola ensina. Isso se d devido a uma srie de fatores que a envolvem, como os problemas econmicos, familiares e sociais". Salienta tambm que "os professores no esto preparados para ajudar as crianas pobres a superar suas dificuldades". Seguem um modelo de escola adequado para as crianas da classe mdia e a tendncia que atuem tendo em vista um aluno idealizado e no o real. Patto (1993, p.342), em relao s crianas pobres diz que "relatos de pesquisas e de experincias educacionais nas quais o preconceito foi superado, (...) revelam-nas capazes de reflexo, avaliao crtica, abstrao e uso adequado da linguagem". As crianas pobres so to capazes quanto s crianas de outras classes sociais. Entretanto, devido aos problemas que enfrentam no seu meio social, que influenciam nos seus aspectos cognitivos, a criana ter mais dificuldade para aprender. Faz-se necessrio, por parte do educador, um trabalho muito mais abrangente, que perceba o educando como realmente , com suas dificuldades, necessidades e dores. Cabe ao educador muito mais dedicao, compreenso, competncia, compromisso e afeto - que um componente essencial no desenvolvimento das capacidades do educando, que far com que se sinta muito mais seguro e capaz de superar suas dificuldades. A inferioridade um fator tambm presente nas relaes afetivas estabelecidas na sala de aula. O professor contribui, com freqncia, para que o aluno permanea com este sentimento. Hamachek (1879, p.238) diz que a " (...) inferioridade refere-se a uma atitude que a pessoa possa ter a respeito de se sentir menos capaz do que os outros (...) consciente ou

33 inconsciente, implica uma comparao desfavorvel com os outros". Com relao ao rendimento escolar o aluno pode se sentir menos capaz se no conseguir aprender. Este sentimento pode se agravar se tiver um baixo rendimento consecutivo que o conduzir reprovao. Quando o aluno reprovado, tratado como diferente ou deficiente em relao aos outros alunos. Acaba por se sentir inferior e tende a se evadir da escola. O professor pode reforar e at gerar o sentimento de inferioridade. Um exemplo disso se d quando o professor faz comparaes entre os alunos que sabem mais e os que no sabem; ou quando compara os comportamentos, elogiando os que se comportam como esperado e criticando e rebaixando os que fogem regra padro. Isto significa que o educando pode desenvolver este sentimento de inferioridade a partir das relaes afetivas que estabelece com o professor. Segundo Hamachek (1978, p.239) isto acontece porque: "(...) um sentimento de inferioridade se desenvolve ou aprendido, ao invs de ser orgnico ou inato. Isto significa que a inferioridade no necessria, e, com discernimento de suas causas e conseqncias, pode-se lidar com ela, trabalhar a respeito e, em muitos casos, fazer com que desaparea". A sucesso de fracassos e frustraes faz com que o aluno se sinta inferior. Cabe ao professor estar atento ao que acontece na sala de aula e se dedicar s dificuldades de seus alunos com muita competncia e compromisso. O professor deve realizar seu trabalho no sentido de mostrar a seus alunos que so capazes e que tm possibilidades de aprender. Atravs de sua ao pedaggica, do conhecimento que tem sobre seus alunos, ajudar para que os mesmos venam os obstculos que o ato de aprender pode apresentar. Vencendo os obstculos, as dificuldades, eles se sentiro muito mais capazes. Isso faz com que o sentimento de inferioridade diminua, dependendo do caso, da situao, pode at desaparecer. Um outro fator que pode ser gerado pelas relaes afetivas entre professor-aluno, a ansiedade. Expectativas em demasia geram ansiedade, preocupao e podem contribuir para aumentar as frustraes, principalmente quando o aluno no consegue atingir as expectativas. Weiss (1997, p.50) esclarece que "(...) a ansiedade bem dosada positiva em qualquer situao". Ela funciona como um estmulo na busca de superar obstculos. Todavia, se tiver ansiedade em excesso, pode gerar perturbaes, pois: De acordo com Golemam (1995, pp.96-97):

34

Os ansiosos tm mais probabilidade de falhar (...) A variedade de preocupaes relatadas por pessoas que devero ser submetidas a um teste prediz qual ser o desempenho delas. Os recursos mentais despendidos numa tarefa cognitiva - a preocupao - simplesmente minam os recursos existentes para o processamento de outras informaes.

Uma das grandes preocupaes dos alunos a de falhar na hora da prova. Claro que a preocupao bem dosada necessria. Entretanto se for em excesso pode prejudicar. Quanto mais o aluno preocupar-se com a possibilidade de fracassar no momento em que est realizando uma prova, mais ansioso ficar e ter menos ateno para resolver as questes, pois ter mais dificuldade para se concentrar. Desta forma a preocupao vai desenvolvendo o medo do fracasso, at que esse se concretiza. O medo um outro fator que pode ser gerado pelas relaes afetivas entre professoraluno. Ele importante no processo de controle das condutas e aes dos alunos. Segundo Luckesi (1996, p.24), "o medo quando internalizado, um excelente freio s aes que so supostamente indesejveis. O medo gera a submisso forada, a tenso e a insegurana. O castigo o instrumento gerador do medo, seja ele explcito ou velado". Nas escolas observvel que o castigo fsico explcito no mais usado, pois um dos direitos adquiridos da criana e do adolescente o de no ser agredido nos bancos escolares. Todavia, utiliza-se ainda um castigo mais sutil - o psicolgico, que pode ser constatado atravs das ameaas. Para Luckesi (1996, p.25):

A ameaa um castigo antecipado, provavelmente mais pesado e significativo que o castigo fsico, do ponto de vista do controle. A ameaa um castigo psicolgico que possui durao prolongada, na medida em que o sujeito poder passar tempos ou at a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabea a permanente ameaa.

Muitas so as ameaas utilizadas na prtica docente, como: ficar sem recreio, realizar tarefas extras em casa ou no intervalo, suspender o lanche, ameaa de fazer uma prova difcil, tirar pontos da mdia, fazer perguntas relmpagos valendo nota, etc. As atitudes ameaadoras geram medo, ansiedade, insegurana e tenso que fazem com que o aprendiz no consiga se concentrar e aprender, prejudicando dessa forma o seu rendimento escolar, que poder ter como conseqncia o fracasso escolar. Assim sendo, o relacionamento afetivo na sala de aula se tomar negativo, tenso o

35 desestimulante, no s para o aluno que enfrentar mais dificuldade para aprender num ambiente de castigo e medo, mas tambm para o professor que no ter retorno positivo do seu trabalho, e ser um eterno insatisfeito. comum os professores utilizarem a avaliao - prova - como ameaa aos alunos. A avaliao um dos pontos centrais que permeia a relao professor-aluno e que constata o sucesso ou fracasso escolar. Se conduzida de forma inadequada, abre as portas para a repetncia e a evaso. Segundo Luckesi (1996, p.18-19) "o professor utiliza as ameaas quando o seu trabalho no produz o efeito esperado ou quando os alunos esto indisciplinados". As ameaas so anunciadas atravs de expresses como: "Estudem! Vocs podero se dar mal na hora da prova! Prestem ateno! Fiquem quietos! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer! A prova ser bem difcil, se preparem". Atravs das ameaas a avaliao se toma um fator negativo, pois os alunos estudaro, se conseguirem, conduzidos pelo medo. Avalia-se para obter notas e para apenas verificar se o aluno aprendeu. Se no aprendeu apenas se constata isso e nada se faz para que supere as suas dificuldades. Os que no sabem acabam excludos, repetindo a mesma srie ou induzidos a sair da escola, por no suportla mais e por no conseguirem se adequar a ela. Luckesi (1996, p.172) define a avaliao "como um ato amoroso", no sentido de ser um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Assim deveria ser, porm, sabe-se que a realidade escolar da maioria das escolas de uma avaliao excludente e seletiva. De acordo com Luckesi (1996, p.173): Podemos entender a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, na medida em que a avaliao tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatria, que integre todas as suas experincias de vida. A avaliao como um ato amoroso ultrapassa as prticas tradicionais baseadas na ameaa e no medo, pois atravs dela se diagnosticar quais os entraves, as dificuldades que os alunos apresentam e se buscar o meio mais adequado para super-las. Buscar-se- incluir, acolher e integrar o aluno na sala de aula, pois, avaliao passar a ser um instrumento de auxlio para a aprendizagem. Enfim, quanto mais prazerosas forem as experincias escolares, quanto mais confiana e segurana adquirir, melhor ser o desenvolvimento afetivo e cognitivo do educando.

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CAPTULO III

3. AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

3.1 Caractersticas do desenvolvimento na rea afetiva

Segundo Bassedas, Huguet e Sol (1999, p.43) o substrato que possibilita um bom desenvolvimento psicomotor, cognitivo e lingstico a progressiva construo da identidade pessoal (a personalidade) juntamente com as capacidades de relacionar-se e comunicar-se com outras pessoas. As crianas vo construindo sua maneira de ver o mundo e ver o outro a partir de relaes que vivenciam.Este processo se d ao longo de toda sua evoluo, um processo contnuo e permanente. Os autores acima citados afirmam que:

A personalidade estrutura-se a partir da relao com outras pessoas e nessas interaes vai sendo interiorizada. Dessa perspectiva conseqente atribuir uma grande importncia s relaes e s interaes entre as pessoas. Como fator que possibilita a construo progressiva da identidade da pessoa e do desenvolvimento de todas as suas capacidades. (op cit, p.43).

A maioria das crianas nasce em um ambiente de estima e cuidado.Neste ambiente vo organizando as primeiras relaes vivenciadas. Atitudes de sorriso, choro, que ocorrem neste ambiente constituem um momento de trocas entre as crianas e os adultos. Esta relao fundamental para que a criana inicie seu processo de socializao e atue como individuo.O ser humano tem vrias necessidades ao nascer que so resolvidas nas relaes com outras pessoas sendo assim como nos mostra Bassedas, Huguet e Sol (1999, p.44).

Essa relao que permite desenvolver e amadurecer todo seu potencial biogentico o qual por sua vez ir deix-lo responder aos poucos e de maneira adaptada, s suas potencialidades e aos estmulos externos.Essa relao to prspera ser o incio do estabelecimento de vnculos afetivos que so extremamente necessrios durante todo o processo de socializao das pessoas.

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Os cuidados dispensados criana geram um sentimento de segurana o que a torna uma criana segura. Atravs do estreitamento do vnculo, as crianas vo gradativamente diferenciando as pessoas que as cercam e respondendo a elas de maneira diferenciada. Durante o primeiro ano a criana estabelece contato com um nmero limitado de pessoas e a segurana gerada nestas relaes de cuidado e prazer permitem que as crianas estabeleam novas relaes com pessoas que lhe so estranhas. No segundo ano de vida, a criana j possui mais liberdade e autonomia com a conquista da marcha e aquisio da linguagem.Neste ponto ela j se reconhece no espelho e em fotografias, j conhece vrias caractersticas das relaes sociais.Sabe que algumas atitudes lhe so permitidas e outras no.O processo de conquista da autonomia, meta do processo educativo j teve inicio. Este caminho longo com momentos de dificuldades que so superados por meio das relaes de afeto e de confiana que a criana vivencia. No primeiro ano de vida os adultos so responsveis pela organizao da vida das crianas.Por volta de dois anos a criana a criana inicia um processo de oposio que fortalecer sua personalidade. As atitudes dos adultos que cercam esta criana so fundamentais.Dependendo da atitude dos adultos a maneira como a criana passar a agir. Caso os adultos sejam muito permissivos a criana se torna onipotente, e em caso de adultos muito repressivos crianas tmidas e retradas surgem. Nesta etapa as crianas precisam saber que a sociedade contm regras que so alheias a sua vontade. Por volta de trs anos, as crianas percebem que tm que partilhar a ateno e o tempo dos adultos, o que pode gerar sentimentos de rivalidade em relao aos outros membros da famlia. Bassedas, Huguet e Sol afirmam que: As experincias que as crianas vivenciam no decorrer dos anos em todos os contextos (famlia, escola, entre amigos e amigas) fazem com que elas interiorizem uma imagem e um conhecimento de si mesma... e ao mesmo tempo, adquiram uma valorizao do prprio conceito que transmitido por pessoas significativas em sua relao diria. Isso representa a auto-estima. (1999, p45). A auto estima positiva proporciona um maior xito escolar e a possibilidade de construir relaes socioconstrutivas. Pais e professores que demonstrem afeto, disciplina e respeito pelas possibilidades das crianas esto contribuindo para o processo de construo da

39 autonomia, meta de todo processo educativo. Outro ponto importante na construo da autonomia o controle das necessidades fisiolgicas com a conquista do uso das instalaes sanitrias.Gradativamente a criana vai tendo mais condies de se despir e vestir. A conquista da capacidade de se alimentar independente da ajuda do adulto, proporciona mais um ponto de autonomia importante no desenvolvimento da criana. A conquista de amizades tambm se mostra importante nesta idade.As crianas que antes representavam rivais para tomar brinquedos e a ateno dos adultos, pouco a pouco vo se tornando colegas que contribuem com agradveis momentos de trocas e brincadeiras isto, se as regras forem respeitadas.Neste ponto aprender a ceder, a partilhar, a lutar pelo seu desejo extremamente importante. O conhecimento do processo de desenvolvimento infantil d ao professor mais condies para planejar e conduzir o processo pedaggico que deve atingir o mbito pessoal e social e o mbito do conhecimento do mundo.

3.2. A aprendizagem relacionada com a afetividade

Falar de afetividade , de certa forma, falar da essncia da vida humana no sentido em que o ser humano, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras pessoas desde sempre, sendo feliz e sofrendo em decorrncia dessas inter-relaes. Evidentemente, algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e generalizar; elas sofrem inmeros medos, perdas e problemas de relacionamento com outras crianas, adultos e os prprios pais. prudente no se concluir que todas as crianas com problemas de aprendizagem escolar so crianas difceis ou anormais. Mas alguns alunos apresentam tais problemas devidos, sobretudo a desajustes emocionais e familiares. Para Freire (1986, p.45),

O querer bem no significa a obrigao a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade no assustadora, que no preciso ter medo de express-la. Significa essa abertura ao querer bem o modo de autenticamente selar o

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compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano, separando como falsa a separao radical entre a seriedade docente e afetividade.

Freire (1986) diz ainda, que no certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que o professor ser to melhor quanto mais severo, mais distante e cinzento, colocando-se nas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que deva ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. Entretanto, o que no pode-se permitir que a afetividade interfira no cumprimento tico do dever de professor e no exerccio da sua autoridade. As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se estabelecem relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao, que permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as pessoas, atribuindo-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a construo de si prprio e para a obteno de uma viso do mundo. Os alunos so tratados como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias; para tanto, precisam ter a oportunidade de interagir e relacionar-se com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos. Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, refletir sobre seus atos, rever suas respostas e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em que foi bem-sucedido, procurando entender por que isso ocorreu". Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva que permitem relacionar vrias reas em que as tendncias cognitivas especficas de cada indivduo podem influenciar de modo significativo a falta de afetividade. Segundo Gardner (1995, p.35), a escola tradicional est centrada na explorao das inteligncias lingsticas e lgico - matemticas. Para ele a escola deveria ter uma educao pessoal, centrada no aluno, onde ele no poderia ser comparado.

41 Sua teoria de aprendizagem defende que inteligncia no apenas a capacidade de entender alguma coisa, mas tambm, criatividade e compreenso. Gardner (1995), baseou sua teoria em muitas idias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades para compor uma msica, construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha poltica, produzir um quadro, alm de muitas outras, e que todas estas atividades requerem algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente o mesmo tipo de inteligncia. Para Gardner (1995, p.37), as pessoas possuem capacidades, da quais se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto. Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, refletir sobre seus atos, rever suas respostas e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em que foi bem-sucedido, procurando entender por que isso ocorreu. A conscincia dos acertos, erros e lacunas ajudam o aluno a compreender seu prprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a aprender. E as atividades selecionadas pelo professor precisam favorecer tais possibilidades. A execuo de todas as tarefas propostas nas atividades requer uma combinao de inteligncias. Essas tarefas variam de situaes relativamente direcionadas pelo professor a outras em que os alunos podem agir livremente, decidindo o que fazer, e como. Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto dos alunos podem ser questionadas, desde que haja um clima de trabalho adequado participao de todos e elaborao de questes. Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as idias dos outros. Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e justificar seu raciocnio to importante quanto ouvir e respeitar as explicaes dos colegas; e que saber como resolver um problema to importante quanto obter sua soluo. A maneira como a criana aprendeu por um processo de construo influenciado tanto pelo equipamento individual como pelas relaes afetivas e o meio ambiente, ou seja, a maneira como ela representa internamente tanto a si mesmo como aos outros e aos vnculos existentes em sua vida, vai determinar em grande parte suas possibilidades de vincular-se e de desenvolver-se plenamente ao longo de sua histria. Para aprender so necessrias algumas condies, como a possibilidade de organizar dados, coordenar aes observveis, solucionar problemas, levantar hipteses, construir e

42 experimentar estratgias de verificao, considerar situaes passadas e antecipar possibilidades, tomar conscincia das aes e operaes realizadas, compreender e conseguir regras de ao e de convivncia social, alm da descentrao do prprio ponto de vista e da possibilidade de colocarse no lugar do outro. Assim, procura-se criar situaes desafiadoras da ao e do pensamento das crianas, selecionando atividades e jogos que provocam a necessidade de agir sobre objetos, pensar antes de agir, refletir sobre as prprias aes e interagir com outras crianas. Sempre que possvel, as atividades apresentadas sob a forma de jogos e as atividades pelas quais as crianas manifestam desinteresse ou enfado so substitudas por outras que possam ser mais interessantes. A existncia do afeto depende das sensaes, da mesma forma que a pulso depende das aes. Sensaes e aes colocadas a disposio da constatao da conscincia, que respectivamente conseguem marcar um acontecimento ou um objeto atravs dessa materialidade. J Dolle (1993, p.120), mais na linha dos sinais perceptveis, refora que a afetividade est implicada com as significaes:

A afetividade, nas relaes interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e que este quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, at mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, so to expressivos quanto as palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato fala aquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas intenes, seus julgamentos, sua disposio de esprito com relao ao destinatrio, etc.

Para o autor, a afetividade como estado no age por si s, mas pelas manifestaes e reveladas em mltiplas e diversas condutas (sorrisos, choros, carcias, gestos, olhares ternos, sombrios, tristes, etc) Enfatiza que no possvel separar a afetividade de suas manifestaes, tanto como no h possibilidade de separar estrutura e funcionamento de psicologia. O vnculo afetivo o ponto central atravs do qual gira a vida de uma pessoa, no s enquanto criana, mas tambm durante toda a vida do ser humano. deste vnculo que retirado o prazer da vida e toda a sua fora e prazer a outras pessoas, auxiliando, assim, os que enfrentam dificuldades nas diversas reas do conhecimento e impedindo que outras pessoas venham a enfrent-las. Aprendizagem o resultado da estimulao do ambiente sobre o indivduo j maduro, que se expressa, diante de uma situao - problema, sob a forma de uma mudana de comportamento em funo da experincia. comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenmenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino,

43 entretanto, o termo tem, um sentido muito mais amplo: abrange os hbitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao de valores culturais. Portanto, refere-se a aspectos funcionais e resulta de toda estimulao ambiental recebida pelo indivduo. De acordo com Johnson e Myklebust (1987, p.3):

As crianas s aprendem normalmente quando esto presentes certas integridades bsicas e quando so oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem. Uma criana carente, uma criana qual no tenham sido dadas oportunidades, ter deficincias em vrios tipos de aprendizagem, mesmo se tiver potencialidades excelentes.

Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudana de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, necessrio que ele perceba a relao entre o que est aprendendo e a sua vida. O aluno precisa ser capaz de reconhecer as situaes em que aplicar o novo conhecimento ou habilidade. Tanto quanto possvel, aquilo que aprendido precisa ser significativo para ele. Na escola, o professor deve estar sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto, estabelecendo com seus alunos uma relao de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepo de que ajudado. Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreenso e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsvel e, conseqentemente, agente do seu prprio processo de aprendizagem. A motivao para aprender nada mais do que o reconhecimento, pelo aluno, de que conhecer algo ir satisfazer suas necessidades atuais ou futuras, como tambm pode ser encarada como um processo psicolgico em construo. Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelos professor junto aos seus alunos, portanto, motiv-los, no apenas incentivando-os com elogios ao desempenho, mas procurando fazer com que o processo aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianas devem ler levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da prpria aprendizagem, do sentimento de competncia pessoal, da segurana de ser hbil para resolver problemas. O papel do professor consiste em explicar a classe o que vai ser estudado, por que

44 razes e com quais finalidades, dando assim, o real valor do trabalho intelectual feito sobre materiais ou contedos significativos, tornando-o produtivo. Aprendizagem consiste na interao professor - alunos, onde supe-se que o primeiro ajuda inicialmente os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo lhes possibilitar pensar com autonomia. Para que isso ocorra, o aluno precisa ter ao seu lado algum que o perceba nos diferentes momentos da situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajud-lo a evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de conhecimento. Paulo Freire defende a importncia da problematizao para que os contedos sejam significativos, pois o que importa como contedo das conversas educativas que no so meras conversas, a experincia humana tal qual ela ocorre nos seus produtos e na forma (processo) de os produzir.(Freire, 1986). fundamental permitir que a criana desenvolva suas prprias teorias e hipteses a respeito da escrita e garantir o raciocnio, que no se desenvolve com a repetio mecnica de contedos.

3.3. Capacidade do professor e do aluno com relao ao processo de ensino-aprendizagem

As competncias do professor esto diretamente ligadas aos novos paradigmas propostos para a escola, que atualmente vista como uma instituio que tem metas a atingir e objetivos a alcanar. E o professor, como um ator social, engaja-se no novo modelo proposto, no qual exigida a atuao de professor profissional. Perrenoud et al. (2001, p. 25) definem o professor profissional como uma pessoa autnoma, dotada de competncias especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prtica. Portanto, pode-se dizer que a competncias dos professores esta afeta ao profissionalismo, reflexo prtica, o agir na urgncia e decidir na incerteza e as novas competncias para ensinar. Perrenoud (2000, p. 36) afirma que o conhecimento de contedos a serem ensinados no suficiente quando se pretende instruir. A verdadeira competncia pedaggica, consiste, de

45 um lado, em relacionar os contedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem (Perrenoud, 2000, p. 25). Os professores no so espontaneamente conceptores-dirigentes de situaes de aprendizagem (Perrenoud, 2000, p. 23). Perrenoud (2000, p. 29) enftico ao afirmar que a competncia do professor , essencialmente didtica, sendo que auxilia a fundamentar-se nas representaes prvias dos cognitivos, uma maneira de desestabiliza-los apenas o suficiente para lev-los a restabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio. A atitude do professor frente ao problema de aprendizagem segundo Perrenoud (2000, p. 30):

Baseia-se no postulado simples de que aprender no primeiramente memorizar, estocar informaes, mas reestruturar seu sistema de compreenso de mundo. Para o autor, tal reestruturao no acontece sem um importante trabalho cognitivo, de maneira que possa ser melhor compreendido o simblico e a prtica.

Para que o professor possa organizar e dominar os saberes indispensvel que se sinta capaz de encontrar o essencial sob mltiplas formas contextualizadas em diversas situaes. Torna-se importante que o professor trabalhe suas prticas pedaggicas a partir da representao dos alunos, colocando-se no lugar dos aprendizes. Porm, ressalta-se que, em muitos casos, o que bvio para o professor no para os aprendizes. Para Develay (apud Perrenoud et al., 2001, p. 58) os conceitos que precisam ser articulados na formao de professores profissionais, so: a) aprender; b) ensinar; c) ser pedagogo. Perrenoud et al. (2001, p. 89) preconizam que para as competncias profissionais do professor existe um trptico de base que so associados entre si, ou seja, os projetos, os atos e as competncias. Carlier e Donnay (apud Perrenoud et al., 2001, p. 89) apresentam explicaes: a) os projetos: representam o sentido, os fins, os objetivos que o professor estabelece para sua ao; b) os atos: representam as condutas apresentadas enquanto professor (ajudar os alunos

46 a aprender, mas tambm gerir o grupo, trabalhar em equipe com os colegas, entre outros); c) as competncias: representam os saberes, as representaes, as teorias pessoais e os esquemas de ao mobilizados para resolver problemas em situao de trabalho. Um professor do ensino fundamental, passa de 20 a 30 horas por semana entre seus 20 a 25 alunos. Tem imagem diferenciada dos seus alunos, o que, de maneira geral, acarreta uma indiferenciao total do ensino (Perrenoud, 2001, p. 67). O professor do ensino fundamental a cada incio de ano, se v frente a classes com alunos diferentes: em tamanho, desenvolvimento fsico, fisiologia, resistncia ao cansao, capacidades de ateno e de trabalho; capacidade perceptiva, manual e gestual, capacidade criativa, em personalidade, em gostos, carter, atitudes, opinies entre muitas outras diferenas que seriam at mesmo difceis de serem enumeradas. De acordo com Perrenoud (2001, p. 69), a diversidade do mundo, o desenvolvimento afetivo e intelectual responde com a diferenciao dos conceitos, dos esquemas de pensamento, de percepo e de ao, dos modos de comunicao e de relao, dos investimentos relacionais, das emoes. Depois de captar as diferenas entre esta e aquela criana, mais do que qualificar, etiquetar ou estigmatizar seria preciso pensar em alternativa didticas favorecedoras e no meramente compensatrias ou paliativas. Freire (2001, p. 75) levanta um questionamento: - Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Classes de ensino fundamental tm em geral, como j foi dito anteriormente, um nmero relativamente reduzido de alunos, o que caracteriza uma proximidade maior com o professor, assim como a possibilidade de observar: a postura, a ateno, o olhar, interessado, entediado, perdido, o investimento nas ocupaes ldicas, a vontade manifesta de tomar a palavra ou de estar em outro lugar, de fazer perguntas ou de ser esquecido, o ar de quem diz: - No v to rpido, no estou compreendendo! Ou Ser possvel que ele vai repetir de novo? Quando h dilogos isso acontece de maneira mais explcita, o que determina que essas interaes, a nfase participao dos alunos, ao dilogo didtico, criam um outro tipo de diferenciao, qual seja, nem todos os alunos so solicitados ou valorizados e, este um aspecto da interao seletiva entre o professor e os alunos cujos efeitos so ambguos (Perrenoud, 2001, p. 90-91).

47 As interaes entre professor e alunos devem aprofundar-se no campo da ao pedaggica. Na maioria dos casos, a inteno do professor intervir no caso dos alunos necessitados de modo a favorecer os desfavorecidos realizando uma ao compensatria (Perrenoud, 2001, p. 93). A LDB (Brasil, 1996; Carneiro, 1998, p. 33) em seu Art. 2o apresenta as trs finalidades da Educao, que so: a) o pleno desenvolvimento do educando: o nvel cognitivo em evoluo; b) o preparo para o exerccio da cidadania: todos iguais perante a lei; c) a qualificao para o trabalho. Perrenoud (2000, p. 13) tambm comenta que os professores precisam administrar a progresso das aprendizagens e envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Ento, para desenvolver a competncia de considerar o erro como uma ferramenta para ensinar, o professor deve ter conhecimentos em didtica e em Psicologia Cognitiva. Existem mecanismos de formao para que possam favorecer tomadas de conscincia e transformaes do habitus, neste aspecto Perrenoud (apud Perrenoud et al., 2001, p. 174) esclarece que esses mecanismos de formao so em especial a: a) prtica reflexiva; b) mudana nas representaes e nas prticas; c) observao mtua; d) metacomunicao com os alunos; e) escrita clnica; f) vdeoformao; g) entrevista de explicitao; h) histria de vida; i) simulao e desempenho de papis; j) experimentao e experincia. No entanto, Perrenoud et al. (2001, p. 182) complementam afirmando que a noo de habitus, preconizada pelos socilogos necessita ser confrontada com os enfoques mais recentes da Psicologia Cognitiva, devendo ser analisada luz de estudos sobre os processos de aprendizagem. O professor prescinde vivenciar experincias menos decepcionantes e menos ingratas (Perrenoud, 20001, p. 95) e, para que isso possa ocorrer pode ser adotada uma pedagogia

48 diferenciada, de forma que se evite o fracasso escolar e que na escola, como tal, o professor possa ser partidrio de uma pedagogia diferenciada realizando esforos no sentido de deparar-se com a realidade histrica escolar de cada criana. A prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, sendo um que ensinando, aprende e outro que aprendendo, ensina. Assim como, existem os objetos, os contedos a serem ensinados e aprendidos (Freire, 2001, p. 77). Freire (2001, p. 26-66) afirma que o aprender antecede o ensinar. Portanto, o ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Estes saberes do educando representam saberes socialmente construdos na prtica comunitria. A proposta discutir com os alunos a realidade concreta associada ao contedo da disciplina que se ensina. O respeito autonomia e dignidade do ser do educando deve prevalecer nas relaes entre professor e aluno (criana, jovem ou adulto). O educando tem seu gosto esttico, sua inquietude, sua linguagem (sua sintaxe e sua prosdia). Na tica de Perrenoud (2000, p. 28) o aprendiz no uma tabula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrrio, muitas coisas, questionou-se ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Refletindo sobre as expectativas mais comuns dos alunos de classes do ensino fundamental frente aos professores, Perrenoud (2000, p. 84) argumenta que existe: a admirao pelo professor, as manifestaes de respeito, de afeio (...) fora e equilbrio fsico, beleza, charme, esbelteza, agilidade, feminilidade, virilidade e desempenhos brilhantes no mbito intelectual, artstico ou esportivo. Expectativas essas que no entender de Perrenoud (2000, p.84) no tem nenhuma relao direta com as competncias escolares. E, em resumo, as diferenas entre crianas manifestam-se com relao s expectativas normativas do professor que faz intervenes por vezes desfavorveis s aprendizagens escolares. Porm, nas condies habituais da ao pedaggica, seria surpreendente que o professor pudesse dominar completamente suas reaes afetivas e suas tendncias culturais, em todo caso, seria necessria uma formao terica e prtica que os professores no recebem. Vygotsky e Feurstein (apud Fonseca, 1995, p. 81) j se mostravam preocupados com as atitudes, os valores e as competncias quando preconizavam que:

A criana, objeto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a escola (jardim de

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infncia, pr-primria, primria ou secundria) um conjunto de atitudes e valores sobre o envolvimento; de competncias e de pr-requisitos de aprendizagem, de processamento (visual, auditivo, tatilquinestsico, etc.), de elaborao e comunicao de informao; e de conhecimentos e estratgias de aprendizagem que requerem um diagnstico psicoeducacional equacionado em reas fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinmico, e no esttico, de aprendizagem, pressupondo o seu nvel de desenvolvimento potencial.

As desigualdades sociais e diferenas culturais, segundo o entendimento de Perrenoud (2000, p. 83), provocam diferenas nos relacionamentos entre professor e aluno, gerando comportamentos negativos os quais podem dar lugar a comportamentos positivos quando observadas condutas de valorizao por meio de estmulos e da promoo de algumas aes, como: a) autonomia; b) coleguismo; c) atitude ativa e participativa no trabalho; d) capacidade de assumir responsabilidades, de cumprir compromissos; e) descentralizao, capacidade de se colocar no lugar dos outros, reconhecer os erros, pedir desculpas e restabelecer a comunicao; f) boa integrao ao grupo-classe; g) gentileza, bom humor no trabalho e no relacionamento com ou outros; h) humor equilibrado, senso de humor, sociabilidade; i) aplicao, assiduidade, concentrao, calma. Numa perspectiva renovada, as novas pedagogias segundo Perrenoud (2001, p. 127) so fortemente centradas na criana como pessoa nica, ativa, criativa e responsvel. Segundo o autor, essa nova imagem da criana atingiu: Todas as classes sociais em especial, as classes chamadas mdias e superiores, isto porque, para que a criana adquira todas as virtudes e seja digna de todas as atenes, preciso viver em condies privilegiadas que permitam sobreviver em sua fora de trabalho, tolerar sua liberdade de movimento e de palavra, encontrar tempo e vontade de negociar com ela as menores coisas da vida. Se por um lado existe a competncia por outro lado existe o desempenho que, observado seria um indicador mais ou menos confivel de uma competncia, supostamente mais estvel, que medido indiretamente (Perrenoud, 1999, p. 20). Freire (2001, p. 78) argumenta que o professor no pode negar que o papel

50 fundamental que desempenha o de contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de sua formao com a ajuda necessria do educador. Gonzles Cuberes (1997, p.41) apresenta um elenco de expectativas, propsitos e competncias para que a atividade seja proveitosa com alunos entre trs a seis anos de idade, so elas: a) a possibilidade de incorporar-se a um grupo e de atuar junto com outros; b) a habilidade de expressar-se e comunicar suas idias, suas dvidas e seus sentimentos, bem como para compreender o que os outros dizem; c) a capacidade de extrair informao do ambiente, organizar aspectos da realidade, quantificar, estabelecer relaes de ordem e realizar algumas medies; d) a disposio de usar seu corpo com desembarao e movimentar-se expressivamente; e) a capacidade de expressar-se graficamente, de antecipar o que v nos livros e nas gravuras, de interessar-se pela palavra escrita e lida; f) a competncia de reconhecer aspectos e caractersticas do seu ambiente comunitrio, ou seja, as pessoas, rvores, moradias, animais, trabalhos, instrumentos ou aparelhos; g) a capacidade de estabelecer algumas relaes causais, de compreender algumas estruturas espaciais e temporais; h) a habilidade de brincar, cantar e fazer msica, de organizar situaes e de gozar dos momentos criativos; i) a aceitao de alguns limites, a adoo de alguns princpios e a compreenso de alguns sentimentos e tradies. So competncias do aluno as relaes entre saber, querer e poder, o sentido das tarefas escolares a interdependncia entre vida cotidiana e aprendizagem de contedos escolares.

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CONSIDERAES FINAIS

Conhecendo bem seus alunos, o professor se colocar em posio de organizar situaes afetivas de aprendizagem, e, sobretudo, de interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipteses pertinentes a respeito dos contedos, por meio de constante questionamento das mesmas. Um professor um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, algum que deve criar situaes para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relaes afetivas que vo se desenvolvendo atravs da convivncia diria, e da construo de novas habilidades e significaes. preciso, insistir novamente em no se pensar que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana para um mundo melhor ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. Se o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da afetividade. Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais so construdos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. A aprendizagem significativa, por exemplo, como um processo central, implica em interao entre a estrutura cognitiva prvia do aluno e o material ou o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em processo de modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do assunto que preciso aprender, constituindo o ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender suas propriedades e potencialidades. No entanto, para que o professor possa fazer com que ocorra uma aprendizagem

52 significativa faz-se necessria mudana no sistema educativo e repensar dos contedos e metodologias de aprendizagem. A construo de significados requer conexo ou vinculao do que o aluno j sabe com os novos conhecimentos, quer dizer, relao do antigo com o novo. A clssica repetio para aprender deve ser deixada de fora, na medida do possvel, para que seja assegurada a auto-estruturao significativa. Na verdade, a aprendizagem na escola continua a ser um dos assuntos mais polmicos entre os educadores, visto que as mudanas na conjuntura mundial, a globalizao da economia e a informao produzida pelos meios de comunicao tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da escola na sociedade do conhecimento. O indivduo constri o conhecimento a partir das interaes energticas que ocorrem entre o ambiente e o pensamento e, desta forma, resgata a viso de contexto, revelando que os indivduos so o que so dentro de determinados contextos, podendo e devendo ser compreendidos a partir de suas conexes e de suas relaes com a sua realidade contextual. Isso implica em que a educao promova o respeito s diferenas, diversidade entre os seres, s variaes culturais e aos diferentes processos de desenvolvimento humano.

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REFERNCIAS

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