Vilma PRUZZO

Las prcticas: una concepcin epistemolgica, tica, poltica y didctica de la formacin docente
Vilma PRUZZO*
Resumen La inclusin de las Prcticas en los profesorados universitarios ha dado lugar a intensas polmicas sobre la perspectiva dependiente-aplicacionista de la Prctica que no compartimos: primero debe aprenderse la Teora, luego (en el ltimo ao) se hacen las Prcticas para transferir la teora. El objetivo de este trabajo es presentar un modelo de Formacin Docente Articulada (FODA) seguido por Investigacin Accin en las dos ltimas dcadas y que incorpora las Prcticas como eje epistemolgico, tico, poltico y didctico de la transformacin. Qu aprenden los estudiantes en la Prctica, que es la realidad situada del aula? En las interacciones aprenden a emplear el razonamiento prctico ante una realidad conictiva, que exige sopesar posibilidades, deliberar, emitir juicio y tomar decisiones responsables. Adems aprenden, tal como seala Arendt, a vivir juntos, los unos y los otros de los diversos, y construir en el entre su formacin para el ejercicio de una democracia crtica, la formacin poltica, que no es ms que el aprendizaje de la participacin genuina en la lucha contra la injusticia. Practices: an epistemological, ethical, political and didactic conception in the teacher training Abstract To include practices in the teacher training of our University has been a controversial topic with a vision mainly depending on application regarding the practice eld: rst, students must learn theory, then (in the last year), practices must be done to transfer all that amount of theory to the practice. The aim of this paper is to present the model of ATT (Articulated Teacher Training) studied through Action Research in the last two decades, which includes the practices as an epistemological, ethical, political and didactic core of change. What do students learn in these practices? Which is the situated reality of the classroom? In these interactions they learn to use the practical reasoning in front of real problems which challenge them to consider possibilities, to discuss, to give their opinions and to take decisions. They also learn as Arendt states to live together, ones and others with diversity, to build together; basic political training that guides youth towards peace defense and against injustice. Key words: Teacher training, practice, theory, deliberation, moral responsibility.

Detalle obra Entrada al aqu y al all Rosario Fernndez

Palabras clave: Formacin docente, prctica, teora, deliberacin, responsabilidad moral.

* Dra. En Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Profesora Consulta de la Universidad Nacional de La Pampa. Investigadora Categora I. Directora del Instituto de Ciencias de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria. Oliver 125 (6300) Santa Rosa, La Pampa Te (02954) 429530 vilma@cpenet.com.ar

l Siglo XXI se nos presenta enmarcado en un paisaje de fascinacin tecnolgica, con reglas de libre mercado globalizadas, marcos polticos de democracias dbiles y la desoladora presencia de la ms contundente desigualdad e injusticia social. Entre los intersticios de la opulencia emergen bolsones de pobreza, sufrimiento, hambrunas, violencia, desempleo, desproteccin de la salud, hacinamiento, migajas de educacin Y en este panorama, formamos en nuestras universidades a los profesionales que han de convivir con esta forma globalizada de la injusticia. Algunos se paralizan en posturas de impotencia y resignacin consintiendo con la imposibilidad de la mejora, de ah, la necesidad imperiosa de que nuestras Casas asuman la responsabilidad histrica de asegurar una formacin crtica que brinde herramientas intelectuales para la resistencia discursiva en la bsqueda de la justicia social y
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para mantener la esperanza inteligente y la utopa situada, slo posibles si se construyen como herramientas plurales, colectivas, cooperativas, e impracticables para el hombre aislado. Por eso, la importancia de la convocatoria del socilogo Bourdieu a los intelectuales, a fin de mantener la fuerza de la utopa, hoy desacreditada, maltratada y ridiculizada en nombre del realismo econmico (Bourdieu, 2002: 29) contra el fatalismo de los banqueros que quieren hacernos creer que el mundo no puede ser distinto a lo que es, es decir, plenamente conforme a sus intereses y a sus voluntades, los intelectuales y todos los que realmente se preocupan por el bienestar de la humanidad deben restaurar un pensamiento utopista elaborado cientcamente y compatible en sus nes con las tendencias objetivas. Deben trabajar colectivamente en anlisis capaces de fundar proyectos y acciones realistas, estrechamente ajustadas a los procesos objetivos del orden que buscan transformar (Bourdieu, 2002: 34. La negrilla me pertenece). Pero la condicin que enuncia Bourdieu enmarca ese pensamiento utopista en la produccin cientfica orientada a fundar proyectos y acciones realistas Es decir, pensamiento y accin, teora y prctica, en el marco social de una realidad situada, ni imaginada, ni especulativa. Sin embargo, en las aulas universitarias del profesorado, teora y prctica se han distanciado y no ha dejado de campear la impronta positivista con su fe en las verdades universales y su desconfianza respecto al saber sobre la prctica. Mientras tanto, el Consejo Federal de Educacin ha propuesto la inclusin de las Prcticas desde primer ao de todos Profesorados (universitarios y no universitarios) lo que ha dado lugar a una intensa polmica. El argumento ms escuchado en oposicin a esta postura se centra en que los estudiantes de 1 Ao no han aprendido todava los cuerpos de saber terico y por lo tanto nada pueden hacer en las aulas del secundario ms que vivir el desconcierto ante la realidad. El objetivo de este trabajo es presentar nuestro modelo de Formacin Docente (FODA) que hemos seguido por Investigacin Activa durante las dos ltimas dcadas y en este contexto discutir la inclusin de las Prcticas desde 1 Ao de los Profesorados (Pruzzo,1990, 1994, 1996, 1997a, 1997b, 1997c, 1998a, 1998b, 1998c, 1998i, 1998j, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002a, 2003, 2004a, 2005, 2008, 2009a, 2009b, 2010). Cabe sealar
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que nuestra propuesta no se limita a incluir una materia ms en el Plan de Estudios: implica un cambio epistemolgico, tico, poltico y didctico de la Formacin Docente a partir de una firme articulacin de teora y prctica.

Una historia para nuestra perspectiva epistemolgica de la Formacin Docente

Cuando la Facultad de Agronoma de la Universidad Nacional de La Pampa me convoc en 1990 para participar en la transformacin curricular de la carrera, los ingenieros ya haban percibido la distancia comunicativa que los separaba de los agricultores; el desconocimiento de los graduados de cuestiones bsicas del manejo de herramientas, maquinarias, y tecnologa agropecuaria; la enorme carga de teora que no podan usar en situaciones problemticas de la produccin, del medio ambiente, del desarrollo sustentable, en fin, de la realidad concreta de su provincia y su pas. Se nos haca evidente la distancia entre la teora universitaria y la prctica agropecuaria y a la vez se nos esclareca el camino del cambio: la articulacin de todas las materias a travs de las Prcticas Agronmicas 1, 2, 3 y 4 que, por primera vez en el pas, aparecan explcitamente en el diseo curricular de la carrera y cuya implementacin curricular fue seguida por Investigacin Accin (Pruzzo, 1999). Las Prcticas suponan la inclusin de los alumnos en el campo de la universidad desde 1 Ao para resolver situaciones problemticas planteadas por los Profesores de las asignaturas tericas y conducidas por un Docente Coordinador. Hoy se nos presenta la misma problemtica referida a la formacin del profesorado aunque ya hemos transitado el derrotero imaginado por Bourdieu (2002): alentar el pensamiento utopista fundado cientficamente para orientar acciones realistas en la transformacin curricular, con lo que hoy podemos fundamentar una perspectiva epistemolgica para la inclusin de las Prcticas. Tanto la Agronoma como la Educacin nacieron como prcticas sociales necesarias para la supervivencia humana. Cuando el hombre descubri la posibilidad de reproducir plantas por la siembra de semillas y asegurar un alimento estable, conquist su sedentarizacin y construy saber terico. La prctica y la teorizacin se entrelazan enriquecindose mutuamente: la prctica analizada permite la aparicin de nueVol. XVI, N 14 pp. 100-110

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vas ideas que transforman la prctica agraria. A la vez, nuevas prcticas modifican las ideas (teoras) en una espiral dialctica. Con el tiempo y por el sostn del lenguaje ese conocimiento se sistematiza y se preserva de generacin en generacin por una prctica social fundamental para el mantenimiento de la especie: la educacin y ms especficamente la enseanza. La agronoma y la educacin comienzan siendo prcticas sociales sobre las que se construyen cuerpos de saber terico. Y tanto en uno como en otro caso, el que teoriza est muy vinculado a la prctica. El contexto de produccin del saber, a la vez, no se distanciaba del contexto de reproduccin. En nuestro caso, Scrates, Platn, Aristteles, por ejemplo, teorizaban sobre la educacin y practicaban la educacin mientras enseaban a sus discpulos. Con el tiempo, se comienzan a distanciar teora de prctica hasta que en la actualidad encontramos una prctica muy devaluada y una teora cada vez ms asida a los esterilizados mbitos acadmicos. En una perspectiva epistemolgica de la enseanza, Bruner (1969) seala: No hay nada ms bsico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada ms importante en su enseanza que proporcionar al joven una temprana oportunidad para aprender ese modo de pensar Desde el primer momento el joven estudiante debe tener oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, probar, comprobar, cuestionar, tal y como ello se lleva a cabo en el fondo de la disciplina Es ms fcil aprender fsica comportndose como un fsico que haciendo cualquier otra cosa (por ejemplo, usando libros de texto que hablan acerca de las conclusiones en un campo de indagacin) (Bruner, 1969: 205). Por eso nuestra investigacin, tanto en la Facultad de Agronoma, UNLPam (Pruzzo,1999) como en la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. (con publicaciones desde 1990 a 2010) pusimos a prueba nuestra concepcin de la enseanza de base epistemolgica, que en nuestra formacin de profesores implica proporcionar a los jveVol. XVI, N 14 pp. 100-110

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nes una temprana oportunidad para aprender a pensar como los profesores, analizar problemas, hacer conjeturas, deliberar sobre las acciones de los alumnos, asignar sentidos y significados a esas acciones, poner lmites o brindar ayuda todo lo que se aprende de un profesor mientras ensea y que no se puede aprender de un libro ya que ese profesor se enfrenta a diario con la incertidumbre: aquello que la ciencia no puede atrapar en su discurso informativo. Y nuestros alumnos tambin deben aprender a convivir con la incertidumbre que nos puede enfrentar con las ms bellas manifestaciones del amor o con los ms fuertes estallidos de violencia. Por lo tanto, nuestra perspectiva epistemolgica de la FD reivindica un aprendizaje que siga las pautas de la produccin cientfica del saber pedaggico: Prctica y Teora articuladas, desde el inicio de la formacin. Histricamente esta perspectiva encuentra anclaje curricular en la Formacin Docente de principios del Siglo XX con una organizacin que incluy a los estudiantes normalistas desde su primer ao del secundario, a los trece aos, en las aulas de las escuelas primarias. La duracin de los estudios de magisterio, en ese entonces, abarcaba cuatro aos, en cada uno de los cuales se dispona de un espacio para las Prcticas. Los alumnos se incorporaban en las clases de los maestros del Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal acompaando al docente e incluso ocupndose de las clases cuando aqul no
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concurra. Este sistema se transforma a mediados del siglo, cuando se alarga la carrera a cinco aos y se separa en dos ciclos (Pruzzo, 2000). En ese momento las Prcticas slo se realizan a partir del cuarto ao, inaugurando su distanciamiento de la formacin terica, que alcanzara su punto culminante a partir de la dcada del setenta cuando las Prcticas o Residencias se limitan sensiblemente al ltimo ao de una carrera de siete aos y medio si se suman bachillerato pedaggico y magisterio de nivel superior. Sin ninguna investigacin cientfica que avalara el cambio y sin ningn tipo de evaluacin racional de seguimiento que justificara su mantenimiento, el sistema de formacin docente se destruy. Polticamente el Estado logra con estos cambios interrumpir la graduacin de maestros durante varios aos descomprimiendo el mercado laboral, modelo que retomara el neoconservadurismo de los noventa cuando cerr durante cinco aos la formacin docente de nivel primario. En la ltima dcada de ese siglo se inicia un perodo de revaloracin de la Prctica que comienza a incluirse desde 1 o 2 ao en las carreras del Profesorado del Nivel Terciario. Esta inclusin, sin embargo, encontr limitaciones en su implementacin, especialmente, porque no se comprometi el Estado en la apertura de las escuelas primarias y secundarias para que albergara a los estudiantes del profesorado. As, las Prcticas no se pudieron desarrollar en escuelas o se transformaron en espacios conseguidos por esfuerzos personales, sin efectiva coordinacin entre las instituciones. En la actualidad, el Estado parece asumir como prioridad esa articulacin entre instituciones para tornar posible el encuentro de los estudiantes del profesorado con la realidad de su futuro ejercicio profesional y respaldar las Prcticas desde el primer ao de la formacin. En este marco, la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam, ha incluido en su Diseo Curricular de los Profesorados, el Campo de la Prctica desde el primer ao de las carreras de Formacin Docente atendido por equipos interdisciplinarios.

a abordar los significados que guardan en nuestra perspectiva epistemolgica de la Formacin Docente. Desde la Filosofa de la Educacin, Carr (1996) ha planteado la vigencia de tres perspectivas existentes sobre esta controvertida relacin. Para una de ellas, por ejemplo, las teoras son los conocimientos entendidos como conjunto de ideas abstractas, generalizaciones universales, al margen del contexto; mientras las prcticas se desenvuelven en realidades concretas, en contextos especficos y en casos particulares. Las conciben por lo tanto como dos mundos distantes, en los que la prctica es todo lo que no es la teora, o viceversa. A este punto de vista, lo denomina Carr, la perspectiva de la oposicin porque los principios universales como construcciones tericas ocupan un lugar opuesto al de las realidades particulares del mundo de la vida. Frente a esta concepcin de la oposicin, surgen las perspectivas de la dependencia que perciben la prctica subordinada a la teora, o viceversa. El autor plantea la necesidad de una reconstruccin conceptual que permita aclarar parte de la ambigedad que rodea sus significados, como punto inicial para analizar las posibilidades de las mejoras educativas en contextos reales. Esa reconstruccin conceptual enfoca la superacin de ambas concepciones sobre la relacin teora y prctica: la de la oposicin y la de la dependencia e implicara la tercer orientacin sobre el particular. En este sentido, Kemmis (1990) desde la perspectiva de una ciencia social y educativa crtica, seala: Existe un cuerpo de opinin en la teora histrica y social y en la teora literaria, que sugiere que las cuestiones permanentes de teora y prctica ya hace tiempo que se resolvieron. Segn este punto de vista, el poder de la teora es siempre una forma de poder que revela sus relaciones con los atrincherados intereses del capital y del estado, una forma de poder ejercido por encima de los maestros y por encima de sus estudiantes. De esta manera, la teora se convierte en una manifestacin de ideologa, una forma de legitimacin de los intereses del estado y del capital, incluso peor todava, la teora no es ms que el guante de terciopelo que enmascara el puo de hierro de una polica estatal que somete la enseanza a los intereses del estado este punto de vista a mi entender, no es demasiado crtico, deja de reconocer los recursos considerables que la teora puede procuVol. XVI, N 14 pp. 100-110

Las controvertidas relaciones entre Teora y Prctica

Las nuevas discusiones curriculares han reactualizado las controvertidas relaciones entre Teora y Prctica. Aunque en apariencias estos conceptos aparecen sin fisuras hermenuticas, voy
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rar, no slo para desenmascarar los intereses que operan, sino para fortalecer y apoyar la educacin como fuente de movimiento social, as como de orden social (Kemmis, 1990: 8). El autor reivindica el aporte de la teora aun reconociendo muchas de sus limitaciones, porque puede brindar a los actores sociales, recursos para desenmascarar los intereses del poder y fortalecer las instituciones de la sociedad como fuente de movimiento social y de orden social. La accin de los hombres para enfrentar la realidad de miserias y despojos, puede ser iluminada desde la teora, pero nunca suplantada por la teora. Y esa misma prctica social de resistencia puede alterar las teoras en una articulacin dialctica y solidaria entre teora y prctica. Y as se abren las posibilidades de la reconstruccin conceptual de la relacin entre teora y prctica, como relacin solidaria y de mutuo impacto que supera las perspectivas de la oposicin y de la dependencia: no pertenecen a mundos opuestos, ninguna es anterior a la otra, ambas se construyen y reconstruyen en relacin solidaria. Sin embargo en el mbito del profesorado universitario sigue primando la concepcin dependiente-aplicacionista, segn la cual, primero se deben dominar los saberes tericos para que, mucho despus se puedan aplicar en la Prctica. Schwab (1974) sealaba, hace medio siglo, que los diseadores curriculares estiman que las afirmaciones tericas son valederas durante
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largos perodos y se aplican en forma inequvoca a todos los miembros de una amplia clase de casos ocurrentes o recurrentes (Schwab, 1974:2). Esas afirmaciones tericas, universales y extensivas, segn aquella perspectiva, habilitaran la comprensin de los casos particulares y por eso, deberan ensearse primero para que luego, esos saberes universales, se pudieran aplicar a los casos especficos de la realidad profesional. De ah que los planes de estudio del profesorado en nuestras universidades, presentan en los primeros aos materias tericas generales y luego la Residencia o Prctica en el ltimo ao de la formacin, concebida como espacio para aplicar la teora aprendida. No se ha planteado como problemtica universitaria, si en la prctica se puede aprender algo ms que no sea la aplicacin del saber terico. La concepcin dependiente aplicacionista de la relacin teora-prctica, muestra los residuos del positivismo pero tambin la subsistencia de la idea de que el rol del profesor es asegurar el dominio de un mbito de saber (Fsica, Qumica, Historia, Letras) que ser usado mucho tiempo despus para ensear a otros. En esta perspectiva asptica de la formacin docente, ese saber universal podr ser distribuido universalmente en igualdad de condiciones a todos los sujetos, sin discriminar a nadie porque todos tendrn igualdad de oportunidades. Se desconocen, en esta perspectiva ingenua, la diversidad, los obstculos que la realidad plantea a esa universalizacin del saber, las condiciones de violencia, drogadiccin
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y degradacin humana que inundan nuestras aulas producto de la injusticia social, la pobreza, las desigualdades, las discriminaciones y que explotan en las escuelas ante la mirada impotente de nuestros graduados aun cuando dominen el saber de la Fsica, la Historia, la Geografa. Nuestra investigacin ha organizado la propuesta de la FODA para que nuestros Profesores puedan brindar, ms all de los saberes disciplinares legitimados por la cultura, las herramientas intelectuales para ejercer una ciudadana comprometida con el sostenimiento de la democracia, que respete las diferencias y articule las resistencias para luchar contra todo tipo de injusticia. Esto implica un cambio en la Formacin, fundado en una perspectiva epistemolgica, tica, poltica y didctica.

nico. La accin responsable lo es porque con su prctica inuye en la situacin y en el otro En la deliberacin el educador tiene que aprender a incidir, incluso en su propia capacidad de inuencia. Porque donde se inuye es en las condiciones que permiten que el otro, libremente, aprenda. Un objeto de la deliberacin, ser entonces crear espacios de seguridad en los que el individuo haga lo que tiene que hacer para implicarse en su proceso de aprendizaje (Brcena, 2005:174). Por eso, nuestros estudiantes universitarios deben aprender conjuntamente con los saberes tericos, el razonamiento prctico deliberativo propio de las situaciones prcticas que permite tomar decisiones seleccionando responsablemente entre las opciones que, incluso, pueden ser ofrecidas desde las construcciones tericas de la investigacin. Esta perspectiva implica un nuevo aprendizaje docente: tenemos que aceptar la existencia de la incertidumbre y ante ella, estn las posibilidades abiertas para el pensamiento reflexivo que permite la deliberacin sobre las opciones posibles y sobre sus consecuencias, a fin de tomar decisiones y emitir juicios. Por eso sealamos que la prctica implica un contexto hermenutico abierto a la interpretacin, aunque la modernidad haya hecho lo posible por eliminar la incertidumbre y exterminar la ambivalencia. En su proyecto, el pensamiento cientfico usurp a la prctica su carcter hermenutico pero tambin su carcter experiencial. La incertidumbre provoca irritacin pues en lo ambivalente, el sujeto tiene que leer las situaciones interpretndolas hermenuticamente, tiene que elegir y decidirse (Brcena, 2005: 12). El pensamiento de la modernidad ha excluido la posibilidad de interpretacin de asignacin de sentidos y significados, de elecciones, valoraciones y juicios morales del mbito de la ciencia; tambin se liber de la experiencia (sujeta a condiciones existenciales variables) y la transform en experimento, con variables definidas que se pudieran controlar y medir. En sntesis, toda prctica implica interrelaciones humanas caracterizadas por ser imprevisibles con lo que aumenta el marco de incertidumbre y ambigedad. Para el pensamiento cientfico de la modernidad era inadmisible aceptar esta incertidumbre considerando la necesidad de mantener estables las variables intervinientes en la prctica social investigada, con definiciones precisas de
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La Prctica en el mbito de los valores

La enseanza de cualquier asignatura debera seguir una perspectiva epistemolgica, tal como lo hemos planteado recordando las palabras de Bruner (1969). En este sentido, se aprendera mejor historia comportndose como un historiador que se ha nutrido de distintas concepciones tericas, ha indagado documentos, y ha abrevado en las ms distintas fuentes. Resulta un planteo investigativo del aprendizaje como resolucin de problemas, ms que como recitacin de verdades hechas. Y en este sentido, se aprende mejor la docencia, comportndose como un docente, observando, plantendose hiptesis, recurriendo a la teora y especialmente reflexionando sobre la prctica de enseanza. En este sentido, las situaciones prcticas van ms all de la aplicacin de saberes tericos: implican, por ejemplo, la toma de decisiones y deliberaciones ticas vinculadas a las consecuencias de la accin. La deliberacin se torna en el eje del razonamiento prctico y se aprende a deliberar o a actuar con responsabilidad moral, en la prctica social y nunca desde los libros, aunque pueda nutrirse con los libros. la accin tica es fundamentalmente una accin responsable porque a travs de ella respondemos no slo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante la consecuencia de los actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano. Es una accin deliberada, decidida y comprometida. La accin responsable deviene, entonces, ecaz en un sentido distinto al tcISSN 0328-9702 (marzo 2010 - febrero 2011)

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las variables y sin lugar a interpretaciones subjetivas. En nuestra perspectiva, la ciencia pedaggica acepta el contexto hermenutico de la educacin, sin necesidad de la estricta definicin de variables dependientes, independientes, intervinientes, pero con la rigurosidad y responsable vigilancia epistemolgica desde la investigacin accin. Ya he sealado que la prctica a que nos referimos en este trabajo no es cualquier hacer, o cualquier actividad realizada por el hombre. Hay que pensar una prctica como la accin informada que emana de ciertas convicciones concretas a la luz de determinadas circunstancias y cuestiones particulares (Carr y Kemis, 1988: 96-97). En la perspectiva de Carr (1990) la accin informada, no slo est comandada por las teoras del practicante ante situaciones particulares sino, adems, por intencionalidades y convicciones guiadas por principios ticos que a la vez, sirven para distinguir la buena prctica, de la indiferente o de la mala. Pero, agrega que, esas intencionalidades y convicciones, surgen ante los casos y contextos particulares que se le plantean al sujeto. En esta perspectiva tica de la prctica1 que retoma la tradicin aristotlica, cobran fuerza instituyente los valores que la alientan. Porque toda accin tica implica la deliberacin para establecer una diferencia entre lo mejor y lo peor que puede provocar la accin, en esa situacin particular. Como vemos, se enfatiza la carencia de universalidad de los criterios con los que se resuelven los problemas de la prctica y que implica un contundente distanciamiento con el paradigma cientfico positivista. De ah nuestra implicancia con la investigacin accin que reconoce el mbito de los valores en que transcurre la prctica social y educativa y que convoca a la responsabilidad moral. El pensamiento sobre lo mejor y lo peor es un pensamiento acerca del bien, materialmente circunscripto a un espacio y a un tiempo dados, no en su pura abstraccin y universalidad de modo que la reexin sobre la accin, es una reexin que reclama comprensin tica (Brcena, 2005: 174). Por eso, Carr (1988) considera que la prctica es, finalmente, una accin moralmente informada o moralmente comprometida con determinados valores y que se realiza en situaciones particulares. Implica, por lo tanto un saber de lo singular,
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de lo incierto, de lo situado y de lo contextualizado en tiempo espacio. Nuestros estudiantes deben aprender, entonces, a construir ese saber de lo singular que les permitir leer en forma diferente cada situacin de enseanza y aprender, en fin, a actuar en el contexto hermenutico de la accin docente, siempre abierto a la interpretacin de lo que sucede en la enseanza y en el aprendizaje.

La Prctica como mbito poltico

En sus escritos Arendt (1996) argumenta en forma recurrente su inters por el fenmeno de la natalidad en la transformacin del mundo de la vida. Por eso sostiene que a travs de la educacin se introduce a los nuevos en este mundo viejo, preexistente a su nacimiento y que ha sido creado por los vivos y por los muertos, pero que se renueva sin cesar por los nacimientos.

Payasos, dibujo Santiago Rodrguez

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La educacin es el punto en que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo suciente como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo comn (Arendt, 1994: 208). En este sentido, nos impone a los docentes la dura responsabilidad de formar nuestros estudiantes con herramientas que los prepare para la tarea de renovar el mundo. Pero an ms, nos interpela ante las tendencias libertarias en educacin, que tras un discurso progresista deja a los nuevos, liberados a sus propios recursos, arrojndolos de nuestro mundo adulto. Y en el fenmeno de la natalidad encuentra la esperanza de que los nuevos ayuden a construir un mundo comn ms humano, ms justo, ms digno. Nos incluimos, de este modo, en el mbito de la responsabilidad moral en un contexto poltico que le acerca a los nuevos el mundo de bienes lingsticos y simblicos, las herramientas de la cultura, con las que pueden incidir en la construccin de una sociedad ms justa y solidaria. En el marco de estas ideas, entendemos la formacin docente (FD) como accin de carcter poltico que alienta la conformacin de un espacio abierto al aprendizaje de la participacin, la cooperacin, la solidaridad y la discusin pblica, argumentativamente fundada. Si los Profesores se piensan como intelectuales transformativos segn la visin de Giroux (1990), deben ser formados en instancias plurales donde las personas se asocien libremente motivadas por su cuidado de lo comn: el mundo de la vida (Pruzzo, 2010). De esta manera, se le da a la nocin de lo poltico un giro ms igualitario y democrtico (es decir menos elitista) al insistir en la urgencia de crear una cultura de la comunalidad, incorporando lo poltico en la vida cotidiana de las personas (Marchart, 2009: 62). Mientras el seductor discurso del capitalismo busca orientaciones para que nuestros estudiantes puedan insertarse en el mercado ocupacional, nuestra tarea de formadores crticos se dirigir, ms que a la inclusin de los jvenes en el utpico mercado de un futuro desconocido, a su desempeo cvico y a la actividad creadora, en
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una sociedad en la que tendrn que ejercer y defender sus derechos en marcos plurales. De esta manera, la principal tarea que le corresponde a la enseanza es poltica: la tarea de brindar una formacin que les permita a nuestros estudiantes participar y analizar los asuntos de la comunidad, pues detrs de cada joven que no aprende, que es violento, distrado, aptico se esconde el fantasma de una formacin individualista y se ocultan los problemas derivados de las condiciones de vida que afectan a los grupos humanos a los que ellos mismos pertenecen. No es problema de una persona, es problema de la comunidad que gracias a los nuevos podra probar formas alternativas de resistencia y cambio. Por eso la pobreza interesa, la drogadiccin preocupa, la carencia de justicia social nos interpela y el no aprendizaje en las escuelas, nos agobia. Cmo comprender este dolor de nuestras comunidades, si no es conviviendo en los espacios pblicos donde esa realidad se vive cotidianamente? La manera de hacer frente a estos problemas no depende de reacciones individuales sino de aprender a pensar y actuar colaborativamente, los unos con los otros de los diversos. Es una formacin poltica en el sentido que le da Arendt (1997: 45-46) a esta palabra: la poltica trata del estar juntos, los unos con los otros de los diversos La poltica surge en el entre y se establece como relacin (Pruzzo, 2010: 13). Por eso, la necesidad de alentar las relaciones de reciprocidad adentro del aula universitaria y tambin afuera, en las aulas del secundario, propiciando actividades que posibiliten el entre todos, porque la poltica implica aprender a estar juntos en situaciones que desarrollen el espritu de comunalidad que no ignora el conflicto pero lo aborda discursiva y argumentativamente. Si provocamos las capacidades de controversia con uno mismo, a las que denominamos pensar, y de controversia con los otros, a las que denominamos debate (Marchart, 2009), asistidos siempre por la comprensin de teoras y contextos, estaremos vinculando la formacin acadmica con la formacin profesional. Y esta formacin tiene que posibilitar la insercin de los alumnos en la realidad social para que puedan comprender y hacer frente a los problemas e injusticias de la vida diaria (Torres Santom, 2001). Nos cabe, a la vez, la responsabilidad de evitar que el enfrentamiento de nuestros jvenes con la dureza de la realidad provoque angustia paralizante, desesperanza inmovilizadora y solipsismo
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intelectual. Por eso Torres Santom (2000, 2001) nos invita a recurrir a la historia para sostener un currculum optimista que recupere las luchas de los sectores ms desfavorecidos en sus conquistas progresivas. Porque ms all de las miserias enfrentadas, se han logrado reivindicaciones sociales y en sus narrativas podremos mostrar a los nuevos la posibilidad y la esperanza. La cohesin de las fuerzas oprimidas ha logrado, en oportunidades, desbaratar el poder de los poderosos como en el caso de las luchas de los obreros, o de las mujeres, o de los grupos homosexuales. Un currculum optimista nos compromete a incluirlos como temticas de anlisis, discusin y crtica. Mantendremos vivas de esta forma, las posibilidades para movilizar a nuestros jvenes hacia la utopa, tal como la imaginaba Bourdieu (2002). Voy a usar palabras de Freire (1974) para plantear finalmente dos preguntas: Qu somos en esta profesin si no podemos proteger los sueos para el futuro? Qu somos, si cansados de las luchas nos sentamos abatidos, sin pensar que la desesperanza es esperanza que perdi su rumbo?

ca y tico-poltica centrada en cuestiones nodales de la enseanza: la evaluacin recursiva en la base de la enseanza; el diseo de los instrumentos de la cultura para facilitar la apropiacin del saber; el enfoque investigativo del aprendizaje; las relaciones de reciprocidad en el aula; los formatos de la participacin genuina, la argumentacin permanente y la discusin esclarecedora (Pruzzo, 1996, 2002d, 2004c, 2005, 2009). La reflexin, como actividad intelectual implica un largo aprendizaje que se puede realizar solamente cuando hemos hecho u observado la accin, y no cuando nos las han contado. Se aprende en la prctica en la que los agentes sociales, actan e interactan y pueden juzgar sus acciones desde la memoria reflexiva. En sntesis, la caracterstica de nuestra investigacin activa es la de haber cohesionado equipos interdisciplinarios de docentes de la universidad y de la escuela secundaria, como una forma de asegurar el aprendizaje de los alumnos del secundario, favorecer la profesionalizacin docente y asegurar para los estudiantes del profesorado un espectro ampliado de aprendizajes, amalgamando Teora y Prctica en su formacin (Pruzzo, 2002).

La perspectiva didctica en el cambio de la formacin docente

He sealado que la incorporacin de espacios de Prctica no garantiza por s misma la transformacin de la formacin, porque necesitamos un cambio que vaya ms all de la inclusin de materias o espacios curriculares. Siguiendo las palabras del maestro, (Stenhouse,1990) la transformacin ser posible desde el corazn y la comprensin de los docentes, capaces de reflexionar sobre su propia prctica de ensear: el cambio es didctico, a travs de una enseanza que puede ser reflexionada y transformada desde una profesionalidad crtica, fundada en la investigacin. Y la reflexin se aprende a travs de una toma de conciencia sobre la accin y sus consecuencias. Reflexionar sobre lo que hemos hecho implica una mirada retrospectiva, reflexionar sobre la accin es volver a pensarla desde una memoria reflexiva (Brcena, 2005). Hemos comprobado que no mejora la calidad de la enseanza con las soluciones que dieron los expertos a partir de la dcada del noventa. Pero a la vez, hemos seguido por investigacin, el impacto positivo en el aprendizaje, de una enseanza de base epistemolgi108
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A manera de sntesis: la salida de la caverna

En el cierre de este trabajo voy a desarrollar una bella metfora, rescatada por Brcena (2004) a partir del Mito de la caverna de Platn (2003). El autor nos presenta a un grupo de esclavos, encadenados en el fondo de una caverna de manera de no poder volver sus cabezas y permanecer de espaldas a la salida, mirando el fondo de la caverna. Atrs de ellos, hay una hoguera encendida y hombres que pasan frente a ella portando los objetos ms diversos. Los hombres encadenados slo pueden ver sobre la pared, las sombras que proyectan los hombres y los objetos y aprenden a convivir con ellas. Cuando uno de los esclavos logra escapar, se enfrenta a la inslita iluminacin del exterior que hiere sus ojos, paralizndolo por el miedo. Ciego aunque vidente, no puede entender ese mundo nuevo y desconocido, que va descubriendo poco a poco en la majestuosidad del paisaje, el follaje de las plantas, la tranquilidad del agua cristalina y el estallido de colores provocados por el sol. Descubre el mundo, ms all de las sombras conocidas. Cuando vuelve a comunicar a los esclavos su descubrimiento, ellos
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Las prcticas: una concepcin epistemolgica, tica

prefieren seguir encadenados asidos a la seguridad de lo cotidiano. Platn (2003) nos presenta la caverna como el lugar en el que slo se perciben las apariencias de las cosas y Brcena (2005) recupera la metfora para la prctica de la enseanza: Cavernas hay muchas y su dilema es que aunque en ellas podemos vivir, los vveres y alimentos estn en el exterior, donde el individuo hace de verdad su experiencia y donde cualquier cosa puede ocurrirles. La cultura es una de esas cavernas. Y por eso las cavernas se han llegado a convertir en centros de enseanza y aprendizaje. Lo que hay dentro de la caverna, aquello que se dice y que se explica remite a lo que est afuera, pero no es la misma clase de prctica, ni la misma experiencia. Los adultos, tras haber realizado su propia experiencia, la transmiten a los jvenes para evitarles que tengan que recopilar la informacin necesaria para vivir, proporcionando una guarida, un espacio de seguridad protector No es posible transmitir a otro el acontecimiento de la propia experiencia, sino solamente su huella, apenas un murmullo (Brcena, 2005: 139). La metfora es clara: nuestra universidad puede elegir transformarse en la guarida segura para nuestros estudiantes del profesorado, o puede asumir la responsabilidad de ayudar a los nuevos a introducirse en la realidad y en ese acontecimiento nico, hacer su propia experiencia y aprender, desde la teora y desde la prctica, a ser docentes.

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Nota
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