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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO UNINOVE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE LINHA DE PESQUISA: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

A APROPRIAO DA PROPOSTA CURRICULAR DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA PELOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

VALRIA ANDRADE SILVA

SO PAULO 2010

VALRIA ANDRADE SILVA

A APROPRIAO DA PROPOSTA CURRICULAR DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA PELOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE da Universidade Nove de Julho - UNINOVE, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao.

Prof. Dr. Miguel Henrique Russo (orientador)

SO PAULO 2010

Andrade Silva, Valria A apropriao da Proposta Curricular do programa So Paulo faz escola pelos professores de Lngua Portuguesa. / Valria Andrade Silva. 2010. 87 f. Dissertao (mestrado) Universidade Nove de Julho - UNINOVE, So Paulo, 2010.

Orientador (a): Prof. Dr. Miguel Henrique Russo 1. Proposta Curricular-programa So Paulo faz escola. 2. Apropriao-objetivao. 3. Prtica escolar. CDU 37

A APROPRIAO DA PROPOSTA CURRICULAR DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA PELOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

Por

VALRIA ANDRADE SILVA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE da Universidade Nove de Julho - UNINOVE, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, e aprovada pela Banca Examinadora formada por:

______________________________________________
Presidente: Prof. Miguel Henrique Russo, Dr. Orientador, UNINOVE

_________________________________________________________ Membro: Profa. Graziela Zambo Abdian Maia, Dra. UNESP

_________________________________________________________ Membro: Prof. Celso do Prado Ferraz de Carvalho, Dr. UNINOVE

So Paulo, 27 de outubro de 2010.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Miguel Henrique Russo, pela disponibilidade e pacincia ao longo deste processo. Profa. Dra. Graziela Zambo Abdian Maia e ao Prof. Dr. Celso do Prado Ferraz de Carvalho, pelas preciosas contribuies na banca de qualificao. Aos docentes do PPGE-UNINOVE, pelas diferentes maneiras com que contribuiram para a minha formao. Ao meu professor da graduao em Pedagogia, Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda, pelo incentivo, orientao e apoio que me levaram ao stricto sensu. Aos meus colegas discentes do PPGE-UNINOVE. E CAPES, pela bolsa que possibilitou a realizao deste mestrado.

RESUMO

A apropriao da Proposta Curricular do programa So Paulo faz escola na prtica escolar dos professores da disciplina de Lngua Portuguesa o foco da anlise desta pesquisa que tem como objetivo apreender qual a compreenso daqueles professores acerca dos princpios e fundamentos norteadores da Proposta Curricular e identificar mudanas na sua prtica docente advindas da implementao do referido programa. A pesquisa de campo se deu em uma unidade escolar da rede estadual na capital paulista que atende apenas o ciclo II do Ensino Fundamental. Realizamos entrevistas semi-estruturadas com cinco professores da disciplina de Lngua Portuguesa e com o coordenador pedaggico, alm de observaes noestruturadas dos HTPCs e dos momentos informais na sala dos professores. Em um primeiro momento, abordamos a delimitao das diferentes etapas do processo de desenvolvimento do currculo, propostas por Sacristn (2000) e adotadas no percurso terico-metodolgico desta pesquisa, por considerar as dimenses poltica, social, econmica, cultural e administrativa da elaborao do currculo prescrito, incluir a apresentao deste aos agentes escolares, sua ressignificao e modelao pelos professores, at se apresentar como currculo em ao na prtica docente, sempre mediado por condicionamentos escolares. A seguir, discutimos o programa So Paulo faz escola a partir de seus documentos, seus mecanismos de implementao e controle e dos princpios e fundamentos tericos que este expressa. Apresentamos a Proposta Curricular de Lngua Portuguesa elaborada pela SEE-SP, bem como os Planos de Ensino desta disciplina confeccionados pelos professores da escola pesquisada, buscando as convergncias e divergncias com o currculo prescrito. Partindo da caracterizao da unidade escolar como contexto das prticas docentes, no terceiro momento, analisamos os mecanismos de controle da reforma e a compreenso dos professores de Lngua Portuguesa dos fundamentos tericos da proposta curricular, segundo as falas dos professores e do coordenador pedaggico, luz das categorias apropriao e objetivao e continuidades e mudanas.

Palavras-chaves: Proposta curricular do programa So Paulo faz escola. Apropriao e objetivao. Prtica escolar.

ABSTRACT

The appropriation of the Curricular Proposal of So Paulo faz escola program into the Portuguese teachers school practice is focus of the analysis in this research, aiming to apprehend those teachers comprehension about the principles and fundaments guiding the Curricular Proposal and also to identify the changes in their teaching practice due to the implement of the program mentioned. The field research took place at state school unit in So Paulo state capital that serves only the ciclo II of Ensino Fundamental. Semi-structured interview were held with five Portuguese teachers and with the pedagogical coordinator along with non-structured observations of HTPCs and informal moments at the teachers room. At first we approach the different steps of the curriculum development as proposed by Sacristn (2000) and adopted in the theoretical and methodological course of this work because it considers the political, social, economical, cultural and administrative dimensions in the prescribed curriculum elaboration and it includes its presentation to the school agents, its resignification and modeling by them until it is presented as active curriculum in teaching practices, always mediated by school conditioners. After that, we discuss the Curricular Proposal of So Paulo faz escola based on its documents, its implementation mechanisms and theoretical principles and fundaments expressed in it. The Portuguese Curricular Proposal elaborated by the SEE-SP and Teaching Plans made by the investigated schools teachers are presented with the purpose of identifying convergences and divergences from the prescribed curriculum. From the characterization of that school unit as the context of the teaching practice, in the third part of this paper, we analyzed this reform control mechanisms and the Portuguese teachers comprehension about the theoretical fundament of the Curricular Proposal based on the teachers and pedagogical coordinator reports, under the categories of appropriation and objectification and continuities e changes.

Keywords: Curricular Proposal of So Paulo faz escola program. Apropriation and objetification. School practice.

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 2 1. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E REFORMAS EDUCACIONAIS ............ 11 1.1. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO CURRCULO ..................................... 11 1.2. O PROCESSO DE APROPRIAO E OBJETIVAO DAS PROPOSTAS CURRICULARES NA PRTICA DOCENTE ....................................................................... 18 2. A PROPOSTA CURRICULAR DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA . 22 2.1. A APRESENTAO DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA ..................... 22 2.2. A CENTRALIDADE DO TRABALHO NA ORGANIZAO DO CURRCULO DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA ....................................................................... 29 2.3. A PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA ...................................... 37 3. O PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA NA UNIDADE ESCOLAR ............ 41 3.1. CARACTERIZAO DA UNIDADE ESCOLAR PESQUISADA ............................... 41 3.2. OS MECANISMOS DE CONTROLE DA REFORMA NA VISO DOS E PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 48 3.3. A COMPREENSO DOS PROFESSORES ACERCA DOS PRINCPIOS FUNDAMENTOS DA PROPOSTA CURRICULAR ............................................................. 62 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 71 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 74 ANEXOS ................................................................................................................................. 77

Introduo

Este estudo se insere na dimenso curricular do projeto de pesquisa A reforma da Educao no Estado de So Paulo e sua objetivao na prtica escolar: dimenses curricular, avaliativa, gestionria e laboral, em desenvolvimento na Linha de Pesquisa em Polticas e Prticas Educacionais (LIPPE) do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Nove de Julho (PPGE UNINOVE), coordenado pelos professores Dr. Miguel Henrique Russo e Dr. Celso do Prado Ferraz de Carvalho. Devido extenso e amplitude da reforma em questo, este projeto est dividido em subprojetos que contemplam diferentes temticas dentro das dimenses do currculo, da avaliao, da gesto e do trabalho docente1. O referido projeto problematiza questes gerais de pesquisa2 sobre as reformas educacionais em curso no Estado de So Paulo e tambm aponta questes especficas acerca da dimenso curricular3; estabelece dois amplos eixos complementares de investigao, um sobre a compreenso e anlise dos pressupostos e fundamentos destas reformas e o outro sobre sua objetivao nas escolas; e aponta como referencial as categorias tericas de cultura e prtica escolar. Inserido neste contexto, e dentro de um recorte especfico da dimenso curricular da reforma do ensino paulista lanada em 2007 pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP), o presente estudo tem como objeto de pesquisa a apropriao da proposta curricular do programa So Paulo faz escola para o ciclo II do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, na prtica escolar dos professores da disciplina de Lngua Portuguesa4.

Estes subprojetos esto sendo desenvolvidos por mestrandos, alunos de iniciao cientfica e pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Polticas e Gesto Educacional do PPGE UNINOVE. Todos eles partem de premissas comuns estabelecidas pelo projeto maior, porm, cada subprojeto guarda as especificidades e as caractersticas metodolgicas do tema e do objeto que aborda. Quais os pressupostos e fundamentos das reformas educacionais em curso no Estado de So Paulo? As escolas da rede estadual de educao concretizam as propostas contidas no programa So Paulo faz escola? Se o fazem, como tais propostas se apresentam na cotidianidade do trabalho educativo desenvolvido na instituio escolar? Quais os fundamentos da proposta curricular que implementa a reforma da educao em curso na rede estadual de ensino de So Paulo? Como a proposta de reforma, especialmente na dimenso curricular, foi apresentada aos docentes? Qual o grau de apropriao dos princpios da reforma pelos professores, segundo sua percepo e segundo a objetivao dos mesmos na prtica escolar (docente)? A escolha pela investigao da objetivao da proposta curricular em uma disciplina especfica parte da hiptese, levantada pelo projeto de pesquisa mais amplo, que possa haver diferenas significativas neste processo em funo da rea especfica do conhecimento.

Problematizamos de que modo os fundamentos e princpios inscritos nos documentos da Proposta Curricular da rede estadual paulista esto sendo apropriados, ressignificados e objetivados na prtica dos professores de Lngua Portuguesa; e que mudanas podem ser encontradas na prtica escolar destes professores com a implementao da Proposta Curricular. Em 2007, sete meses aps o incio da gesto do governador Jos Serra, que naquele momento dava sequncia ao quarto mandato consecutivo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no governo paulista, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, ento dirigida pela Professora Maria Helena Guimares de Castro, lanou a Proposta Curricular para a rede estadual paulista, por meio do programa So Paulo faz escola. A SEE-SP coloca este programa como uma das aes centrais da reforma educacional em curso no Estado ao anunciar que a proposta curricular para Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, base comum para todas as escolas, representa um importante passo na implantao das dez metas prioritrias pela SEE para melhoria na qualidade de ensino[...]. Estas 10 metas5, de acordo com o programa de ao do governo do Estado de So Paulo, so:

1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados. 2. Reduo de 50% das taxas de reprovao da 8 srie. 3. Reduo de 50% das taxas de reprovao do Ensino Mdio. 4. Implantao de programas de recuperao de aprendizagem nas sries finais de todos os ciclos de aprendizagem (2, 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio). 5. Aumento de 10% nos ndices de desempenho do Ensino Fundamental e Mdio nas avaliaes nacionais e estaduais. 6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Mdio com currculo profissionalizante diversificado. 7. Implantao do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade municipalizao das sries iniciais (1 a 4 sries). 8. Programas de formao continuada e capacitao da equipe.

Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas/ (acesso em 03.06.08)

9. Descentralizao e/ou municipalizao do programa de alimentao escolar nos 30 municpios ainda centralizados. 10. Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas. A SEE-SP tambm anunciou, naquele momento, 10 aes6 a serem implantadas para dar suporte ao Programa de Ao do governo: 1. Implantao do Projeto Ler e Escrever

Universitrios bolsistas atuando como professor auxiliar nas sries iniciais de

alfabetizao para apoiar o professor regente e aprimorar sua formao profissional no ambiente de trabalho.

Formao continuada dos professores dentro da prpria escola com uso da Distribuio de material de apoio didtico-pedaggico para alunos e professores. Avaliao bimestral dos alunos. Estratgia de implantao: Em 2007, na Capital. Em 2008, expanso para a

tecnologia da informao.

Grande So Paulo, e interior em 2009. 2. Reorganizao da progresso continuada

Implantao de ciclos de dois anos no primeiro segmento do Ensino Fundamental Implantao de ciclos de dois anos no segundo segmento do Ensino Fundamental Implantao do Boletim Eletrnico dos alunos, que poder ser acessado pelos pais

(1 a 4 sries) a partir de 2008.

(5 a 8 sries) a partir de 2009.

atravs da Internet, em setembro de 2007. 3. Currculo e expectativas de aprendizagem

Divulgao das propostas curriculares e expectativas de aprendizagem para todas Consulta rede e capacitao dos professores de outubro a dezembro de 2007,

as sries e disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio em setembro de 2007.

com a utilizao da estrutura da Rede do Saber.

Fonte: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas/acoes.htm (acesso em 03/06/08)

Implantao das orientaes curriculares no planejamento pedaggico de

fevereiro de 2008. 4. Recuperao da aprendizagem

Etapas de recuperao intensiva dos contedos curriculares fundamentais: ao final

do 1 ciclo (2a srie), ao final do 2 ciclo (4a srie), na 8a srie e no final do Ensino Mdio. Implantao: 1. Semestre de 2008.

Adoo de procedimentos, estratgias e ao didtico-pedaggica focados na

recuperao da aprendizagem e na aquisio de contedos e competncias requeridos nas etapas seguintes da vida escolar. 5. Diversificao curricular do Ensino Mdio

A partir de uma base comum de contedos e competncias, o estudante poder Oferta, a partir de 2008, da modalidade tcnico em administrao em 20% dos Parcerias com o setor privado para certificaes parciais em computao e lngua

optar por habilitaes tcnicas profissionalizantes. Implantao a partir de 2008.

cursos noturnos de Ensino Mdio, em parceria com o Centro Paula Souza.

estrangeira. 6. Educao de Jovens e Adultos

Organizao do currculo em trs nveis, com durao de 200 horas cada, em Organizao da oferta no Ensino Mdio com apoio do TELECURSO 2000 + 10 e Oferta de exames centralizados por meio do ENCCEJA. Parcerias com as prefeituras para oferta do nvel I correspondendo ao primeiro

regime presencial para os professores e semi-presencial para os alunos.

do TELETEC, em parceria com a Fundao Roberto Marinho e o Centro Paula Souza.


segmento do Ensino Fundamental. 7. Ensino Fundamental de 9 anos

Poltica de municipalizao de 1 a 4 sries com controle de qualidade e

superviso da Secretaria de Estado da Educao, com vistas implantao do Ensino Fundamental de nove anos, em regime de colaborao com os municpios. Implantao a partir de novembro de 2007. 8. Sistemas de Avaliao

Realizao, no prximo ms de outubro, do SARESP 2007 com avaliao das Ensino Fundamental (1a., 2a., 4a., 6a. e 8a. sries) Ensino Mdio: 3a. srie

seguintes sries:

A avaliao externa das escolas estaduais (obrigatria) e municipais (por adeso)

permitir a comparao dos resultados do SARESP com as avaliaes nacionais (SAEB e a Prova Brasil), e servir como critrio de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas.

Participao de toda a rede na Prova Brasil (novembro de 2007). Realizao de programas de capacitao da rede para a participao no SARESP e Capacitao dos professores para o uso dos resultados do SARESP no Divulgao dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas, professores,

na Prova Brasil, em setembro de 2007.

planejamento pedaggico das escolas em fevereiro de 2008.

pais e alunos em maro de 2008. 9. Gesto dos resultados e poltica de incentivos


Implantao de incentivos boa gesto escolar valorizando as equipes. O SARESP 2005 e as taxas de aprovao em 2006 sero a base das metas Tambm sero considerados indicadores como a assiduidade dos professores e a Cada escola ter metas definidas a partir da sua realidade, e ter que melhorar em As escolas com desempenho insuficiente tero apoio pedaggico intensivo e As equipes escolares que cumprirem as metas ganharo incentivos na

estabelecidas por escola.

estabilidade das equipes nas escolas.

relao a ela mesma.

recebero incentivos especiais para melhorarem seu resultado.

remunerao dos profissionais. 10. Plano de obras e investimentos


100% das escolas com laboratrios de informtica; 100% das escolas com materiais de apoio ao ensino de cincias; 100% das salas dos professores com computadores, impressoras e ambiente de

multimdia;

Atualizao e informatizao de todas as bibliotecas escolares. Garantia de condies de acessibilidade em 50% das escolas para atender alunos Construo de 74 novas unidades, e reforma e ampliao de 77 escolas (417 salas Extino das escolas com padro Nakamura. Recuperao e cobertura de 2.315 quadras de esportes. Implantao de circuito interno de TV para segurana nas escolas.

portadores de necessidades especiais.

de aula).

Neste estudo do programa So Paulo faz escola como parte da referida reforma, adotaremos as etapas propostas por Sacristn (2000), apresentadas no esquema da pgina 12, com o objetivo de identificar nas suas diferentes etapas: elementos de apropriao e objetivao pelos docentes dos princpios e fundamentos desta poltica curricular; indicos do modo como os condicionamentos escolares e os mecanismos de controle aparecem neste processo; e, as transformaes que possam ter ocorrido na prtica escolar em funo desta reforma. Entendemos que ao fazer a sntese da anlise da Proposta Curricular da SEE-SP e dos dados encontrados na pesquisa de campo poderemos avanar na compreenso do modo como esta reforma curricular vem sendo apropriada e objetivada pelos professores de Lngua Portuguesa na escola. O processo de desenvolvimento do currculo, proposto por aquele autor, considera as dimenses poltica, social, econmica, cultural e administrativa da elaborao do currculo prescrito, passando pelo modo como este apresentado aos agentes escolares e por eles modelado, at se apresentar como currculo em ao na prtica docente, sempre mediado por condicionamentos escolares. Sacristn (2000) afirma que a importncia de qualquer proposta curricular de modificao da prtica educativa se comprova na concretizao desta em situaes reais. O currculo em ao, ao se expressar por meio de uma prxis, reflete a articulao entre teoria e prtica, entre intenes e realidade, conferindo assim, seu significado ltimo. [...] por meio dele [currculo] que se realizam basicamente as funes da escola como instituio (SACRISTN, 2000, p.17). Por meio de observaes do cotidiano escolar, de entrevistas com docentes e coordenador pedaggico e dos documentos coletados na escola, buscamos, nesta pesquisa,

apreender qual a compreenso dos professores de Lngua Portuguesa acerca dos princpios e fundamentos norteadores do programa So Paulo faz escola e identificar mudanas na prtica escolar decorrentes da implementao desta proposta curricular. Pesquisar o cotidiano escolar apresentou inmeros desafios que se iniciaram j no primeiro contato com as unidades escolares. Ao todo, foram contactadas seis escolas da rede estadual paulista na zona oeste da capital, das quais duas preferiram no nos receber como pesquisadores e outras duas sequer ouviram nossa proposta de pesquisa. Durante trs meses, pudemos observar, com algumas restries de horrios, o cotidiano da sala dos professores de uma escola estadual que contemplava o ciclo II do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Entretanto, antes que pudssemos iniciar as entrevistas e as observaes do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), a entrada de um novo diretor impossibilitou que dssemos sequncia pesquisa naquela unidade escolar. Passado o desafio inicial de se encontrar uma escola para realizao deste estudo, outras dificuldades foram surgindo e sendo superadas ao longo da pesquisa de campo: na coleta de dados, no levantamento e acesso aos documentos, nas entrevistas e nas observaes. A unidade escolar que nos permitiu a realizao deste trabalho atende apenas ao Ensino Fundamental II, o que nos levou a alterar nossa proposta inicial de coletar dados em uma escola que atendesse tambm ao Ensino Mdio. Aps o contato inicial com o diretor da Escola Estadual Virglio Assuno, nossa presena foi autorizada na unidade escolar nos horrios de HTPC, momento em que alm das observaes, as entrevistas com os professores de Lngua Portuguesa deveriam ser realizadas. Durante dois meses observamos semanalmente os HTPCs e as interaes dos agentes escolares na sala dos professores. No primeiro ms de observao dos HTPCs, nossa presena foi bastante questionada pelos professores e vista com desconfiana pelos gestores, que em alguns momentos pediam a nossa sada da reunio para tratar de assuntos internos da escola. Mesmo assim, pouco a pouco foi possvel estabelecer certa relao de confiana com os docentes de Lngua Portuguesa e, principalmente, com o Coordenador Pedaggico, o que facilitou o acesso escola em outros horrios, o levantamento dos documentos e registros da unidade e, principalmente, a nossa presena nos HTPCs. Realizamos no ms subsequente, observaes no-estruturadas dos HTPCs e dos momentos informais dos docentes na sala dos professores, delimitando o foco das observaes nas relaes sociais, nas formas de fazer e pensar dos sujeitos da escola, com o

objetivo de nos aproximarmos um pouco da cultura da escola. As anotaes de todo o perodo em que observamos o cotidiano da escola nos permitiram caracterizar a unidade escolar e tecer alguns comentrios sobre sua cultura e sobre determinadas permanncias em suas prticas escolares. Segundo Vianna (2007), este tipo de observao propicia a possibilidade de aproximao da cultura dos sujeitos e a delimitao do contedo a ser observado minimiza as dificuldades de registro imediato das informaes coletadas, que devem ser bastante completas para permitir sua posterior anlise. Entre os documentos coletados, privilegiamos os Planos de Ensino de Lngua Portuguesa de 5 a 8 srie de 2004, 2007, 2008, 2009 e 2010 como uma das fontes que poderiam contribuir para elucidar as continuidades e rupturas na prtica de elaborao dos planos de ensino daquela escola. No foi possvel localizar os planos referentes aos anos de 2005 e 2006. Supomos que nestes anos tenham sido usados os mesmos feitos em 2004, uma vez que os contedos dos planos de 2007 e 2004 so idnticos; o plano de 2008 se mostra um hbrido do anterior com alguns elementos da Proposta Curricular; e tambm o plano de 2010 consiste em uma cpia de 2009. Todos esses fatores, somados s observaes e alguns relatos, nos levam a inferir que esta seria uma prtica corrente na escola. Optamos tambm pela realizao de entrevistas semi-estruturadas com os cinco professores da disciplina de Lngua Portuguesa e com o coordenador pedaggico. Apenas um dos professores abordados preferiu no ser entrevistado, alegando no ser professor desta disciplina, pois, leciona apenas Produo de Texto, parte diferenciada da grade curricular. As falas dos seis entrevistados foram categorizadas e anlisadas no Captulo 3. No primeiro captulo, apresentamos as bases tericas que pautaro as discusses e anlises dos dados. Discorremos sobre a concepo de objetivao do currculo adotada, e sua fudamentao nas categorias de apropriao e objetivao e de continuidades e mudanas. Em um segundo captulo, tratamos do programa So Paulo faz escola enquanto elemento central da reforma educacional pretendida pela SEE-SP. Apresentamos sua poltica curricular, destacando os mecanismos de controle de implementao da Proposta Curricular do referido programa: as estratgias de apresentao; unificao e padronizao do currculo, o papel do Coordenador Pedaggico e a poltica de bnus. Em seguida, buscamos apreender os pressupostos tericos que norteiam esta proposta de currculo, principalmente, em relao

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ao trabalho como seu princpio organizador e ao conceito de competncias como eixo de aprendizagem e por fim, abordamos a Proposta Curricular de Lngua Portuguesa. No terceiro captulo, partimos da caracterizao da unidade escolar pesquisada para contextualizar as subsequentes anlises dos mecanismos de controle da reforma e da compreenso dos pressupostos tericos da proposta em questo, segundo nos revelam as falas dos professores de Lngua Portuguesa e do Coordenador Pedaggico. Ao longo de todo este captulo, apresentamos e discutimos os dados empricos da pesquisa buscando nas continuidades e mudanas, elementos que evidenciam a apropriao e objetivao da Proposta Curricular da SEE-SP na disciplina em questo. Finalmente, longe de esgotar a dimenso curricular desta reforma, destacamos algumas consideraes e concluses possveis de serem extradas deste estudo.

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1. Desenvolvimento curricular e reformas educacionais

1.1.O processo de desenvolvimento do currculo

As reformas dos sistemas educativos e das instituies de ensino no passam apenas por transformaes amplas e estruturais, ou tampouco meramente por mudanas pontuais e limitadas. As mudanas circunscritas ao mbito organizacional e curricular guardam relaes com os aspectos polticos, sociais e econmicos externos escola. As reformas curriculares implicam em uma srie de modificaes que afetam os processos educativos e a vida das instituies escolares (VIAO FRAGO, 2006). De acordo com Souza (2006), as reformas curriculares desempenham um papel importante dentro das reformas educacionais tambm por constiturem uma dimenso por meio da qual o Estado tem maior possibilidade de influenciar mudanas na prtica escolar. Neste mesmo sentido, Sacristn (2000) entende que a organizao do currculo faz parte da interveno do Estado no arranjo da vida social. A seleo do conhecimento, dado que este essencial a qualquer setor produtivo e profissional, incide fortemente no mercado de trabalho. Consequentemente, [...] ordenar a distribuio do conhecimento atravs do sistema educativo um modo no s de influir na cultura, mas tambm em toda a ordenao social e econmica da sociedade (p. 108). Popkewitz (1997) aponta que, embora no senso-comum da reforma o termo seja associado com melhorias, avanos e progressos, a palavra reforma [...] no possui um significado ou definio essencial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma considerao das relaes sociais e de poder (p.12), haja vista que as mudanas decorrentes da implementao de reformas dependem de intricadas redes de relaes que se combinam para produzir a escolarizao. Neste contexto, Sacristn (2000) destaca que ao observamos processualmente as funes que o currculo cumpre e o modo como este as realiza, podemos verificar que o currculo [...] se expressa numa prtica e ganha significado dentro de uma prtica de algum modo prvio e que no funo apenas do currculo, mas de outros determinantes. o contexto da prtica, ao mesmo tempo que contextualizado por ela (p.16).

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Portanto, no intuito de investigar o modo como os fundamentos e princpios inscritos nos documentos da proposta curricular da rede estadual paulista so apropriados, ressignificados e objetivados na prtica dos professores de Lngua Portuguesa, identificando significados possveis mudanas na prtica escolar produzidas pela implementao da reforma, adotamos um percurso terico-metodolgico que permitisse analisar as diferentes dimenses do metodolgico desenvolvimento do currculo, sem desconsiderar os elementos que medeiam todo este processo. Para este fim, usamos a delimitao das diferentes etapas do processo de desenvolvimento do currculo feita por Sacristn (2000), conforme mostra o esquema abaixo:

Fig. 1: Esquema do processo de desenvolvimento do currculo (SACRISTN, 2000, p.105)

Estas etapas, embora ordenadas esquematicamente na vertical, no so de modo algum estanques ou hierarquizadas. Cada uma delas se inter relaciona com todas as outras, inter-relaciona recebendo influncias delas mesmas e de fatores internos e externos escola. Na realidade, com diferente grau e fora de influncia entre elementos, trata se de um modelo cujas fases trata-se tm inter-relaes recprocas e circulares entre si [...] (SACRISTN, 2000, p.104). relaes

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Nem todas as etapas descritas pelo autor sero abordadas, focamos apenas nas que auxiliam a anlise do nosso objeto de estudo. No nos ateremos fase do currculo realizado, pela sua prpria natureza abstrata, definida por Sacristn (2000) como a consequncia da prtica ou os efeitos, complexos, indefinidos, de mdio e longo prazo, por ela produzidos que refletem na aprendizagem dos alunos e afetam a forma de socializao profissional dos professores. Da etapa que este descreve como currculo avaliado, tratamos apenas da avaliao externa ligada poltica de bnus em seus aspectos condicionantes das prticas escolares. Este autor afirma que a avaliao, juntamente com outros elementos, atua como uma presso modeladora da prtica curricular.

O currculo avaliado, enquanto mantenha uma constncia em ressaltar determinados componentes sobre outros, acaba impondo critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Atravs do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica do que realmente [o currculo prescrito] (SACRISTN, 2000, p.106).

Em termos gerais, Sacristn (2000) define a poltica curricular como o prprio currculo prescrito que parte das instncias polticas e administrativa e condiciona a prtica educativa ao estabelecer um currculo ordenando com contedos e cdigos selecionados que estabelecem as regras do sistema escolar. Enquanto regula o currculo, a poltica atua como um primeiro condicionante direto do mesmo e tambm o condiciona indiretamente por meio de sua ao na regulao de outros mecanismos de implementao.

A comunicao de idias, princpios, alternativas pedaggicas, etc. at a prtica atravs do currculo no uma relao direta, linear, nem unvoca e, portanto, essa comunicao no pode ser analisada de modo abstrato, mas nas condies concretas no contexto em que se produz tal comunicao. (SACRISTN, 2000, p. 149)

Sacristn (2000, p. 151) afirma que entre os professores e o currculo prescrito em seus traos mais gerais se situam seus agentes apresentadores. Para ele, as prescries costumam ser muito genricas, no sendo suficientes para orientar a prtica educativa em sala de aula. Por isso, as diferentes instncias elaboram uma srie de meios para traduzir o significado e os contedos do currculo prescrito para os professores, tendo o livro-texto, o papel mais decisivo neste sentido.

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Da mesma forma, Alves (2007) considera que o material didtico exerce um papel determinante na organizao do trabalho didtico, que em ltima instncia promove grande influncia na atividade do professor. Na etapa seguinte, denominada por Sacristn (2000) como currculo modelado pelos professores, evidenciam-se os condicionamentos escolares, prefigurados pelo institucional, organizao e cultura escolar, no processo de ressignificao do currculo. A prtica docente tem reguladores externos aos professores, que no decidem suas aes no vazio, mas no contexto real de um local de trabalho, em uma instituio que tem suas normas de funcionamento marcadas pela cultura escolar (SACRISTN, 2000). As reformas no so capazes de produzir mudanas ou transformaes bruscas nas culturas escolares, justamente porque no processo de reproduo desta que ocorre seu processo de transformao (FARIA FILHO, 2007), ou seja, os sujeitos da escola objetivam em sua prtica a cultura escolar por eles apropriada e reproduzem uma continuidade na qual possvel observar inovaes produzidas por pequenas modificaes nas rotinas, hbitos e padres existentes (POPKEWITZ, 1997) que ao largo do tempo transformaro a cultura escolar. De acordo com Popkewitz (1997), as continuidades e os padres na escolarizao que se mantm ao longo do tempo no devem ser vistos como unidimensionais nem lineares, porm os padres estruturais se tornam fundamentais para o estudo da pluralidade e instabilidade das mudanas. Este autor entende estruturas como [...] padres que impem certas regularidades, limites e alicerces vida social, facilitando o entendimento e a experincia no mundo (p.29). Estas estruturas pressupem regras e princpios que, mesmo no mencionados ou reconhecidos na vida diria, moldam as aes, as experincias e as mentalidades. Ou como afirma Sacristn (2000) [...] a racionalidade dominante na prtica escolar est condicionada pela poltica e mecanismos administrativos que intervm na modelao do currculo dentro do sistema escolar(p. 107). Concordamos com o autor que a prpria poltica sobre o currculo constitui um dos condicionamentos da realidade prtica da educao. E a prtica escolar, dentro do contexto em que se objetiva, que poder mostrar o sentido que proposta curricular adquire na escola, dado que sua expresso por meio de uma prxis reflete a articulao entre teoria e prtica, entre intenes e realidade.

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Por isso, a concepo de currculo como mbito prtico entende a prtica escolar como espao de implementao das propostas oficiais e, por tanto, produtora de inovaes, ao mesmo tempo em que se objetiva dentro de um espao marcado por uma cultura institucional derivada do seu processo de desenvolvimento histrico e, deste modo, reproduz prticas escolares cristalizadas.

[...] as ocorrncias da escolarizao incorporam formas sociais herdadas de condies sociais e histricas. O passado intromete-se no presente como fronteiras dentro das quais ocorre a escolha e as possibilidades se tornam disponveis. Neste contexto, o conceito de estrutura concentra-se nas coaes e represses colocadas na escolarizao. Ao mesmo tempo, no entanto, a ateno na estrutura v a produo de inovaes como o resultado das rupturas e modificaes nas rotinas, hbitos e padres existentes (POPKEWITZ, 1997, p.30).

A institucionalizao, gerada a partir do compartilhamento de hbitos que vinculam indivduos a uma cultura, onde as aes so geradas com base em esquemas comuns permitindo o seu reconhecimento uns pelos outros, de acordo com Sacristn (1999), [...] no fruto de uma vontade expressa, mas a conseqncia cumulativa da execuo das aes (p.85-6).

Esta convivncia de temporalidades histricas diversas, cada uma carregando consigo expectativas, usos, costumes, olhares, parece ser um elemento constitutivo das escolas pblicas que se pretende investigar, o qual, incorporando as histrias profissionais dos professores, orienta, por hiptese, as prticas que a podero ser observadas no que tange incorporao das propostas de reforma (SILVA JR. e FERRETTI, 2004, p.80).

Segundo Sacristn (1999, p.74), a ao pertence aos agentes, a prtica pertence ao mbito do social, cultura objetivada que, aps ter sido acumulada, aparece como algo dado aos sujeitos, como legado imposto aos mesmos. Este autor coloca que a origem da prtica educativa est ligada a outras prticas que interagem com o sistema escolar e, alm de ser produto de si mesma, de seu passado, no podem ser compreendidas sem ver como outras prticas sociais projetam-se, incidem ou nelas provocam reaes (p.91). Para Gmez (2001), as interaes que se produzem no contexto escolar devem ser compreendidas considerando as caractersticas da escola como instituio social submetida a determinaes de polticas educativas elaboradas [...] para acomodar as prticas escolares s exigncias do cenrio poltico e econmico de cada poca (p.131).

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A configurao de uma concepo sobre um determinado tipo de prtica pedaggica ou de concepo filosfica sobre a educao ou sobre modelos educativos depende da concepo e valorizao do conhecimento corrente no momento histrico em questo (SACRISTN, 2000).

As perspectivas epistemolgicas nos professores no so independentes de concepes mais amplas, da cultura geral exterior e da pedaggica em si [...] essas perspectivas so elaboraes pessoais dentro de contextos culturais e de tradies dominantes dos quais recebem influncias (SACRISTN, 2000, p. 187).

A histria da profissionalizao dos professores, da profisso docente, mostra que a consolidao, afirmao e reconhecimento social, poltico e acadmico do saber cientfico sobre a educao tem se dado, com poucas excees, custa da desvalorizao da profisso docente e da deslegitimao dos professores como produtores ou geradores de conhecimento pedaggico a partir de sua experincia e reflexo sobre a prtica (VIAO FRAGO, 2006). As culturas escolares, para Faria Filho (2007, p.198), assim como o processo de escolarizao, [...] so o processo e o resultado das experincias dos sujeitos, dos sentidos construdos e compartilhados e/ou disputados pelos atores que fazem a escola. Deste modo, do ponto de vista terico e metodolgico, necessrio considerar ao mesmo tempo a existncia de outras culturas institucionais e os sujeitos escolares que guardam consigo pertencimentos e identidades. A expresso cultura escolar, embora empregada com enfoques e objetivos diferentes entre os historiadores da educao, guarda sempre idias semelhantes de continuidade, estabilidade, sedimentao e relativa autonomia em seus pressupostos bsicos. Segundo Viao Frago (2006, p.73), a cultura escolar:

[...] constituda por um conjunto de teorias, idias, princpios, normas, pautas, rituais, inrcias, hbitos e prticas (formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades e regras no questionadas, e compartilhadas por seus atores no seio das instituies educativas.7

Julia (2001, p. 10 e 11) descreve a cultura escolar:

O idioma original desta obra o Espanhol e a traduo feita aqui minha.

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como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao [...].

As culturas escolares se situam no entroncamento da cultura da escola com a cultura institucional, ou do tempo mais curto e da dimenso micro das prticas escolares com o tempo mais longo e a dimenso macro dos processos de escolarizao. Viao Frago (2006) ressalta que, mesmo analisando a cultura escolar a partir de uma escola particular, necessrio realizar as mediaes com os processos sociais mais amplos para compreend-la em sua singularidade e generalidade. A prtica docente modelada pela estrutura ou forma do currculo e seu desenvolvimento dentro de um sistema de organizao escolar, configurando um tipo de profissionalizao institucional e curricularmente enquadrada do professor. [...] A interao da teoria com a prtica, ao nvel do professorado, fica delimitada, na seleo de facetas que se consideraro prprias dos docentes, de acordo com o poder de determinao que os agentes externos de tal prtica tenham (SACRISTN, 2000, p. 87). O professor no escolhe as condies para desenvolver seu trabalho, mas possui a capacidade de modelar o currculo e ressignific-lo em sua prtica docente, o que lhe permite atuar com certa autonomia, mesmo que diminuta, dentro dos limites determinados pelos fatores que condicionam a prtica escolar. Dado que qualquer idia que se pretenda implantar na prtica passa pela sua personalizao nos professores, isto , por algum modo de introjeo em seus esquemas de pensamento e comportamento (SACRISTN, 2000, p.178), o professor atua como mediador decisivo na ressignificao do currculo prescrito e na reelaborao sobre a prtica pressuposta pelo currculo imposto de fora. Entendemos que o currculo em ao, em sua inter-relao mtua e circular com o currculo modelado, corresponde aos processos de apropriao e objetivao do currculo na prtica docente, foco central de nossa investigao e que discutimos a seguir.

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1.2.O processo de apropriao e objetivao das propostas curriculares na prtica docente

O currculo em ao se expressa atravs de uma prxis, e atua, dentro do contexto em que se objetiva, como ponte entre teoria e ao, intenes ou propostas e realidade. na prtica que todo projeto, toda idia, toda inteno se faz realidade [...], se manifesta, adquire significao e valor (SACRISTN, 2000, p. 201). Por meio dos processos de apropriao e objetivao das propostas curriculares implementadas na escola que o currculo ganha materialidade e significao. As modificaes produzidas pelas reformas dependem no s dos critrios e fundamentos que as orientam, mas principalmente, de como estes so apropriados e objetivados nas prticas escolares. A materialidade do currculo que se apresenta na escola decorre da prtica escolar enquanto fenmeno social, produto e produtora da cultura escolar. A concepo de realidade como totalidade concreta possibilita a compreenso de cada fenmeno social como momento do todo e como fato histrico. Segundo Kosik (2002), o fenmeno social desempenha a funo dupla de:

[...] ser capaz de dele fazer efetivamente um fato histrico: de um lado, definir a si mesmo, e de outro definir o todo; ser ao mesmo tempo produtor e produto; ser revelador e ao mesmo tempo determinado; ser revelador e ao mesmo tempo decifrar a si mesmo; conquistar o prprio significado autntico e ao mesmo tempo conferir um sentido a algo mais (KOSIK, 2002, p. 49).

A prtica escolar como um processo dinmico e historicamente construdo, muda lentamente com a apropriao das propostas que chegam s escolas e que al so recontextualizadas, ressignificadas e objetivadas (FERRETTI, TARTUCE E ZIBAS, 2006).

As respostas que o meio escolar oferece s inovaes, bem como sua intensidade, podem variar conforme a natureza da inovao, sua origem [...], seus contedos, a forma como apresentada e a percepo que dela tm os que a atuam, percepo que marcada pela histria da instituio, assim como pelo particular lugar que os sujeitos (individuais ou coletivos) ocupam e disputam na organizao (SILVA JR. e FERRETTI, 2004, p.77).

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Os princpios e fundamentos centrais das propostas curriculares se apresentam como um fim a ser realizado por meio da prtica escolar. Os fatores condicionantes da prtica medeiam o processo de apropriao do currculo pelos professores ao constiturem o contexto escolar, do qual [...] emerge o horizonte de possibilidades produzido pela sntese das dimenses institucional, organizacional e cultural especficas da escola (SILVA JR. e FERRETTI, 2004, p.77). A prtica escolar como atividade prtica e, especialmente, a prtica docente como prxis individual so inseparvel de uma posio teleolgica, ou em outras palavras, de fins traados pela conscincia que, de acordo com Snchez Vzquez (2007), se apresentam em um processo que s termina quando o fim ou resultado ideal, depois de sofrer mudanas impostas pelas exigncias da realidade, no caso, do contexto escolar, se concretiza em um produto real.

A atividade prtica implica no s a sujeio de seu lado material a seu lado ideal, como tambm na modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (matria-prima, atos objetivo, instrumentos ou meios, e produto). A prtica exige uma constante passagem de um plano a outro, o que s pode ser assegurado se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo o processo prtico. [...] Desse modo, ajustando-se mutuamente uma a outra, e avanando por caminhos diferentes em direo ao final do processo de hiptese em hiptese a atividade terica e de tentativa em tentativa a atividade prtica , ambas convergem no produto objetivo ou resultado real (SNCHEZ VZQUEZ 2007, p.263).

Desta perpectiva, este autor considera a prxis como atividade terico-prtica, com um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico que, apenas por um processo de abstrao, podem ser separados. Teoria e prtica se vinculam, se desenvolvem, em estreita unidade e nessa vinculao seus limites so relativos, mas sem que desapaream por completo (p.259).

A prtica mantm sua primazia com respeito teoria, sem que essa primazia dissolva a teoria na prtica nem a prtica na teoria. Por manterem relaes de unidade e no de identidade, a teoria pode gozar de certa autonomia em relao s necessidades prticas, mas trata-se de uma autonomia relativa, uma vez que, [...], o papel determinante corresponde prtica como fundamento, critrio de verdade e fim da teoria (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p.260).

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Assim como no podemos concluir que a teoria e a prtica se identifiquem, Snchez Vzquez (2007) adverte que tambm no podemos supor que a atividade terica se transforme automaticamente em prtica. Na etapa de modelao do currculo pelos professores, momento em que predomina a apropriao, o fim ou produto ideal vai sofrendo modificaes determidadas pelas exigncias das condies materiais, porm ainda apenas potncia que pode ou no vir a ser objetivada. No-realizado o fim posto, a apropriao reduz-se ao plano da conscincia e no possibilita a complexificao da sociabilidade humana, e menos ainda da objetividade social, podendo, no entanto, aumentar o conhecimento do indivduo sobre aquele objeto da sua prtica (SILVA JR. e FERRETTI, 2004, p.88). Em sendo objetivado em um segundo momento da prtica, o currculo ganha materialidade como fim ou pr teleolgico do qual se pode abstrair a apropriao realizada. A objetivao, de acordo com Silva Jr. e Ferretti (2004, p.91) :

[...] o momento do trabalho e da prtica social em que a teleologia, e nela a apropriao, tornam-se causalidade posta pelo ser humano. [...] A objetivao a articulao da teleologia com a materialidade da objetividade social. Nesse momento da prtica a objetivao , o ser social incorpora muitas generalidades em-si, resultado de prticas sociais que j foram realizadas na histria humana e encontramse disposio na natureza e na objetividade social.

Na constante passagem de um plano a outro na dinmica do processo de apropriao e objetivao, Snchez Vzquez (2007) distingue dois nveis da prxis: a prxis criadora, que permite ao homem realizar um processo de humanizao do mundo (natureza) e de si prprio; e a prxis imitativa ou reiterativa, que repete uma prxis j estabelecida.

Enquanto na prxis criadora o produto exige no s uma modificao da matria, como tambm do ideal (projeto ou fim), aqui o ideal permanece imutvel como um produto acabado j de antemo que no deve ser afetado pelas vicissitudes do processo prtico. Na prxis criadora, no s a matria se ajusta ao fim ou projeto que se quer plasmar nela, como tambm o ideal tem de se ajustar s exigncias da matria, e s mudanas imprevistas que surgem no processo prtico (SNCHEZ VZQUEZ 2007, p.274).

Snchez Vzquez (2007) considera ainda a existncia de dois nveis de conscincia da prxis: o da reflexiva (nvel mais elevado de conscincia do processo prtico) e o da

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espontnea (nvel mais baixo desta). O autor afirma que o reflexivo e o espontneo no se estabelecem de modo absoluto, toda prxis pressupe os dois nveis dela, mas com o predomnio de um ou do outro. O nvel de conscincia da prxis corresponde maior ou menor clareza sobre a autonomia do professor na ressignificao e na reelaborao da sua prtica. Como afirmamos anteriormente, toda proposta curricular pressupe um determinado tipo de prtica, porm, a conformao da prtica objetivada depender dos professores como modeladores do currculo. [...] As reformas educacionais so formas de interveno nesse processo [de apropriao e objetivao], visando influenciar as opes possveis em direes nem sempre claras (o que no significa que no sejam claras para seus formuladores) (SILVA JR. e FERRETTI, 2004, p.77).

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2. A proposta curricular do programa So Paulo faz escola

2.1. A apresentao do programa So Paulo faz escola

Neste ponto, tratamos da poltica curricular do programa So Paulo faz escola e da apresentao deste aos professores, buscando apreender os princpios e fundamentos norteadores desta proposta; as implicaes das estratgias de apresentao e dos mecanismos de controle presentes nesta reforma da SEE-SP para o processo de apropriao e objetivao pelos professores do currculo prescrito, na intrincada inter-relao entre as etapas denominadas por Sacristn (2000) de currculo modelado e currculo em ao. Revelando a inteno de disseminar um determinado discurso para a educao, a SEESP v no programa So Paulo faz escola um esforo, que lhe cabe enquanto condutora de polticas educacionais, para concretizar no cotidiano escolar propostas curriculares prprias e especficas para a rede estadual paulista, e que estejam pautadas nas Diretrizes e Parmetros Nacionais. No documento geral de Apresentao da Proposta, a Secretaria coloca que:

Cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especficas, prover os recursos humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria (SEE-SP, 2008(a), p.13).

O programa So Paulo faz escola, fundamentado nas idias da denominada Pedagogia das Competncias, foi lanado em 2007, pela ento secretria de Educao do governo Serra, Professora Maria Helena Guimares de Castro, com o objetivo anunciado de mudar o perfil da rede e os indicadores da educao paulista, que se encontravam entre os piores do pas. Em 2009, o ex-ministro da Educao Paulo Renato Souza assumiu a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, dando continuidade aos projetos iniciados na gesto da ex-secretria.

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A Coordenao Geral do programa So Paulo faz escola ficou a cargo de Maria Ins Fini; a concepo dos cadernos com Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini e Ruy Berger. A coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores em cada rea ficou a cargo: nas Cincias Humanas e suas Tecnologias: de Angela Corra da Silva e Paulo Miceli; nas Cincias da Natureza e suas Tecnologias: de Sonia Salem; em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: de Alice Vieira; e em Matemtica: de Nilson Jos Machado. Os responsveis pelo Caderno do Gestor foram Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. Os conceitos de competncia e empregabilidade, presentes nas polticas educacionais reformistas iniciadas no Brasil nos anos 1990, que culminaram na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB 9.394/96) e dos subsequentes Parmetros Curriculares Nacionais, tambm se fazem presentes nos documentos da Proposta Curricular do programa So Paulo faz escola sugerindo uma continuidade conceitual na formulao destas propostas, apontando para uma possvel sequncia de esforos para a implementao de um projeto de Educao no Brasil que, em ltima anlise, dissemina um pensamento legitimador do projeto neoliberal de sociedade.

A segunda metade dos anos 1990 apresentou-se prdiga em iniciativas oficiais na esfera educacional, o que em primeira leitura nos leva concluir que o governo de FHC, por meio da educao, objetivava uma ampla reforma em tal mbito da atividade humana, digna de nota na histria da educao brasileira. Em ltima instncia, essas profundas reformas educacionais estariam formando a populao brasileira em processos cognitivos, nos necessrios contedos postos pela mundializao do capital, tornando cada cidado apto para o trabalho (competente e empregvel) e preparando um novo cidado crtico para o mundo globalizado (SILVA JR., 2005, p.14).

Faria Filho (2007) aponta que as reformas educativas representam uma disputa pela imposio de projetos culturais, dentro do processo de escolarizao e que o sucesso de uma reforma depende principalmente de sua capacidade de deslocar os eixos das culturas escolares, criando oportunidades de produzir novos sentidos e significados de escolarizao. Para este autor, [...] o fracasso ou no das reformas educativas no pode de forma alguma ser buscado ou explicado apenas pela maior ou menor eficcia das mesmas em resolver os problemas que atacar (p.203).

Pelas mudanas curriculares, o poder central de um pas constri a positividade de uma reforma muito mais ampla que a dos currculos, visando sua legitimao. As