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Simulao, Improvisao, Jogo de Papis e Trabalho em Duplas na aula de Portugus como Lngua Estrangeira1

Carolina Clrici2 Universidad Nacional de Entre Ros Facultad de Bromatologa Gualeguaych Entre Ros Argentina cclerici@fb.uner.edu.ar

Resumo Para aprender a falar uma lngua estrangeira necessrio falar. O tempo de fala do aluno na aula de lnguas estrangeiras reduzido, e menor no caso de turmas numerosas. Pesquisas mostram que depois de cinco ou seis anos numa aula de lngua estrangeira o aluno falou, na verdade, aproximadamente duas horas. preciso aumentar esse tempo. O presente trabalho tenta oferecer ferramentas para aumentar o tempo de fala do aluno e assim desenvolver sua Competncia Comunicativa atravs da simulao, da improvisao, da dinmica de grupos e do trabalho em duplas. Palavras-chave: desenvolvimento da oralidade na aprendizagem de lnguas, produo oral, procedimentos para desenvolver a produo oral Abstract In order to learn to speak another language it is necessary to speak it. The learners speaking time in the classroom is reduced and yet scantier in the case of large groups. Research has shown that after five or six years of classroom work the student will have spoken for approximately two hours only. It is necessary to enhance this amount of time. The present article tries to make available some tools to improve the student speaking time and thus help develop a communicative competence through role-playing, improvisation, group dynamics and pair work. Keywords: oral development in language learning, oral production, procedures for oral development Introduo Olga Hubicka (1980), aps receber uma estatstica surpreendente, publicou um artigo muito interessante para os professores de lnguas estrangeiras. Disseram-lhe que, depois de cinco ou seis anos de ingls na escola, o aluno mdio falou, na verdade, aproximadamente duas horas. para comear a se preocupar. O nmero de horas destinadas ao ensino da Lngua Estrangeira (LE), a durao desses perodos, o tamanho da turma, o tempo gasto na administrao (passar lista, por exemplo), o tempo de fala do professor, geralmente muito, o tempo empregado para escutar, ler ou escrever mostra que assim, as estatsticas esto certas: o aluno no tem muito tempo para falar...
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Verso original do artigo publicado em Revista SIPLE. Braslia, Outubro de 2011. Ano 2. Nmero 2. Licenciada em Educao, Profesora de Ingls e Portugus. Trabalha em escolas de segundo grau, institutos de ensino de LE e universidades desde 1998.

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preciso aumentar o tempo de fala do aluno. Levando em conta que a quantidade de horas destinadas ao estudo da lngua no vai ser maior, necessrio tentarmos que a maior quantidade de alunos esteja falando ao mesmo tempo, preciso que os alunos tenham mais tempo para se comunicar, para poderem desenvolver sua Competncia Comunicativa. Segundo Jeremy Harmer (1995, p.50), sempre que houver comunicao, teremos uma dupla: uma pessoa que escuta (ou escreve) e uma pessoa que fala ou l). Jakobson (1974) j tinha desenhado um esquema no qual esclarece que preciso pelo menos duas pessoas para existir comunicao. Esse tema no novo, o que novo (relativamente) considerar esses aspetos ao planejarmos atividades numa aula de LE. Harmer (op.cit) considera que uma atividade comunicativa e uma atividade no-comunicativa tm as seguintes caractersticas: Atividade No-Comunicativa No h desejo de comunicar No h propsito para comunicar Importa a forma, no o contedo Um item lingstico por vez H interveno do professor H controle do material Atividade Comunicativa H desejo de comunicar H propsito para comunicar Importa o contedo, no a forma Variedade lingstica No h interveno do professor No h controle do material

Se analisarmos essas caractersticas, vamos perceber facilmente como a simulao, a improvisao, a dinmica de grupos e o trabalho em duplas so atividades que visam comunicao real entre os alunos. Quem aderir Abordagem Comunicativa dever comear a pensar como pode introduzi-las na aula. O porqu e o como so os eixos deste trabalho.

Semelhanas e diferenas muito difcil estabelecer diferena entre as quatro maneiras de trabalhar na sala de aula. s vezes, o trabalho em duplas uma simulao, ou a dinmica de grupos se faz em duplas, ou os alunos devem improvisar o final de uma dinmica de grupos... Harmer (1995, p.132) considera que o objetivo da simulao criar o simulacro de uma situao da vida real na sala de aula: os alunos simulam o mundo real. O professor pede para eles fingirem que esto no supermercado ou que esto reunidos etc. O que se tenta, artificialmente, dar aos alunos a possibilidade de praticar a lngua em contexto, no mundo real. Wilkins (1979, p.80-81) afirma que tanto uma simulao quanto uma dinmica de grupos so tcnicas teis no ensino governado por um currculo nocional e, em particular, funcional. So boas tcnicas para assegurar-se que os enunciados estaro apropriadamente contextualizados. Ele considera que o uso da lngua no dedutvel a partir de sua forma3 e que s poder ser descoberto se o contexto for levado em conta. Ele aponta para o fato de que no s com dilogos que se aprende a lngua4. As abordagens sintticas, especialmente o estruturalismo, tambm utilizam dilogos, mas sendo abordagens baseadas na aprendizagem
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Neste ponto o autor faz referncia diferena entre uso e forma trabalhada por Widdowson. O que Wilkins declara implicitamente, que o mtodo udio-lingual no assegura aprendizagem da lngua pelo fato de apresent-la atravs de dilogos.
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em nvel de frase, o dilogo s serve para ilustrar estruturas gramaticais. Widdowson (1978, p.18) j disse que no somos gramticas andantes o conhecimento das estruturas da lngua no suficiente, preciso sermos capazes de criar discurso e sermos competentes na apropriao de diferentes organizaes discursivas em funo dos parmetros da situao. A respeito das situaes nas quais o aluno deve agir, Jones (1982)5 menciona trs elementos necessrios para que uma simulao ou uma dinmica de grupos funcionem satisfatoriamente e no sejam apenas uma contextualizao das possveis manifestaes da gramtica da lngua: 1. Realidade de funo: os alunos devem aceitar a funo. Eles no devem pensar que so estudantes de LE, mas que so pessoas numa situao determinada. 2. Ambiente simulado: o professor no deve levar os alunos ao lugar simulado (por exemplo, o supermercado), isso j no seria simulao. 3. Estrutura: tem que haver uma estrutura de simulao e preciso estabelecer critrios e fatos partilhados pelas pessoas nessa situao. Harmer (1995) acrescenta mais um elemento. Ele diz que, s vezes, os alunos atuam eles mesmos (se pedimos para eles organizarem uma festa, por exemplo, eles no devem fingir que so outra pessoa) e outras vezes o professor pede para eles interpretarem um papel determinado, imaginando que eles so outra pessoa (o professor pode pedir que sejam um homem ou um menino). Neste ltimo caso, estamos falando de dinmica de grupos. Todas as dinmica de grupos so simulaes, mas nem todas as simulaes so dinmicas de grupos. Todavia, mesmo quando os alunos no devem fingir que so outra pessoa, eles tm que aceitar a Realidade de funo de Jones: eles so eles mesmos mas esto no supermercado e no na sala de aula. Segundo John dinmica de grupos: 1. 2. 3. Haycraft (1978, p.88), h trs elementos a serem levados em conta na O que querem as personagens, Quem so as personagens, E suas atitudes e estados de nimo nesse momento.

Haycraft d um exemplo esclarecedor para comear com uma dinmica de grupos simples para nvel inicial: um homem vai a um quiosque e quer comprar uma coisa. Personagens: - Cliente: ele fumante e entra desesperado em um quiosque para comprar um mao de cigarros. Ele fuma cigarros mentolados. - Vendedor: ele est um pouco surdo. Ele no o dono do quiosque e no se preocupa por quanto ele vende. Ele desalinhado e aptico. Situao: o quiosque no vende cigarros mentolados, vende outro tipo de cigarros. Atitudes: o fumante tosse muito. Ele est nervoso. O vendedor est lendo. Desenvolvimento: o cliente pede um mao de cigarros mentolados, mas no consegue. O vendedor lhe oferece outro tipo de cigarros. Apoio: so os recursos para tornar a situao mais real e compreensvel. possvel utilizar maos de diferentes cigarros, uma gndola para mercadorias, etc.
Citado em HARMER, Jeremy. Op. Cit. p.132-133
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A situao simples e, quanto maior for a caracterizao das personagens, maior ser a compreenso e o envolvimento por parte dos alunos e maior a variedade lingstica decorrente. Mas se a simulao no der certo, no deve ser trabalhada exaustivamente. O objetivo produzir uma conversa espontnea e melhor praticar brevemente do que estender a atividade por longos perodos cheios de pausas e dvidas. Haycraft (1978) sugere comear com a memorizao de dilogos curtos mas s at os alunos atingirem certo nvel de competncia para poderem estabelecer uma conversa mais livre e natural. Essa tcnica conhecida como Read, Look Up & Say (leia, levante os olhos e diga). Ele continua dizendo que o objetivo chegar ao ponto no qual os alunos possam estabelecer um dilogo coerente numa situao improvisada. Ele d idias para trabalharmos a improvisao: ler um texto ou escutar uma cano e pegar o papel de alguma das personagens desse texto, dar uma mesma situao, mas mudando alguns elementos (por exemplo as atitudes de alguma personagem), etc. H controvrsia acerca da utilidade das simulaes e das improvisaes, especialmente quando tambm houver dinmica de grupos. Contudo, muitos professores acham que tm vantagens porque os alunos no se sentem responsveis pelo que dizem a personagem quem fala. Haycraft (1978) considera que positivo observar como muitos alunos acanhados e tmidos viram grandes falantes durante a dinmica de grupos. O autor argumenta que muito valioso atuar na LE porque: Talvez todos se sintam atores ao falarem outra lngua; Os alunos podem se acostumar a falar na frente de outros, que o que tm que fazer fora da sala de aula, no mundo real; Ajuda-lhes a dominarem o nervosismo prprio desse tipo de atividades de alto risco ( provvel que eles cometam muitos erros); Faz-lhes falar expressivamente numa situao determinada e, desse modo, tornarem-se mais conscientes da pronncia e da entoao na fala; Envolve a todos, j que o pblico quer ver como seus colegas atuam, sabendo que logo eles mesmos tambm vo estar no cenrio.

Haycraft (1978) diz que tambm possvel aprender melhor uma lngua quando a abordamos indiretamente. O aluno no se concentra no vocabulrio ou na estrutura, mas no que quer dizer, e a lngua o produto que emerge disso. Um aluno envolvido num papel especfico produz uma lngua mais natural da que resulta de objetivos puramente lingsticos. A memorizao de dilogos s til em ocasies formais (apresentaes, frmulas de cortesia, etc.) E o verdadeiro valor que tem atuar, segundo Haycraft, ser o primeiro passo para a improvisao. Uma especialista no tema da dinmica de grupos Carol Livingstone (1983). No seu livro Role Play in Language Learning (A dinmica de grupos no Ensino da Lngua), a autora expe as vantagens e desvantagens do uso da tcnica da dinmica de grupos na aula de LE:

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VANTAGENS 1. MXIMA ATIVIDADE DO ALUNO Para a dinmica de grupos ser bem sucedida, cada aluno deve ser ativo quase todo o tempo. A confuso comeou com a tentativa arbitrria de dividir as habilidades lingsticas em ativas (falar e escrever) e passivas (ler e escutar), como se as atividades pudessem ser medidas pelo som ou pela atividade fsica somente. A quantidade de atividade que se requer a um participante numa conversa normal vem sendo discutida h bastante tempo. A fala coerente exige certa quantidade de atividade mental, tanto: Na formulao; Na monitorao da produo prpria e da percepo da produo do outro; E na possvel adaptao decorrente dessa monitorao6.

Quem escuta, deve mostrar o feedback, e relacionar o que est sendo dito com seus prprios desejos e necessidades para poder formular uma mensagem apropriada, aceitvel e compreensvel quando ele achar que seu turno de fala. Neste ponto, Livingstone (1983) faz uma crtica muito forte. Ela denuncia que so muito poucas as atividades na aula que requerem um nvel elevado de atividade mental. As atividades orais tais como drills, prtica de padres estruturais, etc. e muitos dos trabalhos em grupo tm um padro fixo e previsvel. Isso no significa que esse tipo de exerccio ou atividade seja intil, pelo contrrio, eles so parte essencial na aprendizagem da lngua. Mas, na verdade, nenhum desses aspetos est presente na conversa do dia-a-dia, e essas atividades no visam a praticar o que o aluno vai precisar fora da sala de aula. No obstante, a dinmica de grupos sim argumenta a autora.

2. RELEVNCIA, INTERESSE E DISCIPLINA muito comum termos problemas de disciplina na escola. Alguns professores poderiam presumir que uma dinmica de grupos na qual os alunos andam pela sala no uma boa idia a partir da perspectiva da disciplina. Livingstone declara que seu objetivo no pesquisar quais so as possveis causas da falta de disciplina. Ela diz que s vezes os alunos no entendem por que devem estudar certas coisas. As matrias e os temas so escolhidos por outros que nem sempre levam em conta as necessidades reais e atuais dos alunos. Livingstone (1983) continua fundamentando que a dinmica de grupos uma oportunidade para o aluno falar ele mesmo, sem o controle do professor. Nenhum aluno que estiver interessado no que faz pode se comportar mal. Atividade e disciplina vm juntas (p.28). Os alunos sentem que no natural permanecerem sentados por muito tempo e as atividades que se organizam dessa maneira podem produzir dois resultados: m disciplina ou alunos que tm a mente em qualquer parte (embora se comportem bem). Uma atividade que
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Stephen Krashen (1979, 1981,1983), na sua Hiptese do Monitor, explica os processos mentais que tm lugar entre o input (informao de entrada, por exemplo a escuta) e o output (informao de sada, por exemplo a fala).
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no s relevante, mas tambm inclui atividade mental e fsica ser interessante, motivadora e aumentar a possibilidade de aprendizagem efetiva e significativa para o aluno7. Os adultos, no entanto, no causam problemas de disciplina geralmente. Eles tm um entendimento e uma experincia mais ampla do que a educao e o ensino. Podem ver a aprendizagem a partir de um ponto de vista mais abstrato e aceitar diferentes trabalhos e atividades embora no paream relevantes. Mas em qualquer turma, de qualquer idade e com qualquer objetivo, tanto voluntrio quanto obrigatrio, os alunos respondem de maneira mais positiva quando as atividades tm objetivos de aplicao prtica.

3. TURMAS COM COMPETNCIAS DIFERENTES Como nenhuma turma homognea, os professores necessitam atividades que possam ser graduadas segundo as habilidades dos alunos. A dinmica de grupos pode ser graduada de diferentes maneiras: (a) Os papis podem ser pensados tanto para bons alunos (aprendizes modelo8) quanto para alunos de baixo nvel de rendimento. H papis que exigem maior competncia lingstica e, portanto, devem ser desenvolvidos por alunos de maior nvel de competncia. Existem outros papis que demandam responsabilidade e podem ser pensados para alunos difceis do ponto de vista da disciplina ou para os lderes que tm bom controle sobre o grupo. Dar um papel importante a esse tipo de aluno vai satisfazer sua necessidade de ser o centro de ateno. Livingstone (1983) considera que pode ser contraproducente pedir para alunos tmidos falarem a mesma quantidade de tempo que o resto. Se eles falam pouco na L1, no provvel que virem papagaios na L2. O objetivo do professor ajud-los para que melhorem sua atuao em LE, no alterar-lhes a personalidade (p.28). Os papis, por conseguinte, devem ser criados tanto pensando na habilidade lingstica como na personalidade dos alunos. (b) Os papis devem ser explicados de acordo com as habilidades dos alunos. Livingstone considera que possvel desenhar dois tipos de cartes: um para alunos mais rpidos e outro para alunos mais lentos. Ela d dois exemplos: Carto para alunos mais rpidos. Compre trs coisas no supermercado. Faa uma lista primeiro do que quer comprar. Carto para alunos mais lento. Preencha segundo o que voc quiser comprar: ____________ no aougue ____________ na padaria ____________ na quitanda Lembre-se de dizer: O senhor poderia..., por favor e Muito brigado/a Voc pai / me de dois filhos nessa escola. Pense se contra ou a favor do novo tipo de sano que vo utilizar com os alunos com problemas de disciplina. Escreva seus argumentos.

Voc pai / me de dois filhos nessa escola. Pense

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Ausbel trabalhou a importncia da aprendizagem que seja significativa para o aluno. JONES et alii. Estrategias para Ensear a Aprender. Aique Grupo Editor S.A. 1987.
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se est de acordo com o novo tipo de sano que vo utilizar com os alunos com problemas de disciplina. Prepare-se para dar sua opinio com clareza e cortesia.

Prepare-se para dar sua opinio com clareza e cortesia. Lembre-se das seguintes frases: Eu considero que... Eu acho que... Tente concordar ou no com o que falam as outras pessoas na reunio. Lembre-se das seguintes frases: Eu concordo totalmente com... Eu penso que... Eu no estou muito seguro/a de... Acho que...

A autora chama a ateno para o fato de que o professor no deve dar ajuda excessiva para os alunos lentos porque no vo poder escolher suas prprias estruturas lingsticas. Isso poderia fazer com que a atividade vire dilogo dirigido e no dinmica de grupos. (c) Outra possibilidade que alunos de diferentes habilidades preparem juntos um papel determinado. Eles sempre esto com vontade de ajudar seus colegas em pequenos grupos. Segundo Vigotsky (1988) a interao entre especialistas e novatos uma vantagem para ampliar a Zona de Desenvolvimento Prximo: o aluno consegue resolver situaes que ainda ficam alm de sua competncia.

DESVANTAGENS Livingstone (1983) considera que, se o objetivo principal da aula de LE for proficincia oral ento difcil a partir do ponto de vista pedaggico encontrar desvantagens no uso da dinmica de grupos como tcnica de ensino-aprendizagem. Todavia, no h dvida de que em algumas aulas e em algumas situaes de ensino, poder haver certos inconvenientes prticos.

1. ORGANIZAO So poucos os professores que operam em circunstncias ideais. A maioria deles trabalha em salas pequenas e com muitos alunos. Muitas vezes as cadeiras esto fixas no cho e no existe material para trabalhar alm do giz, o quadro-negro e alguns livros ou fotocpias. O nvel de rudo produzido por uma turma de quarenta meninos divididos em oito grupos faz com que a concentrao seja quase impossvel. A dinmica de grupos parece ento difcil do ponto de vista puramente prtico. No h muito que o professor possa fazer a respeito desses problemas. Ele dever adaptar as dinmicas de grupos s condies particulares de sua sala de aula. As entrevistas, por exemplo, podem ser feitas sem os alunos abandonarem suas cadeiras. Em uma sala com cadeiras fixas possvel organizar uma dinmica de grupos original para praticar as funes de pedir e dar informao acerca da localizao de certos lugares: as fileiras podem ser as ruas e cada cadeira, um edifcio. Com um pouco de imaginao e cuidado na seleo, muitos problemas prticos podem ser solucionados.

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2. TEMPO Uma dinmica de grupos pode levar todo o tempo da aula (se levarmos em conta a preparao e o feedback posterior) mas no fcil predizer quanto tempo vai ser necessrio para realizar a atividade. Isso pode ser um problema para estagirias ou professores que so controlados no manejo do tempo porque possvel que no possam trabalhar de acordo com o planejamento. Mas, se o objetivo principal do ensino da LE for a competncia comunicativa, a habilidade funcional da lngua ou a fluncia na fala, qualquer tempo gasto numa atividade que tenha esses objetivos vlido. Na dinmica de grupos esto envolvidas as quatro macro-habilidades e se o professor julgar que preciso dedicar mais tempo prtica de uma delas, ele deve levar em conta essa necessidade no momento de planejar a atividade. As necessidades especficas de cada turma so um critrio para selecionar a dinmica de grupos e no um impedimento para o uso dessa tcnica.

OUTROS ASPECTOS A CONSIDERAR Livingstone (1983) diz que h dois elementos (que tm aspetos negativos e positivos) que, embora no sejam vantagens ou desvantagens, merecem especial considerao. 1. O problema das atitudes dos professores e dos alunos a respeito da dinmica de grupos e de qualquer outra forma de trabalho livre na sala de aula. 2. O problema dos erros. O novo papel do professor Na maioria das dinmicas de grupos, o professor no participa. Se ele participar, no ser como professor. Ele deve tentar interferir o menos possvel. H duas maneiras para fazlo. Por um lado, o professor pode ora sentar em algum lugar de onde possa ouvir o que vai acontecendo, ora caminhar pela sala nos casos de dinmicas de grupos em que os alunos devem circular tambm. Por outro lado, o professor tambm pode ter um papel. No deve ser o papel principal porque virar a personagem dominante e a dinmica de grupos ser semelhante a qualquer trabalho de grupo controlado e dirigido pelo professor. As turmas que j tm o costume de trabalhar a dinmica de grupos e discutir e refletir acerca das tcnicas usadas em cada caso e seus objetivos no so conscientes ou inibidas pelo fato de o professor estar apontando algumas coisas enquanto eles trabalham, nem sequer se do conta. A vantagem do novo papel do professor, tanto como observador quanto como ator secundrio, ficar liberado da tarefa de organizar e controlar o desenvolvimento da aula. Uma dinmica de grupos bem planejada e bem preparada funciona s e o professor, ento, pode se dedicar a escutar erros e problemas dos alunos. Assim pode avaliar a efetividade do seu ensino e decidir quais pontos precisam ser trabalhados em maior proporo. A dinmica de grupos o mais perto que ele pode estar (na sala de aula) e ver como seus alunos utilizam a lngua na comunicao real.
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As atitudes do professor e dos alunos Os professores que estiverem pensando em usar a dinmica de grupos como procedimento regular no ensino vo se preocupar pelos problemas de disciplina que podem surgir. O maior problema psicolgico para muitos o fato de a dinmica de grupos requerer a diminuio da autoridade tradicional e do domnio do professor sobre a aula no s na fase do planejamento, mas tambm na concretizao da atividade. Isso o que acontece desde que o ensino centrado na aula. Para poder trabalhar a dinmica de grupos com o mximo de efetividade preciso uma abordagem mais aberta do que ensinar e do que aprender. Isso se manifesta de muitas maneiras: Maior envolvimento do aluno na seleo do material e das atividades de aprendizagem. bom levarmos os alunos a sugerirem tpicos e idias para trabalhar na aula e tambm discutirem de quais atividades eles gostam mais ou acham mais teis. Uso de mais exerccios no acabados quer dizer, substituir o drill mecnico de estmuloresposta com exerccios mais semelhantes comunicao real. Mais exerccios e atividades que requerem que os alunos trabalhem em grupos com menor controle direto do professor. Menos arrumao formal da aula. Ningum pode falar com as costas de seu colega. Os alunos devem trabalhar de frente para quem falam desde que possvel. Tambm no se pode falar naturalmente se houver que levantar a mo antes de dizer qualquer coisa. Tratamento dos erros A dinmica de grupos uma atividade que d ao aluno liberdade para selecionar os expoentes da lngua e os comportamentos tanto extralingsticos como paralingsticos que os acompanham9 sem a interferncia ou guia do professor. Mas como o aluno no ainda proficiente na L2, lgico que ele cometa alguns erros. A natureza da atividade indica que possvel (e muito provvel) eles cometerem erros ao longo do que Livingstone (1983) chama de todo o campo do espectro lingstico: Haver erros na estrutura, lexis, fonologia, sintaxe; erros em rasgos para-lingusticos e extralingsticos; erros na formalidade (registro) e na atitude. Muitas vezes esses erros levam a produes que no so aceitveis nem apropriadas ao contexto10. Os erros vo aparecer na dinmica de grupos (indistintamente do cuidado posto na preparao) pela natureza da atividade. Eles no devem ser corrigidos imediatamente 11. Isso terrvel para muitos professores, sobre tudo os que foram educados sob uma abordagem behaviorista onde o erro era rejeitado, corrigido, punido, etc.
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Desse ponto de vista, a dinmica de grupos parece muito til para desenvolver a competncia estratgica dos alunos. Eles devem falar ainda no tendo todas as ferramentas lingsticas necessrias para faz-lo. 10 J Dell Hymes esclareceu que o mais difcil na aprendizagem da lngua saber us-la em contexto, apropriadamente. 11 Stephen Krashen (1983) considera que a correo imediata do erro pode fazer com que o Filtro Afetivo atinja nveis muito altos e, como resultado, o aluno fique bloqueado e no possa produzir o output esperado pelo professor.
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Durante o trabalho formal da lngua, o objetivo pratic-la do ponto de vista formal. A escolha limitada e essa limitao significa que difcil para o professor perceber se o aluno responde corretamente porque realmente sabe por que correto. As respostas certas surgem, segundo Livingstone, por diferentes razes: O exerccio foi planejado de maneira a no haver possibilidade de erro, como no caso de drills mecnicos de estmulo-resposta. O aluno responde, consciente ou inconscientemente, a uma pista dada pelo professor, ao feedback. Se o professor der um sorriso, a resposta deve estar certa; mas se ele fizer um gesto franzindo o senho, porque a resposta est errada. O problema que o professor nem sempre pode estar perto para fazer gestos. Fica claro para o aluno qual a resposta certa dentro do marco dessa atividade, mas isso no quer dizer que ele possa responder bem numa situao de comunicao real.

Dando aos alunos a oportunidade de experimentar livremente com a lngua, possvel descobrir quanto do que eles tm aprendido entendem e sabem como usar. O jogo de papis d a oportunidade de os alunos utilizarem estruturas da lngua em contextos especficos. A partir dos erros que aparecerem, at mesmo possvel dar uma olhada para o que adquiriram12. Cada erro que o professor detectar servir de base para ele planejar as prximas atividades13. Finalmente, Livingstone esclarece que ela no a favor do erro, ou pelo menos ela no quer dizer que seja necessrio os alunos ficarem todo o tempo falando mal. Ao planejarmos o jogo de papis, preciso levarmos em conta quais ferramentas lingsticas tm os alunos para realizar essa tarefa para no levar aula atividades nem muito fceis que no sejam motivadoras, nem muito difceis que no possam ser realizadas. Ela considera que tentar evitar o erro s possvel limitando a lngua que os alunos devem usar at o ponto de s se tratar de repetir que nem papagaio o que diz o professor. Ela diz que sugerir que os erros que no sejam corrigidos imediatamente vo se fossilizar14 sugerir que, por algum procedimento raro, podemos aprender e nunca mais esquecer um enunciado que apareceu uma ou duas vezes, enquanto se torna muito difcil lembrarmos um enunciado correto que devemos praticar em muitos exerccios. Aps termos analisado os aspetos positivos e negativos do jogo de papis, vamos vlos na prtica. Harmer (1995) d alguns exemplos de simulao e jogo de papis:

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Krashen diz que o que o aluno que j adquiriu responsvel pelo output, pela produo dos enunciados. Nesse tipo de atividade, no se espera que o monitor funcione porque nem h foco na forma, nem h tempo suficiente para monitorar o output. Assim que os enunciados dos alunos, no sendo controlados, so formados a partir do adquirido. 13 Corder j trabalhou a anlise do erro. Ele o considera como o resultado da aplicao de estratgias de aprendizagem. Se o aluno no errar, no est aprendendo. 14 SELINKER, L. Citado em MUOZ LICERAS, Juana. La Adquisicin de las Lenguas Extranjeras. Visor Dis S.A. Madrid 1992 (primeira edio, 1991, p. 84).
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1. Na agncia de viagens Os alunos trabalham em duplas e tm os papis de agente de viagens e cliente. Este ltimo quer reservar uma semana num hotel para as prximas frias. A: Agente de viagens. Estude a seguinte informao cuidadosamente para poder responder as perguntas de B. Pousada Monte Imperial. Pousada Araras. Costo de Pernambuco. Pousada Vale do Beija Flor $ 110

Preo por noite. $ 35 $ 60 $90 Distncia at o centro. Danceteria. Restaurante. Vista. Piscina. Adultos. Crianas. Creche. As estrelas indicam qualidade: = muito bom, = bom, = regular.

B: Cliente. Voc vai de frias para o Brasil com sua famlia (mulher e dois filhos) e quer: 1. Ir a um hotel por uma semana (6 noites) e s tem $2.150 para gastar em hospedagem. 2. Que o hotel fique perto do centro turstico do Rio de Janeiro, para no perder tempo viajando. 3. Ir a um hotel que tenha uma danceteria moderna, divertida e que esteja aberta at as 8 da manh. 4. Que o hotel tenha piscina, porque seu filho mais velho nadador profissional. 5. Que algum possa cuidar de seu filho mais novo quando voc sair noite. 6. Ir a um hotel com bom servio de restaurante, cozinha internacional, se for possvel. 7. Um quarto confortvel, com uma vista bonita e pitoresca. Quer ver o mar da janela. Produto possvel: A: Bom dia. B: Eu gostaria de reservar uma semana em algum hotel perto do centro do Rio. A: Os mais pertos so: a Pousada do Vale do Beija-Flor e a Pousada das Araras. B: Quanto custa uma semana para quatro pessoas? A: Quatro pessoas, seis noites... Bom, no Vale R$2.640 e no Araras R$1.440. B: A minha mulher gosta muito de danar, tem alguma pousada com danceteria? A: Tem: no Costo de Pernambuco, na Araras e na Pousada do Vale. B: O Vale muito caro. Quanto custa uma semana no Costo? A: R$2.160. B: Se a gente pagar vista, o senhor pode deixar por R$2.150? A: Poderia ser... (etc.)

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2. Marcando um encontro Nesta simulao os alunos vo fixar um encontro para festejarem juntos algum evento importante (aniversrio, fim das aulas, etc.). Eles devem estabelecer onde e quando vo se reunir. A atividade pode ser trabalhada em grupos de quatro a seis alunos, segundo cada turma. A: Voc quer ir com eles almoar em um restaurante. Pense nos motivos que voc tem para achar que esse o melhor programa. C: Voc oferece sua casa para um almoo com eles. Pense nos motivos que voc tem para achar que esse o melhor programa. E: Voc se sente mal porque est fazendo dieta e todos s pensam em comer. Voc quer ir danceteria e s beber alguma coisa diettica. B: Voc quer oferecer a sua casa para jantar juntos. Pense nos motivos que voc tem para achar que esse o melhor programa. D: Voc quer ir com eles jantar em um restaurante. Pense nos motivos que voc tem para achar que esse o melhor programa. F: Voc no tem nem idia do que quer fazer. Escute os programas que seus colegas propem e escolha o que voc achar melhor.

3. O Nahuelito O monstro que mora no fundo do lago Nahuel Huapi (na cidade de So Carlos de Bariloche, Argentina) objeto de grandes especulaes. H trs pessoas que viram o monstro e o descrevem para a imprensa. Nessa simulao, um aluno o centro da atividade: o jornalista que faz as perguntas. As testemunhas depem. 1 Testemunha. Voc estava caminhando pelo Centro Cvico quando viu uma coisa plana que se movia na superfcie do lago. Voc acha que era a cabea do Nahuelito. Tinha a boca grande, dois protuberantes olhos vermelhos e dois pequenos chifres na testa. 3 Testemunha. Voc estava na confeitaria giratria do Cerro Otto apreciando a paisagem com binculos quando focalizou o lago e viu um animal grande, com duas corcovas nas costas, quatro pernas e o pescoo comprido. 2 Testemunha. Voc estava patinando sobre o gelo em Neviska, quando ouviu um som ensurdecedor. Voc olhou para o lago, mas s viu uma coisa que parecia um animal enorme verde escuro que mergulhava na gua. Jornalista. Pede para cada testemunha informaes sobre o Nahuelito. Pergunte a eles onde viram o monstro e como era exatamente. Tente fazer um esboo segundo as semelhanas entre as descries que voc obtiver.

Essa atividade muito engraada e pode tornar-se interessante para os alunos. O objetivo trabalhar o tipo de texto narrativo-descritivo. possvel adaptar o vocabulrio
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usado nas descries segundo o nvel da turma. muito importante o contedo sociocultural que jaz por trs da atividade, e poderia ser adaptado a qualquer histria ou lenda semelhante no Brasil.

4. Uma faca na escola Na seguinte atividade, os alunos tm papis bem definidos. Eles devem adotar atitudes e posturas que no so as suas prprias. A simulao gira em torno de um menino difcil da escola de segundo grau. H um boato que diz que o viram com uma faca na escola. A diretora ligou para os pais e para o menino, convocando uma reunio para tratar do assunto. Neste caso, preciso ativar os conhecimentos prvios dos alunos acerca dos crimes que so geralmente punidos na escola; pode-se trabalhar o vocabulrio relacionado com crimes, ou provrbios que tratem desse tema, por exemplo: Onde tem fumaa, tem fogo. Caiu na rede peixe. Uma andorinha s no faz vero. Cesteiro que faz um cesto faz uma centena. Quem semeia ventos colhe tempestades. Uma ovelha ruim pe o rebanho a perder.

Para realizar esta atividade, o professor divide a turma em equipes de quatro e d para cada aluno um dos seguintes cartes. Diretora. Falaram para voc que o Briam veio ontem escola com uma faca. O problema que, na verdade, nenhum professor o viu. Foram os outros alunos que espalharam o boato. (Tente fazer com que ningum saiba disso!). Se a situao se tornar impossvel, d suspenso para o Briam. Me Voc acha que seu filho o menino mais inocente da escola. impossvel ele ir escola com uma faca. Voc est segura de que um preconceito da escola. Defenda seu filho. Briam verdade que voc tinha uma faca ontem: era do Albert, mas voc no quer que ningum saiba porque o Albert seu amigo (e voc tem medo do que ele capaz de fazer se voc o denunciar). Diga que a faca sua ou finja que tudo mentira. Tente evitar ser suspenso de qualquer jeito. Pai Voc consciente de que o Briam est sempre metido em problemas. Voc no ficaria surpreso se soubesse que foi seu amigo Albert quem o induziu a levar uma faca escola.

Esta atividade tambm uma boa oportunidade para trabalhar a estrutura do futuro do pretrito: Eu acho que eu no teria coragem de ir escola com uma faca. O que voc faria?. O professor pode perguntar para os alunos o que eles fariam numa situao como a que apresentada na simulao. possvel trabalhar mais estruturas: Se + futuro do subjuntivo + futuro com o verbo IR Se + futuro do subjuntivo + futuro do presente Se + futuro do subjuntivo + imperativo
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Se + futuro do subjuntivo + presente do indicativo Se + imperfeito do subjuntivo + futuro do pretrito

O exemplo anterior bom para trabalhar a trama argumentativa: visa a desenvolver a capacidade de os alunos argumentarem e defenderem seus pontos de vista. Cada um deve tentar convencer o resto do que pensa acerca do assunto. No caso da diretora, deve acusar. Os outros devem se defender. As quatro atividades propostas por Harmer (entre muitas outras desenvolvidas no seu livro) permitem entendermos a tcnica da simulao, do trabalho em duplas e da dinmica de grupos. Em todos os casos h improvisao e simulao. S a primeira atividade um exemplo de trabalho em duplas e s na atividade 2 no h dinmica de grupos (pelo menos explicitamente). A respeito disso, Maria Gonzlez Davies (1990, p. 26), da Escola de Lnguas da Universidade de Barcelona, acha que to difcil estabelecer o limite entre a dinmica de grupos e o trabalho em duplas que nem importante estabelec-lo. Ela publicou um artigo que comea assim: Traga seu colega para um role-play e que apresenta o trabalho em duplas seqenciado atravs de role-cards15. A autora considera que o maior dilema decidirmos se o que queremos responder Abordagem Comunicativa, onde o mais importante conseguir que a mensagem seja compreendida, ou se o que visamos a prtica de estruturas especficas. Por que no as duas?, diz Davies. Ela acrescenta que a maioria dos professores de LE concorda que, numa boa atividade oral, os alunos entendem e usam a lngua que j adquiriram e so capazes de us-la com fins comunicativos. Segundo Jane Revell (1979, p. 90), pr nfase no ensino comunicativo no significa minimizar o ensino de estruturas lingsticas: os alunos no podem desenvolver a competncia comunicativa sem as habilidades (skills) lingsticas necessrias. A autora considera que no possvel trabalharmos satisfatoriamente ao mesmo tempo o aspeto lingstico e o comunicativo, mas eles podem ser integrados numa troca constante do foco: quando um aspecto predominar, o outro ficar latente, temporariamente. muito comum, na viso de Davies, os professores se desesperarem ao verem que seus alunos (embora avanados) esquecem estruturas e vocabulrio bsicos. O que ocorre que, s vezes, d-se muita a nfase aquisio de algumas estruturas da lngua e pouca reviso do contedo j trabalhado. Na procura de uma soluo para o problema, Davies diz que segue trs passos na preparao dos cartes para o trabalho oral em duplas, para poder, assim, graduar o vocabulrio e as estruturas do nvel elementar ao intermedirio. Para a autora, muito importante combinar a prtica da estrutura e o uso do vocabulrio com a comunicao real.

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O termo significa: cartes para dinmica de grupo). So cartes nos quais apresentado um papel especfico que o aluno deve desenvolver ao longo da atividade. Decidi utilizar a palavra inglesa porque, em portugus, d para confundir com o material papel, j que os cartes so geralmente de papel.
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PRIMEIRO PASSO Os primeiros cartes tm desenhos simples de diferentes aes. A idia que os alunos perguntem e respondam acerca do que aconteceu no fim de semana anterior, ou vai acontecer nas frias, suas rotinas, etc.. Os alunos podem praticar ou revisar diferentes estruturas e at podem escrever o dilogo que vai surgindo da interao. O professor d perguntas para eles praticarem, segundo o que estiveram trabalhando na aula. Os alunos podem trabalhar em duplas: A pergunta para B e B responde segundo seu desenho (e vice-versa). Por exemplo: ALUNO A (P.O.) - Estou jogando futebol. ou - Fui ao clube com meus amigos. ou - Vou assistir ao jogo do Flamengo. Etc. ALUNO B (P.O.) - Eu tenho exame e estou estudando. ou - Eu comecei a estudar alemo na escola. ou - Eu vou dar uma aula sobre Angola. Etc.

O que voc est fazendo agora? Ou O que voc fez ontem? Ou O que voc vai fazer amanh? Etc.

SEGUNDO PASSO Repartem-se cartes desenhados para que possa se estabelecer uma conversa coerente entre o aluno A e o B. Cada carto tem ordens que o aluno deve executar na conversa. Neste caso, so chamados de cartes de funes. Aluno A (comea) Voc est doente. No pode ir ao trabalho. Ligue para o chefe. Explique o problema. Tente convenc-lo. Voc se zanga. Tente convencer seu chefe de que voc no gosta de futebol. Despea-se. Aluno B Voc o chefe de XX. Ele liga para voc segunda-feira de manh. Voc atende o telefone. Voc no acredita em XX. Pede provas. Diga a XX que voc j sabe que hoje tem um jogo de futebol importante, que vai ser transmitido pela TV. Despea-se.

Output possvel: B: Al? A: Bom dia. Aqui o Pedro Martins da Silva. Eu estou ligando para dizer que hoje no vou poder trabalhar porque estou doente. B: Doente? Voc acha que eu sou bobo? A: O senhor acha que eu estou mentindo?

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B: Acho, no. Tenho certeza. Eu sei que voc quer assistir ao jogo de futebol hoje na TV. seu time que vai jogar. A: Pense o que o senhor quiser, mas eu odeio o futebol. At mais. B: At j!

TERCEIRO PASSO Este o momento em que o aluno tem mais liberdade de ao. Davies d um exemplo de atividade: Onde est meu colega?. Esta atividade pode ser usada com turmas numerosas (30-40 alunos) e leva meia hora aproximadamente. O professor distribui cartes com diferentes histrias. Os alunos comeam a ler os cartes. O professor explica para eles que hoje foram convidados para uma festa onde vo encontrar a soluo para seus problemas. Os alunos devem circular pela sala de aula, fazendo perguntas para os colegas, procurando algum que tenha informao semelhante a que cada um tem no seu carto. No exemplo, cada carto aparece lado a lado do seu correspondente. A Voc quer ir ndia. Voc tem o mapa que indica onde fica o Templo das Sete Luas. H uma lenda que conta que tem um tesouro l. Procure algum para acompanhar voc. Voc um famoso professor universitrio. Voc leciona religio e mitologia. Voc um cappo da Mfia, e a polcia o procura. Voc pagaria qualquer dinheiro se algum puder fazer voc desaparecer. B Voc Indiana Jones.

Voc est escrevendo um livro sobre mitologia e precisa de um especialista que o ajude porque, seno, no vai acabar nunca. Voc est precisando de dinheiro para acabar a Mquina do Tempo que voc criou e capaz de fazer qualquer coisa pelo dinheiro. Voc dirige rpido e adora aventuras. Voc vem se sentido chateadssimo ultimamente, aprendendo lnguas estrangeiras. Por que no tenta se unir a uma gangue de criminosos? Voc uma garota jovem, bem bonitinha, a vtima perfeita para um vampiro. Voc gosta muito de ler. Voc est chateado para caramba e quer ir embora para casa. Voc tem nove filhos, est na runa e precisa de R$ 50.000.000.
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Voc um famosos delinqente e est procurando uma gangue para cometer o roubo do sculo. Precisa de algum que seja um bom motorista e um especialista em lnguas. Voc um vampiro. Est procurando uma vtima. Voc gosta muito de ler. Voc est chateado pra caramba e quer ir embora para casa. Voc um milionrio disfarado e gosta muito de ajudar pessoas com problemas.

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H 10 anos que voc est procurando um amigo. Vocs estudaram na mesma escola. Voc poderia encontr-lo hoje noite na festa. Esse tipo de atividade bom porque:

H 10 anos que voc est procurando um amigo. Vocs estudaram na mesma escola. Voc poderia encontr-lo hoje noite na festa.

Exige a prtica de todas as estruturas j conhecidas. Inclui muitas funes: cumprimentar, pedir e dar informao, aceitar e rejeitar, etc. uma oportunidade para praticar lngua oral e comunicao real. Os alunos falam ao mesmo tempo. Implica colocar-se numa situao engraada.

Esses cartes tambm so trabalhados por Jane Revell (1979) num captulo chamado Do Libreto Espontaneidade (From Script to Spontaneity). Esta autora marca uma diferena entre cue-cards e role-cards.

CUE-CARDS Cue uma palavra muito usada nos livros de metodologia, lingstica, psicolingstica, etc. A traduo do Cuyas Spanish Dictionary : p, apontamento, indireta, sugesto, etc., mas quando Eduardo Rodrguez Prez fez a traduo de Introduo Programao Neurolingstica, ele usou o termo pista. Cue , ento, um indcio, um vestgio, um sinal, uma indicao. Segundo Revell, um cue-card um carto com uma referncia explcita do que o aluno deve dizer exatamente. Pode dar algumas frases e deixar alguns espaos para preencher, pode dar o comeo da frase para o aluno continuar, pode dar opes, pode dar as funes para o aluno executar, etc. um guia. O mais importante que cada aluno s tem uma parte do dilogo (h vazio de informao) e ele forado a interagir com seu colega para completar a idia. Ele deve prestar muita ateno ao que seu colega diz para poder escolher uma resposta que tenha a ver com o assunto. Exemplo: A Escolha a melhor reposta para o que diz B A Como voc acha que vai estar o dia amanh? B ..................................................... A Isso espero. Porque vamos acampar. Espero que no. Porque vamos velejar. Que legal! Porque vamos esquiar. B ..................................................... B Escolha a melhor reposta para o que diz A A ............................................................. B Eu acho que est pra chover. Na televiso diz que vai estar bom. Poderia estar bom de novo, amanh. A ............................................................. B Mas no houve muita neve a semana passada.
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A No tenho, vou com amigos, Mas agora sim tem neve, Com muita roupa no h problema, Por que voc no vem conosco? B ...................................................... A T bom. At amanh. Pode. Espero vocs. Que pena.

Mas eu acho que est frio noite no inverno. No sabia que voc tinha um barco... A ............................................................. B Gostaria, mas tenho que estudar. Gostaria. Posso ir com a Jane? Boa idia. Eu vou com vocs. A ..............................................................

muito freqente ver que os alunos que no so ainda muito competentes na L2 no escutam seu colega e j comeam a formular o que vo responder depois. Os cue-cards anteriormente apresentados focalizam a prtica da escuta atenta: os alunos no devem pensar no que vo dizer depois, s devem escolher. Mas devem escutar bem para que a escolha seja coerente com o contexto da situao que vo criando. Essa tcnica chamada de gist listening (escutar para compreender a essncia da mensagem). Este tipo de cue-cards permite que os alunos criem um dilogo usando lngua que ainda est alm do seu nvel de produo; um exemplo de input deliberadamente calibrado (i + 1)16. A B Escolha a melhor resposta para o que Escolha a melhor resposta para o que diz A diz B A (Atenda o telefone) Clnica So Martim, boa tarde. B ..................................................... A No temos horrio at o ms que vem. A data mais prxima 7 de outubro, de manh. B ..................................................... A No, vai ser impossvel. O dentista est muito ocupado. B ...................................................... A Bom, mas no h nada que eu possa fazer pelo senhor. Temos muitas pessoas com dor de dentes o tempo todo. Talvez uma aspirina ajude a acalmar a dor. A (Faa uma ligao) .................................. B Boa tarde, preciso de uma consulta com o dentista. Voc poderia marcar uma hora pra mim, hoje? A ............................................................. B Impossvel, eu preciso ver ele j. No pode ser antes? Voc poderia arrumar um horrio pra mim hoje? A ............................................................. B Puxa, cara. Esta maldita dor de dente est me... matando! Mas tenho uma dor de dente terrvel. Eu sei que ele est ocupado, mas agonia mesmo. A .............................................................. B Voc est brincando comigo? Vou a sem hora marcada, mesmo. Aspirina? Voc no entende que terrvel? J tentei com aspirina, mas no deu resultado.

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KRASHEN, Stephen. Citado em Jeremy Harmer. Op. Cit. Krashen divide o input em dois tipos: o input deliberadamente calibrado e o input cuidadosamente calibrado. O primeiro faz referncia lngua que ainda est alm do nvel de competncia lingustica do aluno mas compreensvel por ter elementos novos integrados com elementos j conhecidos. a maneira como os falantes nativos conversam com os no-nativos, os pais com as crianas, etc. Quanto ao segundo, o tipo de input selecionado de maneira a s incluir os itens que os alunos j conhecem.
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No exemplo anterior, o aluno B tem a possibilidade de escolher entre trs frases que pertencem a registros diferentes. Ele pode ser agressivo e grosseiro, ele pode ser normal, ou ele pode at ser excessivamente corts e adulador. Uma vez feita a escolha, o aluno deve continuar com a mesma atitude ao longo da simulao (para maior clareza, as escolhas aparecem sempre na mesma ordem). Embora o aluno A no tenha alternativas, ele deve tentar mudar a entoao segundo a atitude de B. Ele deve soar grosseiro, brusco, sarcstico, simptico, indiferente, etc., como for mais apropriado. Assim, h oportunidade de desenvolver a competncia sociolingstica17. O dilogo no est acabado e os alunos devem continu-lo de acordo com o tipo de relao que estabeleceram na situao de comunicao desenvolvida. A que comea a improvisao.

No mesmo livro, Revell d mais exemplos de cue-cards. Ela vai do mais controlado para o mais livre. O seguinte exemplo apresenta uma situao e as funes lingsticas a serem executadas, mas no aparecem os expoentes de formulao que os alunos devem utilizar para realizar o dilogo. A Voc est no correio. Quer mandar trs cartas para a Argentina e uma para a Espanha. Pergunte: $ Argentina Espanha B Voc trabalha no correio. D informao para os clientes. 1 0,75. Amrica Simples: $

Europa

Expresso: $ 1,00. Simples: $1,25. Expresso: $3,00.

Esses cue-cards tm implcita uma apelao competncia referencial e enciclopdica do aluno: preciso ele saber onde ficam os pases e que maneiras existem para mandar uma carta. A vantagem de usar esse tipo de cue-cards que servem para qualquer nvel. Cada dupla de alunos vai produzir um dilogo de acordo com sua competncia lingstica Baseando-se numa idia proposta por Susan Holden, Revell (1979) d exemplos de cue-cards de funes. So cartes que s do para o aluno as funes lingsticas, cabendo a eles a deciso de quais palavras usar. Esses cartes foram muito criticados porque s atrapalham o aluno ao inclurem muita metalinguagem (cumprimentar, responder, convidar, etc.) que o aluno deve entender para poder realizar o dilogo. Na prtica, todavia, os alunos trabalham muito bem com esse tipo de indicao pelo fato de serem as mesmas funes que realizam na L1; um caso de competncia referencial. Alm disso, essa metalinguagem a mesma que se usa no discurso indireto ou referido, que tambm faz parte do currculo. Nos seguintes cartes aparecem especificados: o tipo de relao com a outra pessoa ou o canal de comunicao, conforme o caso. Os trs exemplos a seguir tm em comum a funo

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Dell Hymes considera que a apropriao da lngua situao de comunicao (contexto) muito importante e que conhecer a lngua no suficiente porque H regras de uso sem as quais as regras de sintaxe no fazem sentido.
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de aconselhar, dar dicas ou sugerir. uma boa idia trabalhar os expoentes de formulao correspondentes a estas funes e utilizar o trabalho em duplas como prtica controlada. A (Voc no conhece B) A Chame a ateno de B. Pergunte alguma coisa para ele. B ............................................................... A Repita a pergunta; use parfrase. B ............................................................... A Agradea e acabe a conversa. B (Voc no conhece A) A ............................................................... B Voc no entende. Pede repetio. A .............................................................. B Voc no pode responder. D dicas. A ............................................................. B Encerre a conversa.

Produto possvel: A: Me desculpe. Voc tem fogo? B: Oi? A: Voc pode me emprestar o isqueiro? B: No tenho, eu no fumo. Talvez aquele homem l na esquina tenha. A: T, muito brigado. Tchau. B: Tchau. A (B seu amigo) A Cumprimente B. B ............................................................... A Convide B para fazer alguma coisa. B ............................................................... A D uma alternativa. B ............................................................... A Confirme o encontro. Encerre a conversa. B (A seu amigo) A ................................................................ B Responda. A ................................................................ B Rejeite, d uma desculpa. A ................................................................ B Aceite. A ................................................................ Encerre a conversa.

Produto possvel: A: Oi, Agustin. Como vai? B: Tudo bem. A: Quer jantar comigo hoje noite? B: Quero, mas no posso. Tenho um monte de trabalhos para corrigir. A: E amanh? B: Amanh eu acho que vou poder. A: T, ento a gente se encontra amanh, s dez, l em casa. B: At amanh. A (B seu amigo) A Atenda o telefone. B .................................................................. A Responda. B ................................................................... A Aconselhe B. B ................................................................... B (A seu amigo ligue para A) A atende o telefone) B Identifique-se e cumprimente A. A ................................................................ B Conte para A um problema que voc tem. A ................................................................
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A D outro conselho. B ................................................................... A Diga para B ir perguntar a C. B ................................................................... A Amplie o conselho. B ................................................................... A Acabe a conversa.

B Rejeite o conselho de A e explique por que. A ................................................................ B Rejeite de novo e explique. A ................................................................ B Pense um minutinho, volte para o primeiro conselho de A. Aceite esse conselho. A ................................................................ B Agradea e acabe a conversa.

Produto possvel: A: Al? B: Oi, Joo. Aqui a Irene. A: Oi, Irene. Como vai? B: Me desculpe ligar to tarde, mas estou precisando de um conselho seu. Tem um homem que quer conversar comigo e no me deixa em paz. A: Diga que no est interessada e pronto. B: No posso fazer isso, ele to doce... A: Ento finja que voc no est em casa quando ele ligar. B: J tentei, mas o telefone fica tocando sem parar e acabo atendendo. A: Por que no pergunta pra minha irm? Ela sempre tem esses problemas. B: Bom... Eu preferiria que ela no soubesse disso. Eu acho que o cara amigo dela. (...) Mas, pensando bem, vou fazer isso que voc disse primeiro. Vou dizer pra ele me deixar em paz. E se ele ficar triste, azar o dele! A: o melhor que voc pode fazer. Se eu fosse voc, faria isso hoje mesmo. B: o que vou fazer. Muito obrigada, Joo. At mais. A: At.

ROLE-CARDS O outro tipo de cartes descrito por Revell (1979: 82) no seu livro chamado de rolecards. Ela no utiliza esse termo da mesma maneira que Davies. Davies no distingue dois tipos de cartes: os que do ferramentas para estabelecer um dilogo e os que indicam o papel a desenvolver. Revell chama de role-cards os cartes que dizem para o aluno quem ele, onde ele est, o que pensa ou como se sente, etc. e que podem sugerir o curso da atividade que ele deve realizar. A idia que cada aluno tenha um role-card que s ele possa ver. Ele possui parte da informao e no sabe o que os outros vo responder. Deve agir rpido e qualquer preparao perde sentido neste tipo de atividade. Diferentemente do trabalho em duplas, as dinmica de grupos podem ser feitas com toda a turma, com dois ou mais ao mesmo tempo, ou at um aluno s por vez.

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1. Role-cards individuais18 Fale sobre onde voc trabalha, o que faz, ou onde voc estuda e o que est estudando. Fale dos seus gostos, hobbies e das coisas que voc coleciona. Imagine que voc viu um vni e um extraterrestre. Descreva-os. Fale sobre as frias mais divertidas que voc j teve. Conte que planos voc tem para o prximo fim de semana. Voc a Xuxa. Responda as perguntas dos jornalistas. Imagine que voc foi testemunha de um suicdio. Descreva o que viu e como se sentiu. Voc acha que os animais so tratados muito mal. D exemplos. Imagine que voc foi testemunha de um crime. Relate o que viu. Fale do dia da semana que voc prefere. Justifique. Fale de uma pessoa famosa que voc ache especial. Justifique. Voc o presidente da Repblica. Fale dos planos para o futuro. Imagine que voc foi testemunha de um acidente. Descreva o que viu e o que sentiu. Imagine que voc vai casar amanh. Fale da festa.

Fale do lugar onde voc mora.

Imagine que viu um fantasma. Descreva-o. Fale da cidade ou do pas onde voc nasceu.

Voc foi atacado por uma gangue na rua. Relate o que aconteceu.

2. Role-cards para trabalho em duplas 1 (Revell, 1979, p.83) A Voc acaba de chegar ao aeroporto, vindo da Itlia, e est esperando para pagar os direitos de entrada na alfndega. Voc est contrabandeando diamantes na mala e tem um homem na sua frente olhando para sua mala.

B Voc acaba de chegar ao aeroporto. O homem que est na sua frente tem uma mala muito bonita, igual que voc perdeu na Itlia. Talvez seja a sua. Tente abrir a mala para ver se pode dar uma olhada porque a sua tinha seu nome escrito no interior.

2 (Revell, 1979, p.83) D. Costa da Silva Voc telefonou e reservou um quarto nesse hotel h dois dias. Voc viajou o dia inteiro e est cansado pra caramba. S quer ir dormir rpido.

Recepcionista Voc no consegue encontrar a reserva do homem que chegou. Todos os quartos esto ocupados. Seu horrio de trabalho termina em cinco minutos.

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O que decorre deste tipo de cartes um monlogo. possvel dar participao a toda a turma atravs de papis menores: jornalistas, advogados, agentes de polcia, amigos, etc.
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3 (Revell, 1979, p.88) A Voc acha que conhece esse homem, tem certeza de que o conheceu em algum lugar... No Rio? Em Porto Alegre? Na Bahia? No Festival de Msica Gacha do RS? Tente descobrir onde. 4 (Watchyn-Jones, 1981, p.42) A Voc vai casar no ms que vem. Sbado passado voc teve uma festa (sem seu namorado) e encontrou outra pessoa. Voc ficou louca por ele e agora no quer casar com seu namorado. Voc decidiu telefonar para seu namorado para lhe explicar o que aconteceu. 5 (Watchyn-Jones, 1981, p.42) A Voc assistiu a um festival de msica numa cidade pequena que fica a 15 quilmetros de sua casa. Infelizmente, voc perdeu o ltimo nibus e percebe que no tem dinheiro para o txi. Contudo, voc lembra que tem uma amiga de sua irm que mora perto e decide pedir ajuda. Voc chega casa dela e toca a campainha. 6 (Watchyn-Jones, 1981, p.42) A Voc esteve brigando com seu vizinho porque o co dele anda no seu jardim todo o tempo. Voc teve uma discusso h uns minutinhos e foi para casa, se acalmar um pouco. Algum bate na porta. Voc acha que seu vizinho e sai pronta para discutir de novo. Voc encontra um desconhecido na porta.

B Voc se lembra muito bem onde conheceu esse homem: foi no Festival de Msica Gacha do RS. Voc caiu na em cima do violo dele e o destruiu completamente. Voc no quer que ele lembre.

B Voc vai casar no ms que vem e est terrivelmente contente e nervoso. Voc est na sua casa e escuta o telefone. sua namorada. Voc est muito alegre que ela ligue porque quer perguntar para ela se vo convidar os colegas de trabalho de cada um de vocs para a festa.

B meia-noite e meia e voc j est na cama. De repente, algum toca a campainha. Voc fica furioso porque tarde e amanh voc trabalha. Voc pega um palet e abre a porta. H um desconhecido parado na sua porta.

B Voc est visitando essa cidade e decide ir visitar uma amiga que vivia l e que h muito tempo que voc no v. Algum lhe disse que ela mora ainda na mesma casa. Voc chega ao lugar onde ficava a casa de sua amiga e bate a porta muito ansiosa e contente por reencontrar a amiga de quem tanto gostava.

3. Role- cards para trabalhar com mais de dois alunos ou com toda a turma. 1 (Revell, 1979, p.82) A Voc agente de viagens. Voc acha que o melhor que tem para oferecer um tour de duas semanas pela Grcia

B Voc est numa agncia de viagens com sua futura esposa e esto planejando a lua-de-mel. Voc quer ir

C Voc est numa agncia de viagens com seu futuro esposo e esto planejando a lua-de-mel. Voc quer ir
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e as Ilhas do Mediterrneo. muito barato. Tente convencer o casal que est diante de voc a ir para l.

Espanha: danas, sol, vinho, etc., mas o que voc no quer ir Sua porque teve um caso com uma menina l e quer esquecer.

Sua: lagos, trekking, florestas, etc. A Espanha o ltimo lugar que voc visitaria porque odeia as touradas e os espanhis.

Para este jogo de papis ficar mais real, pode-se utilizar realia (objetos reais): folhetos, mapas, desenhos, cartazes, etc. dos pases que aparecem na simulao. tambm uma boa oportunidade para os alunos trabalharem informaes sobre esses pases e, assim, desenvolverem a competncia referencial e enciclopdica ou de mundo. 2 (Revell, 1979, p.83-84) Marido Voc comprou um terno. maravilhoso. O palet cai perfeitamente e a cala muito bonita. Voc est orgulhoso. Mostre o terno para sua mulher. 319 Nome: Clint Eastwood. Nacionalidade: americano. Papel no filme: James Bond. Nome: Peter OToole. Nacionalidade: britnico. Papel no filme: chefe de James Bond. Nome: David Bowie. Nacionalidade: britnico. Papel no filme: secretrio de James Bond.

Esposa Seu marido comprou um terno novo. horrvel. O palet muito grande e a cala curta. A cor feia mesmo. Pea para ele ir loja e devolv-lo.

Irm do marido Seu irmo tem um terno novo que o deixa um pouco gordo. A cor legal. Tente ser sensvel e no deixe que a sua cunhada seja to antiptica.

Nome: Eddie Murphy. Nacionalidade: americano. Papel no filme: espio americano. Nome: Vanessa Redgrave. Nacionalidade: britnica. Papel no filme: agente secreta britnica. Nome: Brigitte Nielsen. Nacionalidade: sueca. Papel no filme: namorada # 1

Nome: Grace Jones. Nacionalidade: britnica. Papel no filme: namorada # 3 Nome: Chevy Chase. Nacionalidade: americana. Papel no filme: chefe da polcia secreta. Nome: Arnold Schwarzenegger. Nacionalidade: austraco Papel no filme: espio inimigo

Esta ltima atividade est pensada para quase toda a turma e para nvel inicial: s necessrio perguntar o nome, a nacionalidade e o papel que cada personagem tem no filme. O professor pode utilizar informao real de qualquer filme que esteja na moda. Se a turma for muito numerosa, pode-se trabalhar com dois filmes. Caso contrrio, possvel organizar uma entrevista coletiva e os alunos que no tiverem papis determinados podero ser jornalistas. A atividade em grupos que vem sendo tratada neste trabalho , segundo Nunan & Lamb (1996, p.142-143), o resultado do ensino centrado no aluno. H uma nova dinmica de interao na aula. Mas preciso negociarmos tanto a metodologia quanto o currculo. necessrio mudar a nossa atitude e a de nossos alunos acerca do que significa trabalhar em
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RICHARDS, Jack (1994). Interchange Book 1. Cambridge University Press (primeira edio: 1990)
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duplas. Se o professor pensar que a lngua se aprende falando e os alunos ainda acreditarem que se aprende s ouvindo o professor, o trabalho em duplas no vai dar certo. Os autores consideram que a melhor maneira de desenvolvermos habilidades para interagir interagindo. Norman (1981, p.5-17) tambm trabalha o uso da atividade em duplas e da dinmica de grupos em aulas de LE. Ela apresenta uma lista de diferentes tipos de atividades para trabalho em duplas: 1. Atividades de mais prtica. So geralmente atividades de extenso, baseadas em lngua ou materiais j usados na aula. a. Dilogos: os alunos trabalham em pares, comeam lendo em voz alta dilogos que o professor traz j preparados. Depois, os alunos produzem novos dilogos a partir de quadros de substituio ou modelos. b. Situaes: depois de apresentar e praticar os expoentes correspondentes a determinadas funes, os alunos praticam as estruturas em situaes dadas pelo professor. Podem-se utilizar mapas, cartazes, desenhos, etc. que servem como elementos provocadores. c. Exerccios de gramtica: aparecem, geralmente, nos manuais, mas podem ser usados em duplas ou pequenos grupos, para discutir resultados, comparar respostas, etc. 2. Entrevistas: so geralmente baseadas no uso de certas estruturas. Utilizam-se quadros para preencher. Depois, pode-se fazer um relatrio dos resultados. 3. Atividades de quebra-cabea: o material desenhado especialmente para que cada aluno tenha uma parte de um texto. H superposio de informao, mas h tambm vazio de informao que os alunos devem preencher como resultado da interao com os demais. s vezes se podem dar quadros ou questionrios para preencher. 4. Atividades preparatrias. a. Preparao para a pergunta: o aluno prepara perguntas para o colega, partindo do texto que est sendo trabalhado. Cada resposta pode ser pontuada e usada como uma pardia de exame. b. Preparao para o papel: no caso de querermos trabalhar o jogo de papis, possvel dividir a turma segundo a quantidade de papis e cada grupo pode preparar um papel. Volta a se arrumar a turma para que em cada novo grupo fique uma pessoa que j tenha preparado esse papel e se faz o jogo. A autora recomenda fortemente o uso do jogo de papis no ensino da lngua. Ela acha que permite que os aprendizes manipulem uma ampla variedade de funes da lngua, da sua importncia na Abordagem Comunicativa. Em seu trabalho, inclui dois exemplos: um simples e o outro mais complexo. A atividade que ela descreve pensada para 35-40 minutos, com alunos de nvel intermedirio ou avanado. Se for utilizada no nvel inicial, ser preciso mais pr-ensino20.

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A autora chama de pr-ensino (pre-teaching) antecipao de parte do professor s estruturas e vocabulrio que preciso ensinar antes de ele comear com a atividade, para assegurar a compreenso dos alunos.
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PRIMEIRO PASSO Neste caso, no necessrio utilizarmos cartes. Os alunos trabalham em duplas (mais uma vez, dinmica de grupos = trabalho em duplas). Apresenta-se a cena: meio-dia. O A um menino e o B sua namorada (o sexo vai depender do aluno que tiver o papel, possvel trabalhar com duas pessoas do mesmo sexo). Vocs esto na casa da menina falando do que vo fazer tarde. A menina quer assistir um vdeo e o menino quer assistir outro. Mas esto com vontade de ficar juntos a tarde inteira. Os alunos comeam um dilogo. Enquanto isso, o professor comea a circular pela sala de aula, tentando ajud-los (mas s se os alunos ficarem sem idias ou sem recursos lingsticos apropriados para a atividade) ou corrigi-los (s se for necessrio, se atrapalhar a comunicao). preciso verificar se todos os alunos entenderam e esto trabalhando corretamente. Depois de cinco minutos aproximadamente, quando os alunos j tiveram oportunidade de falar, o professor detm a atividade para estabelecer o feedback. importante estabelec-lo tanto acerca do contedo lingstico quanto da tcnica empregada (simulao, por exemplo). Se a nfase s for posta na lngua usada, os alunos podem pensar que o objetivo da atividade a correo lingstica e no a habilidade de se comunicar eficazmente, o que o verdadeiro objetivo desse tipo de atividade. Um erro muito comum em atividades de dinmica de grupos, e que importante esclarecermos para os alunos, que no se deve falar do papel mas no papel. Isto , no se deve perder tempo pensando o que vo dizer, ou como vo diz-lo. O objetivo estabelecer um dilogo segundo o papel assinalado. importante salientar que, quando o aluno A ou o aluno B derem um fato como real (fomos ao cinema a semana passada), a outra pessoa deve aceit-lo como verdadeiro e continuar com a conversa. Esse pode ser um bom momento para tornar consciente a competncia estratgica: refletir acerca das estratgias usadas para convencer outra pessoa. Isso muito til, j que o resto da turma pode utilizar as novas estratgias que escutam dos outros em atividades posteriores. tambm um momento para uma sutil injeo de frases, vocabulrio ou estruturas teis. SEGUNDO PASSO Os alunos trocam de papis. Agora a discusso muda: o menino quer ficar em casa, mas a menina quer sair (ainda continuam querendo ficar juntos a tarde toda. Os alunos comeam a falar e o professor percorre a sala para ajud-los. Depois de alguns minutos, interrompe-se a atividade. O objetivo refletir acerca dos expoentes usados para convencer, a prpria tcnica de convencer e a tcnica geral do jogo de papis. Norman considera que esse tipo de jogo de papis no serve s para praticar lngua j ensinada, mas tambm para introduzir novos itens, segundo o contexto e as necessidades comunicativas criadas pelos alunos no momento da fala. Os alunos tm a possibilidade de abordar certo nmero de funes da lngua, de vrios ngulos diferentes. A autora acrescenta

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que, embora seja uma Abordagem Funcional, preciso prestar ateno s seguintes habilidades discursivas: Introduzir um tema com polidez, Expressar um ponto de vista com cortesia, Afastar-se de uma discusso e ceder, etc.

VARIAES possvel que a atividade fique entediante. Norman sugere cinco variantes para podermos continuar com a dinmica de grupos: 1. Troca de papel: quando o professor bater palmas, os alunos trocam de papel e continuam o dilogo. Esta variao til quando os alunos, em vez de escutar o que o outro fala, comeam a pensar no que vo responder aps e o dilogo acaba se tornando apenas uma sequncia de frases isoladas. 2. Troca de colega:21 o aluno muda de colega e continua o dilogo. uma boa idia para fazer com que eles escutem outros falantes (insumo variado). 3. Foco numa dupla: o professor pede silncio. S uma dupla (que esteja trabalhando bem) continua com o dilogo, o resto os escuta. 4. Informao: o professor introduz nova informao enquanto os alunos esto falando (por exemplo: A teve uma briga com a me antes de B chegar, ou B no tem dinheiro e por isso no quer sair, etc.) Os alunos devem incorporar essa nova informao ao dilogo. 5. Papel duplo: duas pessoas so A e duas pessoas so B. Um A fala com um B. Quando o professor der um sinal (por exemplo, bater palmas) o outro A fala com o outro B. CONCLUSO A sociedade atual exige uma constante reacomodao das atividades de aula. Os alunos so muito exigentes quanto ao tipo de atividades que desejam trabalhar: motiv-los muito difcil e, desde que seja possvel, devemos tentar fazer com que a lngua que oferecemos seja a mesma que vo encontrar no mundo real. A Abordagem Comunicativa a oportunidade de trabalhar contedos lingsticos ao mesmo tempo em que desenvolvemos as competncias dos alunos. A sala de aula de lngua estrangeira deve ser um espao de aprendizagem da competncia lingstica, sem esquecer as competncias que os alunos necessitam no mundo real: competncia estratgica, referencial, sociolingstica, entre outras. A simulao, a improvisao, o jogo de papis e o trabalho em duplas so uma ferramenta til para atingir esses objetivos. Como professora de ingls e portugus de escola
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Gertrude Moskowitz (1978) d uma idia semelhante: Dyadic Belt. Ela sugere os alunos fazerem duas rodas, uma dentro da outra. Cada aluno tem um colega na frente e fala com ele. Depois de alguns minutos, do um passo (por exemplo para a direita) e comeam a falar com outro colega.
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de segundo grau, considero muito importante levarmos em conta as quatro tcnicas de trabalhar numa aula de LE. Muitos professores ainda ficam temerosos de experimentar qualquer uma delas, mas os resultados so muito positivos. Eu sei. Agradecimentos Para Adrin Canteros, o corretor do presente trabalho, por marcar minha profisso e me ensinar Metodologia do Ensino da Lngua Estrangeira. Referncias GONZLEZ DAVIES, Maria (1990). Graded Pair Work with Role-Cards, publicado na revista Practical English Teaching 10: 3. HARMER, Jeremy (1995). The Practice of English Language Teaching. New York: Longman. HAYCRAFT, John (1978). An Introduction to English Language Teaching. Harlow: Longman. HUBICKA, Olga (1980). Group and Pair Work. Practical English Teaching 1. Publicao da Royal Society of Arts Certificate in the Teaching of English as a Foreign Language. HYMES, D. (1970). On Communicative Competence. Em J.J. Gumperz and D. Hymes (eds.) Directions in Sociolinguistics. New York: Holt, Rinchart and Winston. JAKOBSON, Roman (1974). Cap 14 Lingstica y Potica. Em: Ensayos de Lingstica General. Barcelona: Ariel. KRASHEN, S. e Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language acquisition in the classroom. Hayward, CA: Alemany Press. LIVINGSTONE, Carol (1983). Role play in language learning. London: Harlow. MOSKOWITZ, G. (1978). Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Rowley, Mass.: Newbury House. NUNAN, David & LAMB, Clarice (1996). The Self-Directed Teacher: Managing the Learning Process. Cambridge: Cambridge University Press. NORMAN, Susan (1981). Introduction to Role-Play, publicao para o Conselho Britnico. REVELL, Jane (1979). Teaching Techniques for Communicative English. London: Cambridge University Press. VIGOTSKY, L. (1988) Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. e El papel del juego en el desarrollo del nio. em: Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid: Crtica Grijalbo. WATCYN-JONES, Peter (1981). Pair Work: Activities for effective communication. Harmondsworth: Penguin Books. Livro A e livro B. WILKINS, D.A (1979). Notional Syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development. Oxford: Oxford University Press (primeira edio 1976). A autora Carolina Clrici: Licenciada y Profesora en Educacin. Diplomada Superior y Especialista en Ciencias Sociales con mencin en Lectura, Escritura y Educacin. Profesora de Ingls y Portugus. CarolaClerici

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