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A QUESTO DOS MTODOS DE ABORDAGEM DA (IN)DISCIPLINA ESCOLAR

Apresentamos aqui as bases terico-metodolgicas de abordagem da in(disciplina) escolar, que ser referncia para toda a organizao da obra. Seja em funo dos desafios colocados, seja pela constante tenso de aperfeioamento a busca de ser mais h por parte dos educadores grande procura de caminhos para a melhoria da prtica pedaggica. Com todo o desenvolvimento histrico e cultural no campo da educao, existem muitas ideias interessantes, pertinentes, que poderiam favorecer a mudana. No estamos conseguindo faz-las acontecer. certo que nem sempre temos as condies objetivas necessrias; mas no podemos deixar de constatar tambm a falta de instrumentos adequados de interveno. Diante dessa dificuldade, alguns docentes partem um tanto freneticamente para o fazer, para a busca da prtica. Acontece que o simples fazer determinadas coisas no costuma ser til nem no campo da transformao da natureza, quanto mais quando se trata de transformao humana e social: o fazer pelo fazer, baseado na repetio ou improvisao, reduz-se a uma margem muito pequena de possibilidade de contribuio efetiva para a mudana, em razo do alto nvel de complexidade da atividade humana e da necessidade de alto grau de envolvimento do sujeito na tarefa. Quando no h uma estrutura na atividade, o professor pode comprometer todo um conjunto de prticas, ainda que renovadas. Da a necessidade de o professor estar integrado ao, o que pede dele mthodos.

1. Conceito de mthodos
Por sua caracterstica de intencionalidade e de prtica, bem como de desejo de acertar, a atividade educativa demanda reflexo em vrias direes: desvelamento do real, explicitao e/ou construo das finalidades, as medicaes para interveno no real, assim como o acompanhamento dos resultados. Toda ao humana consciente, parece-nos no pode prescindir de algumas dimenses bsicas: Conhecimento da realidade: a atividade humana, por ser concreta (no universal), precisa de elementos de contexto pra situar-se. (Anlise da realidade.) Clareza de objetivos: ningum, consciente e livremente, faz algo se no tiver um objetivo em mira. (Projeo de finalidades.)

Plano de ao: considerando a complexidade da ao e o desejo de que venha efetivamente a acontecer, h necessidade de planejar os passos antes de d-los. (Elaborao de formas de mediao.) Ao: no basta elaborar um bom plano; o que se espera sua colocao em prtica. Avaliao: no nos parece absolutamente razovel ir agindo sem checar se estamos indo na direo desejada, se estamos indo bem.

Esse conjunto articulado de elementos, que estrutura epistemologicamente a atividade humana, denominamos mthodos. O mthodos uma disciplina do pensamento e da ao. Por que o termo grego e no o portugus? que mtodo j tem certas conotaes (por exemplo: conjunto de passos que devem ser necessariamente dados; mtodo de alfabetizao) que poderiam distorcer o sentido que almejamos imprimir. Argumento anlogo justifica a no utilizao da palavra planejamento: no meio dos educadores, lamentavelmente, grande a distoro da prtica do planejamento, levando a preconceitos e descrena. Entre as distores, est a de considerar planejamento s como a elaborao de planos, no incluindo sua colocao em prtica. Outra a de pensar o planejamento apenas no mbito de trabalho com o conhecimento e no no conjunto da atividade docente. Outro rudo ainda o carter burocrtico que o planejamento assumiu em muitas realidades, em que planejar preencher papis, e no se debruar sobre a realidade para compreend-la e transform-la. Em termos de descrena, um fator decisivo foi a nfase dada nos planos s ideias bonitas, aos sonhos, caindo no vis idealista, por no perceber qual o lugar especfico do sonho no processo de planejamento (na projeo de finalidades cabem todos os sonhos possveis ou no -, porm no plano de ao s os sonhos de realizao possvel naquele momento histrico). Nossa esperana que, com o tempo, os professores compreendam o planejamento como autntico mthodos de transformao. O sentido que desejamos dar a mthodos o de postura diante da realidade, que corresponde sua origem grega: Met() [fim] + (H)ods [caminho], isto , o caminho para chegar a determinado fim, partindo de onde se est. Obvio? A experincia nos ensina que nem todo bvio to bvio o quanto parece (Freire, 1981, p. 42). Intuitivamente, o professor at pode passar pelas dimenses acima apontadas. O que est em questo a necessidade de ter uma iniciativa consciente e crtica, sistemtica organizada, que tenha um rigor, uma episteme. O mthodos, na perspectiva dialtica que estamos assumindo, funciona como uma espcie de provocador e canalizador das energias do educador, como um integrador do sujeito (exigncia de estar inteiro no que faz). O mthodos visa ajudar o professor a no atuar na base do improviso (existem, naturalmente, momentos de improviso, mas no uma atitude de descuido); a sair do piloto automtico, do hbito

alienado; a apropriar-se mais intensamente de seu trabalho; a construir sua autonomia. O que trazemos apenas uma contribuio; no existe teoria ou mtodo que possam esgotar a ao humana: so aproximaes. O mthodos um instrumento simblico de interveno; implica categorias e posturas (por exemplo, a superao da forma dicotmica de pensar, o compromisso com a mudana); fundamental por dar direo e operacionalizar e, enfim, por ser autntico instrumento emancipatrio de ao. No se fecha ao inesperado nem nega a riqueza e a diversidade do cotidiano. Dispe as dimenses sobre as quais o sujeito precisa se debruar para dar conta dos desafios da prtica; e, mais do que elencar as dimenses, aponta para as fundamentais relaes entre elas. As dimenses do processo reflexivo (realidade, finalidade, plano de ao, ao, avaliao) podem se dar em vrios nveis e campos. Muitas vezes, na formao, trabalha-se com o futuro professor apenas um campo (por exemplo: o planejamento de sala de aula), sem advertir que estrutura metodolgica semelhante pode ser aplicada em outros nveis ou campos (escola, comunidade; sociedade; obstculos materiais, polticos, relacionais). Alm disso, o professor at tem na formao elementos de realidade, finalidade e plano de ao; s que normalmente justapostos. Sai, por exemplo, com um chip implantado e informado de que tem de trabalhar a partir da realidade imediata do aluno, que os textos devem ter que ver com a sua realidade, etc. Ora, essa uma possibilidade metodolgica, mas quem disse que a nica? Articulando as atividades reflexivas anteriormente apontadas, podemos apresentar o seguinte quadro:

Quadro 1 : Dimenses do mthodos


Dimenso metodolgica
Anlise da realidade

Tipo de atividade reflexiva


Cognoscitiva

Significado
Conhecimento da realidade; Busca da rede causal (no unilinear); localizao das necessidades, dos motivos.

Projeo de finalidades

Teleolgica

Estabelecimento de finalidades, objetivos; intencionalidade; atribuio de valor.

Plano de ao

Projetivo-mediadora

Elaborao das formas de mediao; construo das estratgias de ao.

Ao

Prxico-pragmtica

Guia da ao; acompanhamento da ao; conscincia prtica; viglia.

Avaliao

Diagnstica

Crtica; julgamento; identificao da necessidade de alteraes.

Essa uma diviso didtica, para melhor compreenso do fenmeno. No cotidiano, essas coisas acontecem de forma to rpida e integrada, que comumente nem nos damos conta.

2. Sobre as dimenses do mthodos


A seguir, explicitamos um pouco mais o significado de cada uma das dimenses do mthodos.

2.1. Anlise da realidade


Enquanto membros da espcie Homo sapiens sapiens e, em particular, enquanto professores, devemos utilizar a grande ferramenta de que dispomos o conhecimento a nosso favor: decifrar o real, entender o que est acontecendo, apreender o movimento da histria e aprender com ele, desmontar as armadilhas

ideolgicas e, assim, resgatar a potncia, uma vez que ser por meio do conhecimento rigoroso de nossa realidade singular que teremos elementos para encontrar alternativas adequadas de ao. Em nossa limitao humana, no temos como abarcar precisamente o todo; vamos captando a realidade parte a parte e nem sempre conseguimos relacionar, recompor a rede de conexo. A anlise da realidade nos aponta para essa exigncia e, nesta medida, implica um processo de construo do conhecimento (sncrise- anlisesntese). Pela anlise da realidade, o professor no simplesmente conhece as necessidades do contexto, como pode acabar por incorpor-las, faz-las suas, em razo de seu desejo de ajudar a transformar aquela realidade em que est atuando. Ento, mesmo quando o professor segue um bom plano de ao mas no por ele elaborado , se no tiver conhecimento da realidade, se no conseguir captar as necessidades do grupo, ter dificuldade em tornar sua prtica significativa. Ao mesmo tempo, quando aquilo quem faz no se coloca como necessidade para ele, pode faltar motivo, disposio energtica, afetiva, para enfrentar as dificuldades e resistncias inerentes ao processo educativo inovador. Aparentemente, analisar a realidade algo simples; porm s aparentemente. Comeamos lembrando que a realidade no se revela diretamente, demandando mediaes; no est dada, mas uma construo que o sujeito faz (Berger e Luchmann, 1978) e depende, portanto, de sua posio (e disposio) de abordagem (lugar social e institucional, conhecimento prvio, concepes tcitas, valores). No simples descrio; implica pesquisa, levantamento de hipteses para explicar logo, aplicao de teorias, bem como criao de novas. Da a exigncia de rigor para apreender o mais efetivamente possvel o movimento do real, embora reconhecendo que a anlise da realidade no se esgota: sempre uma aproximao; a realidade sempre muito mais complexa do que nossos esquemas interpretativos. Na sua formao, o docente deve desenvolver tcnicas de observao e de anlise de situaes pedaggicas (Estrela, 1994, p. 101); aprender a ler o grupo partindo de um olhar que queira ver (Tura, 2000).

2.2. Projeo de Finalidades


A projeo de finalidades supe opes pautadas num quadro de valores. Entre os vrios conceitos de disciplina, por exemplo, escolhemos um ou, a partir deles, construmos o nosso. No fcil estabelecer finalidades num tempo de tantas crises paradigmticas, de rupturas de referenciais, de profunda falta de sentido. Por outro lado, se no tem clareza das finalidades, faltar ao sujeito tanto a direo para a atividade quanto maior investimento emocional no fazer. A exigncia de clareza da finalidade se contrape justamente a este fazer por fazer, mecanicamente, sem

acreditar, que incompatvel com um ensino autntico algo vivo, multifacetado, dinmico, com forte carga de imprevisibilidade, um acontecimento e no uma repetio, uma obra e no um simulacro (Lefebvre, 1983). preciso alimentar um sonho, uma utopia (do grego, ou topos, o no lugar, aquilo que no tem lugar ainda, mas deve ter). O fato de a realidade ser dura no deve anular o sonho (assim como o sonho no pode impedir rigoroso conhecimento da realidade; so dimenses metodolgicas diferentes, mas todos imprescindveis). No devemos abrand-lo por no ver possibilidade de realizao imediata. Precisamos lembrar que uma das funes do sonho justamente tencionar a realidade no sentido de sua transformao.

2.3. Plano de ao
Sabendo onde se est e para onde se quer ir, h condies de montar o plano de ao. Ocorre que os problemas de natureza social so em regra indeterminados, isto , admitem uma pluralidade de solues (Canrio, 1998, p.31), o que implica, mais uma vez, opes e tomada de deciso: diante do que leque de possibilidades, que caminho se vai tomar naquele momento. O que est em pauta no processo de mudana da realidade no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes do que fazer ( como se fosse uma feira de novidades, um supermercado de alternativas). O caminho para chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica realidade- finalidade- plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isso, enfatizamos a questo do mthodos de trabalho para o professor. O plano de ao , por ser uma criao do sujeito (individual e/ou coletivo), de um lado traz as marcas peculiares realidade concreta em que se situa (fato que nenhuma sugesto de fora, por melhor que fosse, daria conta)e, de outro, traz o impulso (energtica) para a ao, j que o plano filho da tenso entre a realidade e o desejo. Em funo da caracterstica coletiva do seu trabalho, o professor entra em contato com iniciativas de colegas e da equipe diretiva que chegam a ser formuladas como propostas. Muitas delas, no entanto, nem sequer sero analisadas seriamente por ele, simplesmente porque colocadas de forma impositiva: sentindo-se desrespeitado, fecha-se. Por melhor que seja a ideia, no vai se impor por si: depende da adeso do outro. No podemos esquecer que o ser humano no apenas razo. Alguns educadores tendem a identificar o elemento estratgico, operacional (plano de ao), com a gesto, na perspectiva dialtica, subentende o plano de ao,

mas este pautado tanto na realidade quanto na finalidade (sem desconsiderar ainda a ao e a avaliao). No momento de busca de alternativas, podem emergir propostas, baseadas na memria, na intuio ou na criatividade, que no correspondem ao movimento feito em termos de anlise da realidade e de projeo de finalidades. Um rudo comum aqui o aparecimento de propostas de ao que tm origem na tradio e ganham vida prpria. Por isso importante o confronto deste momento metodolgico com os anteriores. O confronto pode levar ao descarte de propostas ou at necessidade de reviso dos momentos anteriores, em razo da lacuna denunciada pela proposta emergente. A construo do plano de ao se pautar em dois critrios bsicos: a necessidade e a possibilidade. Desta forma, o que vai para o plano tem condies de acontecer (j que foi verificada sua viabilidade) e de alterar qualitativamente a realidade (dada sua pertinncia e relevncia). O mthodos ajuda a configurar e ocupar a zona de autonomia relativa (ZAR) que temos. A ZAR o espao existente entre o limite externo, dado pela natureza e pela sociedade, e o interno, do sujeito ou do grupo, seja este limite projetado (autolimitao) ou objetivo (contradies das pessoas e/ou estruturas da instituio). Se imaginarmos dois crculos concntricos, a ZAR corresponde coroa circular entre ambos (Vasconcellos, 2009a).

2.4. Ao
Uma das maiores dificuldades no processo de mudana da educao justamente concretizar nova intencionalidade, seja em razo do enraizamento da anterior (obstculos epistemolgico, Bachelard), seja por causa da no problematizao da ao atual, decorrente da pouca reflexo critica sobre a prtica, como consequncia das condies adversas de trabalho e dos limites e adversidades impostos pelas prprias condies. Mas absolutamente fundamental chegar prtica, no ficar s no nvel da elaborao. Todavia, como estamos vendo, no nos interessa qualquer prtica, e sim a que propicia as mudanas na direo desejada. Quando a ao que est executando postia, vinda de fora, h dificuldade em articulara prtica no elaborada pelo prprio sujeito e a totalidade do processo, justamente por falta dessa viso de conjunto. Assim, comum depararmos com situaes que caracterizamos de pseudossuperao, na qual o professor, por exemplo, faz vrias pequenas assemblias de classe e com isso, em vez de encontrar alternativas para superar os problemas, capaz de afirmar com maior certeza ainda que os alunos no tm jeito, que no querem nada com nada. Veja-se o paradoxo: a introduo de momentos de anlise das relaes bandeira de uma nova disciplina acaba servindo para consolidar preconceitos.

Nessas situaes em que adota o plano de ao de outros, como apontamos, o docente no sabe o que fazer diante do movimento do real: quando h mudana da realidade ou dos objetivos, fica desorientado, dado que estava apenas seguindo um roteiro no gerado por ele. Esclarecemos que no estamos negando a possvel validade de uma prtica mimtica, imitativa, como uma fase no processo de mudana: o professor pode fazer algo que lhe dizem, cujos fundamentos porem, ele no dominou ainda, como forma de se aproximar de nova prtica. O que desejamos diferenciar esse tipo de prtica do autntico mthodos, nosso objetivo aqui. Assim, embora tenhamos dois professores com o mesmo tipo de prtica (por exemplo, construindo junto com os alunos as regras de trabalho em sala de aula), os resultados podem ser bem diferentes quando um faz apenas por imitao e outro faz como fruto de toda uma reflexo sobre a problemtica educacional. Quando o sujeito passou por essa reflexo, sua prtica est articulada a um plano que ele mesmo definiu como resultado de uma anlise do problema e de nova finalidade assumida para a educao; portanto, trata-se de algo integrado a ele e, ao mesmo tempo, algo dinmico, em constante movimento tambm no prprio sujeito, medida que vai fazendo novas leituras do real, tendo mais clareza das finalidades e/ou descobrindo novas formas de interveno. O mthodos, portanto, caracteriza-se como algo ao mesmo tempo, integrado e em movimento no sujeito.

2.5. Avaliao
A avaliao o exerccio da anlise crtica por excelncia: ir ao essencial, alm da aparncia; submeter a critrios. No feita para o outro ou para a instituio, mas, antes de tudo, para o prprio sujeito regular sua ao. Frisamos que no estamos nos referindo avaliao da aprendizagem, mas, sim, avaliao como elemento constituinte da atividade humana; inclui certamente a avaliao da aprendizagem, mas vai muito alm. No mbito escolar, a avaliao tem sofrido muitas crticas, porm o que criticamos so determinadas formas de realiz-la (autoritria, excludente, formal, desconectada do processo) e no a avaliao em si, que, como sabemos, uma conquista da espcie: se chegamos ao que chegamos como Homo sapiens sapiens, porque nossos antepassados avaliaram com um mnimo de rigor; caso contrrio, estaramos extintos. Esse risco de extino, como sabemos, mais do que nunca atual: nosso planeta est em srio risco; da a necessidade de um paradigma ecolgico (ver, nesta coleo, o volume Educao ambiental, de Isabel C. M. Carvalho). A avaliao, como estratgia crtica, aplica-se a todas as dimenses, tambm a si mesma (meta-avaliao: avaliao da avaliao). Assim, por exemplo, na projeo de finalidades, a avaliao estar presente no questionamento que o sujeito se faz sobre

a clareza das finalidades, sobre quanto est abarcando o conjunto dos elementos relevantes da atividade (projetando o ideal para cada aspecto), bem como analisando at que o ponto os objetivos que esto sendo elaborados se mostram coerentes com as finalidades maiores assumidas por ele (carter tico e poltico da definio dos objetivos). Isso importante para que no caia numa ao meramente instrumental: o professor tem como objetivo a disciplina em sala, mas a sua obteno no pode ser a qualquer custo, uma vez que tem um objetivo maior de ajudar na formao de determinado perfil de pessoa humana. Com a perspectiva do mthodos, no negamos a plasticidade e, mais do que isso, as flutuaes, as incertezas do real; buscamos uma forma de enfrentamento dentro de todos os seus limites, mas tambm de suas possibilidades! Reconhecer a complexidade no ficar refm dela; pelo contrrio, qualificar-se para intervir. Entendemos o mthodos como instrumento de luta para enfrentar os condicionantes da ao educativa. Junto com o mthodos (dimenso tica, axiolgica), pressupostos (dimenso ontolgica), alm de um querer, uma mobilizao (dimenso ertica); tudo isso no de forma isolada, mas no horizonte da plis (dimenso poltica). O mtodo para o sujeito. Se no h sujeito vivo, desejante, comprometido -, no faz sentido falar de mthodos. Nos prximos trs captulos, aplicaremos esta estrutura do mthodos, abordando mais sistematicamente as dimenses da realidade, finalidade e plano de ao da disciplina escolar. Naturalmente, o faremos genericamente, como elaborao terica ampla, visto que no estaremos nos referindo realidade de determinada instituio. Depois, na oficina (anexo), apontaremos uma forma concreta de trabalhar as dimenses do mthodos na construo da proposta disciplinar da instituio.