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UNIVERSIDADE DE SO PAULO INSTITUTO DE PSICOLOGIA

FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR

Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural

So Paulo 2011

FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR

Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural

Tese apresentada no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor em Psicologia. rea de concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano Orientador: Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza

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So Paulo 2011

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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

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! ! ! ! ! Catalogao na publicao Biblioteca Dante Moreira Leite Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo Asbahr, Flvia da Silva Ferreira. Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural / Flvia da Silva Ferreira Asbahr; orientadora Marilene Proena Rebello de Souza. -- So Paulo, 2011. 220 f. Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. 1. Atividade escolar 2. Ensino fundamental 3. Psicologia Histrico-Cultural 4. Psicologia escolar 5. Ensino fundamental 6. Desenvolvimento humano 7. Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934 I. Ttulo. LB1051 !

FOLHA DE APROVAO Por que aprender isso, professora? - Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutora. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano Aprovado em ______/______/______ Banca examinadora: _________________________ Presidente _________________________ Membro titular _________________________ Membro titular _________________________ Membro titular _________________________ Membro titular

Tese defendida e aprovada em: __/__/__

Esperana L bem no alto do dcimo segundo andar do Ano Vive uma louca chamada Esperana E ela pensa que quando todas as sirenas Todas as buzinas Todos os reco-recos tocarem Atira-se E - delicioso vo! -Ela ser encontrada miraculosamente inclume na calada, Outra vez criana... E em torno dela indagar o povo: - Como teu nome, meninazinha de olhos verdes? E ela lhes dir ( preciso dizer-lhes tudo de novo!) Ela lhes dir bem devagarinho, para que no esqueam: - O meu nome ES-PE-RAN-A Mario Quintana, em Nova Antologia Potica

Ao Joo Correia Filho, meu lindinho, com amor e gratido por estar sempre presente e por me ensinar como a vida fica melhor quando h um projeto compartilhado a dois. s crianas da 4a srie C que, com sua alegria e curiosidade, ensinam-me a ter esperana e a acreditar nas possibilidades de transformao presentes na escola pblica.

Agradecimentos
Marilene Proena Rebello de Souza, querida orientadora, com quem aprendo diariamente que cincia e poltica, teoria e prtica, podem e devem caminhar juntas, em um lindo exerccio de coerncia. Elenita de Rcio Tanamachi, que, com a insistente pergunta qual a tese?, me fez ver mais um monto de outras perguntas e respostas, em um intenso aprendizado sobre a importncia do rigor terico e sobre o valor do companheirismo e da amizade. Ao Manoel Oriosvaldo de Moura, querido Ori, por me ensinar que simplicidade, honestidade e paixo pelo conhecimento so ingredientes indispensveis queles que se aventuram no s pela academia, mas pela vida. professora Solange, que to generosamente permitiu que eu acompanhasse seu trabalho e com quem muito aprendi sobre o ensinar. Aos profissionais da escola onde realizei esta pesquisa, especialmente equipe pedaggica, que sempre me acolheram com carinho e respeito. Ao professor Guillermo Arias Beatn, pelas valiosas contribuies no exame de qualificao e pela amizade construda. Ao professor Pablo Del Rio, pela carinhosa acolhida durante o estgio de doutorado sanduche na Universidad Carlos III de Madrid. Agradeo tambm professora Amlia Alvarez e aos demais integrantes do LIC (Laboratrio de Investigacin Cultural). Aos integrantes do grupo de estudo do LIEPPE (Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar), com quem compartilho conhecimento e o desejo de um mundo justo. Aos colegas do GEPAPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica), pela grande parceria nesta busca pela construo de uma educao histrico-cultural. Aos colegas de orientao, Deborah, Roseli, Jane, Zaira, Ana Karina, Gisele, Vnia, Crita, Ana Carolina, Lygia, Anabela e Marcelo, com quem muito aprendo sobre pesquisa e sobre Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica. Aos amigos do grupo de ORIentandos, Carol, Malu, Flvio, Flvia, Samanta, Amanda, Joo e Algacir, pela acolhida fraterna e por me recolocarem no movimento de atividade de pesquisa. Ao grupo da pesquisa Formao continuada de professores e a mediao de tecnologias de ensino: limites e possibilidades, pelos aprendizados sobre formao docente. Agradecimentos especiais Professora Denise Trento Rebello de Souza, cuja seriedade, profundidade e coerncia so verdadeiras inspiraes, no apenas profissionais, mas principalmente humanas.

Carol Picchetti Nascimento, pelas atentas leituras de meus textos, pelas conversas alentadoras e pela amizade construda. Ju (Juliana da Silva Lopes), grande amiga dos planos de conquistar o mundo, que, com sua delicadeza, sempre me faz questionar o bvio. Syl (Sylvia Silveira Nunes), amiga de muitos almoos na USP e de muitas conversas sobre a Espanha e sobre os planos de vida. Eliza (Maria Eliza Mattosinho Bernardes), pelo companheirismo na produo de conhecimento, pelo constante incentivo profissional. Bel (Maria Isabel Batista Serro), por me ensinar que seriedade e alegria so uma tima combinao. Ao Vanderlei Elias Nery e Edna Martins, companheiros de trabalho, amigos da vida. Daniele Kohmoto Amaral, pelo indispensvel auxlio na pesquisa de campo. Aos meus pais, Gilda e Pricles, pelo constante apoio e incentivo na vida pessoal e profissional, e por fazerem que o conhecimento, a tica e a paixo pelo estudo fossem as bases de meu desenvolvimento desde a infncia. minha irm Renata, companheira do dia a dia, das viagens, dos almoos, das sobremesas e das muitas reflexes sobre o que ser professor. Algo que, alis, ela faz muito bem. Agradeo tambm pelas correes gramaticais do trabalho. minha irm Paula, que h pouco tempo era uma menina e que, no processo de tornarse mulher, ensina-me sobre a busca dos sonhos. Ao meu cunhado Ma, que, sem perceber, me faz questionar minhas convices, mostrando-me a complexidade do mundo, sempre com bom humor. Aos funcionrios do Instituto de Psicologia, pelo apoio necessrio. Aos funcionrios da Biblioteca do IPUSP, pelo grande trabalho que tem sido feito no sentido de documentar, organizar e garantir o acesso ao conhecimento em Psicologia. FAPESP, pelo apoio financeiro to necessrio ao desenvolvimento de uma pesquisa como esta e realizao de estgio na Universidad Carlos III de Madrid.

RESUMO O objetivo desta pesquisa investigar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental. Tem-se, como referncia terica, a Psicologia Histrico-Cultural, que compreende o desenvolvimento humano a partir da periodizao de atividades principais realizadas ao longo da vida. O foco de pesquisa a atividade de estudo, atividade principal das crianas em idade escolar. O trabalho composto por uma investigao bibliogrfica conceitual, cujo produto so snteses tericas acerca do objeto estudado, e uma investigao emprica, realizada em uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo, com estudantes de 4a srie. A pesquisa emprica divide-se em quatro momentos: 1) Acompanhamento e observao do cotidiano de uma turma; 2) Situaes orientadas de aprendizagem, que consistem em ajuda aos estudantes em suas tarefas; 3) Grupos focais com os estudantes para compreender os motivos de sua atividade de estudo; 4) Entrevistas individuais com a professora e com algumas crianas. Para a anlise de dados, utilizaram-se os seguintes procedimentos: 1) Descrio emprica, construda a partir das temticas mais frequentes nos registros dos dados; 2) Descrio terica, elaborada a partir de eixos de anlise que revelam o movimento da atividade de estudo; 3) Estabelecimento da unidade de anlise do objeto desta pesquisa: a relao entre os motivos da atividade de estudo e os fins das aes de estudo; 4) Retorno ao concreto, mediado pela unidade de anlise. Finalmente, busca-se reconstruir o real e explicar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Analisam-se, assim, os limites de formao dessa atividade na atual organizao do ensino e as contradies escolares que indicam, por outro lado, possibilidades de formao da atividade de estudo e de constituio de um sentido pessoal que seja condizente com as mximas possibilidades de humanizao presentes na atividade em foco. Nesta perspectiva, analisa-se como a relao entre os motivos da atividade de estudo e as aes de estudo pode engendrar aes esvaziadas de sentido, que no permitem a formao desta atividade. Podem, entretanto, produzir aes geradoras de motivos de aprendizagem, em que o conhecimento deixa de ser meramente contedo escolar e torna-se contedo vivido pelo estudante. No primeiro caso, que denominamos de sentidos existentes, v-se a ruptura entre os motivos e as aes de estudo. No segundo caso, apontam-se as contradies na organizao da atividade pedaggica que indicam possibilidades de superao dessa fragmentao entre motivos e aes e entre significados e sentidos da atividade de estudo. Essas contradies indicam, assim, o processo de atribuio de sentidos possveis, na direo da apropriao dos conhecimentos humanos especficos da atividade pedaggica. Ressaltase o papel do professor nesse processo. Como resultado, defende-se a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano. Prope-se, como sntese, um conjunto de elementos tericos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo em geral, explicitando aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante por meio da atribuio de sentido pessoal. Palavras-chaves: Atividade escolar; Ensino fundamental; Psicologia HistricoCultural; Psicologia escolar; Ensino fundamental; Desenvolvimento humano; Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934

ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira. Why do I need lo learn this, teacher? Personal sense and study activity in Historic-Cultural Psychology. Thesis (PhD) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011. ABSTRACT This research aims to investigate the process of personal sense attribution to the study activity of students in Elementary School. It has been considered as a theoretical reference the Historic-Cultural Psychology that comprises the human development as from the periodization of leading activities undertaken through life. The focus of the research is the study activity, leading activity of children at school age. The work is composed by a conceptual bibliographical research, which products are theoretical syntheses on the investigated object and an empirical research, made in a municipal public school from the city of Sao Paulo, with students from the 4th grade. The empirical research is divided in four steps: 1st) Accompanying and observation of a classroom day-by-day; 2nd) Learning oriented situations, that consist in help to the students in their tasks; 3rd) Focal groups with students to understand the motives of their study activity; 4th) Individual interviews with the teacher and some children. For data analysis it was used the following procedures: 1) Empirical description, built from the most frequent thematic in the data records, 2) Theoretical description, made from lines of analysis that disclose the movement of the study activity; 3) Establishment of the analysis unit of the object of this research: the relation between the study activity motives and the objectives of study actions; 4) Return to the concrete, mediated by the analysis unit. Finally, it is aimed to reconstruct the real and explain the process of personal sense attribution to the study activity. It is analyzed, therefore, the limits of the formation of this activity in the current organization of teaching and the scholar contradictions that show, on the other hand, possibilities of study activity formation and of constitution of a personal sense that is consistent with the maximum possibilities of humanization existent in the activity in focus. In this perspective, it is analyzed how the relation between the motives of the study activity and the actions of study may engender purposeless actions, which do not allow the formation of this activity. They may, on the other hand, produce actions that generate reasons of learning, in which the knowledge is no longer merely a school content and becomes content experiences by the student. In the first case, that we name of existing personal sense, it is noticed the rupture between the motives and actions of study. In the second case, it is pointed out the contradictions in the organization of the pedagogical activity that indicate possibilities of overcoming this fragmentation between motives and actions and between social meanings and personal sense of the study activity, and that indicate the process of the attribution of possible personal senses, in the direction of the appropriation of the specific human knowledge of the pedagogical activity. It is emphasized the role of the teacher in this process. As a result, it is defended the thesis that for the scholar learning to happen, the study actions of the students must have a personal sense correspondent to the motives and to the social meanings of the study activity, towards the human development promotion. It is proposed, as a synthesis, an explanatory set of theoretical elements of the process of attribution of personal sense to the study activity in general, explaining what is needed to comprehend to situate the activity of the teacher as a humanizing activity, in a way that his or her mediation leads to the study activity of the student by means of the personal sense attribution. Keywords: School activity; School education; School Psychology; fundamental education; Historic-Cultural Psychology; human development; Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934.

Lista de quadros e figuras Quadro 1: Contedo dos grupos focais.........................................................................111 Quadro 02: Sntese dos procedimentos metodolgicos de apreenso dos dados..........112 Figura 01: Eixos de anlise da descrio terica..........................................................115 Figura 02: Movimento de anlise dos dados.................................................................119 Figura 03: Foto da rvore da convivncia.....................................................................169 Figura 04: Foto do trabalho coletivo.............................................................................170 Figura 05: Relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo.........................................................................................186 Figura 06: Modelo explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo........................................................................................................................189

SUMRIO
RESUMO......................................................................................................................... 8 ABSTRACT.....................................................................................................................9 INTRODUO.............................................................................................................15 Meus motivos e o objetivo de pesquisa...............................................................15 O caminho percorrido e a tese defendida ...........................................................18

CAPTULO I A Psicologia Histrico-Cultural: uma concepo de homem e de cincia ............................................................................................................................22 1.1. Princpios tericos da Psicologia Histrico-Cultural...........................................24 1.2. Uma breve incurso sobre uma polmica no interior da Psicologia HistricoCultural.......................................................................................................................34 CAPTULO II - A criana em desenvolvimento: a relao entre desenvolvimento e aprendizagem na Psicologia Histrico-Cultural........................................................ 37 2.1. A concepo histrico-cultural sobre desenvolvimento e aprendizagem......... 38 2.2. O problema da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia..... 44 CAPTULO III - A atividade de estudo e a formao do pensamento terico ...... 60 3.1. Contedo e estrutura da atividade de estudo ................................................... 63 3.2. A formao do pensamento terico e a organizao do ensino ....................... 69 3.3. A atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre atividade de estudo e atividade de ensino ............................................................................................. 77 CAPTULO IV - Sentido pessoal, significado social e a constituio da conscincia humana ......................................................................................................................... 82 4.1. A relao entre sentido e significado na constituio da conscincia humana: leituras de Vigotski e Leontiev................................................................................ 84 4.2. O sentido pessoal e a atividade de estudo........................................................ 94

CAPTULO V - O mtodo em movimento .............................................................. 101 5.1. Concepo metodolgica da Psicologia Histrico-Cultural...............................101 5.2. Procedimentos metodolgicos para a apreenso dos dados de pesquisa: conhecendo o concreto catico ..............................................................................106 5.3. Procedimentos analticos.................................................................................113 5.4. Caracterizao inicial de uma singularidade: o referente emprico..................................................................................................................120 CAPTULO VI Anlise dos dados: o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo......................................................................................................125 6.1. O contexto da atividade de estudo ..................................................................126 6.2. Desenvolvimento da atividade de estudo........................................................142 6.3. Resultados da atividade de estudo...................................................................170 SNTESES: A relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo ........................................................................184 REFERNCIAS .........................................................................................................195 ANEXOS......................................................................................................................211

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INTRODUO
Meus motivos e o objetivo de pesquisa Professor, por que eu tenho que aprender isso?, Para que vou usar isso que estou aprendendo na minha vida?, Por que eu preciso ir escola?. Frases como essas, ditas por estudantes de escolas em que trabalhei, por colegas de classe e por mim durante minha vida escolar e, mais recentemente, como professora universitria, pelos meus prprios alunos, produzem em mim grandes angstias e inquietaes. Em uma das escolas pblicas em que atuei como psicloga escolar, ao entrevistar estudantes sobre seu processo de escolarizao, seus depoimentos chamavam-me a ateno. Quando perguntava a eles porque frequentavam a escola e por que precisavam estudar, a resposta sempre se referia a algo externo a eles: Pra poder pegar um servio bom, ser um cara esperto; Pra trabalhar e dar sade pros filhos; Pra, quando eu crescer, no ficar desempregado; Porque, pra trabalhar, voc tem que saber ler. At pra catar lixo. A palavra aprendizagem raramente aparecia como finalidade de suas aes na escola. Em experincias mais recentes, como professora universitria da disciplina Psicologia da Educao, no curso de Pedagogia, costumo iniciar minhas aulas pedindo aos estudantes que relembrem sua vida escolar, destacando os fatos mais marcantes. Em todas as turmas, os enfoques predominantes das memrias so situaes de humilhao, vergonha, medo e castigo. Alguns alunos relatam episdios dramticos que, em suas anlises, produziram grandes dificuldades ou, at mesmo, a desistncia de aprender. Ao elaborar o projeto de pesquisa que deu origem a esta tese, deparei-me com uma reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo com o seguinte ttulo: As crianas j esto na escola; agora s falta elas aprenderem1. Nessa matria, estudantes de escolas pblicas municipais e estaduais, de Ensino Fundamental e Mdio, do municpio de So Paulo, relatavam o que estavam aprendendo nas escolas: Ns s copia as coisas l (aluno de 6 ano); Fiz a prova na segunda e j esqueci (o que estudei para a prova) (aluno de 6 ano); Estou aprendendo continhas. Quantos so

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SANTANNA, Lourival. As crianas j esto na escola; agora s falta elas aprenderem. O Estado de So Paulo, So Paulo, 9 jul. 2006. Caderno A, p. 26-27.
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seis vezes seis?, pergunta o reprter. No me lembro. (aluno da 4 ano). Muitos estudantes no conseguiam dizer com clareza o que estavam aprendendo na escola. As situaes relatadas, alm das inquietaes produzidas, levam-me a formular algumas questes, que foram ponto de partida para as perguntas de pesquisa que orientam esta tese: Por que a aprendizagem no aparece como finalidade da escola nas respostas dos alunos? Qual o espao da aprendizagem em situaes em que prevalece o medo e o castigo? Como foi o processo de aprendizagem em histrias de vida marcadas pelo fracasso e pela humilhao? O que faz os estudantes terem pouca clareza do que esto aprendendo na escola? Como vem sendo organizado esse ensino em que os estudantes no tm controle sobre seu prprio processo de aprendizagem? Como sabemos, a escola pblica brasileira sofre graves problemas no que diz respeito aos processos de escolarizao, ensino e aprendizagem. Pesquisas indicam que, a partir dcada de 1990, o acesso escola foi, em grande medida, universalizado e, em muitas regies do Brasil, 96 % das crianas e adolescentes em idade escolar frequentam a escola (FERRARO, 1999). Assim, por um lado, podemos dizer que as crianas em idade escolar esto, em sua maioria, matriculadas na escola. Mas, por outro, as condies de permanncia e aprendizagem no esto consolidadas. Ainda nos deparamos com o grave problema da reprovao em muitos Estados e municpios brasileiros, j fortemente denunciado por Patto (1999), Paro (2001a) e outros autores. Tambm nos deparamos com as consequncias desastrosas de polticas que visam eliminar a reprovao sem eliminar suas causas2, produzindo alunos semialfabetizados em todos os nveis do Ensino Bsico. Diante desse cenrio, pesquisadores brasileiros tm investigado as polticas pblicas em educao3, a formao de professores4, a produo do fracasso escolar5 e a gesto escolar6, entre outras temticas, buscando compreender as repercusses desses elementos no cotidiano da escola e na aprendizagem discente. Mas h outros temas !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Como exemplo, a poltica de progresso continuada no Estado de So Paulo, analisada por Vigas (2006, 2007). 3 Como vemos em Arelaro (2005). 4 So referncias os trabalhos produzidos pelo GEPEFE - FEUSP (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao do Educador), elencados em http://www2.fe.usp.br/~gepefe/ (acesso em 12/02/2010). Ressalto, tambm, o texto de Bueno et.al. (2006) acerca dos mtodos autobiogrficos como estratgias de formao docente. 5 Patto (1999) uma das principais referncias sobre a produo do fracasso escolar. Em Angelucci et al. (2004) podemos ver um panorama do estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar na rede pblica de ensino fundamental, em uma retrospectiva histrica acerca do tema. 6 Por exemplo, Paro (2006, 2010).
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ainda a serem abordados, como, por exemplo, compreender como os estudantes avaliam seu prprio processo de escolarizao, ou seja, entender a escola a partir da anlise dos estudantes. Nessa perspectiva, a Psicologia Escolar e Educacional pode fornecer importantes contribuies na medida em que tem se dedicado a investigar como os prprios sujeitos que estudam e trabalham nas escolas explicam o processo de escolarizao e, especialmente, como as crianas entendem e vivenciam sua histria escolar7. Quando menciono as contribuies da Psicologia Escolar, tomo como referncia uma compreenso crtica de Psicologia e Educao, que supere a histrica culpabilizao dos alunos em relao aos problemas escolares e busque compreender o processo de escolarizao em suas mltiplas determinaes. Nesse sentido, o objeto de anlise e interveno da Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica o encontro entre o sujeito humano e a educao (MEIRA, 2000, p. 58). Tal concepo de psicologia compreende a escola como instituio que est inserida em uma sociedade de classes, o que requer, para que se possa analisar o encontro entre os sujeitos e a educao, um exame do papel da escola nesta sociedade (SAVIANI, 2008). Dentre as vrias abordagens tericas da Psicologia que buscam compreender os fenmenos escolares de forma crtica, a referncia adotada por mim a Psicologia Histrico-Cultural, cujos principais representantes so Vigotski, Leontiev, Luria, Elkonin, Galperin e Davidov, entre outros. Tal concepo terica tem, como origem filosfica e epistemolgica, o mtodo materialista histrico dialtico de Marx e, como projeto de Psicologia, o estudo dos fenmenos verdadeiramente humanos, na direo da elaborao de uma psicologia concreta do homem (VIGOTSKI, 2000a). Para esta teoria, os fenmenos psicolgicos devem ser entendidos em sua constituio histricocultural. Um dos conceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural o de sentido pessoal, que deve ser compreendido a partir da unidade dialtica entre a atividade humana e a conscincia. O sentido pessoal expressa a relao subjetiva que o sujeito estabelece com os significados sociais e com as atividades humanas. este o conceitochave da presente tese justamente porque permite compreender como a relao que as !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Um exemplo dessa abordagem acerca dos fenmenos escolares o livro organizado por Souza (2010), o qual rene diversas pesquisas que tm como ponto de partida a compreenso das crianas sobre a escola.

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crianas estabelecem com a escola e com o estudo, ou seja, possibilita entender a escola a partir da anlise dos estudantes. Chego, assim, ao objetivo desta tese: investigar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental. Algumas perguntas de pesquisa so necessrias para que o objetivo seja alcanado: Qual o sentido pessoal que os estudantes atribuem a sua vida escolar? Mais especificamente, qual o sentido pessoal atribudo a sua atividade de estudo? Como o processo de atribuio de sentido pessoal a essa atividade? Quais so os determinantes objetivos e subjetivos desse processo? Quais so os motivos da atividade de estudo de estudantes da escola pblica? Ressalto que o objetivo e as perguntas de pesquisa tm uma dupla origem: as inquietaes geradas no decorrer de minha vida profissional e a reconfigurao dessas questes a partir do estudo da Psicologia Histrico-Cultural e da Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica. Ou seja, as reflexes produzidas por esta tese tm como ponto de partida as questes surgidas em minha prtica profissional como psicloga escolar e professora universitria, mas s podem ser produzidas porque partem de uma determinada concepo terica que sustenta a investigao e orienta a tese desde a definio das perguntas e do objeto a ser estudado at o caminho terico e metodolgico percorrido. Destaco, tambm, que, desde o mestrado, preocupo-me com a questo do sentido pessoal atribudo pelos indivduos a sua atividade principal. Em minha dissertao, investiguei o processo de atribuio de sentido pessoal de professores a sua atividade pedaggica (ASBAHR, 2005a)8. Na atual pesquisa, meu foco ser o estudante. O caminho percorrido e a tese defendida Tendo como referncia o objetivo e as perguntas de pesquisa, iniciaram-se as investigaes tericas e bibliogrficas da tese, bem como o desenho da investigao emprica. A tese composta por uma investigao bibliogrfica conceitual (captulos I, II, III e IV), em que apresento as snteses tericas produzidas a partir do estudo das obras de diferentes autores que me ajudaram a compreender o objeto estudado, o !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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A pesquisa de mestrado tambm foi orientada pela Professora Dra. Marilene Proena Rebello de Souza. Contou com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).

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sentido pessoal atribudo atividade de estudo, e tambm a conceber a outra parte da tese, a investigao emprica (captulos V e VI), realizada em uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo, com estudantes de 4a srie. Inicio a apresentao dos resultados da investigao bibliogrfica conceitual explicitando os princpios terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, a concepo de homem presente na teoria marxiana e seus desdobramentos Psicologia Histrico-Cultural (captulo I). Da concepo geral de homem e de Psicologia, destaco, no captulo II, a compreenso de desenvolvimento e aprendizagem advinda da Psicologia HistricoCultural, tendo como fonte as obras de Vigotski, Leontiev e Davidov. Explicito, assim, conceitos centrais na obra dos autores dessa escola, tais como Zona de Desenvolvimento Proximal, as crises do desenvolvimento, a situao social de desenvolvimento e a periodizao do desenvolvimento infantil baseada no conceito de atividade principal. Como desdobramento, o captulo III aprofunda a anlise de uma das atividades principais, a atividade de estudo, tpica das crianas em idade escolar. Exponho, na primeira parte do captulo, o contedo e a estrutura da atividade de estudo. Na segunda, analiso como se constitui a principal neoformao psicolgica da atividade de estudo, o pensamento terico, em sua relao com a organizao do ensino. Por ltimo, discuto o conceito de atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre a atividade de ensino do professor e de estudo dos alunos. No captulo IV, fao uma reviso bibliogrfica sobre pesquisas que utilizam os conceitos de significado social, sentido pessoal e atividade de estudo, bem como sobre os aportes da Psicologia Histrico-Cultural acerca desses conceitos. Na primeira parte do captulo, discuto a relao entre sentido e significado na constituio da conscincia humana, tendo como referncia obras de Vigotski e Leontiev. Na segunda parte, analiso a relao entre sentido pessoal e atividade de estudo a partir de levantamento bibliogrfico acerca do tema. Estes captulos, I a IV, produtos da investigao bibliogrfica conceitual, trazem os elementos tericos necessrios que compuseram o planejamento da segunda parte da tese, a pesquisa emprica, a organizao e a anlise dos dados, presentes nos captulos V e VI. No captulo V, alguns pressupostos do mtodo materialista histrico dialtico que orientaram esta pesquisa so explicados. Exponho, ainda, como foi organizada a pesquisa em termos de procedimentos metodolgicos de apreenso dos dados e quais

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foram os procedimentos analticos utilizados, isto , o movimento de anlise dos dados. neste captulo que apresento o referente emprico de pesquisa, uma classe de 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de So Paulo. A classe em foco era uma turma de PIC (Programa Intensivo de Ciclo), projeto educacional descrito, brevemente, no referido captulo. Ainda neste captulo, ao explicar o movimento de anlise dos dados, explicito a unidade de anlise do processo de atribuio de sentido pessoal, a relao entre os motivos da atividade de estudo e os fins das aes de estudo. Essa relao a parte indecomponvel do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, que revela sua constituio, e ferramenta conceitual para desvelar como tal fenmeno ocorre. No captulo VI, apresento a anlise dos dados de pesquisa a partir de trs eixos: o contexto da atividade de estudo, o desenvolvimento da atividade de estudo e os resultados da atividade de estudo. neste momento que explico como se d o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo dos estudantes de Educao Bsica, tendo como mediao a unidade de anlise elencada, a relao entre os motivos da atividade de estudo e os fins das aes de estudo. No percurso de produo deste trabalho, das investigaes realizadas para a escrita dos captulos tericos anlise dos dados frutos da investigao emprica, foi configurando-se uma tese a ser defendida, que procurei expressar em cada etapa do trabalho. A tese , portanto, produto da anlise empreendida tanto das obras tericas estudadas como dos dados advindos da pesquisa de campo, articulando a investigao bibliogrfica conceitual e a investigao emprica. Torna-se necessrio explicitar a tese desde a introduo porque ela deve orientar a leitura do trabalho e permite que o leitor acompanhe as snteses que realizei, avaliando sua coerncia e seu percurso de desenvolvimento. Vamos a ela. Defendo a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano. Dessa forma, no conjunto do trabalho, explico como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de formao desta atividade na atual organizao do ensino. Aponto, por outro lado, as contradies escolares que indicam possibilidades, ainda que incipientes, de formao desta atividade.

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Nessa perspectiva, como sntese do trabalho, no captulo Snteses: a relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, proponho um conjunto de elementos tericos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo em geral. Tal conjunto explicita aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante por meio da atribuio de sentido pessoal. Considero, assim, que a tese desvela alguns elementos presentes na atividade de estudo que indicam a possibilidade de educao da conscincia e apropriao das elaboraes do gnero humano, a despeito da hegemonia das condies alienantes em que se encontra a atividade humana. Postulo que a compreenso desses elementos necessria ao professor preocupado com uma organizao do ensino promotora do desenvolvimento de seus estudantes no sentido da formao do pensamento terico.

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CAPTULO I A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: Uma concepo de homem e de cincia


La accin humana, segn surge en el proceso histrico-cultural del comportamiento, es una accin libre, esto es, independiente de las necesidades directas y de la situacin inmediata percibida, es una accin orientada al futuro. (VIGOTSKI & LURIA, em El instrumento y el signo en el desarrollo del nio, p. 80)

Neste captulo, apresento a concepo terica que orienta esta tese. Explicito os princpios terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, enfocando a concepo de homem presente na teoria marxiana e seus desdobramentos a essa abordagem da Psicologia. Ressalto que, quando me refiro Psicologia Histrico-Cultural, parto do entendimento de que esta uma escola iniciada por Lev Sememovich Vigotski9 (18961934) e constituda inicialmente pelo grupo que se conhece por Troika, composto por Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979). Luria (1988) analisa o encontro dos trs pesquisadores e sua proposta de elaborao de uma nova Psicologia:
Reconhecendo as habilidades pouco comuns de Vigotskii, Leontiev e eu ficamos encantados quando se tornou possvel inclu-lo em nosso grupo de trabalho, que chamvamos de troika. Com Vigotskii como lder reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e da situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nosso propsito, superambicioso como tudo na poca, era criar um novo modo, mais abrangente de estudar os processos psicolgicos humanos. (p.22)

Alm da troika, desde seu princpio, o projeto de construir uma Psicologia Histrico-Cultural agregou outros pesquisadores que estudavam diferentes temticas e que, ao longo dos anos, distriburam-se em vrias universidades da ex-URSS. So integrantes dessa escola, entre outros, Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988), Bluma Vulfovna Zeigarnik (1900-1988), Alexander !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Em portugus, aparecem vrias grafias para Vigotski: Vygotski, Vygotsky, Vigotskii, entre outras. No corpo do texto, optei por usar Vigotski, mas, nas referncias, consta a grafia original usada em cada obra.

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Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981), Rosa Evgenevna Levina (1909-1989), Nataliia Grigorievna Morozova (1906-1989), Lidia Ilinichna Bozhovich (1908-1981), Lia Solomonovna Slavina (1906-1986), Vasili Vaslievich Davidov (1930-1998), Boris Fedorovich Lomov (1927-1989), Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969) e Sergey Leonidovich Rubinstein (1899-1960). Esses pesquisadores podem ser divididos em geraes, em uma periodizao cronolgica e/ou temtica da Psicologia HistricoCultural10. No caso desta tese, as principais referncias tericas so as obras de Vigotski, Leontiev, Davidov e Bozhovich, autores que se dedicaram ao estudo da atividade humana como unidade central da vida do sujeito concreto. Ainda como parte da introduo deste captulo, gostaria de mencionar que seu objetivo no fazer um compndio da obra de Vigotski, mas apenas levantar os elementos que orientam este trabalho, bem como as pesquisas e estudos dos grupos aos quais me vinculo, o grupo de estudo do LIEPPE (Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar)11 e o GEPAPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica)12. Como sabemos, h muitas obras, nacionais e internacionais, que apresentam um panorama da constituio histrica e terica da Psicologia Histrico-Cultural ou da biografia de seus autores, a partir de diferentes enfoques interpretativos. H, tambm, muitos trabalhos que explicam as principais proposies de Vigotski e de seus continuadores. Dentre essas snteses, destaco algumas: Beatn (2005); Daniels (1996); Freitas (2007); Oliveira (2010); Ratner (1995); Rego (1995); Riviere (1994); Shuare (1990); Van der Veer & Valsiner (2001) e Wertsch (1988). Dessa forma, tendo em vista os inmeros esforos de sintetizar e sistematizar a teoria histrico-cultural, j conhecidos pelos pesquisadores do tema, o objetivo do captulo modesto: apresentar brevemente os principais aportes da Psicologia Histrico-Cultural que orientam esta pesquisa. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Como trabalhos que buscaram realizar essas aes, cito Beatn (2005), que faz uma periodizao da obra de Vigotski, destacando quais foram os principais enfoques do autor no decorrer de sua produo, e Almeida (2008), que, tendo como objeto o estudo da memria, faz uma anlise histrica dos perodos de desenvolvimento da teoria histrico-cultural. 11 O Laboratrio est sediado no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e coordenado pela Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza (IPUSP), minha orientadora, e pela Prof Dr Elenita de Rcio Tanamachi (Psicologia/UNESP/Bauru). Sou membro desde 2003. 12 Sediado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e coordenado pelo Prof Dr. Manuel Oriosvaldo de Moura. Sou membro do grupo desde 2002.
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Nessa perspectiva, considero que o ponto de partida para compreender a Psicologia Histrico-Cultural entender o mtodo materialista histrico dialtico no qual est fundada sua concepo de homem e de cincia. De acordo com Duarte (2001, p. 78), para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o estudo dos fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica. Entender Vigotski a partir do mtodo materialista histrico dialtico tem sido a proposta do grupo de estudo do LIEPPE, como anuncia a tese a seguir:
[...] a tese que orienta e organiza o trabalho do grupo prope que o mtodo materialismo histrico dialtico o diferencial da teoria histrico-cultural porque permite explicar a realidade e as possibilidades concretamente existentes para a sua transformao, desde que a finalidade seja a superao daquelas condies ou circunstncias particulares de objetivao/apropriao alienada no sentido da humanizao, ou seja, no sentido da constituio da socialidade dos indivduos. (TANAMACHI, ASBAHR & BERNARDES, 2011, no prelo)

Feita esta introduo, vamos aos princpios tericos centrais da Psicologia Histrico-Cultural. 1.1. Princpios tericos da Psicologia Histrico-Cultural A Psicologia Histrico-Cultural, desde suas primeiras tentativas de formular uma nova concepo de psiquismo e cincia psicolgica, buscou na Filosofia, especificamente no materialismo histrico dialtico, os marcos metodolgicos para desenvolver a investigao cientfica. Vigotski (1999), como um grande estudioso da Psicologia e das Cincias Humanas de sua poca e impactado com as mudanas sociais produzidas no bojo da Revoluo Russa de 1917, analisa as teorias psicolgicas existentes naquele momento. No texto O significado histrico da crise da Psicologia uma investigao psicolgica, escrito em 1927, o autor investiga as diversas teorias acerca dos fenmenos psicolgicos, como a Reflexologia, a Gestalt, a Psicanlise e o Personalismo. Constata que essas abordagens tericas no do conta de formular uma teoria geral de Psicologia uma Psicologia Geral e tampouco de explicar o psiquismo humano. Defende a tese de que a Psicologia est em crise, uma crise metodolgica que s pode ser superada por

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meio de uma metodologia com embasamento na histria. Prope, assim, a construo de uma Psicologia de base marxista. Mas Vigotski tinha clareza de que a apropriao direta dos conceitos marxistas pela cincia psicolgica, sobrepondo conceitos sociolgicos e econmicos aos fenmenos psquicos, resultaria em uma compreenso mecnica e reducionista de Psicologia. Assim, um de seus mritos foi a apropriao do materialismo histrico dialtico como mediao para a formulao da Psicologia Histrico-Cultural e no como uma colagem das citaes de Marx na Psicologia. Faz isso de maneira criadora, levantando elementos para elaborar uma teoria que permita conhecer o psiquismo humano a partir do mtodo marxiano. Como decorrncia do materialismo histrico dialtico, Vigotski apropria-se de uma lgica de conhecimento, a lgica dialtica; uma concepo de homem, baseada na historicidade e na materialidade; e uma concepo de cincia, preocupada no em descrever a realidade, mas em explic-la e transform-la. Na teoria de Vigotski, h vrios conceitos-chave, muitos dos quais sero expostos no decorrer desta tese. No entrelaamento desses conceitos, o autor constri um edifcio harmnico de cincia psicolgica13. Nesse conjunto terico, o eixo que organiza e gera os demais conceitos o historicismo (SHUARE, 1990).
Vigotski introduz o tempo na Psicologia ou, melhor dizendo, ao contrrio, introduz o psiquismo no tempo. Mas, para ele, o tempo no um devir externo que se soma como durao ao curso dos fenmenos por natureza atemporais; o vetor que define a essncia do 14 psiquismo humano. (SHUARE, 1990, p. 59, traduo minha, grifos da autora)

A compreenso do carter histrico do psiquismo pode ser entendida como a revoluo fundamental que Vigotski fez na Psicologia. Na investigao do psiquismo humano, o ponto de partida a histria social, a histria dos meios pelos quais a sociedade desenvolve-se e, nesse processo, desenvolvem-se os homens singulares. A proposta vigotskiana , portanto, compreender os fenmenos psicolgicos enquanto mediaes entre a histria social e a vida concreta dos indivduos. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Expresso usada por Marta Shuare em palestra proferida na Faculdade de Educao da USP, em novembro de 2010. 14 Original: Vigotski introduce em tiempo en la psicologa o, mejor dicho, al revs, introce la psiquis en el tiempo. Pero para l, el tiempo no es el devenir externo que se adosa como duracin al curso de los fenmenos por naturaleza intemporales; es el vetor que define la esencia de la psiquis humana.
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Da historicidade do psiquismo humano desdobram-se outros conceitos necessrios construo da psicologia do homem concreto, como denomina Vigotski (2000). Shuare (1990) aponta alguns deles: o carter material do psiquismo humano, o papel da atividade na constituio psquica e o carter mediatizado do psiquismo. Vamos a eles. Sobre o carter material do psiquismo humano, tal compreenso advm do materialismo histrico segundo o qual os modos de produo da vida material determinam o conjunto da vida social, poltica e espiritual. Nessa perspectiva, as relaes de produo so a base das relaes sociais e determinam a forma e o contedo da relao entre os homens. Marx analisa, nesse sentido, a relao entre os modos de produo e o processo de constituio da vida humana e afirma que: No a conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina a sua conscincia (MARX, 1989c, p. 233). Da mesma maneira, para Vigotski, as relaes materiais, sociais e histricas entre os homens esto na base da formao do psiquismo humano. Shuare (1990) sintetiza essa ideia:
[...] os fenmenos psquicos, o psiquismo humano, sendo sociais em sua origem, no so algo dado de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histrico de tais fenmenos, uma relao de dependncia essencial dos mesmos com respeito vida e atividade social. O social no condiciona o psquico no sentido de agregar-lhe mais uma determinao, superposta ao propriamente psquico (ou ao fisiolgico, se considerarmos que o psquico um epifenmeno), mas constitui sua essncia: a histria do psiquismo humano a historia 15 social de sua constituio. (p.61, grifos da autora, traduo minha)

Ao compreender o carter social e material dos fenmenos psquicos, uma das teses defendidas pela Psicologia Histrico-Cultural refere-se ideia de que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento, no so biolgicas16 ou inatas. So produto do desenvolvimento cultural do comportamento. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: [...] los fenmenos psquicos, la psiquis humana, siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez para siempre; existe un desarrollo histrico de dichos fenmenos, una relacin de dependencia esencial de los mismos con respecto a la vida y la actividad social. Lo social no condiciona lo psquico en el sentido de agregarle una determinacin ms, superpuesta a lo propiamente psquico (o a lo fisiolgico, si se considera que lo psquico es un epifenmeno), sino que constituye su esencia: la historia de la psiquis humana es la historia social de su constituicin. 16 Vigotski e demais autores de sua escola entendem que o crebro a base biolgica do funcionamento psquico. O crebro entendido como um rgo de grande plasticidade, como um sistema aberto, constitudo na relao do homem com a cultura, sendo, portanto, um rgo culturalmente moldado.
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Essas preocupaes levaram Vigotski a pesquisar as formas superiores de comportamento, as funes psicolgicas superiores, e entend-las a partir das relaes sociais que o indivduo estabelece com o mundo. Nas palavras do prprio autor (1995):
[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psicolgicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em desenvolvimento. [...] No processo de desenvolvimento histrico, o homem social modifica os modos e procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e funcionais, elabora e cria novas formas de comportamento 17 especificamente culturais . (p. 34, traduo minha)

A apropriao do mundo material pelos homens e sua transformao em rgos de sua individualidade, na expresso de Marx e Engels, ocorre por meio da atividade humana sobre este mundo. A categoria de atividade humana, vinculada ao conceito marxiano de trabalho, categoria central da fundamentao da Psicologia HistricoCultural. Segundo Leontiev (1978), a passagem vida em sociedade d-se por meio do trabalho, que modifica a prpria natureza humana. O trabalho entendido, segundo Marx (1983a), como atividade adequada a um fim, o que fundamentalmente nos faz humanos. o primado ontolgico para a compreenso da humanizao do homem, ou, em outras palavras, a condio universal para que o homem torne-se humano. Recorrendo a Marx:
[...] o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media [sic], regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo sua prpria natureza. (MARX, 1983a, p. 149)

A categoria marxiana de trabalho assumida pela Psicologia Histrico-Cultural como categoria explicativa do psiquismo humano e ampliada para o conceito de atividade. Desde as primeiras proposies de Vigotski, a atividade aparece como !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: [...] la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. [...] En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento especficamente culturales.
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princpio explicativo da conscincia e das funes psicolgicas superiores.


A origem deste conceito pode ser encontrada nos primeiros escritos de Lev Vygotsky (1896-1934), que sugeriu que a atividade (Ttigkeit) socialmente significativa pode servir como princpio explanatrio em relao conscincia humana e ser considerado como um gerador de conscincia humana. (KOZULIN, 1996, p. 111)

Leontiev, posteriormente, ir aprofundar a explicao da relao entre atividade e conscincia, postulando que formam uma unidade dialtica do psiquismo humano. Leontiev (1988) sintetiza o conceito de atividade:
No chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. (p.68)

Ao considerar a atividade como princpio explicativo do psiquismo, importante estar atento a duas dimenses: a atividade como condio universal de humanizao e a atividade desenvolvida em nossa sociedade capitalista, ou seja, como uma particularidade. Na sociedade de classes, caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo e pela separao entre trabalho intelectual e manual, a atividade humana no necessariamente humanizadora. Ao contrrio, o trabalho deixa de ser a atividade mediadora que forma a essncia do humano no homem e passa a ser uma atividade que esvazia o ser do homem (OLIVEIRA, 2006, p.13). Marx (1989a), nos Manuscritos econmico-filosficos, analisa a alienao do trabalho, apontando trs dimenses desse processo: a) a relao do trabalhador com os produtos de seu trabalho, que no lhe pertencem; b) a relao com o prprio processo de trabalho, que no dirigido ou controlado pelo trabalhador e, portanto, torna-se alheio a ele; c) a relao do homem com o gnero humano, em que no se apropria (ou se apropria limitadamente) dos instrumentos culturais produzidos ao longo da histria do gnero humano. No entanto, essencial considerar que a alienao no um trao ontolgico do ser do homem, como a sociedade burguesa faz crer, e, portanto, no um processo ineliminvel da constituio do homem. A alienao constitutiva de um momento

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histrico criado pela organizao capitalista do modo de produo, que pode ser superada. Mesmo no sendo caracterstica ontolgica do humano, necessrio considerar a alienao na formao do psiquismo, pois, em nossa sociedade, este um fenmeno formador da atividade, da conscincia e da personalidade humana. Nesse sentido, Leontiev (1978, 1983) um dos autores da Psicologia Histrico-Cultural que postula explicitamente a relao da atividade humana com a formao da conscincia, tanto no sentido da formao humanizadora da conscincia, como no sentido de sua formao alienante. O tema alienao , assim, central em sua obra18. Para Leontiev, a atividade humana , ao mesmo tempo, princpio explicativo dos processos psicolgicos e objeto de investigao da Psicologia. Como objeto, a atividade no simplesmente parte da constituio psquica, mas a unidade central da vida do sujeito concreto, o sopro vital do sujeito corpreo (1983, p. 75). Juntamente com a conscincia, forma uma unidade dialtica. Leontiev explica essa relao:
A actividade humana no poderia [...] ter outra estrutura que a criada pelas condies sociais e as relaes humanas que dela decorrem. Sublinharemos, todavia, ao mesmo tempo, que quando se trata da conscincia de um indivduo isolado devemos ter presentes, no esprito, as condies concretas em que o homem se encontra colocado pelas circunstncias e que esta relao est longe de ser directa. O nosso mtodo geral consiste, portanto, em encontrar a estrutura da actividade humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a partir desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas da estrutura da conscincia dos homens. (1978, p.100).

O autor prope-se a explicar como se estruturam a atividade e a conscincia. Segundo Leontiev, motivos, aes e operaes so os componentes estruturais da atividade; o contedo sensvel, os significados sociais e sentidos pessoais, por sua vez, compem a conscincia19. Sobre a estrutura da atividade, apresentei-a com detalhes em trabalhos anteriores (ASBAHR, 2005a; ASBAHR 2005b; RIGON, ASBAHR & MORETTI, 2010). Exponho aqui uma sntese feita por Leontiev:
[...] do fluxo geral da atividade que forma a vida humana em suas manifestaes superiores mediadas pelo reflexo psquico,

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No captulo IV, os conceitos de conscincia e alienao na obra de Leontiev sero discutidos. A estrutura da conscincia ser explicada no captulo II e retomada no captulo IV.

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desprendem-se, em primeiro lugar, distintas especiais atividades segundo o motivo que as impele; depois se desprendem as aes processos subordinados a objetivos conscientes; e, finalmente, as operaes que dependem diretamente das condies para o sucesso do 20 objetivo concreto dado. (LEONTIEV, 1983, p.89, traduo minha)

Como vimos, a apropriao do mundo social pelos indivduos ocorre por meio da atividade. Mas esta relao do homem com o mundo no uma relao direta, como a relao dos animais com a natureza. A atividade humana, social por natureza, sempre atividade mediada pelos objetos criados pelos homens. Daqui se depreende outra concepo central da Psicologia Histrico-Cultural: o carter mediatizado do psiquismo humano. Diferentemente da relao entre os animais e a natureza, que , via de regra, uma relao imediata entre estmulos e respostas ou produzida por reaes instintivas, a atividade humana supera definitivamente o carter imediato do psiquismo, pois mediada por instrumentos psicolgicos. Vigotski (1995), inclusive, faz severas crticas s abordagens psicolgicas de seu tempo que estudavam o psiquismo humano da mesma forma que o comportamento animal, reduzindo-o a funes elementares, biolgicas. Segundo o autor, esse tipo de Psicologia no consegue explicar as diferenas entre os processos orgnicos e culturais do desenvolvimento humano. Para que a Psicologia possa sair do campo biolgico de estudos, deve investigar aquilo que especificamente humano, ou seja, as funes psicolgicas superiores, que so aquelas funes mediatizadas, produzidas na relao histrica do homem com a cultura. As funes psicolgicas superiores so, assim, objeto de estudo da Psicologia Histrico-Cultural. Vigotski (1995) explica o que so essas funes:
O conceito de desenvolvimento das funes psquicas superiores e o objeto de nosso estudo abarcam dois grupos de fenmenos que, primeira vista, parecem completamente heterogneos, mas que, de fato, so dois braos fundamentais, duas causas de desenvolvimento das formas superiores de conduta, que jamais se fundem entre si, ainda que estejam indissoluvelmente unidas. Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domnio dos meios externos do

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Original: [...] del flujo general de la actividad que forma la vida humana en sus manifestaciones superiores mediadas por el reflejo psquico, se desprenden en primer trmino, distintas especiales actividades segn el motivo que las impela; despus se desprenden las acciones procesos suborninados a objetivos conscientes; y finalmente, las operaciones que dependen directamente de las condiciones para el logro del objetivo concreto dado.

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desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho; e, num segundo momento, dos processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no limitadas nem determinadas com exatido, que, na psicologia tradicional, denominam-se ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da 21 criana. (p. 29, traduo minha)

Os principais elementos mediadores da atividade so os instrumentos e os signos. O instrumento o meio que o homem utiliza para transformar o mundo externo. Condensa materialmente e culturalmente as operaes sobre a natureza, visando aprimorar e otimizar o trabalho humano. O homem, mediado pelo uso do instrumento, transforma o objeto da atividade: "(...) ele (o instrumento) orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza" (VIGOTSKI, 1988b, p.62). Os signos, embora anlogos aos instrumentos, so um tipo de mediao especial, pois no modificam o objeto da operao psicolgica, pois so orientados internamente. Sua funo essencial dirigir, controlar a atividade interna do homem, sendo, portanto, um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo. Vigotski resume a funo do signo:
Chamamos signos os estmulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na situao psicolgica que cumprem a funo de autoestimulao; outorgando a este termo um sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, mais exato do que se d habitualmente a essa palavra. De acordo com nossa definio, todo estmulo condicional criado pelo homem artificialmente e que se utiliza como meio para dominar a conduta prpria ou alheia um signo. Dois momentos,

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Original: El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vista parecen completamente heterogneos pero que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio.

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portanto, so essenciais para o conceito de signo: sua origem e 22 funo. (VIGOTSKI, 1995, p.83, traduo minha).

Shuare (1990) sintetiza as semelhanas e diferenas entre instrumentos e signos:


A diferena fundamental que o instrumento est dirigido a provocar uma ou outra modificao no objeto da atividade, o meio da atividade externa do homem destinada a conquistar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da ao psicolgica; o meio da ao psicolgica sobre o comportamento, est dirigido internamente. Por ltimo, ambos esto unidos na filo - e na ontognese. O domnio da natureza e o domnio de si mesmo esto mutuamente unidos, enquanto a transformao da natureza modifica a prpria natureza do homem. Assim como o emprego de instrumentos marca o incio do gnero humano, na ontognese, o primeiro signo assinala que o sujeito 23 saiu dos limites do sistema orgnico da atividade. (p.64, traduo minha)

A constituio das funes psicolgicas superiores caracteriza-se por ser mediatizada pelo signo. A linguagem tem um papel primordial na formao dessas funes na medida em que o sistema de signos mediatizador por excelncia, pois atravs dela que os indivduos organizam, transmitem e apropriam-se das experincias individuais e coletivas. Por meio da atividade mediada, os seres humanos apropriam-se das formas de comportamento e dos conhecimentos historicamente acumulados. Vigotski ir investigar, assim, como se d a passagem das aes realizadas no plano social para as aes realizadas no plano psquico. Chama a esse processo de internalizao, que a lei geral de formao das funes psicolgicas superiores. Segundo Vigotski & Luria (2007), todas as atividades simblicas da criana foram, anteriormente, formas sociais de cooperao, pois a criana no se relaciona !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin psicolgica, que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin. 23 Original: La diferencia fundamental es que el instrumento est dirigido a provocar unas u otras modificaciones en el objecto de la actividad, es el medio de la actividad externa del hombre destinada a conquistar la naturaleza. El signo no cambia nada en el objecto de la accin psicolgica; es el medio de la accin psicolgica sobre el comportamiento, est dirigido hacia adentro. Por ltimo, ambos estn unidos en la filo - y en la ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de s mismo estn mutuamente enlazados, por cuanto la transformacin de la naturaleza cambia la propia naturaleza del hombre. As como el empleo de instrumentos marca el inicio del gnero humano, el la ontognesis el primer uso del signo senla que el sujeto ha salido de los lmites del sistema orgnico de la actividad.
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diretamente com o mundo social seno atravs de outra pessoa. Ou seja, toda funo psicolgica superior , primeiramente, resultado da relao entre as pessoas para depois ser interiorizada, como resultado da ao do prprio indivduo, transformando-se em um instrumento regulador do comportamento.
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas. (VIGOTSKI, 1988a, p.114)

O processo de internalizao no consiste na simples passagem do mundo externo para o mundo interno, mas implica na transformao estrutural da relao do homem com o mundo, implica na constituio das funes psicolgicas superiores, o salto qualitativo que o psiquismo do homem d em relao psicologia do animal. Dessa forma, as funes psicolgicas superiores surgem como neoformaes especficas ligadas internamente ao desenvolvimento da atividade simblica na criana. Com a definio das funes psicolgicas superiores como objeto de estudo da Psicologia e com a explicao da lei geral de sua formao, Vigotski expressa, de forma contundente, o carter histrico e material do psiquismo e demonstra a coerncia de sua construo terica. Temos aqui a proposio de uma Psicologia que estuda os fenmenos verdadeiramente humanos, uma psicologia concreta do homem. So os fundamentos apresentados no presente captulo que orientam esta tese. Tais fundamentos, nos prximos captulos, sero explicitados nos temas especficos desta investigao: a relao desenvolvimento e aprendizagem e a periodizao do desenvolvimento infantil; a atividade de estudo como atividade principal da criana em idade escolar; a relao significado social e sentido pessoal na constituio da conscincia humana, especialmente na formao da atividade de estudo; o mtodo materialista histrico dialtico e seu movimento de apropriao e exposio no que diz respeito a esta tese; finalmente, a anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo.

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1.2. Uma breve incurso sobre uma polmica no interior da Psicologia HistricoCultural Como mencionei anteriormente, as principais referncias tericas desta tese so as obras de Vigotski, Leontiev, Davidov e Bozhovich, autores que se dedicaram ao estudo da atividade humana como unidade central da vida do sujeito concreto. Em minha anlise, esses autores, embora apresentem diferenas tericas, fazem parte da mesma escola de Psicologia. A despeito da defesa que fao em relao existncia de uma escola denominada Psicologia Histrico-Cultural abarcando os autores acima citados, no posso deixar de mencionar a existncia de uma polmica em seu interior referente continuidade ou no entre as proposies de Vigotski e Leontiev, ou, mais especificamente, entre a Psicologia Histrico-Cultural e a teoria da atividade24. Ainda que no seja objetivo desta tese discutir essa polmica, entendo ser necessrio posicionar-me para que o leitor oriente-se quanto ao modo de utilizao das obras desses autores como minhas referncias. Entre os atuais intrpretes da Psicologia Histrico-Cultural, h aqueles que entendem existir uma descontinuidade ou ruptura entre os dois autores. Na avaliao desses pesquisadores, a teoria da atividade no a continuidade mais leal aos pressupostos vigotskianos (BLANK, 2003; PEREDA, 2010; TOOMELA, 2000; e outros). Outros pesquisadores contemporneos que estudam a Psicologia HistricoCultural avaliam que as proposies de Leontiev so uma continuidade da obra de Vigotski (DUARTE, 2003; GOLDER, 2004; ZINCKENKO, 2006; entre outros). Para eles, h formulaes na obra de Leontiev que aperfeioam a de Vigotski, como, por exemplo, a anlise da relao dialtica entre a estrutura da atividade e da conscincia e o fenmeno da alienao. Duarte (2003) defende, inclusive, que as tentativas de separar os autores fazem parte da estratgia ideolgica de distanciamento da teoria vigotskiana do marxismo. Segundo Duarte, as proposies de Leontiev so herdeiras das concepes vigotskianas e podem ser consideradas um desdobramento do projeto de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Blank (2003) postula que no h trabalhos conjuntos de Vigotski e Leontiev. Afirma, tambm, que Leontiev distanciou-se teoricamente de Vigotski no perodo stalinista. Em Duarte (2003) e Tunes & Prestes (2009), h uma anlise dessa polmica. No primeiro artigo, Duarte examina as interpretaes atuais da teoria da atividade e, no segundo, Tunes & Prestes resgatam documentos pessoais, como cartas entre Leontiev e Vigotski, que ilustram a problemtica.

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construo de uma Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada na filosofia marxista. Duarte (2003) destaca a relao entre a estrutura objetiva da atividade e a estrutura subjetiva da conscincia como questo central da obra leontieviana e aponta alguns dos avanos que a anlise dessa relao produziu:
Entre as vrias e decisivas implicaes da anlise que Leontiev faz dessa relao, destaco duas: em primeiro lugar, o avano no campo da teoria marxista no que se refere s complexas relaes entre indivduo e sociedade; em segundo lugar, mas com igual grau de importncia, o enriquecimento dos instrumentos metodolgicos de anlise dos processos de alienao produzidos pelas atividades que do o sentido (ou o sem-sentido) da vida dos seres humanos na sociedade capitalista. (p.284)

Em minha anlise terica das obras de Vigotski e Leontiev, avalio que h continuidade entre suas proposies e esta a posio terica assumida na tese. Entendo que h diferenas entre os autores e que, em Vigotski, o mtodo de Marx apropriado com criatividade desde a escolha das questes de pesquisa at a sua forma de escrita. Em Leontiev, qui pelo momento histrico vivido25, o mtodo aparece de forma mais dogmtica em termos de linguagem. Por outro lado, o autor aprofunda questes que foram apenas anunciadas por Vigotski, como a conscincia e a alienao. Dessa forma, o que me faz afirmar a existncia de uma continuidade entre eles, sem negar as diferenas mencionadas, o fato de que ambos partem da mesma concepo de homem e de cincia e especificamente de Psicologia orientando suas pesquisas fundamentados no materialismo histrico dialtico como referncia ontolgica e epistemolgica. Quanto s diferenas entre os autores, Zinckenko aponta:
A principal diferena consiste em que, para a primeira (a Psicologia Histrico-Cultural), o problema central era e continua sendo a mediao do psiquismo e a conscincia, enquanto que, para a teoria da atividade, o importante a orientao ao objeto, tanto na atividade psicolgica interna como na externa. Sem dvida, na teoria da atividade, tambm aparece o tema da mediao, mas enquanto que, para Vygotski, a conscincia estava mediada pela cultura, para Leontiev, o psiquismo e a conscincia estavam mediados pelos

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Refiro-me ao perodo stalinista. Almeida (2008) faz uma anlise do impacto do stalinismo Psicologia Histrico-Cultural. Em Golder (2004), h um texto intitulado Crtica a Leontiev: em prol de uma firme adeso ao bolchevismo em questes de psicologia, escrito na poca, em que se classifica o trabalho de Leontiev como contrarrevolucionrio.
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instrumentos e objetos. minha)

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(ZINCKENKO, 2006, p. 38, traduo

Embora existam distines tericas, Zinckenko (2006) esclarece que no podemos falar de duas escolas psicolgicas, mas apenas de duas tendncias investigativas:
[...] chegou o momento de tomar conscincia de que atualmente nos enfrentamos com dois paradigmas cientficos: a Psicologia HistricoCultural e a teoria psicolgica da atividade. tambm o momento de tomar conscincia de que estamos falando de duas tendncias de investigao, e no de duas escolas. [...] Os paradigmas existem, mas considerar a existncia de duas escolas separadas hoje em dia pode ser 27 inadequadamente otimista. (p. 37, grifos meus)

No cabe a este trabalho fazer uma anlise aprofundada desta polmica, o que requer estudos histricos, biogrficos e tericos sobre o tema. Minha inteno com esta pequena reflexo foi apresentar meu posicionamento, explicitando a relao que estabeleo entre esses dois autores ao longo da tese.

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Original: La principal diferencia estriba en que para la primera (la psicologia histrico-cultural) el problema central era y contina siendo la mediacin de la psique y la conciencia, mientras que para la teoria de la actividad lo importante es la orientacin al objeto, tanto en la actividad psicolgica interna como en la externa. Por supuesto, en la teoria de la actividad tambin aparece el tema de la mediacin, pero mientras que para Vygotski la conciencia estaba mediada por la cultura, para Leontiev la psique y la conciencia estaba mediada por instrumentos y objetos. 27 Original: [...] ha llegado el momento de tomar conciencia de que actualmente nos enfrentamos a dos paradigmas cientficos: la Psicologia Histrico-Cultural y la teoria psicolgica de la actividad. Es tambin el momento de tomar conciencia que estamos hablando de dos tendencias de investigacin, y no de dos escuelas. [...] Los paradigmas existen, pero considerar la existencia de escuelas separadas hoy en dia puede resultar inadecuadamente optimista.
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CAPTULO II A CRIANA EM DESENVOLVIMENTO: A RELAO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL


Relembro a ingenuidade que h muitos anos me fez sonhar em ser bilogo, essa vontade de levar o mundo ao colo ante um cenrio em chamas. Hoje a pergunta com que nos confrontamos simples: estamos ns realmente salvando o mundo? No me parece que a resposta possa ser aquela que gostaramos. O mundo s pode ser outro, se esse mundo nascer em ns e nos fizer nascer nele. (Mia Couto, em Pensatempos)

Muitas so as teorias que explicam (ou buscam explicar) o desenvolvimento humano, especialmente o desenvolvimento infantil. Inclusive professores em formao inicial, nos cursos de Pedagogia e nas diversas licenciaturas, normalmente tm em suas grades curriculares a disciplina Psicologia do Desenvolvimento ou Psicologia da Educao, cujo objetivo apresentar, em linhas gerais, as principais teorias psicolgicas do desenvolvimento. A finalidade dessas disciplinas seria instrumentalizar o futuro professor quanto constituio do desenvolvimento humano nas suas dimenses cognitivas e afetivas mediadas por processos pedaggicos. Entende-se que, ao conhecer o processo de desenvolvimento, o professor poderia adequar melhor suas propostas de contedo e metodologias de aula. O grande problema dessas disciplinas que, de forma geral, o estudo das diversas teorias atm-se anlise de um indivduo abstrato, distante da realidade encontrada por nossos professores. Mas a questo no simplesmente a organizao dessas disciplinas, mas sim, principalmente, a natureza do conhecimento sobre o desenvolvimento humano presente nessas teorias. Ou seja, pautam-se em concepes maturacionistas ou ambientalistas, que no s no auxiliam na compreenso do desenvolvimento infantil como ainda atrapalham o professor na compreenso da produo do fracasso escolar e dos resultados educacionais. comum, por exemplo, escutarmos professores dizendo que determinado aluno no aprende porque no tem

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maturidade, atribuindo-lhe expresses como: idade mental inferior cronolgica; limtrofe; infantil; imaturo; "bobinho28. Tais explicaes expressam uma profunda biologizao da sociedade e da educao, que reduz ao aparato biolgico do indivduo a explicao de problemas advindos da situao social e educacional, culpabilizando a vtima pelo seu prprio fracasso. Ao dizer que determinado aluno infantil ou imaturo, o professor remete a teorias do desenvolvimento infantil estudadas durante seu curso de formao que retratam o desenvolvimento humano como algo maturacional, linear, determinstico. E mesmo sem ter estudado profundamente tais teorias, so estas que embasam o trabalho docente. Sendo assim, apenas cabe ao professor esperar que seu aluno amadurea ou que seja estimulado adequadamente pela famlia. No objetivo deste captulo analisar profundamente essas teorias do desenvolvimento humano, mas sim buscar uma compreenso que supere tais concepes biologizantes. Vigotski e seus continuadores buscaram justamente compreender o desenvolvimento humano em sua constituio histrica, cultural e social, ou seja, buscaram analisar o desenvolvimento da criana em sua concretude. Nesse percurso, o autor no s analisou tais teorias, como tambm as criticou, principalmente no que se refere s suas implicaes pedaggicas. Alm disso, props, em suas obras, outra compreenso da relao entre desenvolvimento e aprendizagem que redimensiona o papel da escola na promoo do desenvolvimento infantil. 2.1. A concepo histrico-cultural sobre desenvolvimento e aprendizagem Vigotski (1988a) divide as teorias que explicam a relao entre desenvolvimento e aprendizagem em trs categorias fundamentais. A primeira categoria parte do pressuposto da independncia entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo tal concepo, a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar sua direo (p.103). Vigotski chama a ateno para o quanto as investigaes conduzidas por pesquisadores desse grupo terico, do qual Piaget o principal representante, desconsideram a escola como local privilegiado de desenvolvimento infantil, pois partem do pressuposto de que o processo de desenvolvimento independente do que a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Frases extradas de ASBAHR & LOPES (2006).

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criana aprende na escola. Dessa forma, busca-se compreender o desenvolvimento infantil de forma pura, independente dos conhecimentos, da experincia e da cultura da criana. Segundo tais teorias, a escola s pode fazer seu trabalho depois que a criana atingir determinado nvel de maturao:
O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer a criana adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da aprendizagem. (VIGOTSKI, 1988a, p. 104, grifos meus)

O segundo grupo terico afirma, por outro lado, que aprendizagem desenvolvimento. Segundo Vigotski, esse grupo parece ser, num primeiro momento, mais avanado que o primeiro, ao qual faz oposio. Mas uma anlise mais profunda deste grupo terico demonstra que as duas concepes tm muito em comum. Para tal concepo, da qual James um dos representantes, o indivduo compreendido simplesmente como um conjunto vivo de hbitos e o desenvolvimento reduzido a uma simples acumulao de reaes (p.105). Um dos pressupostos centrais desse grupo terico considerar as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve dar conta (p.105) e nesse aspecto que se assemelha ao primeiro grupo. Diferencia-se por partir de uma total identificao do processo de desenvolvimento e aprendizagem, no os distinguindo. Tal concepo pode ser identificada como ambientalista e autores como Watson e Skinner posteriormente iro aprofund-la. Sobre a compreenso ambientalista, Vigotski (1996) destaca as solues equivocadas que vm sendo dadas questo do papel do meio no processo de desenvolvimento. Segundo o autor, de forma geral, o meio considerado como algo externo criana, como uma circunstncia do desenvolvimento que influencia o desenvolvimento infantil. Dessa forma, ele compreendido apenas em sua dimenso biolgica: No se pode aplicar teoria do desenvolvimento infantil a mesma

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concepo de meio que se formou na biologia no que diz respeito evoluo das espcies animais29 (p.264, traduo minha). O terceiro grupo terico busca conciliar as concepes apresentadas anteriormente, fazendo com que coexistam. Trata-se de uma concepo dualista de desenvolvimento, que considera a existncia, por um lado, do processo de maturao que depende do desenvolvimento neurolgico e, por outro, da aprendizagem considerada em si mesma como processo de desenvolvimento. Koffka um dos representantes desse grupo. Vigotski (1988a) resume as novidades dessa teoria em trs pontos: conciliam-se dois pontos de vista antes considerados contraditrios; considerase a questo da interdependncia de dois processos fundamentais; amplia-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento infantil. Porm, para Koffka, o desenvolvimento continua expressando um mbito mais amplo do que a aprendizagem:
A relao entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois crculos concntricos; o pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para alm da aprendizagem. (VIGOTSKI, 1988a, p.109)

Vigotski procura uma nova soluo para o problema da relao desenvolvimento e aprendizagem que supere as concepes maturacionistas e ambientalistas presentes nas teorias analisadas. O primeiro aspecto a ser realado da concepo de desenvolvimento da Psicologia Histrico-Cultural a compreenso de que a criana no um adulto em miniatura30. H uma constituio infantil especfica, tanto fsica como psicolgica, que diferencia adultos e crianas no apenas quantitativamente, mas principalmente qualitativamente. Alm disso, o desenvolvimento infantil no linear, causado por acumulaes sucessivas. H metamorfoses, revolues radicais no processo de desenvolvimento pelas quais passa a criana, que iro garantir sua passagem de ser biolgico para ser cultural. Essas metamorfoses no so produzidas biologicamente pelo curso natural do desenvolvimento, mas sim pela insero da criana no mundo histrico-cultural: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: No se puede aplicar a la teoria del desarrollo infantil la misma concepcin del mdio que se ha formado en la biologia respecto a la evolucin de las especies animales. 30 Deve-se ressaltar que a compreenso de que a criana no um adulto em miniatura no est presente apenas em Vigotski e no foi uma criao sua. Tal concepo est presente em teorias do desenvolvimento anteriores Psicologia Histrico-Cultural.
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Uma vez integrada num ambiente adequado, a criana sofre rpidas transformaes e alteraes: esse um processo surpreendentemente rpido, porque o ambiente sociocultural pr-existente estimula na criana as formas necessrias de adaptao, h muito tempo criadas nos adultos que a rodeiam. (VIGOTSKI & LURIA, 1993, p.180)

Quando dizemos que a criana no est madura, realizamos uma comparao com o adulto e tomamos o desenvolvimento deste como parmetro, esquecendo-nos das diferenas qualitativas entre o desenvolvimento infantil e adulto, e focando-nos apenas nas diferenas quantitativas. Vigotski, em sua obra, utiliza vrias vezes o termo maturao do desenvolvimento, mas, para ele, o desenvolvimento cultural sobrepe-se aos processos de crescimento e de maturao orgnica. Ao estudar o desenvolvimento cultural do homem, o autor no nega a permanncia e importncia das funes naturais (ou elementares) no desenvolvimento humano, mas afirma que no so essas funes que explicam a complexidade das funes especificamente humanas.
A tese fundamental, que conseguimos estabelecer ao analisar as funes psquicas superiores, o reconhecimento da base natural das formas culturais de comportamento. A cultura no cria nada, apenas modifica as atitudes naturais em concordncia com os objetivos do 31 homem. (1995, p. 152, traduo minha)

Para esta perspectiva terica, a Psicologia enquanto cincia precisa sair do cativeiro da biologia e passar ao terreno da Psicologia histrica humana (VIGOTSKI, 1995, p.132). Portanto, a maturao, compreendida como maturao biolgica, no nos ajuda a compreender e a explicar o desenvolvimento humano. Para o autor, a gnese das funes psicolgicas superiores o que interessa Psicologia humana. Nesse sentido, deve-se ressaltar que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ocorre a partir de mediaes culturais. No caso das discusses sobre a produo do fracasso escolar, tal compreenso desloca o foco das dificuldades da !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Original: La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas superiores, es el reconecimento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no crea nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre. (2001, p. 152)

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aprendizagem do nvel individual para o social e coloca o problema da qualidade das mediaes culturais presentes na vida da criana (FACCI, EIDT & TULESKI, 2006).
Verifica-se que as causas do atraso mental no podem ser explicadas somente a partir de anamneses, entrevistas e testagens psicomtricas, ou seja, com instrumentos que buscam as causas do no aprender na criana e em sua famlia, mas essa anlise deve ser ampliada para a atividade de ensino e de aprendizagem, especialmente no que se refere qualidade do contedo ministrado, relao professor-aluno, metodologia de ensino, adequao de currculo, ao sistema de avaliao adotado, em suma, ao acesso da criana ao mundo dos instrumentos e signos culturais. (p. 111)

Nessa perspectiva, a escola tem papel central no desenvolvimento de seus estudantes, na medida em que cria condies para que se apropriem dos conhecimentos acumulados pela humanidade atravs de mediaes culturais planejadas e intencionais. Cabe educao escolar ampliar o desenvolvimento do estudante, ou seja, a escola, a partir da organizao adequada do ensino, pode produzir desenvolvimento. Segundo Vigotski, "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento" (1988a, p. 114, grifos meus). Assim, os contedos escolares devem ser organizados de maneira a formar na criana aquilo que ainda no est formado, elevando-a a nveis superiores de desenvolvimento. Cabe ao ensino orientado produzir na criana neoformaes psquicas, isto , produzir novas necessidades e motivos que iro paulatinamente modificando a atividade principal dos alunos e reestruturando os processos psquicos particulares (DAVIDOV, 1988). Tal concepo de desenvolvimento reconfigura o papel da maturao no processo de aprendizagem e d educao escolar um papel central no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Num sentido oposto ao que vemos nas teorias analisadas por Vigotski, no cabe escola esperar que a criana amadurea. Ao contrrio, seu dever criar condies para que a maturao efetive-se. Nessa perspectiva, tem fundamental importncia o conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo32. Vigotski divide o desenvolvimento humano em dois nveis: o Nvel de Desenvolvimento Real33 e a Zona de Desenvolvimento Prximo. O primeiro nvel refere-se ao desenvolvimento das funes psicolgicas da criana que j se realizou, ou seja, s capacidades intelectuais consolidadas pela criana. Nesse nvel, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Zona de Desenvolvimento Proximal ou Zona de Desenvolvimento Potencial em algumas tradues. Ou Nvel de Desenvolvimento Efetivo.

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esto as tarefas e problemas que a criana consegue realizar sozinha, sem a ajuda de outras pessoas.

Se ingenuamente perguntarmos o que nvel de desenvolvimento real, ou, formulando de forma mais simples, o que revela a soluo de problemas pela criana de forma mais independente, a resposta mais comum seria que o nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1988b, p.97)

Mas esse nvel no suficiente para compreender a dinmica do desenvolvimento. Vigotski demonstra que, em pesquisas com crianas de mesmo Nvel de Desenvolvimento Real, varia enormemente o nvel de desenvolvimento quando a criana orientada ou ajudada por um adulto ou criana mais experiente, ou ainda quando imita colegas mais velhos. Essa diferena de desempenho na mesma tarefa, sem e com ajuda, Vigotski nomeou de Zona de Desenvolvimento Prximo. Esse nvel de desenvolvimento refere-se s funes psicolgicas que esto em processo de desenvolvimento. a distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto. Nesse sentido, expressa a potencialidade para aprender, pois caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. (...) Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. (1988b, p.97-98)

Vigotski (1988b) entende que a aprendizagem e o desenvolvimento so processos diferentes, mas o processo de aprendizagem devidamente organizado resulta em desenvolvimento mental: [...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizagem; desta sequenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. (p.102). Embora tenha avanado na compreenso dialtica e histrica acerca das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, Vigotski apenas esboou uma

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sistematizao sobre a periodizao do desenvolvimento humano. So outros autores da psicologia histrico-cultural que, partindo dos mesmos pressupostos tericometodolgicos, debruam-se mais profundamente sobre o tema, entre eles Leontiev, Elkonin e Davidov. Vigotski (1996), em um texto intitulado O problema da idade34, escrito em 1932, avalia que a periodizao do desenvolvimento uma questo central para a Psicologia Histrico-Cultural. Aponta, tambm, que ainda no foram reveladas as leis de trnsito de um perodo para o outro e que o problema das foras motrizes do desenvolvimento no est solucionado. Segundo o autor, a periodizao pedaggica no tem as devidas bases tericas e no est em condies de responder a uma srie de problemas prticos essenciais. Veremos, agora, como os autores da Psicologia Histrico-Cultural na ex-URSS resolvem o problema da periodizao.

2.2. O problema da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia Ao analisar as diferentes teorias sobre a periodizao do desenvolvimento infantil, Vigotski (1996) divide-as em trs grupos segundo suas bases tericas. O primeiro grupo baseia-se no princpio biogentico e pressupe a existncia de um paralelismo entre a ontognese e a filognese, como se o desenvolvimento da criana repetisse, de forma abreviada, o desenvolvimento da humanidade. Dessa forma, o desenvolvimento humano dividido a partir dos perodos filogenticos. O segundo grupo prope que o desenvolvimento infantil possa ser dividido a partir da eleio de indcios, como, por exemplo, a dentio ou o desenvolvimento sexual. Vigotski critica fortemente tais compreenses por elegerem subjetivamente e arbitrariamente os indcios de desenvolvimento. Alm disso, no levam em considerao a prpria reorganizao do desenvolvimento e a mudana de indcios fundamentais em cada etapa da vida, j que elegem apenas um critrio para delimitar todas as idades. Tambm investigam apenas os indcios externos e no a essncia interna do processo de desenvolvimento.

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A referncia utilizada aqui a verso em espanhol, El problema de la edad, que est no IV Tomo das Obras Escogidas de Vigotski (1996).
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O terceiro grupo de teorias baseia-se numa concepo dualista de desenvolvimento e busca superar o estudo puramente descritivo e sintomtico do desenvolvimento por meio da investigao de suas peculiaridades essenciais. Gesell faz parte desse grupo e baseia sua periodizao na mudana do ritmo interno do desenvolvimento, na determinao do volume interno do desenvolvimento (VIGOTSKI, 1996, p.253). A crtica de Vigotski a essa concepo refere-se a seu carter evolucionista: Segundo esta teoria, no desenvolvimento no surge nada novo, no se produzem mudanas qualitativas, o que foi dado desde o princpio apenas cresce e se desenvolve35 (p.254, traduo minha). Diante do exposto, Vigotski questiona quais podem ser os princpios para estruturar uma verdadeira periodizao e responde: deve-se busc-los nas mudanas internas do prprio desenvolvimento. Os fundamentos da periodizao no devem ser buscados em indcios ou sintomas externos, mas sim nas mudanas internas do processo de desenvolvimento infantil. Assim, o autor postula que o critrio para distinguir os perodos concretos do desenvolvimento infantil so as novas formaes que surgem em cada idade. So essas transformaes que permitem determinar o que essencial nas idades: [...] somente as mudanas e reviravoltas de seu curso podem nos proporcionar uma base slida para determinar os principais perodos de formao da personalidade da criana que chamamos idades36 (p.254, traduo minha). E explica o que so essas novas formaes:
Entendemos por formaes novas o novo tipo de estrutura da personalidade e de sua atividade, as mudanas psquicas e sociais que so produzidas pela primeira vez em cada idade e determinam, no aspecto mais importante e fundamental, a conscincia da criana, sua relao com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu 37 desenvolvimento no perodo dado . (VIGOTSKI, 1996, p.254-255, traduo minha)

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Original: Segn esta teoria, en el desarrollo no surge nada nuevo, no se producen cmbios cualitativos, tan slo crece y se desarrolla lo dado desde del principio (VIGOTSKI, 1996, p.254). 36 Original: [...] tan slo los virajes y giros de su curso pueden proporcionarnos una base slida para determinar los principales perodos de formacin de la personalidad del nio que llamamos edades. (p.254) 37 Original: Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cmbios psquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su relacin con el mdio, su vida interna y externa, todo el curso de su desarrollo en el perodo dado. (p.254-255)
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A periodizao a partir das idades considera que o processo de desenvolvimento em cada perodo de idade constitui um todo nico e possui uma estrutura determinada, que no pode ser compreendida como uma soma de partes isoladas. Vigotski (1996) conceitua a idade:
As idades constituem formaes globais e dinmicas, so as estruturas que determinam o papel e o peso especfico de cada linha parcial de desenvolvimento. Em cada perodo de idade, o desenvolvimento no modifica, em seu transcorrer, aspectos isolados da personalidade da criana reestruturando toda a personalidade em seu conjunto; no desenvolvimento, precisamente, existe uma dependncia inversa: a personalidade da criana modifica-se em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinmica de 38 cada uma de suas partes . (p.262, traduo minha)

Nesse sentido, em cada idade h uma nova formao central, que guia o processo de desenvolvimento da personalidade. Em torno dessa formao central, situam-se e agrupam-se novas formaes parciais relacionadas com aspectos isolados da personalidade da criana. Vigotski denomina linhas centrais de desenvolvimento os processos que se relacionam com a nova formao principal e linhas acessrias de desenvolvimento aqueles processos parciais. O autor chama a ateno para o processo de converso das linhas principais em linhas acessrias ou vice-versa no decorrer do processo de desenvolvimento, pois se modificam os significados e pesos especficos das linhas na estrutura geral do desenvolvimento. Para explicar essas mudanas, Vigotski recorre a Marx e s suas proposies sobre a relao entre a conscincia e a atividade:

Se analisarmos a conscincia da criana entendida como sua relao com o meio (Marx) e a considerarmos como produto das mudanas fsicas e sociais do indivduo, como a expresso integral das particularidades mais importantes da estrutura da personalidade, veremos que, na transio de uma idade para outra, crescem e se desenvolvem de forma menos evidente os aspectos parciais, isolados, da conscincia ou algumas funes e modos de sua atividade, mas, primordialmente, modifica-se a estrutura geral da conscincia que, em

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Original: Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas, son las estructuras que determinan el papel y el peso especfico de cada lnea parcial de desarrollo. En cada perodo de edad, el desarrollo no modifica, en su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del nio reestructurando toda la personalidad en su conjunto; en el desarrollo, precisamente, existe una dependncia inversa: la personalidad del nio se modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo determinan la dinmica de cada una de sus partes. (p.262)
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cada idade, distingue-se por um sistema determinado de relaes e dependncias entre seus aspectos isolados, entre as distintas formas de 39 sua atividade . (1996, p.262-263, traduo minha)

Na concepo vigotskiana, o conceito de situao social de desenvolvimento fundamental. Segundo o autor, para entendermos a relao da criana com o meio, no suficiente considerar apenas seu entorno como algo externo criana, a partir de uma concepo ambientalista de desenvolvimento. Deve-se ter em considerao que a relao da criana com o meio social uma relao dinmica e ativa e que a realidade social muito mais complexa do que o entorno do sujeito. Vigotski postula, inclusive, que as mudanas produzidas no curso do desenvolvimento modificam sua prpria situao social. Segue o conceito de situao social de desenvolvimento nas palavras do autor:

Ao incio de cada perodo de idade, a relao que se estabelece entre a criana e o entorno que a rodeia, sobretudo o social, totalmente peculiar, especfica, nica e irrepetvel para esta idade. Denominamos essa relao como situao social de desenvolvimento nesta idade. A situao social de desenvolvimento o ponto de partida para todas as mudanas dinmicas que so produzidas no desenvolvimento durante o perodo de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetria que permitem criana adquirir novas propriedades da personalidade, j que a realidade social a verdadeira fonte de desenvolvimento, a possibilidade de que o social transformese em individual. Portanto, a primeira questo que devemos resolver, ao estudar a dinmica de alguma idade, aclarar a situao social de desenvolvimento.A situao social de desenvolvimento, especfica para cada idade, determina, regula estritamente todo o modo de vida 40 da criana ou sua existncia social . (VIGOTSKI, 1996, p. 264, traduo minha, grifos do autor)

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Original: Si analizamos la conciencia del nio entendida como su relacin con el medio (Marx) y la consideramos producto de los cmbios fsicos y sociales del individuo, como la expressin integral de las peculiaridades superiores y ms importantes de la estructura de la personalidad, veremos que en la transicin de una edad a otra crecen y se desarrollan no tanto los aspectos parciales, aislados, de la conciencia o algunas funciones y modos de su actividad, cuanto, en primer lugar, se modifica la estructura general de la conciencia que en cada edad se distingue por un sistema determinado de relaciones y dependencias entre sus aspectos aislados, entre las distintas formas de su actividad. (1996, p.262-263) 40 Original: Al inicio de cada perodo de edad, la relacin que se establece entre el nio y el entorno que le rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, especfica, nica e irrepetible para esta edad. Denominamos esa relacin como situacin social del desarrollo en dicha edad. La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad. Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad, ya que la realidad social es la verdadera fuente del desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social del
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Ressalto que este conceito ser fundamental na anlise dos dados presentes nos captulos V e VI desta tese. Alm da situao social de desenvolvimento, Vigotski prope o conceito de crise de desenvolvimento. Ao analisar as diferentes idades, o autor avalia que algumas idades caracterizam-se por um curso lento, estvel, no qual a personalidade da criana modifica-se lentamente. Por outro lado, h perodos crticos, em que so produzidas rpidas e bruscas transformaes. Nesses perodos, em um curto espao de tempo, a personalidade infantil transforma-se por inteiro. Essas transformaes no desenvolvimento infantil podem ser chamadas de crises. As idades estveis e crticas alternam-se no decorrer do desenvolvimento. Embora as idades crticas sejam reconhecidas empiricamente, e inclusive reconhecidas como enfermidades do desenvolvimento, foram pouco estudadas teoricamente e tampouco includas nas periodizaes. Vigotski prope-se a estudar essas crises e a inclu-las na periodizao por seu papel central no desenvolvimento. As crises apresentam trs peculiaridades. A primeira consiste em que os limites de incio e final da crise so indefinidos, embora exista um ponto culminante em todas as idades crticas. A segunda peculiaridade refere-se s dificuldades de educar crianas em perodos crticos. Assim, comum observar queda de rendimento escolar, diminuio do interesse pela escola e pelo estudo e conflitos com as pessoas em seu entorno. Isso acontece tambm porque a pedagogia das idades crticas a menos desenvolvida em termos tericos e prticos. A terceira e mais importante peculiaridade a ndole negativa do desenvolvimento. Nos perodos crticos, evidenciam-se os processos de extino, eliminao e desintegrao de tudo o que foi formado nas idades anteriores e caracterizava a criana. Assim, a criana perde os interesses que antes orientavam sua atividade, o que evidencia o carter negativo das idades crticas: A criana antes perde o que conseguiu do que adquire algo novo41 (p.257, traduo minha). Por outro lado, o contedo destrutivo das crises apenas o lado inverso de seu aspecto construtivo, inovador, j que produz mudanas positivas na personalidade da criana e novas formaes psicolgicas. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
desarrollo. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social. (1996, p. 264) 41 Original: El nio ms bien pierde lo conseguido antes de que adquiere algo nuevo. (p.257)

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Vigotski prope que a prpria lgica interna do desenvolvimento que provoca a necessidade das crises e evidencia o carter revolucionrio do processo de desenvolvimento:

Os perodos de crise intercalam-se entre os estveis, configuram os pontos crticos, de mudana, no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criana um processo dialtico em que o passo de um estgio para o outro no se realiza por via 42 evolutiva e sim revolucionria . (traduo minha, p.258)

A partir de suas pesquisas, Vigotski (1996) prope uma periodizao do desenvolvimento infantil baseada na alternncia das idades estveis e crticas: crise psnatal; primeiro ano de vida (dois meses a um ano); crise do primeiro ano; primeira infncia (de um a trs anos); crise dos trs anos; idade pr-escolar (dos trs aos sete anos); crise dos sete anos; idade escolar (dos oito aos doze anos); crise dos treze anos; puberdade (catorze a dezoito anos); crise dos dezessete anos. Ainda que provisria, a periodizao proposta por Vigotski traz conceitos fundamentais compreenso do desenvolvimento humano a partir do referencial materialista histrico-dialtico. Outros pesquisadores da Psicologia Histrico-Cultural daro continuidade e aprofundamento s investigaes vigotskianas. Segundo Elkonin (1987), um importante avano da Psicologia sovitica ao final dos anos 30 foi a introduo do conceito de atividade, por Leontiev, na compreenso do desenvolvimento humano. Tal conceito permitiu mudar radicalmente as ideias sobre as foras motrizes do desenvolvimento e os princpios de diviso em perodos. Embora Vigotski tenha trazido a importncia da categoria atividade para o estudo dos fenmenos psquicos desde o incio de sua obra e inclusive em seus textos sobre o desenvolvimento infantil, Leontiev que, posteriormente, ir desenvolver o que chamamos de teoria da atividade (KOZULIN, 2002). Leontiev (1988) prope que, para se compreender as foras motrizes do desenvolvimento infantil, necessrio entender, em primeiro lugar, como se desenvolve sua atividade, ou seja, o lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais nas

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Original: Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables configuran los puntos crticos, de viraje, en el desarrollo, confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso de un estdio a otro no se realiza por va evolutiva, sino revolucionaria. (p.258)
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condies concretas de sua vida. Isso significa compreender o desenvolvimento infantil a partir das atividades principais43:
A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema das relaes sociais a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das foras condutoras do desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo, no determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estgio existente j alcanado. O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende das condies reais de vida. (LEONTIEV, 1988, p.63)

Segundo Leontiev (1988), para que se possa compreender o desenvolvimento do psiquismo, necessrio encontrar qual a atividade principal em cada etapa da vida humana. O autor chama de atividade principal a "atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da criana, em um certo estgio do desenvolvimento" (p.65). a partir da atividade principal que se estruturam as relaes do indivduo com a realidade social, ao mesmo tempo em que a realidade social determina qual ser a atividade principal em cada fase da vida. Mas a atividade principal no definida simplesmente pela frequncia em que ocorre. Uma atividade, para que possa ser considerada principal, deve ter trs caractersticas: 1) em sua forma, surgem outros tipos de atividade e estas so diferenciadas; 2) aquela na qual processos psquicos so reorganizados ou tomam forma; 3) dela dependem as principais mudanas psicolgicas da personalidade (LEONTIEV, 1988). Leontiev tambm questiona o que faz uma criana mudar de um estgio para outro, ou, em outras palavras, mudar de atividade principal. Segundo o autor, essas mudanas ocorrem porque a criana se d conta de que o lugar que ocupa no seu mundo de relaes humanas no corresponde mais s suas potencialidades. Surge, assim, uma contradio entre seu modo de vida e suas potencialidades, o que ir promover uma nova organizao da atividade e a passagem para um novo estgio de desenvolvimento. Nesse sentido, Leontiev reafirma a existncia e a importncia das crises de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Em algumas tradues, aparece o termo atividade dominante.

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desenvolvimento no decorrer na mudana de estgio. E questiona se essas crises so realmente inevitveis, ressaltando o papel da educao planejada na conduo do desenvolvimento psquico infantil:
Na realidade, as crises no so absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu a tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada. (idem, p.67)

Para que a mudana na atividade principal possa ser compreendida, fundamental diferenciar dois conceitos fundamentais na teoria da atividade: atividade e ao. O termo atividade refere-se aos processos que satisfazem uma necessidade especial correspondente s relaes do homem com o mundo. A ao, por outro lado, um processo cujo motivo no coincide imediatamente com seu objetivo, mas sim com a atividade da qual faz parte. A ao surge e executada quando seu objetivo relacionase, para o sujeito, com o motivo da atividade na qual est inserida. Para explicar a relao entre atividade e ao, Leontiev usa o exemplo de um estudante preparando-se para uma prova com a leitura de um determinado livro. No decorrer do estudo, o aluno recebe a notcia de que tal leitura no necessria para a prova e, assim, interrompe-a imediatamente. Fica claro, nessa situao, que o motivo da leitura era apenas a necessidade de ser aprovado no exame, e no o contedo do livro em si. Poder, por outro lado, continuar a leitura ou interromp-la com tristeza, evidenciando que o motivo da leitura adquirir conhecimento ou se preparar para sua profisso futura. Nesse caso, o fim consciente de sua ao era assimilar o contedo do livro. Embora, nos dois casos, o estudante esteja realizando a mesma ao, cujo fim a apreenso do contedo do livro, sua atividade completamente distinta, com vistas ao motivo que a engendra. O exemplo evidencia a relao entre atividade e ao e introduz um terceiro elemento, o motivo. A transformao do objetivo da ao em motivo da atividade, ou seja, a transformao da ao em atividade, expressa a forma pela qual surgem todas as atividades e as novas relaes do sujeito com a realidade: Esse processo precisamente a base psicolgica concreta sobre a qual ocorrem mudanas na atividade principal, e consequentemente, as transformaes de um estgio do desenvolvimento

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para o outro (p.69). Dessa forma, a atividade principal do sujeito transforma-se no decorrer de sua vida por meio da mudana de motivos. Torna-se necessrio explicar a gnese dos motivos. Primeiramente, Leontiev (1988) diferencia dois tipos de motivos, os motivos apenas compreensveis e os motivos realmente eficazes. Voltando ao exemplo do estudante, no primeiro caso, o motivo era externo atividade do aluno e funcionava apenas como um estmulo da atividade, ou seja, era apenas compreendido pelo estudante. No segundo caso, o motivo da atividade era realmente eficaz e gerou um sentido pessoal para a leitura do livro. O motivo deixou de ser externo, a exigncia do professor, e passou a ter um lugar de destaque na vida do sujeito. No decorrer do desenvolvimento da criana, muitas atividades so motivadas, num primeiro momento, por motivos apenas compreensveis, mas os resultados de suas aes vo transformando esses motivos em eficazes.
Como ocorre essa transformao de motivo? A questo pode ser respondida simplesmente. uma questo de o resultado da ao ser mais significativo, em certas condies, que o motivo que realmente a induziu. A criana comea fazendo conscienciosamente suas lies de casa porque ela quer sair para brincar. No fim, isto leva a muito mais; ela no apenas obter a oportunidade de ir brincar, mas tambm a de obter uma boa nota. Ocorre uma nova objetivao de suas necessidades, o que significa que agora so compreendidas em um nvel mais alto. (p.70-71)

Dessa forma, Leontiev ressalta e valoriza o papel da escola e do professor no processo de mudanas de motivos e, portanto, de atividades principais e de desenvolvimento psquico. Em uma nota de rodap, ao final desse artigo sobre o desenvolvimento do psiquismo infantil44, o autor, brilhantemente, questiona o papel da educao no desenvolvimento psicolgico:
A arte de criao e da educao no consiste, em geral, no estabelecimento de uma combinao apropriada de motivos compreensveis e realmente eficazes e, ao mesmo tempo, em saber como, em boa hora, atribuir maior significao ao resultado bem-sucedido da atividade, de forma a assegurar uma transio para um tipo mais elevado de motivos reais que governam a vida do indivduo? (p.83)

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O artigo Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil, que est no livro Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, uma coletnea de artigos de Vigotski, Leontiev e Luria.

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A anlise dos motivos da atividade leva s formas principais da atividade e, assim, ao sentido pessoal que a criana est atribuindo aos objetos e fenmenos do mundo social. Leontiev prope, ento, a necessidade de analisar a relao atividade e conscincia, o que requer a compreenso dos conceitos significado social e sentido pessoal. Tratarei dessas relaes no captulo IV. Leontiev, partindo do processo de mudanas de motivo e, consequentemente, de atividades, esboa uma periodizao do desenvolvimento infantil para as condies sociais da URSS de sua poca. Prope que as atividades principais, no decorrer do desenvolvimento, naquelas condies sociais, so o jogo, o estudo sistemtico na escola e a preparao para o trabalho. Elkonin (1987) e Davidov (1988) iro aprimorar essa periodizao. Para Elkonin, a soluo do problema da periodizao do desenvolvimento psicolgico no pode ater-se apenas s atividades de jogo e de estudo. necessrio investigar o aspecto objetal, de contedo da atividade, ou seja, esclarecer com quais aspectos da realidade a criana interage em cada atividade e, assim, quais aspectos orientam sua atividade. O autor reala, dessa forma, o carter objetal da atividade humana. Davidov (1988) traz alguns problemas importantes Psicologia na tarefa de periodizar o desenvolvimento infantil. Primeiramente, necessrio compreender as tarefas sociais que influenciam o desenvolvimento psicolgico infantil, o que requer a elaborao dos problemas psicolgicos da histria da infncia45. Em segundo lugar, fundamental criar uma periodizao completa do desenvolvimento infantil que corresponda ao carter geral da infncia contempornea. A meu ver, esse ainda um dos grandes desafios da Psicologia nos dias de hoje. Para a criao dessa periodizao, deve-se definir melhor o contedo concreto de cada atividade principal. Nesse sentido, torna-se urgente estudar a estrutura objetiva desta atividade e sua converso em atividade subjetiva da criana:
[...] assinalamos que o estudo da atividade subjetiva da criana est vinculado ao esclarecimento das condies de formao das necessidades, motivos e emoes e tambm de outras peculiaridades psicolgicas que asseguram o funcionamento da atividade principal e

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Muitos historiadores preocuparam-se com isso, por exemplo Aris (2006), em sua obra A histria social da criana e da famlia, mas foge aos limites desse trabalho analisar a evoluo histrica da infncia.

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criam as premissas para a passagem ao seguinte perodo evolutivo . (DAVIDOV, 1988, p.72, traduo minha)

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Por ltimo, Davidov prope que, sobre a base nessa nova periodizao, indispensvel elaborar recomendaes pedaggicas que permitam criar condies favorveis de educao, aproximando-se do que ele denomina de ensino que promove desenvolvimento47. Na investigao desses problemas, deve-se ter em conta que o desenvolvimento da criana ocorre pelo processo de apropriao das formas de cultura historicamente elaboradas. Nesse processo de apropriao, a criana realiza uma atividade que, de uma forma ou de outra, corresponde a uma atividade humana historicamente objetivada e encarnada nas formas de cultura. Cabe, portanto, Psicologia estudar se a atividade da criana permite-lhe apropriar-se dos significados da cultura humana. A seguir, apresentaremos a periodizao elaborada por Elkonin e Davidov, cujo esquema geral parte das proposies de Vigotski e Leontiev. Davidov (1988) ressalta que esta periodizao corresponde ao carter geral do desenvolvimento psicolgico das crianas soviticas em situao de socialismo desenvolvido. De acordo com Elkonin (1987) e Davidov (1988), os principais perodos de desenvolvimento so: 1) 2) 3) 4) 5) Comunicao emocional direta com os adultos, nas primeiras semanas de vida do Atividade objetal manipulatria, caracterstica da criana de um a trs anos. Atividade de jogo, caracterstica da criana de trs a seis anos. Atividade de estudo, formada em crianas de seis a dez anos. Atividade socialmente til, em adolescentes de dez a quinze anos, segundo beb at o primeiro ano.

Davidov (1988). Elkonin (1987) postula que a atividade principal a comunicao ntima pessoal entre os jovens. 6) Atividade profissional e de estudo, na juventude e vida adulta.

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Original: [...] sealemos que el estudio de la actividad subjetiva del nio est vinculado con el esclarecimiento de las condiciones de formacin de determinadas necesidades, motivos y emociones y tambin de otras peculiaridades psicolgicas, que aseguran el funcionamiento de la actividad rectora y crean las premisas para el pasaje ao siguiente perodo evolutivo. (p.72) 47 Na verso em espanhol, utilizado o termo enseanza desarrolante, em ingls, developmental teaching. Libneo (2004) opta pela expresso ensino desenvolvimental e a descreve da seguinte forma: o ensino a forma dominante pelo qual se propiciam mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento (p.11). Preferi traduzi-lo como ensino que promove desenvolvimento.
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A comunicao emocional direta com os adultos a atividade principal da criana em seus primeiros meses de vida. Graas a ela, a criana estabelece a comunicao e a colaborao com os adultos como mediadores de suas relaes com o mundo. J nos primeiros meses de vida do beb, antes mesmo da formao do ato de preenso, surge a atividade de comunicao e isso constitui o fundamento da atividade vital da criana. Nesse processo comunicativo, suas aes perceptivas so formadas. Nesta atividade, a neoformao mais importante o domnio da forma humana de estruturao das relaes com o mundo. No final do primeiro ano, a necessidade de comunicao comea a se reestruturar e surge a necessidade de apropriao das funes dos objetos sociais, o que promover a mudana de atividade em direo atividade objetal-manipulatria. Ainda na segunda metade do primeiro ano, formam-se as aes orientativas e sensrio-motoras de manipulao. Em torno do segundo ano de vida do beb, essas aes convertem-se em atividade principal denominada de atividade objetalmaniputalria. Em sua ao com as coisas, pela via da imitao, a criana reproduz as aes humanas com o mundo dos objetos e apropria-se deles, isto , passa a dominar os procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos. Tal atividade produz uma mudana na percepo da criana e as coisas percebidas passam a adquirir um significado e destinao social. Surge a linguagem, funo psicolgica superior das mais importantes, que, nesse perodo, promove a mudana da percepo, a qual passa a ser mediada pela palavra, pelas significaes sociais. Nesse sentido, a criana adquire determinados instrumentos objetais que iro mediar seu pensamento. Os adultos tm papel central nesse perodo, pois o domnio das novas aes s possvel com a colaborao prtica entre eles e as crianas. A comunicao emocional direta fica em segundo plano e, num primeiro plano, estabelece-se a colaborao prtica. Elkonin chama a ateno para uma espcie de fetichismo objetal nessa relao, porque como se a criana no percebesse o adulto que est por trs dos objetos e de suas propriedades. As neoformaes desse perodo relacionam-se com a linguagem e, especialmente, com a conscincia, no sentido prprio da palavra, j que a conscincia torna-se autntica quando passa ser mediada pela linguagem. Forma-se, tambm, a inteligncia prtica.

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Ao final desse perodo, surgem contradies entre as aes que a criana observa nos adultos e que, ao mesmo tempo, no esto ao alcance de suas possibilidades. Essas contradies sero resolvidas atravs do jogo, a prxima atividade principal. No jogo48, a criana, ao desejar atuar como um adulto, reproduz suas aes. Surge, assim, o processo de imaginao. No jogo de papis, ou jogo protagonizado, a criana comea a se orientar no sentido geral da atividade humana e aprende, pouco a pouco, a diferenciar os aspectos internos e externos da vida dos adultos e de sua prpria vida. Nesse sentido, o jogo permite que a criana modele suas relaes no mundo das pessoas. Surgem as generalizaes afetivas. Alm disso, a criana apropria-se do mundo dos objetos humanos ao reproduzir as aes realizadas pelos adultos com esses objetos. As neoformaes referem-se imaginao e funo simblica. Quando surge a aspirao atividade socialmente significativa e socialmente elaborada, ocorre a mudana de atividade em direo atividade de estudo. A atividade de estudo objeto desta investigao e seu detalhamento ocorrer em captulo posterior. A entrada na escola produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana, pois no s o processo de aprendizagem passa a ser sistematizado, como, principalmente, o ensino produz desenvolvimento psicolgico, na medida em que promove a apropriao das formas desenvolvidas da conscincia social e das capacidades de atuar frente s exigncias dessas formas. Nessa atividade, formamse as bases da conscincia e do pensamento terico. Por meio da atividade de estudo, as crianas reproduzem os conhecimentos e habilidades presentes nas formas de conscincia social e, tambm, as capacidades que esto na base da formao do pensamento terico: reflexo, anlise e experimento mental (DAVIDOV, 1988). Segundo essa perspectiva, o contedo da atividade de estudo o conhecimento terico e sua finalidade promover a formao do pensamento conceitual. De acordo com Elkonin (1987), a importncia fundamental desta atividade est determinada por sua mediao com o sistema de relaes da criana com os adultos, incluindo a comunicao familiar.

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Elkonin (1998), em sua obra Psicologia do jogo, dedica-se profundamente ao estudo do jogo protagonizado e de seu papel no desenvolvimento humano.
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Sobre a atividade principal na adolescncia, h desacordos entre os autores soviticos. Elkonin (1998) postula que a atividade principal a comunicao ntima pessoal entre os jovens, que buscam, na relao com o grupo de amigos, um posicionamento pessoal diante das questes da realidade social. Davidov (1988), por sua vez, aponta a atividade socialmente til como aquela na qual, por meio de seu trabalho criador, o jovem toma conscincia de sua responsabilidade pessoal diante do coletivo. Ambos avaliam o quanto difcil estabelecer a atividade principal neste perodo porque o estudo continua sendo uma atividade fundamental e tambm porque esta fase pode ser considerada como uma das mais crticas do desenvolvimento humano. Para Elkonin, o contedo principal da atividade do adolescente o outro adolescente como indivduo com determinadas caractersticas pessoais. As relaes pessoais, nessa fase, subordinam-se a um especial cdigo de companheirismo e confiana entre os membros de um grupo. So reproduzidas as relaes existentes entre os adultos. Nas palavras do autor:
Construda sobre a base da completa confiana e comunidade da vida interna, a comunicao pessoal constitui aquela atividade na qual se formam os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre as relaes entre as pessoas, o prprio futuro; em uma palavra, estrutura-se o sentido 49 pessoal da vida . (p.121, traduo minha, grifos meus)

Para Davidov (1988), as particularidades especficas da atividade socialmente til dos adolescentes manifestam-se mais claramente em seu trabalho produtivo criador. Segundo este autor, no processo de realizao coletiva, os adolescentes apropriam-se da responsabilidade pessoal diante do coletivo, da atitude criadora no trabalho, da ajuda aos companheiros e da incluso nas tarefas sociais. Todas essas aquisies promovem o surgimento da autoconscincia como neoformao psicolgica caracterstica desse perodo. Mas o autor alerta: essa atividade principal, com suas novas aquisies e neoformao, s se constitui numa educao socialista cujo objetivo central seja a formao de uma conscincia verdadeiramente coletivista. Dessa forma, ainda no est

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Original: Construida sobre la base de la completa confianza y comunidade de la vida interna, la comunicacin personal constituye aquella actividad dentro de la que se forman los puntos de vista generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las personas, el futuro propio; en una palabra, se estructura el sentido personal de la vida. (p.121)
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resolvido o problema da atividade principal do adolescente em nossa forma de organizao social capitalista contempornea. Na juventude e vida adulta, surge a atividade profissional e de estudo como atividade principal. Nessa atividade, desenvolvem-se os interesses profissionais, a necessidade de trabalhar e a eleio consciente do projeto de vida. caracterstica desse perodo a ampliao do horizonte intelectual, moral e das vivncias afetivas. Elkonin (1987) divide as atividades principais em dois grandes grupos. H atividades orientadas ao sentido da atividade humana e assimilao dos objetivos, motivos e normas das relaes entre as pessoas. Nessas atividades, desenvolve-se a esfera motivacional e das necessidades. H tambm atividades orientadas principalmente apropriao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos. Nessas atividades, formam-se as foras intelectuais, cognitivas. So atividades orientadas para o mundo objetal e contribuem para a formao da criana como componente das foras produtivas da sociedade (p.122). As primeiras atividades desenvolvem-se no sistema criana-adulto social e as segundas, no sistema criana-objeto social. Fazem parte do primeiro grupo a comunicao emocional direta, o jogo de papis e a comunicao ntima pessoal. No segundo grupo, esto as atividades objetal-manipulatria, de estudo e profissional-de estudo. Da anlise desses grupos de atividade, Elkonin formula a hiptese do carter peridico do desenvolvimento humano, em que se alternam perodos de desenvolvimento predominante da esfera motivacional e emocional e perodos com preponderncia da formao das possibilidades operacionais e tcnicas. A importncia terico-prtica do carter peridico do desenvolvimento reside na possibilidade de superao da dicotomia entre os aspectos cognitivos e afetivos, to presente nas teorias tradicionais de desenvolvimento. Alm disso, essa compreenso permite considerar o desenvolvimento como uma espiral ascendente e no em forma linear. Possibilita, tambm, analisar as vinculaes entre os perodos e avaliar a importncia funcional de um perodo anterior para o prximo. Por ltimo, divide o desenvolvimento a partir de suas prprias leis internas, e no a partir de seus fatores externos. A periodizao do desenvolvimento infantil proposta pelos autores da Psicologia Histrico-Cultural enfoca, de maneira nova, a relao entre desenvolvimento e ensino porque supera o dualismo entre o desenvolvimento afetivo e cognitivo e tambm a

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compreenso biologizante e descritiva do homem. Traz, assim, uma compreenso dialtica e revolucionria para o desenvolvimento humano e redimensiona o papel do ensino escolar nesse processo. O ensino deve ter, como finalidade, orientar e produzir desenvolvimento psicolgico, levando em conta a atividade principal dos estudantes e os perodos crticos em seu desenvolvimento: A tarefa real de uma anlise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 1988a, p. 116). na atividade de estudo que essa funo da escola torna-se mais evidente, como veremos no prximo captulo. Em sntese, apresentei, no atual captulo, uma compreenso de desenvolvimento e de aprendizagem que redimensiona o papel da escola e do professor. Aqui se expressa a tese defendida neste trabalho na medida em que explicito parte do que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, que produz a atividade de estudo do estudante. No caso do conhecimento desenvolvido neste captulo, refere-se especificamente a uma compreenso terica do ensino que produz desenvolvimento e a uma outra forma de pensar a periodizao do desenvolvimento humano.

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CAPTULO III A ATIVIDADE DE ESTUDO E A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO


As palavras e os conceitos so vivos, escapam escorregadios como peixes entre as mos do pensamento. E como peixes movem-se ao longo do rio da Histria. H quem pense que pode pescar e congelar conceitos. Essa pessoa ser quando muito um colecionador de ideias mortas. (Mia Couto, em Pensatempos)

A importncia da escola na formao do indivduo e no desenvolvimento infantil inquestionvel. Resta saber de qual indivduo estamos tratando e qual a funo que escola dever cumprir. Para muitos, a escola espao de preparao para o mercado de trabalho e, portanto, deve garantir minimamente a aprendizagem de contedos que serviro, na prtica, ao futuro trabalhador50. Para outros, local de conteno de crianas e adolescentes, que na rua poderiam virar delinquentes51. Assim, a funo escolar seria garantir que nossos jovens aprendam noes de cidadania para que possam evitar o envolvimento com prticas ilcitas e criminosas. H ainda aqueles que atribuem escola a funo de educao da personalidade e dos afetos, entendendo que o mais importante a socializao de nossos estudantes e o desenvolvimento afetivo e moral52. E no podemos deixar de destacar aqueles que concebem a escola como local de inculcao ideolgica e, portanto, local de reproduo da ideologia dominante53. Mesmo considerando que essas concepes trazem reflexes importantes, no so elas nosso ponto de partida para analisar o papel da escola no desenvolvimento psquico de nossos estudantes. Nosso ponto de partida a concepo marxista sobre a funo da instituio escolar e, consequentemente, sobre seu papel na formao da personalidade humana. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Paro (2001) faz uma crtica a essa concepo no artigo Parem de preparar para o trabalho: Reflexes acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica. 51 Analisando o lema Escolas cheias, cadeias vazias, Patto (2007) critica essa concepo a partir da anlise histrica desse discurso no Brasil. 52 No artigo Mutas do cativeiro, Patto (2000) analisa criticamente a Teoria da Inteligncia Emocional, cujo principal representante Goleman, e aponta o carter ideolgico dessa abordagem terica. 53 Como representante desta concepo, cabe citar a j clssica obra de Althusser (1980), Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado.
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Segundo esta concepo, a escola um dos espaos privilegiados de humanizao e tem, como especificidade, garantir que os estudantes, desde a mais tenra infncia, apropriem-se das formas mais desenvolvidas de conscincia social. Segundo Saviani (2000, p.17):
[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrico e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Nesse sentido, a entrada na escola traz profundas transformaes ao desenvolvimento infantil. Segundo Vigotski (1988a), a aprendizagem da criana iniciase muito antes de sua entrada na escola e, assim, a aprendizagem escolar possui uma pr-histria, no se inicia no vcuo. O autor questiona o que a entrada na escola traz de novo para a criana, respondendo que no apenas uma questo de sistematizao de conhecimentos, como propem diversos autores. Para Vigotski, o aprendizado escolar produz desenvolvimento psicolgico na medida em que atua na Zona de Desenvolvimento Prximo e, dessa maneira, produz neoformaes psicolgicas. Davidov (1988) tambm postula que o ingresso na educao escolar um momento de transformao muito grande na vida de uma criana, a comear pelo fato de que h uma mudana em seu lugar social. Mas, alm dessa mudana, destacam-se as profundas transformaes internas:
[...] com o ingresso na escola, a criana comea a assimilar os rudimentos das formas mais desenvolvidas da conscincia social, ou seja, a cincia, a arte, a moral, o direito, os que esto ligados com a 54 conscincia e o pensamento terico das pessoas . (p.158, traduo minha)

Para que esta apropriao ocorra, necessria a realizao, pelas crianas, de um tipo especfico de atividade, a atividade de estudo, que corresponde atividade humana !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: [...] con el ingreso a la escuela, el nio comienza a asimiliar los rudimentos de las formas ms desarrolladas de la conciencia social, o sea, la ciencia, el arte, la moral, el derecho, los que estn ligados con la conciencia y el pensamiento terico de las personas. (p.158)
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encarnada nas formas desenvolvidas de conscincia social. Neste captulo, discorreremos especificamente sobre esta atividade, seu contedo, sua estrutura e a formao do pensamento terico como resultado das tarefas e aes de estudo. O termo atividade de estudo aparece em algumas tradues da obra de Davidov como atividade de aprendizagem ou learning activitity. Entendemos que h problemas de traduo do termo nessas obras e optamos pelo termo atividade de estudo. Segundo Davidov (1988), no se deve identificar a atividade de estudo com a aprendizagem. A aprendizagem est presente em todas as atividades humanas e a atividade de estudo tem contedo e estrutura prpria, diferenciando-se das outras atividades que a criana realiza:
Alm disso, na idade escolar inicial, as crianas realizam os tipos enumerados e outros tipos de atividade, mas a principal e que governa o desenvolvimento a de estudo: ela determina o surgimento das principais neoformaes psicolgicas da idade dada, define o desenvolvimento psquico geral dos escolares de menor idade, a 55 formao de sua personalidade em conjunto . (p.159, traduo minha)

A opo pelo termo atividade de estudo tambm uma opo poltica, pois atualmente vemos uma grande quantidade de publicaes na rea educacional com enfoque na aprendizagem infantil como se esta fosse intrnseca s capacidades da criana. Nesse sentido, a escola e a atividade de aprendizagem que l ocorre ficam em segundo plano. Miranda (2002), em um artigo em que faz uma anlise histrica e documental de polticas educacionais brasileiras, avalia que a Psicologia vem contribuindo para a consolidao da primazia da aprendizagem sobre o ensino. Assim, h uma nfase nos conhecimentos e processos de aprendizagem como se estes fossem puramente individualizados e psicolgicos. A escola e o professor perdem sua funo nesse processo de psicologizao da educao. Duarte (2000) tambm denuncia as teorias do aprender a aprender como representantes do iderio neoliberal e ps-moderno que contribuem para o esvaziamento de conhecimentos da escola. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Adems, en la edad escolar inicial, los nios realizan los tipos enumerados y otros tipos de actividad, pero la rectora y principal es la de estudio: ella determina el surgimento de las principales neorformaciones psicolgicas de la edad dada, define el desarrollo psquico general de los escolares de menor edad, la formacin de su personalidad en conjunto. (p.159)
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Nesse sentido, ao optar pelo termo atividade de estudo56, enfatizo especialmente uma atividade de aprendizagem que ocorre na escola, instituio cuja particularidade a transmisso da cultura humana elaborada, com a mediao do professor, o qual tem papel central na organizao do ensino de maneira a possibilitar que os estudantes apropriem-se dessa cultura. A atividade de estudo, dessa forma, tem como especificidade a constituio de neoformaes psicolgicas tais como a conscincia e o pensamento terico. Entende-se, assim, o estudante como sujeito, como personalidade integral e no como a soma de capacidades isoladas e fragmentadas. Valoriza-se, tambm, a escola e professor no processo de humanizao de nossos estudantes. 3.1. Contedo e estrutura da atividade de estudo As pesquisas e proposies da Psicologia sovitica acerca da atividade de estudo como atividade principal da criana em idade escolar surgiram num contexto histrico e social especfico, na ex-URSS. Naquele momento, tendo em vista a necessidade de aperfeioar o sistema educacional, num movimento de reformulao curricular das escolas, diversos pesquisadores desenvolveram investigaes psicopedaggicas cuja finalidade central era o aprimoramento do ensino pblico. Segundo Davidov e Markova (1987), na dcada de 50 do sculo XX, foi realizada uma anlise dos defeitos do sistema de ensino primrio e uma estruturao de ciclos de programas experimentais de ensino. Essas primeiras investigaes geraram a necessidade de organizar um tipo especial de atividade dos alunos, em que eles pudessem assumir autonomamente suas tarefas de estudo. A verificao experimental dessa proposta permitiu, nos anos 70, a obteno de muitos dados sobre a atividade de estudo e a formulao de novas hipteses acerca da influncia do aperfeioamento desta atividade sobre o desenvolvimento cognitivo e moral dos estudantes. Possibilitou, tambm, o surgimento de novas hipteses sobre a inexistncia de uma relao direta !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
A escolha pelo termo atividade de estudo no unanimidade em nosso grupo de estudos e pesquisas, o GEPAPe (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica). Serro (2006, p.118) avalia que os termos atividade de aprendizagem e atividade de estudo no devem ser confundidos e postula que o melhor termo para referir-se atividade principal de crianas em idade escolar atividade de estudo. J Cedro (2008, p.37) avalia que a distino entre os termos atividade de estudo e atividade de aprendizagem no necessria e pode causar disperso semntica. Sua opo o termo atividade de aprendizagem.
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entre a experincia pessoal na atividade objetal e o desenvolvimento psquico das crianas. Sobre isso, os autores alertam-nos:
Em relao ao estudo, isso significa que o desenvolvimento psquico no deve ser deduzido diretamente da lgica da atividade de estudo. Durante sua formao, necessrio revelar e criar as condies para que a atividade adquira um sentido pessoal, converta-se em fonte de autodesenvolvimento do indivduo, do desenvolvimento multilateral 57 de sua personalidade, na condio de sua incluso na prtica social . (p.320, traduo minha)

Essas pesquisas desenvolvidas nas escolas experimentais da ex-URSS permitem-nos refletir sobre os alcances possveis da educao escolar que se baseia na organizao da atividade de estudo. Mesmo sendo a realidade educacional brasileira bastante distinta da realidade investigada pelos psiclogos soviticos, concordamos com a anlise de Davidov (1988). Para o autor, ainda que de forma no desenvolvida, a atividade de estudo tambm caracterstica das crianas que estudam na escola primria burguesa. Os limites da educao burguesa, dentre outros, referem-se nfase na memorizao de contedos e ao desenvolvimento do pensamento emprico58. Dessa maneira, o ensino escolar influencia muito pouco o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Para os autores da Psicologia Histrico-Cultural, o ensino escolar pode proporcionar muito mais do que o desenvolvimento do pensamento emprico desde que seja organizado tendo como referncia a atividade de estudo. Isso redimensiona o papel da escola e do ensino e pode ser a base para o desenvolvimento omnilateral dos estudantes:
Na escola, includa a primria, indispensvel formar nas crianas representaes materialistas firmes, elaborar seu pensamento autnomo, melhorar consideravelmente a educao artstica e esttica; elevar o nvel ideolgico e poltico do processo didtico-educativo, expor com preciso os principais conceitos e as ideias centrais das

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Original: En relacin con el estudio, esto significa que el desarrollo psquico no debe deducirse directamente la lgica de la actividad de estudio. Durante su formacin, hay que revelar y crear las condiciones para que la actividade adquiera un sentido personal, se convierta en la fuente del autodesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su inclusin en la prtica social. (p.320) 58 No prximo item deste captulo, apresento as caractersticas do pensamento emprico em oposio ao pensamento terico.
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disciplinas escolares; erradicar qualquer manifestao de formalismo no contedo e nos mtodos de trabalho pedaggico, aplicar 59 amplamente as formas e os mtodos ativos de ensino etc. (p. 170171, traduo minha)

Nesse sentido, o contedo fundamental da atividade de estudo so os conhecimentos tericos: [...] a assimilao dos procedimentos generalizados de ao na esfera dos conceitos cientficos e as mudanas qualitativas no desenvolvimento psquico da criana que ocorre sobre esta base60 (DAVIDOV e MARKOVA, 1987, p.324, traduo minha). As premissas da atividade de estudo surgem na atividade de jogo, na medida em que proporciona o surgimento de interesses cognitivos que no podem ser plenamente satisfeitos com o jogo, o que ir requerer fontes mais amplas de conhecimento do que as oferecidas pela vida cotidiana. Mas, no incio da vida escolar, a criana no tem a necessidade especfica de assimilar conhecimentos tericos, tal necessidade surge no processo real de apropriao desses conhecimentos, durante a realizao das tarefas de estudo. Assim, os conhecimentos tericos so o contedo da atividade de estudo, mas tambm, simultaneamente, sua necessidade (DAVIDOV, 1988). A necessidade da atividade de estudo concretiza-se na diversidade de motivos exigidos na realizao, pelas crianas, das aes de estudo. So essas aes que impulsionam os estudantes a assimilar os procedimentos de reproduo dos conhecimentos tericos. Davidov (1988) sintetiza isso:
Assim, a necessidade da atividade de estudo estimula os estudantes a assimilar os conhecimentos tericos; os motivos, a assimilar os procedimentos de reproduo destes conhecimentos por meio das 61 aes de estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudo . (p.178, traduo minha)

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Original: En la escuela, includa la primaria, es indispensable formar en los nios representaciones materialistas firmes, elaborar su pensamiento autnomo, mejorar considerablemente la educacin artstica y esttica; elevar el nivel ideolgico y poltico del proceso didctico-educativo, exponer con precisin los principales conceptos y las ideas rectoras de las disciplinas escolares; erradicar cualquier manifestacin de formalismo en el contenido y los mtodos de labor pedaggica, aplicar ampliamente las formas y los mtodos activos de enseanza, etc. (p.170-171) 60 Original: [...] es la assimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio que ocurren sobre esta base. 61 Original: Asi, la necesidad de la actividad de estudio estimula a los escolares a asimilar los conocimientos tericos; los motivos, a asimilar los procedimientos de reproducin de estos conocimientos por medio de las acciones de estudio, dirigidas a resolver las tareas de estudio. (p.178)
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Nesse processo de assimilao62 do conhecimento terico, necessrio diferenciar o mtodo de investigao e de exposio deste contedo. A investigao realiza-se pelo exame da diversidade sensorial concreta dos tipos particulares de movimento do objeto e pela revelao de sua base interna universal. J a exposio realiza-se pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto63, tendo como mediaes as abstraes e generalizaes substanciais e os conceitos tericos. Segundo Davidov, a atividade de estudo estrutura-se de maneira semelhante exposio do conhecimento cientfico, a partir do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. Destacam-se, assim, duas dimenses do conhecimento humano: como produto, resultado das aes mentais de investigao, isto , como reflexo da realidade; e como o prprio processo de obteno desse resultado, ou seja, as aes mentais. No caso da atividade de estudo, os estudantes no criam os conceitos tericos e sim os assimilam. Portanto, o ensino desses contedos deve estruturar-se de maneira que reproduza, de forma abreviada, o processo histrico de desenvolvimento conceitual. A introduo da tarefa de estudo como nova unidade de anlise na investigao da atividade de estudo permitiu compreender a atividade do sujeito no processo de estudo e, assim, desvelar a estrutura desta atividade. Entende-se por tarefa a unidade entre o objetivo da ao e as condies para alcan-lo (DAVIDOV, 1988). A soluo de tarefas de estudo confere ao ensino a exposio de carter problemtico dos conhecimentos (DAVIDOV, 1988, p. 169). Isso significa considerar que a apropriao dos conhecimentos tericos no ocorre de forma passiva, mas sim como resultado da busca autnoma por meio da resoluo de uma tarefa de estudo. O ponto de partida da assimilao conceitual , portanto, o enfrentamento de uma situao-problema, problema este de carter terico e que ir exigir, para sua soluo, determinadas aes de estudo. O papel do professor, nesse processo, propor tarefas de estudo que possibilitem aos estudantes a reconstruo do movimento dialtico do pensamento, ou seja, a reproduo do caminho histrico de elaborao do conceito, como se fossem coparticipantes da busca cientfica. Durante a soluo de uma tarefa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Os autores soviticos, em diferentes obras, utilizam o termo assimilao, que no deve ser confundido com o mesmo conceito na obra de Piaget. Para Davidov e Markova (1987, p.321), assimilao o processo de reproduo, pelo sujeito, dos procedimentos historicamente elaborados de relao com os objetos da cultura humana e a converso desses procedimentos em formas de subjetividade. A assimilao no , dessa forma, uma adaptao passiva do indivduo vida social, o resultado da atividade do sujeito. 63 Esse procedimento ser mais bem explicitado no prximo item deste captulo e tambm no captulo V desta tese.
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de estudo, os estudantes realizam um microciclo de ascenso do abstrato ao concreto como via de assimilao dos conhecimentos tericos (p.179). As investigaes soviticas demonstram que essa forma de organizao do ensino permite que os estudantes assimilem a experincia da atividade criadora. Os elementos que compem a estrutura da atividade de estudo so, segundo Davidov e Markova (1987): 1) A compreenso, pelo estudante, das tarefas de estudo; 2) A realizao de aes de estudo pelo estudante; 3) A realizao, pelo aluno, de aes de controle e avaliao. Primeiramente, a compreenso da tarefa de estudo requer que esta esteja ligada generalizao terica e possa levar o estudante a dominar as relaes generalizadas naquela rea de conhecimento. Essa compreenso relaciona-se intimamente com a motivao para o estudo, com a transformao da criana em sujeito da atividade de estudo. No processo de formao da atividade de estudo, o papel do professor central, pois ele que organiza as tarefas de estudo e ajuda os estudantes na realizao das aes de estudo, controle e avaliao. Dessa maneira, o professor paulatinamente cria situaes que proporcionem aos estudantes a autonomia na resoluo e proposio das tarefas de estudo e a formao da capacidade de estudar. Serro (2006, p. 131) sintetiza essa importncia do professor:
Assim, a partir desse pressuposto, chega-se evidncia da importncia do ensino para o desenvolvimento humano, e, desse modo, o papel do outro na aprendizagem se torna fundamental. Esse outro pode ser o professor e os prprios colegas. Mas o papel do professor na organizao do ensino insubstituvel, porque ele o responsvel por criar situaes em que se apresentem problemas de aprendizagem que considerem o nvel de desenvolvimento real dos estudantes, instigando e promovendo a atuao dos estudantes em sua zona de desenvolvimento prximo ou potencial. Dessa forma, os problemas de aprendizagem podem desencadear uma atitude ativa dos estudantes, consigo prprios pelo estabelecimento do dilogo interno e em aes compartilhadas com colegas e com o professor.

Outra caracterstica fundamental da atividade de estudo diz respeito sua configurao como atividade conjunta, coletiva, tanto por estar mediada pela atividade

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do professor, como por se desenvolver entre os estudantes. Inclusive um dos papis do professor na organizao do ensino distribuir as aes de estudo de forma coletiva. Segundo Davidov e Markova (1987), a assimilao do conhecimento sempre tem, como gnese, a atividade conjunta com outra pessoa, num processo de comunicao. Essa comunicao pode ter diferentes formas, desde a comunicao pessoal com outra pessoa at a comunicao com a humanidade por meio da experincia humana que est fixada nos instrumentos da cultura. No caso da educao escolar, a atividade de estudo desenvolvida a partir da interao das crianas tem demonstrado melhores resultados no que diz respeito ao processo de assimilao do conhecimento, por exemplo, em situaes de discusso sobre a origem de determinado conceito64. No processo de desenvolvimento do estudante e de sua atividade de estudo, ambos sofrem transformaes, o que confere particularidades evolutivas atividade de estudo. Na idade escolar inicial, o estudante introduzido atividade de estudo. Posteriormente, em uma idade escolar mdia, o aluno j domina a estrutura geral desta atividade. Finalmente, a atividade de estudo de estudantes de idade escolar avanada pode ser caracterizada como meio para orientao e preparao profissional, o que permitir a mudana de atividade principal (DAVIDOV e MARKOVA, 1987). E, no curso de formao da atividade de estudo, surge uma neoformao psicolgica especial: as bases da conscincia e do pensamento terico e das capacidades psquicas a eles vinculados (reflexo, anlise, planificao)65 (DAVIDOV, 1988, p.176, traduo minha). Nesse processo, o estudante transforma-se em suas relaes com seus objetos de estudo, consigo mesmo e com as outras pessoas, tornandose sujeito de sua atividade:
Estes novos tipos de relaes so neoformaes da atividade de estudo e, simultaneamente, caracterizam a converso da atividade em seu produto subjetivo, estreitamente ligado com a formao do aluno 66 como sujeito da atividade . (DAVIDOV e MARKOVA, 1987, p.331, grifos do autor, traduo minha)

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No item 3.3, apresento esta discusso a partir do conceito de atividade em conjunto de Rubtsov (1996). Original: las bases de la conciencia y el pensamiento tericos y las capacidades psquicas a ellos vinculados (reflexin, anlisis, planificacin). 66 Original: Estos nuevos tipos de relaciones son neoformaciones de la actividad de estudio y, simultaneamente, caracterizan la conversin de 'la actividad en su producto subjetivo', estrechamente ligado con la formacin del alumno como sujeto de la actividad.
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A formao do pensamento terico dos estudantes, nessa perspectiva, deve ser finalidade principal do ensino escolar, pois o ensino e a educao escolar determinam o carter do desenvolvimento psquico. As consequncias cognitivas do processo de escolarizao referem-se, segundo Oliveira (1996), a aspectos relativos capacidade de operar com abstraes, ao controle da prpria produo cognitiva (autorregulao da atividade de estudo e aprendizagem) e a procedimentos metacognitivos (conscincia sobre os prprios processos de pensamento). Embora seja recorrente afirmar a importncia da escola na formao do pensamento dos estudantes, a comparao entre escolarizados e no escolarizados no demonstra diferenas relevantes (OLIVEIRA, 1996). Segundo Davidov (1988), o ensino atual no tem como resultado a formao do pensamento terico e as prticas pedaggicas restringem-se formao do pensamento emprico, expresso por conceitos empricos e cotidianos. Na prtica escolar massiva, utiliza-se a experincia sensorial cotidiana dos estudantes como ponto de partida na formao dos conceitos, mas, como no h reestruturao qualitativa da percepo, o pensamento caminha do sensorial ao abstrato (conceito emprico), mas no chega ao essencial, ao terico. Veremos, no prximo item, como se organiza este ensino baseado na formao do pensamento emprico e, em outra perspectiva, a formao do pensamento terico a partir da organizao do ensino proposta por Davidov. 3.2. A formao do pensamento terico e a organizao do ensino Mesmo no sendo objetivo desta tese analisar profundamente a formao do pensamento terico, apresento brevemente esta discusso, j que a formao desse tipo de pensamento deve ser finalidade da escola e parte componente da constituio da conscincia dos estudantes. Assim, neste item, discuto como se desenvolve o pensamento terico e sua relao com a organizao do ensino. Para tanto, explicito as proposies de Vigotski (2000) acerca da formao dos conceitos espontneos e cientficos. Apresento, ainda, a partir do trabalho de Davidov (1988), as particularidades do pensamento emprico, tpico da organizao do ensino tradicional, e o processo de formao do pensamento terico, finalidade da educao escolar segundo a teoria histrico-cultural.

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Ao leitor que gostaria de aprofundar a compreenso acerca da formao do pensamento terico, indico algumas referncias: Rosa, Moraes & Cedro (2010a, 2010b), Nascimento (2010), Bernardes (2006), Facci (2006), Sforni (2003), Nez (2009), alm dos clssicos Vigotski (2000) e Davidov (1982, 1988). Como vimos, o conhecimento terico o contedo da atividade de estudo e, graas apropriao desse tipo de conhecimento, desenvolvem-se neoformaes psicolgicas como a conscincia e a formao do pensamento terico. A escola, na perspectiva terica adotada, deve organizar o ensino de maneira a promover o desenvolvimento dos estudantes, especialmente no que diz respeito formao do pensamento conceitual. Segundo Davidov (1988), os conceitos cientficos so a referncia bsica do processo de ensino e condio necessria para a formao do pensamento terico. Os conceitos podem ser definidos como atos de generalizao, como representaes da realidade rotuladas por signos especficos, as palavras, e determinadas histrico-culturalmente. So, portanto, ferramentas do pensamento, pois permitem que o sujeito opere mentalmente com aquilo que no est imediatamente presente. Vigotski explica a importncia do pensamento por conceitos:
O pensamento conceitual o meio mais adequado para conhecer a realidade porque penetra na essncia interna dos objetos, j que a natureza dos mesmos no se revela na contemplao direta de um ou outro objeto isoladamente, mas por meio dos nexos e das relaes que se manifestam na dinmica do objeto, em seu desenvolvimento vinculado a todo o resto da realidade. O vnculo interno das coisas descobre-se com ajuda do pensamento conceitual, j que elaborar um conceito sobre algum objeto significa descobrir uma srie de nexos e relaes do objeto dado com toda a realidade, significa inclu-lo no 67 complexo sistema de fenmenos. (VIGOTSKI, 1996, p. 78-79, traduo minha)

Vigotski (2000) analisa o papel da palavra na formao dos conceitos e ressalta o carter mediado de todas as funes psquicas superiores, que empregam os signos

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Original: El pensamiento en conceptos es el medio ms adecuado para conocer la realidad porque penetra en la esencia interna de los objetos, ya que la naturaleza de los mismos no se revela en la contemplacin directa de uno u otro objeto por aislado, sino en medio de los nexos y las relaciones que se ponen de manifiesto en la dinmica del objeto, en su desarrollo vinculado a todo el resto de la realidad. El vnculo interno de las cosas se descubre con ayuda del pensamiento en conceptos, ya que elaborar un concepto sobre algn objeto significa descubrir una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda la realidad, significa incluirlo en el complejo sistema de los fenmenos.
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como meio fundamental de orientao e domnio dos processos psquicos (p. 161). No caso do pensamento conceitual, a palavra tem papel central:

No processo de formao dos conceitos, esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se seu smbolo. S o estudo do emprego funcional da palavra e do seu desenvolvimento, das mltiplas formas de aplicao qualitativamente diversas em cada fase etria, mas geneticamente inter-relacionadas, pode ser a chave para o estudo da formao de conceitos. (VIGOTSKI, 2000, p. 161-162)

Considerando essa grande importncia da formao conceitual para o desenvolvimento psquico dos sujeitos, Vigotski levanta a seguinte pergunta de pesquisa: Como se desenvolvem os conceitos cientficos na mente de uma criana em processo de aprendizagem escolar? (p. 245). Em seus estudos acerca da relao entre pensamento e linguagem, o autor busca responder a este questionamento. Para tanto, investiga as diferenas na gnese e no desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos. Os conceitos espontneos so aqueles formados no cotidiano, na comunicao direta da criana com os adultos. Formam-se mediante tentativa e erro e com base nos atributos puramente empricos dos objetos, atributos estes no necessariamente essenciais. So organizados em um conjunto de relaes nem sempre conscientes e sistematizadas. Portanto, a criana dificilmente consegue explicar o que entende por um conceito cotidiano, no pode defini-lo; no consegue, por exemplo, explicar o que irmo, apenas d exemplos de irmos que conhece. Segundo Vigotski, os conceitos espontneos seguem o caminho de baixo para cima, ou seja, so formados a partir da experincia cotidiana do sujeito com os objetos e, por meio da comunicao com os outros, h uma generalizao e apropriao do significado do objeto (expresso na palavra). Os conceitos cientficos, por outro lado, so formados na escola, por meio de um processo orientado, organizado e sistemtico. Sua apropriao comea com a conscientizao das caractersticas essenciais presentes na definio do objeto. Esse tipo de conceito tem incio em uma atividade mediada com o objeto de conhecimento, em uma atividade de carter consciente e intencional. So formados mediante procedimentos analticos e no s com a experincia cotidiana. Segundo Vigotski,

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seguem o caminho de cima para baixo, pois so apreendidos pelos smbolos, pelas generalizaes tericas, pela via do abstrato ao concreto. Vigotski (2000) considera que os processos de formao dos dois tipos de conceito esto interligados. A base dos conceitos cientficos so os conceitos espontneos e, por outro lado, os conceitos espontneos so reconfigurados e ampliados medida que os conceitos cientficos so aprendidos. Facci (2006) exemplifica a relao entre os dois tipos de conceito:
Pensemos, por exemplo, no conceito de flor. O indivduo aprende rapidamente o que uma flor, ele v essa flor no jardim, no vaso e tem esse conceito espontneo. Essa palavra permite uma generalizao, de forma que rosa, cravo, margarida so classificados como flor. Quando ele vai para a escola, ao estudar Botnica, o conceito de flor se amplia: clice, corola, androceu, gineceu. Suas informaes so ampliadas e ocorre uma modificao no conceito espontneo que o sujeito tinha. Esse conceito pode ser cada vez mais aprofundado, chegando a um estudo cada vez mais especfico que complexifica o seu entendimento do conceito flor. (p. 134)

Nez (2009) sintetiza a relao dos conceitos espontneos com os conceitos cientficos e enfatiza o papel da escola na formao dos segundos:
Os conceitos espontneos so categorias ontolgicas que formam a base das teorias do senso comum sobre o mundo, intuitivas e prprias de cada indivduo, que se desenvolve como um produto das experincias da vida cotidiana individual e social. Embora ricos em experincias prticas, esses conceitos so dependentes do contexto. Quanto aos conceitos cientficos, pode-se afirmar que inserem-se nos sistemas de relaes entre objetos definidos em teorias formais, formulados pela cultura cientfica para serem assimilados em processos pedagogicamente organizados no contexto escolar. (p. 44)

Vigotski (1996, 2000) ressalta que a formao de conceitos cientficos ocorre plenamente apenas na adolescncia. Antes disso, o pensamento conceitual est em processo de desenvolvimento, mas no atingiu suas mximas possibilidades. Como resultado de suas pesquisas, o autor explica as etapas anteriores de desenvolvimento do conceito: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento propriamente conceitual68.

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Em Vigotski (2000), cada um desses estgios explicado.

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Davidov (1988), dando continuidade s proposies de Vigotski acerca da formao conceitual, tem, como ponto de partida de suas investigaes, o seguinte pressuposto: a escola deve ensinar nossas crianas a pensarem teoricamente. Entende que a educao e o ensino, na forma de apropriao do conhecimento terico, so as formas universais do desenvolvimento psquico humano. O autor analisa, dessa forma, como se desenvolve o pensamento terico. Examina, por outro lado, a estrutura das disciplinas na escola tradicional e a consequente formao do pensamento emprico, criticando tal concepo educacional. Segundo Davidov (1988), o tipo de ensino que vigora na maioria de nossas escolas leva apenas formao do pensamento emprico. Os mtodos de ensino, nesta perspectiva, restringem-se generalizao emprica, expressa por conceitos empricos e cotidianos. Ou seja, os estudantes so levados a analisar, comparar e classificar diferentes objetos, buscando neles o que h de comum, as propriedades repetidas, estveis, que parecem constituir-se como o essencial na definio dos objetos em anlise. Tais procedimentos so organizados levando em conta o carter visual direto, a percepo dos objetos. Palangana, Galuch & Sforni (2002) sintetizam tal proposta didtica:
priorizada uma forma de ensino em que a introduo de novos conceitos segue sempre a mesma estrutura: um pequeno texto, s vezes, com apenas uma frase, acompanhado de vrios exemplos. Aps a apresentao do conceito, surgem os exerccios que, normalmente, exigem a reproduo das mesmas palavras e exemplos citados. Na sequncia, um novo texto apresenta um novo conceito e a dinmica se repete. Pode-se constatar que, apesar do ensino centrar-se em conceitos, no h preocupao com a aquisio ou formao destes, isto , com a elaborao de novos significados. Os textos, exemplos, histrias levam, to somente, identificao de conceitos. Solicita-se a classificao de objetos em determinadas categorias e no a formao de categorias. Um exemplo disso est, inclusive, explcito nos objetivos propostos por muitos planejamentos: identificar, reconhecer, nomear, classificar, citar... Ao aluno resta a tarefa de fixar ou reconhecer atributos dentro de um mbito previamente definido. (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, 2002, p.115-116)

Um grave problema dessa organizao de ensino que no so separadas justamente as particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de seus aspectos. Como resultado, as propriedades externas dos objetos, sua aparncia so tomadas como sua essncia (DAVIDOV, 1988, p. 105, traduo nossa). O pensamento limita-se comparao de dados sensoriais, separao das caractersticas gerais, classificao e

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incluso em classes. Ascende do sensorial-concreto para o mental-abstrato expresso na palavra, restringindo-se, assim, abstrao. Equivocadamente, pensamos que a capacidade para pensar abstratamente o mais alto nvel de desenvolvimento do pensamento. Davidov responde a esta questo:
As pessoas pensam, predominantemente, de forma abstrata, separando aspectos isolados do objeto, que, em uma ou outra relao, so semelhantes a algum outro aspecto; estes momentos isolados so atribudos a todo o objeto como tal, sem se manifestar a vinculao interna de seus aspectos e particularidades. Pensar abstratamente o 69 mais fcil. (1988, p. 112, grifos meus, traduo minha)

No ensino baseado na generalizao emprica, est ausente o problema da origem do contedo dos conceitos. Separa-se, assim, o conceito de sua histria, formando-se um pensamento organizado a partir da percepo sensorial, do aparente. Trata-se de um pensamento naturalizador, que desconsidera a constituio histrica dos fenmenos. O pensamento terico, por outro lado, tem outro contedo e desenvolve-se de forma diferente. Segundo Davidov (1988), o contedo do pensamento terico a existncia mediatizada, refletida, essencial, que reproduz as formas universais das coisas. O sujeito opera com conceitos e no apenas com representaes da realidade. Para o autor, expressar o objeto por meio do conceito significa compreender sua essncia:
O conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relaes, que, em sua unidade, refletem a universalidade ou a essncia do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, isto , como ao mental 70 especial. (DAVIDOV, 1988, p. 126, traduo minha)

Diferentemente do pensamento emprico, que apreende a realidade pela via sensorial, a essncia do pensamento terico est nas dependncias internas, que no !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Las personas piensan, predominantemente, en forma abstracta, separando aspectos aislados del objeto, que en una u otra relacin resultan semejantes a algn otro; estos momentos aislados se adjudican a todo el objeto como tal, sin poder de manifiesto la vinculacin interna de sus aspectos y particularidades. Pensar abstractamente es lo ms fcil. 70 Original: El concepto aparece aqui como la forma de actividad mental por medio de la cual se reproduce el objeto idealizado y el sistema de sus relaciones, que en su unidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento del objeto material. El concepto acta, simultaneamente, como forma de reflejo del objeto material y como medio de su reproduccin mental, de su estructuracin, es decir, como accin mental especial.
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podem ser observadas diretamente, mas apenas de forma mediada. Nesta perspectiva, o objeto s pode ser compreendido como totalidade, e no como somatria de partes. Torna-se necessrio descobrir as inter-relaes dos objetos isolados dentro de um sistema. A esta integridade objetiva, Marx chama de concreto.
No materialismo dialtico, esta integridade objetiva, existente por meio da conexo das coisas singulares, chama-se o concreto. O concreto, segundo Marx, a unidade do diverso. [...] Mas a tarefa consiste em representar este concreto como algo em formao, no processo de sua origem e mediatizao, porque s este processo conduz completa diversidade de manifestaes do todo. Trata-se de examinar o concreto em desenvolvimento, em movimento, para que se possa descobrir as conexes internas do sistema e, assim, as relaes 71 do singular com o universal. (DAVIDOV, 1988, p. 131, grifos do autor, traduo minha)

O concreto aparece como forma de sntese e no como ponto de partida, sendo assim, a tarefa do pensamento terico , por meio do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, compreender a realidade para alm de sua aparncia externa, isto , revelar a essncia do movimento do objeto. Mas o que significa ascenso do abstrato ao concreto? Este procedimento, explicado por Marx (1989b) no texto O mtodo da economia poltica, a [...] maneira de proceder do pensamento para se apropriar do conceito, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta (p.410). O ponto de partida na anlise de um fenmeno a atividade sensorial, o imediatamente dado, mas, sendo este representado caoticamente, uma abstrao. A tarefa do pensamento terico elaborar os dados da contemplao por meio de conceitos, de abstraes iniciais, que revelam as conexes simples e essenciais do objeto em questo. Na anlise de um fenmeno, deve-se separar os elementos que possuem carter de universalidade, aquilo que essencial na determinao universal do objeto. O universal refere-se s possibilidades potenciais da base gentica de uma totalidade (DAVIDOV, 1988).

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Original: En el materialismo dialctico esta integridad objetiva, existente por medio de la conexin de las cosas singulares, se llama lo concreto. Lo concreto, segn C. Marx, es la unidad de lo diverso. [...] Pero la tarea consiste en representar esto concreto como algo en formacin, en el proceso de su origen y mediatizacin, porque solo dicho proceso conduce a la completa diversidad de las manifestaciones del todo. Se trata de examinar lo concreto en desarrollo, en movimiento, en el que pueden ser descubiertas las conexiones internas del sistema y, con ello, las relaciones de lo singular y lo universal.
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A partir deste movimento de abstrao do real, entendida como a conexo simples que est na base do concreto, pode-se voltar ao real em sua forma concreta. Davidov (idem) sintetiza este processo:
No pensamento terico, o concreto aparece duas vezes: como ponto de partida da contemplao e da representao, reelaboradas no conceito, e como resultado mental da reunio de abstraes. [...] Se, pelo contrrio, o fenmeno ou objeto tomado em unidade com o todo, examinado em relao com suas outras manifestaes, com sua essncia, com a origem universal (lei), ser um conhecimento concreto, mesmo que se expresse com a ajuda de signos mais 72 abstratos e convencionais. (p. 150-151, traduo minha)

Segundo Davidov, o pensamento terico prov as pessoas dos meios universais, historicamente constitudos, de compreenso da essncia das mais diversas esferas da realidade. um pensamento baseado na lgica dialtica, que permite conhecer a realidade em movimento e por contradio. Rosa, Moraes & Cedro (2010a) sintetizam as principais caractersticas do pensamento terico:
[...] transformao do saber em teoria desenvolvida mediante deduo e explicao; elaborao por meio da anlise do papel e da funo de certa relao entre as coisas no interior de um sistema; expresso por diferentes sistemas semiticos; fundamentao na transformao dos objetos; apresentao de uma forma universal que caracteriza simultaneamente um representante de uma classe e um objeto particular; relao entre o geral e o particular; e representarem a relao entre as propriedades do objeto e as suas ligaes internas. (p. 75)

Nez (2009, p. 52), baseado em Davidov, faz um quadro-sntese em que compara os conhecimentos empricos e os conhecimentos tericos:
Conhecimentos empricos So elaborados no processo de comparao dos objetos e das representaes sobre eles. Conhecimentos tericos Os conhecimentos tericos surgem no processo de anlise do papel e da funo de certa relao peculiar no sistema integral, que, por sua vez, serve de base gentica inicial de todas as suas manifestaes. O processo de anlise permite descobrir a relao geneticamente inicial do sistema integral como sua base inicial ou essncia.

No processo de comparao, tem lugar a separao da propriedade formalmente geral de certos conjuntos de objetos, que permite fazer referncia a

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Original: En el pensamiento terico lo concreto mismo aparece dos veces: como punto de partida de la contemplacin y la representacin, reelaboradas en el concepto, y como resultado mental de la reunin de las abstraciones. [...] Si, por el contrario, el fenmeno u objeto es tomado en unidad con el todo, se examina en relacin con sua otras manifestaciones, con su esencia, con el origen universal (ley), se tratar de un conocimiento concreto, aunque se exprese con ayuda de los smbolos y signos ms abstractos y convencionales.
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objetos isolados de uma classe dada, independentemente de estarem ou no vinculados entre si. Ao se apoiar na observao, refletem em representaes as propriedades externas dos objetos. A propriedade geral separa-se como algo pertencente mesma ordem das propriedades particulares e singulares dos objetos. Concretizam-se na relao de ilustraes, exemplos relacionados com classes de objetos. As palavras-termos so o meio indispensvel para fixar os conhecimentos.

Ao ter sua origem na base das transformaes mentais dos objetos, refletem suas relaes e conexes internas, pelo que saem dos limites das representaes. Fixa o enlace da relao universal, realmente existente, do sistema integral com suas manifestaes. Expressa o enlace do universal com o singular. Concretizam-se na deduo e explicao das manifestaes particulares e singulares do sistema integral em seu fundamento universal. Expressam-se nos procedimentos de atividade mental e, posteriormente, com a ajuda de diferentes meios simblicos e semiticos, em particular as linguagens natural e artificial.

Mas no em qualquer atividade de estudo que se forma o pensamento terico. Torna-se necessrio que esta atividade seja planejada e organizada, tendo, como finalidade, a apropriao do conhecimento terico. Para tanto, a atividade de ensino do professor e a atividade de estudo dos educandos devem constituir-se como unidade dialtica. Esta a discusso do prximo item deste captulo, em que aponto a Atividade Orientadora de Ensino (AOE) (MOURA, 1996, 2001) como uma proposta para a organizao do ensino. 3.3. A atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre atividade de estudo e atividade de ensino Um dos pressupostos que orienta este trabalho que o processo educativo que gera desenvolvimento psquico aquele que coloca o sujeito em atividade, ou seja, gera no indivduo motivos, aes, finalidades e operaes para aprender. Para que o estudante entre em atividade, a interveno do professor essencial, e este tambm deve estar em atividade, nesse caso de ensino. Dessa forma, outro pressuposto deste trabalho que a atividade de ensino e de estudo formam uma unidade dialtica. Segundo Bernardes (2009), a atividade de ensino e a atividade de estudo formam uma unidade dialtica porque tm motivos correspondentes, a humanizao dos indivduos na relao com o gnero humano. Esse motivo expressa-se de forma diferente em cada atividade, dadas as suas especificidades:

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No caso da atividade de ensino, o motivo determinado pela necessidade de o educador ensinar o conhecimento terico-cientfico elaborado socio-historicamente, promovendo a humanizao e a transformao dos estudantes por meio de aes conscientes e intencionais definidas na organizao do ensino. Na atividade de aprendizagem, o motivo definido pela necessidade de o estudante se apropriar do conhecimento socio-histrico, tornando-se herdeiro da cultura, humanizando-se. (p. 239, grifos da autora)

Para que a atividade de estudo forme-se e desenvolva-se, as aes do professor so fundamentais. Tais aes referem-se organizao do ensino que crie nos estudantes motivos para a atividade de estudo e que possibilite a apropriao do pensamento terico por eles. Segundo Moura et al. (2010), o professor medeia a relao dos estudantes com os objetos de conhecimento e, dependendo de como faz isso, produz motivos para a atividade de estudo.
Para que a aprendizagem se concretize para os estudantes e se constitua efetivamente como atividade, a atuao do professor fundamental ao mediar a relao dos estudantes com o objeto do conhecimento, orientando e organizando o ensino. As aes do professor na organizao do ensino devem criar, no estudante, a necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade com o objeto de estudo. O professor, como aquele que concretiza objetivos sociais objetivados no currculo escolar, organiza o ensino: define aes, elege instrumentos e avalia o processo de ensino e aprendizagem. (MOURA et. al, 2010, p. 216)

Segundo Rubtsov (1996), para que essa correspondncia ocorra, necessrio que estudantes e professores estejam em atividade em comum. Bernardes (2009) sintetiza o papel da atividade em comum:
Ao propor, como elementos que compem a atividade em comum, a repartio das aes e das operaes, a troca dos modos de ao, a compreenso mtua por meio da comunicao, o planejamento das aes individuais em busca de resultados comuns obtidos pelo processo de reflexo, entende-se que seja possvel a superao da individualidade dos sujeitos envolvidos na atividade orientada para o ensino e aprendizagem. Pressupe-se, na atividade pedaggica, um produto coletivo elaborado por meio de aes e operaes realizadas de forma cooperativa pelos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem estudantes e educador. (p.239, grifos da autora)

De acordo com Bernardes (2009), a correspondncia entre as atividades do professor e do estudante somente se torna possvel quando esses sujeitos tm conscincia do lugar social que ocupam na organizao das sociedades letradas, o que

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possvel pela correlao entre a significao social das aes realizadas e pelo sentido da atividade para os sujeitos pertencentes coletividade. Um conceito que muito contribui com essa discusso o de atividade orientadora de ensino, proposto por Moura (1996, 2001). De acordo com o autor, a atividade orientadora de ensino (AOE) pode ser a unidade de formao do estudante e do professor, assim definida:
A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador, baco etc). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende. (MOURA, 2001, p.155)

Segundo Moura et al. (2010), a AOE constitui-se como uma proposta de organizao do ensino e da aprendizagem que, baseada na teoria histrico-cultural, apresenta-se como uma possibilidade de realizar a atividade educativa tendo por base o conhecimento produzido sobre os processos humanos de construo de conhecimento (p. 208). A AOE organiza-se de acordo com a estrutura da atividade proposta por Leontiev (1983). Tem uma necessidade, a apropriao da cultura, e um motivo, a apropriao do conhecimento historicamente acumulado. Realiza-se por meio de finalidades, ensinar e aprender, e de aes, que consideram as condies objetivas da escola (MOURA et al., 2010). , assim, unidade de formao do professor e do estudante.
[] a AOE constitui-se em um modo geral de organizao do ensino, em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu objeto a constituio do pensamento terico do indivduo no movimento de apropriao do conhecimento. Assim, o professor, ao organizar as aes que objetivam o ensinar, tambm requalifica seus conhecimentos, e esse processo que caracteriza a AOE como unidade de formao do professor e do estudante. (p. 221)

Na AOE, a atividade dos estudantes mobilizada a partir de uma situao desencadeadora de aprendizagem, que pode ser materializada por meio de diferentes recursos metodolgicos, entre eles o jogo, as situaes emergentes do cotidiano e a histria virtual do conceito. O jogo como recurso pedaggico na AOE traz a possibilidade de colocar a criana diante de uma situao-problema semelhante vivida pelo homem ao operar

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com os conceitos cientficos. Entende-se o jogo como uma atividade em que o homem reconstri as relaes sociais e na qual se desenvolvem novas funes psicolgicas (NASCIMENTO, ARAJO & MIGUIS, 2009). As situaes emergentes do cotidiano so compreendidas como situaes trazidas pelos prprios estudantes a partir de suas necessidades e vivncias. Trabalhar com tais situaes significa buscar solues para questes significativas vividas por eles, aproveitando-as para tratar conceitos pertinentes atividade de ensino e de estudo. Na anlise dos dados desta pesquisa, o papel do jogo e da situao emergente do cotidiano ser discutido e exemplificado. A histria virtual do conceito, por sua vez, refere-se produo de uma narrativa que recria as condies essenciais de elaborao histrica do conceito a ser ensinado. A partir desta histria, coloca-se o estudante em uma situao-problema que revela o processo histrico de necessidade e produo do conceito73. Em todos os recursos apontados, esto presentes o aspecto histrico e lgico do contedo ensinado e a recuperao do modo de produo dos conceitos, o que permite que os estudantes desenvolvam o pensamento terico. Independentemente da estratgia pedaggica utilizada, a atividade em comum, coletiva, essencial na organizao da AOE. Segundo Rubtsov (1996), a atividade coletiva uma etapa necessria e um mecanismo interior da atividade individual (p. 137). O autor postula, baseado na lei de formao das funes psicolgicas superiores, que a aprendizagem fruto da interiorizao das situaes vividas em atividades coletivas. Moura et al. (2010, p.225) sintetizam o papel da atividade coletiva:
Na Atividade Orientadora de Ensino, a soluo da situao-problema pelos estudantes deve ser realizada na coletividade. Isso se d quando aos indivduos so proporcionadas situaes que exijam o compartilhamento das aes na resoluo de uma determinada situao que surge em certo contexto. Garantir que a atividade de estudo dos educandos se d prioritariamente dentro de um coletivo, busca concretizar o princpio ou lei de formao das funes psquicas superiores elaborado pela Teoria histrico-cultural em acordo com o que preconiza Vigotski.

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Rosa, Moraes & Cedro (2010b) do um exemplo de histria virtual para abordar o conceito de sistema de numerao.
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A AOE requer tambm aes de avaliao do processo de ensino e aprendizagem, o que inclui avaliar se as aes de ensino do professor foram efetivas e se as aes de estudo dos estudantes produziram a apropriao dos conceitos ensinados. Exige ainda que o estudante desenvolva aes de autoavaliao e autocontrole, ou seja, que aprenda a avaliar o prprio processo de aprendizagem. Em sntese, a AOE organiza-se a partir de uma situao desencadeadora de aprendizagem, que possa produzir a necessidade de aprender dos estudantes, da organizao das aes de estudo, que contempla a eleio das estratgias de ensino que reconstruam o processo humano de elaborao do conceito, e da avaliao das atividades de ensino e de estudo. Todas essas etapas so fundamentalmente coletivas. Entende-se a AOE como mediao entre a atividade do professor e do estudante, e entre as dimenses terica e prtica do ensino. Nesse sentido, instrumento do professor, na realizao e compreenso de seu objeto de estudo e trabalho, o processo de ensino de conceitos. , tambm, instrumento do estudante que, por meio dela, apropria-se dos conhecimentos tericos (MOURA et.al., 2010). Constitui-se, portanto, como unidade formadora do professor e do estudante. Por ltimo, ressalto que a AOE tem sido compreendida74 como instrumento metodolgico na pesquisa acerca da atividade pedaggica e como conceito para a organizao da atividade de ensino. Constitui-se, assim, como fonte de pesquisa e fundamento para o ensino (MOURA et al., 2010). Como sntese deste captulo, destaco a organizao do ensino que tem como referncia a formao da atividade de estudo; o pensamento terico como contedo desta atividade; a unidade dialtica entre a atividade de ensino e a atividade de estudo; o papel da atividade em conjunto na formao do pensamento conceitual e como necessidade da atividade educativa; e a Atividade Orientadora de Ensino como uma das expresses didticas dos pressupostos da teoria histrico-cultural. Nos elementos citados, expressa-se a tese defendida neste trabalho na medida em que explicito componentes importantes para uma organizao de ensino que promova o desenvolvimento de nossos estudantes no sentido da formao do pensamento terico e da constituio da conscincia. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Tal compreenso fruto das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE). Como exemplos, temos ARAJO, 2003; BERNARDES, 2006; CEDRO, 2008; LOPES, 2004; MORAES, 2008; MORETTI, 2007; NASCIMENTO, 2010; e SERRO, 2006, entre outros trabalhos.
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CAPTULO IV SENTIDO PESSOAL, SIGNIFICADO SOCIAL E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HUMANA


Digo: o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia. (Joo Guimares Rosa, em Grande Serto: Veredas)

Tanto na literatura pedaggica como na psicolgica, assistimos a um aumento de produes e pesquisas que utilizam os conceitos de sentido e de significado. Em qualquer visita a congressos dessas reas, chama ateno a quantidade de trabalhos nos quais esses conceitos aparecem logo no ttulo. Gonzlez Rey (2007) tambm aponta sua ampla profuso na literatura psicolgica e alerta para os perigos da banalizao de uma categoria quando esta est em moda e passa a ser usada acriticamente, deslocada de seu campo terico. No caso do sentido e do significado, isso fica evidente, pois so conceitos que apresentam grande disperso semntica, sendo usados em vrias reas do conhecimento (Psicologia, Lingustica, Literatura etc.) e a partir de diferentes concepes tericas. Alm disso, segundo Barros et al. (2009), no prprio conjunto da obra de Vigotski, o conceito de sentido tem pouca notoriedade, sendo trabalhado mais especificamente no captulo Pensamento e palavra (2000)75. Mesmo assim, pode ser considerado um divisor de guas em sua obra, pois permite avanar na compreenso da constituio da conscincia humana e superar a dicotomia razo e emoo na investigao da relao pensamento e linguagem. Como resultado tanto do modismo que banaliza tais conceitos como de sua pouca presena e aprofundamento na prpria obra vigotskiana, avalio que os conceitos de sentido e de significado tm adquirido uma compreenso bastante subjetivista, como se o sentido fosse atribudo pelo sujeito independentemente de sua atividade social. Alm disso, parece-me que, em muitos escritos, falta consistncia terica acerca de tais conceitos, ou seja, no se explicita qual o conceito que se est utilizando e a partir de qual referencial terico. Como sabemos, os conceitos de sentido e de significado no so uma exclusividade da obra dos autores da Psicologia Histrico-Cultural. Segundo Namura !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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In: Vigotski, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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(2004), que apresenta um panorama do conceito de sentido de modo a situ-lo na histria da Psicologia, tal conceito tema da rea desde sua pr-histria como cincia e tem sua origem na polmica entre razo e emoo, presente no corpo tericometodolgico da Psicologia at os dias de hoje. A explicao sobre o sentido, ora em uma vertente racionalista, ora em uma vertente empirista, foca-se numa compreenso dualista do homem, que cinde sujeito-objeto, razo-emoo, subjetivo-objetivo.
Herdeira dessas cises, a psicologia cientfica vai trilhar seu caminho por duas grandes vertentes no tratamento da categoria sentido. A primeira vinculada aos rgos do sentido, s sensaes e percepes, com as seguintes expresses: sentido de direo, do tato, trmico, da pele, do gosto, do olfato, da audio, da posio e dos movimentos da cabea. Na segunda vertente, o sentido reporta-se ao captulo sobre a linguagem e a comunicao, referindo-se aos sentidos denotativo e conotativo da palavra. (p.92)

Vigotski busca superar tais dualismos e formula o conceito de sentido a fim de ressaltar aquilo que especificamente humano no homem, ou seja, sua capacidade de criao e autoproduo nos seus modos e condies de existncia (NAMURA, 2004, p.91). Com o conceito de sentido, o autor avana em sua investigao acerca da constituio da conscincia humana e estabelece a unidade entre cognio e emoo. Na mesma perspectiva, Leontiev (1978) alerta-nos que a Psicologia burguesa estudou o sentido como fenmeno da conscincia e da linguagem, tomando-o como fenmeno em si, desvinculado da vida do sujeito. O autor critica tais concepes e prope que o sentido antes de mais nada uma relao que se cria na vida, na actividade do sujeito (p.97). Dessa forma, objetivo deste captulo apresentar quais so os conceitos de sentido e significado na Psicologia Histrico-Cultural, tendo como referncia os escritos de Vigotski e Leontiev. O conceito de sentido aparece primeiramente na obra de Vigotski, mais especificamente no captulo Pensamento e palavra, como mencionei anteriormente. Depois, Leontiev apropria-se deste conceito, nomeia-o como sentido pessoal e relaciona-o diretamente com a atividade e a conscincia humana. Discuto, tambm, a relao entre o sentido e a atividade de estudo buscando elementos tericos para a anlise dos dados de pesquisa.

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4.1) A relao entre sentido e significado na constituio da conscincia humana: leituras de Vigostki e Leontiev Como sabemos, um dos grandes temas de Vigotski (2000) a relao pensamento e linguagem como chave para a compreenso da conscincia humana. Partindo do mtodo de anlise por unidades, o autor questiona qual seria a unidade fundamental da relao pensamento e linguagem. Para o autor, um dos grandes equvocos metodolgicos da Psicologia de sua poca, especialmente nas investigaes sobre pensamento e linguagem, a decomposio desses processos em dois elementos autnomos, independentes. Vigotski critica o mtodo de decomposio em elementos e procura substitu-lo pelo mtodo de anlise por unidades. Segundo Vigotski, a unidade contm, de forma primria e simples, as propriedades do todo: Subtentemos por unidade um produto da anlise que, diferente dos elementos, possui todas as propriedades que so inerentes ao todo e, concomitantemente, so partes vivas e indecomponveis dessa unidade (2000, p.08). No caso da relao pensamento e linguagem, Vigotski conclui que essa unidade o significado da palavra, pois a unidade indecomponvel de ambos os processos e um fenmeno da linguagem e do pensamento, ao mesmo tempo. O significado da palavra a palavra vista do seu interior.
Assim, o significado da palavra , ao mesmo tempo, um fenmeno de discurso e intelectual, mas isto no significa a sua filiao puramente externa a dois diferentes campos da vida psquica. O significado da palavra s um fenmeno de pensamento na medida em que o pensamento est relacionado palavra e nela materializado, e viceversa: um fenmeno de discurso apenas na medida em que o discurso est vinculado ao pensamento e focalizado por sua luz. um fenmeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, a unidade da palavra com o pensamento. (2000, p. 398, grifos do autor)

Nessa perspectiva, o momento central do significado a generalizao. Segundo Vigotski, qualquer palavra uma generalizao, ou seja, um modo original de representao da realidade na conscincia. E, dessa forma, em uma palavra, esto sintetizadas determinadas aes do homem, a palavra carrega a mxima generalizao dessa(s) ao(es). Sobre essa discusso, vale ressaltar a relao que Vigotski estabelece entre ao e generalizao, ou entre atividade e linguagem, j que, em muitas interpretaes do autor, o significado aparece dissociado da ao, em uma compreenso

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idealista de sua obra, com a qual no comungo. Linguagem e ao, na perspectiva assumida neste trabalho, so indissociveis e esto unidas geneticamente desde o incio do desenvolvimento da criana. Essa ideia est presente de maneira veemente, por exemplo, em Vigotski & Luria:
A formao da complexa unidade humana da fala e das operaes prticas o produto de um processo de desenvolvimento arraigado nas distantes profundidades em que a histria individual do sujeito est 76 estreitamente unida a sua histria social . (p. 26, traduo minha)

Por isso mesmo, o significado no imutvel. Ao contrrio, Vigotski postula que os significados desenvolvem-se, modificam-se no decorrer do desenvolvimento da criana. Segundo o autor, a relao pensamento e palavra deve ser compreendida como um processo, um movimento do pensamento palavra e da palavra ao pensamento. E, nesse processo, o pensamento forma-se na palavra: O pensamento no se exprime na palavra, mas nela se realiza (p.409). Ao investigar a relao pensamento e linguagem, Vigotski busca distinguir e analisar, em sua dinmica e estrutura, as linguagens externa, egocntrica e interior. Nessa discusso, apresenta o conceito de sentido, compreendido como central para a compreenso da dinmica dos significados da linguagem verbal (GES & CRUZ, 2006).
O sentido tematizado por Vigotski principalmente por estabelecer distines e relaes entre linguagem interna e externa, as caractersticas funcionais e estruturais da fala para o outro e para si. Nessa discusso salienta a significao da palavra no contexto de seu uso e nas condies de interao dos falantes. (p.38)

Partindo das anlises sobre a linguagem de F. Pauhlan, psiclogo francs, Vigotski diferencia o sentido do significado. O sentido, que tem predomnio sobre o significado no caso da linguagem interior, mais amplo que o significado, a soma de todos os fatos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. Alm disso, Vigotski ressalta o carter instvel do sentido e apresenta sua relao com o significado:
[...] o sentido sempre uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma

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Original: La formacin de la compleja unidad humana del habla y de las operaciones prcticas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el que la historia individual del sujeto va estrechamente unida a su historia social.
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dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata. Como se sabe, em contextos diferentes, a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrrio, um ponto imvel e imutvel que permanece estvel em todas as mudanas de sentido da palavra em diferentes contextos. Foi essa mudana de sentido que conseguimos estabelecer como fato fundamental na anlise semntica da linguagem. O sentido real de uma palavra inconstante. (2000, p.465)

O sentido enriquece a palavra a partir de seu contexto e essa a lei fundamental da dinmica do significado das palavras. Vigotski primoroso nos exemplos desse processo a partir da literatura, mostrando-nos como o sentido da palavra inesgotvel. No caso da linguagem interior, o predomnio do sentido sobre o significado representado em forma absoluta, a palavra uma espcie de cogulo concentrado de sentido (VIGOTSKI, 2000, p.470). H uma primazia do sentido da palavra, pois uma linguagem para si mesmo, com uma estrutura semntica prpria. Ao introduzir o sentido na investigao sobre a relao pensamento e linguagem, Vigotski conclui que o pensamento no coincide absolutamente com a linguagem e que o caminho entre o pensamento e a palavra indireto, internamente mediado, por isso o pensamento nunca igual ao significado direto das palavras (p. 479). Nessa perspectiva, o autor ressalta uma questo central na construo de sua psicologia concreta do homem, o papel dos motivos e dos afetos na formao do pensamento humano.
Por trs do pensamento existe uma tendncia afetivo e volitiva. S ela pode dar resposta ao ltimo porqu na anlise do pensamento. Se antes comparamos o pensamento a uma nuvem pairada que derrama uma chuva de palavras, a continuar essa comparao figurada teramos de assemelhar a motivao do pensamento ao vento que movimenta as nuvens. A compreenso efetiva e plena do pensamento alheio s se torna possvel quando descobrimos a sua eficaz causa profunda afetivo-volitiva. (p. 479-480, grifos do autor).

Vigotski conclui o captulo Pensamento e palavra anunciando o problema da conscincia humana, que, segundo o autor, mais vasto e profundo que o pensamento. Pensamento e linguagem so compreendidos como a chave para a compreenso da conscincia, pois o desenvolvimento da palavra e da conscincia esto intrinsecamente vinculados.

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A conscincia se reflete na palavra como o sol em uma gota de gua. A palavra est para a conscincia como o pequeno mundo est para o grande mundo, como a clula viva est para o organismo, como o tomo para o cosmo. Ela o pequeno mundo da conscincia. A palavra consciente o microcosmo da conscincia humana. (p.486)

Vigotski avana ao introduzir o conceito de sentido na investigao sobre a relao pensamento e linguagem e ao relacion-lo com a conscincia humana, mas ainda assim um conceito inconcluso em sua obra. Leontiev aprofunda a anlise desse conceito e o compreende a partir da atividade humana. Leontiev (1978, 1983) postula que a atividade humana e a conscincia constituem uma unidade dialtica, ou seja, a conscincia produto subjetivo da atividade dos homens com os objetos e com os outros homens e, ao mesmo tempo, regula a atividade produtora da vida humana. Ao analisar a relao entre a conscincia e a atividade, Leontiev rejeita e critica as concepes metafsicas que isolam a conscincia da vida real. Prope, ao contrrio, uma anlise da conscincia a partir das condies sociais e histricas de sua constituio e postula que a conscincia a forma concreta do psiquismo humano:
Devemos, pelo contrrio, estudar como a conscincia depende do seu modo de vida humano, da sua existncia. Isto significa que devemos estudar como se formam as relaes vitais do homem em tais ou tais condies sociais histricas e que estrutura particular engendra dadas relaes. Devemos em seguida estudar como a estrutura da conscincia do homem se transforma com a estrutura da sua actividade. (LEONTIEV, 1978, p.92)

Segundo Leontiev (1978), os elementos constitutivos da conscincia humana so o contedo sensvel, a significao social77 e o sentido pessoal. O contedo sensvel (sensaes, imagens de percepo, representaes) o que produz a base e as condies da conscincia, que cria sua riqueza e seu colorido. o contedo imediato da conscincia, mas no exprime toda sua especificidade. Torna-se necessrio compreender os outros dois elementos, a significao e o sentido. As significaes sociais devem ser compreendidas como as snteses das prticas sociais conjuntas, a forma ideal de existncia no mundo objetal. A conscincia , assim,

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Ou significado social, dependendo da traduo. Nesta tese, as duas formas, significado e significao, aparecero para expressar o mesmo conceito.
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reflexo da realidade, refractada atravs do prisma das significaes e dos conceitos lingusticos, elaborados socialmente (1978, p.88, grifos do autor). O contedo da conscincia social o sistema de significaes, que fixado na forma de linguagem. Leontiev (1978) define o conceito de significao social:
A significao a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vector sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual da cristalizao da experincia e das prticas sociais da humanidade. A sua esfera das representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem enquanto sistemas de significaes correspondentes. A significao pertence, portanto, antes de mais, ao mundo dos fenmenos objectivamente histricos. (p.94)

Leontiev tambm chama a ateno para o duplo sentido do termo significao: em alguns casos, como significao de uma palavra, ou seja, como significao verbal, e, em outros casos, referindo-se aos conhecimentos, ao contedo da conscincia social assimilada pelo indivduo. Tal conceito de significado tambm est presente na obra de Vigotski, que entende, como mencionado anteriormente, o significado da palavra como unidade de anlise da relao pensamento e linguagem. Para o autor, os significados so produtos histricos e transitrios e as relaes sociais neles se refletem. So produtos das condies objetivas que lhes deram origem e refletem a realidade objetivamente existente de um modo especial, por meio de uma generalizao78. Segundo Leontiev, as significaes mediatizam as relaes do homem com o mundo. Ou seja, so o reflexo da realidade elaborada historicamente pela humanidade sob a forma de conceitos, saberes, modos de ao, independentemente da relao individual que os homens estabelecem com ela. O sistema de significaes, embora em eterna transformao, est pronto quando o indivduo nasce79, cabendo a este se apropriar dele. Dessa forma, a significao tambm se constitui como fenmeno da conscincia individual, o que no significa que perca seu contedo objetivo, social. A forma como o indivduo apropria-se de determinadas significaes, ou mesmo se se apropria ou no, depende do sentido pessoal que tenha para o sujeito. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Vale ressaltar que o movimento de formao das generalizaes corresponde formao do pensamento conceitual discutida no captulo III. 79 Isso significa que as mudanas no sistema de significaes so histricas e independentes das vontades dos sujeitos individuais.
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Duarte (2004) explica esse processo:


O que d sentido atividade desse indivduo, ou seja, o que conecta sua ao com o motivo dessa ao? A resposta : as relaes sociais existentes entre ele e o restante do grupo ou, em outras palavras, o conjunto da atividade social. Somente como parte desse conjunto que a ao individual adquire um sentido racional. (p.53-54)

Segundo Leontiev, o sentido criado pela relao objetiva entre aquilo que incita a ao no sujeito (motivo da atividade) e aquilo para o qual sua ao orienta-se como resultado imediato (fim da ao). O sentido pessoal traduz a relao do motivo com o fim. Portanto, para encontrar o sentido pessoal, necessrio descobrir seu motivo correspondente. No captulo II, exemplifiquei tal relao a partir de uma situao descrita por Leontiev, que retomo aqui:
Imaginemos um aluno lendo uma obra cientfica que lhe foi recomendada. Eis um processo consciente que visa um objectivo preciso. O seu fim consciente assimilar o contedo da obra. Mas qual o sentido particular que toma para o aluno este fim e por consequncia a aco que lhe corresponde? Isso depende do motivo que estimula a actividade realizada na aco da leitura. Se o motivo consiste em preparar o leitor para sua futura profisso, a leitura ter um sentido. Se, em contrapartida, se trata para o leitor de passar nos exames, que no passam de uma simples formalidade, o sentido de sua leitura ser outro, ele ler a obra com outros olhos; assimil-la- de maneira diferente. (1978, p.97)

Partindo desse exemplo, Leontiev (1983, 1988) faz uma distino entre motivos geradores de sentido, ou motivos realmente eficazes, e motivos estmulos, ou motivos apenas compreensveis. Essas diferenciaes foram apresentadas no captulo II, mas, como so centrais ao trabalho, relembro-as neste momento. Os primeiros motivos conferem um sentido pessoal atividade. Na atividade gerada por um motivo desse tipo, h uma relao consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes. Os motivos estmulos, diferentemente, tm funo sinalizadora e no geram sentido, assumem o papel de fatores impulsionadores - positivos ou negativos - da atividade e podemos dizer que so motivos externos atividade do sujeito. Na investigao acerca do sentido pessoal, a compreenso acerca de que tipo de motivo impulsiona a atividade fundamental, como veremos no captulo sobre a anlise dos dados. No h sentidos puros, todo sentido sentido de algo, sentido de uma significao. Embora significados e sentidos estejam ligados um ao outro e paream

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fundidos na conscincia, tm uma base e uma origem distintas e so regidos por leis diferentes (LEONTIEV, 1983). Os significados so mais estveis, j os sentidos modificam-se de acordo com a vida do sujeito e traduzem a relao do sujeito com os fenmenos objetivos conscientizados. Alm disso, o sentido que se exprime na significao e no o contrrio, o sentido que se concretiza nas significaes, da mesma maneira que o motivo concretiza-se nos objetivos, e no as significaes no sentido.
O sentido no est de nenhum modo contido potencialmente na significao e no pode surgir na conscincia a partir da significao. 80 O sentido no gera a significao, mas sim a prpria vida. (1983, p. 229, traduo minha)

Leontiev (ibid.) explicita como essa no coincidncia entre sentido e significado, em alguns casos, expressa-se claramente. Toma como exemplo o significado da morte. Uma pessoa pode compreender perfeitamente seu significado, conhecer sua natureza biolgica, ter estudado aspectos filosficos e religiosos acerca desse fenmeno e compreender racionalmente a inevitabilidade da morte. Mas, no plano pessoal, a morte pode no ter um sentido, aparece como coisa distante, improvvel, principalmente se o sujeito for jovem e saudvel. Anos depois, para o mesmo sujeito, a morte tem outro sentido, formou-se uma nova conscincia acerca disso. Possivelmente no houve alterao no sistema de significaes acerca da morte, o que variou foi seu sentido. Ressalta-se, assim, o papel das condies objetivas na determinao da diferenciao entre sentido e significado na conscincia individual. Mas, alm dessa diferenciao entre sentido e significado produzida a partir das vivncias individuais do sujeito, h outra contraposio, engendrada no modo de produo capitalista, que funda determinada forma de organizao da conscincia em nossa sociedade, que podemos chamar de conscincia alienada. Para compreender como se constitui essa conscincia alienada, Leontiev apresenta o processo de trabalho nas sociedades ditas primitivas e analisa a formao da conscincia nesse cenrio. Destaca uma caracterstica importante da conscincia nas etapas iniciais de desenvolvimento do homem: o fato de que os objetos refletem-se na lngua e na conscincia conjuntamente com as necessidades humanas concretizadas !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: El sentido no est de ningun modo contenido potencialmente en la significacin y no puede surgir dentro de la conciencia a partir de la significacin. El sentido no genera la significacin, sino la vida misma.
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objetivadas neles81. (1983, p.119-120, traduo minha). Ou seja, o sentido dos fenmenos reais coincidia com as significaes elaboradas socialmente e fixadas na linguagem.
O produto do trabalho coletivo tinha o sentido comum de bem, por exemplo um sentido social objectivo na vida da comunidade e um sentido subjectivo para cada um de seus membros. Por este facto, as significaes lingusticas elaboradas socialmente que cristalizavam o sentido pessoal objectivo dos fenmenos podia igualmente constituir a forma imediata da conscincia individual destes mesmos fenmenos. (LEONTIEV, 1978, p.114)

Essa unio rompeu-se e essa ruptura liga-se intimamente s contradies da produo capitalista, que gera a contraposio entre trabalho manual e intelectual e aliena a atividade humana. Tais condies produzem uma dualidade real dos significados para o sujeito, o que faz com que as significaes manifestem-se como existncia independente, tanto como objeto da conscincia, como em suas formas de conscientizao. Essas significaes duais so produto da sociedade capitalista e, dessa forma, tm sua histria e desenvolvimento na lngua e nas demais formas de conscincia social. Expressam, portanto, as vivncias ideolgicas sociais (religiosas, filosficas, polticas, entre outras), embora permanea oculta a ao dessas significaes na conscincia dos indivduos concretos. Mas voltemos diviso entre trabalho manual e intelectual. O desenvolvimento histrico do homem ensina-nos que toda atividade humana , ao princpio, uma atividade ideal, terica. O homem cria produtos ideais, tericos que so transformados em objetos para satisfazer suas necessidades prticas de alimentao, vesturio, moradia etc. No caso da sociedade capitalista, h uma separao entre a atividade ideal e a atividade material prtica, o que tem como consequncia o distanciamento, na conscincia dos homens, dessas duas dimenses da atividade humana. Leontiev sintetiza esse processo:
Quanto mais o trabalho intelectual se separa do trabalho fsico, a actividade espiritual da actividade material, menos capaz o homem de reconhecer, no primeiro, a marca do segundo e perceber a

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Original: (...) el hecho de que los objetos se reflejan en la lengua y en la conciencia conjuntamente con las necesidades humanas concretadas objetivadas en ellos.
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comunidade das estruturas e das leis psicolgicas das duas actividades. (1978, p.116)

Tendo como fundamentao a anlise de Marx acerca do trabalho alienado, Leontiev analisa como a alienao constituinte da sociedade capitalista tem impactos psicolgicos para os sujeitos individuais. O sentido do trabalho para o trabalhador no produzir os bens para a satisfao das necessidades humanas, mas sim ganhar um salrio que possa garantir sua sobrevivncia, mesmo que de forma insuficiente. Para o trabalhador, suas horas de trabalho no tm o sentido de tecer, fiar, minerar, construir, mas o de ganhar um salrio que lhe permita comer, morar e dormir. Marx (1989a) explica no que consiste essa exteriorizao do trabalho:
Primeiro, que o trabalho exterior ao trabalhador, ou seja, no pertence sua essncia, que portanto ele no se afirma, mas se nega em seu trabalho, que no se sente bem, mas infeliz, que no desenvolve energia mental e livre, mas mortifica a sua physis e arruna sua mente. Da que o trabalhador s se sinta junto a si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se em casa quando no trabalha e quando trabalha no se sente em casa. Por conseguinte, no a satisfao de uma necessidade, mas somente um meio para satisfazer necessidades fora dele. (p.153, grifos do autor)

Essas relaes sociais alienadas penetram na conscincia dos sujeitos e produzse uma discordncia entre o resultado objetivo da atividade e seu motivo, ou, em outras palavras, o contedo objetivo da atividade no concorda com seu contedo subjetivo, o que confere conscincia caractersticas particulares. A conscincia humana, nesse contexto, torna-se desintegrada, fragmentada, alienada. Essas condies histricas so a causa da inadequao psicolgica, da inautenticidade da conscincia (LEONTIEV, 1978, p.133). Duarte (2004) aponta-nos que essa ruptura entre sentidos e significados no ocorre apenas para o indivduo, mas tambm para a sociedade:
Acontece que tambm para a sociedade o trabalho do operrio apresenta uma ciso entre o contedo e o sentido. Como estamos falando de uma sociedade capitalista, o sentido que a atividade do operrio tem o de parte necessria do processo de reproduo do capital, ou seja, o sentido dado pelo valor de troca da fora de trabalho. Como se sabe, na anlise formulada por Marx, o valor de troca indiferente ao valor de uso da mercadoria. No caso dessa mercadoria especfica, a fora de trabalho, o seu valor de troca indiferente ao trabalho concreto, ou seja, ao contedo da ao concreta do operrio. Portanto, no apenas para o operrio que o

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sentido do seu trabalho se dissocia do contedo deste, tambm para a sociedade esse fenmeno ocorre. Na verdade, o sentido pessoal que o trabalho tem para o operrio uma consequncia do sentido que esse trabalho tem para a sociedade capitalista. (p.58)

Por outro lado, segundo Leontiev, isso explica a aspirao humana para superar a inadequao, a fragmentao da conscincia, pois a prpria vida que se encontra inadequada. As contradies da conscincia podem, nesse sentido, gerar processos de tomada de conscincia, produzir entre os trabalhadores uma revolta contra a ideologia burguesa e a organizao social que produz tal ideologia. Leontiev, baseado em Marx, prope que s na sociedade socialista a conscincia pode estar plena, integral, pois o sentido do trabalho outro, j que os motivos tambm so outros. O motivo no mais apenas ganhar um salrio e o sentido realiza-se psicologicamente nas significaes.
A estrutura interna nascente da conscincia, a sua nova formao, caracteriza-se, antes de mais, por esta nova relao entre sentido e significaes. No de modo algum um retorno sua coincidncia inicial, sua fuso pura e simples. Esta nova relao conserva a forma desenvolvida de passagens complexas de uma para outra. H como que uma rotao do plano dos sentidos que abole o fenmeno da desintegrao da conscincia. Agora, a conscincia humana apresenta uma estrutura integrada. (LEONTIEV, 1978, p.136)

Leontiev faz essa anlise baseando-se na experincia do socialismo sovitico e nas experincias advindas das lutas dos trabalhadores pelo fim da explorao burguesa e da propriedade privada dos meios de produo. Mas, em nossa sociedade, a ruptura entre sentidos e significados nem sempre gera a tomada de conscincia. Ao contrrio, em muitos casos, produz o adoecimento tanto fsico como psicolgico. Como analisei em trabalho anterior (Asbahr, 2005a), as contradies na conscincia podem produzir grandes sofrimentos psquicos e, no limite, o adoecimento psicolgico. Silva (2007, p.8) tambm analisa os impactos da alienao no plano subjetivo:
Em alguns casos, qualquer um desses processos de alienao pode levar o indivduo a um processo de sofrimento e adoecimento em decorrncia da atividade ocupacional. O sofrimento psquico ocupacional uma descompensao provocada pela organizao do trabalho, o adoecimento se refere ao comprometimento fsico e/ou mental de natureza patolgica, que pode ser caracterizado e diagnosticado clinicamente. Dependendo da forma como o indivduo enfrenta seu adoecimento, este pode acarretar sofrimento psquico, principalmente quando o primeiro limita o indivduo de fazer determinadas atividades e/ou aes.

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Mas quais so as possibilidades e espaos de superao da desintegrao da conscincia humana? No limite, temos que apontar a necessidade de uma nova organizao social que supere a sociedade capitalista. Vigotski, Leontiev e Marx assinalaram essa necessidade. Mas, pensando nos objetivos da presente tese, e no que diz respeito Educao e Psicologia, podemos analisar as possibilidades e limites da educao escolar na superao da conscincia alienada. Caberia escola garantir que os sujeitos humanos tenham acesso ao conhecimento historicamente acumulado e aos modos de produo desse conhecimento. Ou seja, a escola pode, atravs do conhecimento, criar condies para que o sujeito compreenda-se para alm de sua existncia individual, isto , como ser genrico (MARTINS, 2004). Dessa perspectiva, um dos grandes desafios da educao escolar contempornea fazer com que a aprendizagem dos contedos escolares tenha determinado sentido para os estudantes (DUARTE, 2004). Mas como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? Responder a esse questionamento o objetivo central desta tese e, para alcan-lo, primeiramente faremos uma breve anlise da relao sentido pessoal e atividade de estudo. Esse o tema de nossa prxima discusso. 4.2) O sentido pessoal e a atividade de estudo Leontiev (1983) dedica o anexo da obra Actividad, conciencia, personalidad para tratar da formao da conscincia e sua relao com os processos educacionais a partir de duas questes centrais: o que a criana conscientiza daquilo que lhe foi ensinado e como esse contedo torna-se consciente para a criana. Primeiramente, o autor critica o tratamento intelectualista da conscincia pela Psicologia burguesa, que considera a conscincia como pensamento. Segundo Leontiev, o conceito de conscincia mais amplo que o conceito de pensamento e a conscincia no pode ser compreendida como a soma de processos, tais como percepo, memria etc., mas a partir de uma interpretao integral. Tendo como referncia as obras de Kalinin82, Ushinski83, Tolstoi84, entre outros educadores e escritores russos, Leontiev ressalta o papel da educao na formao da !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Mijal Ivnovich Kalinin (1875-1946), revolucionrio bolchevique e poltico sovitico. Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1871), professor e escritor russo, reconhecido como o fundador da Pedagogia Cientfica na Rssia.

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conscincia, entendida no como a formao de hbitos e funes, mas como formao integral da personalidade humana: a conscincia aquilo que, na personalidade do homem, caracteriza seus conhecimentos, seu pensamento, seus sentimentos e seus afs85 (p. 196). Analisa, ainda, a aprendizagem consciente do material didtico pela criana, enfocando aquilo que ela conscientiza e como esse processo ocorre. Ao examinar alguns experimentos ou situaes didticas, chega a uma primeira concluso: a criana conscientiza o material (ou parte dele) para o qual sua ateno foi atrada. Nesse caso, h um equvoco na proposio de diversos exerccios escolares, pois estes so organizados de maneira que no asseguram a conscientizao do contedo proposto, isto , o que proposto pelo docente e o que conscientizado pelo estudante no coincidem.
O fenmeno da no coincidncia entre o contedo proposto e o realmente conscientizado pela criana no processo de sua atividade didtica situa-nos diante de uma tarefa psicolgica de maior significao geral, a tarefa de determinar qual o objeto da 86 conscincia; o que conscientiza o homem e em quais condies. (LEONTIEV, 1983, p.198, traduo minha).

Na anlise dos dados desta pesquisa, esse fenmeno torna-se evidente. As tarefas propostas no necessariamente asseguravam a conscientizao dos objetos de estudo pretendidos pela professora, ou seja, as prticas de leitura e escrita. Ao priorizar as cpias, as aes dos estudantes, em muitos casos, tornavam-se meras reprodues de formas. E, assim, ao perguntar aos estudantes o que acabaram de copiar, eles no sabiam responder. Voltaremos a essas questes no captulo sobre a anlise dos dados de pesquisa. Segundo Leontiev, os contedos percebidos e conscientizados no coincidem necessariamente.
Temos visto que a presena de um contedo ou outro no campo da percepo (ou, se preferem, no campo da ateno) da criana, no

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Liev Tolstoi (1828-1910), um dos grandes escritores da Literatura Russa e mundial do sculo XIX. Suas obras mais famosas so Guerra e Paz e Anna Karenina. 85 Original: [...] la conciencia es aquello que en la personalidad del hombre caracteriza sus conocimientos, su pensamiento, sus sentimientos y sus afanes. 86 Original: El fenmeno de la no coincidencia entre el contenido propuesto y el realmente conscientizado por el nio en el proceso de su actividad didctica, nos situa ante una tarea psicolgica de mayor significacin general, la tarea de determinar cul es el objecto de la conciencia; qu concientiza el hombre y ante cuales condiciones.
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implica de fato que este contedo seja o objeto de conscincia, que 87 conscientizado por ele . (p.200, traduo minha)

Para que o objeto possa ser conscientizado pelo sujeito, deve ocupar na atividade realizada um lugar estrutural determinado e constituir-se como objeto de sua ao.
No depende sequer nem dos interesses, inclinaes ou emoes do sujeito perceptivo, e sim est determinado pelo lugar que ocupa este contedo dentro da estrutura da atividade humana: um contedo realmente conscientizado somente aquele que se manifesta diante do sujeito como objeto para o qual est diretamente dirigida a ao. Em outras palavras, para que um contedo seja conscientizado, necessrio que este ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ao e, deste modo, entre em uma 88 relao correspondente ao motivo desta atividade . (p.203, traduo minha)

Nessa perspectiva, ressalta-se o papel do motivo da atividade de estudo criana para que se assegure a ateno e a conscientizao do objeto de estudo. Leontiev, no anexo referido, retoma a estrutura da atividade e relembra o papel da ao como um processo dirigido a um objetivo determinado impelido pelo motivo da atividade. No caso da atividade de estudo, a conscientizao de um contedo depende do seu lugar estrutural dentro da atividade do sujeito. Ou seja, s se conscientizam os objetos das aes que fazem parte da estrutura da atividade. Um dos objetivos dessa tese investigar como ocorre esse processo. Segundo Leontiev, um dos problemas da atividade didtica com crianas que, em grande parte, as atividades desenvolvidas transcorrem de forma interna, terica, priorizando finalidades cognoscitivas e gerando aes privadas de sentido. O autor afirma que so necessrios mtodos de ensino que superem tais atividades e prope alguns parmetros para a organizao do ensino, embora ressalte a necessidade de investigaes acerca dos mtodos de ensino: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Hemos visto que la presencia de um contenido u otro en el campo de la percepcin (o si lo prefieren, en el campo de la atenccin) del nio, no implica de hecho, que este contenido sea el objecto de su conciencia que es concientizado por l. (p.200) 88 Original: No depende siquiera ni de los intereses, inclinaciones o emociones del sujeto perceptivo, sino que est determinado por el lugar que ocupa este contenido dentro de la estructura de la actividad humana: un contenido realmente concientizado es solamente aquel que se manifiesta ante el sujeto como objeto hacia el cual est directamente dirigida la accin. En otras palabras, para que un contenido pueda concientizarse es menester que este ocupe dentro de la actividade del sujeto un lugar estructural de objetivo directo de la accin y de este modo, entre en una relacin correspondiente con respecto al motivo de esta actividad. (p.203)
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Primeiramente, a via expedita aqui a ao conjunta, por exemplo, o professor sinaliza algum elemento de um objeto, descreve-o dentro de certa ordem de continuidade, dentro de um sistema determinado, enfatizando especialmente o essencial e passando por alto o fortuito, o no essencial; faz um raciocnio em voz alta com uma parte analtica e com concluses etc. Pressupe-se que o educando siga o curso das explicaes do professor, imagina-se que todas essas aes tericas expressas em forma externa pelo professor percorram dentro de si mesmo este mesmo caminho. No entanto, isto o que s vezes no se consegue obter. E, por isso, apresenta-se a necessidade de elaborar mtodos que facilitem a tarefa de conduzir os alunos por esse 89 caminho. (p.209, traduo minha)

Leontiev continua sua anlise centrando-se na investigao de como a criana conscientiza os objetos de estudo. Para tal anlise, o conceito de sentido pessoal essencial e o autor retoma a relao do sentido com o motivo da atividade: a questo acerca do sentido sempre uma questo acerca do motivo (p.230). Portanto, para investigarmos o sentido pessoal que uma atividade ou conhecimento tenha para um sujeito, fundamental analisar seu motivo. A tese do autor, que embasa este trabalho, que a aprendizagem e a conscientizao de um determinado conhecimento ocorrem dependendo do sentido que tenha para o sujeito. E os sentidos, diferentemente dos conhecimentos, dos hbitos e das habilidades, no podem ser ensinados, mas sim educados. Nessa perspectiva, o psiclogo sovitico apresenta alguns resultados de pesquisa acerca da atividade de estudo. Conclui que o xito na resoluo de tarefas est determinado no somente por seu contedo objetivo, mas principalmente pelo motivo que impele a criana a agir, ou seja, pelo sentido que tem a atividade, o que expressa a dependncia entre os processos intelectuais e os processos motivacionais da atividade: o surgimento de novos motivos que originem novos sentidos tambm revela as possibilidade nascentes na esfera do intelecto90 (p. 239). Para que a aprendizagem seja consciente, o sujeito, no nosso caso a criana, necessita saber por que precisa estudar: essencial que a criana compreenda que deve !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Primeramente, la via espedita es aqu la accin conjunta, por ejemplo, el maestro seala algn elemento de un objeto, lo escribe dentro de un cierto orden de continuidad, dentro de un sistema determinado, enfatizando especialmente lo esencial y pasando por alto lo fortuito, lo no esencial; o hace un razonamiento en alta voz con una parte analtica y con conclusiones, etctera. Se presupone, que el educando siga el curso de las explicaciones del maestro, se imagine todas esas aciones tericas expresadas en forma externa por el maestro y, de este modo, recorra dentro de si mismo este mismo camino. Pero, esto es lo que a veces no se consigue lograr. Y por eso se presenta la necesidad de elaborar mtodos que faciliten la tarea de conducir a los alumnos por ese camino. 90 Original: el surgimiento de nuevos motivos que originen nuevos sentidos tambin revela posibilidades nacientes en la esfera del intelecto.
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estudar para chegar a ser membro integral da sociedade, um construtor digno da mesma, um defensor de sua Ptria etc, que o dever da criana estudar91 (p. 244). Obviamente, Leontiev apresenta esses motivos baseado na organizao da sociedade socialista em que vivia. Um de nossos desafios seria pensar quais so os motivos sociais da atividade de estudo em nossa sociedade e quais deles guardam relao com os motivos humanogenricos, universais. Neste caso, os motivos elencados pelo autor podem aparecer como possibilidades na relao singular-universal, mediados pela particularidade. De qualquer maneira, seja na sociedade socialista ou capitalista, em um primeiro momento, esses motivos tm carter abstrato para a criana. A criana pode explicar racionalmente porque estuda e falar com convico sobre esse tema, mas isso no significa que a atividade de estudo tenha um sentido pessoal coincidente com sua significao social. O que garante a conscientizao daquilo que foi estudado o sentido que tem as aes de estudo para o estudante. E, para que a ao tenha sentido, seu fim deve ir ao encontro do motivo da atividade, o que quer dizer que:
[...] o sentido que adquire para a criana o objeto de suas aes didticas, o objeto de seu estudo, determinado pelos motivos de sua atividade didtica. Esse sentido tambm caracteriza o aprendizado consciente de conhecimentos pela criana. Portanto, no basta que se assimile a significao do objeto dado, indiferentemente do que se faa em forma terica ou prtica, necessrio, alm disso, que nela se produza uma relao adequada com respeito ao estudado, necessrio educ-la nessa relao. S se satisfeita essa condio, os conhecimentos adquiridos se convertero, para ela, em conhecimentos vivos, sero rgos de sua individualidade genunos e, por sua vez, 92 determinaro sua relao a respeito do mundo. (p.246, traduo minha)

A aprendizagem consciente efetiva-se quando os conhecimentos so vivos para o sujeito, ou seja, ocupam um lugar na vida real do sujeito, tm um sentido vital, e no so somente respostas a condies externas, impostas por outras pessoas ou situaes. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Es menester que el nio comprenda que debe estudiar para llegar a ser miembro integral de la sociedad, un constructor digno de la misma, un defensor de su Patria, etctera, que el deber del nio es estudiar. 92 Original: [...] el sentido que adquiere para el nio el objeto de sus acciones didcticas, el objeto de su estudio, se determina por los motivos de su actividad didctica. Este sentido tambin caracteriza el aprendizaje consciente de conocimientos por el nio. Por lo tanto, no basta con que asimile la significacin del objeto dado, indiferentemente de que lo haga en forma terica ou prctica, es necesario adems, que en l se produzca una relacin adecuada con respecto a lo estudiado, es necesario educarlo en esa relacin. Solo si se satisface esa condicin, los conocimientos adquiridos se convertirn para l, en conocimientos vivos, sern rganos de su individualidad genunos y, a su vez, determinarn su relacin respecto del mundo. (p. 246)
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Quando a atividade de estudo no tem um sentido real, conectado aos motivos do prprio sujeito, a atividade torna-se formal, meramente reprodutiva. Gonzlez Rey (2003) examina esse processo e estende essa anlise s dificuldades de aprendizagem:
A no produo de sentido no processo de aprender conduz a um aprendizado formal, descritivo, rotineiro, memorstico, que no tem implicaes ao sujeito que aprende. As dificuldades de aprendizado deixam, assim, de ser vistas s como resultado de problemas intelectuais ou orgnicos, e passam a ser consideradas expresso de processos subjetivos de natureza social.93 (p.81)

Ao compreender a aprendizagem como processo de sentido, Gonzlez Rey (ibid.) apresenta algumas consequncias tericas educao escolar. Prope o desenvolvimento do aspecto subjetivo-dialgico da aprendizagem e enfatiza o lugar do sujeito que aprende. Destaca o carter criativo e produtivo do sujeito na atividade de aprendizagem e o papel do professor como arquiteto de processos dialgicos na sala de aula. Aposta, portanto, nos processos de dilogo na reconfigurao dos sentidos da aprendizagem. Embora concorde com a importncia do dilogo e dos aspectos levantados por Gonzlez Rey, avaliamos que esses no so suficientes se descolados do papel da escola de proporcionar que os estudantes apropriem-se das significaes sociais na forma dos contedos escolares. Alerto para possveis interpretaes (e suas consequentes implicaes pedaggicas) advindas no iderio escolanovista e sua nfase no aprender a aprender, como denunciou Duarte (2000), as quais tanto esvaziam nossas escolas do conhecimento. Nesse sentido, Ges & Cruz (2006), tendo como ponto de partida as formulaes de Vigotski acerca da formao do pensamento conceitual, enfatizam o compromisso predominante da escola com o trabalho sobre o significado na aproximao do pensamento verdadeiramente conceitual, sistematizado e categorial. Mas ressaltam que o conceito de sentido expande tal compromisso. O sentido amplia o campo das significaes, na medida em que participa na formao do pensamento de alta generalidade, articulando os mbitos do vivencial e do categorial, que fundamentam, respectivamente, os conceitos cotidianos e cientficos. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Original: La no produccin de sentido en el proceso de aprender conduce a un aprendizaje formal, descriptivo, rutinero, memorstico, que no implica al sujeto que aprende. Las dificultades de aprendizaje dejan as de ser vistas solo como resultado de problemas intelectuales u orgnicos, y pasan a ser consideradas expresin de procesos subjetivos de naturaleza social.

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O conceito de sentido fundamental educao escolar, posto que amplia a compreenso dos processos de aprendizagem e introduz elementos fundamentais na compreenso do estudante no apenas como sujeito que aprende, mas tambm como sujeito que pensa, age, sente e escolhe a partir dos sentidos que atribui aos conhecimentos. Reconfigura-se, assim, o papel da imaginao e dos sentimentos no processo de aprendizagem:
As ideias de que a imaginao enriquece o conhecimento da realidade e favorece a atuao sobre ela; de que a elaborao conceitual e a ao criadora so atividades interdependentes e igualmente necessrias ao desenvolvimento do aluno; de que o instvel e a diversidade da significao esto presentes na assimilao dos conhecimentos escolares todas essas ideias devem vincular-se projeo de uma escola desejvel e de seus compromissos, pois avigoram critrios de referncia tericos, polticos, metodolgicos para a busca de uma educao guiada pela indissolubilidade entre o conhecer e o transformar, de aes pedaggicas mais efetivas e de diretrizes promissoras para o ensinar-aprender. (ibid., p.42, grifos meus)

So essas as referncias tericas acerca da importncia do sentido pessoal no processo de aprendizagem e, especialmente, na organizao da atividade de estudo que orientaram a investigao emprica que compe este trabalho, como veremos nos prximos captulos. Como sntese do atual captulo, ressalto a explicao acerca da constituio da conscincia, mediada pelos significados sociais e sentidos pessoais; o processo de alienao, resultado da ruptura entre sentidos e significados; e o papel da escola na formao da conscincia no que diz respeito possibilidade de acesso ao conhecimento humano-genrico. Foram essas discusses que produziram a pergunta central de pesquisa: como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? Assim, expliquei, teoricamente, como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal, levantando elementos para analisar o objeto especfico da tese, o sentido atribudo atividade de estudos. As discusses feitas aqui sero essenciais para a investigao emprica, parte deste trabalho. Entre elas, destaco uma ideia central: A aprendizagem ocorre dependendo do sentido que tenha para o sujeito, o que requer que o professor estruture a atividade de estudo de modo que os objetos a serem aprendidos tenham lugar estrutural na atividade dos estudantes.

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CAPTULO V O MTODO EM MOVIMENTO


Da contradio Se te contradisseste e acusam-te ... sorri. Pois nada houve, em realidade. Teu pensamento que chegou por si, Ao outro polo da Verdade ... (Mario Quintana, em Nova Antologia Potica)

Neste captulo, apresento, primeiramente, alguns princpios metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, advindos do mtodo materialista histrico dialtico, que orientam esta tese, desde sua proposio, na forma de perguntas de pesquisa, at seu desenvolvimento, expresso da conduo da investigao e nos resultados produzidos em termos de produo de conhecimento. Em um segundo momento, explico como foi organizada minha pesquisa, revelando os diferentes procedimentos metodolgicos utilizados para a apreenso da realidade investigada na forma de dados. Depois, apresento os procedimentos analticos, isto , como foi o movimento de anlise dos dados e de determinao da unidade de anlise necessria compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Exponho, por ltimo, o cenrio onde a pesquisa foi desenvolvida, ou seja, o referente emprico da pesquisa. 5.1. Concepo metodolgica da Psicologia Histrico-Cultural Apresento, nesse momento, alguns princpios metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, advindos do mtodo materialista histrico dialtico, que so fundamentais investigao e anlise dos dados de pesquisa. No pretendo aqui esgotar ou aprofundar as questes metodolgicas trazidas por esse mtodo, mas apenas levantar os elementos centrais que norteiam este trabalho, desde sua proposio at a escolha dos procedimentos metodolgicos e analticos utilizados. Para tanto, comearei com o prprio conceito de mtodo. Kopnin (1978) explica-o:
O mtodo um meio de obteno de determinados resultados no conhecimento e na prtica. Todo mtodo compreende o conhecimento das leis objetivas. As leis interpretativas constituem o aspecto objetivo do mtodo, sendo o subjetivo formado pelos recursos de pesquisa e transformao dos fenmenos, recursos esses que surgem com base naquelas leis. Por si mesmas, as leis objetivas no constituem o

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mtodo; tornam-se mtodo os procedimentos que nelas se baseiam e servem para a sucessiva interpretao e transformao da realidade, para a obteno de novos resultados. O mtodo heurstico, reflete as leis do mundo objetivo sob a tica do procedimento que o homem deve adotar para obter novos resultados no conhecimento e na prtica. (KOPNIN, 1978, p. 91)

Para Vigotski (1995), o mtodo de conhecimento parte essencial de uma concepo terica: O objeto e o mtodo de investigao mantm uma relao estreita94 (p.47). Segundo o autor, o mtodo de conhecimento determina o objetivo da pesquisa, o carter e a natureza da cincia, premissa e produto, ferramenta e resultado de uma investigao. Quando Vigotski e Kopnin definem o que mtodo e qual sua relao com a produo de conhecimento, fazem-no a partir de uma perspectiva terica definida, o materialismo histrico dialtico, o que abarca uma lgica de conhecimento, a lgica dialtica; uma concepo de homem, baseada na historicidade e na materialidade; e uma concepo de cincia, preocupada no em descrever a realidade, mas em explic-la e transform-la. Mas, segundo Vigotski (1999), a aplicao direta do mtodo materialismo histrico dialtico Psicologia no possvel e o autor critica aqueles que fazem colagens das citaes de Marx para explicar problemas que so prprios da Psicologia.
[...] a aplicao direta da teoria do materialismo dialtico s questes das cincias naturais, e em particular ao grupo das cincias biolgicas ou psicologia, impossvel, como o aplic-lo diretamente histria ou sociologia. (VIGOTSKI, 1999, p. 392, grifos do autor)

Postula que necessrio criar uma teoria intermediria entre as proposies marxianas e os problemas especficos da Psicologia. Analisa que falta a esta a construo de seu O Capital e examina a relao entre a cincia geral e as cincias particulares tendo como referncia a obra de Marx:
Basta imaginar que Marx tivesse operado com princpios gerais da dialtica, como quantidade, qualidade, trades, conexo universal, n, salto etc., sem as categorias abstratas e histricas de custo, classe, mercadoria, renda, capital, fora produtiva, base, superestrutura etc., para ver quo monstruoso, quo absurdo seria como supor que fosse possvel criar diretamente qualquer cincia marxista prescindindo de O Capital. (VIGOTSKI, 1999, p. 393)

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Original: El objeto y el mtodo de invetigacin mantienen una relacin muy estrecha.

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Como consequncia, Vigotski constri, segundo Shuare (2010), uma concepo metodolgica95 a partir do mtodo materialista histrico dialtico. O autor prope duas decorrncias centrais desse mtodo Psicologia: alguns princpios metodolgicos necessrios investigao dos fenmenos psicolgicos humanos e o mtodo de anlise por unidades. Vigotski (1988b) anuncia trs princpios metodolgicos para a investigao dos fenmenos psicolgicos, especialmente das funes psicolgicas superiores: analisar processos e no objetos; explicar ao invs de descrever os fenmenos; e investigar os comportamentos fossilizados. Vamos a eles. O autor prope a anlise de processos e no de objetos argumentando que qualquer processo psicolgico sofre mudanas a olhos vistos. A tarefa bsica do pesquisador , nessa perspectiva, a reconstruo de cada estgio de desenvolvimento, isto , deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais (p.71). Ao propor a explicao dos fenmenos ao invs de sua descrio, o autor analisa que estudar um problema sob o ponto de vista de seu desenvolvimento significa revelar sua gnese e suas bases dinmico-causais: O tipo de anlise objetiva que defendemos procura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis (VIGOTSKI, 1988b, p. 72). Os comportamentos fossilizados, segundo Vigotski (1995), so aqueles comportamentos petrificados ou mecanizados que, no decorrer da vida, perderam sua origem, e sua aparncia externa nada nos revela sobre sua natureza interna.
[...] so as formas psicolgicas petrificadas, fossilizadas, originadas em tempos remotssimos, nas etapas mais primitivas do desenvolvimento cultural do homem, que se conservaram de maneira surpreendente, como vestgios histricos em estado ptreo e ao 96 mesmo tempo vivo na conduta do homem contemporneo. (VIGOTSKI, 1995, p. 63, traduo minha)

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Expresso utilizada por Martha Shuare em palestra proferida no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo em dezembro de 2010. 96 Original: [...] vienen a ser formas psicolgicas petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempo remotsimos, en las etapas ms primitivas del desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de manera sorprendente, como vestigios histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta del hombre contemporneo.
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Para estud-los, necessrio pesquisar sua gnese, levantar a histria do comportamento. Nesse princpio, expressa-se veementemente o carter histrico que Vigotski d ao psiquismo humano e a seu estudo:
Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. Quando, numa pesquisa, apropriamo-nos do processo de desenvolvimento de algum fenmeno em todas as suas fases e mudanas, desde que surge at que desaparece, isto implica em desvelar sua natureza, conhecer sua essncia, j que s em movimento demonstra o corpo que existe. Assim, pois, a pesquisa histrica da conduta no algo que complementa ou ajuda o estudo terico, mas que constitui seu 97 fundamento. (1995, p.67-68, traduo minha)

Alm dos princpios metodolgicos anunciados, Vigotski (2000) indica o mtodo de anlise por unidades como mtodo necessrio anlise dos fenmenos psicolgicos. De acordo com o autor, tradicionalmente a Psicologia analisou seus objetos desmembrando-os em elementos. Decompe-se o todo em partes e analisam-se essas partes de forma separada como se sua soma pudesse explicar a totalidade. Vale ressaltar que Marx (1989b) j havia criticado esse procedimento e proposto a anlise da totalidade no estudo da realidade. Vigotski parte do mtodo marxiano e examina como as teorias psicolgicas no do conta da complexidade dos fenmenos psicolgicos ao fragment-los em inmeros segmentos. Ao invs da decomposio em elementos, Vigotski postula uma anlise que decomponha a totalidade em unidades. Define a unidade como o produto da anlise que possui todas as propriedades inerentes ao todo, a parte indecomponvel do todo que o explica por representar sua essncia:
Procuramos substituir a anlise que aplica o mtodo de decomposio em elementos pela anlise que desmembra a unidade complexa do pensamento discursivo em unidades vrias, entendidas estas como produtos da anlise que, diferena dos elementos, no so momentos primrios constituintes em relao a todo o fenmeno estudado mas apenas a alguns dos seus elementos e propriedades concretas, os quais, tambm diferentemente dos elementos, no perdem as propriedades inerentes totalidade e so suscetveis de explicao

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Original: Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio terico, sino que constituye su fundamento.
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mas contm, em sua forma primria e simples, aquelas propriedades do todo em funo das quais se empreende a anlise. (VIGOTSKI, 2000, p. 397-398)

Nesse sentido, Vigotski apropria-se do que Marx chama de procedimento de ascenso do abstrato ao concreto como movimento de apreenso do real. Para Marx (1989b), o objeto s pode ser compreendido como totalidade, e no como somatria de partes, o que torna necessrio investigar suas inter-relaes dentro de um sistema. Essa integridade chamada de concreto. O concreto aparece como sntese do processo de anlise de um fenmeno, e no como ponto de partida. O que est dado como ponto de partida o que Marx chama de representao catica do todo e que no pode ser apreendido pela mera observao ou empirismo. Nesse sentido, o autor alemo afirma que toda a cincia seria suprflua, se a forma de aparecimento e a essncia das coisas coincidissem imediatamente (MARX, 1983b, p.271). A apreenso do real em sua concretude no , assim, imediata. Necessita de mediaes de um tipo especial, de categorias mais simples, que contm aquilo que essencial ao fenmeno estudado. o que Marx chama de abstraes, a unidade mais essencial de um fenmeno, e Vigotski denomina de unidade de anlise. Shuare (1990) compara a unidade de anlise vigotskiana com as abstraes iniciais de Marx:
[...] se deduz a necessidade de reproduzir o concreto por meio de abstraes de um tipo especial, chamadas abstraes iniciais, clula de partida ou abstrao substancial. Por sua vez, estas abstraes iniciais podem expressar-se como unidade de anlise do objeto, ou seja, a formao mnima nas quais esto representados de maneira direta as 98 relaes essenciais e os parmetros substanciais do objeto.... (p.19, traduo minha)

A apropriao do concreto pelo pensamento ocorre de forma mediada pelas abstraes ou unidades de anlise. Mas o processo de anlise no se encerra na determinao das abstraes essenciais. Necessita agora fazer o caminho inverso, de reconstruo do concreto mediado pelas unidades de anlise, ou seja, necessita ascender das abstraes mais simples complexidade do fenmeno que foi representado !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: [...] se deduce la necesidad de reproducir lo concreto por medio de abstraciones de un tipo especial, llamadas abstraccin inicial, clula de partida o abstracin sustancial. A su vez estas abstraciones iniciales pueden expresarse como unidad de anlisis del objeto, o sea, la formacin mnima en la que estn representados de manera direta las relaciones esenciales y los parmetros sustanciales del objeto ....
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inicialmente de forma catica, necessita ascender do abstrato ao concreto99. O concreto, nesse momento, no mais uma representao catica do todo, mas sim uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas, como aponta Marx. , portanto, concreto pensado, uma apropriao dialtica do concreto real atravs da mediao do abstrato (DUARTE, 2000b). Tal movimento permite captar a riqueza do singular justamente porque este entendido em toda sua riqueza, como parte das relaes que compe a totalidade. Vigotski (1999) tambm chama esse movimento de ascenso do abstrato ao concreto de mtodo inverso, isto , o estudo da essncia de determinado fenmeno por meio da anlise de sua forma mais desenvolvida. Exemplifica esse mtodo a partir da Psicologia da Arte e de suas anlises sobre a reao esttica:
[...] partir da idia de que as formas mais desenvolvidas da arte so a chave das formas mais atrasadas, como a anatomia do homem o em relao dos macacos; que a tragdia de Shakespeare nos explica os enigmas da arte primitiva e no o contrrio. (p. 371)

esse movimento de ascenso do abstrato ao concreto, das formas desenvolvidas do fenmeno s no desenvolvidas, que tentei fazer nesta tese. Apresento tal exerccio neste captulo, expondo como trabalhei com os dados de pesquisa, de sua apreenso at sua anlise. Explico como foi o movimento analtico e como determinei as unidades de anlise necessrias investigao do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. 5.2. Procedimentos metodolgicos para a apreenso dos dados de pesquisa: conhecendo o concreto catico O ponto de partida da investigao foi a observao de uma singularidade: a atividade de estudo de estudantes de uma escola pblica de Ensino Fundamental. Tendo os princpios do mtodo materialista histrico dialtico em mente, utilizei diversos procedimentos para apreender as formas de organizao escolar e compreender o processo de atribuio de sentido pessoal dos estudantes. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
No captulo III, explico o procedimento de ascenso do abstrato ao concreto na formao do pensamento terico.
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Os participantes da pesquisa foram estudantes de 4 srie100 do primeiro ciclo de Ensino Fundamental de uma escola pblica e a professora dessa turma. Ressalto que a 4 srie foi escolhida porque os estudantes esto no final do primeiro ciclo de escolarizao, o que possibilitaria uma anlise mais ampla dessa fase do ensino. Alm disso, nesse momento, os processos de pensamento e linguagem das crianas esto elaborados a ponto de poderem fazer uma autoanlise de sua vida escolar. Essa turma foi acompanhada durante o ano letivo de 2008, tendo como foco a dinmica da classe no que diz respeito organizao das atividades pedaggicas, relao professor-aluno, relao entre os alunos e s formas singulares pelas quais os estudantes lidam com sua prpria atividade de estudo, aprendizagem e desenvolvimento. O trabalho de campo constituiu-se em permanncia prolongada e convivncia intensa (ROCKWELL, 1987, 2009) com os estudantes e profissionais da escola por meio do acompanhamento e observao do cotidiano escolar, principalmente da sala de aula. Tendo em vista as contribuies de Ezpeleta (1989), Rockwell (1987, 2009), Andr (1995) e Sato & Souza (2001), que esto pautadas numa perspectiva etnogrfica de pesquisa em educao, inspirei-me em suas proposies acerca da importncia da longa permanncia em campo no processo de compreenso de uma realidade. Tal perspectiva caracteriza-se por um trabalho de campo que busca apreender o dia-a-dia escolar, suas aes e significados para professores, alunos e demais agentes. Esse tipo de pesquisa busca "documentar o no-documentado" (EZPELETA, 1989) e conhecer a escola e sua dinmica em profundidade. No caso dessa pesquisa, a permanncia prolongada em uma escola tornou-se essencial para que se compreendesse como se estrutura a atividade de estudo dos estudantes, quais eram as condies objetivas em que essa atividade ocorria e como se formavam as condies subjetivas de aprendizagem e desenvolvimento. Alm disso, essa permanncia prolongada em campo intensificou, qualitativamente, a convivncia entre a pesquisadora e o grupo pesquisado, o que permitiu o acesso s expresses dos complexos processos de atribuio de sentido pessoal e de formao da conscincia. Alerto que a observao do cotidiano escolar em si no suficiente para a apreenso do !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Refere-se a uma classe de 4a srie ainda na organizao de Ensino Fundamental em oito anos, ou seja, quatro anos de ciclo I e quatro anos de ciclo II.

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contexto investigado se no for acompanhada do processo de anlise dessa realidade em seu movimento. Ou seja, deve-se superar a descrio do que foi observado (ROCKWELL, 2009). Nessa perspectiva, o pressuposto central organizao desta investigao, coerente com a perspectiva terica adotada, a proposta metodolgica decorrente das proposies de Vigotski acerca do mtodo gentico-causal, que consiste em estudar os processos de mudana no desenvolvimento do psiquismo a partir da interferncia planejada do pesquisador, que cria as condies para que as mudanas ocorram. Assim, como procedimento metodolgico de investigao, foram criadas situaes de ajuda aos estudantes participantes da pesquisa, de modo que eu pudesse acompanhar e compreender seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, especialmente o que se refere ao processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Denominarei essa estratgia de situaes orientadas de aprendizagem. Essa etapa tem como referncia as proposies de Vigotski sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, bem como sua concepo de mtodo: Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; esse o requisito bsico do mtodo dialtico (VIGOTSKI, 1988b, p.74). Nesse sentido, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal foi fundamental para a investigao do processo de aprendizagem em curso e seus resultados no processo de atribuio de sentido pessoal. Segundo Vigotski,
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo, podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permitenos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. (1988b, p.97-98)

As situaes orientadas de aprendizagem ocorreram durante praticamente toda a pesquisa de campo e caracterizaram-se por ajuda aos estudantes, individualmente ou em pequenos grupos, nas tarefas escolares propostas pela professora da turma. No eram situaes previamente planejadas e aconteciam a partir de demandas emergentes durante as tarefas. Assim, essas situaes eram criadas por indicao da professora, que

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pedia que eu ajudasse determinado(s) estudante(s); pela solicitao dos prprios estudantes, que procuravam minha ajuda; e por iniciativa minha, tanto ao perceber que determinadas crianas estavam com dificuldades na tarefa proposta, quanto por querer conhecer melhor seus modos de aprendizagem e de organizao da atividade de estudo. Ou, ainda, aproximava-me quando uma situao parecia, potencialmente, trazer elementos para a compreenso do fenmeno estudado, a atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. De forma geral, as situaes orientadas de aprendizagem ocorriam em situaes emergentes, mas sempre tinham como finalidade produzir a aprendizagem discente no sentido da formao do pensamento terico, buscando que os estudantes apreendessem os nexos conceituais do objeto de estudo em foco no momento da ajuda. Assim, dava exemplos, construa modelos, buscava ou criava instrumentos mediadores da aprendizagem, fazia perguntas que pudessem movimentar a relao com o objeto de conhecimento em foco, escrevia junto com as crianas etc. Alm da observao do cotidiano da sala de aula e das situaes orientadas de aprendizagem, outra estratgia metodolgica de apreenso dos dados foi a realizao de grupos focais com as crianas. A proposio dessa estratgia baseou-se na possibilidade de ampliar a compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal no apenas como um fenmeno meramente individual, mas de constituio coletiva. Gatti (2005) explica as potencialidades do grupo focal como estratgia metodolgica:
Comparado entrevista individual, se ganha em relao captao de processos e contedos cognitivos, emocionais, ideolgicos, representacionais mais coletivos, portanto, e menos idiossincrticos e individualizados. (GATTI, 2005, p. 10)

A realizao dos grupos com as crianas tambm se inspirou nas proposies advindas da Psicologia Escolar, no mbito da atuao e da pesquisa, respaldadas por uma perspectiva crtica de anlise da Educao e da Psicologia (TANAMACHI, SOUZA & ROCHA, 2000). Tal perspectiva, inaugurada no Brasil por Patto (1981), contrape-se compreenso hegemnica das questes escolares que centra no indivduo as causas do fracasso escolar, produzindo uma psicologizao dos fenmenos escolares. Prope, portanto, uma compreenso da realidade escolar para alm das produes individuais dos sujeitos, buscando analisar como as prticas e relaes escolares so

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produzidas em um contexto que abarca desde as relaes engendradas na prpria escola at as relaes da escola com as polticas educacionais vigentes. Nesse sentido, uma das estratgias de investigao e atuao da Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica a realizao de grupos de discusso na escola (com alunos, professores, trabalhadores da equipe tcnica e pedaggica) com o objetivo de compreender e movimentar as relaes escolares (SOUZA & MACHADO, 1997; MACHADO, 2000; TANAMACHI & MEIRA, 2003; SOUZA, 2006; entre outros). Tendo essa perspectiva como referncia, organizei grupos com os estudantes da 4a srie C com o objetivo de ampliar a compreenso sobre os motivos de sua atividade de estudo, bem como das aes realizadas para que os motivos pudessem ser alcanados. Para a realizao dos grupos focais, os pais dos alunos foram informados por meio de uma carta e foi solicitado que autorizassem a participao dos filhos101. Das vinte e trs crianas da turma, dezoito entregaram o termo de autorizao. Dessa forma, a turma foi dividida em dois grupos de nove crianas e cada grupo participou de trs encontros. Durante a realizao dos grupos focais, contei com uma auxiliar de pesquisa102. Os encontros grupais foram coordenados por mim, que fiquei responsvel por mediar as falas dos estudantes, a fim de que todos participassem; apontar as vises contraditrias e complementares, procurando, assim, problematiz-las; e preparar as atividades a serem realizadas. A auxiliar, por sua vez, fez as anotaes dos aspectos observados nos encontros em grupo, utilizando, para tanto, um dirio de campo. Esse dirio de campo foi transformado, por ambas, em um relato ampliado, buscando contar o maior nmero possvel de detalhes sobre as atividades e situaes observadas. Alm disso, os encontros foram gravados e as gravaes foram transcritas de modo a acrescentar informaes no registro dos encontros. Nos grupos, buscou-se produzir discusses e reflexes sobre os seguintes temas:

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A carta de autorizao est em anexo. Daniele Kohmoto Amaral, na poca estudante de mestrado da Faculdade de Educao (FEUSP).

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Encontro Questes Geradoras 1 encontro: A Por que voc tem que vir escola? Por que escola e processo de vem escola? escolarizao Para que serve a escola? O que acha da qualidade do ensino? Do que mais gosta na escola? Do que menos gosta na escola? Como a sua escola? Como gostaria que fosse? 2 encontro: Como voc acha que aprende os contedos Processo de escolares? aprendizagem e Quais so as matrias de que mais gosta? contedos escolares Por qu? Quais so as matrias de que menos gosta? Por qu? O que faz voc ir bem em determinada matria? Como voc estuda e faz suas lies de casa? Quem tem dificuldade de aprendizagem? Em que matria? A que atribuem suas dificuldades em aprender? O que a escola e os professores fazem para ajudar quem tem dificuldades de aprendizagem? Em toda sala, tem sempre alguns alunos que se destacam mais que os outros em termos de notas. Por que acham que isso acontece? Sobre a reprovao, como isso se deu e como se sentiram? Quais so suas expectativas em relao ao prximo ano? 3 encontro: Como sua relao com as professoras e Relaes humanas professores da escola? na escola O que um bom professor? O que um mau professor? Que viso vocs acham que a professora tem de vocs? Como se sentem diante disso? Como seria uma boa relao professoraluno? Como a relao entre os alunos da classe? O que mais gostam nos colegas da classe? O que menos gostam? Qual a influncia da turma no desempenho escolar de vocs?
Quadro 01: Contedo dos grupos focais.

Estratgias auxiliares Aps a discusso das questes, os estudantes foram convidados a produzir desenhos sobre a escola de seus sonhos e conversei individualmente com eles enquanto produziam seus cartazes. Nesse encontro, foi solicitado que os estudantes representassem, usando materiais grficos e/ou massinha de modelar, uma situao de uma pessoa aprendendo e outra ensinando.

Aps a discusso, foi solicitado que os estudantes produzissem livremente pinturas, desenhos ou qualquer outra manifestao artstica, com a condio de que fosse realizada coletivamente, do planejamento execuo.

Aps a realizao dos grupos focais, ao final de minha permanncia na escola, entrevistei algumas crianas e a professora da turma. O objetivo dessas entrevistas era, no caso das entrevistas com as crianas, aprofundar os temas discutidos nos grupos

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focais e explorar questes particulares de cada estudante. A entrevista foi organizada a partir de trs grandes temas: a vida, a escola e o futuro. Foram entrevistadas oito crianas. A entrevista com a professora da classe teve como objetivo compreender a relao entre a atividade de ensino docente e a atividade de estudo discente. Versou sobre o trabalho pedaggico realizado por ela no ano letivo de minha permanncia na escola, o planejamento de sua atividade docente, suas estratgias pedaggicas e disciplinares, os avanos da turma em relao aprendizagem, seu percurso e formao profissionais. Em sntese, em termos de procedimentos metodolgicos para a apreenso dos dados, a pesquisa de campo dividiu-se em quatro momentos:
Procedimento metodolgico Acompanhamento e observao do cotidiano de uma turma de 4a srie Objetivos Durao Instrumento de registro Desde o incio da Registro no pesquisa de dirio de campo (abril/ campo e 2008) at seu registro trmino ampliado. (dezembro/ 2008). Registro no dirio de campo e registro ampliado.

Investigar como se estrutura a atividade de estudo dos estudantes, quais eram as condies objetivas em que essa atividade ocorria e como se formavam as condies subjetivas de aprendizagem e desenvolvimento. Situaes orientadas de Investigar o processo de Maio a outubro de aprendizagem desenvolvimento e aprendizagem 2008, totalizando dos estudantes, especialmente no catorze dias que se refere ao seu processo de observados no atribuio de sentido pessoal primeiro semestre atividade de estudo, para que letivo e trinta e pudesse acompanhar de perto os cinco no segundo avanos na aprendizagem dos semestre. Nessa estudantes, bem como a etapa, passei a ir sequncia de contedos e tarefas escola duas vezes propostas pela professora. por semana. Grupos focais com os Foram criadas situaes ldicas, Outubro e estudantes artsticas e de dilogo para que os novembro/ 2008. estudantes pudessem expressar sua anlise sobre a escola, sobre as atividades pedaggicas, sobre seu processo de escolarizao e sobre como estas relaes produzem sua atividade de estudo. Entrevistas individuais Aprofundar os temas discutidos nos Dezembro/ 2008. com algumas crianas grupos focais e explorar questes e com a professora. particulares de cada estudante. Compreender a relao entre a atividade pedaggica docente e a atividade de estudo discente. Quadro 02: Sntese dos procedimentos metodolgicos de coleta de dados.

Gravao e transcrio dos encontros. Registros, em dirio de campo, pela auxiliar de pesquisa. Gravao e transcrio das entrevistas.

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Os contedos das observaes gerais do cotidiano da turma, das situaes orientadas de aprendizagem e dos grupos focais foram registrados inicialmente em dirio de campo que posteriormente resultaram em registros ampliados, acrescidos de mais informaes, de impresses, questionamentos e hipteses da pesquisadora. Em anexo, segue um exemplo de registro ampliado (RA). As entrevistas e os grupos focais tambm foram gravados e depois transcritos. H um ndice em anexo das observaes e aes realizadas na escola. Os diversos procedimentos utilizados na pesquisa de campo possibilitaram que um grande nmero de informaes sobre a realidade pesquisada fosse colhido103. No prximo item, apresento como foi desenvolvida a anlise desse material. 5.3. Procedimentos analticos Diante da grande quantidade de dados, surgem algumas questes: como organiz-los? Como explic-los? Como analis-los? Como utiliz-los para explicar o processo de atribuio de sentido pessoal? Como se configura uma pesquisa que seja expresso do mtodo materialista histrico dialtico? Que snteses tericas so possveis? Quais novos conhecimentos podem ser produzidos por esta pesquisa? O primeiro momento de anlise ocorreu ainda durante a pesquisa de campo, em que procurei dar sentido ao emaranhado catico de dados. A realidade escolar foi nosso ponto de partida, mas esta na forma de dados levantados no pode ser compreendida a priori, apenas a aparncia da realidade que se manifesta e no sua explicao. Ou, como analisa Kosik (2002), essa primeira aparncia constitui o mundo da pseudoconcreticidade: "No mundo da pseudoconcreticidade o aspecto fenomnico da coisa, em que a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma, a diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece" (p.16). A primeira organizao dos dados, caracterizada como uma descrio emprica, foi importante para que eu pudesse olhar os dados de maneira a destacar elementos que me ajudassem a iniciar a explicao do fenmeno em foco. Assim, na leitura exaustiva dos registros de pesquisa, os dados primeiramente foram organizados em categorias descritivas, construdas no decorrer da pesquisa e levando em conta as temticas mais !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Os registros ampliados das observaes participantes do primeiro e segundo momentos da pesquisa totalizam 157 pginas, tamanho A4, fonte Times New Roman, letra 12, espaamento simples. H tambm os registros dos grupos focais e das entrevistas individuais.
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frequentes. Tais categorias, apresentadas no exame de qualificao, ajudaram a elaborar uma primeira organizao dos dados, de forma a dar uma coerncia enorme quantidade de informaes. Essa primeira organizao dos dados baseou-se nas seguintes categorias descritivas: 1. O cenrio de investigao: a) a escola; b) as quartas sries; c) a quarta C; d) o projeto intensivo de ciclo (PIC). 2. Descrio emprica dos dados: a) montagem da sala; b) problemas de disciplina e as tentativas de disciplinamento; c) atividade de estudo e sentido pessoal: buscando aproximaes com o objeto investigado; d) necessidade de afeto e ateno: a questo da afetividade; e) a chegada da adolescncia e a emergncia das questes de gnero e sexualidade. Na posterior etapa de anlise, buscou-se superar a descrio emprica, pois, como sabemos, descrever s a primeira parte da explicao e compreenso da realidade. Torna-se necessrio construir categorias analticas que superem o concreto catico. Para isso, deve-se buscar compreender a totalidade dos fenmenos, " preciso situar os dados no quadro histrico articulando os dois momentos fundamentais da atividade de conhecer: o momento de aparncia, trazido pelos dados, e o da essncia, construdo atravs do pensamento terico" (MEIRA, 2000, p.40). Assim, no segundo momento de organizao dos dados, busquei, por meio do dilogo com a teoria, elaborar categorias de anlise que pudessem apreender e compreender o movimento da atividade de estudo e o sentido a ela atribudo. Dessa forma, elaborei eixos de anlise que pudessem responder s seguintes questes: Em quais condies objetivas se desenvolve a atividade de estudo? Como essa atividade desenvolve-se? Quais so os resultados produzidos por essa atividade, em termos de aprendizagem e de atribuio de sentidos pessoais? Os dados foram organizados a partir de trs grandes eixos de anlise: a) contexto da atividade de estudo; b) desenvolvimento da atividade de estudo; c) resultados da atividade de estudo. Esses eixos correspondem ao movimento de constituio da atividade de estudo e ao processo de atribuio de sentido pessoal correspondente.

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Figura 01: Eixos de anlise da descrio terica.

O primeiro eixo abarca as condies objetivas em que a atividade de estudo foi desenvolvida pelas crianas, ou seja, o contexto pessoal e escolar das crianas, as caractersticas da turma pesquisada, os significados sociais do estudo e o sistema de relaes sociais que envolve as relaes com a professora, com a pesquisadora e com os colegas. No segundo eixo, analisa-se como se desenvolve a atividade de estudo propriamente dita e, dessa forma, destacam-se os motivos da atividade, as aes realizadas e seus fins. Ressalta-se, ainda, que a atividade de estudo foi considerada em sua unidade dialtica com a atividade de ensino da professora e da pesquisadora. No terceiro e ltimo eixo, destacam-se os resultados da atividade de estudo, focando os novos sentidos atribudos a ela e a evoluo do aprendizado dos estudantes participantes da pesquisa. Essas categorias de anlise foram construdas a partir das seguintes questes: Quais so os elementos necessrios para compreender o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? Diante de tantos dados, o que deve ser destacado e como deve ser o caminho para superar a anlise descritiva e compreender o objeto desta pesquisa?

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Para organizar os dados segundo esses eixos, foi utilizado um software de anlise qualitativa chamado Nvivo, verso 8104. O programa possibilita que se importem arquivos brutos de texto, imagens, udio e vdeos e, a partir do estabelecimento de categorias prvias no meu caso os eixos de anlise , pode-se categorizar e indexar as informaes. Ao final desse processo, foram criados arquivos com a seleo dos excertos representantes de cada eixo de anlise e suas subdivises, o que permitiu uma visualizao mais completa dos dados. De qualquer maneira, ainda que tal organizao, segundo os eixos de anlise, permitisse uma maior compreenso do movimento de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, a simples ordenao dos dados de acordo com esses eixos ainda permanecia num nvel descritivo. Agora no mais uma descrio segundo as temticas mais frequentes, mas ainda sim uma descrio que arrisco chamar de descrio terica. Denominei essa etapa de anlise de descrio terica porque busca apreender o movimento da atividade de estudo, superando a mera descrio por temticas recorrentes, mas ainda no d conta de explic-lo, pois falta a esse movimento a delimitao do que essencial ao processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Falta, portanto, o estabelecimento da unidade de anlise do objeto investigado, que o terceiro momento analtico. Assim, o movimento de anlise desta pesquisa foi, at o presente momento, a observao de uma realidade e explicitao de sua singularidade (concreto catico) a partir de dois movimentos de anlise e organizao dos dados, a descrio analtica e a descrio terica. Mas ainda permanecemos em um nvel de anlise descritivo, em uma representao catica do todo, que pouco explica o processo de atribuio de sentido pessoal, embora tenha aparncia de explicao105. Desse momento de anlise, surgiram outras questes: qual a unidade de anlise que permite explicar o processo de atribuio de sentido pessoal? Quais so as abstraes necessrias para que se ascenda do concreto catico para o concreto pensado? Quais so as relaes universais que podem ser abstradas da relao singularparticular no caso desta pesquisa? Que unidade de anlise essa que no se deixa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
O uso deste software foi sugerido pelo Professor Pablo del Rio durante meu estgio de doutorado sanduche na Universidade Carlos III de Madrid. Uma verso demonstrativa do programa pode ser obtida em http://www.qsrinternational.com/default.aspx. 105 Vale ressaltar que muitas pesquisas em Psicologia e Educao terminam a anlise nesse momento, como nos aponta Betty Antunes de Oliveira (1996).
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decompor e contm as propriedades do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? Essas questes direcionam-me para o terceiro movimento de anlise que a reconstruo do concreto mediado pelas abstraes, como aponta Kopnin (1978, p. 158):
O conhecimento no pode passar imediatamente do sensorial-concreto ao concreto no pensamento. Esse caminho, como todos os outros, complexo e contraditrio. Para atingir a concreticidade autntica, o conhecimento perde temporariamente a concreticidade em geral e passa ao seu prprio oposto: ao abstrato. (grifos meus)

Mas o que so essas abstraes ou mediaes abstratas? Segundo Marx (1989b), a abstrao a unidade mais essencial de um fenmeno, a parte indecomponvel e explicativa desse fenmeno. Para Davidov (1988), essa abstrao deve conter a conexo historicamente simples, contraditria e essencial do concreto. Nela se observa a unidade do singular com o universal, mediado pela particularidade. Vigotski (2000) chama essa abstrao de unidade de anlise. Como vimos, a unidade refere-se quele produto da anlise que possui todas as propriedades inerentes ao todo, ou seja, a parte indecomponvel, que revela, em sua forma primria e simples, as propriedades do todo. Qual seria, ento, a unidade de anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? O que h de essencial, universal nesse processo? Entendo que no possvel desmembrar a relao entre o motivo da atividade de estudo e a ao de estudo na anlise do processo de atribuio de sentido pessoal. Segundo Leontiev (1983), o sentido criado na relao entre o motivo da atividade e aquilo para o qual a ao do sujeito est orientada como resultado possvel, ou seja, seu fim. Na ao consciente, esto integrados a gnese da atividade (motivo) e o objeto da ao (fim da ao). Assim, se quisermos analisar a atribuio de sentido pessoal a qualquer atividade, necessrio encontrar os motivos dessa atividade e quais so as aes que correspondem a esta atividade. Observa-se que essa unidade de anlise relaciona-se diretamente com a estrutura da atividade e da conscincia, integrando-as. Portanto, esta a unidade de anlise para o objeto da tese e, por meio dela, possvel reconstruir a realidade no pensamento e explic-la, mas agora num outro nvel de concreticidade, o concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes. Martins (2006) sintetiza esse processo:

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A implementao do mtodo marxiano [] pressupe, como ponto de partida, a apreenso do real imediato, isto , a representao inicial do todo, que convertido em objeto de anlise por meio dos processos de abstrao resulta numa apreenso de tipo superior, expressa no concreto pensado. Porm, esta no a etapa final do processo, uma vez que as categorias interpretativas, as estruturas analticas constitutivas do concreto pensado sero contrapostas em face do objeto inicial, agora apreendido no mais em sua imediatez, mas em sua totalidade concreta. Este procedimento metodolgico pode ser assim sintetizado: parte-se do emprico (real aparente), procede-se sua exegese analtica (mediaes abstratas), retorna-se ao concreto, isto , complexidade do real que apenas pde ser captada pelos processos de abstrao do pensamento. (p. 14-15)

Aps esse processo de abstrao, ou anlise da realidade por meio das abstraes, torna-se necessrio voltar realidade e explic-la. Isso ser feito utilizandose os eixos de anlise construdos na etapa de descrio terica, mas agora superando a descrio. Nessa perspectiva, os eixos sero usados para apresentao da anlise, como estratgia de exposio da anlise. Alm da unidade de anlise central, a relao entre o motivo da atividade e as aes, foram necessrias outras abstraes auxiliares, construdas no decorrer do processo de anlise, no prprio movimento dos dados em cada eixo, e que compem as mltiplas determinaes do fenmeno estudado. As abstraes auxiliares so as categorias mais simples, as mediaes tericas necessrias para se chegar ao real, ao concreto pensado. Vigotski (1999) postula a necessidade dessas abstraes auxiliares na construo de sua Psicologia e analisa como o prprio Marx usou categorias intermedirias para explicar o capital, tais como classe, mercadoria, fora produtiva, entre outras. Aps a apreenso da unidade de anlise, voltei aos dados perguntando-me quais seriam os conceitos, as abstraes necessrias para explicar o processo de atribuio de sentido pessoal. Tais abstraes, produzidas no dilogo com a teoria, so as mediaes necessrias para a explicao do objeto da tese em sua concreticidade. Assim, o eixo Contexto da Atividade de estudo conta com as seguintes abstraes auxiliares: a situao social de desenvolvimento, a posio social dos estudantes, os significados sociais da atividade de estudo e o sistema de relaes sociais. O eixo Desenvolvimento da atividade de estudo abarca os motivos expressos e os motivos vividos, as aes de reproduo e as aes de transformao. E, por ltimo, o eixo Resultados da atividade de estudo abrange os sentidos pessoais existentes e possveis. Essas abstraes

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auxiliares sero explicitadas no decorrer do prximo captulo, em que apresento a anlise dos dados. Na figura abaixo, sintetizo meu processo de anlise:

Figura 02: Movimento de anlise dos dados

no ltimo momento de anlise que o real reconstrudo e o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo explicado no movimento que vai do singular ao universal mediado pelo particular. O singular aqui se refere atividade de estudo dos estudantes participantes da pesquisa; o particular o elemento mediador, as circunstncias por meio das quais os indivduos singulares relacionam-se com a atividade do gnero, que, no caso desta pesquisa, a escola em sua organizao capitalista; o gnero a meta mxima de humanizao, de existncia consciente ou uma existncia para-si (HELLER, 1970). Explicado o movimento de anlise, apresento, no prximo captulo, a anlise dos dados de pesquisa, reconstruindo o concreto com a mediao da unidade de anlise e das abstraes explicitadas aqui. O concreto refere-se agora explicao da constituio de nosso objeto de pesquisa, a atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e, portanto, concreto pensado, sntese das determinaes do fenmeno estudado.

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Entendo que, no movimento de apreenso e anlise dos dados de pesquisa apresentado neste captulo, a finalidade da tese explicita-se. Vemos que a descrio dos fenmenos que ocorrem em sala de aula no instrumento suficiente para compreenso e transformao da realidade escolar. No caso especfico deste trabalho, torna-se necessrio explicar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo em sua constituio. Tal explicao reconfigura o papel do professor na medida em que pode compreender um dos elementos centrais que constitui sua prtica, a relao entre motivos e aes dos estudantes, e a decorrente necessidade de organizar sua atividade de ensino tendo como finalidade a formao dessa relao e, portanto, de uma atividade de estudo que tenha um sentido humanizador para seus estudantes. 5.4. Caracterizao inicial de uma singularidade: o referente emprico Este item tem como finalidade apresentar uma breve caracterizao do campo onde a pesquisa emprica foi realizada. Meu objetivo fazer uma breve descrio da escola, da 4a srie C, turma que foi foco de minha investigao, e dos motivos pelos quais escolhi esta classe. Exponho, tambm, algumas caractersticas do Projeto Intensivo de Ciclo (PIC), pois o grupo observado fazia parte deste programa educacional. A pesquisa de campo foi realizada numa escola municipal de Ensino Fundamental da cidade de So Paulo106. A escola funciona em dois perodos, de manh, com classes de fundamental II, e tarde, com classes de fundamental I. uma escola pequena, atendia, na poca da pesquisa de campo, a cerca de 630 alunos. Contava com uma boa estrutura em termos de material pedaggico e um acervo grande de livros didticos e tericos sobre educao disposio dos professores. O bairro onde est localizada a escola residencial e composto por casas de classe mdia e pequenos prdios que comeam a ser construdos num movimento de crescimento do mercado imobilirio. O bairro localiza-se prximo a uma estao de trem e bem servido pelo comrcio local. Perto da escola, h trs parques (dois municipais e um estadual) que os alunos moradores do bairro frequentam. H tambm muitas praas e reas arborizadas. Embora o bairro seja de classe mdia, grande parte !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Em anexo, segue a carta que foi entregue para a escola no incio da pesquisa, explicando seus objetivos e solicitando permisso para sua realizao.
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dos estudantes proveniente das partes mais pobres do bairro, alguns de duas favelas prximas. Sobre o corpo docente da escola, durante minha pesquisa, acompanhei o grupo de professoras de fundamental I em muitos momentos, na sala dos professores, no horrio de entrada e no recreio, e tambm em algumas excurses promovidas pela escola. Havia sempre um clima agradvel entre as professoras, que trocavam estratgias pedaggicas, conversavam sobre os alunos, sobre o trabalho e sobre suas vidas. Tambm sempre me receberam muito bem, fazendo-me sentir acolhida pelo grupo. Havia trs quartas sries na escola e decidi, junto com as professoras dessas turmas e com a equipe tcnica da escola, acompanhar essas salas de aula por um ms para que pudesse escolher uma turma que melhor correspondesse aos objetivos da pesquisa. Ao final deste perodo, a 4 srie C foi escolhida, uma turma de PIC, com 23 alunos, quase todos j retidos na 4 srie pelo menos uma vez, com fortes defasagens no processo de aprendizagem, especialmente na leitura e escrita. Segundo Solange107, professora do grupo, a turma tinha uma dinmica diferenciada, porque os alunos eram mais velhos, quase adolescentes, e tinham defasagens no processo de aprendizagem108. Por outro lado, Solange avaliava que a turma tinha um ritmo rpido de aprendizagem, pois a proposta do PIC era justamente acelerar e recuperar contedos das sries anteriores. Mesmo no sendo uma sala regular de 4a srie, a professora constatava que eram produzidos avanos significativos em termos de aprendizagem. Escolhi realizar minha pesquisa de campo porque avaliei que, mesmo no sendo uma sala tpica de 4 srie, as crianas estavam em intenso processo de aprendizagem, ainda que apresentassem srias dificuldades no processo de escolarizao. Alm disso, a professora da turma, Solange, procurava, a todo momento, criar vrios instrumentos mediadores do processo de aprendizagem. Utilizava diversos tipos de textos, disponibilizava materiais auxiliares como dicionrios, gibis e calculadoras, e procurava dar uma ateno individualizada aos alunos de maneira que pudessem superar suas dificuldades. Como consequncia, os alunos que iniciaram o ano sem saber ler e escrever terminaram-no com muitos avanos nesse requisito. Demonstravam, em

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Os nomes utilizados so fictcios. Uma melhor caracterizao da turma ser fornecida no primeiro eixo de anlise, no captulo VI.

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diversos momentos, muita vontade de aprender e orgulho quando conseguiam realizar as tarefas propostas. O primeiro ms de observao produziu alguns questionamentos: Como se constitui o sentido pessoal atribudo atividade de estudo nessa intensa atividade de aprendizagem? Qual o sentido de escola para essas crianas que permaneceram por alguns anos impedidas do direito de aprender? Outro motivo de minha escolha foi a disponibilidade da professora Solange frente pesquisa. Solange abriu sua sala de aula e seu cotidiano de trabalho como poucos fariam. O tempo todo conversava comigo sobre os alunos, sobre suas posturas pedaggicas, sobre seu trabalho. Parecia encarar-me como parceira de trabalho. Chamava-me para os eventos da escola, como reunies de pais, conselhos de classe e excurses. Pedia minhas opinies e pudemos compartilhar as alegrias e angstias diante dos acontecimentos da turma. Quando propus a ela ajudar os alunos em suas tarefas de aprendizagem, aceitou prontamente e passou a me indicar crianas com mais dificuldades em determinados contedos ou disciplinas. Solange tinha cerca de cinquenta anos e mais de trinta anos de experincia no magistrio. Trabalhava h cerca de nove anos nas escolas da prefeitura e faltavam apenas trs anos para que ela se aposentasse. Ela no era efetiva na escola em 2008 e foi seu primeiro ano de trabalho nessa unidade. Escolheu essa escola, pois poderia permanecer com Jornada Especial Integral109 por trabalhar com uma sala de PIC. Segundo ela, era fundamental que permanecesse com essa jornada para que pudesse ter um salrio de aposentaria equivalente. Nesta contextualizao da escola e da turma, tambm fundamental conhecer, ainda que brevemente, a proposta das salas de PIC (Projeto Intensivo de Ciclo I), pois essa uma circunstncia mediadora importante da atividade da professora e dos estudantes. Esse projeto faz parte da proposta educacional da Secretaria de Educao do municpio de So Paulo. Sua implementao iniciou-se em 2006, na gesto do prefeito Jos Serra, que foi substitudo pelo vice-prefeito Gilberto Kassab110. Est inserida em !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
A Jornada Especial Integral (JEI) corresponde a 40 horas aula semanais, sendo 25 horas aula com aluno e as outras 15 em encontros coletivos e horas atividades individuais, o que totaliza mensalmente o cumprimento de 120 horas aulas. 110 Esse prefeito era vice de Jos Serra, do PSDB (Gesto 2004-2007/ PSDB-DEM), que deixou o cargo para concorrer ao cargo de governador do Estado, na eleio de 2006. Assim, em 31 de maro de 2006, Gilberto Kassab assumiu o posto de prefeito. filiado ao partido DEM (Democratas), antigo PFL. O secretrio da educao dessa gesto foi Alexandre Alves Schneider, antecedido por Jos Aristodemo
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um programa maior intitulado Ler e escrever - prioridade na escola municipal, que engloba trs subprogramas, a saber, Toda Fora ao 1 Ano do Ciclo I, voltado para alunos e professores do primeiro ano do Ciclo I; Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC), com classes especiais de recuperao de 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I; e Ler e Escrever em todas as reas do Ciclo II, destinado aos alunos do Ciclo II. A justificativa para implementao desses programas parte dos ndices trazidos pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico). Segundo os dados do Sistema, cerca de 30% dos estudantes de Ensino Fundamental do ciclo I da regio metropolitana de So Paulo terminam essa etapa de escolaridade sem adquirir o domnio do sistema de escrita: 12% (10 mil alunos da rede) so repetentes ao final do ciclo I. Isso corresponde a uma sala de aula de 30 a 35 alunos por escola, explicou o Secretrio Municipal da Educao, Jos Aristodemo Pinotti111. O objetivo geral do Programa Ler e Escrever, segundo a SME, que os professores de todas as reas abordem prticas de leitura e escrita, num esforo conjunto para que os estudantes aprimorem suas prticas de produo e compreenso textual, possibilitando que todos os alunos da Rede Municipal aprendam a ler e escrever e que desenvolvam tambm suas habilidades matemticas (SME/DOT, 2006, v.2, p.4). O PIC segue a mesma proposta e seu objetivo zerar o estoque de alunos com dificuldades no domnio do sistema de escrita112. Assim, as escolas podem organizar salas de PIC com at 35 alunos retidos de 4 srie. As turmas formadas tm 30 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula com o professor regente, trs horas/aula semanais de Educao Fsica, uma hora de Informtica e uma em sala de leitura com professor orientador. O professor da turma deve ter jornada JEI ou JEA (Jornada Especial Ampliada, que corresponde ao cumprimento de 30h/a semanais). H tambm um material didtico especfico tanto para o aluno como para o professor, voltado especialmente para o ensino da Lngua Portuguesa e de Matemtica, com interface das reas de Cincias Sociais e Naturais (SME/DOT, 2006a, v.1; SME/DOT, 2006, v. 2; SME/DOT, 2006b, v.1). Como a proposta do Programa Ler e !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Pinotti. No final de 2008, Kassab foi reeleito prefeito pela coligao So Paulo no Rumo Certo (PRPMDB-PRP-DEM- PV-PSC) e sua gesto dever ter durao de 2009 a 2012. 111 Informaes extradas do artigo SME priorizar leitura e escrita dos alunos da rede, disponvel no site da Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo (http://educacao.prefeitura.sp.gov.br), acessado em 12/10/2008. 112 Citao extrada do artigo Programa Ler e Escrever - Secretaria Municipal de Educao - Prefeitura de So Paulo, de Gilberto Dimenstein, disponvel em www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/LER%20E%20ESCREVER%20.doc, acessado em 28/05/08.

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Escrever e, especialmente, do PIC trabalhar com as prticas de leitura e escrita, grande parte das atividades propostas nos livros vincula-se leitura e produo de textos dos mais variados gneros. O professor tambm recebe uma caixa com livros de literatura que podem ser usados em diversos momentos de aprendizagem. A SME justifica a utilizao dos textos nas aulas:
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de leitura e escrita propor aos alunos situaes em que, de fato, tenham de usar textos para comunicar algo a algum e os projetos so uma boa alternativa para buscar esse caminho. (...) O produto final deve sempre 113 a tudo o que os ser compartilhado para dar sentido e significado alunos tero de ler, escrever e estudar, considerando o destinatrio no processo de produo. (SME/DOT, 2006a, v.1, p.7)

Dessa forma, no material, h uma escolha primorosa de textos de autores consagrados. H textos de diversos gneros (literrios, poticos, jornalsticos, humorsticos etc), h propostas de rodas de leitura, roda de jornal, de curiosidades e muitas atividades de reescrita de texto. Os livros didticos destinados aos alunos e o material de orientao ao professor podem ser encontrados no site da SME e esto disponveis para download114. Por se tratar de uma proposta relativamente nova, avalio que necessria uma anlise mais profunda do PIC e de seus materiais didticos por meio de outras pesquisas educacionais115, pois esse tipo de investigao fugiria aos limites desse trabalho. No prximo captulo, algumas das repercusses desta proposta educacional aparecem na medida em que constitui a particularidade da atividade de estudo dos estudantes em foco. Neste captulo expus a concepo metodolgica, os procedimentos de apreenso dos dados e os procedimentos analticos desta pesquisa, bem como fiz uma breve apresentao de seu referente emprico. No prximo captulo, tendo como referncia tais aportes, apresento a anlise de dados que busca colocar em prtica o que foi desenvolvido aqui. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
No texto da SME, no fica explcita a concepo de sentido e significado dessa proposta polticopedaggica. 114 Disponvel em: http://educacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioAction.do?servic e=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=4237. Acesso em 28/05/08. 115 Por exemplo, Katia Yamamoto, sob orientao da professora Dra. Marilene Proena Rebello de Souza (IPUSP), est desenvolvendo uma pesquisa de mestrado intitulada Projeto Intensivo de Ciclo: problematizaes acerca de polticas pblicas na interface entre a Psicologia e Educao.
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CAPTULO VI ANLISE DOS DADOS: O PROCESSO DE ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL ATIVIDADE DE ESTUDO
PRIMEIRA LIO, de Ldo Ivo Na escola primria Ivo viu a uva e aprendeu a ler. Ao ficar rapaz Ivo viu a Eva e aprendeu a amar. E sendo homem feito Ivo viu o mundo seus comes e bebes. Um dia no muro Ivo soletrou a lio da plebe. E aprendeu a ver. Ivo viu a ave? Ivo viu o ovo? Na nova cartilha Ivo viu a greve Ivo viu o povo.

Apresento, neste momento, a anlise dos dados de pesquisa organizada tendo como referncia os eixos utilizados no momento de descrio terica, mas mediada por nossa unidade de anlise, a relao motivo da atividade e aes, e pelas abstraes auxiliares. neste momento que explico como se d o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo dos estudantes em foco. Como foi apresentado no captulo V, a relao motivo da atividade e aes foi definida como unidade de anlise por ser o elemento indecomponvel na explicao sobre o processo de atribuio de sentido pessoal, ou seja, para compreender qual o sentido que o sujeito atribui a sua atividade, neste caso a atividade de estudo, imprescindvel que conheamos os motivos dessa atividade e como esses se relacionam com as aes e suas finalidades. Alm da unidade de anlise, defini abstraes auxiliares que ajudam a compreender e explicar qual o contexto da atividade de estudo, como essa se desenvolve e quais so seus resultados. No decorrer dos eixos de anlise tais abstraes auxiliares sero explicitadas e explicadas. neste captulo que a tese explicita-se articulando a investigao bibliogrfica conceitual e a investigao emprica. Busco explicar, portanto, como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de formao dessa atividade na atual organizao do ensino. Aponto, por outro lado, as contradies escolares que indicam possibilidades de formao dessa atividade. A tese explicita aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade

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humanizadora de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante, por meio da atribuio de sentido pessoal. A partir da anlise dos dados de pesquisa, materializa-se aqui a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano. Se, no captulo anterior, apresentei os procedimentos metodolgicos e analticos subjacentes a esta pesquisa, agora, tendo como mediao tais procedimentos e a unidade de anlise, busco reconstruir a realidade investigada, em um exerccio de ascender a sua concretude. 6.1. O contexto da atividade de estudo Neste primeiro eixo, analiso as condies objetivas em que a atividade de estudo desenvolvida pelas crianas, ou seja, o cenrio de produo dos motivos da atividade de estudo e de realizao das aes de estudo. O foco de anlise a atividade desenvolvida dentro da escola, assim, priorizei as informaes sobre a vida escolar. Claro est que uma anlise mais aprofundada acerca do processo de atribuio de sentido pessoal exigiria um conhecimento maior sobre a vida e as atividades das crianas para alm do espao escolar, mas isso fugiria aos limites deste trabalho. Os dados foram analisados a partir das seguintes abstraes auxiliares: posio social das crianas, situao social de desenvolvimento, significados sociais da atividade de estudo e sistema de relaes sociais que medeia a atividade de estudo. Para compreender o contexto na qual a atividade de estudo se desenvolve, comeo com uma breve caracterizao da turma. Tal caracterizao tem como objetivo trazer elementos para que se compreenda a situao social de desenvolvimento produzida na escola e a posio social que ocupam as crianas na instituio escolar. A 4 C era composta por vinte e trs (23) alunos, sendo dezesseis (16) meninos e sete (07) meninas. Dos vinte e trs alunos, vinte e um reprovaram pelo menos uma vez o quarto ano do ciclo I e alguns reprovaram mais de uma vez. Apenas duas meninas no reprovaram, mas tambm apresentavam defasagem idade-srie, porque ficaram afastadas da escola em algum momento de suas vidas. A idade dos alunos variava entre 10 e 13 anos. Ou seja, a classe era composta por crianas (quase adolescentes) mais velhas do que se espera para uma 4a srie.

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Sobre a montagem da turma, um dos requisitos para montar uma classe de PIC
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que todas as crianas tenham reprovado pelo menos uma vez a 4a srie por

dificuldades no processo de alfabetizao e aquisio da lngua escrita, bem como por dificuldades nas operaes matemticas, ou por apresentarem defasagem idade-srie. Assim, de forma geral, os alunos da 4a C apresentavam defasagens no processo de aprendizagem dos contedos escolares exigidos para uma 4a srie. Alguns apresentavam defasagens em relao ao processo de aprendizagem da lngua escrita, outros em relao aos contedos matemticos, outros nesses dois aspectos. Havia tambm crianas que no apresentavam especificamente alguma dificuldade de aprendizagem, mas sim problemas de comportamento, ou seja, os chamados indisciplinados, bagunceiros, que no cumpriam as tarefas exigidas. Dessa forma, nessa 4a srie de PIC, pude encontrar alunos que realmente iniciavam o processo de alfabetizao e letramento, mas tambm alunos que apenas necessitavam de um maior contato com a leitura e a escrita para que pudessem apropriar-se mais intensamente dos textos. Alm disso, no pronturio de alguns estudantes da turma, havia laudos psicolgicos ou relatrios pedaggicos sugerindo possveis distrbios de aprendizagem ou de comportamento. Por exemplo, um dos garotos estava diagnosticado como hiperativo, outro tinha um laudo de Sndrome de Gilles de la Tourette117 com suspeita de dislexia e, para outros, havia uma solicitao de avaliao psicolgica ou fonoaudiolgica118. Havia, tambm, um garoto cego. Todas as crianas da classe apresentavam defasagens, em diferentes nveis, em relao aprendizagem dos contedos escolares esperados para a 4a srie. Subjacente, assim, montagem da classe, est a ideia de organizar uma classe homognea, ou seja, uma classe onde todos tivessem um histrico de fracasso escolar. Isso produziu uma turma com um estigma de classe difcil, tanto em relao aprendizagem como ao comportamento. A fala de uma professora da escola exemplifica bem isso: Ai que

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Projeto Intensivo de Ciclo, descrito no captulo anterior. A sndrome de Gilles de la Tourette (SGT) um transtorno neuropsiquitrico, que se inicia na infncia, caracterizado pela presena de tiques motores e vocais (CHIEN, BARBOSA & MIGUEL, 2001). Ver nota abaixo sobre processo de medicalizao da vida escolar. 118 A grande quantidade de laudos e pedidos de encaminhamento a especialistas da sade sintoma do processo de medicalizao e biologizao da vida escolar que estamos revivendo atualmente. Sobre a crtica a esse processo, ver MOYSS (2007), EIDT &TULESKI (2007) e Conselho Regional de Psicologia de So Paulo (2010).
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classe difcil (RA119, de 04/06). As prprias crianas analisam essa viso que a escola tem da 4a srie C:
Nati fala que algumas tias julgam a sala deles. Flvia: Por que isso acontece?. Um aluno responde: Quando um desobedece, a culpa vai para os outros. Outro responde: Tudo o que acontece na escola culpa da 4 C. Todos falam ao mesmo tempo sobre o assunto. Yan conta que tudo que acontece na escola culpa da 4 C. Jlio fala que se explodir algo, foi a nossa sala que fez. (Excerto de grupo focal, grifos meus)
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A professora Solange avaliava que a montagem da classe, com tantas crianas com dificuldades tanto de aprendizagem como de comportamento, no era produtiva. Em diferentes momentos, avaliava que as classes heterogneas eram melhores para trabalhar, pois Os problemas ficam diludos (RA de 29/05). No decorrer do ano, a classe foi adquirindo o estigma de ser uma das piores turmas da escola, estigma esse divulgado nas conversas na sala dos professores, nas conversas com as mes e entre os prprios alunos da classe e da escola. Parecia reeditar antigas prticas de montagem da classe dos fracos, classe dos burros ou classe especial, fortemente denunciadas por Patto (1999), Machado (1994) e Crochk e Crochk (2005). Apresentei essa descrio da turma porque ela traz importantes elementos para compreendermos o contexto de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, isto , explicita as condies concretas da vida dessas crianas na escola. Nessa perspectiva, os conceitos de situao social de desenvolvimento, trabalhado por Vigotski (1996), e de posio social, trazido por Bozhovich (1985), so essenciais. No caso do estigma de classe difcil produzido nesta turma (ou atribudo a ela), a discusso sobre posio social ajuda-nos a compreender como tais crianas vo incorporando esse rtulo e comportando-se a partir de tal referncia. Segundo Bozhovich, a posio social refere-se ao lugar que a criana ocupa no sistema de relaes sociais entre aqueles que a rodeiam. Para as crianas da classe pesquisada, o estigma de classe difcil impedia que a atividade de estudo determinasse de fato a posio das crianas como estudantes na escola. Ou seja, nessa posio social, a atividade de estudo no se forma (ou se forma !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Sigla para excerto de registro ampliado. Os nomes fictcios das crianas foram escolhidos por elas.

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de maneira incipiente). Nossas crianas no ocupavam, frente escola e frente a elas mesmas, a posio de estudantes, e sim a posio de crianas-problemas. Como resultado, a turma parecia comportar-se conforme o esperado. Assim, uma das caractersticas da 4 srie C, que impressionava qualquer visitante desavisado, era o excesso de indisciplina produzido na sala de aula, com alunos circulando, conversando, brincando, brigando. Era uma classe conhecida por seus problemas de comportamento. Uma classe agitada, barulhenta, desafiadora: as crianas gritavam, brigavam, algumas recusavam-se a fazer as tarefas propostas (RA de 01/09). As prprias crianas reconheciam o quanto a turma era agitada:
Flvia fala que a 4C um pouco barulhenta. Todos dizem: !!. Amanda: Pouco? Voc falou pouco, professora? muito!. Flvia pergunta se a classe do jeito que ajuda ou atrapalha a aprender. Todos dizem que atrapalha. Ivo: com o barulho no consigo concentrar. (Grupo focal)

A relao entre a posio social ocupada por essas crianas e a atitude das diferentes pessoas da escola frente a tal posio cria um ciclo vicioso gerador de indisciplina. Os estudantes que, em seu percurso escolar, viveram histrias de fracasso, so colocados na posio social de fracassados e, dessa maneira, as aes das pessoas que os rodeiam (professores, colegas, outros profissionais da escola, pais) impedem ou dificultam a formao da atividade de estudo e favorecem que nossos estudantes assumam a posio de alunos fracassados e indisciplinados. Bozhovich (1985), com base em suas investigaes com estudantes, analisa a mesma relao:
As pesquisas com os alunos indisciplinados confirmaram evidentemente os dados obtidos no estudo com os alunos fracassados. Demonstraram que a m conduta do aluno surge com muita frequncia como uma forma de protesto contra a atitude com ele, como uma reao ante ao fracasso, como um meio de reafirmar-se entre os que o rodeiam, e s vezes, em alunos de maior idade, como meio de faz-lo frente a si mesmo.121 (p.136, grifos meus, traduo minha)

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Original: Las investigaciones de los escolares indisciplinados confirmaron evidentemente los datos obtenidos en el estudio de los escolares fracasados. Demostraron que la mala conducta del alumno surge muy a menudo como una forma de protesta contra la actitude formada hacia l, como una reaccin ante el fracaso y como un medio de reafirmarse entre los que lo rodean, y a veces, en alumnos de mayor edad, como medio de hacerlo ante si mismo.
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Uma questo que me fiz muitas vezes durante a permanncia em campo, presenciando tantas cenas de indisciplina, foi: quais so as relaes entre os problemas de indisciplina e o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? A partir do processo de anlise dos dados, posso afirmar que os comportamentos indisciplinados, to presentes na turma investigada, expressam o movimento dialtico entre a posio social que os alunos ocupam na escola e as atitudes dos estudantes frente a essa posio. Esse movimento condio objetiva para a atribuio de sentido pessoal atividade de estudo porque produz uma forma do estudante relacionar-se com tal atividade permeada por uma vivncia negativa frente ao estudo. Outra caracterstica da turma que os estudantes eram mais velhos do que se espera para uma turma de 4a srie e principalmente as meninas estavam bem desenvolvidas fisicamente. Assim, questes da puberdade e do incio da vida sexual estavam em pauta e tinham grande destaque na conversa entre os estudantes. Falavam sobre seus orkuts122 e as mensagens recebidas, comentavam sobre os beijos que viram na hora do recreio e, inclusive, havia aqueles e aquelas que j namoravam. Nos cadernos das meninas, havia coraes desenhados e letras de msicas romnticas. Alm disso, surgiam muitos comentrios sobre os relacionamentos amorosos entre eles, comentrios esses que nem sempre correspondiam verdade e eram classificados por eles como fofocas.
Nati tem recebido cartas de amor de um menino da 4A. Me mostrou a carta de hoje. Nati sente um misto de raiva e orgulho. Diz que no quer saber do menino, rasga sua carta, mas, em outro momento, respondeu. Disse que respondeu para ele esquec-la. Tambm j vi o mesmo menino cercando Nati na hora da sada. Tenho percebido essa efervescncia amorosa na classe: trocas de cartas, paqueras, pedidos de beijo, danas sensuais, cochichos. Definitivamente esto entrando na adolescncia. (RA de 01/09)

Nessa efervescncia, interessante notar o papel dos amigos e do grupo em seu cotidiano escolar. Em muitos momentos, presenciei cenas em que se sentiam pressionados pelo grupo no sentido de adotarem posturas que rompessem com papis considerados infantis, por exemplo, danar na festa junina. Ou o prprio grupo exercia essa presso chamando de crianas aqueles estudantes que no correspondessem ao papel de adolescente. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Orkut o nome de uma das redes sociais, via internet, mais usadas no Brasil.

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Sobre esse aspecto, vale a pena destacar o conceito de situao social de desenvolvimento. Segundo Vigotski (1996), para compreender o desenvolvimento psicolgico infantil, no basta considerar apenas a etapa de desenvolvimento da criana, nem suas condies cognitivas de aprendizagem. fundamental compreender a situao social de desenvolvimento do sujeito123. Os sujeitos desta pesquisa eram quase adolescentes e, para estudar as caractersticas e dinmica deste perodo, tendo como referncia a Psicologia HistricoCultural, necessrio ter clareza de que no existe uma adolescncia em geral, descolada da vida social e histrica. Nesse sentido, o conceito de situao social de desenvolvimento ajuda-nos a superar uma compreenso biolgica desse perodo da vida, ressaltando a relao que o sujeito estabelece com o mundo. Pensando na periodizao do desenvolvimento humano124, na adolescncia, ocorre uma transformao importante da atividade principal, que passa a ser a atividade de comunicao ntima pessoal. Segundo Vigotski, a adolescncia uma idade de transio em que ocorrem mudanas radicais de interesses, forma-se uma nova estrutura de interesses. Isso deve ser considerado se quisermos compreender o desenvolvimento do adolescente:
Se no se leva em conta este fato, no se poder compreender porque se produz habitualmente, no processo de desenvolvimento do adolescente, em seu estudo mais crtico, uma queda em seu rendimento escolar, o piorar dos hbitos antes estabelecidos, sobretudo quando se revela para a criana um trabalho produtivo de carter criativo.125 (p.23, traduo minha)

Vigotski distingue duas caractersticas fundamentais desse perodo de transio: a ruptura e extino de velhos interesses e a maturao de uma nova base biolgica que permite o desenvolvimento de novos interesses. Voltando aos sujeitos desta pesquisa, as situaes observadas evidenciam essas mudanas de interesse e, talvez, de atividade principal, na direo da formao da comunicao ntima pessoal como atividade dominante. A compreenso dessa mudana !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Esse conceito foi explicado no captulo II. Explicada no captulo II desta tese. 125 Original: Si no se toma en cuenta este hecho, no se podr comprender el por qu se produce habitualmente en el proceso del desarrollo del adolescente, en su estudio ms crtico, un descenso en su rendimiento escolar, el empeoramiento de los hbitos antes establecidos sobre todo cuando se despliega ante el nio un trabajo productivo de carcter creativo.

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pode ajudar-nos a entender os comportamentos indisciplinados da turma, como analisa Bozhovich (1985):
[...] a m conduta dos alunos geralmente uma consequncia de seu desejo de conquistar, por meio da falsa temeridade, da bobeira etc., a estima dos companheiros, j que no podem faz-lo mediante qualidades positivas. s vezes, a indisciplina nesta idade expressa a aspirao do aluno em se contrapor ao coletivo, o desejo de demonstrar sua incorrigibilidade. Tudo isto tambm uma consequncia de sua incapacidade de encontrar seu lugar entre os companheiros.126 (p. 262-263, traduo minha)

Essas reflexes acerca da situao social de desenvolvimento e da posio social de nossos estudantes ajudam-nos a compreender o contexto de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, mas tambm geram novas perguntas: como organizar o ensino de maneira a contemplar as mudanas de interesse neste perodo de transio? Como lidar com os comportamentos indisciplinados a partir da compreenso de sua produo? Quais so as transformaes no sentido pessoal da atividade de estudo geradas pela mudana de atividade principal? So questes que, embora no sejam diretamente respondidas por esta pesquisa, merecem maiores investigaes e consideraes no que diz respeito do fenmeno investigado. Outro elemento essencial do contexto da atividade de estudo refere-se aos significados sociais da escola e do estudo. Especialmente nas entrevistas, as crianas expressaram esses significados divulgados por suas famlias ou pela escola. Aparece muito fortemente a ideia de que a escola serve para que se tenha um futuro melhor, um emprego bom, para no empurrar carroa quando ficar grande (frase de Roberto durante grupo focal).
Flvia: O que sua famlia fala da escola, por exemplo? Nati: Que tem que estudar muito pra ser algum na vida. (Excerto da entrevista com Nati)

organizao do ensino com estudantes

adolescentes. Alm disso, quis traz-las por entender que refletem aspectos essenciais

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Original: [...] la mala conducta de los alumnos, generalmente es una consecuencia de su intento de conquistar, por medio de la falsa temeridad, de la tonteria, etc., la estimacin de los compaeros, ya que no pueden hacerlo mediante cualidades positivas. A veces, la indisciplina en esta edad expresa la aspiracin del alumno a contraponerse al colectivo, el deseo de demostrar su incorregibilidad. Todo esto es tambin una consecuencia de su incapacidad para encontrar su lugar entre los compaeros.
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Fernando: Minha me falou que, quanto mais eu estudar, mais tempo eu ficar na escola, mais eu vou ter chance de arrumar um trabalho bom e de ter uma famlia melhor, uma casa bonita, um monte de animal. (Entrevista com Fernando)

Relacionam o estudo com o mercado de trabalho e sonham com profisses clssicas (ser mdico, advogado, professor, piloto). Por outro lado, em sua vida, os adultos de referncia pouco estudaram ou tambm tiveram uma histria de fracasso escolar. Levando em conta sua realidade social e econmica imediata, a relao entre ter um futuro bom e o estudo escolar parece ficar distante e ter pouco sentido.
Flvia: Mas ser algum na vida, o qu? O que voc queria ser? Nati: Mdica ou professora. F: Ah ? Mdica ou professora? N: Ou veterinria. F: E qual voc prefere dessas trs? N: Veterinria. (Entrevista com Nati)

A prpria professora, ao falar da importncia do estudo na vida dos alunos, relaciona-o com o mercado de trabalho e o futuro.
Quando mostrei a pergunta sobre por que vo escola? e conversamos sobre isso, Solange me contou que, recentemente, Vtor, quando foi repreendido, disse que, se no passar de ano, ir deixar a escola, parar de estudar. Solange disse que conversou com a classe e explicou que, hoje em dia, para ter qualquer tipo de emprego ou ocupao, exige-se um alto grau de escolarizao. Disse que separou um texto de jornal sobre esse tema para ler com a classe hoje. (RA de 30/09)

Especialmente no fim do ano letivo, Solange tambm trabalhou muito com a ideia de que os estudantes precisavam estudar para no reprovar.
Solange: Estamos a um passo da 5 srie, no mais hora de brincar. A prioridade o estudo. Semana que vem j 06 de outubro. (RA de 02/10) Solange me disse que conversou com eles sobre o fim do ano e a proximidade do resultado: passar de ano ou no. Disse a eles que no espera que ningum repita de ano, mas isso depende do trabalho deles. Falou que teve uma conversa sria com eles a respeito do fim do ano: vocs querem ter um Natal feliz, com mame, papai, vov, vov felizes, todo mundo feliz porque passaram de ano? Ento tem que caprichar nesse final de semestre. (RA de 02/10)

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As crianas tambm assumem o discurso de que, para no reprovar, preciso estudar e, ao final do ano, estavam muito ansiosas com a eminncia da reprovao, embora no tivessem muita clareza sobre o que faz reprovar ou passar de ano127:
Marco comea a conversar comigo sobre a reprovao. Quer saber quem eu acho que vai reprovar, o que eu acho sobre ele, se vai reprovar ou no. Diz que acha que as meninas so mais inteligentes porque, no ano passado, mesmo as meninas bagunceiras passaram de ano. Explico que h uma diferena entre ser inteligente, aprender e ser bagunceiro, que a pessoa pode ser bagunceira, mas, mesmo assim, aprender e fazer as lies. Me parece que esse menino acha que a causa da reprovao a baguna e por isso tem muito medo de reprovar de novo. Acha que no tem um comportamento adequado o suficiente para passar de ano. Digo-lhe que ele inteligente, que faz as lies, que estuda em casa e, portanto, tem todos os critrios para passar de ano. Ele diz que, em casa, sua me sempre cobra as lies e no deixa ele jogar videogame o tempo todo. Conversamos um tempo sobre o tema da reprovao e Marco parece ter muito medo de reprovar de novo. (RA de 29/07)

O que chama ateno nesses significados sociais da atividade de estudo que circulam na escola, tanto no caso da relao com o mercado de trabalho como na relao com a reprovao, que no aparece a finalidade da escola no que diz respeito promoo da aprendizagem e ao acesso ao conhecimento. Tal discusso ser aprofundada no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo, pois esses significados tambm aparecem como motivos da atividade de estudo para nossos estudantes. Por hora, ressalta-se que a constituio e a apropriao desses significados est permeada pelo processo de alienao que impossibilita que os homens apropriem-se da relao com o gnero humano, nesse caso, da forma dos contedos escolares. Outra fonte de significados sociais sobre o estudo e a escola, bastante comentada pelos estudantes, a televiso. Em diversos momentos, participei de conversas sobre a que assistem na TV, pois essa uma de suas atividades mais corriqueiras fora da escola. Os programas mais comentados eram os desenhos animados assistidos pela manh, antes do horrio escolar, como Naruto, Padrinhos Mgicos, Meninas Superpoderosas etc. As novelas e minissries tambm apareciam em seus comentrios, especialmente as sries Rebeldes128 e High School Musical129, que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Viegas (2007), em uma pesquisa sobre os impactos da progresso continuada na vida escolar, analisa que seus sujeitos de pesquisa, estudantes de 4 srie, tambm tm pouca clareza sobre o que precisa para passar de ano. A autora apresenta outras pesquisas que constatam o mesmo. 128 Ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/Rebelde_(telenovela). Acesso em 25/02/10.
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tem como cenrio a escola. Quando perguntei s crianas como seria a escola ideal, so as escolas desses programas que aparecem como referncia.
Milla fala que a escola deveria ter festas todas as noites, poderia ficar sem uniforme, ser um local em que pudessem dormir e namorar. (...) E completa: E tambm fazer tudo o que a gente gosta, passeios, ter festa todas as noites. Sobre ter festas toda noite, Flvia pergunta se seria uma escola ou uma boate. Milla diz: de noite tem festa. Tem horrio para estudar. De dia pode sair para passear. Fernando concorda com Milla e acrescenta que a escola deve ter piscina e tobog, pra gente se divertir brincando. Tbata e Harley concordam com os colegas: A mesma coisa que a deles. Milla fala que a me deveria colocar o filho na escola e ele s sair quando terminar os estudos. Flvia: Ah, vocs iam ficar morando na escola?. Milla: Isso. Fernando diz: Ela est falando de uma escola tipo Rebeldes. Milla, sorridente, responde: Isso, Fernando!. Flvia: Ah, tipo uma escola internato?. Dizem que sim. Para Harley, a escola deveria ter mdico, porque tem muita gente que fica doente nessa escola. (Excerto de grupo focal).

Esse significado social da escola atrelado diverso tambm aparece como um dos motivos da atividade de estudo, a ser discutido no prximo eixo de anlise. Os programas televisivos fazem parte da constituio do imaginrio e da conscincia social que se constitui nos dias de hoje. Assim, analisar seu impacto na atividade educativa necessrio e urgente. Avalio que ainda h poucos estudos sobre as repercusses das representaes da escola na mdia no cotidiano escolar130. Uma referncia importante o trabalho de Del Rio, Alvarez & Del Rio (2004) em que avaliam, a partir de uma longa pesquisa, os impactos da TV na infncia, destacando aspectos como o desenvolvimento cognitivo, a ateno, a imaginao, a construo da realidade, o desenvolvimento moral e a atividade cotidiana das crianas131. Um dos elementos essenciais quando se analisa o contexto da atividade de estudo refere-se ao sistema de relaes sociais em que os estudantes esto inseridos, ou seja, a relao que estabelecem com os prprios colegas de classe, com a professora e at mesmo com a pesquisadora. Esse elemento fundamental, pois destaca o papel do !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/High_School_Musical. Acesso em 25/02/10. No caso do Brasil, chama a ateno a srie para adolescentes Malhao, exibida pela Rede Globo, que se passa numa escola, e exibida h mais de 15 anos, desde 24 de abril de 1995, contando, at 2010, com 18 temporadas e mais de 3700 captulos. O programa apresenta altos ndices de audincia entre o pblico jovem. 131 Em http://web.me.com/culturalresearchlab/Laboratorio_de_Investigacin_Cultural/Proyecto_Pigmalin.html, pode-se encontrar mais informaes e referncias bibliogrficas sobre essa pesquisa. Acesso em 31/08/2010.
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outro no desenvolvimento humano, sendo um dos pressupostos centrais da Psicologia Histrico-Cultural. Sobre a relao com os colegas, chamava-me a ateno a enorme quantidade de brigas e discusses entre as crianas. Em quase todos os registros das minhas observaes, h relatos de discusses, provocaes, brigas entre as crianas, broncas da professora e at mesmo visitas sala do diretor por causa desses episdios.
As crianas voltam para a sala de aula aps o ensaio da festa junina e Solange ir aplicar a prova de matemtica. Chegam agitadas e Solange tenta organizar a sala, pede para organizarem as carteiras. Marcelo empurra as carteiras como se fosse uma brincadeira de carrinho bate-bate. No quer sentar no lugar proposto por Solange e incomoda a professora e os colegas. H uma grande confuso. Os meninos querem sentar no lugar das meninas para fazer a prova. Mara chora, as meninas ficam bravas. H gritaria, confuso. Marco me diz que os meninos querem sentar l porque as meninas querem colar. Solange grita, d bronca. (RA de 09/06)

Durante a realizao dos grupos focais, tambm presenciei e precisei intervir em situaes de brigas e provocaes entre os participantes, especialmente em relao diviso dos materiais. Os prprios estudantes reconhecem que a turma era briguenta, mas, ao explicarem os motivos das brigas e discusses, sempre atribuam a culpa ao outro: o colega que provoca, que comea a briga.
Flvia: E na sala de vocs tem muita briga, n? Yan: No, s tem discusso. Briga na hora da sada. F: Mas por que tem essas brigas e discusses? Diego: Quando tinha o Guilherme, porque ele xingava os outros, a, quando a gente ia xingar ele, a professora defendia ele. F: Mas agora no tem mais o Guilherme e s vezes vocs brigam. Por que vocs brigam? D: Ah, porque s vezes tem uns moleques chatos que querem mandar na sala. F: Quem quer mandar? D: s vezes o Marco fala pra ns, quando a gente est fazendo lio, da eles comeam a aloprar. F: E voc Yan, o que acha? Y: Ah, porque s vezes eles fazem brincadeira de mau gosto, da a outra pessoa no gosta e vai querer revidar. Assim, o Marcelo xinga o Diego, da o Diego xinga ele, da o Marcelo no gosta e vai pra cima. (Entrevista com Yan e Diego).

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Reconhecem tambm que um dos principais motivos desses episdios a fofoca, ou seja, comentrios, nem sempre verdadeiros, sobre a vida dos outros.
Flvia l a pergunta para Tiago: Como a relao entre os alunos da classe? Vtor responde: horrvel. Tiago pergunta: como a relao? Horrvel. Tem horas que xingam uma pessoa e falam que outra pessoa. Fernando: verdade. Ele explica: a professora viu um monte de gente atacando algo e fala que outra. Flvia diz: uma coisa muito importante que acontece na classe que assim, acontece alguma coisa, da fala que outra pessoa, como se fosse uma fofoca?. Yan: , mas da a professora acredita. Se ningum falar quem foi, ela acredita em quem mentiu. Flvia diz: foi o Vtor, mas se eu digo que foi o Yan ela acredita, isso?. Yan continua: , mas se a classe toda falar que no fui eu, da ela acredita. Se todo mundo corrigir a mentira, da ela acredita. (Grupo focal).

Avaliam que essas brigas tm um carter negativo e atrapalham o andamento das atividades escolares:
Flvia pergunta se a classe do jeito que ajuda ou atrapalha a aprender. Todos dizem que atrapalha. Ivo: com o barulho no consigo concentrar. Jlio diz que quando est silenciosa, a ajuda. Milla diz que ajuda quando todo mundo cala a boca, quando fica silncio. (Grupo focal).

Por outro lado, um dos principais motivos para ir escola encontrar os amigos. E, mesmo nos dias em que a professora avisa que no haver aula, comum encontrar algumas crianas da classe na frente da escola, s para encontrar os colegas.
Milla gosta dos amigos, diz que, na escola, sempre pode ver os amigos, que, em casa, no v, mas diz que, s vezes, visita os amigos da escola, vai casa de alguns. Harley diz que quase no encontra os amigos na rua. (Grupo focal).

Levando em conta que essas crianas esto na idade de transio, ressalta-se o papel do coletivo de amigos na configurao de sua atividade de estudo. Bozhovich (1985) destaca esse aspecto tambm em suas pesquisas e constata que, para os adolescentes, um dos motivos centrais para ir escola encontrar seu lugar entre os companheiros de classe. Aponta, por outro lado, que uma das principais fontes de inquietude entre os adolescentes ser rechaado pelos colegas.

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A vida escolar constitui, para os adolescentes, uma parte orgnica de sua prpria vida e o coletivo escolar , para eles, o meio mais prximo que comea a determinar diretamente a formao de numerosos aspectos de sua personalidade.132 (p. 262, traduo minha)

No caso das crianas em foco, como a formao desse coletivo ocorre de forma espontnea, sem mediao dos profissionais da escola que poderiam organizar e promover relaes humanizadoras entre os estudantes, prevalece uma relao de disputa entre eles, permeada pela posio social que ocupam. Nesse sentido, a relao entre os colegas pode ser um dos elementos que impossibilita a formao da atividade de estudo na medida em que dificulta que os motivos dessa atividade se formem.
Outra causa da diminuio entre os alunos da atitude positiva para o estudo , em nossa opinio, a debilitao da motivao social para o estudo, o que est relacionado com um trabalho incorreto dos professores na organizao do coletivo infantil e de sua opinio social.133 (BOZHOVICH, 1985, p. 210, traduo minha)

Voltarei relao com os amigos e ao papel do coletivo infantil na anlise do desenvolvimento da atividade de estudo. A relao com a professora diferencia-se da relao com os colegas. Solange era considerada pelas crianas como uma boa professora, que ensinava, que os tratava com respeito, no brigava ou gritava sem motivo.
Flvia pergunta o que acham da professora Solange. () Ivo: legal. Flvia pergunta quem acha legal e por que acha legal. Nati fala eu acho ela legal, porque, porque, porque, porque sim. Mara responde que a professora legal por causa que ela ensina a gente. Milla fala que Solange legal porque ela deixa a gente ir no banheiro, porque nem era pra ir muito, era pra ir uma vez e ela deixa ir um monte de vezes no banheiro. (Grupo focal) Para Fernando, ela a mais legal que j teve, foi a professora que mais teve pacincia com ns todos. (Grupo focal)

As crianas estabeleceram com Solange uma relao afetuosa e buscavam, em muitos momentos, chamar-lhe a ateno, ficar prximos dela. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: La vida escolar constituye para los adolescentes como una parte orgnica de su propia vida, y el colectivo escolar es para ellos el medio ms cercano, que comienza a determinar directamente la formacin de numerosos aspectos de su personalidad. 133 Original: Otra causa de la disminuicin en los escolares de la actitud positiva hacia el estdio es, en nuestra opinin, el debilitamiento de la motivacin social para el estdio, lo que est relacionado con un trabajo incorrecto de los maestros en la organizacin del colectivo infantil y de su opinin social.
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Comeam a fazer os problemas de matemtica. Vrias crianas chamam Solange ao mesmo tempo. No esperam que ela termine de escrever na lousa ou que atenda outro aluno. Tenho reparado que essa uma constante, todos falam ao mesmo tempo, querem chamar a ateno, interrompem Solange no meio de uma explicao, a cutucam para cham-la. (RA de 29/08).

A prpria Solange avaliava que uma das funes do professor estabelecer essa relao afetiva e, com isso, fortalecer a autoestima dos estudantes. Dessa forma, buscava aproximar-se das crianas, conversar sempre com elas e, uma vez por semana, levava a turma para a quadra simplesmente para que brincassem livremente.
Conversamos um pouco sobre a autoestima. Solange acha que papel do professor levantar a autoestima do aluno, mostrando que ele pode aprender. Principalmente nessa classe em que vrias crianas tinham defasagens no processo de aprendizagem, fundamental fazer o aluno acreditar que pode aprender. Solange diz que o aluno deve ter um lao estreito com o professor, um lao de identificao, servir como modelo. Se o professor no representar nada para a criana, no ocorre aprendizagem. Solange, em vrios momentos, enfatizou a importncia da afetividade na aprendizagem dos alunos. (Trecho da entrevista com a professora Solange)

Mas nem sempre a relao professor-aluno era to tranquila. Em muitos momentos, as crianas provocavam ou desrespeitavam a professora sem um motivo evidente. Gritavam com ela ou at mesmo a xingavam. Solange, como professora experiente, procurava lidar com essas situaes da melhor maneira possvel. Embora muitas vezes perdesse a pacincia e gritasse com os alunos, tinha clareza de que no podia agir da mesma maneira que eles, afinal eram crianas e era ela a autoridade da classe.
Solange me diz algo como tem que mexer no psicolgico da criana. Completa dizendo que no pode se abalar diante das provocaes e desafios que as crianas lhe fazem, porque, em muitos casos, no pessoal, mas confessa que nem sempre consegue e que, s vezes, perde a pacincia com a classe, que grita. Diz que est muito cansada. Solange demonstra a clareza que tem sobre os comportamentos da classe e tambm como algumas coisas fogem do seu limite de atuao e pacincia. (RA de 06/08)

Essa relao com as crianas produz resultados interessantes. Alunos antes arredios, que evitavam contatos afetivos ou eram agressivos com a professora, vo se

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transformando. A ateno de Solange, sempre carinhosa, vai produzindo reaes afetivas mais saudveis. Por exemplo, Diego, no incio do ano, era uma criana muito impulsiva, gritava, falava palavres. Solange, por vezes, ficava nervosa, mas, de forma geral, procurava no se abalar e, de modo firme, mas carinhoso, conversava com ele. Aos poucos, ele foi se transformando, passou a ajudar a docente e a demonstrar afeto:
Quando toca o sinal, as crianas vo embora correndo, mas Diego fica na sala ajudando Solange arrumar as carteiras. Solange faz algum elogio a ele e passa a mo em seu rosto. Ele encosta seu corpinho na professora, como se quisesse um abrao, um beijo. A professora o abraa e ele se entrega ao abrao. Nem parecia aquela criana to difcil do incio do ano. Solange pede para ele me abraar tambm e ele me d um abrao gostoso. Ele vai embora e eu e Solange conversamos sobre isso, sobre essa necessidade de afeto do menino. A cena foi emocionante. (RA de 19/08)

Outro elemento central nesse contexto de atribuio de sentido a prpria relao com a pesquisadora. Desde que cheguei na 4a C, fui bem recebida pelas crianas, que queriam saber quem eu era, o que estava fazendo ali, queriam ver meus materiais e perguntar coisas, num misto de curiosidade e receio. Com algumas crianas, especialmente Harley, Yan e Diego, demorei um pouco mais para estabelecer uma relao de confiana. De qualquer maneira, desde o incio, vinham conversar comigo, queriam olhar o caderno de campo, pedir minhas canetas emprestadas e fazer perguntas sobre os mais variados assuntos. Mesmo eu explicando, em vrios momentos, que estava fazendo uma pesquisa ali, meu papel no ficava claro para eles: seria eu uma futura professora, estagiria aprendendo a profisso? Ou uma psicloga que veio trabalhar na classe dos loucos? Ou algum que est anotando tudo para depois mostrar para o diretor? Ou, ainda, uma aluna um pouco diferente que fica de castigo na sala dos professores durante alguns recreios? Todas essas questes foram feitas pelos estudantes e sempre aclaradas, explicando-lhes que as anotaes do meu caderno no seriam mostradas ao diretor e relembrando-lhes os objetivos da pesquisa. Nesse sentido, as crianas sempre podiam olhar meu caderno e, inclusive, fazer anotaes nele. As solicitaes de ateno professora e a mim eram frequentes. Muitas vezes, pediam-me para sentar ao lado e no era para ajudar na lio, era s para estar ali, junto. Em algumas ocasies, levei desenhos para pintar e piadas infantis para distribuir para as crianas. Todos queriam, pediam mais, faziam encomendas.

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Diego me pergunta se no tenho mais desenhos. Digo que posso trazer e ele me pede um desenho bem grande de carro. Se no tiver de carro, pode ser dos Simpsons. Eu anoto no meu caderno. Diego tem pedido para eu sentar ao seu lado e, em alguns momentos, chega bem perto, como se quisesse carinho. No s Diego que pede para eu sentar junto. Algumas crianas ficam at bravas se eu no me sento com elas, como se necessitassem de uma ateno mais de perto. (RA de 21/08)

Em diferentes momentos da pesquisa, alguns estudantes expressavam sua necessidade de afeto e ateno: Queria que voc fosse minha me (RA de 14/05), Queria que voc fosse minha tia. Essas expresses acentuaram-se durante a realizao dos grupos focais: Flvia, quero ficar aqui at meia noite, pode? (fala de Nati), Eu queria morar aqui (fala de Vtor). Por outro lado, em algumas situaes, por exemplo durante os grupos focais ou em aulas em que a professora havia faltado ou se atrasado, precisei assumir uma posio de mais autoridade perante a turma.
Fico na frente da sala e digo que iremos fazer uma competio de adivinhas e pego uma das folhas que levei. Nesse momento, as crianas, principalmente os meninos, j no me escutam mais, fazem estalinhos, circulam pela sala, correm, olham a janela e simplesmente me ignoram. Alguns meninos interagem comigo e tentam falar algumas charadinhas para a classe, mas logo desistem. Tentei falar com a classe toda, mas fui simplesmente ignorada. Foi uma sensao horrvel de falta de controle e senti na pele a dificuldade de Solange para ter o mnimo de controle e autoridade sobre a turma. H uma dificuldade muito grande para trabalhar com essa classe coletivamente. Solange consegue fazer um trabalho muito bom com as crianas individualmente, mas a coisa se perde quando o trabalho coletivo. No se respeitam, procuram chamar a ateno o tempo todo. Fiquei bem angustiada com a experincia. Resolvi sentar e apenas ficar com eles. (RA de 09/06)

Em situaes mais informais, de jogos e brincadeiras, estabelecer uma relao que se aproximasse da atividade de estudo foi mais fcil, como analiso no prximo eixo. De qualquer maneira, a anlise da relao dos estudantes com a professora e com a pesquisadora revela o papel do afeto na constituio da atividade de estudo, pois essa relao vai produzindo transformaes nessa atividade. Em sntese, neste eixo de anlise, discuti alguns aspectos essenciais do contexto da atividade de estudo. So condies objetivas do processo de atribuio de sentido pessoal a essa atividade, necessrias compreenso da produo do objeto desta tese a

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partir da realidade social. 6.2. Desenvolvimento da atividade de estudo Este eixo de anlise abrange a estrutura da atividade de estudo e foi inspirado nas proposies de Leontiev acerca da estrutura da atividade humana. Assim, busquei identificar, nos dados de pesquisa, os elementos que compem a atividade de estudo, ou seja, os motivos dessa atividade, as aes de estudo desenvolvidas e seus fins, e as condies para a realizao dessas aes. Aqui recupero a unidade de anlise, a relao entre os motivos e aes da atividade de estudo. Comecemos pelos motivos. Ao analisar os dados, categorizei os motivos em motivos expressos pelas crianas e motivos vividos. Os primeiros correspondem queles motivos falados pelas crianas nas entrevistas ou nos grupos focais, e que, em sua maioria, esto atrelados aos significados sociais da atividade de estudo, apresentados no eixo Contexto da atividade de estudo. Os segundos referem-se aos motivos vividos pelas crianas e produzidos a partir das aes desenvolvidas na prpria atividade escolar, sejam de estudo ou no. Relacionam-se especialmente com a dimenso afetiva da atividade. possvel, inclusive, nomear os primeiros como motivos estmulos ou motivos compreensveis e os segundos como motivos geradores de sentido ou motivos realmente eficazes134. Entendo, tambm, que os primeiros podem transformar-se nos segundos (e vice-versa), o que nos permite vislumbrar transformaes no contedo da atividade de estudo na direo de uma atividade verdadeiramente humanizadora. Durante a pesquisa de campo, especialmente nos encontros com os grupos de crianas e nas entrevistas individuais, perguntei diretamente aos estudantes por que vinham escola, por que tinham que estudar e qual era a importncia da escola e do estudo em suas vidas. O objetivo dessas questes era conhecer quais eram os motivos da atividade de estudo. Os motivos expressos por praticamente todas as crianas referem-se preparao para o mercado de trabalho e a seu futuro quando adultas, o que coincide com as significaes sociais dessa atividade, apresentadas anteriormente. Nati explica a finalidade da escola: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Estes conceitos foram explicados no captulo IV.

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Flvia: E pra voc, qual a importncia do que voc aprende aqui na escola na sua vida? Nati: Que vai servir quando eu vou ser adulta, num emprego. F: Mas vai servir como assim, o que voc pensa? N: Tem conta, tipo assim, se eu for trabalhar num caixa, eu vou saber contar dinheiro e pra outras coisas. (Entrevista com Nati)

Mesmo quando mencionam a aprendizagem e o estudo, esses dois elementos relacionam-se com a possibilidade de ingresso no mercado de trabalho no futuro. Ou, ainda, os alunos expressam uma viso utilitria do conhecimento.
Flvia faz a pergunta: Por que vocs vm escola?. Milla a primeira a levantar a mo. Fala que vai escola para estudar, u. Estudar o qu?, pergunta Flvia. Milla responde: Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, tudo. Fernando: Para aprender, para aprender e estudar, ficar esperto e s. Tbata: Para aprender e estudar as coisas que a professora ensina. Harley: Para ter postura, estudar e aprender a ler e escrever. Flvia: E por que importante a gente aprender a ler e a escrever, ter postura, ser esperto?. Fernando fala que para conseguir um trabalho bom e uma condio de vida melhor. Milla: Para, quando a gente crescer, a gente ter uma famlia, a gente ter tudo de bom, no essas coisas ruins. Tbata: Pra poder crescer na vida e aprender as coisas que bom na vida. (Grupo focal)

Paro (2001b), em suas pesquisas em escolas pblicas, tambm observa o quanto a funo da escola est relacionada com a obteno de um trabalho no futuro, especialmente para a classe trabalhadora:
Sempre que se procura saber, em pesquisas de campo, qual a funo da escola, as respostas que se obtm, tanto por parte de alunos e pais, quanto de professores e demais educadores escolares, sempre convergem para a questo do trabalho. Fala-se, muitas vezes, que se estuda para ter uma vida melhor, mas, quando se procura saber o que isso significa, est sempre por trs a convico de que ter sucesso ou ser algum na vida algo que se consegue pelo trabalho, ou melhor, pelo emprego. Uns, por premncia, querem o emprego j; outros, com maior expectativa, se preparam para conseguir passar no vestibular e ter um emprego melhor, depois. (PARO, 2001b, p.6)

Mas o autor questiona se o preparo para o trabalho deve mesmo ser a funo da escola. Postula, a partir de uma concepo marxista de educao e de homem, que o trabalho a mediao que o homem necessita para se constituir historicamente. , tambm, princpio explicativo do processo de humanizao. Porm, no modo de

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produo capitalista, o trabalho, que adquire amplamente a forma de emprego, fonte de aniquilamento do ser humano como sujeito. Nesse sentido, Paro remete-nos ao conceito de alienao e analisa que preparar para o trabalho, em nossa sociedade, significa, na verdade, preparar para o mercado de trabalho, preparar para a explorao e a alienao. A escola deixa, assim, de contribuir para a formao de um homem humanizado e livre. Avalia que preparar para o mercado de trabalho tem sido uma das principais funes da escola na sociedade capitalista e tambm um de seus grandes erros.
Servir ao capital tem sido, sob esse aspecto, o grande erro da escola bsica, cujas funes tm sido subsumidas pela preocupao de como levar os alunos a um trabalho futuro. A situao seria diversa, lgico, se ela o fizesse de uma forma crtica, de tal sorte que os educandos fossem intrumentalizados intelectualmente para a superao da atual organizao social que favorece o trabalho alienado. Assim, a escola tem contribudo muito mais para o mercado de trabalho, no quando tenta diretamente formar profissionais para exercer suas funes no sistema produtivo, mas quando deixa de lado suas outras funes sociais relacionadas dotao de um saber crtico a respeito da sociedade do trabalho alienado, pois no preparar para a crtica do trabalho alienado uma forma de preparar para ele. Neste sentido, a escola capitalista, porque sempre preparou para viver na sociedade do capital sem contest-la, sempre preparou para o trabalho. (p.9)

No caso desta pesquisa, quando se analisa a relao desse motivo, preparar para o trabalho, e as aes realizadas, que analisaremos adiante, vemos um forte hiato, uma ruptura, pois as aes no correspondem a esse motivo, nem ao menos no nvel analisado por Paro, ou seja, os motivos preparar para o trabalho no correspondem s aes realizadas. E, mais importante, esses motivos so externos atividade da criana, no ocupam um lugar estrutural em sua atividade, seja porque o ingresso no mercado de trabalho ainda est distante de suas vidas, seja porque os conhecimentos escolares pouco se relacionam com a atuao profissional. Esses motivos cumprem, assim, a funo de motivos apenas compreensveis. Podemos, inclusive, analisar que esses motivos esto no plano dos significados sociais da atividade de estudo, apresentados no eixo Contexto da atividade de estudo, mas praticamente no tm um sentido pessoal para os estudantes. Nessa perspectiva, motivos desse tipo contribuem para o esvaziamento do processo de atribuio de sentido pessoal atividade, nesse caso a atividade de estudo. O sentido pessoal dessa atividade distancia-se da possibilidade de humanizao e

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aprendizagem de contedos potencialmente humanizadores. Martins (2005), em uma pesquisa sobre a formao da personalidade de professores, analisa como as atividades escolares podem ser alienantes quando dirigidas por motivos externos ao sujeito, motivos vinculados preparao para o mercado de trabalho, que visa obteno de conhecimentos de carter essencialmente utilitrios, ou pior, obteno apenas de certificados escolares.
Nestas condies desintegra-se a unidade entre o significado e o sentido destas atividades. As atividades escolares possuem uma significao para a pessoa, mas apenas na medida em que so necessrias para a realizao de futuras operaes de trabalho. Na medida em que estas atividades encontram-se subjugadas a esta esfera de significao, os motivos encontram-se condicionados pelos fins, ou, por outra, os primeiros encontram-se determinados pelos segundos e no o seu contrrio. Como consequncia, ocorre um esvaziamento da prpria construo do sentido pessoal destas atividades, compreendendo sobremaneira a expresso do sentido no significado. Assim sendo, as atividades escolares tm seu sentido empobrecido quanto mais so determinadas por significaes para com as quais o indivduo no mantm uma relao pessoal afetiva e consciente. (MARTINS, 2005, p. 130-131)

Nas entrevistas e encontros em grupos com as crianas, outro motivo declarado da atividade de estudo refere-se s questes disciplinares: estuda-se para evitar a reprovao, para evitar broncas da professora ou para evitar castigos, como ficar sem ir quadra ou aula de Educao Fsica.
Marcelo no est fazendo nada e Lucas faz uma sugesto professora: d um X pra ele que ele faz lio135. Olhei para Solange buscando entender essa fala e ela me diz: O pior que faz mesmo. Diz que, depois que Marcelo recebe um X, comea a fazer a lio. (RA de 22/09)

Mas ser que as aes realizadas frente a esses motivos correspondem a aes de estudo e produzem aprendizagem? As observaes em sala de aula indicam que no. Ao contrrio, mostram-nos que so aes cujos fins visam muito mais evitar situaes negativas vivenciadas na escola (as broncas, os castigos, a reprovao) do que de fato !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Uma das estratgias utilizadas pela professora para controlar a disciplina na sala de aula era anotar o nome dos alunos bagunceiros numa folha fixada ao lado da lousa. A cada dia, era colocada uma folha nova. O nome era anotado e, ao lado dele, um X para cada comportamento inadequado. Solange combinou com a classe que a famlia do estudante que recebesse trs marcaes (trs X) seria comunicada e a criana ficaria fora da sala de aula esperando que um responsvel a buscasse. Nem sempre isso acontecia e Solange, muitas vezes, evitava colocar o terceiro X.
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aprender. Novamente aqui aparece a relao com um dos significados sociais do estudo e da escola, aquele relacionado a evitar a reprovao. Uma das perguntas realizadas na entrevista ou em conversas informais com as crianas referiu-se obrigatoriedade de vir escola. Perguntei se continuariam vindo escola se no fosse obrigatrio. Poucas crianas responderam que no, que no viriam mais, mas a maioria disse que continuaria vindo porque a escola um lugar onde podem encontrar os amigos e se divertir. Quando perguntamos sobre como seria uma escola ideal, a escola dos sonhos, tambm aparece essa ideia da escola ligada diverso, possibilidade de encontrar os amigos:
Flvia fala: Mas como vocs queriam que fosse a escola melhor do mundo, a escola dos sonhos?. Algum fala que teria piscina. Guilherme fala sobre a escola do CEU136. Diego: Que no tivesse ningum pra mandar. Arnaldo diz que tinha que ser igual escola particular, que tem bichinho. Mara fala que gostaria de vir com qualquer roupa. Jlio fala que a escola legal s de manh que pode vir com qualquer roupa. Yan: Que era um espao livre, sem diretoria, no tinha professora chata, s professora legal que no gritava. Patrcia responde: Tem piscina, brinquedos e professoras. Raquel fala que a escola deveria ter professoras legais. Vtor fala que gostaria que os alunos pudessem ir embora a hora que quisessem. (Grupo focal).

Aqui encontramos um motivo importante, no apenas declarado pelas crianas, mas principalmente vivido. um motivo afetivo relacionado presena do outro, e que, embora no se relacione diretamente atividade de estudo, deve ser considerado na organizao da atividade pedaggica. Na anlise desse motivo, h duas questes tericas de suma importncia que devem ser levadas em conta: o papel do outro no desenvolvimento humano e a comunicao ntima pessoal como possvel atividade principal dos estudantes em foco. Sobre o papel do outro, discutido em outros momentos dessa tese, vale ressaltar as proposies de Vigotski acerca da lei geral de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que revela o movimento das funes interpsicolgicas para as intrapsicolgicas na constituio dos indivduos. Vigotski afirma que atravs dos outros que nos convertemos em ns mesmos e aponta a mediao simblica como um dos elementos centrais na formao dos sujeitos humanos. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Os Centros Educacionais Unificados (CEU) so equipamentos pblicos voltados educao, criados pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo, e localizados nas reas perifricas da cidade. Seu objetivo unir educao, cultura, esporte e lazer.

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No caso da atividade analisada nesta pesquisa, o motivo encontrar os amigos ou se divertir no guarda relao direta com a atividade de estudo, ao contrrio, a qualidade da relao entre as crianas pouco contribui para o aprendizado escolar. Os prprios estudantes avaliam que os colegas mais atrapalham do que ajudam quando o assunto so as tarefas de estudo. Mas, dependendo de como a atividade pedaggica organizada, esse motivo pode ser transformado em motivo de estudo. Ressalta-se aqui o papel do professor na organizao de atividades coletivas a partir da compreenso do carter coletivo da aprendizagem humana. No o que se valoriza na grande maioria de nossas escolas, em que as atividades coletivas so desvalorizadas ou desencorajadas e prevalecem prticas que estimulam a competio entre os alunos137 (e at mesmo entre os professores138), favorecendo o individualismo to tpico de nossa sociedade. No que diz respeito comunicao ntima pessoal, atividade principal na adolescncia, entendemos que a relao com os amigos e companheiros de classe tem lugar central na formao da personalidade e, nessa perspectiva, faz todo sentido que tal relao seja um motivo importante da atividade desenvolvida na escola. Como salienta Facci (2004),
Por meio da comunicao pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes entre as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda d origem a novas tarefas e motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o carter de atividade profissional/de estudo. (p. 71, grifos da autora)

Analisando esses motivos afetivos, avalia-se que so motivos que no condizem imediatamente com as aes de estudo, mas podem ser motivos realmente eficazes se forem considerados como pontos de partida e se forem trabalhados como mediaes para tal atividade. Novamente, valoriza-se o papel do professor na coordenao do !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Sobre a competio entre as crianas, ver Palmieri & Branco (2007) que, em uma pesquisa sobre as prticas de socializao na Educao Infantil, analisam a promoo de padres de interao individualista e competitivo e o reduzido incentivo experincia coletiva da cooperao. 138 Uma das polticas educacionais do governo do Estado de So Paulo (Gesto PSDB/ 2007-2010/ Governador Jos Serra), centrada na meritocracia, foi bonificar financeiramente professores e escolas com melhor desempenho. Torna-se necessrio analisar os impactos de tal poltica na dinmica escolar, mas podemos adiantar que um de seus resultados a produo da competio entre os professores, alm da presso psicolgica entre os docentes para que a escola alcance bons resultados. Para conhecer a lei que implementa o bnus, ver: http://rizomas.net/politicas-publicas-de-educacao/164-lei-do-bonus-paraprofessores-em-sao-paulo-texto-completo-da-lei-complementar-107808.html (acesso em 09/09/2010). No mesmo site, encontram-se textos criticando o projeto.
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grupo de estudantes e na transformao desses motivos afetivos em tambm motivos cognitivos. A relao com a professora tambm aparece como um dos motivos da atividade de estudo e os alunos da classe investigada avaliam que a professora da turma, Solange, conseguiu ensin-los e foi uma boa professora. Diego e Yan deixam isso explcito:
Flvia: E por que voc vem na escola? Diego: Porque eu gosto da minha professora. (...) D: Quando eu no fao lio quando a professora no vem, porque eu no gosto de outras professoras, ela fica forando ns fazer, ela fica falando vai rpido, vai rpido (refere-se professora substituta). (...) F: E como foi esse ano para vocs de aprendizado? Yan: Foi bem, porque a professora ensinou muito bem ns. D: Ensinou mais que as outras professoras. Foi a primeira professora que fez eu fazer lio. (Entrevista com Yan e Diego).

E a professora aparece como um dos elementos mais importantes na relao das crianas com a escola e o conhecimento:
Flvia pergunta do que eles mais gostam da classe. Diego responde: professora, a professora, a professora. Jlio: a professora. Milla: a professora e o silncio. Mara: eu gosto da professora e das minhas amigas. Nati diz: das minhas amigas, primeiramente, da professora e de vocs. Amanda d a mesma resposta que Nati: de vocs, das minhas amigas e da professora. Ivo diz que gosta mais das meninas da 7 srie e da professora. (Grupo focal)

Da mesma forma, a relao afetiva com a pesquisadora, especialmente nas situaes orientadas de aprendizagem, transformou-se, no decorrer da pesquisa, em um motivo para aprender. Em muitos momentos, as crianas solicitavam a ajuda da pesquisadora no porque estivessem realmente precisando, mas simplesmente para estar junto, para se sentirem acompanhadas em seu processo de aprender. A relao com a professora, com a pesquisadora e com os colegas , assim, importante motivo vivido pelas crianas e ressalta o papel dos afetos na produo da aprendizagem escolar. A grande questo : como transformar esse motivo em motivo eficaz para a atividade de estudo? A resposta est no resultado das aes das crianas, como veremos adiante.

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Algumas crianas da classe observada conseguiram nos mostrar a produo de novos motivos a partir do resultado de suas aes. Ou seja, iniciam as aes de estudo tendo como referncia motivos afetivos (satisfazer a professora ou se aproximar da pesquisadora), mas, no decorrer da realizao das aes, o prprio processo de realizao e os resultados obtidos geravam motivos hierarquicamente superiores no que diz respeito atividade de estudo. O motivo passa a ser aprender. Leontiev (1988) explica essas transformaes de motivo e conclui que a arte da educao justamente a transformao dos motivos apenas compreensveis em motivos eficazes:
[...] uma questo de o resultado da ao ser mais significativo, em certas condies, que o motivo que realmente a induziu. A criana comea fazendo conscienciosamente suas lies da casa porque ela quer sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva a muito mais; no apenas obter a oportunidade de brincar, mas tambm a de obter uma boa nota. Ocorre uma nova objetivao de suas necessidades, o que significa que elas so compreendidas em um nvel mais alto (p. 70-71).

Ainda sobre os motivos, havia crianas que estabeleciam uma relao muito interessante com o conhecimento e seu motivo da atividade de estudo era realmente aprender. A escola e o aprendizado tinham para essas crianas importncia central em suas vidas. Crianas curiosas, com sede de conhecimento, cheias de perguntas sobre o mundo a sua volta. Infelizmente, essas necessidades de conhecer nem sempre encontravam os objetos do conhecimento na escola e, portanto, nem sempre se tornavam motivos para a atividade de estudo. Ou seja, eram estudantes que queriam aprender e queriam aprender coisas que se relacionavam com os contedos escolares, mas no necessariamente os contedos da forma como eram transmitidos satisfaziam suas necessidades. Fernando um exemplo emblemtico desse fenmeno, uma criana cheia de curiosidades sobre temas cientficos, especialmente sobre os animais, mas muito distrada nas tarefas escolares:
Fernando senta ao meu lado e novamente quer conversar sobre os bichos. Ele me pergunta sobre os peixes, quer saber como a reproduo dos peixes-betas139, pois so peixes de briga: Como que vai colocar dois betas no mesmo aqurio? Ser que eles no vo

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Betta splendens um peixe originrio do sudeste da sia. So peixes ornamentais de gua doce reconhecidos por seu fcil manejo, j que requerem aqurios pequenos e, por serem peixes de briga, ficarem sozinhos no aqurio. Informaes extradas do site: http://www.bettabrasil.com.br/. Acesso em 01/11/2008.
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brigar? Eu digo que tem a poca certa e ele quer saber qual. Eu no sei. Digo que vou pesquisar. (RA de 28/04)

As perguntas de Fernando sobre os peixes me fizeram pesquisar:


No ptio, quando Fernando me v, vem correndo, quer saber se eu trouxe as informaes sobre a reproduo dos peixes-betas. Digo que sim e ele fica super contente. Vai comigo para a quadra, quer saber mais informaes, quer ler o material que eu trouxe. Enquanto os meninos jogam bola e as meninas brincam de dana ou de jogos, sento com Fernando para lermos sobre a reproduo dos betas. Ele l empolgadamente, faz perguntas. Diz que ir colocar sua peixinha para reproduzir, pois a barriga dela j est inchada. Pergunta-me sobre o ninho de bolhas, onde comprar algas etc. (RA de 14/05)

Em poucos momentos das aulas observadas, as curiosidades e questes de Fernando foram consideradas ou se tornaram matria-prima de discusso. Pelo contrrio, ele era considerado diferente pelo restante da turma e desatento pela professora. E, realmente, em muitas aulas, Fernando ficava desatento, pensando em seus animais, em como conseguir criar filhotes de peixes-betas, entre outras questes. Sua enorme necessidade de aprender no necessariamente tornava-se motivo da atividade de estudo. Apresentei essa anlise dos motivos, classificando-os, em termos gerais, como motivos expressos e motivos vividos, porm importante ressaltar que toda atividade polimotivada, ou seja, dificilmente h um nico motivo para a atividade de estudo. Mas fundamental destacar que, embora polimotivada, os motivos ocupam diferentes valoraes na estrutura da atividade do sujeito e, portando, h motivos que ocupam lugar hierrquico superior e isso define as aes do sujeito, j que as aes visam satisfazer s necessidades do sujeito140. No caso desta pesquisa, investigar os motivos da atividade fundamental na compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Igualmente central a investigao das aes de estudo de nossas crianas. Vale relembrar a relao entre os motivos da atividade, as aes e o sentido pessoal, discutida em captulo anterior. Duarte (2004, p.55) sintetiza essa relao:

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fundamental lembrar que, no caso da atividade humana, a relao entre motivos e aes no direta, mas sim mediada pela atividade social. Ver Duarte (2004).
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Na mente humana, h [] uma relao indireta, mediatizada, entre o contedo da ao e o motivo desta. Usando os termos de Leontiev, ao contedo da ao, isto , quilo que constitui seu objeto, vincula-se o "significado da ao", ou seja, o significado da ao aquilo que o sujeito faz, a resposta pergunta: O que o indivduo est fazendo? Mas a conscincia humana, segundo Leontiev, trabalha com as relaes entre o significado e o sentido da ao. O que seria o sentido da ao? Para Leontiev, o sentido da ao dado por aquilo que liga, na conscincia do sujeito, o objeto de sua ao (seu contedo) ao motivo dessa ao.

Ao analisar os dados de pesquisa, confesso que foi muito difcil separar aquilo que pode ser considerado aes dos estudantes e os fins dessas aes. Talvez porque, no processo de observao da execuo dessas aes e, at mesmo, quando as crianas relatam suas aes, esses elementos estejam indissociados. Assim, esses dois elementos aparecem conjuntamente. Alm disso, no possvel analisar as aes dos estudantes desconsiderando as aes da professora e as minhas aes como pesquisadora. Entendese que a atividade pedaggica compreende a unidade dialtica das aes de ensino e de aprendizagem (BERNARDES, 2009). Outra dificuldade encontrada na anlise das aes foi definir o que era ao e o que era operao de estudo, pois essa definio depende muito mais do lugar que o elemento tem na estrutura da atividade do que de sua aparncia externa. Assim, muitas vezes, um elemento da atividade de estudo, por exemplo, a cpia de um texto, que poderia ser uma operao, dado seu carter automatizado, torna-se ao, pois sua finalidade corresponde ao motivo da atividade. Assim, enfocarei especificamente as aes e no as operaes. As aes de estudo, incluindo suas aes componentes, foram classificadas em aes de conformao e aes de transformao. As primeiras referem-se s aes que reproduzem e mantm a ordem vigente e poucas transformaes produzem em termos de aprendizagem para as crianas. Nelas, evidencia-se a ruptura entre os motivos da atividade de estudo e a finalidade das aes. As segundas indicam possibilidades de transformao no que diz respeito aprendizagem dos estudantes. Mesmo que de maneira incipiente, so aes que produzem (ou podem produzir) capacidades e habilidades que contribuem com o processo de humanizao. Comearei apresentando as aes de conformao. Um dos primeiros fatos que me chamou a ateno ao chegar na 4a srie C foi a grande quantidade de tarefas de cpias a que os estudantes eram submetidos: cpia da lousa, cpia do livro didtico, cpia de livros de literatura infanto juvenil, cpia de folhinhas mimeografadas etc.

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Nas entrevistas e grupos com as crianas, perguntei o que achavam das tarefas de cpia e as respostas no foram unnimes: alguns disseram que era uma de suas tarefas preferidas, o que mais gostam de fazer na sala de aula, e outros disseram que a odiavam. Havia crianas que vinham me mostrar, com orgulho, o caderno cheio de pginas preenchidas, mas havia tambm aqueles que se recusavam a copiar. De qualquer maneira, as tarefas de cpia eram, de forma geral, feitas sem nenhuma ateno das crianas: enquanto copiavam, conversavam e brincavam com os colegas.
Pego alguns cadernos para olhar e reparo que as crianas copiaram to mecanicamente que no fizeram uma diviso entre os dois travalnguas. Continuaram copiando na mesma sequncia, sem deixar uma linha separando os textos, em alguns casos, na mesma linha do trava lngua anterior. (RA de 01/09)

As cpias eram aes to habituais que, em alguns momentos, em tarefas de resoluo de problemas ou de produo de texto, via as crianas esperando que o resultado fosse colocado na lousa para ser copiado, ao invs de tentarem fazer a tarefa proposta. Ao entrevistar a professora, questionei a finalidade das cpias. Solange apresentou vrias justificativas e finalidades para essa tarefa, mostrando-me o quanto consciente de seu trabalho e o quanto suas aes so planejadas:
Conversamos tambm sobre as cpias. Solange disse que utiliza tal estratgia porque, enquanto a turma est copiando um texto, ela pode atender individualmente os alunos. Outra razo que a cpia uma tarefa que os alunos podem realizar sozinhos, mesmo quando apresentam dificuldades de aprendizagem: Se sentem capazes de realizar sozinhos. Solange ressalta a valorizao da autonomia das crianas na tarefa de cpia. Enquanto eles copiam, ela pode atender individualmente cada aluno, pode olhar os cadernos, corrigir as lies de casa, tirar dvidas, tomar leitura. Solange avalia que o aproveitamento no atendimento individual muito maior do que nas atividades coletivas: muito mais proveitoso. Outra razo que o estudante sente-se estimulado ao ver seu caderno cheio, sente que produziu. A cpia ajuda tambm no desenvolvimento da coordenao motora e, com o tempo, o aluno fica mais hbil e gil para escrever. Ela tambm acha que a cpia ajuda no desenvolvimento da leitura, pois, para copiar, o aluno precisa, de uma forma ou de outra, ler. Eu conto a ela que perguntei para as crianas como elas copiam. Aquelas que tm mais dificuldades dizem que copiam letra por letra, mas quem j est mais avanado no processo de alfabetizao l trs ou mais palavras e depois escreve no caderno. Solange acha que copiar letra por letra a primeira etapa da cpia, mas depois a

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criana evolui e passa a aprender com a cpia. Para ela, a cpia no uma tarefa passiva. (Entrevista com a professora).

Mesmo com tantas justificativas pedaggicas para a professora, nem sempre a tarefa de cpia alcanava seus objetivos. Para muitas crianas, a cpia era operao automatizada, sem resultados em termos de aprendizagem.
Olho a cpia de Harley. Ele pulou uma linha do texto ao copiar da lousa (passou da 3 linha para a 5) e no tinha percebido. O texto ficou sem sentido. Aviso que ele pulou uma linha e ele diz que vai deixar assim mesmo: Assim termina mais rpido. Comea a fazer um balo de papel. (RA de 29/07)

Dei o exemplo das tarefas de cpia porque so representativas das tarefas que denominei de tarefas de conformao. Porm, as tarefas de conformao no se restringem s cpias, mas se estendem a todas as tarefas que esto muito mais prximas das operaes automatizadas de reproduo de contedos do que das aes com finalidades conscientes. Dessa forma, refiro-me s aes que poucas transformaes produzem nas crianas no que diz respeito transformao de seu pensamento e constituio de neoformaes psicolgicas. So aes esvaziadas de sentido. Um desdobramento dessas aes esvaziadas de sentido eram as aes de recusa. Em diversos momentos, presenciei os estudantes recusando-se firmemente a fazer as tarefas propostas. Algumas recusas eram sutis, de forma simulada, ou seja, as crianas fingiam que faziam uma lio, mas se dedicavam a outras coisas, a conversar com os amigos, a escutar msica em diminutos aparelhos de som com fones de ouvido, a escrever bilhetes, cartas ou, no caso das meninas, dirios. Ou, ainda, esperavam o tempo passar conversando com os colegas. Essas aes tambm tinham a forma de desateno em relao ao que a professora explicava ou em relao tarefa proposta. Em outros casos, as recusas eram agressivas, na forma de provocao ou enfrentamento professora.
Depois da explicao, Solange apagou parte do texto e colocou um questionrio sobre o texto na lousa. Marcelo e Diego ainda no haviam copiado nada. Solange os repreende. Eles no do a mnima bola para o que Solange fala e respondem desafiando a professora. Marcelo fala em voz baixa sem olhar para a professora. Fala coisas como Vai se foder; Voc no manda em mim; Eu fao o que eu quero. Solange vai ficando cada vez mais nervosa e coloca trs X para ele e diz que ele no vai ficar na aula, que ir embora com sua me quando ela vier. Expulsa o menino da sala. Diego tambm tira

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sarro da professora quando ela o repreende. D uns gritos agudos, diz que no copiou porque ela apagou da lousa. Solange diz que no pode ficar esperando eles chegarem e que no copiou porque chegou atrasado. A forma como os meninos responderam para a professora me deixou assustada. (RA de 31/07)

Solange buscava coibir essas aes de recusa e tambm os comportamentos considerados indisciplinados141 com diferentes aes disciplinares: o estabelecimento de regras de convivncia, o uso do livro de ocorrncia142, a marcao dos trs X143, a ameaa da reprovao e a chantagem.
Passo o recreio na sala dos professores conversando com Solange. Comento que a sala est tranquila e ela diz sorrindo que isso tem um nome: chantagem. Brinca dizendo que o bom e velho estmulo resposta. Disse que conversou com a classe e s ir para o teatro quem se comportar e fizer as tarefas. Disse que vrias crianas ficaram tristes por no terem ido e agora esto tentando melhorar para ir ao prximo. (...) Solange diz que, infelizmente, com essa turma, est funcionando trabalhar na base na chantagem, que uma pena, mas que, por outro lado, eles tm que saber das consequncias de seus comportamentos. Diz que j tem muitos anos de experincia e, infelizmente, isso que funciona. Solange parece sempre ter muita clareza do que faz e dos seus porqus. (RA de 21/08)

A professora procurava, frequentemente, trabalhar com as crianas as regras necessrias para a convivncia e criava estratgias disciplinares de forma que os alunos pudessem ter clareza das consequncias dos seus comportamentos. Alm disso, ela conseguia ver seus alunos como crianas que, portanto, brincavam, faziam piadas, queriam falar. Inclusive, em muitos momentos, achava graa de suas traquinagens. Solange era respeitada pelos alunos e reconhecida como uma professora que s dava broncas necessrias, com motivo. Parecia ter clareza de que a indisciplina no estava simplesmente dentro da criana e acreditava que algo podia ser feito. Para tanto, procurava construir com seus alunos regras de convivncia e criar estratgias para que se comportassem adequadamente. Por outro lado, dada a agitao da classe, algumas situaes fugiam de seu limite como ser humano. E isso produzia muito sofrimento. Ao !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Discutido no eixo Contexto da atividade de estudo. um caderno em que as crianas podiam registrar reclamaes sobre o comportamento de algum colega. Relatavam o que aconteceu, o que o colega fez. A professora teve a ideia do caderno pra que eles tivessem mais uma oportunidade de escrever e de se expressar. O caderno nunca foi mostrado aos pais e direo da escola, mas, em algumas situaes, ameaava mostr-lo. 143 Explicada no eixo Contexto da atividade de estudo.
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longo do semestre, Solange viu sua presso arterial ficar aumentada, teve crises de dor de cabea e dores no estmago. Alm disso, mesmo compreendendo que h indisciplinas tpicas da idade, insistia em prticas de disciplinamento que pouco faziam sentido para os alunos e para si mesma. Tuleski et.al. (2005, p.134) ajuda-nos a compreender essa questo:
Durante a realizao do trabalho na escola, foi percebido que o educador, tal como o aluno, no entende o significado e a razo de ser da disciplina. Em consequncia disso, o professor recorre a todos os meios para manter o aluno quieto em sala de aula, chegando ao ponto de "negociar" abertamente o silncio por um passeio fora da escola. [...]. Alm disso, por trs desta proposta passada a ideia de que estar em sala de aula algo negativo, pois precisa ser compensado com um prmio. Para tentar obter esse "prmio" outras vezes, provvel que o comportamento indisciplinado volte a ocorrer.

Assim, as aes disciplinares, que tinham uma finalidade humanizadora para a professora, no necessariamente produziam um resultado humanizador para os estudantes. Tornam-se tambm aes de conformao para as crianas, pois no propiciam o controle da prpria conduta, que se torna, via de regra, externamente mediada. Bozhovich (1985) tambm analisa a formao da conduta baseada na coao, cujo resultado a no formao da conduta voluntria.
Se uma forma dada de conduta realiza-se por coao, ainda que a criana aprenda a atuar pelas exigncias dos que a rodeiam, nela no surge a necessidade de atuar assim nos casos em que falta esta exigncia ou o controle de seu cumprimento.144 (p. 215, traduo minha)

Outro tipo de ao a ser analisada refere-se aos atendimentos individuais realizados pela professora durante as aulas. No caso dessas aes individualizadas, muito difcil nome-las como aes de conformao ou de transformao, mas torna-se necessrio compreender as dimenses individuais e coletivas no processo de aprendizagem. De forma geral, as tarefas propostas pela professora eram individuais e ela priorizava os atendimentos individualizados. Tais atendimentos proporcionaram que a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: Si una forma dada de conducta se realiza por coaccin, aunque el nio aprende a actuar por las exigencias de los que lo rodean, en l no surge la necesidad de actuar as en los casos en que falta esta exigencia o el control de su cumplimiento.
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maioria das crianas tivesse avanos significativos na apropriao da leitura e da escrita. Na entrevista realizada com a professora, ela justifica essa forma de trabalho:
Solange reafirma a necessidade do atendimento individual: a aula coletiva no pega um por um. Diz que os atendimentos individualizados trabalham inclusive a autoestima da criana, que, segundo ela, um aspecto central a ser trabalhado. D, como exemplo, Patrcia e Raquel, que iniciaram o ano muito tmidas, nunca falavam em classe e nem com a professora. Solange foi trabalhando com elas e, no final do ano, Raquel pde expressar seus desejos, contou sobre sua famlia. Patrcia tambm passou a se expressar melhor e a escrever bem. (Entrevista com a professora)

Alm disso, dadas as caractersticas da turma em relao indisciplina e agitao, as primeiras tentativas de construir um trabalho coletivo ou de propor atividades de discusso de um tema foram fracassadas e a professora acabou priorizando a dimenso individual. A sistemtica de trabalho, especialmente no segundo semestre, era a seguinte: a professora colocava lies na lousa e, enquanto os alunos faziam, chamava um por um em sua mesa para tomar a leitura, ver o caderno e ajudar na resoluo de contas e problemas matemticos. Solange trabalhava muito. Enquanto a turma copiava textos, ela atendia os alunos, levando em conta os diferentes estgios de aprendizagem e apropriao da lngua escrita. As situaes de mediao da aprendizagem restringiam-se relao professoraaluno e poucas situaes de mediao aluno-aluno foram criadas. Como resultado, a relao entre os alunos permaneceu no nvel afetivo e produziu poucas transformaes em relao aprendizagem uns dos outros. Claro est que os atendimentos individuais tm uma grande importncia e sabemos o quanto a educao escolar tem se caracterizado por um atendimento massificado que desconsidera as singularidades de cada estudante. Torna-se necessrio, portanto, a superao das pedagogias autoritrias que desconsideram o sujeito. Por outro lado, a psicologizao educacional que coloca no indivduo (ou em suas caractersticas psicolgicas individuais) todo o peso da aprendizagem tampouco produz uma ampliao da aprendizagem, como nos assinala Rubtsov (2006) em suas pesquisas sobre interao na sala de aula145.

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No Brasil h muitos pesquisadores que investigam o papel da interao entre as crianas na promoo da aprendizagem, em destaque a obra organizada por Smolka & Ges (2003).
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Na perspectiva terica adotada, ressalta-se o papel do trabalho coletivo na constituio do sujeito, pois se compreende que somos eminentemente sociais. No caso da atividade pedaggica, unidade entre atividade de ensino e atividade de estudo, a atividade conjunta desempenha um papel central na medida em que ancora o desenvolvimento das funes psquicas superiores ao configurar-se no espao entre a atividade interpsquica e intrapsquica dos sujeitos (MOURA et.al., 2010, p. 212). Rubtsov (2006) discute tais questes a partir de dados de investigao, mas aponta a necessidade de mais pesquisas acerca da relao entre o desenvolvimento do pensamento da criana e suas participaes na atividade conjunta. Prope que o conflito cognitivo entre os pontos de vista individuais gerado em situaes de trabalho coletivo um mecanismo central no processo de transformao do pensamento no sentido da constituio de novas funes psiclogicas superiores. Analisa, tambm, o problema da organizao de equipes de trabalho, o que considero ser um tema que merece ser aprofundado em futuras pesquisas. E sintetiza:
Outro elemento fundamental que o conceito de zona de desenvolvimento proximal sugere um novo paradigma de desenvolvimento de acordo com a nova abordagem para a psicologia do ensino-aprendizagem. Ao invs de tratar a aprendizagem como um processo natural e individual, dividindo os participantes em uma situao educacional de ensino e aprendizagem, uma nova abordagem sugere tratar a aprendizagem como um processo de assistncia e atividade conjunta. O principal mecanismo deste processo, fazendo dele algo cultural e socialmente determinado, um processo de mediao de atos cognitivos por meio de interaes de alunos. O principal problema aqui no somente perceber o que ensinado, mas tambm, como ensinar, isto , o problema das formas efetivas de atividade conjunta. (p. 39-40)

No caso dos atendimentos individualizados organizados pela professora da turma pesquisada, pode-se concluir que produziram importantes transformaes no que diz respeito ao estabelecimento de um vnculo afetivo saudvel entre a professora e os estudantes, o que essencial para que a aprendizagem ocorra. Muitas crianas iniciaram o ano letivo bastante arredias a um contato mais prximo com a professora, inclusive recusando-se a realizar as tarefas propostas por ela. No decorrer do ano, professora e alunos estabeleceram uma relao de confiana e avanos ocorreram principalmente no processo de alfabetizao. Os atendimentos individualizados tiveram um papel importante nesse processo. Por outro lado, se avaliarmos a formao do pensamento

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terico146 dos estudantes em foco, ou os rudimentos dessa formao, considero que poucos avanos foram alcanados e, nesse caso, ressalta-se a insuficincia dos atendimentos individualizados como estratgia de ensino. Rubtsov (1996) aponta o papel das atividades realizadas em comum na formao da atividade de estudo e, a partir dos dados de suas pesquisas, mostra que a cooperao criana/criana favorece muito mais a formao dos alunos quanto s aes essenciais: criao de modelos, avaliao e controle (p. 135), aes essas constituintes do pensamento terico. Dessa forma, destaca o papel preponderante da atividade em comum, coletiva, no desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Mais adiante, tambm neste captulo, apresentarei algumas formas rudimentares de atividade em comum que foram desenvolvidas durante a pesquisa de campo. Apresento agora as aes de transformao. Quando menciono o termo transformao, refiro-me s mudanas no sentido de humanizao das crianas. Dos relatos das observaes em sala de aula, das situaes orientadas de aprendizagem e da realizao do grupo e entrevista com as crianas e com a professora, destaco as aes que produziram transformao na atividade dos estudantes ou que carregam possibilidades de transformao no sentido da constituio da atividade de estudo, como detalharei a seguir. Logo em minhas primeiras observaes em sala de aula, chamou-me a ateno a vontade de aprender dessas crianas. Segue um trecho do relato de meu primeiro dia nesta sala de aula: Apesar da agitao da sala, achei os alunos bastante motivados para aprender. Faziam a lio com concentrao, pediam ajuda, me mostraram o caderno vrias vezes (RA de 09/04). Depois, na continuidade de minha insero na turma, presenciei diversos episdios em que as crianas realizavam aes de aprendizagem, mas no necessariamente em relao aos contedos escolares.
Milla, na feira de livros, compra um dicionrio de espanhol, vem me mostrar e faz perguntas sobre a lngua: como dizer eu te amo? Eu respondo: Yo te quiero. Ela procura palavras. Conta para as outras meninas o que eu ensinei e elas vm me perguntar se posso ensin-las a falar ingls e espanhol numa das aulas de Educao Fsica. Chama-me a ateno esse pedido para aprender. (RA de 26/09).

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Ressalto que a anlise da formao do pensamento terico no objeto direto de minha tese, mas no posso deixar de consider-la ao enfocar a atividade de estudo desenvolvida na escola.

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Como a aula j est acabando, a professora da sala de leitura permite que peguem livros. Fernando escolhe um livro sobre sexualidade e mostra para os meninos que, a essa altura, rodeiam sua mesa. Querem ver o livro, ficam curiosos. Fernando pega outros livros, os meninos olham junto com ele. (RA de 06/08).

Ou, ainda, era o contedo escolar o objeto de suas aes de aprendizagem, mas no da forma como estava sendo trabalhado pela professora. No excerto abaixo, ilustro essa relao a partir de um episdio na aula de Cincias. A professora estava ensinando sobre o aparelho excretor, fez uma pequena introduo sobre o tema, escreveu um texto na lousa que deveria ser copiado, entregou folhinhas mimeografadas com o desenho dos rgos que deveriam ser pintados e mostrou um modelo anatmico do corpo humano, apontando os rgos responsveis pela excreo. Enquanto isso, os estudantes copiavam o texto da lousa distraidamente e conversavam. Eu me detive em um grupo de cinco alunos:
As crianas no esto diretamente prestando ateno na explicao da professora, mas conversam sobre os rins: Se no beber gua, j era (Marco). Jlio faz perguntas sobre os rins. Perguntam-me coisas sobre os rins: verdade que se no beber gua morre? (...) Solange coloca o corpo humano no fundo da sala. Vtor e Lucas vo ver. Tentam adivinhar o que cada parte. Olham, examinam, conversam, perguntam. Marcelo e Jlio concluem que determinado rgo a bexiga. (RA de 22/09)

Ainda que essas aes de aprendizagem no tenham como objeto o conhecimento cientfico ou terico, apontam a existncia da motivao para aprender. Como no h uma organizao de ensino que empurre a escola para dentro do mundo, tornando-a dinmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de problemas prticos (ENGESTRM, 1996, p.187, grifos do autor), configura-se uma aprendizagem encapsulada, que pouco responde a questes do cotidiano das crianas e pouco transforma os contedos escolares em conhecimentos para a vida147. Engestrm, tendo como fonte a abordagem de Davidov, analisa o que chama de encapsulao da aprendizagem e explica a gnese desse fenmeno:
Em termos gerais, a teoria de Davydov sugere que a encapsulao da aprendizagem se deve a um vis empiricista, descritivo e

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Ao mencionar o conhecimento para a vida, no me refiro a uma concepo utilitarista de conhecimento, mas sim compreenso de que os conhecimentos podem fazer parte da personalidade viva dos estudantes, como aponta Leontiev (1983).
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classificatrio no ensino tradicional e na elaborao de currculos. O conhecimento adquirido na escola em geral de uma qualidade tal que no consegue se tornar uma instrumentalidade viva para dar conta da multido espantosa de fenmenos naturais e sociais encontrados pelos alunos fora da escola. Em outras palavras, o conhecimento escolar se torna e permanece inerte porque no ensinado geneticamente, porque seus germes nunca so descobertos pelos estudantes, e consequentemente porque os estudantes no tm a chance de usar esses germes para deduzir, explicar, predizer e controlar na prtica fenmenos e problemas concretos em seu ambiente. Assim, a encapsulao pode ser rompida organizando-se um processo de aprendizagem que leve a um tipo de conceito radicalmente diferente daqueles produzidos em formas anteriores de escolarizao. (p. 186)

De qualquer maneira, considero que as aes de aprendizagem descritas podem ser ponto de partida do professor, na medida em que trabalha com interesses reais das crianas e pode transform-los em interesses cognitivos e tericos. Outro tipo de ao que pode ser caracterizado como aes de transformao refere-se s aes geradoras de motivos de aprendizagem. So aes que, a princpio, no correspondem a motivos de aprendizagem, mas, no decorrer de sua execuo, produzem tais motivos. De forma geral, relacionam-se com algum interesse do sujeito. Um exemplo interessante relaciona-se aos desdobramentos de uma ida da turma ao teatro, cujos motivos iniciais dos estudantes eram divertir-se, passear e paquerar. Nas aulas antes da excurso, Solange fez um trabalho sistemtico com as crianas. Trabalhou com a turma diversos contos de fadas, pois iriam assistir uma pea deste gnero literrio. Explicou-lhes o que iam assistir, como deviam comportar-se no teatro, trabalhou textos e contedos relacionados pea, exibiu filmes com contedos semelhantes. Inclusive fez um curso, oferecido pela Secretaria Municipal de Educao, sobre contos de fadas, a importncia de trabalh-los como gnero literrio e os contedos trazidos nesse tipo de texto. A ida ao teatro foi um sucesso, as crianas adoraram o passeio e a pea, comportaram-se muito bem durante a audincia e voltaram para a escola conversando sobre o que viram. Na aula seguinte excurso, Solange continuou a discusso sobre os contedos trazidos pelo teatro e distribuiu um folheto sobre a pea.
Solange pede para o ajudante da classe distribuir o folheto que foi dado no teatro. Era um folheto com explicaes sobre a pea e com poesias e letras de algumas msicas do teatro. Solange diz que iro ler o folheto e pede voluntrios. Roberto o primeiro a se candidatar e l a primeira pgina. Os alunos parecem estar interessados na leitura do folheto, pois tratava da pea a que assistiram ontem.

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Roberto l baixo, mas, mesmo assim, a maioria dos alunos acompanha a leitura. Patrcia acompanha a leitura em silncio, mas movimenta a boca durante a leitura. (...). Harley acompanha a leitura usando um lpis. As meninas, do outro lado da sala, leem em sussurro, com a voz baixa. (...) Depois que Roberto termina a leitura, Solange comea a explicar e discutir o contedo do texto, relacionando-o com a pea. D exemplos de injustias retratadas na pea e pede outros exemplos. Muitos meninos querem falar, levantamse, aproximam-se da professora, do exemplos. Todos falam ao mesmo tempo. Roberto d um exemplo de injustia: pobreza. Solange anota na lousa quem est participando da aula: Tiago, Roberto, Diego, Marco. (...) Solange continua a discusso e outros meninos querem participar. Eles nem levantam a mo, falam ao mesmo tempo, chamam a ateno da professora, levantam-se, cutucam Solange para chamar ateno. Ivo, Marco, Diego e Yan levantam-se para participar da aula. Depois Solange pede um voluntrio para continuar a leitura. Vtor se oferece e l mais uma ou duas pginas. A sala est em silncio. (RA de 18/09)

Esse dia de aula chamou-me a ateno porque a dinmica da turma estava muito diferente do que costumava ser. Diferente do estado de indisciplina usual, as crianas participavam, perguntavam e realizavam as tarefas propostas animadamente. As aes de aprendizagem que envolveram o teatro produziram novos motivos para a aprendizagem, que realmente mobilizaram as crianas para aes de estudo. Outro exemplo emblemtico dessas aes geradoras de motivos de aprendizagem refere-se ao caso de Harley, um garoto de treze anos, que j havia reprovado trs vezes a quarta srie e com um largo histrico de fracasso escolar. Passou o primeiro semestre do ano letivo que acompanhei recusando-se a fazer a grande maioria das tarefas escolares. Suas aes eram predominantemente aes de recusa e seu caderno praticamente no tinha pginas, de tanto que o garoto as arrancava, ou porque desistia de terminar a tarefa ou porque usava as folhas para brincar e desenhar. As tentativas de aproximao da professora e as minhas eram frustradas e o garoto recusava nossas ofertas de ajuda e os atendimentos individualizados. Alm disso, ele tinha inmeras ocorrncias disciplinares anotadas em sua ficha de aluno e era sempre chamado diretoria. Segue um trecho dos registros ampliados com minhas impresses sobre Harley:
Hoje fiquei impressionada com o movimento de resistncia e recusa que Harley fez a todo o momento. Se recusou a fazer o ditado, a entrar na sala de vdeo, a assistir ao filme, a sentar, a pedir desculpas. Se recusa tambm a crescer: No quero passar de ano. Para mim, ele a criana mais misteriosa da classe e no consigo entender o que ele pensa, por que age de determinadas maneiras. Ele

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tambm fala pouco sobre sua vida. Nem ao menos sei como sua forma de escrita, se sabe ou no sabe escrever, o que sabe. E essa recusa de fazer as tarefas recorrente. (RA de 12/08).

No segundo semestre, Harley quebra o brao e fica impedido de realizar suas aes rotineiras. Ao mesmo tempo, a professora, em muitas das aulas observadas, alerta turma sobre a proximidade do fim do ano e a possibilidade da reprovao caso no cumpram suas tarefas adequadamente. Sugere, tambm, que eu acompanhe Harley mais de perto, pois ele um dos alunos que corre o risco de reprovar novamente. Nesse processo de acompanhamento, uma transformao acontece:
Como Harley no pode copiar, j que est com o brao direito quebrado, sugiro a ele ler os poemas. Ele aceita148. Ele escolhe um dos poemas e l com dificuldades, confunde alguns sons, como, por exemplo, D com T e D com P. (...) Ele l uma estrofe e, quando termina, leio o mesmo trecho pra ele de forma corrida. Ele se impressiona: Olha, rimou. Diz que gostou do poema, que achou bonito. Eu leio a prxima estrofe e fazemos essa dinmica. Ele l uma estrofe, eu leio a outra. Quando terminamos, leio o poema inteiro. (...) Lemos todos os poemas e a leitura de Harley melhorava a cada estrofe. Quando ele terminava de ler uma estrofe, pedia para eu l-la inteira para ver como ficou e perceber melhor as rimas. (...) Como Harley no pode copiar os poemas, tivemos a ideia de escrever uma carta de amor. (...) Ele queria escrever uma carta para entregar Ana, disse que gosta dela. Desenhei um corao, recortei e o garoto comeou a ler os poemas do folheto e pediu minha ajuda para escolher algumas estrofes. Eu ajudei a ler e a escolher aqueles poemas com rima. Ele orientava minha escrita, onde eu devia escrever cada poema, lia algumas estrofes, pedia para eu ler outras. Parecia estar feliz com a atividade, escrever uma carta de amor usando os poemas lidos. Enquanto eu terminava de copiar os poemas, Harley, mesmo com o gesso na mo, fez um envelope usando uma folha de caderno, tesoura e cola. Depois, entregou a carta para Ana. (RA 19/08).

Aqui estamos diante de uma tarefa pedaggica corriqueira, a leitura e a cpia de alguns poemas, que, para Harley, normalmente, tinha pouco sentido e, portanto, gerava aes de recusa at o presente momento. Dois elementos novos aparecem nessa ao. Primeiramente, minha interveno como pesquisadora, que, ao perceber a dificuldade de leitura do estudante, cria uma estratgia para que o garoto compreenda o que est lendo e interesse-se pelo tema de estudo. Nessa unidade das aes da pesquisadora e !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Destaco que, nesse momento, eu j havia conseguido aproximar-me de Harley e essa no era a primeira situao orientada de aprendizagem. J havamos produzido um texto juntos, ele como autor e eu como escriba.
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das aes do estudante, inicia-se o processo de constituio de novos motivos para a aprendizagem. A leitura dos poemas comea a fazer sentido. E, ento, outro elemento foi fundamental, o interesse de Harley por uma garota da turma motiva-o a escrever uma carta de amor usando os poemas. O contedo escolar deixa de ser meramente escolar e torna-se um contedo vivo. Essa relao pouco a pouco se estende para outros contedos escolares.
Eu sento ao lado de Harley para ajud-lo, j que continua com o brao engessado. A professora distribui folhinhas mimeografas com pequenos textos e alguns rgos do corpo humano desenhados (corao, pulmo, fgado, crebro) e, surpreendentemente, Harley vira pra mim e diz: Vamos ler. Pega a folha e comea a ler. L com muito mais fluncia do que leu na semana passada e erra menos o que tinha errado antes. O que me chamou a ateno que o prprio Harley quis ler, foi iniciativa dele. Ele que sempre se recusa a fazer as tarefas quis ler e leu todos os textos da aula de hoje. (RA de 22/09).

Nos dois exemplos de aes geradoras de motivo, o teatro e a carta de amor, as aes dos estudantes iniciam-se tendo motivos alheios atividade de estudo. No primeiro caso, a diverso propiciada por uma excurso e, no segundo caso, a iminncia da reprovao somada impossibilidade de Harley149 realizar suas aes corriqueiras. As intervenes de um profissional experiente, professora ou pesquisadora, com intencionalidades pedaggicas definidas, mediada por contedos afetivos, produzem uma nova qualidade de ao dos estudantes. Aqui aparecem, ainda que de forma incipiente, novos motivos para a atividade de estudo dos estudantes. Ressalta-se, assim, o papel do professor na produo desses novos motivos na medida em que organiza tarefas que favoream esse processo. Destaca-se, ainda, que a organizao dessas tarefas e aes de estudo deve ser finalidade consciente do professor. Solange, a professora da turma, ao trabalhar com tarefas diferenciadas e com os atendimentos individualizados, buscava fortalecer a construo desses motivos.
Solange diz que sempre procura diversificar as atividades e fala que aprendeu isso na conversa e convivncia com outros professores. Retoma um pouco do seu cotidiano de trabalho com a 4 C. Diz que, no incio do ano, procurava ler todos os dias para os alunos, mas depois percebeu que isso foi tornando-se cansativo e diminuiu a

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Ao final do ano, o garoto aprovado para a 5a srie.

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frequncia. Alternava as leituras com as cpias, com os exerccios de dicionrio, as fichas de leitura, os exerccios do livro, os desenhos, exerccios de matemtica e assim procura diversificar ao mximo as atividades. Acha que essa estratgia funciona bem, pois trabalha com diversos estmulos, j que h atividades que so mais mecnicas e ajudam o aluno a descansar, outras so mais exigentes. Todas essas estratgias foram aprendidas no prprio cotidiano de aula, foram aprendidas na prtica, segundo a professora. (Entrevista com a professora).

Mas as tarefas em si, mesmo quando diversificadas, no produzem aprendizagem se no forem um problema de aprendizagem para as crianas e isso requer a organizao das aes de ensino pelo professor. Apresento dois exemplos em que essa ao orientada do educador, nesse caso a pesquisadora, organiza e promove a aprendizagem dos estudantes.
Nati quer pintar com tinta marrom, mas no tem essa cor. Pergunta qual mistura de cores d marrom. Os colegas dizem que verde e vermelho. Flvia d um copo para Nati misturar as tintas. Jlio diz que azul e vermelho d roxo. As crianas e Flvia conversam para chegar a uma concluso sobre quais cores devem ser misturadas para formar marrom. Cada uma d seu palpite e Flvia relembra como fizeram o marrom para uma atividade em sala de aula (a rvore da convivncia). Lembram de outras misturas, por exemplo, amarelo com vermelho d laranja. Outra criana relembra: azul e vermelho d roxo. Nati descobre que uma de suas misturas de cor d preto. Quer misturar branco para virar marrom. Flvia explica que preto com branco d cinza. (Grupo focal) Solange escreve o cabealho na lousa e depois a atividade: escrever uma lista de palavras positivas, com duas palavras por cada letra do alfabeto. (...) Arnaldo e Ivo comeam a fazer a atividade. Escrevem palavras bobas, como dado e doce. Sugiro a Ivo que usem o dicionrio. Ele anima-se com a ideia e pede o dicionrio para a professora. (...) Ivo e Arnaldo fazem sozinhos e pedem ajuda quando acham necessrio. Agora a qualidade das palavras melhorou: harmonia, hilrio, elegante etc. (RA de 26/05)

Nos trechos apresentados, a interveno no foi planejada antecipadamente, mas surgiu a partir da demanda dos estudantes. Cabe ao professor estar atento a essas situaes emergentes para que possa transform-las em aes de estudo, inclusive possibilitando que se convertam em uma atividade em comum dos estudantes, como o caso da mistura de tinta, necessidade inicialmente de Nati, mas que, com a mediao da pesquisadora, torna-se necessidade de todos.

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Outro tipo de ao que tem carter potencialmente transformador a ao ldica. As prprias crianas, quando perguntei como aprendem, relatam que aprendem brincando.
Flvia: E como voc acha que aprende? Fernando: Brincando. Flvia: Ento voc vai brincando e com essa brincadeira vai aprendendo? Fernando: No, s vezes assim, j aconteceu muitas vezes, eu brinco e na brincadeira eu lembro o que est significando a coisa. (Entrevista com Fernando).

A professora da turma tem clareza da importncia do brincar e, assim, uma vez por semana, levava seus alunos para a quadra para que brincassem livremente.
Cheguei na escola e fui direto pra sala dos professores. Encontrei Solange e ela me disse que hoje aquele dia que leva as crianas para a quadra, para que possam brincar e interagir. As crianas esperam ansiosas por esse momento. (...) Solange me explica que, nessa aula, deixa-as vontade para que possam brincar. (RA de 14/05).

Escrevi que as aes ldicas tm carter potencialmente transformador porque, embora o jogo possa ser caracterizado como uma das atividades humanas que permite a apropriao do mundo pela criana, o brincar livre, no caso das crianas em foco, quase adolescentes, pode no ter necessariamente o efeito esperado em termos pedaggicos. No defendo em absoluto que esses espaos do jogo livre devem deixar de existir, ao contrrio, acredito que sua importncia est alm dos contedos escolares, como deixa claro a professora Solange. O que defendo, baseado na perspectiva terica adotada, que se torna necessrio tambm trabalhar o jogo com uma intencionalidade pedaggica se acreditamos que papel da escola contribuir no processo de humanizao de nossas crianas. Ou seja, para termos um trabalho pedaggico em que o jogo seja de fato uma atividade das crianas, no basta aplicar jogos ou deixar que as crianas brinquem livremente. imprescindvel elaborar aes pedaggicas intencionais usando o jogo. Nascimento, Arajo & Miguis (2010)150, ao analisarem o papel do jogo protagonizado no desenvolvimento infantil, explicam o que isso significa:

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Esse artigo traz uma interessante sntese acerca do papel do jogo no desenvolvimento infantil a partir da Psicologia Histrico-Cultural.
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Trata-se de dispor materiais que enriqueam e direcionem a compreenso dos papis a serem representados, ou seja, que enriqueam e direcionem o tipo de apropriao dos elementos da vida ao redor das crianas, das relaes interpessoais em determinada atividade do mundo adulto e suas aes. Assim, a interveno do adulto no jogo da criana no s possvel como, tambm, desejvel dentro do trabalho pedaggico. () Em sntese, o trabalho do educador estaria, ento, em trazer para a conscincia das crianas a atividade a ser reconstituda por elas em forma de jogo. (p.301)

Por ltimo, apresento, ainda no grupo das aes de transformao, um tipo de ao que, embora tenha ocorrido principalmente de forma emprica e no planejada, traz grandes possibilidades no que diz respeito atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. So as aes coletivas de aprendizagem. Inspiro-me nas proposies de Rubtsov acerca da atividade em comum, com a diferena de que a proposta do autor prev que tal atividade exija planejamento docente e contedos definidos rumo apropriao do pensamento terico. No caso desta pesquisa, desde minhas primeiras inseres na escola e na 4a srie C, incomodava-me a primazia das aes individualizadas com os alunos e pensava, a partir dos autores que estudo, que outras formas de organizao do ensino, mais eficientes, podiam ser produzidas. Assim, sempre que pude, nas situaes orientadas de aprendizagem, procurei trabalhar coletivamente com os estudantes. Segue a primeira dessas experincias, no ltimo dia de aula do primeiro semestre, em que havia poucos alunos, j em clima de frias:
Acho um livro com histrias de terror e comeo a contar para Jlio e Yan. As outras crianas aproximam-se e fazem uma rodinha de contao de histrias. Yan est muito atento, pergunta onde esto escritas determinadas palavras. Conto duas histrias e as crianas pedem para eu contar histrias de minha cabea. Solange acha legal a ideia e acompanha sentada em sua mesa. Conto uma histria de terror que sei, as crianas gostam, fazem perguntas, ficam com medo, resolvem contar suas histrias, cada uma conta uma histria, os outros prestam ateno. Solange continua a tomar a leitura e chama as crianas uma por uma. As outras ficam na roda de histrias. Todos se animam para contar, ficam com medo das histrias. (...) Todos ficam em silncio e respeitam a vez de quem est falando. Foi um momento muito legal de proximidade com as crianas, em que elas contaram histrias, respeitaram umas as outras. Havia na sala alguns fantoches e as crianas estavam com eles enquanto contvamos as histrias. Sugiro ento que montemos uma pea de teatro. Os bonecos representavam as personagens de Chapeuzinho Vermelho. Eu e Milla distribumos as personagens, todos querem participar. No comeo, Milla a narradora, mas depois trocamos de papel. Fica assim a distribuio de personagens: Mara Chapeuzinho Vermelho; Milla vov; Harley lobo; Vtor vov; Yan e Jlio caadores; Jlio namorado de Chapeuzinho; eu

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narradora. Ensaiamos algumas vezes. Solange v o ensaio e sugere que apresentemos em outras classes. Primeiramente, os alunos dizem que tero vergonha, Solange os convence dizendo que h poucas crianas na escola. Yan, que tinha falado palavres no primeiro ensaio, pede para ensaiarmos mais uma vez e agora conseguimos fazer um ensaio inteiro sem errar. Solange vai at a sala de Eliane, ao lado, e pede para apresentar l. Eliane aceita. Apresentamos na sala de Eliane, uma 3 srie, tudo sai certinho, os alunos aplaudem. As crianas da 4 C adoram a experincia e querem apresentar em outras classes. Vamos para a 4 A e mais uma apresentao. Depois, apresentamos para uma primeira srie. Os alunos da 4 C ficam super contentes com a apresentao e combinamos de apresentar na mostra cultural. Solange tambm adorou a apresentao, diz que adora atividades como essa, mas no est conseguindo trabalhar assim na 4 C. Diz que isso melhora a autoestima dos alunos e a imagem deles na escola. (RA de 30/06).

Solange tambm tentou produzir atividades mais coletivas com a finalidade de diminuir as brigas e melhorar a convivncia entre as crianas. Props que fizessem uma rvore da convivncia e distribuiu tarefas: alguns iam fazer a copa da rvore, outros, as flores, outros, o tronco etc. Acompanhei essa atividade ajudando os grupos e intervindo com a finalidade de que a produo fosse realmente coletiva:
Quando comeo a desenhar as partes da copa, vrias crianas querem me ajudar a recortar, muitos querem participar da confeco da rvore. Desenho e, rapidamente, alguma criana recorta. Nati pede minha ajuda para desenhar o tronco e emendamos duas folhas para ficar grande. Ela me pergunta como iremos pintar o tronco e digo que pode ficar dessa cor mesmo (papel Kraft). Ela e outras crianas que vieram ajudar no concordam, acham que vai ficar sem graa e sugerem usar canetinha. Digo que com canetinha ir demorar muito. Algum sugere usar a tinta guache que est no armrio. Pegam as tintas, mas no tem marrom. Ajudo-os a experimentarem misturas de cores que podem formar o marrom. Ficam muito felizes ao descobrirem que misturando preto com vermelho surge uma cor amarronzada. Fazem outros experimentos e ficam felizes com os descobrimentos Nati diz: Nossa, j fizemos dois descobrimentos de cor. Primeiro queriam misturar preto com branco e eu expliquei que formava cinza. Assim que formaram o marrom, comearam a fazer a tinta e a pintar. Muitas crianas vm ajudar: Vtor, Roberto, Yan, Leonardo Soares, Amanda, Nati e Arnaldo. Como h poucos pincis, vo se revezando no uso. Vo conversando sobre as descobertas ao pintar: se colocar muita tinta, rasga a folha; se colocar um pouco de verde, fica bom; no precisa ficar homogneo, pois um tronco no todo certinho; melhor pintar primeiro e depois recortar. Experimentam formas diferentes de pintar usando os pincis. A tinta acaba e alguns descem para buscar mais. (...) As crianas divertem-se usando a tinta, conversam, pintam a prpria mo e o corpo, fazem experimentos, palpitam nos trabalhos dos outros e aprendem uns com os outros. Todos querem fazer. Enquanto uns pintam o tronco, outros fazem as florzinhas.

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Depois comeam a ajudar a recortar e colar fita-crepe atrs das nuvens verdes, que formaro a copa, e os meninos comeam a col-las em cima do tronco, comeando a formar a rvore. Todos querem ajudar, chegam at a disputar a fita-crepe e quem vai colar as folhas na rvore. Enquanto isso, as demais crianas da classe fazem as flores, pintam, recortam, colam as flores de maneira sobreposta. Estava um clima muito gostoso na classe, todos trabalhando, conversando, planejando. Enquanto isso, Solange corrigia cadernos e, s vezes, vinha ver a rvore, sugeria onde colar as nuvens de forma que ficasse uma copa bem grande. Tambm incentiva as crianas a fazerem flores: vai precisar de muitas flores para a rvore ficar bem bonita. Logo as flores comearam a ficar prontas e, mesmo sem a copa estar pronta, comearam a col-las na rvore. Todos queriam colar suas flores. Algum recortava pedacinhos de fita-crepe e distribua para quem j tinha recortado suas flores. Leonardo e Vtor, que so os mais altos da classe, subiram em cadeiras e pregavam as flores no alto. Com as sobras de papel verde, fizemos a grama e tambm surgiu uma equipe para ajudar a recortar e colar. Alguns no sabiam como usar a fita-crepe (dobradinha atrs da folha) e eu ensinei a usar. E assim a rvore foi ganhando forma, num trabalho coletivo. Acho que todos se reconheceram na rvore e ficaram procurando suas florzinhas na copa: olha, aquela foi eu quem fiz. Embora a turma no tenha trabalhado com nenhum contedo especificamente escolar, considero que aprenderam muito numa atividade que foi, de fato, coletiva. Tinham um objetivo em comum, montar uma rvore. Tinham vrias aes a serem produzidas: pintar, recortar, colar, organizar etc. De forma geral, todos participaram da atividade e participaram com intensidade, queriam fazer, queriam participar, colar suas florzinhas, ajudar a recortar a copa, usar a fita crepe etc. Para mim, havia uma deliciosa sensao de esprito de classe, de turma. Solange sabe disso e acho que esse foi um de seus objetivos. Inclusive levou a mquina de fotografia para registrar esse momento e fizemos uma foto com as crianas e a professora embaixo da rvore. Hoje, nessa atividade coletiva, para mim, fica cada vez mais clara a importncia de trabalhar com o grupo na construo da aprendizagem. A atividade foi to intensa que no consegui escrever nem uma linha no meu caderno de campo. (RA de 05/09)

Segue uma imagem da rvore da convivncia j concluda:

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Figura 03: rvore da convivncia

Mas essas tentativas de produzir um trabalho coletivo nem sempre eram bem sucedidas. Algumas vezes, as crianas recusavam-se, num primeiro momento, a trabalhar coletivamente, ou, ainda, at se juntavam em pequenos grupos, mas no agiam conjuntamente. Por exemplo, no ltimo encontro do grupo focal, cujo tema eram as relaes humanas dentro da escola, propus que elaborassem uma produo coletiva com tema livre.
Flvia faz a proposta de fazerem o desenho com o tema que quiserem, mas pede para fazerem coletivamente, porque esto falando sobre os amigos. Roberto diz: eu, o Ivo, o Diego e o Arnaldo. Milla diz que no vai dar. (Grupo focal)

Nesse caso, dividiram-se em dois grupos menores, um de meninos e outro de meninas e houve disputas entre os grupos no que diz respeito ao uso do espao fsico da sala e diviso dos materiais. Alm disso, no possvel dizer que houve um trabalho coletivo, o que aconteceu foi a escolha de um tema comum em cada grupo e, depois, cada criana fez seu trabalho individualmente, no caso dos meninos, ou em dupla, no caso das meninas. Os meninos decidiram desenhar carros de corrida e, depois, montaram um painel com todos os desenhos. As meninas dividiram-se em duas duplas e escolheram representar temas da natureza e, depois, juntaram os dois cartazes, como ilustra a imagem a seguir:

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Figura 04: Trabalho coletivo

Mesmo com a interveno da pesquisadora, estimulando uma produo conjunta, as crianas recusaram-se a trabalhar coletivamente (no vai dar), o que nos indica que trabalhar coletivamente algo que necessita ser ensinado e aprendido, assim como outras capacidades e habilidades humanas. Tal capacidade vem sendo relegada na educao escolar, como j foi discutido anteriormente. E, sem essa possibilidade de atividades em comum, restringe-se tambm a apropriao da experincia humanogenrica. Analisei, neste eixo, alguns elementos que compem a atividade de estudo, a saber, os motivos dessa atividade e as aes de estudo desenvolvidas. Em nossa prxima discusso, analiso a relao desses elementos com o processo de atribuio de sentido pessoal e defendo a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano.

6.3. Resultados da atividade de estudo Neste item, apresento a anlise dos resultados da atividade de estudo e explico, em decorrncia dos eixos anteriores, como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Para tanto, procurei selecionar os excertos que indicassem, primeiramente, as evolues na aprendizagem dos estudantes, ou seja, as mudanas que foram produzidas durante o ano letivo em que ocorreu a pesquisa de campo. Dessa forma, busquei analisar os impactos da aprendizagem escolar no desenvolvimento dos alunos

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em foco. Nesse processo, algumas questes foram necessrias: ser que podemos denominar a atividade desenvolvida por nossas crianas na escola de atividade de estudo? Ser que a atividade de estudo torna-se sua atividade principal no processo de aprendizagem escolar? Em um segundo momento, busquei, tendo como mediao a unidade de anlise desta tese, os elementos que indicam quais eram os sentidos pessoais existentes, que expressam a relao entre os motivos da atividade e os fins das aes nas condies existentes em que a atividade de estudo desenvolve-se. Busquei, tambm, compreender o movimento de atribuio de novos sentidos, ou sentidos possveis. Estes ltimos apontam, ainda que de forma potencial, o estabelecimento de uma relao consciente com a aprendizagem escolar e sugerem a constituio da atividade de estudo como atividade principal. Sobre a evoluo da aprendizagem, em diferentes momentos, os estudantes relatavam seus avanos e falavam o que tinham aprendido durante o ano. Ou, ainda, demonstravam, em suas aes, essas mudanas.
Flvia: E esse ano, Nati, como foi pra voc de aprendizado? Nati: Muito bom, porque eu aprendi a fazer diviso, a fazer texto e contas. F: Legal! E no que voc teve mais dificuldades esse ano? N: Na diviso. F: Desde o ano passado, n? Mas agora voc aprendeu? N: Aprendi. (Trecho da entrevista com Nati) Ivo faz as contas corretamente e demonstra entender os problemas. Peo para ele ler o problema e, para minha deliciosa surpresa, ele l corretamente e entende o que leu. Ivo est lendo! Foi emocionante ver Ivo lendo. Ele faz vrias inferncias, no l todas as palavras corretamente, mas est lendo com compreenso. Compartilho minha alegria com Solange, que tambm fica emocionada. (RA de 23/10) Solange me fala que Tiago est lendo muito bem e pede para o menino ler um pequeno texto para mim. Ele l um texto sobre uma porquinha de estimao. L bem, embora ainda tenha dificuldades de entonao em relao pontuao. Depois fao algumas perguntas para ver se compreendeu o texto e ele reconta a histria. Est super feliz por estar lendo melhor. (RA de 19/08)

Algumas dessas aprendizagens escolares passam a ser incorporadas em suas vidas. No caso abaixo, a leitura deixa de ser apenas uma tarefa escolar e passa a ser uma necessidade da vida do estudante.
Diego: Ler est um pouco mais fcil. Porque agora eu estou vendo filme com legenda.

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Flvia: Ah, isso ajuda. D: Eu sou viciado em ver filme com legenda, no sei por que eu adoro ficar vendo filme com legenda. Yan: Ah, voc l to rpido a legenda? Voc l rapidinho a legenda ou pela metade? D: Eu leio s a parte de cima e metade da parte de baixo. Y: Ah, eu leio s a metade. F: Ah, mas se for lendo sempre vai lendo mais rpido. (Excerto da entrevista com Diego e Yan)

Ao observar cenas como essa, perguntava-me: ser que alguns contedos comeam a fazer sentido para nossas crianas? Como produzida essa nova relao com a aprendizagem? O prprio resultado de suas aes como estudantes vai produzindo motivos para aprender. A professora tambm reconhece que houve muitos avanos no processo de aprendizagem da turma: Conversei com Solange sobre o comportamento e a evoluo de aprendizagem de sua turma. Ela avalia que eles evoluram nos dois aspectos (RA de 14/10). Um aspecto digno de nota a relao que as crianas estabelecem entre seus avanos e a atuao da professora. Reconhecem que aprenderam porque a professora ensinou-lhes e, ao avaliarem o trabalho da docente, apontam o papel de Solange como um grande diferencial no processo de aprendizagem que ocorreu nesse ano letivo.
Flvia: E como foi esse ano para vocs de aprendizado? Yan: Foi bem, porque a professora ensinou muito bem ns. Diego: Ensinou mais que as outras professoras. Foi a primeira professora que fez eu fazer lio. (Excerto da entrevista com Yan e Diego) Flvia: E como foi esse ano para voc em termos de aprendizado? Fernando: Foi bom. No ano passado, ningum ficava falando pra mim, me ajudava a ler. (...) Da nesse ano que eu comecei a ler, no comeo do ano que eu aprendi a ler com a Solange (...). (Excerto da entrevista com Fernando)

Avaliam, ainda, que a professora soube usar estratgias diferenciadas para garantir que todos aprendessem e que estabelecia uma relao com os estudantes baseada no respeito.
Yan: Agora a professora trouxe um negcio pra me ensinar, a cartilha, ela deu pra mim, agora eu parei de usar (...). Antes eu no estava lendo nada, da a professora me chamou, da do nada ela me d o negcio e eu t aprendendo rpido. (Entrevista com Yan e Diego)

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Mesmo com os progressos na aquisio das habilidades de leitura e escrita e na apropriao dos demais contedos escolares, os avanos obtidos ficam aqum do que se espera para estudantes de 4a srie em termos de conhecimento escolar. Mas o que fazer nesses casos?
No final do ano, Solange avalia que ter problemas quanto reprovao, pois h casos em que a criana no tem condies de cursar a 5 srie em relao ao seu nvel de aprendizagem, mas no poder reprov-la, pois o aluno se esforou muito, se empenhou, e reprov-lo seria extremamente desmotivador. Em outros casos, a criana j reprovou mais de uma vez, como o caso de Harley e Mara. (RA de 30/09)

Como vimos, no ano letivo em que desenvolvi a pesquisa de campo, muitos avanos ocorreram no processo de aprendizagem dos estudantes da 4a C. Havia alunos que praticamente no sabiam ler e escrever e terminaram o ano lendo, escrevendo e compreendendo pequenos textos. Havia, ainda, aqueles em processo de alfabetizao e letramento que deram continuidade a seu aprendizado. E, tambm, outros que pouco avanaram. Alm disso, pode-se perceber o desenvolvimento afetivo dessas crianas, especialmente no que diz respeito relao com a professora. De qualquer maneira, levando em conta que, na perspectiva terica adotada, na atividade de estudo desenvolvem-se a conscincia, o pensamento terico e a preparao para a continuidade dos estudos, no fica claro, nos dados levantados, se de fato tais capacidades foram desenvolvidas. Tudo leva a crer que no151. Inclusive questiono se o estudo de fato a atividade principal desses estudantes. Facci (2007), tendo como referncia as obras de Leontiev (1988) e Davidov (1988), postula que a atividade de estudo dominante na medida em que a escola a referncia central para outras atividades na vida da criana:
O estudo serve como intermedirio de todo sistema de relaes da criana com os adultos que a cercam, incluindo a comunicao pessoal com a famlia. Podemos observar vrias mudanas que se operam ao redor da criana, dentro mesmo da prpria famlia, como, por exemplo, o fato de os parentes se dirigirem a ela sempre perguntando pela escola, pelos seus estudos; assim como a situao de que, em casa, a criana no pode ser importunada pelos irmos quando est fazendo tarefa, entre outras circunstncias vivenciadas no cotidiano que remetem a criana escola. (FACCI, 2007, p. 139)

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Avalio que, para esse tipo de afirmao, so necessrios estudos longitudinais, que acompanhem a vida escolar dos estudantes ao longo de alguns anos, o que foge ao limite desta tese.
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Como vimos nos significados sociais da atividade de estudo152, a escola realmente aparece como referncia, como elemento organizador da vida das crianas em foco. Mas como a atividade que ocorre nesta instituio tem produzido poucas transformaes no desenvolvimento psquico dos estudantes, possvel afirmar que a atividade de estudo, em muitos casos, no chega a se formar. Quando afirmo que a atividade de estudo no chega a se formar, refiro-me formao do contedo especfico dessa atividade, ou seja, o conhecimento terico. Nesse sentido, a atividade que se forma no compatvel com a atividade necessria ao processo de humanizao. Parece que, no processo de desenvolvimento dessas crianas, h um salto da atividade de jogo, como atividade principal, para a comunicao ntima, sem que a atividade de estudo forme-se em sua mxima potencialidade, o que acarreta poucas transformaes cognitivas nos estudantes em foco153. Avalio que seriam necessrias investigaes sobre as demais atividades principais para verificar se esse processo ocorre tambm nos outros perodos de desenvolvimento (jogo, comunicao ntima pessoal e trabalho). Minha hiptese que tambm as outras atividades so desenvolvidas mais no sentido da alienao do que da humanizao das pessoas. Portanto, em nossa sociedade capitalista, no podem ser desenvolvidas plenamente. No caso da turma pesquisada, as aes da professora Solange aparecem como elemento fundamental na constituio dessa atividade que, mesmo no chegando a se formar, apresenta-se como uma possibilidade aos estudantes, o que ressalta a importncia do professor no processo de formao dos motivos da atividade de estudo. Para que a atividade de estudo constitua-se, um elemento central o sentido que o estudante atribui a ela. E este meu objeto de pesquisa: o sentido pessoal que o estudante atribui atividade de estudo. Para compreend-lo, a unidade de anlise tornase fundamental, pois, para investigar quais so os sentidos, necessrio encontrar os motivos da atividade e as aes correspondentes. Nesse processo de anlise, busquei destacar os elementos que indicam os sentidos existentes e o movimento de atribuio de novos sentidos, os sentidos possveis. Aqui, a relao entre motivos e aes !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Item 6.1 deste captulo. Isso pode ser generalizado para outros estudantes, em diferentes escolas, em condies semelhantes, como tm demonstrado, por exemplo, as avaliaes realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que constatou que 59% dos estudantes da quarta srie do ensino fundamental, no ano de 2003, ainda no tinham desenvolvido as competncias bsicas de leitura. Informaes extradas de http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_25.htm. Acesso em 09/11/2010.
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destacada no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo resgatada para explicitarmos como o objeto desta tese desenvolve-se. No eixo anterior154, os motivos foram divididos em motivos expressos e motivos vividos. Os primeiros, categorizados como motivos de preparao para o mercado de trabalho e como motivos disciplinares, constituem-se como motivos apenas compreensveis, ou seja, existem na conscincia do estudante, mas no so psicologicamente eficazes. Na turma investigada, vimos como, por exemplo, o motivo preparar-se para o trabalho no correspondia s aes dos estudantes e, portanto, era um motivo externo s suas atividades. No esse motivo que impulsiona, de fato, a atividade de estudo. Por outro lado, os motivos vividos, afetivos e de aprendizagem, podem corresponder atividade de estudo na medida em que se configuram como motivos realmente eficazes para os estudantes. Por exemplo, como analisei anteriormente, a relao afetiva com os colegas um motivo para ir escola e pode constituir-se em motivo da atividade de estudo. Mas a anlise apenas dos motivos no permite a compreenso do objetivo desta pesquisa. Torna-se fundamental compreender a relao dos motivos com as aes componentes da atividade, que a unidade de anlise da pesquisa. Vamos, assim, s aes e s suas relaes com os motivos. No movimento de anlise, qualifiquei as aes e seus fins em aes de conformao e aes de transformao. As aes de conformao referem-se quelas aes cujo resultado caminha no sentido da alienao do sujeito na medida em que no correspondem a finalidades conscientes ou humanizadoras. Nessas aes, h uma ruptura com o motivo da atividade, at mesmo quando este motivo apenas compreensvel. Ou, como menciona Martins (2005, p. 123), ao analisar o que chama de atividades conformadoras da fora de trabalho, encontra-se perdida a unidade, a concordncia entre seus resultados objetivos e os motivos que as mobilizam, ou por outra, entre seus contedos objetivos e subjetivos. As aes de transformao, por outro lado, carregam a possibilidade de transformar a atividade de nossos estudantes no sentido da aprendizagem e da humanizao. So aes formadoras da atividade de estudo. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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Ver item 6.2 deste captulo.

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Vamos, ento, nossa unidade de anlise, focando-nos no movimento de atribuio do que denomino sentidos pessoais existentes e sentidos pessoais possveis. Ao analisar a unidade entre o motivo preparar para o mercado de trabalho e as aes de cpia, considera-se que h uma ruptura entre tais elementos da atividade, pois as aes em foco no correspondem a esse motivo. O estudante no consegue estabelecer uma relao consciente entre as aes repetitivas e o motivo socialmente estabelecido vinculado ao trabalho. As aes tornam-se esvaziadas de sentido e produzem novas aes, como, por exemplo, as aes de recusa. Ou, ainda, tornam-se operaes automatizadas, como copiar mecanicamente sem ateno ao contedo reproduzido155. H, assim, uma ruptura entre o significado social da atividade de estudo e o sentido que se constitui, o que dificulta ou impede que novos significados sejam aprendidos, condizentes com a possibilidade de humanizao presente na atividade de estudo, e que novos sentidos constituam-se. A pesquisa de Temple (2010) tem constataes semelhantes em relao s prticas de cpia na sala de aula. Seu foco de investigao so os alunos copistas, definidos pela autora como aqueles estudantes que desenvolveram a habilidade motora de escrever, mas no avanaram na compreenso da linguagem escrita. Segundo a pesquisadora, as crianas copistas podem at ter apreendido o significado social de escrever, mas o sentido dessa atividade no se constituiu plenamente:
O fato que, como os motivos da atividade o escrever no tm uma finalidade para eles para qu -, no acontece a construo do sentido pessoal. Ou seja, a escrita no tm sentido para os alunos copistas e, possivelmente, nunca ter, pois sua significao est muito distante da sua realidade. Essa significao somente acontecer quando e se os alunos copistas compreenderem o significado e o uso da escrita na vida das pessoas. (p. 251)

O mesmo fenmeno analisado por Temple (2010) pde ser observado nesta pesquisa. Aes esvaziadas de sentido vinculadas a motivos apenas compreensveis produzem formas de sentido que no correspondem ao processo de tornar-se humano mediado pela educao escolar. Tal anlise pode ser estendida a outras relaes entre os motivos e aes, como examino a seguir.

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Como foi exemplificado no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo, no excerto em que Harley copia o texto de forma incompleta e, mesmo sendo avisado, deixa-o assim para termin-lo mais rpido.
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No caso das aes disciplinares, dos alunos e da professora, essas podem corresponder aos motivos disciplinares. Estuda-se (ou, melhor dizendo, executam-se tarefas) para escapar de broncas, punies ou da reprovao. Embora haja uma concordncia entre motivos e aes, o hiato aqui aparece entre o sentido atribudo atividade escolar, vinculado ao disciplinamento, e o significado social da atividade de estudo, seja este preparar para o mercado de trabalho ou apropriar-se do conhecimento. Significados e sentidos sofrem, assim, uma ruptura caracterstica da conscincia alienada formada em nossa sociedade. A disciplina, que seria um meio ou conquista da atividade pedaggica, torna-se um fim em si mesma, no garantindo que aes de aprendizagem consolidem-se. Como o controle do comportamento externo, o estudante at pode aprender a se comportar de acordo com o que esperado socialmente, mas dificilmente desenvolve o controle da prpria conduta, ou a conduta voluntria. Vigotski (1995) analisa o processo de formao de domnio da prpria conduta enquanto uma funo psicolgica superior. Segundo o autor, o que caracteriza as funes psicolgicas superiores que so processos em que dominamos nossas prprias reaes com a ajuda de meios auxiliares. No caso do domnio da prpria conduta, desenvolve-se a escolha consciente, o livre arbtrio.
[] o livre arbtrio no consiste em estar livre dos motivos, mas consiste no fato de que a criana toma conscincia da situao, toma conscincia da necessidade de escolher, que o motivo impe-se e que sua liberdade no caso dado, como diz a definio filosfica, uma necessidade gnosiolgica. A criana domina sua reao eletiva, mas no no sentido de que anula as leis que a regem, mas no sentido de que a domina segundo a regra de F. Bacon, ou seja, condicionando-se s suas leis.156 (p. 289, traduo minha)

A maneira como est organizada a atividade pedaggica, do professor157 e dos estudantes, no permite (ou dificulta) que se constitua a conscincia dos motivos e das aes. A atividade desenvolve-se por motivos externos dos quais os sujeitos no tm conscincia e as aes realizadas no correspondem a esses motivos. A constituio da livre escolha encontra-se limitada. Ou, como aponta Toassa (2004, p.8), em nossa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Original: [] el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos, sino que consiste en que el nio toma conciencia de la situacin, toma conciencia de la necesidad de elegir, que el motivo se lo impone y que su libertad en el caso dado, como dice la definicin filosfica, es una necesidad gnoseolgica. El nio domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que anula las leyes que la rigen, sino en el sentido de que la domina segn la regla de F. Bacon, es decir, supeditndose a sus leyes. 157 Como analisei em Asbahr (2005a).
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sociedade de classes, a ontognese da liberdade individual, como superao das leis do reflexo condicionado atravs da palavra, mostra-se amplamente comprometida, desde a esfera da educao at a do trabalho. Toassa (2004) sintetiza o papel da educao escolar na sociedade de classes no que diz respeito (no) formao do livre arbtrio e da conduta voluntria:
Com a alegao de que o aprendiz no sabe escolher, ignora-se que a liberdade humana se desenvolve na prpria atividade de escolha. Na "escola-decoreba", a imposio da mnemotcnica toda a atividade, raramente criando-se a necessidade objetiva de que o educando pense e crie suas prprias instrues ao invs de uma relao ativa com a prpria vida, da primeira ltima idade o indivduo dessubjetivado, passivo diante das necessidades socio-histricas. (p.10)

Assim, no caso da relao entre motivos e aes disciplinares dos estudantes da turma investigada, o sentido pessoal existente atribudo atividade de estudo permanece no nvel da resoluo de situaes imediatas, relacionando-se com novas formaes psquicas produzidas pela atividade de estudo, mas que se forma de modo alienado. Em sntese, no processo de atribuio dos sentidos existentes, vemos dois movimentos de ruptura, de desintegrao da conscincia: entre os motivos da atividade e as aes; e entre os significados sociais da atividade de estudo e os sentidos. No primeiro caso, o motivo, que apenas compreensvel para o estudante, no encontra correspondncia com as aes a que obrigado ou orientado a executar, o que torna as aes esvaziadas de sentido. Segundo Leontiev (1983), h uma discordncia entre o resultado objetivo das aes e os motivos da atividade. Como consequncia, os contedos escolares pouco so conscientizados pelo sujeito, pois no ocupam um lugar estrutural em sua atividade. Nesse aspecto pode estar uma das causas do fracasso escolar de nossas crianas. No segundo caso, o sentido constitudo no corresponde ao significado social da atividade de estudo, nem ao menos ao significado de senso comum vinculado preparao para o mercado de trabalho. As significaes aparecem, assim, como independentes da vida dos sujeitos, como entidades metafsicas que no correspondem vida concreta de nossas crianas. Embora os estudantes expressem verbalmente os significados sociais do estudo e expliquem racionalmente por que estudam, as condies objetivas de desenvolvimento da atividade dificultam a formao do sentido

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correspondente ao significado. Aqui se explicita uma anlise que corrobora a ideia de que o estudo no chega a se formar como atividade principal. Contudo, nessas condies objetivas produtoras da conscincia alienada, h contradies na conduo da atividade pedaggica e na forma como os estudantes a vivenciam que apontam possibilidades concretas de resistncia ao hiato entre motivos e fins das aes da atividade de estudo. Vale ressaltar que a contradio uma categoria terica essencial ao mtodo materialista histrico dialtico que orienta esta tese. Heller (1972) explica que no existem relaes sociais inteiramente alienadas, h sempre possibilidades de resistncia desumanizao: Assim como no existe nenhuma relao social inteiramente alienada, tampouco h comportamentos humanos que se tenham cristalizado absolutamente em papis (p.106). Assim, considerando as contradies existentes na atividade pedaggica, na prpria relao entre motivo e fins das aes que podemos ver um sentido diferente ao que est posto, que chamo de sentidos pessoais possveis. Os motivos classificados como motivos vividos, por exemplo, expressam motivos que so eficazes atividade dos estudantes em foco. Nem sempre so motivos da atividade de estudo, mas permitem antever a formao de uma relao consciente com esta e apontam a constituio da atividade de estudo como possibilidade. Dentre os motivos vividos, destaquei os afetivos, vinculados relao com o outro (professora, pesquisadora, colegas). Esses motivos no condizem imediatamente com as aes de estudo, mas podem tornar-se motivos de estudo se forem transformados em mediaes para tal. Na relao entre motivos afetivos e as aes produzidas, configura-se um sentido que primeiramente emocional, relacionado necessidade de afeto e ateno. Mas, como, nesse caso, a relao com o outro motivo gerador de sentido, pode ser transformada em motivo para aprendizagem dependendo de como a atividade pedaggica organizada. No decorrer da pesquisa de campo, tivemos muitos exemplos desse fenmeno. A atividade iniciava-se tendo como motivo a relao afetiva com a professora (ou com a pesquisadora), mas as aes desencadeadas produziam resultados em termos de aprendizagem. Assim, formavam-se motivos de estudo para alm da relao afetiva. Essa relao entre motivos e aes parece indicar a constituio de um sentido pessoal que caminha na direo da aprendizagem e da humanizao. Aqui se expressa, de forma contundente, a relao motivo-ao, pois o motivo que, inicialmente, no se relaciona atividade de estudo transformado pelo resultado da ao.

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H uma decorrncia pedaggica importante dessa relao: a ao pedaggica bem orientada inclui a dimenso afetiva da aprendizagem que se desenvolve no processo educacional. Sendo assim, essa dimenso pode produzir motivos para a atividade de estudo. Destaca-se que a relao sujeito e objeto do conhecimento mediada pelo entrelaamento dos processos cognitivos e afetivos, ou seja, a relao do sujeito com o conhecimento no apenas cognitiva, mas tambm afetiva. Nesse sentido, Leite & Tagliaferro (2005), em uma pesquisa sobre as relaes afetivas em sala de aula, concluem:
Referindo-se especificamente sala de aula, pode-se supor que, nesse espao, os alunos vivenciam experincias de natureza afetiva que determinaro a futura relao que se estabelece entre eles e os diversos objetos de conhecimento. Nesse sentido, a qualidade da mediao do professor pode gerar diferentes tipos de sentimentos na relao sujeito-objeto. Ou seja, o trabalho concreto do professor em sala de aula (suas formas de interao com os alunos, suas estratgias para abordar os contedos, os tipos de atividades que prope, os procedimentos de correo e avaliao, por exemplo) certamente tem uma influncia decisiva na construo dessa relao. (p. 258)

No entanto, afirmar a importncia dos aspectos afetivos na aprendizagem no significa vangloriar a pedagogia do afeto ou a pedagogia do amor158, como nos alerta Leite (2006). Tais pedagogias esvaziam a escola do conhecimento e banalizam o conceito de afetividade, porque tomam a educao como tarefa que se faz por amor e analisam que as precrias condies de trabalho do professor no podem ser justificativas para a no realizao do trabalho docente (VIGAS, 2007). Segundo Vigas, tais concepes representam o que h de mais conservador na teoria educacional. Tambm podemos ver a constituio de sentidos possveis na relao entre os motivos e aes de aprender. Na pesquisa de campo, em diferentes momentos, as crianas expressaram sua necessidade de aprender. Queriam saber sobre as coisas do mundo, especialmente sobre as coisas que as rodeiam. Realizavam aes de aprendizagem, perguntavam, pesquisavam, conversavam. Mas nem sempre a necessidade de aprender transformava-se em motivo da atividade de estudo e as aes de aprendizagem no tinham, obrigatoriamente, os contedos escolares como objeto. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Como representante deste iderio, podemos citar: CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuio de histrias universais para a formao de valores das novas geraes. So Paulo: Editora Gente, 2003.
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De qualquer maneira, nessa unidade entre motivo e as aes de aprender vislumbra-se a possibilidade de formao da atividade de estudo. A necessidade de aprender, ainda que de forma incipiente, est posta. O objeto dessa necessidade ainda no corresponde ao contedo escolar, mas, quando a ao docente est orientada e atenta aos interesses discentes, possvel transform-los em interesses de estudo. o que vimos no que chamei de aes geradoras de motivos de aprendizagem. Nessas aes, mediadas pelas aes do professor, pode constituir-se a unidade entre o motivo da atividade e os fins das aes, o que indica, tambm, o movimento de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo condizente com o significado social dessa atividade, na direo da apropriao dos conhecimentos humanos especficos da atividade pedaggica. Esboa-se a formao de uma relao consciente com os objetos do conhecimento e com a prpria atividade de estudo. As aes geradoras de motivos de aprendizagem trazem a possibilidade de reconfigurao motivacional em que a busca de conhecimento vai se tornando um fim. Aqui explicita-se a tese defendida, j que as aes em foco tem um sentido pessoal correspondente aos motivos da atividade do estudante e, portanto, potencialmente geram aprendizagem. Nas aes coletivas, tambm h a possibilidade da constituio de sentidos pessoais possveis atividade de estudo. Primeiramente porque, no caso dos estudantes em foco, analisa-se que vivenciam a comunicao ntima pessoal como atividade principal e, portanto, os amigos desempenham papel central na formao de seus interesses. Estar com os amigos constitui-se em motivo fundamental da atividade escolar desses estudantes. Daqui surge outra decorrncia pedaggica: se um dos motivos centrais para ir escola a relao com os colegas, torna-se essencial organizar atividades de ensino que privilegiem a coletividade. Como j mencionado no captulo III, pesquisas tm demonstrado que a atividade de estudo pautada na interao entre os estudantes produz melhores resultados em termos de aprendizagem (RUBTSOV, 1996; 2006). Para que essa unidade entre os motivos e aes estabelea-se, seja na relao entre os motivos e aes de aprender ou motivos e aes da atividade de comunicao ntima pessoal, destaca-se a ao orientada do professor como elemento fundamental. Relembro, dessa forma, um dos pressupostos que organiza esta tese: as atividades de ensino e de estudo formam uma unidade dialtica. O professor, como adulto experiente e com finalidades claramente delimitadas, deve realizar aes que criem nos estudantes motivos para o estudo e aes de aprendizagem.

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A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante, deve criar nele um motivo especial para a sua atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. com essa inteno que o professor organiza sua prpria atividade e suas aes de orientao, organizao e avaliao. (MOURA et.al., 2010, p. 213)

No caso dessa pesquisa, a professora da turma destacava-se na proposio de aes e tarefas que pudessem constituir novos motivos e aes de estudo, buscando diversificar as tarefas de modo a produzir o interesse de seus estudantes e tambm propondo atendimentos individualizados s crianas. Aqui fao uma ressalva: valorizar o trabalho do professor como elemento central na promoo da aprendizagem dos estudantes no significa culpabiliz-lo pelas mazelas da escola. O professor deve ter, como finalidade direta de seu trabalho, na perspectiva terica adotada, a criao de motivos de aprendizagem para os estudantes no sentido da constituio da atividade de estudo. Nem sempre alcana seus objetivos de ensino, o que torna necessria a compreenso do contexto da atividade pedaggica para no corrermos o risco de culpabilizar o professor por aspectos do trabalho pedaggico que fogem de seu controle159. Nesta pesquisa, destaquei alguns elementos deste contexto: a situao social de desenvolvimento, a posio social de nossos estudantes e os significados da atividade de estudo. Em pesquisa anterior (ASBAHR, 2005a), apontei as contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos da atividade pedaggica do professor, que produzem a ruptura entre motivos e fins no trabalho docente. Em sntese, o processo de atribuio de sentidos possveis aqui analisado expressa momentos de convergncia entre motivos e aes na atividade de estudo em formao. Dentre eles, destaco a necessidade de mediao afetiva no processo de aprendizagem; as aes geradoras de motivos de aprendizagem, que, se trabalhadas pelo professor, podem transformar a necessidade de aprender em motivos da atividade de estudo; a importncia da coletividade na constituio da atividade de estudo, o que ressalta o papel do outro no desenvolvimento humano; e a ao orientada do professor como elemento central na formao dos motivos dos estudantes. Tendo esses momentos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Como exemplo desse movimento de culpabilizao do professor, Denise Trento Rebello de Souza (2006), em pesquisa sobre a formao docente, identifica a presena do argumento da incompetncia do professor na justificativa de vrios programas governamentais de formao continuada. Em sua anlise, tal argumento tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao continuada, que desconsideram o contexto escolar.
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como referncia, posso defender a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano. Esses momentos, agora transformados em uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas (MARX, 1989b), apontam a possibilidade de uma relao consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes, entre os significados sociais e os sentidos pessoais, e ocupam lugar de destaque para entender a estrutura da conscincia e da personalidade de nossos estudantes. Carregam, mesmo que de forma incipiente, a possibilidade de resistncia desintegrao entre os significados e sentidos da atividade de estudo, permitindo que os sujeitos estabeleam uma relao consciente com o conhecimento na forma de contedos escolares que expressem as mximas potencialidades do gnero humano. Apresentei, neste captulo, a anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes singulares, em condies especficas, particulares. Daqui podemos depreender um conjunto de elementos tericos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, em um movimento de sntese da pesquisa e de produo de um conhecimento sobre o tema que supere as especificidades da turma investigada. o que veremos no prximo e ltimo captulo.

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SNTESES: A RELAO SINGULAR-PARTICULAR-UNIVERSAL NO PROCESSO DE ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL ATIVIDADE DE ESTUDO


Essas coisas que parecem no terem beleza nenhuma simplesmente porque nunca houve quem lhes desse ao menos um segundo olhar! (Mario Quintana, em Para viver com poesia)

Esta pesquisa tem como objeto o sentido pessoal atribudo atividade de estudo. Dessa maneira, ao longo do trabalho, por meio da investigao bibliogrfico-conceitual e da investigao emprica, busquei compreender como foi o processo de atribuio de sentido a esta atividade para estudantes singulares. Minha referncia emprica foi a atividade de estudantes de uma turma de 4a srie de uma escola pblica. Porm, os resultados desta investigao no ficam circunscritos a esta singularidade, pois a atividade desses estudantes est imersa em uma particularidade, em um contexto especfico de organizao de escola e de ensino, constitudo pelo modo de produo capitalista, que produz determinadas formas de atividade escolar e pedaggica. Essa relao singular-particular, ou indivduo-sociedade (OLIVEIRA, 2005), no pode ser tomada como a mxima possibilidade de constituio do humano no homem, j que no permite, necessariamente, sua plena objetivao enquanto ser genrico. Na perspectiva terica adotada, a relao indivduo-sociedade deve ser considerada como uma relao mediadora inerente a uma relao mais ampla, a relao do indivduo com o gnero humano, com a universalidade. A universalidade aqui compreendida como o desenvolvimento mximo alcanado pelo gnero humano. , portanto, uma abstrao que tem sua base concreta na prpria realidade. Oliveira (2005) sintetiza a dialtica entre o singular e o universal, mediado pelo particular160: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
O exame da relao singular-particular-universal prprio da lgica dialtica que busca apreender o movimento da realidade, transformando-o em leis do pensamento atravs de conceitos de mxima generalidade. No se restringe compreenso da constituio do humano no homem, estendendo-se formao de conceitos tpica do pensamento terico.
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Trata-se da relao indivduo-genericidade, isto , a relao do homem com o gnero humano, o que inclui, necessariamente, a relao de cada indivduo singular com as objetivaes concretizadas historicamente pelos homens atravs das geraes, ao longo de toda a histria da humanidade. So objetivaes que precisam ser apropriadas, pelo indivduo, para que possa dominar o sistema de referncias do contexto em que vive e, assim, objetivar-se como sujeito ativo e participante das transformaes desse contexto. Mas, para que isso possa ser compreendido nas suas mltiplas relaes, preciso considerar que todo esse processo entre o indivduo (o singular) e o gnero humano (o universal) se concretiza na relao que o indivduo tem com a sociedade (o particular). (p. 28-29)

Nesta pesquisa, podemos considerar que o singular refere-se s atividades de estudo, ou atividades desenvolvidas na escola, pelos estudantes da 4a srie C. Tais atividades so produzidas em um contexto particular de organizao de ensino, analisado especialmente no eixo Contexto da atividade de estudo, mas tambm investigado no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo. E o universal? Como se expressa nesta relao? Expressa-se nas contradies existentes na conduo da atividade pedaggica e na forma como os estudantes a vivenciam, que apontam possibilidades concretas de resistncia s relaes alienadas prprias ao que chamei de sentidos pessoais existentes. Tais contradies permitem ou criam condies para a constituio de outros sentidos, os sentidos possveis. Estes esboam uma relao mais consciente com o gnero humano, na forma de contedos e conhecimentos escolares, que caminha na direo da apropriao das mximas possibilidades de desenvolvimento humano. Considerando as contradies existentes na atividade pedaggica, na prpria relao entre motivo e fins das aes que podemos ver um sentido diferente ao que est posto. Na figura abaixo, procurei explicitar a relao singular-particular-universal pertinente ao objeto da tese.

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Figura 05: Relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo.

Considerar a dialtica entre o singular, o particular e o universal essencial se queremos apontar as possibilidades de transformao existentes na prpria realidade escolar no sentido da humanizao das pessoas que ali trabalham, estudam e convivem. H, aqui, uma dimenso tico-poltica do fazer cientfico, que consiste em conhecer a realidade humana para transform-la. Conhecer, na concepo terica adotada, significa sair do nvel da aparncia, da obviedade do imediatamente dado, e buscar a compreenso do processo ontolgico de constituio do humano, no apenas em sua relao com a sociedade, mas tambm em sua relao com gnero humano, em cada objeto investigado. Voltando ao objeto desta tese, na anlise dos dados, busquei explicar como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de formao dessa atividade na atual organizao do ensino. Apontei, por outro lado, as contradies escolares que indicam possibilidades, ainda que incipientes, de formao dessa atividade e de constituio de um sentido pessoal que seja condizente com as mximas possibilidades de humanizao presentes na atividade de estudo.

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No primeiro caso, que chamei de sentidos existentes, vimos a ruptura entre os motivos da atividade de estudo e as aes correspondentes. Os motivos expressos pelos estudantes so apenas compreensveis e as aes realizadas no correspondem a esses motivos, tornando-se esvaziadas de sentido. Vimos, tambm, a ruptura entre os significados sociais da atividade de estudo tanto vinculados preparao para o mercado de trabalho, como vinculados aprendizagem e os sentidos pessoais atribudos, que se associam com o disciplinamento e com as relaes afetivas. Nas duas formas, a relao que se estabelece com a atividade de estudo uma relao alienada. Os contedos escolares pouco so conscientizados pelo sujeito, pois no ocupam um lugar estrutural em sua atividade e as significaes sociais dessa atividade aparecem como independentes da vida dos indivduos. A partir da anlise desse processo de atribuio de sentido pessoal, pode-se postular que a atividade de estudo, para muitos estudantes, no chega a se formar como atividade principal. Por outro lado, deparei-me com contradies na prpria organizao da atividade pedaggica que indicam possibilidades de superao dessa fragmentao entre motivos e aes e entre significados e sentidos da atividade de estudo, e que apontam para o processo de atribuio de sentidos possveis, condizentes com o significado social de tal atividade, na direo da apropriao dos conhecimentos humanos especficos da atividade pedaggica. Vimos, assim, a relao entre os motivos afetivos e as aes geradas por esse tipo de motivo que se tornam, nesse movimento, aes geradoras de aprendizagem. Apontei, tambm, as aes geradoras de motivos de aprendizagem, em que o prprio resultado da ao produz motivos para a atividade de estudo. Foquei, ainda, a importncia da coletividade na constituio da atividade de estudo e a ao orientada do professor como elemento essencial na formao motivacional dos estudantes. Nesses momentos de convergncia entre motivos e aes da atividade de estudo em formao, o estudante pode estabelecer uma relao consciente com o conhecimento e com a prpria atividade, no sentido da genericidade humana. Tendo como referncia esse movimento de apreenso dos sentidos pessoais existentes e dos sentidos pessoais possveis atribudos atividade de estudo, proponho um conjunto de elementos tericos explicativo desse processo que muito pode contribuir para que professores compreendam os elementos que existem na atividade pedaggica e que indicam a possibilidade de educao da conscincia e apropriao do gnero humano, a despeito da hegemonia das condies alienantes em que se encontra a

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atividade humana. Dessa forma, chego tese defendida neste trabalho ao explicitar aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante por meio da atribuio de sentido pessoal. A proposio do conjunto explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo necessitou da unidade de anlise e das abstraes auxiliares utilizadas no captulo na anlise dos dados. Mas, agora, as abstraes so organizadas de maneira a explicar o movimento de atribuio de sentido. Ou seja, apresenta-se a relao entre os elementos que compem esse processo e que so importantes de serem considerados na medida em que se quer organizar o ensino tendo como finalidade a educao do sentido (LEONTIEV, 1983). Vamos ao conjunto de elementos tericos, representado graficamente a seguir. O crculo maior representa o contexto da atividade de estudo e composto pelas seguintes abstraes auxiliares: situao social de desenvolvimento; posio social do estudante; significados sociais da escola e da atividade de estudo; e sistema de relaes sociais. Tais abstraes configuram o contexto em que se desenvolve a atividade de estudo, no s dos estudantes dessa pesquisa, mas do estudante em geral, sendo elementos essenciais para que se compreenda como se estrutura sua atividade. Claro est que no abarca todos os elementos constitutivos desse cenrio, o que seria impossvel, dada a complexidade da vida humana161. Assim, essas foram as abstraes possveis de serem apreendidas e construdas por esta pesquisa. O crculo do meio, intitulado Atividade de estudo, representa a relao entre os motivos e aes da atividade em foco, ou seja, a unidade de anlise eleita. A relao entre motivos e aes unidade essencial na compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal, como vimos anteriormente. Na figura retangular, aparecem os sentidos pessoais, existentes e possveis. So frutos de determinado contexto de atividade e produzidos na relao entre motivos e aes. Dessa forma, busquei expressar graficamente esse conjunto de elementos tericos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo

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H outras dimenses de igual importncia na compreenso do contexto da atividade de estudo, como, por exemplo, a organizao escolar, as polticas educacionais que permeiam as prticas pedaggicas, a formao docente, a histria pessoal e familiar das crianas etc. Tais dimenses foram consideradas, mas no diretamente analisadas.
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para que se possa investigar e compreender as atividades de estudo desenvolvidas em outros contextos, com outros indivduos singulares.

Figura 06: Conjunto de elementos toricos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo

Ressalto que as dimenses singular, particular e universal devem ser consideradas em cada um dos eixos representados acima. Destaco, ainda, que os eixos no podem ser compreendidos nem isoladamente, nem de maneira causal (um causando o outro), mas devem ser entendidos em sua inter-relao, como demonstrei na figura 1, presente no captulo V. Assim, os sentidos pessoais atribudos pelos estudantes a sua atividade so produzidos em determinado contexto de atividade, mas tambm reconfiguram esse contexto, pois alteram sua situao social de desenvolvimento, sua

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posio social e seu sistema de relaes pessoais. So produzidos em uma determinada atividade de estudo a partir da relao motivo-aes, mas a modificam, produzindo novos componentes desta atividade. Entendo que a validao do conjunto explicativo proposto implica em sua utilizao como ferramenta analtica da atividade dos estudantes por professores, psiclogos e pesquisadores, mas, principalmente, exige sua utilizao em processos de interveno na escola, j que a verdade de um conceito confirma-se quando este pode produzir transformaes na realidade social. Alm do conjunto de elementos tericos explicativo acerca do processo de atribuio de sentido, produzido a partir da anlise dos dados advindos da pesquisa emprica, tambm na pesquisa bibliogrfico-conceitual busquei trazer discusses pertinentes organizao da atividade pedaggica que possibilitem situar a atividade do professor como atividade humanizadora a partir de uma concepo revolucionria de homem, de desenvolvimento, de aprendizagem, de atividade de estudo e de formao da conscincia. Assim, a tese aqui defendida expressa-se nos captulos, cada qual com sua especificidade temtica. Dessa maneira, comecei a tese com a concepo de homem advinda da Psicologia Histrico-Cultural. Nessa teoria, entende-se o psiquismo humano a partir de seu carter histrico, material, mediado e ativo, o que indica, a priori, a imanente possibilidade de transformao humana, at no que diz respeito s suas caractersticas biolgicas. Na sequncia, discuti a compreenso de desenvolvimento e aprendizagem da abordagem terica em foco, o que redimensiona o papel da escola e do professor, visto que prope que "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento", nas palavras de Vigotski (1988a, p.114). Tal concepo reconfigura, ainda, a compreenso acerca da periodizao do desenvolvimento humano, superando as concepes maturacionistas to presentes nos iderios e prticas pedaggicas. Como decorrncia, foquei-me em um das atividades principais do desenvolvimento humano, a atividade de estudo, tpica das crianas em idade escolar. Como sabemos, a entrada na escola produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana, pois no s o processo de aprendizagem passa a ser sistematizado, como, principalmente, o ensino produz desenvolvimento psicolgico na medida em que promove a apropriao das formas desenvolvidas da conscincia social. O ensino que tem como referncia a atividade de estudo pode melhor organiz-la e

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conduzi-la no sentido da formao do pensamento terico. Assim, explicitei elementos fundamentais para a organizao do ensino preocupado com a promoo do desenvolvimento de nossos estudantes no sentido da formao do pensamento terico e da constituio da conscincia. Para que a atividade de estudo seja de fato atividade principal de nossos estudantes, deve ocupar um lugar estrutural em suas vidas. Nesse processo, o sentido pessoal que atribuem a esta atividade elemento essencial para sua formao. Assim, apresentei teoricamente a relao entre os significados sociais e os sentidos pessoais na formao da atividade e da conscincia humana. O sentido aparece, aqui, como parte componente da constituio da conscincia. Discuti, ainda, a relao entre a atividade de estudo e o sentido pessoal a partir da anlise de textos de autores que discutem a temtica. Assim, expliquei, teoricamente, como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal, preparando terreno para a investigao emprica e a anlise de dados deste trabalho. No percurso de escrita, da concepo de homem da Psicologia HistricoCultural at a anlise dos dados da pesquisa emprica, procurei apresentar e afirmar a tese defendida, ou seja, procurei express-la em cada etapa do trabalho. Destaco que tal tese produto da anlise empreendida tanto das obras tericas estudadas como dos dados advindos da pesquisa de campo. Quando iniciei este trabalho, no existia uma tese, mas apenas hipteses de investigao e alguns pressupostos tericos consolidados. A tese , portanto, o resultado de um caminho que tem o real como ponto de partida, mas entende que esse real no pode ser imediatamente apreendido. A realidade deve ser captada em seu movimento contraditrio e ser transformada em pensamento para que possa retornar ao real e compreend-lo, agora, como uma rica contribuio ao conhecimento em geral e ao conhecimento especfico deste trabalho. Foi esse exerccio que busquei realizar aqui. Este percurso no foi fcil, pois exigiu no apenas transformaes e rearranjos nas minhas concepes tericas e nas minhas formas de pensar, mas principalmente modificou-me como pessoa. Avalio que a concepo terica eleita por mim no se refere apenas ao trabalho acadmico, como se fosse uma ferramenta conceitual de anlise, mas fundamentalmente um posicionamento tico-poltico frente realidade, que modifica meus pensamentos e minhas aes e exige coerncia terico-prtica. essa coerncia que tenho buscado em minhas aes acadmicas, profissionais e pessoais. Esta tese coroa, de certa forma, essa busca.

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Ao me preparar para escrever o atual captulo de sntese da tese, resolvi reler as consideraes finais de minha dissertao de mestrado, sobre o sentido pessoal que os professores atribuem a sua atividade pedaggica, mediada pelo projeto poltico pedaggico. Foi uma grata surpresa ler o ltimo pargrafo:
Por ltimo, ao final de 2004, quando fomos discutir a anlise dos dados com os professores da escola pesquisada, o professor Vicente fez um importante apontamento: essa pesquisa centra-se nos processos de atribuio de sentido pessoal dos professores e, nesse campo, apresenta importantes contribuies. Mas e os estudantes? No deveriam ser eles os principais beneficiados da educao escolar? Em total concordncia com Vicente, entendemos ser urgente a realizao de pesquisas que enfoquem os processos de atribuio de sentido pessoal atividade de aprendizagem e de estudo dos alunos. (ASBAHR, 2005a, p. 181)

Gratificante perceber a materializao de um trabalho iniciado no mestrado e que encerra parte de um ciclo aqui. Encerra uma etapa, mas inicia outras. E termino o doutorado com novos questionamentos de pesquisa, que lano agora para que tambm outros pesquisadores tomem-nos como desafio, pois a produo de conhecimento, para mim, s faz sentido se for conjunta. Uma das inquietaes refere-se elaborao das mediaes necessrias entre o mtodo materialista histrico dialtico e a proposio de um mtodo em Psicologia. Ou, em outras palavras, investigar como o mtodo de Marx pode ser aplicado e expressar-se nas pesquisas em Psicologia. Esta tese buscou elaborar uma primeira aproximao com a problemtica. Ressalto que tal preocupao fruto das reflexes que vimos fazendo no grupo de estudo do LIEPPE desde 2003 e, portanto, uma questo coletiva de pesquisa e de estudos. Talvez um prximo passo seja sistematizar nossas discusses. Outro problema de pesquisa diz respeito investigao e sistematizao das contribuies da Psicologia Histrico-Cultural organizao do ensino. Refiro-me aqui s possveis proposies didticas que podem ser elaboradas tendo como pressupostos os aportes anunciados pela teoria em foco. Este tem sido o objeto de pesquisa do GEPAPE, do qual fao parte desde 2002. Nosso atual projeto de pesquisa, em etapa de formulao, visa justamente investigar os princpios terico-metodolgicos da atividade pedaggica, tendo como referncia os princpios tericos da Psicologia HistricoCultural. Alm dessas inquietaes, produzidas conjuntamente nos grupos de estudo e pesquisa dos quais participo, no decorrer do processo analtico subjacente a esta tese,

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senti a necessidade de conhecer mais a fundo a histria do sentido pessoal atribudo aos processos educativos dos sujeitos em questo. Os sentidos pessoais, existentes e possveis, tm uma histria que ultrapassa os acontecimentos de um ano letivo. Foram produzidos no decorrer da vida de nossos estudantes, o que inclui sua histria escolar, mas no s. Pergunto-me: Quais so os sentidos atribudos atividade de estudo quando os estudantes ingressam na escola? Quais so as mudanas que ocorrem no processo de atribuio de sentido no decorrer da escolarizao? Como ocorrem essas mudanas? Qual o papel da famlia nesse processo? Quais so os sentidos que as famlias de nossas crianas atribuem escola e ao estudo? Para que tais questionamentos possam ser respondidos, proponho, como motivo futuro de pesquisa, a realizao de estudos longitudinais com estudantes brasileiros desde sua entrada na escola at o trmino do Ensino Fundamental e/ou Mdio. Uma investigao desse porte deve tambm levar em conta o papel da famlia dos estudantes na constituio de sua atividade de estudo. Sei que uma pesquisa como essa um desafio imenso e que s pode ser superado em um trabalho verdadeiramente coletivo de investigao. O desafio est posto e o convite para venc-lo tambm.

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ANEXOS

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ANEXO 01 - Carta de autorizao para participao em pesquisa aos pais dos alunos da 4 C So Paulo, 01 de outubro de 2008. Meu nome Flvia da Silva Ferreira Asbahr, sou aluna de doutorado em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), orientanda da Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza. Estou realizando uma pesquisa nessa escola, na 4 C, para investigar o que os estudantes pensam sobre o estudo e qual o papel social que atribuem escola e escolarizao. Para fazer essa pesquisa estou acompanhando as aulas e os alunos da 4C desde abril deste ano. A prxima etapa da pesquisa ser entrevistar os alunos em grupo. Por isso, peo autorizao para seu filho participar dessa pesquisa, nas entrevistas com grupos de aluno. Sero trs encontros, com durao de uma hora, que acontecero no prprio perodo de aula. Informo que as entrevistas sero gravadas e esclareo que os dados de identificao da escola e das pessoas envolvidas sero mantidos em sigilo e que no h riscos envolvidos na pesquisa. Os dados obtidos sero utilizados de acordo com os Cdigos de tica na Pesquisa. Desde j agradeo a ateno e a colaborao e me comprometo a deixar, ao final da realizao da pesquisa, um exemplar da tese de doutorado na escola. Coloco-me disposio para o esclarecimento de qualquer dvida. Atenciosamente, Flvia Asbahr

AUTORIZAO Eu, (nome do responsvel) __________________________________, responsvel pelo aluno (nome do aluno) ______________________________________, autorizo-o a participar da pesquisa sobre estudo e aprendizagem realizada por Flvia da Silva Ferreira Asbahr na 4 srie C da EMEF Gabriel Sylvestre. _____________________ (Assinatura do responsvel) So Paulo, __ de __________ de 2008.

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ANEXO 02 - Exemplo de registro ampliado Obs.: Na confeco dos registros ampliados de pesquisa foi utilizada a seguinte legenda, inspirada em Mercado (1987): a) Textos escritos em preto: anotaes do caderno de campo e transcries, ou seja, aquilo que foi observado e anotado no mesmo momento. b) Textos escritos em azul: registros ampliados pela memria, ou seja, situaes que no puderam ser registradas no mesmo momento e que foram anotadas posteriormente. importante ressaltar que grande parte dos registros ampliados foi feita at 48 horas depois da observao. c) Textos escritos em vermelho: referem-se s impresses, opinies, hipteses e questionamentos da pesquisadora. Depois, no captulo VI, essa legenda foi retirada, o que no compromete os resultados da anlise dos dados. 21/08/08 Observao da 4C 5 feira Atividade: observao da sala de aula. Permanncia: 13h30 - 16h50. Cheguei na escola na hora da entrada. Encontrei Solange e logo depois a coordenadora pedaggica. Ela tinha recebido um telefonema do Laramara agendando a visita dos profissionais da escola, para segunda s 8h. Avisou Solange e queria saber na minha disponibilidade. Infelizmente no posso ir. Solange me avisa que ir atender a me de Yan e que ir subir em seguida. Diz que uma professora substituta ir ficar um pouco com a classe. Subo com a turma e me apresento para a professora substituta. Ela faz vrias perguntas sobre Gustavo, demonstrando que nunca teve contato com uma criana cega. Gustavo estava com um porquinho de pelcia, que cantava e mexia as orelhas. As crianas encantaram-se com o brinquedo. Todos queriam ver, pegar, e tudo isso deixou Gustavo muito agitado, dava gritos, provocava Diego. A professora substituta tentou colocar ordem na classe, mandou todos sentarem em seu lugar, o que foi obedecido por pouco tempo. Enquanto estavam sentados foi passando de carteira em carteira perguntando o nome dos alunos. Depois ficou apenas circulando pela classe esperando Solange chegar. Veio conversar comigo, achou a classe muito agitada. Enquanto isso, conversei com algumas crianas que foram ao passeio. Disseram que adoraram, que viram barcos de guerra. Falaram do lanche, cachorro quente. 13h50 Solange chegou e a substituta foi embora. Solange escreve o cabealho na lousa e ficha de leitura n 8. Diz que hoje iro fazer um ficha de leitura diferente. Relembra que logo iro assistir uma pea de teatro, no dia 17 de setembro, e conta que fez um curso para prepar-los para a pea. Explica que ser uma adaptao de quatro contos de Oscar Wilde e que hoje ir ler um deles. Mostra o cartaz para a turma e cola-o atrs da porta. Diz que s iro para o teatro aqueles que se comportarem. Escreve na lousa as informaes da ficha de leitura: autor, ilustrador, editora etc. Ivo pergunta: Pode copiar? Gustavo estava terrvel, no parava de gritar, ligava seu porquinho musical, brincava com um baco fazendo barulho. Quando a professora lhe dava uma bronca, ele tirava sarro, gritava. No parava quieto. Assim, Solange logo anotou dois X para o

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menino e disse que na segunda-feira ir conversar com sua me e com todos l no Laramara. Yan pergunta o que Laramara. Solange responde. Yan, mesmo quando parece estar distrado, faz essas perguntas, querendo saber o que so as coisas. Solange comea a contar a histria. Chama-se O prncipe feliz e ela mostra o livro. A sala est em silncio, escutam-se apenas os barulhos de Gustavo. Solange pra a leitura algumas vezes por causa de Gustavo e diz que ele no ir ao teatro desse jeito. A classe est em silncio, um silncio raro de se ver. Solange d uma bronca enorme em Gustavo e aproveita para dar bronca na classe. Diz que nem todos foram ao museu ontem e que com o teatro pode acontecer a mesma coisa. Hoje, por incrvel que parea, a classe estava em silncio. Depois da bronca pergunta para a classe quem lembra o que aconteceu na histria. Yan levanta a mo e conta. Solange termina de ler a histria, sem dar muita entonao. A classe est em silncio, mas no d para saber se esto prestando ateno. uma histria triste, sobre um prncipe que vivia muito feliz em seu palcio. Quando morre, fazem uma esttua dele e colocam na praa. De l o prncipe v como a vida no to feliz assim e com a ajuda de um colibri comea a ajudar as pessoas do lugar. Doa seus olhos de safira e sua pele de ouro. Em determinado momento da histria, Fernando pergunta o que colibri. A professora no responde. Eu explico para o menino. Logo depois Diego tambm pergunta. Solange diz que no sabe, eu explico, ela pega o dicionrio para conferir. Em vrios momentos da histria, Solange interrompe a leitura e faz perguntas para a classe para saber se esto prestando ateno. Yan o primeiro a levantar a mo para contar. Diego tambm quer contar a histria. Ele presta muita ateno na histria. Solange anota o nome de Yan e Diego na lousa e diz que se continuarem assim podero ir ao passeio. Depois que conta a histria, Solange pede para que completem a ficha de leitura. Precisam responder: conte brevemente a histria, o que mais gostou, se gostou ou no e por que. Na primeira questo, contar a histria, Solange pede para as crianas falarem e algumas contam. A professora no d tempo para que elaborem um texto e ela mesma escreve um resumo na lousa. Todos copiam. No dia da reescrita da histria do filme Shrek ela fez o mesmo, escreveu o texto na lousa antes que os alunos tivessem tempo para escrever o prprio texto. No a primeira fez que isso me chama a ateno: ao invs de escreverem o prprio texto copiam o da professora. Terminada essa primeira tarefa, Solange diz que iro trabalhar contos de fada. Distribui vrios livrinhos com histrias clssicas e algumas crianas comeam a ler. Eu estou sentada ao lado de Vitor e ele escolhe Os 3 porquinhos, l em voz alta para mim. L muito bem e pega outro, O pequeno polegar. Ele l tambm e diz que ir ler todos. Diego, tambm ao meu lado, continua a fazer a ficha de leitura e depois pega um livrinho para ler. L em voz baixa, bem devagar. Diego me pergunta se no tenho mais desenhos. Digo que posso trazer e ele me pede um desenho bem grande de carrinho. Se no tiver de carrinho pode ser dos Simpsons. Eu anoto no meu caderno. Diego tem pedido para eu sentar ao seu lado e em alguns momentos chega bem perto, como se quisesse carinho. No s Diego que pede para eu sentar junto. Algumas crianas ficam at bravas se eu no sento com elas, como se necessitassem de uma ateno mais de perto. Solange diz que ir trabalhar os contos de fada e que trouxe um CD com muitas histrias. Distribui folhas sulfites e pede para que dobrem em oito partes. Em cada parte as crianas devem desenhar uma cena de cada histria que chamou a ateno. Coloca o

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CD, no incio a turma est barulhenta, mas depois concentram-se nas histrias. Enquanto o CD toca, Solange mostra as figuras do livro correspondente. As crianas escutam as histrias do Gato de Botas, a Bela Adormecida, Patinho feio. Brinco com Diego e ele faz interpretaes das histrias. De forma geral, todos desenham, pintam, prestam ateno nas histrias. A classe est num clima super gostoso, as crianas esto tranqilas. Recreio Passo o recreio na sala dos professores conversando com Solange. Comento que a sala est tranqila e ela diz sorrindo que isso tem um nome: chantagem. Brinca dizendo que o bom e velho estmulo resposta. Disse que conversou com a classe e s ir para o teatro quem se comportar e fizer as tarefas. Disse que vrias crianas ficaram tristes por no terem ido ao ltimo passeio e agora esto tentando melhorar para ir ao prximo. Falou que Marcelo, por exemplo, at o fim achou que iria no museu e s percebeu que ela estava falando srio quando no recebeu a autorizao para ir. Vitor tambm ficou sentido de no ir e est se esforando muito para ir ao teatro. Solange diz que infelizmente com essa turma est funcionando trabalhar na base na chantagem, que uma pena, mas que por outro lado eles tm que saber das conseqncias de seus comportamentos. Diz que j tem muitos anos de experincia e infelizmente isso que funciona. Solange parece sempre ter muita clareza do que faz e dos seus porqus. Nem sempre toma as melhores atitudes, mas percebo que tudo o que ela faz planejado, pensado. E assim ela vai conduzindo a classe. Ela no fica preocupada com coisas como o chiclete, bon, uniforme. Suas aulas so sempre planejadas, sempre preparadas. E individualmente ela tem resultados interessantes com as crianas, tanto de aprendizagem como afetivos. Nesse caso da chantagem achei que sua atitude est tendo uma boa repercusso na sala. Os alunos esto mais participativos, prestam ateno e at percebem que legal aprender e fazer determinadas tarefas. Depois conversamos sobre esse trabalho com os contos de fada. Ela diz que fez um curso no sbado para preparar os alunos para o teatro e l discutiram a importncia de se resgatar essas histrias tradicionais porque elas trabalham noes morais importantes: bom e mal, falso e verdadeiro, o belo e o feio etc. Ela concorda com essa perspectiva de trabalho e diz que sempre trabalhou com contos de fadas com seus alunos. Volta do recreio Solange continua passando o CD com as histrias. Passa Chapeuzinho Vermelho e Branca de Neve. As crianas tranquilamente escutam e fazem seus desenhos. Esses 50 minutos at a aula de Educao fsica passam voando. Algumas crianas me pedem ajuda para desenhar e eu fao pequenos desenhos no meu caderno para ajud-las a ter idias. D o sinal para a aula de Educao Fsica, as crianas descem correndo e eu vou embora.

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ANEXO 03 - Carta de apresentao da pesquisa So Paulo, 31 de maro de 2008. EMEF XXXXXXXXX, Vimos por meio dessa solicitar a permisso para a realizao de pesquisa de campo nessa unidade escolar. A pesquisa faz parte do projeto de doutorado de Flvia da Silva Ferreira Asbahr, estudante do programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. orientada pela Dra. Marilene Proena Rebello de Souza, docente do mesmo instituto. O ttulo provisrio da pesquisa : Por que aprender isso, professora?Anlise do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do ensino fundamental. O objetivo da pesquisa investigar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do ensino bsico pblico, ou seja, levantar elementos para compreender o que os estudantes pensam sobre o estudo e qual o papel social que atribuem escola e escolarizao. Para tanto pretendemos acompanhar uma turma de 4 ano do Ensino Fundamental I. O 4 ano foi escolhido, pois os estudantes esto no final de um ciclo, o que possibilitaria uma anlise mais ampla dessa fase de sua escolarizao. Alm disso, nesse momento os processos de pensamento e linguagem das crianas j esto elaborados ao ponto de poderem fazer uma auto-anlise de sua vida escolar, mesmo que de forma incipiente. A pesquisa tem como perspectiva metodolgica a etnografia educacional, caracterizada por um trabalho de campo que busca apreender o dia-a-dia escolar, suas aes e significados para professores, alunos e demais agentes. Esse tipo de pesquisa busca "documentar o no-documentado" e conhecer a escola e sua dinmica em profundidade. Assim, a permanncia prolongada em campo (durante o ano letivo) tornase essencial para que possamos compreender como se estrutura a atividade de estudo dos estudantes, como so as condies objetivas em que essa atividade ocorre, como se formam as condies subjetivas de aprendizagem e desenvolvimento. O trabalho de campo compreender os seguintes procedimentos de investigao: Observao do cotidiano de uma sala de 4 ano;

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Observao do cotidiano escolar: hora do intervalo, eventos escolares, reunies docentes, reunio de pais, entre outras atividades; Entrevistas com alunos, professores e pais (mediante autorizao prvia das pessoas envolvidas, inclusive dos pais no caso de entrevistas a alunos); Encontros com grupos de alunos da classe em foco, a fim de ampliar a compreenso sobre os motivos de sua atividade de estudo, bem como das aes realizadas para que os motivos possam ser alcanados. Nesses encontros sero criadas situaes ldicas, artsticas e de dilogo para que os estudantes possam expressar sua anlise sobre a escola, sobre as atividades pedaggicas, sobre seu processo de escolarizao e sobre como estas relaes produzem sua atividade de estudo. Anlise de documentos, tais como cadernos escolares, atividades de avaliaes, pronturios dos alunos.

Para a realizao desses procedimentos de pesquisa pretende-se fazer visita semanal escola em horrios e dias a serem previamente combinados junto a direo da unidade e o professor da classe. Esclareo que os dados de identificao da escola e das pessoas envolvidas sero mantidos em sigilo e que no h riscos envolvidos na pesquisa. Os dados obtidos sero utilizados de acordo com a Comisso Nacional de tica em Pesquisa. Para as entrevistas ser pedido autorizao a pessoa envolvida e no caso de criana e adolescente tambm ao responsvel. Os resultados obtidos, bem como a anlise e concluses a que a pesquisa chegar, sero registrados na Tese de Doutorado, que contar, ainda, com a descrio dos procedimentos adotados. Uma cpia desta Tese ser fornecida para a escola, sendo que a pesquisadora se dispe a apresentar e discutir a mesma com aqueles que estiverem interessados, em especial os envolvidos na pesquisa. Qualquer dvida pode ser encaminhada para: Flvia da Silva Ferreira Asbahr Doutoranda/Instituto de Psicologia USP Marilene Proena Rebello de Souza Docente/ Instituto de Psicologia USP Atenciosamente,

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ANEXO 04 ndices de Observaes Participantes ndice de observaes participantes 1 semestre


Registro Dia Atividades observadas Tempo de Permanncia

n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 n 6 n 7 n 8 n 9 n10 n11 n12 n13 n14 n15 n16 n17 n18

27/02 (4 feira) Solicitao para fazer a pesquisa na unidade escolar. 31/03 (2 feira) Conversa com a Coordenadora pedaggica. A escola aceita a realizao da pesquisa. 01/04 (3 feira) Ida escola para conversar com as professoras da 4 11h30- 13h30 srie. 09/04 (4 feira) Reunio com professores do fundamental II 7h 10h30 09/04 (4 feira) 13h30 - 15h45 aula da professora da 4 B. 16h10 - 18h10 - aula da professora Solange (4C). 15/04 (3 feira) Observao da aula 4B e C 18/04 (6 feira) Manh: Reunio com professores de fundamental II. Tarde: Reunio de professores de ensino fundamental I 24/04 (5 feira) 13h30 15h45- Aula 4 B. 16h10 18h10- Aula 4 C. 28/04 (2 feira) 13h30 - 15h45 - Aula 4 C. 16h05 17h -Aula 4 B - professora substituta 29/04 (3 feira) Reunio de pais sala da professora Solange 13h30-18h10 13h- 18h20 7h - 9h 13h30 -17h 13h30-18h10 13h30 17h 16h30- 18h30

05/05 (2 feira) 13h30 15h45 - Aula 4 B. 13h30-17h 16h05 17h - Aula 4 C. Repensando os rumos da pesquisa 14/05 (4 feira) 13h30 - 17h - Aula 4 C 13h30-18h10 17h -18h15 aula 4. 20/05 (3 feira) Observao da 4 C depois do recreio. Ajuda nas 16h20- 18h20 tarefas de Patrcia, Rosa, Harley e Marco. 26/05 (2 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Aula de Educao Fsica. Ajuda nas tarefas de Ivo e Arnaldo. Recreio. 29/05 (5 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Tentativa de aproximao de Yan. 02/06 (2 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Comeo da aplicao da prova semestral. Ajuda a Gustavo durante a prova. Conversa com me de Rosa. 04/06 (4 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Aula de recreao, sala de leitura e prova de cincias. Conversa com a professora da sala de leitura. 09/06 (2 feira) Observao da 4 C antes do recreio. A professora Solange no veio. Aula com o diretor e sala de informtica. 13h30 -16h 13h30 16h 13h30 16h 13h30 16h 13h30 16h

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n19 n20 n21 n22 n23 n24 n25 n26

12/06 (5 feira) Observao da 4 C em todo o perodo. Ajuda a 13h30- 18h10 Harley. 14/06 (sb) Festa junina 11h00- 13h00 16/06 (2 feira) Atividade: Observao da 4 C antes do recreio. 13h30- 16h00

18/06 (4 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Contato com 13h30- 16h00 Gustavo. 19/06 (5 feira) Atividade: Reunio de pais. 13h30- 15h30 23/06 (2 feira) Observao da 4 C antes e depois do recreio. 13h30- 17h00

25/06 (4 feira) Conselho de classe. Conversa com Solange e a 13h30 -16h diretora da escola. 30/06 (2 feira) ltima aula do semestre maior contato com as 13h30 - 18h crianas: histrias de terror e teatro de fantoche.

ndice de observaes 2 semestre


Registro Dia Atividades observadas Tempo de Permanncia

n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 n 6 n 7 n 8 n 9 n 10 n 11 n12 n13 n14

29/07 (3 feira) Primeira observao do semestre observao da 4 C antes do recreio e durante o recreio 31/07 (5 feira) Observao da 4 C antes do recreio e sala dos professores na hora do recreio. 01/08 (6 feira) Reunio de pais Conversa com mes

13h1516h10 13h15 16h10 16h 18h30

04/08 (2 feira) Atividade: observao da sala de aula. Ajuda a 13h30 - 16h30 Patrcia e Gustavo. Aula de educao fsica. 06/08 (4 feira) Observao da sala de aula. Aula de recreao e sala 13h30 - 16h30 de leitura. 11/08 (2 feira) Falta da professora alunos so dispensados 12/08 (3 feira) Atividade: observao da sala de aula. Exibio de 13h30 - 18h10 filme. 19/08 (3 feira) Exibio de filme. Ajuda a Ivo e Jlio. Conversa com 13h30 - 18h10 Gustavo. Observao da sala de aula. 21/08 (5 feira) Observao da sala de aula. 13h30 - 16h50 26/08 (3 feira) Falta da professora alunos so dispensados 29/08 (6 feira) Observao da 4C 13h30 - 18h10

01/09 (2 feira) Observao da 4C 13h30 - 18h10 05/09 (6 feira) Atividade: Observao da sala de aula. Construo da 15h00 - 18h10 rvore da convivncia. 09/09 (3 feira) Ida ao cinema do Shopping Continental Filme 13h30 - 17h00 Kung-fu Panda

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n15 n16 n17 n18 n19 n20 n21 n22 n23 n24

11/09 (5 feira) Atividade de avaliao. Ajuda a Harley (brao 13h40 - 17h00 quebrado), Marcelo e Yan. 18/09 (5 feira) Atividade de avaliao ditado de matemtica. 13h40 - 17h00 Ajuda a Harley. Ontem foram ao teatro. 22/09 (2 feira) Ajuda a Harley. Ontem foram ao teatro. 13h40 - 18h10 26/09 (6 feira) Gincanas na aula de informtica. 13h30 - 17h10

30/09 (3 feira) Ajuda a Harley. Cpia com Lucas e Marcelo. 12h30 - 18h10 Conversa com Sonia sobre os grupos focais. 02/10 (5 feira) Entrega do convite e autorizao para os grupos 13h50 - 17h30 focais. 07/10 (3 feira) Preparao da feira cultural. 13h30- 17h30 10/10 (6 feira) Feira Cultural. Apresentao de Daniele auxiliar de pesquisa 14/10 (3 feira) Passeio no parque municipal perto da escola. 16/10 (5 feira) Semana da criana/ teatro na escola. Observao da 4 C antes do recreio e durante a apresentao do teatro. Definio da sala para a realizao dos grupos focais. 21/10 (3 feira) Incio dos grupos focais. Observao de uma aula antes do recreio. 22/10 (5 feira) Grupo focal. Observao de atividade de avaliao de matemtica (antes do recreio) e de uma aula depois do recreio. Anotaes dos pronturios dos alunos. 28/10 (3 feira) Grupo focal 04/11 (3 feira) Grupo focal 06/11 (5 feira) Grupo focal 11/11 (3a feira) Grupo focal 13/11 (5a feira) Grupo focal 18/11 (3a feira) Entrevista com as crianas 25/11 (3a feira) Entrevista com as crianas 02/12 (3a feira) Entrevista com a professora 04/12 (5a feira) Devolutiva para a escola e fechamento da pesquisa 13h30-16h30 13h30 - 17h00 13h30 -17h30

n25 n26 n27 n28 n29 n30 n31 n32 n33 n34 n35

13h00 16h00 13h30 17h30 13h30 16h30 13h30 16h30 13h30 16h30 13h30 16h30 13h30 16h30 13h30 17h30 13h30 17h30 13h30 17h30 13h30 17h30