La Gestion en La Institucion Educativa-2011

MINISTERIO DE EDUCACIN REPBLICA DEL PER
VICEMINISTERIO DE GESTIN INSTITUCIONAL
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OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN
MINISTERIO DE EDUCACIN REPBLICA DEL PER

VICEMINISTERIO DE GESTIN INSTITUCIONAL
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO
Ministro de Educacin
VCTOR RAL DAZ CHVEZ
Viceministro de Gestin Institucional
RAMIRO SIERRALTA TINEO
Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin
SILVIA RIVAS ARRIETA
Jefa de la Unidad de Capacitacin en Gestin
KARINA VSQUEZ OLANO
Responsable Unidad de Capacitacin en Gestin Colaboracin
YANIRA LOYOLA TAPIA ELSA LA JARA GMEZ LUIS VICUA PERI JULIA REVILLA MENDOZA
VERNICA TELLERA VICUA
Diseo y diagramacin.
DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIN 2006
Presentacin. Objetivos.
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Lineamientos de poltica educativa. Enfoques de gestin educativa. La Institucin Educativa. La funcin directiva. El liderazgo del director en la Institucin Educativa. Perfil del director de la Institucin Educativa. Calidad educativa. Bibliografa.
Iniciamos un recorrido en un tema que resulta algo complicado. Pero, esta vez, no nos encontraremos solos. El trabajo en conjunto que podamos desarrollar dentro de nuestra Institucin Educativa, resultar vital para la transformacin a la que deseamos apuntar: la mejora de la calidad de los aprendizajes. Cmo ser posible esa transformacin? A travs de aquello que realizamos diariamente y que comnmente asociamos al directivo de la Institucin educativa: la gestin educativa. Si bien consideramos que el directivo tiene la responsabilidad de conducir cualquier actividad o tarea, esto no sera posible sin la participacin y compromiso de los diferentes actores educativos propiciada por su liderazgo. Adems de ello, cualquiera sea la misin de nuestro centro educativo, sta se vincular con los correspondientes lineamientos de poltica, que delimitarn las funciones directivas.
A partir de estos elementos se contemplar la organizacin interna de la institucin educativa y externa, a travs de redes. Sin dejar de lado el planteamiento de la figura del directivo como un lder pedaggico que orienta su labor a elevar la calidad educativa. El tratamiento de estos temas se har mediante el planteamiento de marcos conceptuales y preguntas orientadas a recoger tu comentario sobre la propuesta y la prctica asociada a la misma, complementadas con lecturas que nos susciten una mayor reflexin. Te invitamos a trabajar este mdulo en compaa de los dems miembros de tu Institucin Educativa.
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Suerte !!!
Al finalizar este mdulo, podrs:
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Analizar los lineamientos de poltica en el marco de la descentralizacin y autonoma educativa. Conocer los enfoques de gestin y su aplicacin en la Institucin Educativa. Analizar y comprender la Institucin Educativa a partir de sus dimensiones. Caracterizar las funciones de la Institucin Educativa en la Ley General de Educacin N28044. Comprender las funciones del director de la Institucin Educativa. Conocer los estilos de liderazgo que promueve la gestin autnoma de la Institucin Educativa. Formular los indicadores de calidad educativa que contribuyen a la mejora de la gestin de la Institucin Educativa.
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ara el desarrollo de cualquier proceso educativo en la institucin, partimos de la respuesta que podamos dar a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad. Esto supone una continuidad, una consistencia vertical, desde el nivel macro hasta el micro, donde el primero, representado por la propuesta nacional,
plantea una serie de acciones y orientaciones a ser consideradas en la prctica de la Institucin Educativa a nivel micro, a travs de su Proyecto Educativo Institucional. Si partimos del nivel macro, tomaremos en cuenta las grandes orientaciones contempladas en la Constitucin Poltica de 1993 y la Ley General de Educacin N 28044.
El Estado tiene el deber de promover el desarrollo cientfico y tecnolgico, acompaado de la formacin tica y cvica. Coordina, por otro lado, la poltica educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudios y los requisitos mnimos de la organizacin de las Instituciones Educativas, as como supervisa el cumplimiento y la calidad de la educacin. Estas acciones se desarrollan en el marco de la descentralizacin. La educacin, como tarea de todos, tambin extiende sus responsabilidades. En esta oportunidad se hace explcito en las correspondientes a los padres de familia, a los medios de comunicacin social y a las empresas.
Otro punto de referencia del Estado en la poltica educativa lo constituye el Acuerdo Nacional, el cual nace como una propuesta que rene a los partidos polticos con representacin en el Congreso, organizaciones de la sociedad civil con representacin nacional y el Gobierno para establecer polticas de estado sobre temas de inters nacional, entre ellos la educacin. Con el establecimiento de estas polticas se busca la construccin de una democracia basada en el dilogo y la justicia, punto de referencia para el proceso de consolidacin de la afirmacin de la identidad nacional y de la visin compartida del pas a futuro.
Las polticas acordadas entre los diferentes representantes estn dirigidas a alcanzar cuatro grandes objetivos: democracia y estado de derecho, equidad y justicia social, competitividad del pas, Estado eficiente, transparente y descentralizado.
Dentro de estos objetivos, se han formulado una serie de polticas de Estado, entre las cuales se encuentra el acceso universal a una educacin pblica gratuita y de calidad y la promocin y defensa de la cultura y del deporte. Cabe hacer referencia que, con el Acuerdo Nacional, se reconoce la autonoma en la gestin de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas mltiples. Para ello, la educacin peruana pondr nfasis en valores ticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecolgica y en la incorporacin de las personas con discapacidad.
Garantizar el acceso universal a la educacin inicial que asegure el desarrollo integral de la salud, nutricin y estimulacin temprana adecuadas a los nios y nias de cero a cinco aos, atendiendo la diversidad tnico - cultural y sociolingstica del pas.
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Eliminar las brechas entre la educacin pblica y la privada, as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.
Promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial mediante un pacto social que devenga en compromisos recprocos que garanticen una ptima formacin profesional, promueva la capacitacin activa al magisterio y asegure la adecuada dotacin de recursos.
d e f
Afianzar la educacin bsica de calidad, relevante y adecuada para nios, nias, pberes y adolescentes, respetando la libertad de opinin y credo.
Profundizar la educacin cientfica y ampliar el uso de nuevas tecnologas. Mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no universitaria, as como una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad.
Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la educacin y que garanticen el derecho de los estudiantes.
LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA
Erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseo de polticas que atiendan las realidades urbano - marginal y rural. Garantizar recursos para la reforma educativa, otorgando un incremento mnimo anual en el presupuesto del sector educacin equivalente al 0.25 % del PBI - Producto Bruto Interno - , hasta que ste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI.
j k l m
Restablecer la educacin fsica y artstica en las escuelas y promover el deporte desde la niez.
Fomentar una cultura de evaluacin y vigilancia social de la educacin, con participacin de la comunidad.
Promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en funcin de las necesidades del pas. Fomentar una cultura de prevencin de la drogadiccin, pandillaje y violencia juvenil en las escuelas.
De estas medidas, debemos rescatar en particular el vnculo estrecho que existe entre algunas de ellas con el medio rural: la equidad en el acceso de oportunidades, buscando compensar las desigualdades producto de factores econmicos, geogrficos, sociales o de cualquier otra naturaleza, la erradicacin del analfabetismo, la evaluacin y vigilancia social, as como el afianzamiento de la educacin bilinge, caracterstica particular del mbito rural.
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Si revisamos lo anterior, nos percataremos que la finalidad de la poltica educativa son los aprendizajes presentes y futuros, posibles y deseables de nuestra sociedad, vinculados a la construccin de proyectos colectivos que preserven identidades de variada escala.
La poltica educativa se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la intuicin, los sentimientos, el arte, la convivencia, la tolerancia, la participacin, la solidaridad, la integracin, la armona. Esta extensin hace necesario un consenso dialogante sobre nuestra identidad cultural y la previsin de los procesos interculturales a los que est expuesto cada sector. Supone tambin opciones sobre nuestra insercin en un mundo cada vez ms globalizado. La educacin se relaciona con todo y de todo se nutre. Entendida as, la poltica educativa es un acto mayor de gobierno en el que Estado y sociedad plasman sus consensos sobre el futuro deseable. Por ello, se convierte en el ncleo articulador de las dems polticas pblicas, a las cuales imprime rumbo y sentido. El rumbo dado a las polticas educativas viene determinado por el proceso de modernizacin de la gestin del Estado mediante la descentralizacin.
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La descentralizacin puede ser considerada como una estrategia empleada fundamentalmente por los gobiernos en diferentes sectores de la sociedad, incluido el sector educativo (con frecuencia, como parte fundamental de polticas de reforma), con la finalidad de transferir autoridad decisoria, responsabilidad y tareas, desde niveles organizativos superiores a niveles organizativos inferiores, o, entre organizaciones. Normalmente implica la transferencia de tareas y/o poder (autoridad) desde un centro a una periferia, teniendo en cuenta que uno y otro pueden considerarse polos de un continuo y, por tanto, referencias relativas dependientes de un contexto.
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Esta ltima caracterizacin puede resultar particularmente relevante para hacer referencia a las formas bsicas que puede adoptar la descentralizacin. As tenemos:
Implica la transferencia de tareas, habitualmente relacionadas con determinadas funciones y definidas por instancias centrales, pero no de autoridad. Implica la transferencia de autoridad decisoria y la consiguiente responsabilidad. No obstante, la instancia que efecta dicha transferencia, puede volver a apropiarse discretamente de ellas; en consecuencia retirndolas. Es la transferencia permanente de autoridad decisoria a una unidad con la consiguiente responsabilidad, mediante la cual puede actuar independientemente o hacerlo en un determinado sentido sin solicitarlo previamente.
En este contexto, la desregulacin podra considerarse una consecuencia previsible de la devolucin, por cuanto la reduccin cuantitativa y cualitativa de regulacin que limita la accin del centro, tendera a producirse con el aumento y desarrollo de capacidad decisoria a nivel institucional.
De lo anterior, podemos deducir que
la descentralizacin se caracteriza por:
ser un fenmeno heterogneo que presenta una notable variabilidad en los diferentes pases en que ha sido adoptada, sin perjuicio de las afinidades que puedan identificarse; la dificultad para identificar plenamente la descentralizacin; lo ms comn es que sta (en determinados aspectos) sea combinada con la centralizacin (en otros), o incluso que diferentes aspectos sean objeto de mayor o menor descentralizacin (o centralizacin). Con la descentralizacin educativa, se busca equilibrar la capacidad de decisin en los niveles locales, al otorgarles competencias y el desarrollo de iniciativas dentro de un marco de concertacin, tanto a nivel macro (Ministerio de Educacin e Instancias de Gestin Educativa Descentralizada), como a nivel micro (Institucin Educativa y comunidad).
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Junto con la descentralizacin, se inicia la discusin sobre la autonoma de la escuela, procesos complementarios e interdependientes. La descentralizacin de los sistemas educativos ha ido acompaada de un aumento y desarrollo del grado de autonoma de las Instituciones Educativas; la relacin entre uno y otro se precisa en la medida en que el grado y naturaleza de la autonoma van a depender previsiblemente de la naturaleza y grado de descentralizacin.
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La autonoma evoca la idea de autogobierno, trmino que hace referencia a la capacidad o facultad de que dispone la Institucin Educativa para gobernarse a s misma, acompaada de su ejercicio. Esta caracterstica fundamental, relevante para el gobierno de las Instituciones Educativas, puede ser complementada con otras que perfilan su caracterizacin: Aumento de la capacidad de decisin y ejercicio de la misma. En virtud que la capacidad de autogobierno es intrnseca a la autonoma institucional, la Institucin Educativa puede tomar decisiones por s misma, las que deben ser ejecutadas. Capacidad para autorregularse, es decir, puede determinar normas e incluso rganos (de gobierno) propios, capacidad que llega a hacer efectiva.
Funcionamiento independiente, sin control por parte de otras instancias, esa independencia no implica desarticulacin con los lineamientos de poltica educativa nacional.
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Al hablar de autonoma en la Institucin Educativa, habra que considerar la puesta en marcha de acciones en determinados mbitos, como los siguientes:
de decisiones, cesos de toma ura, pro centro: estruct anizacin del Org ase, horarios. acin. de los grupos-cl todologa, materiales y evalu tamao tenidos, me Currculo: con y evaluacin. n onal: seleccin gastos y planilla. Pers s, relaciones co de recursos: ula de alumno , matrc Gestin rnas: admisin elaciones exte s y entidades. R cione otras organiza
La forma particular que adopte en cada contexto la autonoma escolar va a depender precisamente de los mbitos asignados a las Instituciones Educativas y a las Instancias de Gestin Educativa Descentralizada, as como del grado de capacidad decisoria y responsabilidad atribuidas dentro de cada mbito. Se debe considerar que los mbitos planteados son altamente interdependientes (la autonoma siempre es ejercida en un contexto de interdependencia y en un sistema de relaciones).
Con la descentralizacin y la autonoma, se busca garantizar la gestin democrtica de la escuela (que slo se har efectiva en caso exista una participacin individual de sujetos capaces de adoptar actitudes autnomas, con conciencia de sus lmites).
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Gestin educativa, participacin ciudadana, entre otros trminos, deben ser precisados para saber qu debemos entender cuando nos referimos a ellos. Est claro que parte de la transformacin de la gestin educativa y el ejercicio de la ciudadana, tambin es la reconstruccin de los conceptos y sentidos. Es por ello, que con relacin a la participacin, desde la prctica se han construido distintas conceptos: Unas veces se entiende que promover la participacin, es informar para luego sostener que se consult la opinin de la gente involucrada en el tema en cuestin. A titulo de participacin se informa y consulta, pero en el momento de tomar decisiones otros son los que asumen la responsabilidad. As por ejemplo, la autoridad de un sector convoca a un taller para informar qu polticas est definiendo y, ms adelante, va a contestar y justificar algunos comentarios y cuestionamientos, con lo cual llega a considerar que sus decisiones son productos de la participacin. Otras veces, bajo el supuesto concepto de participacin se convoca a la gente para solicitar el apoyo a la solucin de determinadas necesidades. Por ejemplo, los directores de las Instituciones educativas convocan a los padres de familia para que colaboren en refacciones e infraestructura de la institucin. Una tercera tendencia seala que la participacin bsicamente es una toma de decisiones. En el caso educativo se expresar, entonces, en la toma de decisiones sobre las orientaciones, polticas y estrategias que se definan para la institucin educativa y la regin.
La participacin democrtica es el involucramiento activo de las personas en la planificacin, la gestin, el control y la evaluacin de aquellos asuntos que tienen que ver con el bien comn, es decir, en los asuntos pblicos tomando en cuenta los intereses y necesidades de los distintos miembros de una sociedad.
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As como cabe establecer, cierta asociacin entre descentralizacin y autonoma, tambin cabe establecer, cierta asociacin entre descentralizacin y participacin, e incluso entre autonoma y participacin (San Fabin, 1996). En cuanto a las primeras, merece destacar lo siguiente. Las iniciativas de descentralizacin pueden perseguir mltiples metas de naturaleza significativamente diversas, metas que pueden considerarse, a su vez, como sus principales motivaciones. La eficiencia de las Instituciones Educativas y, en general, del sistema educativo en que estn encuadrados ha ocupado entre ellas una posicin favorable. La democratizacin tambin puede ser situada entre ellas. De hecho, cabe considerar la descentralizacin como una consecuencia de la democratizacin, bsicamente por cuanto aqulla contribuye a establecer y promover la participacin ciudadana. Con respecto a la relacin entre autonoma y participacin, afirma San Fabin (1996:214): La concesin a los centros de una mayor autonoma para establecer su propia organizacin debe equilibrarse con una mayor participacin interna y una apertura social a la comunidad. La disminucin del control ejercido por la Administracin debe verse compensada por el aumento del control ejercido por los docentes y por los propios usuarios. Sin embargo, la autonoma institucional de las Instituciones Educativas no siempre ha correspondido con una apertura a la comunidad y, sobre todo, con un equilibrio.
Lo que, en todo caso, queda puesto de manifiesto es, que la participacin puede ser considerada tanto un instrumento de gestin, en cuyo caso estar principalmente orientada a promover la eficiencia, o como un valor moral, ideolgico, poltico y/o social, en cuyo caso estar principalmente orientada a promover finalidades como la democratizacin o la equidad social. Conviene resaltar, por ltimo, que la realidad a que hace referencia la participacin en la organizacin es muy amplia y compleja. En general, participar es formar parte y/o involucrarse en algo: por ejemplo, tomar parte en una organizacin, o en cualquier elemento o aspecto concerniente a la misma, lo cual implicar normalmente trascender sus lmites. En particular, merece la pena llamar la atencin sobre dos circunstancias que van ms all de la participacin definida por iniciativas de descentralizacin y autonoma escolar: En primer lugar, la participacin desborda los lmites de la participacin formal, y comprende lo que puede denominarse participacin informal, si bien cabe considerar desfavorable esta diferenciacin. Naturalmente, no slo la primera sino tambin la segunda pueden afectar a la toma de decisiones y, en general, a la direccin. Es por ello que se hace necesario establecer canales de participacin para que no se desborde y se pierda el control. En segundo lugar, la participacin no est limitada a la intervencin en la toma de decisiones, tal como ocurre con el asesoramiento o la presin, que pueden tener un importante efecto sobre la direccin.
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REFLEXIONANDO
En qu medida consideras que la actual Ley de Educacin puede contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes?
En qu medida percibes que la vigente Ley de Educacin recoge nuestras expectativas para la mejora de la calidad de los aprendizajes?
Qu relacin existe entre lo formulado en el Acuerdo Nacional y lo contemplado en la Ley General de Educacin N 28044 en el tema de gestin educativa?
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uando nos remitimos a la poltica educativa existente, encontramos una continua referencia a la gestin educativa y a la gestin de la Institucin Educativa.
Antes de desarrollar los enfoques sobre gestin educativa, definiremos este concepto.
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Se entiende por gestin educativa a la capacidad para dirigir, conducir y delegar los procesos de planificacin, organizacin, direccin y seguimiento vinculados al mbito pedaggico, institucional y administrativo de la institucin educativa. Estas acciones se realizan a travs de procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente. En la prctica, la gestin educativa es una actividad de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca responder a sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razn del uso de los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemticas, coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los diferentes mbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como finalidad la mejora de la calidad de los aprendizajes.
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Si se considera esta dimensin, la de la interaccin de los miembros, la gestin es: La capacidad de articular las representaciones mentales de sus miembros. La capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin. El proceso de aprendizaje de la institucin orientado a su supervivencia, en el que se articule el ambiente interno y externo del Centro. Al mismo tiempo, las interacciones consideradas foco de la gestin nos plantean la necesidad de un cambio en las competencias de los miembros de la comunidad educativa a nivel de planificacin, organizacin, direccin, coordinacin y evaluacin de determinados procesos y sus resultados. Suponen, adems, aprender a anticipar y superar obstculos, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir el cambio en una aspiracin comn. La gestin educativa se determina en funcin de la misin especfica de la Institucin Educativa y de la promocin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana, propio de la sociedad democrtica. No obstante, nuestra realidad plantea ciertas particularidades a esta gestin.
La gestin educativa, de acuerdo a la Ley General de Educacin N28044, se caracteriza por poseer los siguientes rasgos: Descentralizada, ya que busca equilibrar la toma de decisiones de la Institucin Educativa con las tomadas por el Estado. Simplificada, por cuanto la orientacin hacia determinados objetivos posibilita el desarrollo de una gestin particular. Participativa, puesto que el ejercicio de la gestin es de responsabilidad de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Flexible, ya que la gestin educativa, al estar orientada a la eficiencia del proceso educativo, implica la renovacin e incorporacin de elementos en el proceso.
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ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA
Junto a estas caractersticas se encuentra el respeto por la autonoma que favorezca la accin educativa.
Integral, porque se orienta al desarrollo pleno del estudiante, razn de ser del proceso educativo. Humanista, pues la gestin educativa es un medio que tiene como principio y fin el ser humano. Transparente, ya que pone a disposicin pblica de los miembros de la comunidad educativa, y tambin a los que estn fuera de ella, la documentacin tcnica, estadstica, administrativa y financiera relacionada con la gestin de la Institucin Educativa, es decir, propicia la informacin y opinin sobre la misma. Estas caractersticas las encontramos reflejadas en los objetivos de la gestin educativa.
Al igual que las caractersticas, la Ley General de Educacin N28044 seala los objetivos de la gestin educativa. Uno de ellos especifica que la Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje, est orientado a fortalecer la capacidad de decisin que permita el desarrollo de una autonoma pedaggica, institucional y administrativa que lo haga eficaz, eficiente e innovador. Adems, debe incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanente de la Institucin Educativa, a travs de un liderazgo democrtico que promueva la participacin activa de la comunidad, fortalecido en el ejercicio tico y en el estmulo de mecanismos para prevenir y sancionar los actos de corrupcin.
El logro de tales objetivos supone el desarrollo de una serie de acciones que recojan los elementos ms pertinentes de la gestin educativa. Para tal propsito, revisaremos los diferentes enfoques que se han dado como resultado de la evolucin en el marco de la administracin.
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Conforme se ha ido desarrollando el curso de la historia, se han planteado diversas necesidades. Y, como la gestin est orientada a responder a las necesidades de los usuarios, sta tambin se ha ido transformando. Bajo esta consideracin, se han desarrollado una serie de teoras y enfoques vinculados a la gestin. As, tenemos los siguientes: Teora clsica. Teora del comportamiento humano. Enfoque racionalista. Enfoque institucional. Enfoque contingencial. A continuacin, desarrollaremos cada uno de ellos.
Conocida tambin como "teora productivista" o "teora mecnica", esta teora da nfasis a las actividades formales de las organizaciones educativas, como el mejor uso del tiempo para la produccin de servicios, tiempo de trabajo pedaggico efectivo, los logros obtenidos con recursos escasos, el mejor uso de los medios en lapsos adecuados. Desde esta teora, la calidad de la educacin est orientada a lograr la mayor produccin y eficiencia del servicio educativo. Las personas, desde esta teora, son consideradas como mquinas de rendimiento sostenido para las diversas tareas de la escuela. Ese desempeo est medido principalmente a travs de la observacin y la aplicacin de tests. Entre los representantes de esta teora, se encuentran Frederick Taylor y Henri Fayol.
Uno de los aportes ms evidentes del taylorismo a la educacin es la racionalizacin, estandarizacin y normalizacin de la accin de los actores educativos.
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Conocimiento organizado, ya que la seleccin de profesionales se realiza de manera tcnica y de acuerdo con sus habilidades para el puesto a desempear en el centro. Cooperacin, pues pretende mejorar el trabajo individual, improvisado y la actuacin emprica a travs de los mtodos cooperativos. Productividad, busca que la labor de docentes y administrativos est orientada al logro de la mxima produccin del servicio educativo.
Este representante de la teora clsica formula catorce principios, de los cuales guardan relacin con la gestin educativa los siguientes:
Divisin del trabajo, o la especializacin del personal en la Institucin Educativa en las tareas que deben realizar, de modo que aumenten su eficiencia. Estas tareas estn vinculadas al desarrollo de acciones acadmico-pedaggicas, a cargo de los docentes, y de soporte, en alusin a las acciones administrativoinstitucionales. Autoridad y responsabilidad, donde la primera representa el cargo investido de poder jerrquico para el ejercicio de la accin, basado en el liderazgo del individuo; y la segunda, la responsabilidad, es consecuencia de la autoridad. Disciplina, vinculado al respeto y prctica de las normas y reglas sobre las actuaciones de los actores educativos para el mejor funcionamiento de la institucin. Unidad de mando, referida a la correspondencia directa de cada integrante con un solo mando, un solo superior; que, sin excluir el trabajo corporativo, fomenta ste de manera unilineal, vertical. Subordinacin del inters individual al general, al priorizar la misin de la Institucin Educativa sobre los propsitos personales de los otros actores.
Centralizacin, que hace referencia al poder ejercido en la Institucin Educativa desde la direccin o alta direccin, segn sea el caso.
Orden, principio implcito en el concepto de organizacin, resumido en la expresin de Fayol un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar". Equidad, dar a cada quien en funcin de sus necesidades, vinculado a elementos claves como la lealtad, dedicacin en la combinacin de procesos, la benevolencia y la justicia.
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Es conocida tambin como "teora administrativa", "teora de las relaciones humanas" o "teora sociolgica en la administracin" y se desarrolla alrededor de los actores educativos: alumnos, docentes, directivos entre otros. Un representante de esta teora es Elton Mayo, quien, al igual que los representantes del enfoque anterior, basa su propuesta en una serie de principios. A continuacin, sealamos algunos de ellos:
La mayor produccin es resultado de la integracin social, es decir, la mejora de la calidad de los aprendizajes es posible por las normas sociales y las expectativas que rodean al trabajo en equipo. El comportamiento social del personal en el equipo, puesto que el equipo de la institucin educativa se estructura a partir de la interaccin y comunicacin para el logro pleno de sus objetivos. Las recompensas y sanciones sociales influyen en el comportamiento laboral, en vista que los premios y castigos apuntan a la dimensin afectiva de los miembros de la comunidad educativa en el desempeo de sus labores. Los grupos informales responden a estilos de administracin. Sea la gestin del centro de carcter autoritario o participativo, los grupos se constituyen y la respuesta a stos se caracterizar por el estilo de la gestin: en una gestin autoritaria habr represin, mientras en una participativa se crear un espacio para integrar a estos grupos, tal vez, dentro de la organizacin. Las relaciones humanas se mejoran por la interaccin y comunicacin, debido a que nuestras acciones y actitudes son resultado de contactos entre personas y grupos en un ambiente profesional. La importancia del contenido del cargo refleja una moral alta, es decir, la movilizacin del personal, segn mrito propio en el ejercicio de sus funciones, muestra el despliegue de capacidades hacia cargos de mayor responsabilidad y desempeo, premiado con el reconocimiento institucional y personal. nfasis en aspectos emocionales, por cuanto la Institucin Educativa no est slo representada por relaciones formales organizativas, sino por situaciones cotidianas y de valoraciones, susceptibles de interpretaciones varias, pero igualmente significativas, para la formacin de los estudiantes.
Bajo esta teora, las expectativas para la gestin de la Institucin Educativa (o de cualquier instancia de gestin) estn ntimamente ligadas con el entorno cultural, el desarrollo colectivo, vlido tambin para las diversas instancias de gestin.
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Ni la teora clsica ni la del comportamiento humano logran dar respuestas favorables a dos aspectos esenciales de la gestin educativa: la racionalidad para una mayor produccin del servicio educativo y la bsqueda de la felicidad humana para un desarrollo integral del potencial de las personas. Las dos grandes teoras van a ser combinadas en diversas proporciones, dando nfasis a uno u otro aspecto, en una suerte de eclecticismo. De este resultado, encontramos una serie de enfoques.
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La preocupacin central del racionalismo en la administracin y gestin educativa es la organizacin como un todo articulado conforme a pautas tecnolgicas, las relaciones de las partes en la constitucin del todo y su realizacin en cuanto a los objetivos de ella. Mientras que para la teora clsica el hombre era econmico y para la del comportamiento humano el hombre era social, el enfoque racionalista ve al hombre organizacional, un individuo que desarrolla funciones en diferentes grupos integrados. Este hombre organizacional precisa de dos caractersticas para llegar al xito:
Flexibilidad frente a los cambios constantes, a la diversidad de funciones dentro del sistema educativo nacional. Tolerancia a las frustraciones, ya que para evitar el desgaste emocional, formula normas racionalmente exhaustivas, para regular las actuaciones de los actores educativos en las escuelas.
Este enfoque tambin se sostiene en una serie de principios que sealamos a continuacin:
Estructura formal e informal. Debe considerarse que en la Institucin Educativa se interrelacionan grupos sociales formados por los miembros de la comunidad educativa (alumnos, directivos, docentes, administrativos, familias, organismos no gubernamentales, iglesias, municipalidad, asociaciones civiles, Ministerio, etc), que se organizan de manera formal (a travs de normas) o a travs de grupos informales (no identificados en las normas). Recompensas materiales y sociales, como resultado del reconocimiento al desempeo laboral y los esfuerzos de los diversos miembros de la comunidad educativa para el logro de la visualizacin del producto final.
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Perspectivas de la organizacin educativa, que, desde el modelo racional (la organizacin es vista como un medio deliberado para alcanzar objetivos conocidos previamente) o el modelo natural (la organizacin educativa es un conjunto de partes interdependientes que constituyen un todo de carcter abierto), da espacio al conflicto, en la medida en que los modelos planteados no guarden correspondencia. Niveles de organizacin educativa constituidos en funcin del poder (autoridad) repartido en tres niveles: institucional (abarca los grandes objetivos, estrategias y polticas), facilitador (bisagra entre el nivel ejecutivo y el institucional, transforma en proyectos y actividades los planes y programas) y tcnico (nivel en el que se realizan los proyectos). Tipologa de las organizaciones educativas, puesto que las Instituciones Educativas son diferentes en funcin a la relacin con su entorno y las respuestas frente a las exigencias. Anlisis inter e intraorganizacional, a travs del cual se posibilita la apertura a la comunidad y el anlisis de sta en su relacin con la Institucin Educativa, adems de dar lugar a la investigacin sobre el clima institucional en el centro.
Este enfoque tiene como elementos centrales los sistemas y el entorno donde se desarrollan. Tales elementos se constituyen en la base para la toma de decisiones. Al igual que los enfoques anteriores, ste se sustenta en ciertos principios:
Los sistemas existen dentro de sistemas, en vista que toda organizacin se divide en diferentes niveles en los cuales se divide, niveles articulados y estructurados, de cuyo funcionamiento depende su sostenimiento. Por ejemplo, la Institucin Educativa tiene una organizacin especfica, la cual representa un sistema que se encuentra dentro de otro sistema, la unidad de gestin local, con una estructura en particular. Los sistemas son abiertos, en la medida en que los niveles administrativos se reportan unos a otros. As se producen una serie de intercambios internos y externos respecto a la Institucin Educativa. Las funciones de un sistema dependen de su estructura, ya que cada nivel organizacional debe cumplir determinadas funciones en relacin directa con la Institucin Educativa.
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Este enfoque pretende ser la sntesis contempornea de la gestin educativa. Plantea lo siguiente:
La organizacin educativa es de naturaleza sistemtica, puesto que contiene sistemas abiertos y cerrados. Las variables organizacionales presentan una compleja interrelacin entre s y con el ambiente. Tal es el caso de aquellas que intervienen en el clima institucional. Las variables ambientales funcionan como variables independientes, mientras que las variables organizacionales son variables dependientes.
De estos planteamientos, se desprenden los siguientes principios:

Ambiente, representado por todo aquello que est fuera de la Institucin Educativa. Se clasifica en macro y microambiente. El primero se encuentra constituido por un conjunto de condiciones tecnolgicas, legales, polticas, econmicas, demogrficas, ecolgicas y culturales. En el segundo se identifican proveedores de insumos, usuarios (clientes), otras Instituciones Educativas y dems instancias de gestin. Tecnolgico, en la medida que la Institucin Educativa depende de algn tipo de tecnologa proveniente o adquirida por el mismo.
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Las teoras y enfoques nos marcan pautas sobre la gestin de la Institucin Educativa, pautas vlidas tambin para las redes educativas.
La gestin democrtica en nuestra Institucin Educativa, es resultado de un proceso de conquista cotidiana por parte de la comunidad escolar. Para que exista una democratizacin verdadera, es necesario que la gestin educativa est dirigida al ambiente. Para su xito, esta estrategia depende de la prctica de una cultura de red, que supone un intercambio continuo y una interrelacin para el desarrollo de un ideario comn.
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Cules seran las ventajas y desventajas de aplicar los principios de la teora clsica en tu Institucin Educativa? Menciona dos como mnimo para cada caso.
Ha considerado algn principio de la teora administrativa en la gestin de su institucin educativa? En caso su respuesta sea afirmativa, Cul es ese principio? Por qu lo ha considerado?
Cules son las ventajas de desarrollar la gestin de la Institucin Educativa desde el enfoque racionalista? Menciona tres como mnimo.
Cules seran las carencias de una gestin educativa vista desde el enfoque racionalista?
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Qu aspectos positivos desarrollara en la gestin de su institucin educativa si considera el enfoque institucional? Menciona tres como mnimo.
Qu aspectos positivos o negativos desarrollara en la gestin de la Institucin Educativa si consideras el enfoque contingencial? Mencione tres como mnimo para cada caso.
En qu ttulo de la Ley General de Educacin se especifica el carcter de la gestin educativa? Qu artculos abarca?
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i partimos de nuestra experiencia en un Centro. Cmo definimos la Institucin Educativa?
Algunos vinculan la Institucin Educativa con la infraestructura. Otros lo caracterizan en funcin a sus peculiaridades, como el desarrollo del currculo o la disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crtico y conocimientos necesarios para la participacin poltica, cultural o social, remitindose a la reproduccin de patrones ya establecidos. La Ley General de Educacin N 28044 seala que la Institucin Educativa, es la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado, cuya finalidad es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes.
La institucin educativa constituye el escenario principal para el desarrollo del currculo, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente que realizan profesores y profesoras. En su interior se configuran mltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan tales condiciones organizativas. As, los aspectos organizativos de la institucin educativa no se pueden pensar independientemente de la accin curricular y educativa del mismo, dimensin central en esta organizacin alrededor de la cual cobran sentido las dems.
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Las dimensiones organizativas que configuran una Institucin Educativa estn dadas por varios hechos:
En cualquiera de ellos, existe una estructura organizativa formal (dimensin estructural). Se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo componen (dimensin relacional). Se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuacin a travs de los cuales la organizacin funciona (dimensin procesal). Se mantienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias organizativas (dimensin cultural). Se mantienen ciertas relaciones con el entorno (dimensin entorno)
Ahora desarrollaremos con mayor detalle cada uno de estos aspectos.
Esta dimensin hace referencia a cmo est organizada la Institucin Educativa, a cmo estn articulados formalmente sus elementos, es decir, al andamiaje o esqueleto de la organizacin. Esta dimensin se encuentra representada por los roles que corresponden a la estructura de la organizacin, le confieren estabilidad, continuidad en el tiempo y le hacen desempear unas funciones independientemente de las caractersticas personales de sus integrantes.
Cualesquiera sean las formas que adoptan las estructuras organizativas -pueden ser ms o menos participativas, jerarquizadas o rgidas-, esta dimensin hace referencia a cmo est dividido el trabajo de la organizacin, cules son los mecanismos formalmente establecidos para tomar decisiones sobre aspectos de la vida y funcionamiento del centro y al mantenimiento de una conexin o articulacin entre las distintas unidades organizativas.
Como dimensin formal, abarca diversos aspectos establecidos que configuran el armazn en el que se desarrollar la actividad del Centro. Entre estos aspectos, encontramos:
Los papeles o roles, desempeados por las personas en la Institucin Educativa, con sus correspondientes tareas y responsabilidades. Por ejemplo, directora, profesores, tutores, coordinadores, etc. Las unidades organizativas en las que estn agrupadas las personas, con sus respectivas funciones y responsabilidades. Tal es el caso de los departamentos, el equipo directivo, el consejo escolar, etc.
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LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Los mecanismos formales que existen en la organizacin destinados a que los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen entre s, coordinen y no funcionen al margen unas de otras. Por ejemplo, la toma de decisiones, comunicacin e informacin, coordinacin entre los docentes, direccin y control de la actividad, etc. La estructura de tareas formalmente establecida para el desarrollo de la enseanza en las aulas. Por ejemplo, ratio profesor/ alumno, horarios (estructura temporal), patrones de agrupamiento de alumnos, etc. La estructura fsica y de infraestructura del centro, es decir, sus espacios y materiales y cmo estn distribuidas, sus instalaciones y cmo se ha regulado su utilizacin.
En la medida en que la estructura de las Instituciones Educativas resulta del conjunto de normas, regulaciones oficiales y reglas formalmente establecidas emanadas desde la administracin educativa, las escuelas que forman parte de un mismo sistema educativo poseen una estructura formal similar. Sin embargo, eso no significa que el funcionamiento de todos los centros sea similar, puesto que la estructura es una dimensin que explica una parte del funcionamiento del centro.
La organizacin escolar tambin es un entramado de relaciones o redes de interaccin y flujo de comunicacin entre las personas que lo constituyen. Las Instituciones Educativas estn formadas por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relacin entre ellas; tienen ideas, concepciones e intereses, no siempre similares; trabajan de una determinada manera; tienen problemas y conflictos. En definitiva, interaccionan entre s permanente y cotidianamente.
Los miembros de la organizacin no slo mantienen entre s las relaciones formales que establece la estructura, sino otras que marcan en gran medida la vida social y acadmica del c e n t r o . E s d e c i r, e n e l funcionamiento de la Institucin Educativa entra en juego no slo lo que est establecido o prescrito formalmente, sino tambin los modos en que las personas se relacionan cotidianamente, los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que ocurren dentro de la organizacin.
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Para comprender esta dimensin, habra que atender, al menos, las facetas micropolticas y de interaccin profesional en el seno de la organizacin. Las primeras se articulan en torno a las relaciones micropolticas desarrolladas, generalmente, en el plano de lo informal y con frecuencia implcito. A travs de ellas se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e influencia en los acontecimientos organizativos. Algunas de las manifestaciones de la vida micropoltica se encuentran en la presencia de conflictos, pactos ms o menos explcitos, dinmicas de control, negociaciones, luchas, uso de estrategias por parte de individuos o grupos en el centro educativo, para conseguir que sus intereses pasen a formar parte de la vida organizativa. Por otra parte, y vinculadas con lo anterior, se encuentran las relaciones profesionales entre sus miembros, lo que configura en gran medida el funcionamiento
educativo de la escuela. Para que los docentes lleven adelante la actividad educativa, han de mantener relaciones de trabajo, diferentes a la realidad cotidiana de cada centro, aunque existan normas y documentos formales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros quiz sean relaciones en las que predomina el individualismo, o mantenidas slo por razones formales y burocrticas. En otros tal vez existan relaciones profesionales conflictivas, de enfrentamiento sobre cmo hacer las cosas o ir solucionando los diversos problemas. O tambin relaciones de cooperacin y coordinacin en las que predomina el trabajo conjunto y de colaboracin en torno al currculo y la enseanza que se est desarrollando, su coordinacin y su mejora, entre otros. Los patrones relacionales que se desarrollan en la organizacin, manifiestos en el clima relacional del centro, afectan las dinmicas de trabajo entre los miembros, as como el grado de satisfaccin, nivel de cohesin, participacin, conflictos, etc.
Esta dimensin relacional de la organizacin no es independiente de las dems. Las estructuras formales propician determinadas relaciones. Los valores y creencias que predominan en la organizacin determinan el desarrollo preferente de unos u otros patrones relacionales y viceversa, a travs de los cuales se expresan y cultivan ciertos valores.
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El cmo se realicen los procesos organizativos posibilita o no ciertos tipos de relaciones que influyen en los modos de abordarlos. Igualmente, las demandas y exigencias ambientales influyen en el desarrollo de unas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el centro conllevan una determinada respuesta a lo externo. No hay que olvidar que la naturaleza de los patrones de relacin que se han ido desarrollando entre los miembros de la Institucin Educativa, y su mayor o menor repercusin en el devenir de los acontecimientos educativos que ah ocurren, determinar en gran medida el cmo sea y funcione cada uno.
En las organizaciones se realizan diversos procesos. El de desarrollo curricular y aprendizaje-enseanza, constituyen el ncleo y razn de ser de las Instituciones Educativas. Para que stos puedan ocurrir de manera coordinada, continua y coherente, se ponen en marcha otra serie de procesos organizativos. Por ejemplo, los de elaboracin y desarrollo de los planes de accin, evaluacin de la actividad, mejora e innovacin, direccin, liderazgo y coordinacin. Esta dimensin tampoco es independiente de las dems. Por ejemplo, el proceso de planificacin en el centro y en sus unidades organizativas no tendr el mismo sentido y significado, no se desarrollar del mismo modo ni su utilidad ser percibida por igual en un centro cuyas estructuras formales funcionen rgidamente, en el que las
relaciones profesionales sean fragmentadas o en el que se considere la planificacin como un mero formalismo burocrtico; que en otro en el que las estructuras se estn utilizando para dinamizar y coordinar la actuacin del centro, en el que predomine la colaboracin profesional o en el que se valore y se est comprometido, profesional y ticamente, con alcanzar un funcionamiento educativo coherente, coordinado y orientado al aprendizaje de todos los alumnos. En cualquier caso, la influencia es recproca. De modo que los procesos que ocurren en el centro, el cmo y por qu se ejecutan, las posibilidades que abren o cierran, el valor y la importancia que se les atribuye tambin pueden contribuir a ir modificando poco a poco, por ejemplo, patrones de relacin, dinmicas de participacin e implicacin, valores y creencias.
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sta es una dimensin organizativa menos visible y ms implcita. Hace referencia a la red de valores, razones, creencias, supuestos que subyacen a lo que ocurre, y es una Institucin Educativa. Es decir, las dinmicas de la organizacin ocurren porque detrs de ellas subyacen valores, concepciones, supuestos, creencias - acerca de las personas, la educacin, el modo ms adecuado de hacer las cosas, de enfrentarse a los problemas y dificultades, de relacionarse, de abordar situaciones nuevas, etc. - que las apuntalan y dan significado. Estos condicionamientos se han ido desarrollando, cultivando y asentando con el tiempo y subyacen a cmo se entiende, qu significado se atribuye a lo que ocurre y cmo funciona la organizacin. Esta dimensin hace referencia a los valores, creencias o supuestos que se han ido construyendo - en el conjunto del centro o por parte de grupos particulares en el mismo - a medida que las personas interaccionan unas con otras, interpretan los acontecimientos y, como consecuencia, generan y sostienen determinados modos de entender, de interpretar los
acontecimientos escolares y de actuar en relacin con los mismos. Aunque es una dimensin que por lo general no est formalizada, ni es explcita, no todos los valores o principios sobre los que funciona una organizacin son implcitos. Algunos estn plasmados en los documentos organizativos del centro. Pero lo formalmente declarado no siempre refleja las creencias y valores que realmente sostiene a la organizacin, los que con frecuencia tambin juegan un papel muy importante en la vida del centro. Por ejemplo, el centro que valora el respeto al individuo y a la diversidad social, cultural, intelectual de cada uno, puede que cotidianamente en su funcionamiento real ponga de manifiesto discriminaciones sutiles. En general, en una organizacin como la escolar, en la que se realizar una tarea la educativa-, saturada de componentes valorativos y normativos, el funcionamiento cotidiano es un reflejo de esa dimensin cultural, pues afecta al propsito y filosofa de la organizacin, est o no escrito y, por tanto, al modo de trabajar y relacionarse en ella.
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Esta dimensin hace referencia a la constante interaccin de las Instituciones Educativas con el entorno. Hablar de esta dimensin significa subrayar que estas instituciones no slo son complejos de orden social, organizativo y educativo, sino que forman parte de una red ms compleja de relaciones sociales, econmicas y culturales en un momento histrico dado. La Institucin Educativa no est cerrada a su entorno ni puede permanecer ajena a l. La interaccin con ste viene condicionada por el hecho que las expectativas, necesidades, demandas - incluso exigencias -, planteadas al centro, desde el exterior, son cambiantes. Esta dimensin abarcara dos entornos:
Entorno inmediato. Los individuos y organizaciones con los que se relaciona directamente el centro, la administracin y burocracia administrativa, las organizaciones de apoyo centros de profesores y recursos, equipos de intervencin y orientacin educativa, etc. -, los padres y madres, los grupos de presin de la comunidad, entre otros. Entorno mediato. Representado por las fuerzas econmicas, polticas, sociales y culturales de la sociedad de la que forma parte, de las instituciones gubernamentales con sus expectativas polticas - cambiantes y, con frecuencia, conflictivas -, referidas a la estructura de valores sociales, los sindicatos, el grado de escases o abundancia de recursos nacionales, bienes y servicios, bienestar social, etc.
Estas dimensiones ponen de manifiesto que las Instituciones Educativas no son nica y exclusivamente lo que expresan las declaraciones formales y oficiales, los planes institucionales o los organigramas. No son slo estructuras organizativas que haya que gestionar y administrar en sus aspectos formales - ordenar horarios de alumnos y profesores, planificar calendarios de reuniones, arbitrar espacios, etc. - haciendo uso de procedimientos ms o menos burocrticos y responsabilizando de ello a alguno de sus miembros. Lo que define a la organizacin escolar no es slo su estructura formal, sino tambin el cmo se utiliza realmente sta, qu relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros, cmo se abordan y realizan los procesos organizativos, qu valores se cultivan y expresan en la prctica cotidiana del centro, cmo y por qu determinadas relaciones se mantienen con la comunidad y el entorno y cmo todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos.
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Cmo caracterizara a mi Institucin Educativa a partir de cada una de las dimensiones observadas?
La Institucin Educativa, como toda organizacin, en tanto formacin social, se define por una finalidad que condiciona su estructura y dinmica, as como las interrelaciones y actividades que articula y realiza. Hay elementos estructurales en la Institucin Educativa que sirven a sus miembros como marco en el cual deben desenvolverse:
Lugar y espacio compartidos, que le da cierta circunscripcin en el espacio. Es decir, al trabajar en la EPM 15044 de Vir, La Libertad, estamos dando a conocer que compartimos el lugar y el espacio delimitado por el distrito, provincia y departamento. Objeto, lo que ocupa a la institucin, la razn de ser de la Institucin Educativa plasmada en la identidad y objetivos formulados. Sistema de estatus y roles; tareas, jerarqua, responsabilidades; expectativas y conductas pautadas, distribucin de funciones y responsabilidades determinadas. Sistemas de comunicacin, que pueden ser horizontales o verticales, internos o externos, formales o informales, bajo un cierto sistema y cdigo de comunicacin con objetivo y finalidad. Pensemos en el caso del director, que tiene mayor inclinacin por conocer el desarrollo de las actividades en la institucin a partir de la informacin transmitida cara a cara por los docentes o de la verificacin de la misma in situ, antes que la que pudiera recoger a travs de un informe escrito.
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Personas, asociadas a criterios de reclutamiento, permanencia, evaluacin y reglamentos normativos. Esto se puede observar en la cobertura de una vacante en la Institucin Educativa, que caracterizada por el desarrollo de proyectos de servicio social dirigidos a la comunidad, considerar entre los criterios de seleccin de personal la metodologa utilizada por el docente, junto con las actividades extracurriculares en las que haya participado en el otro centro.
Objetivos, que le otorgan racionalidad y direccin a la gestin de la Institucin Educativa. As se tiene los objetivos formulados por un centro orientado a la formacin de sus alumnos en ciudadana, objetivo hacia el cual apuntarn todas las actividades del mismo.
La interrelacin que se pueda dar entre los diferentes componentes de la Institucin Educativa, junto con las particularidades determinadas por la interrelacin de stos, estn orientadas al cumplimiento de una serie de funciones.
En la Ley General de Educacin N 28044 se dan a conocer las funciones de la Institucin Educativa:
a b c d e
Elaboracin, aprobacin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, plan anual y reglamento interno, considerados documentos de gestin de la Institucin Educativa. Organizacin, conduccin y evaluacin de los procesos de gestin institucional y pedaggica, acompaado del diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos de innovacin pedaggica y de gestin, experimentacin e investigacin educativa que contribuyan al desarrollo del estudiante. Diversificacin y complementacin del currculo bsico, en concordancia con la diversificacin realizada a nivel local y regional. Formulacin, ejecucin y evaluacin del presupuesto anual del centro para la proyeccin de gastos a realizar en el mismo. Evaluacin para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo, con participacin del Consejo Educativo Institucional, en concordancia con las instancias intermedias de gestin; adems del desarrollo de acciones de formacin y capacitacin permanente para potenciar as los recursos humanos necesarios y pertinentes a la accin de la Institucin Educativa. Rendicin de cuentas anual de la gestin pedaggica, administrativa y econmica a la comunidad educativa.
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REFLEXIONANDO
Cules son las otras funciones formuladas en la Ley General de Educacin que deben desarrollar las Instituciones Educativas?
De las funciones sealadas anteriormente, cules faltaran ser desarrolladas en tu Institucin Educativa?
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partir de su experiencia, como docente o directivo, cul considera que es la principal funcin directiva en la Institucin Educativa?
Comprender la funcin directiva en la Institucin Educativa, consiste en identificar la presencia de lderes que influyan en el comportamiento de los miembros de la comunidad educativa con el fin que realicen tareas y acciones derivadas de los objetivos fijados por consenso y que se consideran adecuados. La tarea fundamental para el logro de los objetivos del centro recae en el director, quien, adems de ser la mxima autoridad y representante legal de la Institucin Educativa, es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo.
Como tal, la Ley General de Educacin N 28044 seala entre las funciones del director:
a b
Conducir la Institucin Educativa de acuerdo a las funciones que le competen desarrollar al centro y del cual l es el responsable. Presidir el Consejo Educativo Institucional, adems de promover las relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participacin entre los miembros de la comunidad educativa a fin de crear un ambiente ordenado y un clima escolar que facilite el aprendizaje y la enseanza. Promover una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su gestin, dando cuenta de ella a la comunidad educativa y sus autoridades superiores en el marco de la calidad de la educacin.
Recibir una formacin especializada para el ejercicio del cargo, en vista de que la funcin directiva no se desarrolla sobre patrones previos aprendidos, sino en respuesta a las necesidades que se plantean en la prctica.
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vinculados con el liderazgo, la iniciativa personal, valoracin del propio trabajo y el de los otros, sociabilidad, constancia, vigilancia y perspicacia hacia las situaciones nuevas, espritu de cooperacin, a d a p ta b i l i d a d . E s ta s caractersticas suelen ser adquiridas con la experiencia, adems de la autoobservacin personal y del reciclaje continuo, al que es sometida la personalidad del directivo en situaciones de tensin.
Formacin en tcnicas directivas, lo cual requiere que el director conozca y aplique normas de funcionamiento y dinmica de grupos, tcnicas de organizacin, creacin de estructuras, de reunin y conduccin de grupos, de toma de decisiones, de solucin de conflictos, de planificacin, ejecucin y control. Intereses y motivaciones individuales, presentes al momento de postular para la direccin de la Institucin Educativa, atrado por ciertas necesidades e intereses siempre lcitos y casi nunca confesables, como prestigio, reconocimiento, poder, vinculacin, etc. stos, en algunos casos, determinarn la manera de enfrentar la realidad educativa y, por tanto, la gestin del centro.
Cul de las funciones que competen al director faltan ser desarrolladas en mi Institucin Educativa?
Cules de las variables antes mencionadas prima en el desempeo de la funcin directiva de mi Institucin Educativa? Justifica tu respuesta.
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LA FUNCIN DIRECTIVA
No hay que olvidar que, aun cuando la funcin directiva determina una estructura de influencias, es ideal que stas se localicen en el grupo directivo o en el de mayor jerarqua en la organizacin.
Qu situacin o situaciones encuentras en tu Institucin Educativa en el que se plasme esta relacin de poder?
Qu fuentes de poder encuentras en tu Institucin Educativa?
Crees que es necesario la asociacin entre directivos para facilitar la gestin de la Institucin Educativa? Fundamenta tu respuesta.
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La responsabilidad del director es la de un funcionario pblico como garante del bien comn y del inters pblico. Eso supone la construccin de un camino en el cual asuma plenamente sus responsabilidades ante la sociedad.
Es importante la identificacin de los rangos de poder de los actores educativos, con influencia en la gestin de la Institucin Educativa, as como la de los medios utilizados para la obtencin de algn beneficio particular o institucional.
La construccin de este camino ha de ser colectiva. Entre otras formas, se puede encontrar en la asociacin de los directivos, a travs de redes, facilidades para el intercambio de experiencias sobre la gestin de la Institucin Educativa, para aprender a arbitrar y a producir equilibrios entre diversos intereses.
Cuando sealbamos las funciones del director, hacamos referencia al liderazgo. Pero ser ste determinante en la gestin de la Institucin Educativa? La respuesta la encontraremos en el siguiente apartado.
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untas veces hemos repetido o escuchado: Ese s que es un buen director. Es un lder. Es un modelo para nosotros. Pero tambin cuantas veces nos han preguntado sobre las caractersticas que tiene un lder y no hemos podido precisar nuestras ideas. A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organizacin, es decir ser un lder.
Podemos afirmar que el lder es una persona a quien le es posible influir en las actitudes y opiniones de los miembros de un determinado colectivo, adems de influenciar sus acciones y decisiones, sin que para ello tenga que estar dotado de autoridad formal, el lder influye sobre otros y el propio grupo lo legitima como tal. Influir en alguien es tan importante que se considera la esencia del liderazgo, la influencia es el poder que ejerce alguien en las actitudes y el comportamiento de otra persona para lograr un objetivo, el poder, la poltica y la negociacin son formas de influir en los dems. El poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para influir sobre otras personas, en las organizaciones significa la capacidad de hacer que ocurran las cosas o lograr
las metas propias a pesar de la resistencia de otros. Actualmente, se requiere que el puesto de direccin, aparte de estar dotado de autoridad formal tenga capacidades de lder. En el marco de modelos actuales de direccin, tal como es la Direccin Estratgica y la Direccin por Objetivos, no se concibe la direccin solamente como autoridad formal. La consecucin de objetivos, como una unin de esfuerzos de los diferentes integrantes de una organizacin, requiere que se dirija con algo ms que con la autoridad formal. En el caso que no sea as, difcilmente la organizacin lograr sus objetivos, y por supuesto los trabajadores o miembros de la organizacin, ni se vincularn ni motivarn con los fines a lograr.
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Siguiendo con el concepto de liderazgo y basndonos en Blake y Mouton (1987), los que ejercen el liderazgo deben hacer alcanzar los objetivos institucionales o empresariales a travs de su habilidad para guiar, motivar e integrar a los miembros de la empresa. Adems el papel de los directivos actuales es el de crear una cultura organizativa, que origine estos elementos (entre otros) en los miembros de la organizacin:
Favorezca y mantenga las capacidades cualitativas y cuantitativas mximas de los miembros de la organizacin. Estimule, posibilite y emplee la innovacin. Provoque entusiasmo para el esfuerzo, la experimentacin, la innovacin y el cambio. Utilice la resolucin de problemas como una ocasin para aprender en el desarrollo organizativo. Busque y encuentre nuevos desafos profesionales.
Por tanto, el perfil de directivo actual se basa en una gestin del personal, desarrollando todo su potencial y capacidades originando as la creatividad, innovacin, el aprendizaje continuo, el desarrollo organizativo y la adaptacin constante al entorno. Para poder llevar a cabo dicha gestin se precisa de un modelo de carrera profesional para los miembros de la organizacin. Para, Th. Peters y R. Waterm el liderazgo consiste en la formacin, paciente y por lo general aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que produzcan el fermento apropiado en las entraas de la organizacin; es el meticuloso desplazamiento de la atencin de la institucin mediante el prosaico lenguaje de los sistemas de gestin; es la alteracin del orden del
da para que las nuevas prioridades obtengan suficiente atencin; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable ms o menos con una sola voz; es escuchar cuidadosamente gran parte del tiempo, hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos crebles; es ser duro cuando es necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la 'sutil acumulacin de matices', un centenar de cosas hechas un poco mejor. De lo dicho podemos considerar que hay caractersticas que tipifican al buen lder y al antilider, de forma tal que podemos enumerarlos y describirlos a manera de un declogo, partiendo de las caractersticas que esperamos encontrar en un lder.
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Se est comenzando a entender que son los seres humanos y no la tecnologa los autnticos creadores de valor. (J.L. Trechera) Un lder tiene que ser creble. El personal tiene que ver en l sus valores personales: honestidad, coherencia, compromiso, competencia. Difcilmente podr servir de modelo o ejemplo si no inspira esa confianza.
Se ha de liderar con los pies en la tierra pero con la cabeza en el cielo. (W. Benns) El lder debe ser capaz de estar pensando diez aos por delante. Debe adelantarse a los cambios. Conviene que sea proactivo y no reactivo.
"Si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y distribuir el trabajo, sino que primero has de saber evocar en los hombres el anhelo del mar libre y abierto". (A. de Saint Exupry) Las personas lo que necesitan es esperanza e ilusin. No se puede construir sobre el miedo o la amenaza. No olvidemos que el liderazgo no tiene lugar en una burbuja o en un despacho aislado, sino conviviendo con personas. Un liderazgo no puede mantenerse si no crea entre los seguidores identificacin e implicacin con el proceso de cambio que se intenta llevar hacia delante.
El gran hombre, el mito del lder estilo John Wayne ha desaparecido. Hoy se camina hacia la cooperacin y participacin. Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros. (W. Benns) Trabajar en equipo no es slo un estar juntos y que cada uno haga lo suyo. Es fundamental implicar al personal y llevar a la prctica los principios tericos que potencian los modelos participativos. De ah que trabajar en equipo sea un talento, un saber hacer las cosas, y sobre todo un talante, un estilo o conjunto de habilidades sociales.
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Dirigir es mucho ms que ejercer un rango y un privilegio; es mucho ms que 'cerrar tratos'. La gestin afecta a la gente y a su vida tanto en los negocios como en muchos otros aspectos. La prctica de la gestin merece nuestra mxima atencin; merece que la estudiemos. (P. Drucker). Hay que evitar caer en falsas dicotomas entre liderazgo y gestin. Se ha de intentar no caer en la trampa de ver el liderazgo con una visin positiva y la gestin como algo negativo asociada a control y burocracia. El liderazgo sin la direccin es imposible y la direccin sin liderazgo sera irresponsable.
Lo ms difcil no es convivir sino comprender a los otros. (J. Saramango) Nos lo jugamos todo en la relacin con los otros. El lder tiene que desarrollar un talante, un estilo o modo de proceder que facilite la interaccin. Tendra mucha relacin con lo que hoy se entiende por actuar con inteligencia emocional.
El liderazgo no es un lugar sino un proceso. No es un gen sino un conjunto de actuaciones observable y cultivables. (W. Benns) El lder tiene que tener una actitud de permanente aprendizaje. Es fundamental ser humilde y admitir que no se conocen todas las respuestas y que, por tanto, se necesitan el capital de experiencias y conocimientos de todos los implicados en cualquier proyecto.
Un ataque de risa es mejor que diez comprimidos de valeriana. (A.Frank) El lder tiene que desarrollar un talante relajado, creando una atmsfera clida y agradable. El clima laboral refleja el tono emocional interno de los empleados de la organizacin con respecto a distintos factores: cultura, integracin organizacional, satisfaccin laboral, motivacin, nivel de productividad, etc.
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Ao tras ao preguntamos a los empleados qu les motiva, y ao tras ao nos dan la misma respuesta: un sentido de realizacin en las tareas que hacemos, el reconocimiento de nuestros colegas y de la alta direccin, el desarrollo de la carrera, el apoyo de la direccin y entonces, y slo entonces, el salario. (L. Lebby). Todos necesitamos sentir que lo que estamos haciendo tiene un cierto sentido y de ah la importancia del reconocimiento. No hay que darlo por supuesto. Es necesario, expresar y valorar el esfuerzo de los colaboradores. Desgraciadamente, la mayora de las veces slo se presta atencin a los fallos y difcilmente apreciamos los logros de las personas.
Los lderes del maana tendrn que aprender cmo crear un entorno que acoja el cambio, no como una amenaza sino como una oportunidad. Creo que sta ser la nica manera de dirigir una organizacin en un mundo lleno de turbulencias. (W. Benns). Es fundamental fomentar la capacidad de adaptacin o flexibilidad ante las diversas circunstancias o contextos. Una persona insegura est bloqueada o formateada y cualquier nueva experiencia le perturba y provoca malestar. La persona madura se abre a nuevas experiencias y aquello que aparentemente es una amenaza lo convierte en una oportunidad.
Ahora ya sabemos que no es fcil definir el liderazgo, pero si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debera ser un lder. Hagamos un pequeo experimento, pasemos el siguiente dodeclogo a varias personas solicitando que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia en su grupo u organizacin. Cules son los resultados? Confirman el dodeclogo? Lo cuestionan?.
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No desarrolles actitud de aprendizaje No te formes. S fiel al eslogan de que La vida es la que ensea. Resalta con orgullo que el ltimo libro que leste fue la cartilla de lectura primaria.
Improvisa No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un estado de emergencia permanente, ante una situacin tan urgente es una deslealtad no colaborar.
No demuestres empata o actitud de escucha No pierdas el tiempo en charlitas y tonteras con tus subordinados. Hay que dejarse de infantilismos y trabajar con espritu viril.
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Haz trabajar a los sujetos individualmente Ordena y manda. Aqu no se piensa, se obedece. Rodate de gente incapaz y mediocre As sobresaldrs ms y no te cuestionarn nada. No delegues Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensacin de que, sin ti, vendra el caos.
Resalta tus mritos y prestigio No seas humilde. Apntate los tantos. Ten claro el principio Mateano: A quien tiene se le dar, y al que no tiene, se le quitar hasta lo que tiene.
No promociones a tus subordinados Crea un clima de desconfianza y miedo, as liberarn adrenalina y se mantendrn activos.
Aslate en tu torre de marfil No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los mensajeros inoportunos, ojos que no ven....
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Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas Si tienen solucin, ya se arreglarn y si no, para qu perder el tiempo?. Divide y vencers Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, chantajalos individualmente e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarn entretenidos y no irn contra ti.
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No dejes descendencia No crees discpulos. Ten claro que contigo acaba todo. .......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia.
Es necesario contar con un jefe que tenga la capacidad de guiar y dirigir. Es vital para la supervivencia de cualquier organizacin. Por el contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico.
El lder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios y acepta de forma positiva cada cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una oportunidad y un reto. A continuacin se mostrar un esquema.
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Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de autoridad en una estructura social; tampoco al conjunto de caractersticas de la personalidad, menos an como un don divino ligado a distintos mesianismos. Lo ms relevante del liderazgo es que su potencial se vincula directamente con el aprendizaje profundo, con la problemtica primordial de cmo abordar las prcticas asentadas como rutinarias. El liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que se
enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores, creencias o conductas que, a su vez, potenciaran la movilizacin de las personas para que aprendan nuevas formas de actuar. El liderazgo es la dimensin de la gestin educativa estratgica, que asume que los cambios a emprender, requieren identificar y plantear los problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los valores a profundizar, para alcanzar resultados socialmente tiles. Dicha transformacin incluye procesos especficos y colectivos de formacin, que promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos.
generar aprendizaje organizacional y social, resolver colectivamente problemas nuevos, redefinir los valores, ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores, estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar, ampliar los procesos de mejora continua, desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo y solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.
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Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos que sea esa realidad para la que se trabaja. Estas prcticas no son de aplicacin lineal o secuencial. Son, ms bien, procesos donde el inicio de una, no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. A continuacin, se sealan las prcticas que favorecen la construccin del liderazgo:
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Inspirar la necesidad de generar transformaciones. Generar una visin de futuro. Comunicar esa visin de futuro. Promover el trabajo en equipo. Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro. Consolidar los avances en las transformaciones. Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para identificar los nuevos desafos a partir de los cuales se infunda sentido de la transformacin y de la premura, de conciencia de la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades. Este proceso de anlisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo y atraer la mayor cantidad de actores posibles, as como encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicacin. Por otro lado, esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y elevar las expectativas sobre los logros a obtener. Eso desplegar en los docentes, directivos y la comunidad educativa procesos de reflexin individuales y colectivos, requisito primordial para encarar desafos en tiempos de cambio.
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La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles y cules las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su direccin. Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y perspectiva; promueven espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. Una visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera motivacin para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable.
Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere sentido en mbitos colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la comprensin colectiva sobre alguna problemtica o proyecto especfico para precisar juntos hacia dnde vamos. Para desplegar la visin de futuro, ser imprescindible reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes o lderes que pueden reconocerse en toda la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores. Y, a su vez, quines pueden rescatar los emergentes esenciales y generar as una comunicacin bidireccional. La visin contempla y aspira a ser la mxima aspiracin de la comunidad toda. Adems de personas, habr que pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin que permitan generar una profunda comunicacin del sentido del cambio. Esto implicar plantearse qu comunicar, a quin y quin debe hacerlo. Comunicar visin implica considerar que los tiempos de transformacin personales, no siempre coinciden con los tiempos de transformacin institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una regla importante es no dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
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Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el dilogo, de tal modo que fluyan las interpretaciones individuales para crear un pensamiento de conjunto. Supone promover tambin el aprender a percibir y a reflexionar sobre los patrones de interaccin personal que, muchas veces, obstaculizan el aprendizaje grupal. Para lo anterior, es imprescindible que las instituciones educativas recreen los espacios de formacin, sensibilizacin y dilogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondr tambin cambiar los temas, los procesos y la concepcin de la formacin del personal. El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente y reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica diversas situaciones:
Facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje. Ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos. Fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de negociacin, la posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes y el ofrecimiento de apoyo. Fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin de confianza. Sealar el foco o el centro de los desafos de la visin. Identificar los resultados a alcanzar. Mantener el ritmo de la transformacin. Desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar la comunicacin y el aprendizaje.
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El cambio provoca miedos, angustias y preocupaciones. Modificar esta perspectiva, implica reconocer el error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la bsqueda de alternativas de resolucin de un problema. Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad. Una forma de enfrentar estas dificultades, es mediante la generacin de espacios institucionales que ofrezcan aliento, afirmen el desarrollo y faciliten la identificacin de resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan. Lo anterior plantea la necesidad de aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Un buen ejemplo es la generacin de circuitos y grupos de innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar. stos son insumos que alimentan las innovaciones.
Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no esperados. Es preciso saber qu se logr y qu procesos de seguimiento y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos. Se debe indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje podra ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la propuesta, de manera que sirva para contagiar el espritu de riesgo que implica la experimentacin. Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones educativas entre los distintos mbitos institucionales, puede pensarse que ste es un modo de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo, arraigar los avances en gestin educativa a travs de una propuesta participativa para actualizar las herramientas de evaluacin de los docentes y de los directivos, de manera tal que generen representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeo. Esto permitir contar con estas pautas al inicio del ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de ellos, ampliar los horizontes y consolidar la visin y la misin de la escolaridad. Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la red de participantes. Pero, fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es arraigar en la cultura de trabajo, los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentacin necesaria para continuar con el cambio. Para ello, ser preciso generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relacin a la meta propuesta.
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El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la organizacin un fructfero dilogo con el contexto que, al incidir en ste expanda los objetivos de la organizacin. En este sentido, ser preciso no slo que los individuos aprendan, sino que las organizaciones tambin aprendan. Para que as ocurra es preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al mbito de toda la organizacin qu, por qu y cmo lo hicieron; qu lograron y por qu lo lograron. El aprendizaje en la organizacin supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa, as como de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas. Esto se har con el propsito de evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas y acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos e innovaciones, que incrementen permanentemente el valor agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos. No basta con que los individuos sean expertos en una organizacin. Se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y una fluida comunicacin entre ellos y su entorno. Se requieren espacios en la Institucin Educatia que puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones. Como expresara Jerome Bruner: ... Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Despus podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasin que podamos reunir se pongan a disposicin de las escuelas a cualquier precio.
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Aun cuando existen determinadas prcticas asociadas al liderazgo, stas pueden desarrollarse en mayor o menor medida segn la estructura de la organizacin. Bajo esta premisa, Jack R. Gibb seala que existen cuatro tipos de liderazgo y ambiente de grupo: la estructura autocrtica, la estructura paternalista, la estructura permisiva y la estructura participativa. A continuacin desarrollaremos cada uno de estos tipos:
En una estructura autocrtica, se mantiene la formalidad de las reglas de debate a fin de controlar a los inexpertos. Al mismo tiempo, se somete al grupo a un alto grado de control. Bajo estas caractersticas, el lder es elegido por el grupo o designado por una autoridad externa, acta como jefe y toma las decisiones en nombre del grupo y ejerce el control o poder en forma directa, sin que el grupo tenga autoridad alguna.
El lder es amistoso, paternal y cordial ante las mltiples necesidades del grupo. Siente que debe tomar las decisiones ms importantes en nombre del grupo y por el bien del mismo. Se encuentra pendiente de las necesidades de los miembros y hace cosas buenas para ellos. En este caso los miembros del grupo no tienen la posibilidad de madurar al no asumir responsabilidades y convertirse en protagonistas de sus acciones. Bajo estas caractersticas, el lder desconfa entregar su cargo a otras personas por temor a que no sean tan eficientes como l o que no sean capaces de desarrollar con el grupo la proteccin que le da.
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El lder en esta estructura es individualista o permisivo, producto de la transicin. Deja que la gente tenga una completa 'libertad', sin ninguna gua, ni control, ni ayuda. Esto desemboca en la anarqua, puesto que, al no existir objetivos y metas orientadoras para el trabajo del grupo, cada uno termina haciendo lo que cree conveniente y se produce una gran confusin y desorden.
El liderazgo, en esta estructura, es distribuido entre sus miembros, quienes trabajan en conjunto para lograr los propsitos comunes a todos ellos. Aqu se considera importante el crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo. Ninguno de ellos asume un liderazgo absoluto. Se trabaja en base a consensos y se trata de obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables, como una slida base para la resolucin de sus problemas. Sus acciones son definidas democrticamente. Todos demuestran un alto grado de identificacin con el quehacer grupal. Cada uno asume la funcin de apoyo al resto de sus compaeros en aquellas tareas para las cuales tiene mayor capacidad.
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Cmo lograr pasin en accin

Los lderes alcanzan su poder por diferentes medios: algunos lo obtienen porque son visionarios, otros por su creatividad, y otros por su integridad. Pero todos tienen un elemento en comn que les otorga la denominacin de lderes: pasin por lo que hacen.
El sueo de todo empresario es llegar a su empresa y encontrar a sus empleados comprometidos, trabajando con pasin y entusiasmo, tomando los proyectos como propios, sin horarios ni restricciones. Pero, es posible tal paraso? Pruebe conversar en su empresa con una persona poco apasionada que navega por la vida con el motor en cuarta a 30 kilmetros por hora. Pdale que le hable de sus hobbies o de los que ms le gusta hacer, y observe cmo le brillan los ojos, le cambia la cara y le sale la pasin. Todos tenemos algo que nos apasiona, muchas veces escondido, y que generalmente no tiene nada que ver con el trabajo. Hay personas a quienes el trabajo no les despierta ninguna pasin. Cumplen, pero rara vez hacen un esfuerzo adicional. Sin embargo, si les preguntas sobre su prximo viaje, les sale toda la pasin. Se transforman y despliegan pura energa. Estas personas pueden ser verdaderos lderes cuando se trata de organizar un viaje turstico. Pero la pasin no siempre depende de situaciones ni de elementos externos a nosotros. La llevamos dentro y depende slo de nosotros saber acceder a ella y canalizarla hacia nuestras metas en la vida. En lo que sigue, algunas sugerencias. Conzcase a s mismo Vivimos una vida muy acelerada. Somos seres humanos, pero en realidad nos deberamos llamar haceres humanos. Nos pasamos la vida apurados haciendo cosas, sin tiempo para nosotros mismos. Tenemos que conocernos, explorar nuestro pasado e identificar lo que nos apasionaba de nios. Entender nuestro presente, saber lo que realmente valoramos y por los que estamos dispuestos a luchar con todas nuestras energas. Tomar conciencia de nuestras fortalezas y debilidades, y comprender a quines queremos servir o ayudar en esta vida.
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Defina su visin Sobre la base de nuestro conocimiento personal, trazamos una visin que es una fotografa del futuro de lo que realmente valoramos y deseamos alcanzar en esta vida. En La quinta disciplina, Peter Senge1 menciona que la visin es como una liga ubicada entre nuestras manos. Cuando levantamos una mano, la otra tiende a subir por la tensin de la liga. La mano que levantamos representa nuestra visin, y la otra nos representa a nosotros mismos. Si la visin es una fotografa poco inspiradora y muy fcil de alcanzar, entonces una mano subir poco y no har presin para que la otra suba. Si trazamos una visin demasiado ambiciosa, entonces estiraremos tanto la liga que se romper y tampoco habr presin para subir. La visin debe ser una imagen del futuro inspiradora pero alcanzable. Piense qu hara si le quedara poco tiempo de vida. A qu le dedicara su tiempo? Qu le gustara lograr? Piense qu le gustara que est escrito en su epitafio. Piense cmo le gustara que lo recuerden las personas a quien usted ms quiere y quines mas lo quieren. Imagnese que tiene 85 aos de edad y est sentado cmodamente en un lugar de su casa recordando sus mayores logros en esta vida. Qu ve? Trate de alinear la visin de la empresa con su propia visin Una vez que sepa lo que quiere y le apasiona, examine la visin de su empresa. Busque puntos de unin entre las dos, los valores y objetivos comunes. Si donde trabaja no puede cumplir su visin, investigue las de otras reas. Si eso no da resultado, sea creativo y proponga a la empresa nuevos productos o servicios que usted podra impulsar, ms alineados con su visin. Si nada da resultado, no se quede quieto: busque otra empresa u otras posibilidades donde usted pueda realizar apasionadamente sus sueos. Recuerde las palabras de Harvey Mackay: Encuentre algo que le fascine hacer y nunca tendr que trabajar un da ms en su vida. Una empresa es como una embarcacin en la que el personal hace las veces de motores. Hay algunos que funcionan bajo el agua e impulsan la nave. Otros estn prendidos y tienen todo el potencial pero, al no estar sumergidos, simplemente caldean el ambiente. Apoyemos a nuestro personal para que recupere su pasin y ayudemslo a encontrar un lugar en la organizacin donde pueda lograr sus sueos. Necesitamos hacer funcionar todos los motores en el agua para lograr adelantar a la competencia.
El futuro pertenece a aqullos que creen en la belleza de sus sueos. Eleanor Roosevelt
SENGE, Peter. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Batam Doubleday Dell Publishing Group, 1990
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El desafo que asume el liderazgo, es el de convocar a participar en extensas redes de trabajo, orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes. Para el buen funcionamiento de la institucin educativa se exige algo ms que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para actuar; un liderazgo que vincule los procesos relacionados con el aprendizaje y la motivacin.
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tu parecer, Cules son las caractersticas que debe tener un director de Institucin Educativa?
El proceso de descentralizacin y fortalecimiento de la autonoma escolar plantea al director funciones que requieren su liderazgo educativo. Esta particularidad nos remite, al mismo tiempo, a una serie de rasgos que caracterizan al director de la Institucin Educativa, los cuales han sido agrupados en dos dimensiones: personal - social y profesional.
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Demuestra una actitud tica, moral y transparente en la gestin de la Institucin Educativa. Muestra vocacin de servicio hacia la comunidad al promover la participacin y solidaridad entre sus miembros. Crea espacios de participacin social que vinculan las actividades educativas, artsticas, culturales y recreativas. Contribuye al establecimiento de relaciones constructivas y armoniosas con la comunidad, demostrando su capacidad de escucha, negociacin, comunicacin y resolucin de conflictos. Demuestra un espritu crtico, de respeto y flexibilidad en sus actos. Acta en concordancia con los valores, reglas y expectativas de conducta social construidas con la comunidad.
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Conoce la realidad de su entorno, as como los lineamientos de poltica educativa. Posee conocimientos de la realidad sociocultural del educando, de sus expectativas, inquietudes, aspiraciones, actitudes psicolgicas, etc. Conoce y aplica los conceptos y procedimientos de la planificacin estratgica para la formulacin de los instrumentos de gestin y evaluacin educativa. Conoce y aplica los enfoques pedaggicos y desarrollo curricular orientados al fortalecimiento de las capacidades del alumno en contacto directo con la tecnologa, la ciencia y el trabajo. Desarrolla proyectos y programas educativos del centro vinculados con los de la localidad, regin y pas, con el consenso del equipo directivo y en consonancia con las demandas del entorno y la innovacin tecnolgica. Conoce y aplica tcnicas de evaluacin, monitoreo, supervisin y autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional, administrativa y financiera del centro. Conoce y aplica la administracin y desarrollo de polticas de personal, propiciando un sistema de evaluacin que mida la eficiencia del desempeo, la satisfaccin del docente y la motivacin permanente. Conoce y aplica las normas y tcnicas para la administracin de los recursos financieros de la Institucin Educativa. Desarrolla un estilo de gestin participativa y democrtica, basado en un liderazgo pedaggico que crea un ambiente propicio para el proceso de aprendizaje.
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Tal vez puedan ser muchos los rasgos que debe tener un director de Institucin Educativa. Sin embargo, stos son adquiridos a travs de la experiencia docente y directiva. Como dira Machado, Caminante, no hay camino; se hace camino al andar.
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PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La lectura de la excusa
Cuando la cultura de las excusas se asienta en las empresas, es como si le sacasen las llantas a un automvil. Dentro del auto uno siente que el motor est prendido, que puede acelerar, pero no se llega a ningn lado.
Cuentan que un anciano ya no poda salir de cacera para alimentar a su familia, razn por la cual le pide a su hijo que se encargue de ello. El hijo sale a cazar y regresa rpidamente con un conejo para la cena. Al da siguiente regresa sin haber cazado nada y se excusa diciendo que no hay animales. Al da siguiente tampoco trae nada y se excusa nuevamente. Intrigado, el anciano sale a verificar cmo cazaba su hijo, y lo encuentra sentado junto a un rbol. El anciano le pregunta qu hace all. El hijo le responde: Silencio, estoy esperando que los conejos se estrellen contra el rbol. Te acuerdas del primer conejo que traje a casa? Bueno, ese lo recog cuando se estrell contra el rbol. S paciente, padre, seguro que ms tarde otro se estrellar contra el rbol.8 Cuntas veces, como en esta historia, nos quedamos esperando que los xitos en la vida nos vengan de pura suerte o damos excusas para encubrir nuestra falta de responsabilidad y perseverancia. No tengo tiempo, no tengo recursos, no me dejan trabajar, no me siento bien, es culpa de otro departamento, es el sistema que no funciona. Reconoce estas excusas? La excusa es la distancia ms corta entre la responsabilidad y la irresponsabilidad. Cuando damos una excusa no nos hacemos responsables y dejamos de perseverar. Presuponemos que una circunstancia externa a nosotros es ms poderosa y domina nuestro destino. Si es tan negativo para nosotros, por qu lo hacemos? A los que tienen baja autoestima les cuesta mucho admitir sus equivocaciones, pues ello confirmara que no son competentes. Culpar a otro de sus problemas aleja la sensacin de inferioridad generada por el incumplimiento de sus responsabilidades. Aparentemente, las excusas son muy tiles: reducen el trabajo y no cuestan nada. Lo nico que se necesita es un poco de creatividad para que parezcan verdaderas. Pero las excusas tienen el costo escondido de mermar nuestra responsabilidad, encubriendo nuestra dejadez y generando un clima de desconfianza e hipocresa en la organizacin.
CHAN, ob. cit.
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Segn Marianne Williamson9, los padres normalmente celebran con amor y alegra los logros y aciertos de los nios. Pero otros tambin critican, humillan o no dan muestras de afecto cuando los nios fallan. Esto condiciona al nio a querer hacer todo perfecto para recibir siempre el cario. De adultos tenemos el mismo problema: creemos subconscientemente que si nos equivocamos nos retirarn el cario. Por eso las excusas nos permiten engaarnos a nosotros mismos y creer que no somos nosotros los equivocados, pues de esa forma evitamos el dolor. Las empresas tambin contribuyen a fomentar la cultura de la excusa cuando penalizan los errores de su personal. Si maltratamos o despedimos a nuestro personal cuando falla al emprender algo, damos un mensaje muy claro: Mejor no emprenda, y si lo hace tenga una excusa en caso no funcione. Tenemos que cambiar la valoracin negativa de la palabra error. Normalmente asociamos la palabra error con trminos negativos como malo o destructivo. Recuerde que un error slo es negativo cuando no aprendemos de l. Si no hubisemos aprendido de nuestros errores estaramos en la empresa vestidos de terno, pero gateando. Todos hemos aprendido a caminar cayndonos, tropezndonos, pero parece que lo hemos olvidado. Cuentan que a Thomas Watson, presidente de IBM en sus inicios, le preguntaron si despedira al empleado que haba hecho perder 600 000 dlares a la empresa. l respondi: De ninguna manera! Acabo de invertir 600 000 dlares en su entrenamiento Ustedes piensan que lo voy a despedir? 10 Las empresas que penalizan el error tambin penalizan el riesgo. Hoy, si las empresas no corren riesgos, tomarn automticamente el riesgo de ser desplazadas por su competencias.
Aquellas personas que son buenas dando excusas, es probablemente para lo nico que son buenas. Benjamin Franklin
WILLIAMSON, Marianne. On Self-Esteem. New York: Harper Collins Publishers, 1992. JOHN C. MAXWELL. Leadership 101 Inspirational Quotes & Insights for Leaders. Oklahoma: Honors Books, 1994.
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PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Para directores y subordinados s seor

El s seor, ese personaje benvolo y complaciente que no tiene el coraje de cuestionar y discreparse, hoy no encaja en un mundo competitivo.
Imagnese un equipo de ftbol donde sus jugadores, a excepcin del capitn, estn con los ojos vendados y las manos amarradas. En cada jugada tienen que pedirle al capitn que les indique lo que deben hacer. El equipo competidor metera los goles que quisiera sin ningn esfuerzo. Esto mismo ocurre en la empresa con lderes dictadores y subordinados s seor. El lder autoritario y dictador se engancha neurticamente con el subordinado s seor. Este tipo de lder tiene un problema de autoestima: en el fondo, no se siente competente, no siente que vale. Por eso necesita mandar, sentirse poderoso, tener la ltima palabra para demostrarse a s mismo que es capaz. Si algn subordinado da alguna idea diferente de la suya, este tipo de lder la ve como una amenaza, ya que teme que descubran que no es competente. Por eso, con actitudes autoritarias y agresivas va formando subalternos sometidos que se limitan a decir s. El subalterno s seor tambin tiene una baja autoestima. No se siente competente; por eso acepta las indicaciones sin cuestionarlas. Adems es muy cmodo, ya que el hecho de que se haga lo que el jefe quiere implica que si sale mal la responsabilidad no es suya sino del jefe. Las consecuencias para la empresa son desastrosas: el lder pierde informacin valiosa para la toma de decisiones; el personal trabaja desmotivado, y muchas veces realiza las tareas por temor, sin creer en ellas; disminuye la velocidad de respuesta, puesto que hay que preguntar todo antes de actuar. Se crea una cultura del miedo: las personas no dicen lo que piensan abiertamente, pero critican destructivamente a escondidas, creando un clima laboral inadecuado. La educacin tradicional tambin contribuye a formar s seores. En mis talleres de liderazgo, cuando pregunto: Cuntos de ustedes estudiaron en el colegio y la universidad por la nota y no por aprender?, todos levantan la mano. Estudiar por la nota es buscar la aprobacin del profesor, es responder lo que el profesor quiere escuchar. Luego salimos a trabajar y seguimos buscando la aprobacin del profesor, que es ahora nuestro jefe.
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Cuentan que un gran maestro hind dijo a sus discpulos: Vayan al pueblo y roben fondos para levantar el templo, pero cuiden que nadie los vea. Los discpulos se quedaron perplejos: robar iba en contra de sus valores, pero si lo deca el maestro deba ser importante. Entonces, todos enrumbaron al pueblo, menos uno. El maestro se acerc a esta persona y le pregunt por qu lo haba desobedecido. ste le respondi: Maestro, nos has pedido que robemos sin ser visto, pero donde yo vaya mis ojos me estarn mirando. No puedo cumplir lo que me pides. El maestro lo mir y le dijo: Discpulo, qudate, porque t ya tienes construido el templo en tu corazn5. Hoy da se necesita personas que cuestionen, que no acepten las directivas como rdenes, que analicen y tengan la capacidad de discrepar. Que tengan la valenta y la integridad de vivir sobre la base de lo que piensan que es correcto. Personas que salgan del negocio de buscar la aprobacin del jefe y pasen al negocio de servir al cliente. Tal como dice el fsico Tom Hirshfield: Si t no cuestionas lo suficientemente seguido, alguien cuestionar: por qu tu?
No creas en lo que escuchas. No creas en la tradicin slo porque viene desde muchas generaciones. No creas lo que ha sido hablado muchas veces. No creas en antiguos documentos escritos. No creas en la autoridad, en maestros o ancianos. Pero despus de un cuidadoso anlisis y observacin, cuando coincida con la razn y beneficie a uno y a todos, Entonces, acptalo y vive con base a ello. Buda
FOREST, ob. cit.
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uestra realidad social e histrica marca ciertas pautas para 'leer' la calidad. Esas pautas se expresan en la formacin social concreta - determinada por las demandas que hace la sociedad en la educacin - en un pas concreto y en un momento concreto. En la Ley General de Educacin N28044 se define la calidad como el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida. Tales consideraciones reflejan las acuciantes necesidades actuales de nuestra realidad. Al responder la calidad de la educacin con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio), hay que considerar la revisin de las condiciones existentes. As, la pertinencia de esta revisin se hace especfica: lo que puede ser calidad especfica para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra.
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El significado atribuido a la expresin "calidad educativa incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre s.
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En un primer sentido, la calidad es entendida como "eficacia": una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender - aquello que est establecido en los planes y programas curriculares -, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva, el nfasis est puesto en que, adems de asistir a clase, los nios y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa.
Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementario al anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su "relevancia" en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y fsicamente-, y para desempearse en los diversos mbitos de la sociedad -el poltico, el econmico, el social-. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su realizacin en los diseos y contenidos curriculares.
Otra dimensin de la calidad est asociada con la eficiencia, donde esta ltima, en el sistema educativo, expresa el paso operativo, la condicin de posibilidad: buenas decisiones sobre la calidad con un sistema de gestin ineficiente no producen resultados efectivos. Pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce con ms eficiencia ms de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Finalmente, una cuarta dimensin es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva, una educacin de calidad es aqulla que ofrece a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.
Obviamente las cuatro dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin.
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CALIDAD EDUCATIVA
En el pasado se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema. Se crea que stos ocurran bsicamente dentro del sistema, y efectivamente as era. Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamente como consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos. Del mismo modo, en el plano poltico se postulaba que ms aos de educacin significaran ms democracia y participacin ciudadana.
La calidad educativa, adems de servir de norte para orientar la direccin de las decisiones, es til como patrn de comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos. As una Institucin Educativa eficiente no ser aquella que, tenga menor costo por alumno, sino aquella que optimizando los medios de que dispone, es capaz de brindar una educacin de calidad a toda la poblacin. Debemos recordar que hay calidad educativa cuando existe consistencia entre el proyecto poltico general vigente en la sociedad y el proyecto educativo que opera. A nivel macro, cuando el Proyecto Nacional sea coherente con el Proyecto Educativo Nacional. A nivel micro, cuando nuestro Proyecto Educativo Institucional, al guardar coherencia con el Proyecto Educativo Nacional, se constituye en el marco orientador para la gestin de la Institucin Educativa.
Ya habamos mencionado que la calidad en educacin supone la revisin de las demandas y necesidades de la sociedad. Adems, debe considerarse la revisin sistemtica y continua de los procesos, lo que hace necesaria la participacin de los miembros de la comunidad educativa con miras hacia el logro de los objetivos propuestos. Esta participacin, en el marco de la calidad, parte de una serie de factores que al interactuar la caracterizan. As tenemos los siguientes:
Los lineamientos generales del proceso educativo que guardan concordancia con los principios y fines de la educacin peruana. Los currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas, y diversificados en las instancias respectivas. La infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporneo.
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La inversin mnima por alumno, que abarca la atencin de salud, alimentacin y provisin de materiales educativos. La formacin inicial y permanente de los docentes y autoridades educativas que garanticen la idoneidad en el cargo. La carrera pblica docente y administrativa que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral. Investigacin e innovacin educativas. Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
De esta manera, alcanzar la calidad educativa se hace posible en la medida que se d la permanente participacin de los ciudadanos, de los miembros de la comunidad educativa a lo largo del proceso de gestin, que, al transformar la accin individual por la colectiva, oriente la accin y el inters individual. Los factores anteriores nos muestran que la calidad es un concepto que puede ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo educativo: calidad del docente, calidad de los aprendizajes, etc. Cada uno de ellos supondra la definicin respectiva y su correspondiente evaluacin cualitativa y permanente. La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la matrcula, cobertura, repeticin, desercin, etc. Dichos indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela se aprenda, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes.
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CALIDAD EDUCATIVA
Un indicador se puede definir como un elemento informativo de carcter cuantitativo sobre algn componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella. Para permitir fcilmente las comparaciones, los indicadores suelen expresarse en forma numrica, pero progresivamente se abren camino las comparaciones ms cualitativas e interpretativas. El empleo de indicadores para referirnos a la calidad de un sistema educativo no est exento de polmica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestin, pero sin explicar los porqus de las situaciones. Se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que resultan tiles para la mejora de los centros y aulas concretas.
En su defensa, se argumenta la necesidad de objetivar parmetros educativos de carcter general que posibiliten comparaciones entre pases y resulten ilustrativos de la situacin de un pas en relacin a los de su entorno. Tal informacin permite tomar decisiones a los responsables polticos sobre el conjunto del sistema, pero tambin en niveles ms prximos a los mismos centros educativos. En esta misma lnea se afirma que una opcin de indicadores est condicionada a su uso posterior.
As tenemos los indicadores de calidad que hacen referencia a las opciones tcnico - pedaggicas. Estas opciones se pueden agrupar en tres grandes reas:
Qu definicin de conocimiento existe en el sistema educativo? Qu definicin de reas curriculares? Qu definicin de contenido?, que en lugar de considerarlos como temas o informacin, se los defina como ncleos o ejes organizadores que permitan ver procesos dentro de reas de conocimiento.
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Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza, al sujeto que aprende y que determinar la organizacin pedaggica? Cmo aprende el que aprende o que teora del aprendizaje se adopta: la base es un modelo conductista o constructivista? Cmo ensea el que ensea y cules son las caractersticas del rol docente: transmisor u organizador del aprendizaje? Cmo se estructura la propuesta didctica y cmo se organiza la relacin entre el que aprende y el que ensea, la relacin de enseanza - aprendizaje, la misma que ha de considerar los criterios anteriores?
Cmo se da la intervencin didctica y qu ocurre en el aula? Cmo se organiza la propuesta de enseanza que abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional?
Otro ejemplo de indicadores son los publicados en el ao 2002 por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos). Se trata de un total de 33 indicadores agrupados de la forma siguiente:
Indicadores de resultados (14). Indicadores de recursos econmicos y humanos (06). Indicadores de acceso a la educacin, participacin y promocin (06). Indicadores de contexto pedaggico y organizacin escolar (07).
72
CALIDAD EDUCATIVA
Proporcin de diplomados de secundaria y nivel de formacin de la poblacin adulta. Proporcin de obtencin de diplomas terciarios. Nivel de formacin de la poblacin activa y de la poblacin adulta. Reparto de diplomados por dominio de estudios. Comprensin de lectura en los jvenes de 15 aos. Cultura matemtica y cientfica en los jvenes de 15 aos. Variacin de rendimientos segn tipos de centros. Compromiso y conocimientos cvicos. Estatus de los padres y rendimiento de los alumnos. Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensin escrita en los jvenes de 15 aos. Tasas de empleo segn el nivel de formacin. Estimacin del nmero de aos que sern invertidos en formacin, actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29 aos. El rendimiento de la educacin: tasas de rendimiento privado de la educacin y sus determinantes. El rendimiento de la educacin: relacin entre capital humano y crecimiento econmico.
Gasto en educacin por estudiante. Gastos en funcin del tipo de centro en porcentaje sobre el PBI. Gastos pblicos totales de la educacin. Proporcin de la inversin pblica y privada en las Instituciones Educativas. Ayudas pblicas a los estudiantes. Gastos en las Instituciones Educativas segn categora de los servicios y recursos.
Tasas de escolarizacin. Tasas de acceso y expectativas de escolarizacin en la enseanza terciaria y participacin en la secundaria. Estudiantes extranjeros en la enseanza terciaria. Participacin de la poblacin adulta en actividades de formacin continua. Formacin y empleo de los jvenes. La situacin de los jvenes poco cualificados.
73
Nmero total de horas de escolarizacin prevista para los alumnos entre 9 y 14 aos. Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor. Accesibilidad y utilizacin de los ordenadores en el marco escolar y familiar. Actitudes y prcticas de los hombres y las mujeres en el dominio de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Clima en los establecimientos escolares. Salario de los docentes en los centros pblicos de primaria y secundaria. Nmero de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes.
Algunos de los indicadores empleados para definir los sistemas educativos sirven igualmente para calificar a las Instituciones Educativas, lo cual facilita la comparacin con el conjunto, si ese fuera el propsito. Adems, las Instituciones Educativas pueden recurrir a sistemas de indicadores especficos, que seran utilizados tanto en la evaluacin interna como externa. Un ejemplo claro lo constituye el siguiente modelo de evaluacin que plantea dos objetivos bsicos:
Estimular y ayudar a las organizaciones a participar en actividades de mejora.
Apoyar a los directivos en el proceso de convertir la gestin de la calidad en un objetivo decisivo en la organizacin.
El modelo se divide en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la realizacin de un servicio o producto y los resultados o servicios prestados. Cada parte la integran varios elementos, a los que se le asigna puntuaciones concretas en funcin de su nivel de importancia.
74
CALIDAD EDUCATIVA
El modelo suma un total terico de mil puntos repartidos segn las proporciones que se muestran en el cuadro siguiente.
ELEMENTO
Liderazgo
DESCRIPCIN
O direccin del centro y de todas las personas que tienen algn tipo de responsabilidad; ellos forman el equipo que deber impulsar y animar el proceso de calidad. Que integran el centro, su gestin, los mecanismos de participacin y la optimizacin del conjunto. Centrada en la visin, la misin, los valores y la direccin estratgica. Los recursos materiales y financieros de que dispone el centro y cmo se gestionan. Los que se realizan en el centro, as como su gestin, control y posible mejora. Con diversos aspectos de la organizacin, como el entorno y las condiciones laborales, la comunicacin y relacin con la direccin, la participacin en la toma de decisiones, etc. O del beneficiario del servicio, es decir, la percepcin que ste tiene sobre el servicio recibido. O la percepcin que la sociedad tiene sobre el centro, y las actividades que ste realiza con repercusiones directas en la sociedad: mejora del entorno, formacin de ciudadanos, implicacin activa en la sociedad. En el sentido de identificar qu se ha logrado tras satisfacer las necesidades y expectativas de las personas que interaccionan con el centro. En el caso de las Instituciones Educativas, se valora la gestin y control del presupuesto y los logros de los procesos de enseanza - aprendizaje.
PESO
10% (100p.) 9% (90p.) 8% (80p.) 9% (90p.) 14% (140p.) 9% (90p.) 20% (200p.) 6% (60p.)
Personas Polticas y estrategias Recursos y alianzas Procesos
Satisfaccin del personal Satisfaccin de los clientes Impacto en la sociedad
Resultados de la organizacin
15% (150p.)
Este modelo de la calidad se basa en el autodiagnstico, de modo que implica a todos los miembros de la institucin objeto de evaluacin. As se elaborarn los mecanismos para que la organizacin, analice cmo se halla en cada uno de los nueve elementos que integran el modelo y para que valore sus puntos fuertes y dbiles y haga propuestas de mejora. Desde otra perspectiva, el modelo se orienta claramente al cliente principal (alumno) como beneficiario directo de la actividad formativa del centro.
75
Si se asumen varias premisas: la calidad de la formacin de las personas dependen en buena medida de las posibilidades de desarrollo econmico y social de un pas, que existe una marcada prdida de importancia de acceso al conocimiento como funcin primordial de los sistemas educativos, el desafo es que las instituciones escolares no queden relegadas a un rol de guarderas que cuidan de los nios y jvenes mientras sus padres trabajan, que para los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre nicamente en busca de alimentacin o atencin sanitaria. Entonces un sistema nacional de evaluacin que produzca informacin acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia estratgica fundamental para la poltica educativa.
REFLEXIONANDO
Cmo codificaaras la calidad educativa de tu Institucin Educativa? Por qu?
Qu elementos consideraras para determinar la calidad educativa de tu Institucin Educativa?
Qu acciones llevaran a cabo para superar aquellas dificultades o problemas encontrados al momento de determinar los indicadores de calidad?
76
CALIDAD EDUCATIVA
En el presente, la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten, sino quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden.
Para hablar de un indicador de calidad educativa, hay que considerar la satisfaccin de los alumnos y sus representantes. Y que esta satisfaccin de lo necesario e indispensable est asociada al problema de equidad, de la distribucin por igual en la desigualdad, el dar a cada quien lo que le corresponde en funcin de sus necesidades.
77
Del siguiente texto:

Se plantea el examen de la hiptesis de que la calidad de la gestin educativa es una de las variables que explican la calidad de la educacin en s misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economa y la sociedad, inciden inmediatamente en el sector pblico, en la educacin y en sus prcticas organizativas y administrativas. De ser as, la administracin cerrada y jerrquica debe dar lugar a la gestin horizontal, con la utilizacin progresiva de redes interactivas de organizacin y administracin, que facilitan la accin cooperativa y la comunicacin interna y externa. La accin individual debe incorporarse a la accin colectiva mediante una nueva tica de cooperacin y participacin ciudadana. El centralismo de la administracin en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralizacin para la gestin a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administracin, deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en funcin de caractersticas concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administracin ponen el nfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluacin ex-post, las nuevas perspectivas de administracin de la educacin valoran, simultneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluacin cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestin. Por lo tanto, la calidad de la educacin debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseanza. La participacin colectiva y la bsqueda del bien comn deben orientar la accin y el inters individual. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teora significativa y relevante de gestin educativa es el de calidad de educacin para todos, definido en trminos poltico-culturales y tcnicopedaggicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva.
Tomado de Benno Sander. Nuevas tendencias en la gestin educativa: democracia y calidad.
78
CALIDAD EDUCATIVA
Responde las siguientes preguntas:
Qu relacin se plantea en el texto sobre calidad y gestin educativa?
Qu caractersticas deberan considerarse para mejorar la calidad educativa en tu Institucin Educativa?
79
POZNER, Pilar.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. 2000. Programa de Formacin y Capacitacin para el Sector Educacin del Ministerio de la Educacin, Argentina.
SARRAMONA, Jaime.
Los indicadores de la calidad de la educacin. 2003. Universidad Autnoma de Barcelona. IX Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin.
TORANZOS, Lilia.
El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa. Ministerio de Cultura y Educacin, Repblica Argentina.

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MINISTERIO DE EDUCACIN REPBLICA DEL PER

VICEMINISTERIO DE GESTIN INSTITUCIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN REPBLICA DEL PER

OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO

VCTOR RAL DAZ CHVEZ

Viceministro de Gestin Institucional

RAMIRO SIERRALTA TINEO

Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin

SILVIA RIVAS ARRIETA

Jefa de la Unidad de Capacitacin en Gestin

KARINA VSQUEZ OLANO

Responsable Unidad de Capacitacin en Gestin Colaboracin

VERNICA TELLERA VICUA

DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIN 2006

Al finalizar este mdulo, podrs:

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LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

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LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

De lo anterior, podemos deducir que

la descentralizacin se caracteriza por:

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LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

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LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

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ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA

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ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA

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ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA

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De estos planteamientos, se desprenden los siguientes principios:

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ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA

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i partimos de nuestra experiencia en un Centro. Cmo definimos la Institucin Educativa?

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Ahora desarrollaremos con mayor detalle cada uno de estos aspectos.

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Qu fuentes de poder encuentras en tu Institucin Educativa?

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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

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