Aprendizaje

La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau. El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definicin El aprendizaje se define: "Es el proceso mediante el cual se

origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)". Ernest HilgardTambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).2

Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.3

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.
[editar] Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas

cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.
[editar] Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos. No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se admite como hiptesis que:5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre neuronas. El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica. La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas. Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica mnodificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

[editar] Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. 6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo,

cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporooccipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. [editar] Tipos de aprendizaje Artculo principal: Tipos de aprendizaje.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

[editar] Estilo de aprendizaje Artculo principal: Estilo de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Teoras de aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje Artculo principal: Dificultades del aprendizaje.

Teoras neurofisiolgicas o Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal. o Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. Teoras genticas

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. o Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura. Factores bioqumicos y endocrinos o Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas. o Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971) Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos o Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.
o

Cules son los procesos de aprendizaje?

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes: - Receptivas: Percibir / Observar, Leer / Identificar - Retentivas: Memorizar / Recordar (recuperar, evocar),

- Reflexivas: Analizar / Sintetizar, Comparar / Relacionar, Ordenar / Clasificar, Calcular / Aplicar procedimientos, Comprender / Conceptualizar, Interpretar / Inferir, Planificar, Elaborar hiptesis / Resolver problemas, Criticar / Evaluar - Creativas: Extrapolar / Transferir / Predecir, Imaginar / Crear - Expresivas simblicas: Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar, Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) - Expresivas prcticas: Aplicar, Usar herramientas De acuerdo con Ausubel,hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Dos dimensiones:primera la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y que encontramos en ella dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento. La segunda es relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del alumno que puede ser por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones de aprendizaje escolar: por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////POCESOS
DEL APRENDIZAJE Cmo aprende el sujeto y cules son los postulados hipotticos sobre los cules se construye la teora?. Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente, se recibe a travs de los receptores, que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipottica a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta informacin pasa a la memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso: Una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance. Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo plazo. Una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo plazo. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras sino en momentos, sta puede ser retirada o recuperada sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la

informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta. Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance y cmo debe recuperarse una informacin.

Fases del aprendizaje A partir de las estructuras anteriores Gagn identifica los procesos internos correspondientes que tienen lugar en el acto de aprendizaje. Estos son: Fase de motivacin (se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender): El conjunto de procesos incluibles bajo la denominacin de motivacin y que suponen una condicin necesaria para que se d el aprendizaje. Es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el educando pueda aprender. En esta fase se prepara al aprendiz para el aprendizaje apelando a sus intereses y expectativas. Hemos de sealar que el concepto de motivacin en la teora de Gagn supone tambin, al igual que otros de su teora, una integracin de las ideas procedentes de diferentes fuentes y que incluyen tanto la motivacin basada en el refuerzo externo como la motivacin procedente de la tarea, que incluye como subcategora la motivacin de logro y la motivacin basada en el establecimiento de expectativas. Gagn dice que el empleo de contingencias de reforzamiento (tomado de Skinner) es primordial para establecer y mantener el comportamiento y seala adems que los refuerzos externos juegan este papel en el aprendizaje, no solo por su valor de recompensa sino tambin porque informan al aprendiz sobre la adecuacin de sus respuestas en funcin de las expectativas concebidas, adems de permitir incentivar al educando. En lo referente a la motivacin procedente de la tarea, Gagn toma la idea de Ausubel de que los motivos son en gran parte intrnsecos a la tarea y por lo tanto su realizacin satisface el motivo subyacente. Esta idea es compartida tambin por Seligman, quien defiende que el hecho de controlar el entorno, en otras palabras, producir respuestas que conduzcan a resultados previsibles, es de por s reforzante, porque produce un sentimiento de competencia y protege al individuo contra la depresin y ms en concreto contra los dficits motivacionales, emocionales y cognitivos propios de la indefensin aprendida. Finalmente este autor opina que se puede motivar al aprendiz estableciendo una expectativa, o sea, dndole informacin previa a la situacin de aprendizaje sobre la recompensa o resultados esperados cuando alcance el objetivo. El papel de la expectativa en el aprendizaje ha sido ampliamente estudiado por diversos autores, tales como Bandura o Estes. Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva): Es la percepcin selectiva de los elementos destacados

de la situacin. En esta fase se centra la enseanza en la direccin de la atencin del educando hacia determinados aspectos de la situacin de aprendizaje. Los procesos de atencin y percepcin selectiva, que tienen a su cargo la funcin de transmitir y transformar el flujo de informacin desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo, de tal forma que slo algunos aspectos de la estimulacin recibida son seleccionados, retenidos y codificados perceptivamente para su transmisin y posterior procesamiento en la memoria a corto plazo. Fase de adquisicin (codificacin almacenaje): Es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. En esta fase se apoya la entrada de la informacin en la memoria a largo plazo facilitando estrategias de codificacin o promoviendo el uso de estrategias ya adquiridas. Fase de retencin: Es la acumulacin de elementos en la memoria. La informacin es procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento pavloviano. Procesos de recuperacin: Es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. La informacin almacenada puede volverse de nuevo accesible mediante un proceso de recuperacin, que se puede concebir, como un proceso de bsqueda de dicha informacin almacenada, generado por seales o indicadores proporcionadas por el medio ambiente, o por otra parte de la informacin almacenada. Procesos de generalizacin y transferencia. Esta fase tiene como finalidad proporcionar situaciones que obliguen al educando a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas y/o de forma diferente a como se han usado hasta ese momento. Dado que la recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se aprendi, es preciso tomar en cuenta procesos de generalizacin y transferencia que dependen, por lo menos en parte, de la manera en que ha sido almacenada la informacin, es decir, cmo ha sido estructurada y organizada la informacin en la memoria a largo plazo. Fase de desempeo (generacin de respuestas) En esta fase se intenta que el aprendizaje realizado se manifieste mediante respuestas y comportamientos observables para poder llevar a cabo la fase de retroalimentacin. Feedback (reforzamiento). En esta fase se obtiene el reforzamiento informativo que permite al educando percibir el grado de adecuacin entre su comportamiento y las expectativas originales. Los contenidos recuperados dan lugar a una ejecucin que permite comprobar que el aprendizaje se ha producido. Este acto de aprendizaje se completa cuando el aprendiz recibe informacin sobre la forma en que sus respuestas responden a las expectativas y motivacin iniciales que han provocado el aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentacin. Estas capacidades humanas aprendidas son dependientes ya que dependen del mbito de estudio particular del que se trate, requieren condiciones de aprendizaje, tanto externas como internas, diferentes y adems

implican modalidades distintas de ejecucin. Gagn y Briggs establecen determinadas categoras de actuaciones humanas derivadas del aprendizaje a las que denominan capacidades o facultades. Estas capacidades humanas aprendidas se infieren de los resultados del aprendizaje y, segn Gagn, no tienen ninguna connotacin endgena o innatista.

Capacidades aprendidas Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin para determinar el xito del aprendizaje. Las cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas son: La informacin verbal es el instrumento esencial con que contamos para transmitir el conocimiento acumulado a generaciones venideras. La informacin verbal tiene gran importancia por varias razones: Porque supone un requisito previo para realizar otros aprendizajes. Porque tiene una gran trascendencia prctica en la vida cotidiana. Porque mediante la adquisicin del corpus organizado de conocimientos se vinculan determinadas

estrategias de pensamiento. Su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante el cual la podemos asociar a informacin ya existente. Las habilidades intelectuales facultan al individuo para responder y operar mediante smbolos sobre su medio ambiente. Las habilidades intelectuales pueden dividirse segn Gagn en cuatro subhabilidades intelectuales jerarquizadas: - Las discriminaciones suponen aprender a diferenciar estmulos entre s en base a una o ms caractersticas fsicas de los objetos (formas, colores, tamaos, texturas, sonidos...). El aprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y tambin para el de nombres o etiquetas. - Los conceptos: Para Gagn la forma ms simple seran los conceptos concretos, que consisten en clases de cualidades de los objetos y situaciones como por ejemplo silla, arriba, abajo... Gagn tambin habla de otro tipo de conceptos ms complejos, los conceptos definidos, que no son otra cosa que aquellos conceptos que no se pueden identificar sealando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una oracin o proposicin para su identificacin (por ejemplo vender, comprar...). - Las reglas son la capacidad de llevar a cabo algo usando smbolos, generalmente del lenguaje y las matemticas. El aprendizaje de reglas capacita para responder ante determinadas situaciones mediante una clase de actuaciones, por ejemplo, se aprenden reglas para sumar, restar, multiplicar y dividir.

- A veces se combinan reglas simples entre s dando lugar a reglas de orden superior. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida. Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, fundamentales para resolver problemas nuevos. Gagn las considera como una categora aparte de la capacidad humana debido a que presentan caractersticas particulares, tales como gobernar el propio comportamiento del sujeto (guan la atencin, la codificacin, el almacenamiento, la recuperacin y la transferencia). Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva. De lo anterior deducimos que en la medida que el aprendiz domine estrategias cognitivas se desarrollar su autonoma en el aprendizaje y su pensamiento independiente. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin mathemagnicas como Rothkopf y las conductas de autoadministracin de Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, lo que les diferencia de las otras categoras, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. En esta categora el cmo es utilizado para hacer algo con ese contenido, pero en general se utiliza para decir cmo aprender y cmo usar la informacin. Gagn dice: las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con el contenido. Las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento. En las ltimas dos dcadas, las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje general. En trminos de aprendizaje se pueden plantear tres etapas: - La existencia de procesos cognitivos, que son mtodos, mecanismos o protocolos que usa una persona para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. - Cuando uno o ms de estos procesos internos han sido desarrollados intencionalmente o no por el aprendiz a un nivel de eficiencia relativamente alta, se le llama destreza mental. - Cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de aprendizaje por voluntad del educando o por indicaciones del profesor, se dice que est funcionando como estrategia congestiva. Una estrategia congestiva sera por ejemplo el uso de imgenes en un proceso congestivo bsico, ya que algunos educandos tienen destreza mental para crear y manejar imgenes. Las actitudes son las inclinaciones o tendencias a actuar de una determinada manera, y una de las mejores formas de adquisicin es la observacin de modelos educativos respetados o prestigiosos. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquiridas y reforzadas en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas

y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como dominio afectivo. Aqu Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un estado interno, pero medible slo a travs de la conducta manifiesta. Las habilidades motoras forman parte de las actividades humanas; en otras palabras, la mayora de las actuaciones humanas implica algn tipo de accin manifiesta, como hablar, escribir... stas capacidades son muy importantes en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas. Especifica ocho categoras o tipos de aprendizaje jerarquizados. Los cinco dominios citados anteriormente representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o pavloviano. - Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. - Aprendizaje por encadenamiento: Los vnculos E-R se encadenan en una secuencia determinada. - Aprendizaje por asociacin verbal: Tipo particular de encadenamiento donde los E y R son palabras establecindose los vnculos por el lenguaje. - Aprendizaje por discriminaciones mltiples: El sujeto da respuestas diversas diferenciadas ante cadenas de estmulos. - Aprendizaje de conceptos: Ante objetos o acontecimientos se extrae una cualidad comn, siendo la respuesta controlada por los rasgos abstractos de los estmulos, ms que por ellos mismos. - Aprendizaje de principios: Cuando los conceptos se encadenan entre s formando una secuencia que implica la presencia de una regla. - Solucin de problemas: Establecimiento de relaciones entre dos o ms principios elaborados en la categora anterior para dar respuesta a un problema determinado.

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LOS CINCO PROCESOS DEL APRENDIZAJE Los problemas que los estudiantes de hoy enfrentarn cuando tomen su lugar en la sociedad se estn haciendo ms desalentadores y en forma acelerada; estos cambios que se dan en el mundo actual en los mbitos, social, tecnolgico, biolgico, ecolgico y axiolgico, empiezan a actuar ms agudamente en nuestra sociedad, lo que nos obliga a tomar decisiones profundas y enfrentar riesgos ms serios debido al paso vertiginoso de dichos cambios. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa sigue evolucionando y debemos percibir desde nuestra realidad las consecuencias de nuestras acciones para una mejor interrelacin con el mundo. Esto significa que se presenta mayor dificultad para anticipar las implicaciones de dichas acciones, que hoy en da no slo traen consecuencias en el mbito personal o individual, sino que pueden tener eco en todo el mundo en materia de minutos; algunas sern percibidas de manera inmediata y otras lo sern a largo plazo. Los estudiantes deben mejorar su capacidad de pensar, de comprender y su habilidad de percibir las consecuencias de segundo, tercer y cuarto orden derivadas de sus acciones en la toma de decisiones;

deben incrementar adems su capacidad para comprender el corto y largo plazo en el tiempo. El aprendizaje actual contina orientado a la asimilacin de informacin, que viene a ser la acumulacin de conocimientos (fechas, datos y hechos aislados). A los estudiantes se les prepara para almacenar o guardar en su mente la informacin recibida en clases, que la retienen por un tiempo y que luego la dan a conocer en los exmenes para demostrar que saben. Lo que aprenden de esta manera lo olvidan pronto porque realizan un aprendizaje memorstico. El otro proceso de aprendizaje utilizado hoy en da es adquirir entendimiento el cual se basa en almacenar las relaciones que se establecen con los contenidos aprendidos. Al igual que el primer proceso, en ambos se generan problemas o fugas del conocimiento, ya sea por olvido u por la obsolescencia de los mismos. An, si los estudiantes pueden retener por un tiempo ms largo el contenido asimilado, el sistema educativo actual no satisfara las expectativas que conlleva la realizacin de un aprendizaje ptimo, pues se deja de lado el desarrollo de la capacidad de pensar, de generar entendimiento y generar la percepcin interior aguda de su mente que toda persona debe tener para comprometerse en el acto de conocer. El actual sistema educativo se centra solo en dos procesos del aprendizaje:

Asimilacin de informacin Adquirir el entendimiento Se otorga poca atencin a los tres ms importantes procesos: Crear entendimiento Desarrollar la capacidad de crear entendimiento Desarrollar la capacidad de compartir entendimiento

LOS CINCO PROCESOS DEL APRENDIZAJE SON: Asimilacin de informacin Adquirir entendimiento Crear entendimiento Desarrollar la capacidad de crear entendimiento Desarrollar la capacidad de compartir entendimiento. PRIMER PROCESO DEL APRENDIZAJE ASIMILACION DE INFORMACION Es el tipo de aprendizaje prevalente en el sistema educativo tradicional. El alumno realiza actividades como leer, escuchar, estudiar, mediante las cuales adquiere la informacin que es asimilada y guardada o depositada en la memoria para su posterior recuperacin. Este tipo de aprendizaje no construye conocimientos ni desarrolla la capacidad de pensar; no incrementa el stock de conocimientos y presenta "fugas por olvido o por obsolescencia. SEGUNDO PROCESO DEL APRENDIZAJE ADQUIRIR ENTENDIMIENTO: El trmino de Entendimiento es usado para distinguir este tipo de aprendizaje del aprendizaje centrado en la informacin. La informacin abarca hechos, trminos y similares. El entendimiento tiene que ver con las relaciones En este proceso se establecen relaciones con la informacin obtenida y guardada, las que nuevamente son almacenadas de memoria para su posterior recuperacin. Al igual que el primer

proceso, este tambin es asimilativo y no constructivo, se basa en la memoria y tambin enfrenta el problema de las " fugas " de lo aprendido. TERCER PROCESO DEL APRENDIZAJE CREAR ENTENDIMIENTO La aplicacin de este proceso implica CONSTRUCCION ACTIVA de parte de los alumnos. Los conocimientos no son absorbidos pasivamente por ellos, ni asimilan las relaciones establecidas, sino que descubren activamente y establecen nuevos conjuntos de relaciones elaboradas por ellos mismos. Es decir: CREAN SU ENTENDIMIENTO. Es una actividad inherentemente CREATIVA Y ACTIVA a diferencia del primer y segundo procesos del aprendizaje. Los alumnos no slo deben mirar y escuchar pasivamente la exposicin del docente para depositar la informacin recibida en su mente, sino que deben construir su entendimiento; es decir HACERLO en un proceso activo. Este proceso del aprendizaje permite retener el entendimiento por un tiempo ms prolongado. Otra ventaja de este proceso es el desarrollo del conocimiento operativo. Cuando se afirma que el estudiante adems de escuchar y mirar tiene que HACERLO, significa utilizar la mente para FORMAR (no vaciar) algo que no estuvo previamente ah o modificar algo que se vaci previamente. Ese algo se refiere a un modelo mental. Debido a que mucho de lo que los estudiantes aprenden de esta manera fue creado por alguien ms; llamaremos recreacin a este tercer proceso del aprendizaje. Cuando el proceso trabaja ptimamente, los estudiantes literalmente recrean el buen entendimiento, reubicando los pasos, reconstruyen el modelo mental, revive la experiencia que el creador atraves. De esta manera los estudiantes estn literalmente haciendo el modelo mental a su manera, crendolo o imitndolo desde cero. CUARTO PROCESO DEL APRENDIZAJE DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE CREAR ENTENDIMIENTO No basta con crear entendimiento sino que esta capacidad debe desarrollarse, ya que no es suficiente tener una buena retencin para seguir desarrollando la capacidad de pensar. Las tcnicas del Pensamiento Sistmico como el paradigma, el mtodo y el lenguaje no se han desarrollado en la mayora de las curricula de la educacin formal. QUINTO PROCESO DEL APRENDIZAJE DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE COMPARTIR ENTENDIMIENTO Este proceso del aprendizaje permite a los estudiantes tener a su disposicin el entendimiento de una manera (y mediante un proceso) que les permite a otros estudiantes recrearlo para ellos mismos de una manera ms efectiva. Esta capacidad sobre exige a todas las otras porque impulsa los entendimientos ms profundos y las mas profundas comprensiones hacia fuera, permitiendo a los otros derivar todo beneficio de los productos de las mejoradas capacidades de pensamiento. Las tcnicas para COMPARTIR adecuadamente el entendimiento son diferentes de las necesarias para CREAR entendimiento y son totalmente diferentes de las necesarias para ASIMILAR el entendimiento. Entre las tcnicas para " compartir , esta la capacidad llamada EMPATIA que es la capacidad de experimentar como propio aquello que otra persona esta sintiendo. Las personas que poseen esta capacidad bien desarrollada son mucho ms respetuosas a otras cosas u otras personas. Son ms propensos a tratar a los dems como les gustara que se les trate a ellos mismos.

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. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

2. En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta el estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). 3. 4. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Conocimientos previos 5. 6. Zona de Desarrollo Prximo Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. 7. 8. 9. Aprendizaje significativo El nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva. 10. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna ( significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin ( significatividad psicolgica : ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 11. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Los conocimientos pueden ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan. 12. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. ? 13. Aprender a aprender, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. 14. La estructura cognitiva del alumno Puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones. 15. 16. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. 17. 18. Estilos de aprendizaje 19. El sistema de representacin Los alumnos seleccionan informacin en funcin del inters que le despierta y de su sistema representativo preferente V-A-C. En el cerebro se generan diferentes circuitos neuronales, tanto para almacenar la informacin , como para recuperarla. Estos circuitos se relacionan con los diferentes sistemas de representacin. Es necesario compensar los SR para atender todas las preferencias. El profesor debe potenciar el uso de los

tres SR Las caractersticas de las asignaturas potencian diferentes SR La seleccin de la informacin 20. Organizar la informacin 21. Organizar la informacin Hemisferio izquierdo LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo Hemisferio derecho HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo 22. Aprender con los dos hemisferios Al comenzar la clase, comentar lo que el contenido de la sesin y sus relaciones con otras unidades y materias. Las explicaciones se deben realizar con dos componentes: Conceptos y smbolos abstractos. Utilizando ejemplos, metforas etc. Utilizar actividades de aprendizaje de forma que los conceptos clave se trabajen con las dos formas de pensamiento. Equilibrar los modos de pensamiento cuando estn muy marcados 23. La utilizacin de la informacin Kolb Los aprendizajes se inician a travs de: Experiencias directas de las personas Experiencias abstractas ( lecturas y explicaciones) Las experiencias se transforman en conocimiento dos dos formas Pensando acerca de ellas Experimentando activamente con la informacin recibida. 24. Aprendizaje efectivo El verdadero aprendizaje implica utilizar cuatro categorias. Actuar Experimentar Reflexionar Teorizar El profesor debe ensear las cuatro dimensiones. El contenido de las asignaturas se prepara de forma que beneficie a todos los alumnos.

http://www.slideshare.net/guestc8c9c2f/el-proceso-del-aprendizaje

Las 4 etapas de aprendizaje segn maslow

En psicologa, las cuatro etapas de competencia, o el modelo de aprendizaje de "competencia consciente" se refiere a los estados psicolgicos que aparecen a lo largo del proceso de adquisicin de una competencia. En este artculo vamos a ver las 4 etapas tal y como las defini su autor, Abraham Maslow, como punto de partida de un debate eterno en la enseanza de lenguas extranjeras... Es mejor un profesor nativo o un profesor no-

nativo? La teora de la competencia consciente tiene sus orgenes en "Las cuatro etapas de aprendizaje", una teora propuesta en los aos 40 por el psiclogo Abraham Maslow (autor del Pirmide de Maslow). Las cuatro etapas de aprendizaje describen como una persona aprende, progresando desde:
1. Incompetencia inconsciente. El individuo no sabe que no sabe algo; ni lo

comprende ni lo sabe hacer, ni reconoce la deficiencia, ni tiene deseo de enfrentarse a ello 2. Incompetencia consciente. El individuo sabe que no sabe algo; aunque no comprende o no sabe hacer algo, s que ahora reconoce la deficiencia. 3. Competencia consciente. El individuo desarrolla una destreza; comprende o sabe hacer algo. Sin embargo, demostrar su adquisicin de la destreza requiere mucha concentracin 4. Competencia inconsciente El individuo ha adquirido la destreza. Ha tenido tanta prctica en la destreza que le sale con naturalidad y puede demostrar su adquisicin sin apenas esfuerzo. Hasta podra ser capaz de ensearlo a otros. Aqu es donde entra el debate... el lenguaje natural es un ejemplo de competencia inconsciente; no todos los hablantes nativos son capaces de ensear su lengua porque no comprenden su funcionamiento y con frecuencia se usa el trmino "kinesthetic competence" (competencia cinestsica) para describir la capacidad de usar pero no ensear, mientras que el trmino "competencia terica" se refiere a la capacidad de hacer las dos cosas. Y es que, aunque muchos han intentado aadir a este modelo de competencias una quinta etapa llamada "competencia consciente de la competencia inconsciente" o "competencia reflexionada" LA VERDAD ES QUE EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN HABLANTE NATIVO NUNCA PASA POR LA TERCERA ETAPA. EL HABLANTE NATIVO SIN LA FORMACIN ADECUADA NUNCA ES CONSCIENTE DE SUS PROPIAS COMPETENCIAS. Y ahora que he desacreditado a un respetado psiclogo vuelvo al debate... Es mejor un profesor nativo a pesar de no sabe explicar como funciona su propio idioma y de (tal vez) no saber lo frustrante y duro que es pasar por el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera? O es mejor un profesor no-nativo que tal vez no tenga un dominio absoluto del idioma, pero s sabe lo que supone el aprendizaje de una lengua extranjera y s sabe explicar (por ejemplo) conceptos gramaticales complejos?
INTRODUCCION A LA ENFERMERIA BASICA CLINICA.

Teora de Maslow. Carrera Tcnico Universitario en Enfermera INTRODUCCIN El principal objetivo del siguiente informe es dar a conocer sobre la Teora que Abraham Maslow, psiclogo humanista, realizo durante su trabajo en 1943, donde formul una jerarquizacin de las necesidades humanas, una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona, basadas en una escala de motivaciones. El presente informe desarrollara las siguientes areas:

Teora de Maslow La pirmide de Maslow. Ventajas y desventajas sobre la teora. Conclusin de la teora. Una Heterovaloracin.

Adems se desarrollara el proceso de formulacin de dicha teora o pirmide de Maslow y cmo estn jerarquizadas las necesidades, en la cual se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados de poder. A continuacin se analizara las Ventajas y desventajas de dicha teora. Por ltimo se realizara conclusiones con respecto al proceso de aprendizaje obtenido durante el desarrollo del presente informe. Biografa Abraham Maslow naci en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril de 1908, estudi leyes en el City College de Nueva York.

Recibi su Bachillerato en 1930, su grado de Maestro lo recibi en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicologa y de la Universidad de Wisconsin. Es en 1943 cuando propone la teora psicolgica llamada hoy en da "Jerarqua de Necesidades de Maslow", la cual es una teora sobre la motivacin humana. Teora de Maslow Abraham Maslow present una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona. La Jerarqua se ordena desde los niveles ms bajos y ms bsicos, hasta las de niveles ms altos. Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, que las necesidades se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinacin biolgica dada por nuestra constitucin gentica como organismo de la especia humana. La jerarqua est, organizada de tal forma que las necesidades de dficit se encuentren en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes ms altas de la jerarqua; de este modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad, encontramos las necesidades de dficit, las cuales seran las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo, cuales seran las necesidades de auto actualizacin y las necesidades de trascendencia. Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un estado de apata, sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades del prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer. La teora de Maslow plantea que las necesidades inferiores son prioritarias, y por lo tanto, ms potente que las necesidades superiores de la jerarqua; un hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino, ms bien, con asegurarse lo suficiente para comer. Solamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades inferiores - aunque lo haga de modo relativo- , entran gradualmente en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la motivacin para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia positiva toma ms importancia, se experimenta un grado mayor de salud psicolgica y un movimiento hacia la plena humanizacin. Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicara la aceptacin de satisfaccin de las necesidades determinadas por nuestra base biolgica, lo que permitira, tras satisfacer las tendencias que nos unen con el resto de la humanidad, descubrir lo idiosincrtico, lo que nos distingue del resto de los seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo esforzado; en palabras de Maslow : la manera en que somos distintos de las dems personas tambin se descubre en esta misma bsqueda personal de identidad. Pirmide de Maslow El psiclogo Abraham Maslow, desarrollo su Teora de la Motivacin, realizando una jerarqua de las necesidades que los hombres buscan satisfacer. Ests necesidades se representan en forma de La Pirmide de Maslow

Necesidades fisiolgicas Se refieren a las necesidades verdaderamente bsicas de alimentos, agua, cobijo y sexo. La primera prioridad, en cuanto a la satisfaccin de las necesidades, est dada por las necesidades fisiolgicas. Estas necesidad estara asociadas con la supervivencia del organismo dentro de la cual estara el concepto de homeostasis, el cual se refiere a los esfuerzos automticos del cuerpo por mantener un estado normal y constante, del riego sanguneo, lo que se asociara con ciertas necesidades, como lo son la de alimentarse y de mantener la temperatura corporal apropiada. No todas las necesidades fisiolgicas son homeostticas pues dentro de estas estn; el deseo sexual, el comportamiento maternal, las actividades completas y otras. Una mejor descripcin sera agruparlas dentro de la satisfaccin del hambre, del sexo y de la sed . Cuando estas necesidades no son satisfechas por un tiempo largo, la satisfaccin de las otras necesidades pierde su importancia, por lo que stas dejan de existir. Necesidades de Seguridad y proteccin. Describen el afn de la persona por disfrutar de la seguridad o proteccin. Incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas necesidades se encontraran las necesidades de, sentirse seguros, la necesidad de tener estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener proteccin y la necesidad de dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son expresadas a travs del miedo, como lo son: el miedo a lo desconocido, el miedo al caos, el miedo a la ambigedad y el miedo a la confusin. Las necesidades de seguridad se caracterizan porque las personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser vulnerable o dbil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por venir. Muchas personas dejan suspendidas muchos deseos como el de libertad por mantener la estabilidad y la seguridad.

Muchas veces las necesidades de seguridad pasan a tomar un papel muy importante cuando no son satisfechas de forma adecuada; la mayora de las personas no pueden ir ms all del nivel de funcionamiento de seguridad lo que se ve en las necesidad que tienen muchas personas de prepararse para el futuro. Necesidades de Amor, Necesidades Sociales. Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el mundo concede valor a las relaciones interpersonales y de interaccin social. Dentro de las necesidades de amor y de pertenencia se encuentran muchas necesidades orientadas de manera social; la necesidades de una relacin ntima con otra persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo organizado, la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de vivir en un vecindario familiar y la necesidad de participar en una accin de grupo trabajando para el bien comn con otros. La existencia de esta necesidad est subordinada a la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y de seguridad. Las condiciones de la vida moderna, en la cual el individualismo y la falta de interaccin son un patrn de vida, no permiten la expresin de estas necesidades. Necesidades de estima, Necesidad de Ego. Esto se refiere a la valoracin de uno mismo otorgada por otras personas. Incluyen la preocupacin de la persona por alcanzar la maestra, la competencia, y el estatus. La necesidad de estima es aquella que se encuentra asociada a la constitucin psicolgica de las personas. Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las que se refieren al amor propio, al respeto a s mismo, a la estimacin propia y la autovaluacin; y las que se refieren a los otros, las necesidades de reputacin, condicin, xito social, fama y gloria. Las necesidades de valoracin son generalmente desarrolladas por las personas que poseen una situacin econmica cmoda, por lo que han podido satisfacer plenamente sus necesidades inferiores. En cuanto a las necesidades de estimacin del otro, estas se alcanzan primero que las de estimacin propia, pues generalmente la estimacin propia depende de la influencia del medio. Necesidades del Ser, Necesidades de Autoestima. Reflejan el deseo de la persona por crecer y desarrollar su potencial al mximo. La satisfaccin de las necesidades de carencia es condicin necesaria, pero no suficiente, para que el individuo logre la autorrealizacin. La persona meramente sana, segn Maslow, gusta de la cultura, sus metas son benvolas, estn llenos de buenos deseos y carecen de malicia, pero falta algo. El elemento que podra ser estimulante para lograr el anhelo de autorrealizacin y el crecimiento de la personalidad sera la crisis y la desintegracin de la personalidad, con el posterior acceso a niveles ms altos de integracin y a motivaciones propias de la autorrealizacin; de todas maneras, habra personas que podran llegar al estado de autorrealizacin de manera gradual sin necesidad de pasar por tremendas conmociones. Maslow propona que una necesidad se volva preponderante cuando era inferior insatisfecha y pasa a convertirse en necesidad primaria o central de la persona.

Piense en una madre soltera que acaba de quedar sin trabajo; tal vez le preocupe conseguir alimentos para ella y su familia. En este caso las necesidades preponderantes seran las fisiolgicas. En cambio si ha ahorrado o si ha heredado mucho dinero, entonces las preponderantes seran las necesidades de nivel ms alto, como las necsidades sociales o de valorizacin. Segn Maslow para motivar una persona es preciso satisfacer su necesidad preponderante, en el caso de la Madre soltera sera efectivo ofrecerle una remuneracin econmica importante. Necesidades fuera de la jerarqua Necesidad de saber y comprender. Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar especfico dentro de la jerarqua, pero a pesar de ello fueron tratadas por Maslow. Estas necesidades seran derivaciones de las necesidades bsicas, expresndose en la forma de deseo de saber las causas de las cosas y de encontrarse pasivo frente al mundo. Necesidades estticas. Las necesidades estticas estn relacionadas con el deseo del orden y de la belleza. Estas necesidades estticas incluyen: necesidad por el orden, necesidades por la simetra, la necesidad de llenar los espacios en las situaciones mal estructuradas, la necesidad de aliviar la tensin producida por las situaciones inconclusas y la necesidad de estructurar los hechos. Ventajas

Maslow establece la primera sistematizacin de las necesidades humanas, las cuales poseeran una raz biolgica. De este modo, se escapa de realizar un simple catlogo de supuestos instintos que poseera el hombre, intento errneo que olvida las diferencias existentes entre el mundo animal (donde existiran, supuestamente, tales instintos) y la especie humana.

Maslow fue uno de los primeros en afirmar que una necesidad satisfecha no es fuente de; junto a esto, reniega de los modelos homeostticos de la motivacin, sino que postula la existencia de una tendencia positiva al crecimiento, que se expresara en las distintas necesidades de origen instintoide que surgen sucesivamente tras la satisfaccin de necesidades de nivel inferior. Todo esto dio una nueva base a los estudios sobre motivacin.

Los estudios de Maslow se basan en el estudio sobre personas sanas - o actualizadas - y no sobre enfermos, tal como lo hacen Freud o Horney, lo que nos dara una perspectiva ms adecuada para comprender como se logra y que significa la salud mental, ms all de definirla como la ausencia de enfermedad. Desventajas.

Si bien se han obtenido pruebas para algunos aspectos especficos del modelo, no se ha encontrado una forma de estudiar el modelo como un todo; sin embargo, la jerarqua es ampliamente aceptada por su atractivo intuitivo.

El modelo de Maslow no explica de forma clara y consistente ciertas conductas, como son las de auto sacrificio en aras de un bien comn; aunque este acto se justifique por la presencia de necesidades de trascendencia que superaran las bsicas de orden de la supervivencia, parece necesario un ajuste del modelo para lograr asimilar de mejor modo estos hechos.

Limitaciones

Si bien Maslow postula que su modelo es vlido para todos los seres humanos, sus estudios los realiz sobre individuos occidentales del siglo XX, por lo que proposiciones seran vlidas solamente para la sociedad occidental de nuestro siglo.

Si bien Maslow subray la idea de la preponderancia, investigaciones ms recientes han cuestionado su validez. Adems, las personas tal vez no tengan cinco necesidades exactamente; el orden puede diferir del propuesto por Maslow o tal vez tengan varias necesidades preponderantes en lugar de slo una.

Es ms, esta teora no se puede generalizar a otras culturas u otros pases. El orden de la clasificacin de las necesidades tambin vara en diferentes culturas. Conclusines Al finalizar el presente informe se puede deducir que cada persona, es un universo distinto cada uno busca satisfacer sus necesidades en la medida de sus posibilidades, ya que si hablamos de igualdad, somos todos distintos, tenemos distinta religin distinta ideologa y distintos sueos, lo cual se ligan en la motivacin y deseos que tenga cada ser humano. Es as, como Maslow propone que a partir de esta motivacin, anhelo, ansia o carencia que presenta cada ser humano se compone los diferentes niveles que propone en dicha pirmide, por lo cual se concluye que cada jerarquizacin de necesidad variara de acuerdo a la potencia de dicho deseo o motivacin. Es as como estas necesidades se incrementan segn el desarrollo de cada individuo, van de la mano con lo que entrega una familia como pilar fundamental o una familia disfuncional, si se pone como ejemplo estos dos casos, se puede deducir que el ser humano de acuerdo a patrones culturales e ideolgicos podr lograr en su vida distintos tipos de necesidades, ya que los valores entregados no son de igual condiciones, por lo tanto creemos que dicha teora podra ser aplicable a cada individuo segn nivel socio econmico, educativo y cultural, ya que dependiendo de dichos factores llegaran a cumplir dichos niveles propuestos. Maslow plantea que son pocas las probabilidades de llegar a la cspide de la pirmide, ya que las primeras etapas son de necesidad bsicas, por lo que las personas tienden a vivir solo con estos cuatros peldaos primordiales, los cuales son difciles de mantener a cabalidad, por lo cual difcilmente el ser humano logra llegar a desarrollar la AUTOREALIZACIN. Por ltimo segn lo desarrollado en este trabajo se pudo constatar que la teora de Maslow es bastante vlida ya que la motivacin, las necesidades, y los deseos juegan un rol fundamental en el desarrollo de la personalidad de los seres humanos. Adems se cree que los sujetos estn constantemente en busca de la satisfaccin personal para llegar a la autorrealizacin, aunque muchas veces no lo consiguen porque no tienen los medios para superar la etapa en que se encuentran. Sin embargo, se puede decir que el paso de una etapa a otra no es tan rgido, ya que se puede pasar de una a otra sin satisfacer la anterior totalmente. Teora de Maslow Para motivar una persona es preciso satisfacer su necesidad Pgina 16 Abraham Maslow

IMPLICACIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL ALUMNADO DE 6 A 16 AOS

INTRODUCCIN Los cambios en la personalidad, en las estructuras cognitivas, los cdigos morales, etc. que afectan a los nios y las nias de 6 a 16 aos hacen indispensable que el docente conozca en profundidad como pueden afectar al proceso de enseanza y de aprendizaje y de qu manera se pueden manejar estos cambios para que en la edad adulta sean personas totalmente integradas en la sociedad en la que viven, tanto desde el punto de vista conceptual como procedimental y actitudinal. DESARROLLO COGNITIVO SEGN JEAN PIAGET El desarrollo cognitivo del nio o la nia, o lo que Piaget (1979) denomin desarrollo espontneo del pensamiento, depende de factores internos individuales (sistema organizativo del pensamiento y personalidad), del desarrollo orgnico y del contexto situacional; la suma de estos factores nos induce a pensar que a partir de una misma realidad pueden existir pensamientos completamente distintos. El modelo organizativo del pensamiento es la consecuencia de la seleccin de aquellos aspectos que son ms llamativos, importantes, interesantes, para cada individuo ante una situacin u objeto. Como factor determinante a la hora de construir la realidad social interior o seleccionar determinados aspectos externos encontramos la personalidad, que tiene una doble direccin, al mismo tiempo que condiciona la percepcin del entorno, tambin es condicionada por el ambiente, hasta el punto de no poderse desarrollar de forma plena en un ambiente coercitivo y sin tolerancia Piaget (1979) nos presenta el proceso madurativo humano mediante una serie de periodos o estadios (sensoriomotriz preoperatorio operatorio formal) con unas caractersticas y posibilidades metales especficas. El desarrollo y la maduracin se producen de la siguiente manera: un aprendizaje prctico e intuitivo basado en la informacin sensorial, que tras un tiempo de prctica y reflexin se convierte en un pensamiento simblico donde se maneja lo aprendido de forma abstracta y puede ser aplicado a una situacin real. De los trabajos de Piaget podemos extraer la idea de que este proceso no es progresivo, sino de caractersticas no montonas, donde todas las reconstrucciones y superaciones de conflictos cognitivos (desequilibrios) tienen como objeto ltimo el equilibrio perfecto, existiendo periodos donde parece producirse un retroceso, debido a que habilidades superadas en etapas anteriores parecen haber decado. Piaget defiende la idea de la adquisicin de esquemas mentales, que en edades tempranas son bsicamente reflejos, para ms adelante convertirse en voluntarios y formar las estructuras mentales. Estas estructuras mentales se reorganizan y se adaptan para dar respuesta a acontecimientos externos, similares a los ya adquiridos pero desconocidos para el aprendiz. Caractersticas cognitivas de 6 a 12 aos En los ltimos aos de la etapa preoperacional (2-7 aos), que nos propone Piaget, el pensamiento del nio es principalmente egocntrico y con grandes rasgos de fantasa, aunque es capaz de representar la accin mediante el lenguaje y de imitar conductas. La etapa de operaciones concretas (7-11 aos) se caracteriza por un pensamiento ms literal y concreto, con un elevado desarrollo del ordenamiento y clasificacin de conceptos, tales como casualidad, espacio, tiempo, velocidad,que son los inicios para la formulacin abstracta, que an est fuera de las posibilidades de estas edades. En este momento podemos considerar al nio como un verdadero ser social. Caractersticas cognitivas de 13 a 16 aos Inmersos en la etapa de las operaciones formales (Piaget), los nios y las nias son totalmente capaces de comprender conceptos abstractos cada vez ms complejos. Se desarrollan sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Existe cierta capacidad de realizar razonamientos sobre el conjunto de posibles (14-17 aos).
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Tabla 1. Caractersticas cognitivas de los nios y las nias (Piaget) De

6 a 12 aos Pensamiento egocntrico Grandes rasgos de fantasa Explican acciones mediante el lenguaje Imitan conductas Pensamiento ms literal y concreto Entienden y aplican conceptos tales como casualidad, espacio, tiempo, velocidad, Inicios de pensamiento abstracto De 13 a 16 aos Comprenden conceptos abstractos cada vez ms complejos Desarrollo de la moralidad y del idealismo Pueden prever consecuencias a sus acciones

RELACIN APRENDIZAJE-DESARROLLO SEGN LEV VYGOTSKY

Al hablar de desarrollo hacemos referencia a la mejora progresiva de potencialidades humanas tales como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, la atencin,vamos a intentar describir la repercusin del aprendizaje en estas potencialidades. Vygotsky (1988) considera a todas las personas seres sociales y por lo tanto el conjunto de conocimientos que adquieren son un producto social, que es asimilado como consecuencia de un proceso conjunto de aprendizaje y de desarrollo orgnico. La relacin que existe entre aprendizaje y desarrollo se explica mediante el concepto Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), donde encontramos dos niveles evolutivos: el primero que se manifiesta a travs de las tareas que el discente es capaz de realizar por l mismo (Nivel Real de Desarrollo) y el segundo mediante las actividades que realiza con ayuda (Nivel de Desarrollo Potencial). Para Vygotsky (1991) la persona desarrolla dos tipos de funciones mentales: unas determinadas genticamente y que reflejan nuestra reaccin o respuesta al ambiente (Funciones Mentales Superiores) y otras adquiridas a travs de la interaccin social y que determinan la forma de ser, los valores, la cultura,(Funciones Mentales Inferiores). Los patrones de pensamiento que el individuo desarrolla a lo largo de su vida para afrontar las tareas, no se deben exclusivamente a factores innatos o genticos, sino que en gran parte son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. En edades tempranas, donde el desarrollo es menor, las funciones mentales y las conductas son eminentemente innatas; este mecanismo natural permite la supervivencia y la relacin con el entorno inmediato, que sientan las bases para la interaccin social y el desarrollo de conductas. En definitiva, para Vygotsky el aprendizaje en sociedad es lo que permite alcanzar el mximo desarrollo dentro de su potencial. PROCESO DE APRENDIZAJE SEGN DAVID AUSUBEL El aprendizaje es un proceso mediante el cual toda informacin nueva se asocia a un aspecto relevante del individuo (concepto integrador) y sobre el cual se apoyan y se construyen los nuevos conocimientos. Ausubel acu el trmino aprendizaje significativo. Este tipo de organizacin del conocimiento altera tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como la del nuevo conocimiento. Y surge en contraposicin a los mtodos de aprendizaje repetitivo o memorstico, para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, ya que esta es la forma de recordar mejor los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Para Ausubel (1991) todo aprendizaje significativo se puede clasificar de la siguiente manera: - Aprendizaje subordinado: dentro de un conociendo general que ya posee el sujeto se incluyen nuevos matices relevantes que amplan la informacin. La inclusin puede ser derivativa (se aaden ejemplos acordes al conocimiento) o correlativa (se aaden excepciones al conocimiento) - Aprendizaje supraordinado: el conocimiento se hace ms preciso teniendo en cuenta las excepciones aprendidas
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- Aprendizaje combinatorio: se relaciona el nuevo conocimiento con otros preexistentes, haciendo comparaciones. Tabla 2. Relacin desarrollo-aprendizaje (Vygotsky) DESARROLLO / APRENDIZAJE De 6 a 12 aos De 13 a 16 aos Nivel Real de Desarrollo Reconoce objetos, paisajes, personas, Describe objetos, paisajes, personas, Funciones Mentales Superiores Nivel de Desarrollo Potencial Describe objetos, paisajes, personas, Hace comparaciones entre objetos, paisajes, personas, Nivel Real de Desarrollo Muestra preferencia por actividades, cosas, Tiene el vocabulario necesario para mantener una conversacin Funciones Mentales Inferiores Nivel de Desarrollo Potencial Participa en actividades que de manera voluntaria no realizara Se introduce en conversaciones de adultos Figura 1. Proceso de aprendizaje (Ausubel)

PROCESO DE INSTRUCCIN SEGN JEROME BRUNER

Bruner rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, pero sostiene que existen diferentes modos de procesar y representar la informacin y que uno de ellos se enfatiza en un periodo concreto de la vida del sujeto. El docente ha de conocer los mecanismos de procesamiento y representacin de la informacin para que su labor sea lo ms efectiva posible.

Aprendizaje Combinatorio
Inclusin derivativa Inclusin correlativa

CONCEPTO INTEGRADOR
Aprendizaje

Subordinado Aprendizaje Supraordinado

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Para Bruner (1988) el aprendizaje en los primeros aos de vida se basa en saber hacer existiendo una reflexin mnima. Entre los 5 y 7 aos se hace importante la reflexin y, por ltimo, durante la adolescencia el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. En conclusin, el desarrollo intelectual de cada persona se aprecia por la creciente independencia hacia los estmulos externos, a favor de la abstraccin y la comunicacin. A continuacin veremos los tres modos bsicos de representacin mental de la realidad: - Representacin inactiva: la representacin se basa en la reaccin inmediata de la persona. - Representacin icnica: representacin mediante una imagen o esquema espacial. - Representacin simblica: un smbolo arbitrario representa algo abstracto. Estos tres procesos de aprendizaje son paralelos y complementarios, aunque, como se ha dicho anteriormente, uno de ellos sea ms relevante que otro en ciertos periodos de la vida. En la teora de la instruccin propuesta por Bruner (1997) encontramos cuatro aspectos fundamentales: - La motivacin a aprender por parte del alumnado - La estructura del conocimiento a aprender - La secuencia para presentar los conocimientos y experiencias - El refuerzo o recompensa a un aprendizaje adecuado El aprendizaje del nio y la nia es un proceso activo en el que se pueden descubrir y construir conocimientos utilizando los adquiridos con anterioridad, tratando elaborar un esquema mental y una hiptesis, que les permita asimilar un nuevo conocimiento. Para que el aprendizaje se produzca de manera adecuada es necesario seguir los siguientes pasos (Bruner, 1990): 1. El adulto realiza la tarea a modo de ejemplo y para motivar 2. Se permite al nio realizar la tarea, lo ideal es presentarla en forma de juego 3. Tras el primer intento del nio se eliminan las partes que no ha sido capaz de realizar, para ir aadindolas una a una, a medida que se vayan resolviendo. 4. Cuando la tarea (completa) se ha realizado correctamente se propone una tarea de complejidad mayor, para que no aparezca aburrimiento. 5. Ahora es el momento de incorporar el conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado (instruccin) 6. Por ltimo el docente y el discente pueden intercambiar los conocimientos adquiridos de forma verbal, mediante preguntas y respuestas. Tabla 4. Aprendizaje y representacin principal de la realidad (Bruner) APRENDIZAJE REPRESENTACIN DE LA REALIDAD De 0 a 4 aos Saber Hacer Representacin inactiva Representacin icnica Representacin simblica De 5 a 7 aos Pensamiento Reflexivo Representacin inactiva Representacin icnica Representacin simblica De 8 en adelante Pensamiento Abstracto Representacin inactiva Representacin icnica Representacin simblica IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Como hemos ido viendo, la labor educativa no depende nicamente del discente, otros elementos a tener en cuenta a la hora de planificar o disear el proceso educativo son: el profesor, su manera de ensear y su concepcin de la materia; los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce; y el contexto social en el que se ve inmerso el centro educativo. Todo proceso de enseanza-aprendizaje ha de basarse en unos datos previos que determinen los contenidos a tratar, su nivel y su progresin, el mtodo clnico desarrollado por Piaget es el ms extendido para la realizacin esta evaluacin inicial, en la que se utiliza el error del alumno como criterio de evaluacin.
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Los datos que recopilamos tras una evaluacin nos ayudarn a plantear actividades, tareas, progresiones,adecuadas a nuestro alumnado ya que afirmar que la libre actividad del sujeto puede conducirlo a mejorar sera incompatible con todas las teoras vistas anteriormente, tambin es irreal la idea de que cualquier ambiente de aprendizaje por s mismo puede mejorar la velocidad de asimilacin de conceptos y posibilitar el ejercicio operatorio. Tabla 5. Fases para planificar la labor docente (Viciana, 2002)

FASE DECISIONES
DIAGNSTICO Determinar el punto de partida del diseo DISEO Diseo objetivos Seleccin de contenidos Estructuracin de los contenidos Determinar la complejidad Temporalizacin INTERVENCIN Interactivas EVALUACIN Postactivas al proceso Para Marqus (2003) las principales funciones de los docentes son: - Preparar las clases, planificar el curso, disear estrategias de enseanza y aprendizaje, comunicacin con alumnado y familia, - Buscar y preparar recursos y materiales, favorecer el plurilingismo, leguaje informtico, icnico, - Motivar al alumnado - Docencia, mantener el orden, proporcionar informacin, facilitar la comprensin y el aprendizaje, fomentar el autoaprendizaje y la participacin, asesorar y orientar Como vemos, uno de los objetivos ms importantes de los docentes es formar al alumnado en contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la gnesis del conocimiento est muy relacionada con el proceso de aprendizaje del ser humano, hasta el puno de que las diferentes materias del currculo estn acorde a la edad y a las posibilidades del alumnado; los tipos de conocimientos que ha de adquirir el sujeto a lo largo de sus primeros aos de vida son (Piaget): - Conocimiento fsico, manipulacin de objetos, adaptacin al entorno, - Conocimiento lgico-matemtico, para tareas abstractas - Conocimiento social, ya sea por consenso grupal o, por el contrario, construido de forma individual El modelo prctico que nos propone Vygotsky (1991) para un proceso de enseanzaaprendizaje basado en sus teoras, ha de tener un carcter comunicativo y cooperativo, estableciendo una relacin: sujeto que aprende mediador o ayudante objeto/conocimiento. Los principios vigotskianos para desarrollar la labor docente son: 1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. 2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. 3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. Entendiendo al docente como un mediador entre el conocimiento y el discente podemos decir que su papel fundamental es identificar, clasificar y jerarquizar los conceptos de una disciplina, para poder mostrrselos al alumno de una forma coherente (Ausubel, 1988):
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- La motivacin de los alumnos aumenta si las situaciones educativas son lo ms cercanas a la realidad - Avanzar en su complejidad de forma ordenada y estructurada - Los contenidos deben articularse en la estructura cognoscitiva del aprendiz, creando un conflicto entre lo que se sabe y lo que se debera saber - Los aprendizajes deben ser funcionales - El aprendizaje es un proceso constructivo interno, subjetivo y personal - El aprendizaje se facilita gracias a la interaccin con otros, es social y cooperativo Otro de los aspectos importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje es conseguir una motivacin intrnseca hacia la actividad, este objetivo es fcilmente alcanzable mediante el dilogo y el compromiso con el alumnado, para que descubran por ellos mismos soluciones, preferentemente creativas, a las situaciones, problemas o tareas planteadas (Bruner, 1997). Bruner nos propone una serie de ideas para ser aplicadas en el aula: 1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). 2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). 3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms all de la informacin ofrecida). No podemos olvidar la importancia de los ambientes de enseanza-aprendizaje, entre los que podemos encontrar dos distintos, aunque lo ideal sera una combinacin de ambos vamos a hacer una breve descripcin por separado: Primero. Organizado en secuencias predeterminadas de actividades, en las que el sujeto nicamente tiene la funcin de recibir y procesar la informacin, para lo que se tiene en cuenta la motivacin, la atencin, la percepcin, la codificacin, el almacenaje, la retencin, la evocacin, la transferencia, la ejecucin y el refuerzo. La dificultad de las actividades planteadas puede ser modificada para adaptarse al alumno. Su objetivo principal se centra en la adquisicin de conductas especficas. Tabla 6. Resumen principios metodolgicos VYGOTSKY Aprendizaje en grupos (en sociedad) Tener en cuenta las potencialidades individuales Observar detenidamente el desarrollo madurativo Aprendizajes significativos y tiles para el alumnado AUSUBEL Proponer situaciones de aprendizaje lo ms reales posble Avanzar en dificultad de forma progresiva Buscar conflictos cognitivos que hagan reflexionar Aprendizajes tiles yaplicables Dejar tiempo al alumno para que asimile lo aprendido Fomentar la cooperacin y la colaboracin para construir los aprendizajes BRUNER Buscar la motivacin intrnseca (por la actividad en s misma) Contextos motivantes Contenidos cada vez ms complejos y ligados entre s Dar herramientas para seguir aprendiendo Segundo. El alumno es el que prueba sus propias hiptesis y descubre o valida las reglas para adquirir las conductas y los conocimientos. A partir de unas reglas bsicas el sujeto afronta retos y actividades de forma deductiva o inductiva, explotando al mximo su creatividad, la

exploracin, la autogestin y la motivacin intrnseca. Los conocimientos o conductas que se persiguen son aproximativos y no necesariamente existe una sola respuesta vlida. Para desarrollar de forma prctica estos ambientes pedaggicos debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
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- Proponer actividades adecuadas al desarrollo cognitivo del alumnado. - Utilizar como base para el aprendizaje nuevas conductas o conocimientos las ideas previas que posean nuestros/as alumnos/as. - Se deben plantear retos o conflictos que hagan pensar y replantearse lo aprendido. - Son muy tiles actividades que permitan predecir las consecuencias de la actuacin, crear hiptesis y eliminar alternativas errneas antes de su realizacin. - El tiempo dado para la realizacin de lo propuesto debe ser adecuado, evitando tiempos muertos o presin. - El error debe tratarse como un momento del aprendizaje y del desarrollo, no como una prdida de tiempo o una conducta inadecuada. Como forma de resumir todo lo visto y para aportar otras ideas y metodologas, vamos a recopilar algunas de las aportaciones de Bruner (1990): - Aprendizaje por descubrimiento: el alumno y la alumna, con la labor del docente, deben ser capaces de descubrir las relaciones entre los conceptos y deben construir sus propias teoras de manera autnoma. - Dilogo activo entre el instructor y el estudiante. - El formato de la informacin que se presenta al discente debe ser adecuado a su estructura cognitiva. - Currculo organizado en espiral, para que los contenidos se trabajen peridicamente y cada vez con mayor profundidad. - El proceso de enseanza ha de estar encaminado a llenar los vacos de contenidos y a desarrollar habilidades de extrapolacin de conocimientos. - A los estudiantes se les debe ensear en primer lugar la estructura y los patrones bsicos de lo que estn aprendiendo, para luego centrarse en hechos concretos. Medina Liberty, en su texto Pensamiento y Lenguaje (2007), propone una actuacin para hacer operativa la teora de Bruner, donde contempla 3 pasos: 1. Eleccin de temas que permitan una presentacin no cannica la cual debe ajustarse a las caractersticas de los actuantes del ejercicio. 2. Delinear la trama en base a 3 aspectos: inicio, desarrollo y desenlace. 3. Descomponer el programa en 5 partes: 3. 1. Actores. Protagonistas reales o ficticios. 3. 2. Escenarios. Donde tiene lugar la narracin. 3. 3. Acciones. Actividades/procesos que se desean describir. 3. 4. Recursos o instrumentos. 3. 5. Meta o desenlace. Cierre de la narracin. CONSIDERACIONES FINALES No es necesario recordar que no existe un mtodo nico y totalmente vlido para la presentacin de los contenidos y para optimizar el proceso de aprendizaje, pero conocer el desarrollo cognitivo del nio y cmo aprende puede ayudar al docente a elegir la metodologa ms adecuada. Las teoras de Piaget aportan poco sobre la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo de la inteligencia, la nica aportacin al respecto es que el individuo la desarrolla en un contexto social, que poco o nada influye. Todo lo contrario nos dice Vygotsky, que considera en conocimiento mismo como un producto social. Otra de las grandes diferencias entre Piaget y Vygotsky es la consideracin sobre la relacin desarrollo y aprendizaje, hasta el punto de que el primero considera la falta de desarrollo como un limitante del aprendizaje y el segundo dice que el aprendizaje favorece el desarrollo. Ausubel y Bruner coinciden en muchas de sus ideas educativas, sobre todo cabe destacar su inquietud por motivar de manera intrnseca al aprendiz, por la construccin de conocimientos sobre otros que ya estn asimilados y por reforzar el esfuerzo por intentar aprender.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARNAIZ SANCHEZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Malaga: Aljibe AUSUBEL, D. y SULLIVAN, E. (1991). El desarrollo infantil, aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos. Paids, Mxico. BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Editorial Gedisa BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. BRUNER, J. y HASTE, H. (1990) La elaboracin del sentido: la construccin del mundo por el nio. Barcelona: Paids. BRUNER, J. y PALACIOS, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Ediciones Morata. CARRETERO, M. (2002). Constructivismo y educacin. Mxco: Progreso. DELVAL, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata DAZ BARRIGA, F. y HERNANDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill. HERRAN, A. y PAREDES, J. (COORDS.) (2008). Didctica general. La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secudaria. Madrid: McGraw Hill MEDINA, A. (2007). Pensamiento y lenguaje: enfoques constructivistas. Mxico: McGraw Hill. OLEA, J. y PARDO, A. Desarrollo cognitivo-motivacional y rendimiento acadmico en segunda etapa de EGB y BUP. Estudios de psicologa N 49, 1993, pags. 21-32 PIAGET, J. (1979). El mecanismo del desarrollo mental. Barcelona: Editora Nacional. POZO, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. ROMANOVICH, A. (1987). Desarrollo histrico de los procesos cognitivos. Madrid: Ediciones Akal VYGOTSKY, L. (1988) El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Mxico: Ed. Grijalbo. VYGOTSKY, L. (1991). La formacin social de la mente. Brasil: Martins Fontes WEIL, M. y JOYCE, B. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Editorial Gedisa WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formacion social de la mente. Argentina: Paidos Iberica

El aprendizaje segn piaget

Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le hubiera realizado al Dr. Piaget:

Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo?

Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante. El segundo perodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada por el juego simblico y las conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.

El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

Cual debera ser el rol del docente en el aula?

Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas . <

Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?

Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

 Nos podra brindar un ejemplo de herramientas didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo.

Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ?

Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo. Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino. Bibliografa de Consulta

Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , Madrid 1972 Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona 1970 Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966 Piaget Jean , Psicologa y Epistemologa Ariel, Barcelona 1975 Piaget Jean , Seis Estudios de Sicologa , Seix Barral , Barcelona 1973 Piaget Jean , y otros , Introduccin a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos

Ausubel, Piaget, Vygotsky, Pavlov, Watson

Diferencia entre los Psicologos del Conductismo y el Constructivismo.
Aca les dejo un trabajo practico que tuve que hacer en la facultad... presento los principios sobre los psiclogos Ausubel, Piaget, Vygotsky, Pavlov, Skinner y Watson y sus diferencias. Lo posteo para que les sea util.. PAVLOV El fisilogo ruso, es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. En el esquema pavloviano, las rspuestas incondicionadas son comportamientos involuntarios, innatos, no apendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie y que en principio son elicitados por estimulos tambin incondicionados. El Analisis Experimental del comportamiento (AEC), es un conjunto especifico de conceptos y procedimientos psicologicos para estudiar la conducta del hombre en relacin funcional con su entorno. Del conjunto de conceptos que el AEC define los mas relevantes para la psicologia de la educacion son: Definicion de conducta: actividad del organismo en relacin funcional con su entorno. La conducta humana es inseparable del entorno; al definir el termino de conducta es necesario tener en cuenta tanto los aspectos antecedentes del ambiente con los que mantiene una relacin funcional, como los efectos que sobre el propio entorno tiene la conducta. El condicionamiento operante: en los procesos de condicionamiento operante, una respuesta queda fortalecida (reforzamiento positivo o negativo) o debilitada (castigo por representacion y/o retirada) debido a la presencia o retirada contingentes de determinadas consecuencias. Nocin de reforzamiento: son aquellos en que una determinada clase de respuestas ven aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia, debido a las consecuencias que sobre el contexto social y no social y sobre el propio sujeto, tienen esas mismas respuestas. Expresa una relacion entre el sujeto y su entorno. Reforzamiento negativo: proceso en el que aumenta la probabilidad de aparicion de una respuesta. Este proceso ocurre por retirada de consecuencias. Mediante este proceso se aprenden comortamientos de evitacin y escape de acciones dainas para el individuo. Castigo: es una reduccin de la probabilidad futura de una respuesta especifica, como resultado de la aparicin

inmediata de un estimulo contingente a esa repuesta. Los castigos son duraderos y dejan huellas en el organismo, lo que puede producir un efecto negativo o positivo en situaciones de apendizaje posteriores. Extincin: proceso complementario y contrario repecto al reforzamiento, es gradual, que depende de otras variables tales como que procesos se haya usado durante el reforzamiento previo o junto con la extincion. una vez que una repuesta ha sido reforzada, si deja sistematicamente de serlo, se produce una reduccion en la frecuencia de dicha repuesta. Cuando hablamos de aprendizaje es necesario tambien mencionar procesos mas complejos como los de discriminacion y generalizacion. En estas situaciones, las personas aprenden a emitir determinadas respuestas en presencia de unos determinados componenetes del entorno y no de otros. Discriminar es atribuir a unas determinadas parcelas del entorno el valor de signos significativos. Los procesos de generalizacion, complementarios de los anteriores, permiten al nio responder de forma similar en situaciones parecidas. El nio tiene la capacidad de reconocer contextos que guardan similitudes entre si y, en consecuencia, actua de manera similar frente a ellos. En el transcurso del desarrollo, los procesos de generalizacion y discriminacion se alteran y constituyen la base de aprendizajes relevantes para la escuela. No obstante, el aprendizaje es un proceso que tiene lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que tienen relacion con el entorno, produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes, es decir, que las respuestas nuevas surgen por evolucion y reestructuracion de otras ya anteriores. WATSON El estadounidense John Broadus Watson, fundador del conductismo, defini la psicologa como ciencia del comportamiento -externo, observable- mas no de la mente, por lo tanto excluyo a los fenmenos psquicos internos como objeto de estudio y a los mtodos introspectivos como tcnica para estudiarlos. A partir de la observacin experimental estudia los hechos de conducta (las respuestas) en funcin de elementos precedentes (estmulos), el concepto de conciencia no era til ni necesario en la descripcin, explicacin, prediccin y control de la conducta. Lo nico que s es observable es la conducta de un individuo, que se maneja de acuerdo a un esquema fundamental en Watson, el esquema de estmulo-respuesta. Con este mtodo se estudiar tanto la conducta animal como la humana, incluida en el ltimo caso las emociones. Watson redujo las emociones a hbitos glandulares y viscerales y concluy que la mayora de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clsico. Llega a sus conclusiones a partir del trabajo experimental en el laboratorio, observando nios que todava no estn condicionados por el ambiente. A partir del mtodo de la observacin experimental, estudia los estmulos que suscitan las respuestas entendidas como emociones. Estos experimentos dan como resultado que no hay respuesta que no sea aprendida. Sita que para cada estimulo puede haber diferentes respuestas, y es a partir de all comprueba que no son innatas, ya que sino deberamos ante un mismo estimulo responder de la misma manera. Para Watson hay tres tipos de respuestas emocionales de evidente origen no aprendido. A stas, las llama Miedo, Ira y Amor, y son provocadas en los nios desde su nacimiento por tres tipos de estmulos: La perdida de base de sustentacin y ruidos muy fuertes (para la reaccin de miedo), las obstaculizaciones de los movimientos corporaes promueve la serie de respuestas que llama Ira y las caricias (para el amor). Estas tres respuestas, constituyen el ncleo por el cual proceden todas las futuras reacciones emocionales. Se van complejizando, por lo cual resulta difcil luego saber cual es el estimulo exacto que las provoca. Si bien considera estas respuestas como no aprendidas, pueden ser condicionadas. El ambiente, para Watson, es fundamental y decisivo en la vida emocional del sujeto. Debemos mencionar que Watson recoge la labor de Pavlov, en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los nios, diferencindolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo as una diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del anlisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicologa debera permitir predecir y controlar la conducta. SKINNER Al Igual que Pavlov y Watson, crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana (1953), en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en

instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). Al referirnos que ste psicologo se basa en el condicionamiento operante, queremos decir que: El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa, que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). En conclusion, el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la misma modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro, por stas razones lo llamamos condicionamiento operante. PIAGET Para Piaget, el ser humano es un procesador de informacin activo y explorador que construye su conocimiento y se adapta al medio ambiente. A diferencia de Watson, Piaget establece que el sujeto va construyendo estructuras cognitivas a travs de funciones invariantes. La mente humana esta preparada para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno, a travs de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. El primero es el modo al que un organismo se enfrenta a un estimulo del entorno; y el segundo implica una modificacin de la organizacin cognitiva actual en respuesta a las demandas del medio. Pero Piaget explica que para obtener el conocimiento es necesario un nuevo proceso al que denomino equilibrio, en el cual vamos estructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo. El docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza- aprendizaje, por eso deben plantear situaciones que perturben y desequilibren al alumno, es decir, que noten y reformulen sus errores llegando por cuenta propia a la solucin correcta. No obstante, es necesario formar alumnos activos que aprendan a investigar por sus propios medios. El aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo, es decir un proceso constructivo interno y ser necesario definir el nivel cognitivo de los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje. De este modo Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesin de estadios y subestadios que se combinan entre s y forman estructuras. Para entenderlo ms claramente lo divide en cuatro grandes estadios: Sensorio motor (0-2 aos): el nio usa sus sentidos y habilidades motrices para conocer. Preoperatorio (2-7 aos): interiorizacin de la etapa anterior que da lugar a acciones mentales. Operaciones Concretas (7-11 aos): el nio hace uso de operaciones lgicas utilizadas para la resolucin de problemas cotidianos. Operaciones Formales (12 aos hasta la vida adulta): formulacin de pensamientos abstractos o de tipo hipottico-deductivo. De sta manera queda aclarado que el sujeto no debe aceptar al mundo, sino operar sobre el. Existen, entonces, tres tipos de conocimiento: Fsico, el que permite conocer tamaos, formas, texturas, colores; Lgico, tal como la comparacin, el anlisis clasificatorio, orden, correspondencia; y el Social, que es la suma de ambos conocimientos y que permite la comprensin de las relaciones. Estas relaciones que son aquellos movimientos o acciones al azar y se reiteran o repiten dando lugar a mejores aprendizajes, se dividen en tres relaciones circulares: primaria (conjunto de acciones dirigidas hacia un objeto, que es no mismo), secundaria (ponen en relacin un objeto y un sujeto), y terciaria (ponen en relacin dos objetos entre si). Por lo tanto, stas permiten los saltos cognitivos de los que hablamos con anterioridad. Piaget expresa que la educacin se puede dar si existe la presencia de la necesidad, el reconocimiento de una falta y las ganas de satisfacer esa necesidad. En suma, el deseo por aprender. Tambin por la presencia de alguien que desea que el otro aprenda, que crezca y se inicie en una cultura. Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. VYGOTSKY Para ste psiclogo,

era

elemental

la

relacin

del

alumno

con

el

objeto

el

docente.

La educacin es un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolucin histrico-cultural del hombre y del desarrollo de la cra humana. No obstante, es la transmisin de funciones psicolgicas superiores del adulto (que ya las posee) al nio, mediante la actividad o inter en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construccin interactiva y social. Supone la superacin de la educacin como transmisin y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente, en los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta zona presenta dos niveles: el NIVEL DE DESARROLLO REAL (ZDR), es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del nio, es decir, el nivel mental que posee, y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP), se manifiesta ante un problema que el nio no puede solucionar por si solo, que es capaz de resolver con ayuda de un compaero o adulto mas capaz. El andamiaje educativo es el proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Tiene cuatro funciones: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto y usarse selectivamente cuando sea necesario. Para que ello funcione, hay que tener en cuenta que la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje, con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. De esta manera, la situacin de aprendizaje resulta ser que al principio el docente debe hacer la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme al estudiante, se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantenga al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que ste desarrolla sus capacidades. Se incita as, a que el alumno aprenda dentro de la ZDP. Es por eso que Vygotsky brinda su mayor mrito a la cultura, ya que el origen del hombre se produce mediante el proceso social de la educacin, que es la evolucin cultural del hombre y el desarrollo del nio. Cuando Vygotsky habla de desarrollo psicolgico precisa que esta hablando del desarrollo cultural del nio, que es la interiorizacin del lenguaje, la construccin de las ZDR y ZDP como zonas de trabajo externas y la adquisicin de convencionalidades y de reglas de la representacin. Vygotsky introduce tres conceptos para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje o construccin cognitiva: Mediacin, Interiorizacin y Actividad. El primero es un proceso social e instrumental, en actividad conjunta, gestionado por el adulto que poco a poco conforma la mente del nio, que ser durante bastante tiempo una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. El segundo, es aquel en donde los procesos externos son transformados para creas procesos internos. Es un proceso social, cultural e individual en donde el nio debe ingresar a su mente todos los contenidos que estn en su exterior, es decir tiene que captarlos de manera individual. En cuanto al tercero, podemos decir que el aprendizaje significativo hunde sus races en la actividad social, en la experiencia compartida. La actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana. El proceso de adquisicin de ese nuevo sistema de actividad ser la educacin. El aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero ste no se sirve ni depende del aprendizaje, es decir, que el desarrollo se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como resultado del mismo. Por eso el aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. AUSUBEL Ausubel prioriza principalmente el planteo de que hay dos tipos de aprendizaje: el que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y el relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias dos condiciones. En primer lugar el material de aprendizaje debe poseer un significado en si mismo, es decir, que sus partes deben estar relacionadas; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tener un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter mas general ya presente en la mente del alumno. Para Ausubel, este puente recibe el nombre de organizador previo. Para que el proceso de aprendizaje funcione es necesario que el alumno reciba la informacin en su forma final, relacionndola con su estructura cognitiva y descubriendo un

nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor brinda. Adems, deber crear, organizar y ordenar los temas y materiales. Ausubel, rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que puede entenderse lo que se recibe. De esta manera, queda entendido que el conocimiento se adquiere por percepcin. El sujeto aprendiente debe tener la habilidad de procesar activamente la informacin, asimilarla y retenerla. Tambin debe relacionar, las nuevas estructuras con las previas y tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje. El docente debe presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, usando y aprovechando aquellos temas y esquemas previos del estudiante. Esa informacin, tiene que provocar que el nio descubra un nuevo conocimiento y permitir una participacin activa del alumno. Por ultimo, debe mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin. CONCLUSION Comparando las teorias de los psicologos anteriormente mencionados, encontramos que las principales diferencias son las siguientes: Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la autonoma, ni cree que los estadios piagetianos estn ligados al desarrollo son limitantes del aprendizaje. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Piaget tambin consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida, mientras que Vygotsky afirm que el ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales. Ademas agrego que el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, entendido fsico nicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Pvlov y Watson crearon el condicionamiento clsico en contraposicin del condicionamiento operante de Skinner, cuya diferencia radicaba en que el primero daba importancia a los estmulos y el segundo a la respuesta que haba que reforzar. Pero mientras Pvlov admita la existencia de facultades tanto innatas como condicionadas, mientras que Watson negaba las innatas Tanto Pavlov como Watson (aparte de haber experimentado los dos con animales y posteriormente Watson con la conducta de un beb ante una determinada situacin), nos dice que un estmulo da una respuesta. Los dos estudian las conductas, Watson se especializ en eliminar o reducir miedos, por medio de los estmulos. Pavlov, en los estmulos que provocan respuestas. En cambio Ausubel, en el aprendizaje significativo, nos dice que el aprendizaje de un alumno depende de un conjunto de conceptos, ideas de relacionar unos conocimientos con otros que adquiere, para formar unos nuevos. Por otra parte Vygotsky afirma que el proceso psicolgico de los seres humanos tiene un origen social. Adems afirma que todo proceso de aprendizaje aparece dos veces en el desarrollo del ser humano: una es la fase interpsicolgica que se basa en la relacin con los dems y la otra es la fase intrapsicolgica que es la relacin consigo mismo. Qu ES LA EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCCACION?

La epistemologa es una disciplina que estudia cmo se genera y se valida el conocimiento Podramos decir que la epistemologa ayuda a entender que, al tomar el conocimiento cientfico como

epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el epistemlogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social. LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGIA EN LA EDUCACION

Epistemologa del griego (episteme), "conocimiento", y (logos), "teora" es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico. Al remontarnos en la historia de la antigua Grecia el vocablo epistemologa traduce el trmino griego epistme, un conocimiento seguro, un saber verdadero, objetivo, sistematizado y total. Esta concepcin permanecer durante toda la Edad Media hasta Galileo (1564-1642). A partir del siglo XVI se inicia la configuracin de la ciencia moderna que se desarrollar espectacularmente en los siglos posteriores. En el Renacimiento italiano epistme se convierte en Scienza Nuova (ciencia nueva), y con ello la ciencia de la esencia de los seres se torna ciencia de los fenmenos. A finales del siglo XX y comienzos del XXI se confronta con una profunda crisis que afecta todos los niveles de la realidad. La conciencia de este hecho instala nuevamente la problemtica del conocimiento y la educacin para pensar desde nuevas perspectivas las posibilidades de superacin de los problemas actuales. En este aspecto la Epistemologa y educacin constituye una relacin compleja cuyo abordaje posibilitara una experiencia de conocimiento a partir de las prcticas educativas, de su relacin con el saber, la verdad, el poder y los procesos de subjetivacin en dispositivos histricos contingentes. En ese sentido se plantean opciones epistemolgicas y conocimientos especficos de ese campo para pensar estrategias de pensamiento y accin frente a los desafos educativos que plantea un mundo en constante y acelerada transformacin. La epistemologa de la educacin, segn expresa Fullat (1995), debe explicar que es y qu valor posee cada una de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo qu son ellas, como conjunto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems, el grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos.

Curso de Posgrado
EPISTEMOLOGA Y PRCTICAS DEL CONOCIMIENTO
Prof. Responsable: Violeta Guyot Universidad Nacional de San Luis. El mundo de fines del siglo XX y comienzos del XXI nos confronta con una profunda crisis que afecta todos los niveles de la realidad. La conciencia de este hecho instala nuevamente la problemtica del conocimiento y la educacin para pensar desde nuevas perspectivas las posibilidades de superacin de los problemas actuales. Epistemologa y educacin constituye una relacin compleja cuyo abordaje posibilitara una experiencia de conocimiento a partir de las prcticas educativas, de su relacin con el saber, la verdad, el poder y los procesos de subjetivacin en dispositivos histricos contingentes. En ese sentido proponemos opciones epistemolgicas y conocimientos especficos de ese campo para pensar estrategias de pensamiento y accin frente a los desafos educativos que plantea un mundo en constante y acelerada transformacin.

Planteamos la Epistemologa como una reflexin filosfica en torno al conocimiento cientfico y como una "caja de herramientas" para analizar teoras y prcticas en campos disciplinares especficos. Se propone un modelo de anlisis de las prcticas del conocimiento cientfico/disciplinares, que permite abordarlas en su complejidad a partir de opciones epistemolgicas desde una perspectiva crtica. Esta propuesta epistemolgica, de corte instrumental, posibilitara una reformulacin creadora de las prcticas del conocimiento ante los desafos de nuestra actualidad, as como la reinvencin de los sujetos comprometidos en estas prcticas. Para tal fin, se delimita el territorio epistemolgico contemporneo, las diversas posturas acerca del conocimiento cientfico y los paradigmas vigentes.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

Facultad de Filosofa y Humanidades

Secretara de Posgrado PRIMERA PARTE El debate actual de la Epistemologa: entre la ortodoxia y las alternativas CONTENIDOS 1-Delimitacin del territorio epistemolgico Opciones epistemolgicas y prcticas del conocimiento: investigativas, docentes y profesionales- Epistemologa, historia de la ciencia y conocimiento cientfico. 2- Tradiciones y puntos de rupturas. Las Epistemologas y el conocimiento cientfico. El debate actual de la epistemologa: entre la ortodoxia y las alternativas. Bachelard, Kuhn y Feyerabend. El inters por el sujeto, los procesos de produccin y cambio del conocimiento cientfico. La valoracin epistemolgica de la historia de la ciencia.. 3--Nuevos paradigmas epistemolgicos: El pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad en las ciencias naturales. Crticas al modelo determinista. Un nuevo desafo a la racionalidad cientfica: azar, caos y desorden. El redescubrimiento del tiempo. La incertidumbre del saber. La alianza de los saberes: Ilya Prigogine. 4-Epistemologa y Subjetividad. El pensamiento complejo. Redescubrimiento de las identidades del sujeto. La reforma del pensamiento y la reorganizacin epistemolgica de las ciencias sociales. El conocimiento del conocimiento: Edgar Morin e Immanuel Wallerstein. La produccin de subjetividad y los dispositivos de poder-saber: Michel Foucault. Impacto de los paradigmas de la complejidad en los diversos campos del conocimiento. SEGUNDA PARTE EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN Fundamentos epistemolgicos de la educacin CONTENIDOS 1-Las Epistemologas, el conocimiento cientfico y la educacin. Las dos culturas: ciencia y humanidades, su impacto en el campo de la educacin. 2- El abordaje epistemolgico de la problemtica educativa. Las opciones epistemolgicas y su relacin con las prcticas del conocimiento: investigativas, docentes y profesionales. Epistemologa, historia de la ciencia y pedagoga. 3-La constitucin terica de los objetos de conocimiento y su relacin con la enseanza. Obstculos epistemolgicos y obstculos pedaggicos. Epistemologa y pedagoga de la ciencia: Bachelard, Kunh y Feyerabend 4-Nuevos paradigmas epistemolgicos y educacin: la educacin como sistema complejo. El modelo complejo de las prcticas educativas. La analtica de la prctica docente.. Los ejes de anlisis de la

prctica docente: la situacionalidad histrica, la vida cotidiana, el eje de la teora-prctica, la relacin poder-saber. 5- Reforma educativa, epistemologa y complejidad. El estatuto del saber: el conocimiento cientfico y el conocimiento enseado. El conocimiento del conocimiento. La cabeza bien puesta Los saberes necesarios para la educacin del futuro. Transformacin subjetiva y cambio educativo. Qu ES LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION? La psicologa educativa (o psicologa educacional) es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la enseanza humana...
La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.

Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones para el desarrollo de los planes de estudios, la gestin educativa, los modelos educativos y las ciencias cognoscitivas en general. Con el objetivo de comprender las caractersticas principales del aprendizaje en la niez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los psiclogos educacionales elaboran y aplican distintas teoras sobre del desarrollo humano, que suelen ser consideradas como etapas de la madurez. En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la psicologa educativa, gracias a su teora respecto a que los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, hasta alcanzar el pensamiento lgico abstracto al superar los once aos de edad. El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil de Rudolf Steiner son otros aportes claves en el desarrollo de esta psicologa. Los psiclogos educacionales tienen en cuenta las distintas caractersticas y capacidades de cada persona. Estas diferencias se potencian con el constante desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la motivacin y la capacidad de comunicacin, por ejemplo. Existen, por otra parte, numerosas incapacidades posibles en los nios en edad escolar, como el trastorno por dficit de atencin y la dislexia, entre muchas otras.

Psicologa educativa
La letra mayscula griega Psi se usa habitualmente para representar la palabra o el estudio de la Psicologa. Por ejemplo: = Psicologa; ista = Psiclogo.

La psicologa educativa (o psicologa educacional) es una rama de la psicologa que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de los centros educativos;

comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica. Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnologa educativa, desarrollo de planes de estudios, diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicologa educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicologa.1 La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a la psicologa educativa como una disciplina independiente, con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su relacin con otras disciplinas y encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta relacin anlogamente comparable a la existente entre la medicina y la biologa, o la ingeniera y la fsica. Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar son frecuentemente utilizados como sinnimos, los tericos e investigadores prefieren ser identificados como psiclogos educacionales, mientras que los profesionales que desempean especficamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psiclogos escolares.
Desarrollo social, moral y cognitivo

Para entender las caractersticas del aprendizaje en la niez, adolescencia, adultez y vejez, los psiclogos educacionales elaboran y aplican teoras acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las teoras de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognicin), roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento. Los psiclogos avocados a esta rea investigaron la posibilidad de aplicar la teora del desarrollo de Jean Piaget en la educacin. De acuerdo a esta teora los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando el pensamiento abstracto lgico una vez superados los once aos, y debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos especficos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos. Los investigadores encontraron que las transiciones desde el pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lgico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un nio puede pensar de manera abstracta en matemticas, pero seguir limitado al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Probablemente la contribucin

ms notoria de Piaget haya sido su idea de que las personas construyen activamente su comprensin a travs de una autorregulacin del proceso de aprendizaje.3 Piaget propuso una teora del desarrollo del razonamiento moral en la cual los nios progresan desde una comprensin ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados, hasta una comprensin ms avanzada basada en intenciones. Kohlberg tom las ideas de Piaget para elaborar su teora del desarrollo moral, segn la cual dicho desarrollo se produce en etapas. El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores fsicos, emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,4 en etapas similares a las posteriormente propuestas por Piaget.5 Las teoras del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemolgico ha sido descrito en trmino de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez ms sofisticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educacin y la madurez.6

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% a psicologa clnica se encarga de la investigacin, la evaluacin, el diagnstico, el pronstico, el tratamiento, la rehabilitacin y la prevencin de las cuestiones que afectan a la salud mental. Se trata de una rama de la psicologa que atiende las condiciones que pueden generar malestar o sufrimiento a las personas.

La psicoterapia y el asesoramiento psicolgico son dos de las principales prcticas de esta disciplina, cuyos orgenes se remontan a 1896 de la mano de Lightner Witmer. Durante las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa clnica se centr en la evaluacin psicolgica; sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, los esfuerzos se encaminaron hacia el tratamiento de los pacientes. Es importante distinguir entre la psicologa clnica y la psiquiatra, ya que los psiquiatras cuentan con autorizacin legal para la prescripcin de medicamentos. Por otra parte, cabe destacar que la psicologa clnica tiene cuatro orientaciones tericas primarias: la psicodinmica, la humanista, la cognitiva comportamental y la terapia familiar. Entre los sntomas psicolgicos que atiende la psicologa clnica, se encuentran los trastornos somticos (que pueden aparecer de manera aguda o estar presentes de modo constante), los trastornos psquicos (como la sensacin de temor o las preocupaciones infundadas) y los trastornos conductuales (la inquietud motora, la irritabilidad y las perturbaciones del sueo, entre otros). Cabe mencionar, entre los trastornos somticos, a los sntomas cardiovasculares (son los ms frecuentes, como la taquicardia con palpitaciones), los sntomas respiratorios (sensacin de falta de

aire o de ahogo), los sntomas gastrointestinales (nauseas, vmitos) y los sntomas genitourinarios (como la impotencia transitoria o los trastornos del ciclo menstrual). %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Conclusiones
El innegable crecimiento tanto numrico como en trminos de estatus de los psiclogos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de dificultades asociadas al rol profesional, acrecentadas por la participacin, a veces incluso monopolizacin, de las entidades poltico-administrativas en la definicin y priorizacin de funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervencin administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la asignacin de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones y la gestin pblica en general). En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numrico y de estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garanta de nuestra autonoma profesional y del servicio que nuestro trabajo presta, existe la necesidad de potenciar socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de intervencin. Somos profesionales realmente existentes, con prcticas reales, mejores o peores, pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas concretos -posicin inestable de mediacin, dificultades de formacin y reclutamiento,...- no pueden convertirnos en veletas, a merced de los vientos acadmico-universitarios o poltico-administrativos que en cada momento soplen. Somos psiclogos, somos los profesionales de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es el comportamiento humano en situaciones educativas y slo mejorando nuestro desempeo, definiendo y perfilando nuestro rol, participando en las organizaciones e iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a travs de las plataformas de expresin educativas y profesionales , avanzando en nuestra formacin e investigando hiptesis de mejora, ser como consigamos continuar nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos.

Definicin
El Psiclogo de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.

As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales.

Funciones
1. Intervencin ante las Necesidades Educativas de los Alumnos
El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la ms adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades. Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.

2. Orientacin, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones.

3. Preventivas
El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especficas para la prevencin de problemas educativos concretos (como son la adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los

procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista, etc.).

4. Intervencin en la Mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno. El psiclogo presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en: Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanzaaprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psico-educativos concretos, etc. Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atencin a la diversidad. Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales. Tambin son objeto de la intervencin del psiclogo los fenmenos institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa, etc.; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc; as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que se proponen.

5. Formacin y Asesoramiento Familiar

El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar

en la comunidad educativa, as como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa educativa desarrolle.

6. Intervencin Socioeducativa
El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa, impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas. Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial, promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etc. El psiclogo puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.

7. Investigacin y Docencia
La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la psicologa de la educacin. La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales.

Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos

La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa, utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de decisiones que se deriva de la misma. Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques: 1. Las relacionadas con la Evaluacin. 2. Las que se refieren a la Intervencin.

1. Las relacionadas con la Evaluacin

La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un diagnstico en la situacin educativa. Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora. Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista psicolgica, la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica, auto-observacin), los autoinformes y los tests psicolgicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa, criterial, curricular).

2. Las que se refieren a la Intervencin

La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas Bsicas y Aplicadas de la Psicologa. Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisin de la informacin (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.

mbitos de Actuacin
El profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Formacin
Nivel 1: Propia del Curriculum de la Psicologa
Bsica
Psicologa evolutiva y del ciclo vital. Psicodiagnstico aplicado a la educacin. Personalidad. Psicopatologa infantil y del adolescente.

 Psicologa del aprendizaje. Psicologa Cognitiva. Orientacin vocacional (escolar y profesional). Paradigmas, teoras y tcnicas en Psicologa de la educacin (conductismo, cognitivismo, constructivismo, sistmica...). Modelos de intervencin en Educativa. Metodologa Aplicada a la Psicologa de la Educacin. Psicologa del lenguaje. Deontologa Profesional aplicada al mbito educativo.

Complementaria
Trastornos cognitivos y del lenguaje. Psicologa social aplicada a la educacin. Psicologa de las organizaciones aplicada a la institucin escolar. Intervencin comunitaria.

Nivel 2: Curriculum de Otras Materias

Contextos Educativos: Sistemas, estructura y organizacin. Didctica. Conceptos bsicos de Neuro-psicologa aplicados a la educacin. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

Nivel 3: Formacin para el Diseo y Asesoramiento en Programas referidos a:

Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos. Orientacin, asesoramiento profesional y vocacional. Prevencin. Mejora del acto educativo.

 Formacin y asesoramiento familiar. Intervencin socio-educativa. Investigacin y docencia.

Nivel 4: Formacin Prctica

Formacin prctica en los aspectos relacionados con las reas formativas antes expuestas, as como con la funcin propia del desempeo profesional del psiclogo educativo.

Acreditacin
Dos requisitos previos son necesarios: 1. Estar en posesin de cualquiera de las titulaciones reconocidas por el Colegio Oficial de Psiclogos. 2. Estar colegiado en el Colegio Oficial de Psiclogos. Las vas de consecucin de la acreditacin sern las siguientes:

La Formacin
Recoge los aspectos mencionados en el apartado anterior de este documento, realizada mediante los cursos que el Colegio Oficial de Psiclogos acredita como formacin en el rea de Psicologa de la Educacin, o con reconocimiento de este Colegio de la formacin impartida en instituciones pblicas o privadas acreditadas, universidades u otros centros oficiales.

Prcticas
Realizadas en el rea de Psicologa de la Educacin, y supervisadas por organizaciones o personas reconocidas para ello por el Colegio Oficial de Psiclogos o las universidades correspondientes.