CONTEXTO Y VALORACION DE LPRACTICA DOCENTE

TAREA Concepto de la prctica docente La prctica docente es la actividad que realizamos como docentes dentro del aula, el trabajo con nuestros alumnos, una practica con intencin educativa, planificada y con objetivos y estrategias bien planteadas, algunas caractersticas de la practica educativa son las siguientes :

Es una actividad predefinida

El profesor no trabaja en el vaco, sino dentro de organizaciones que regulan las prcticas: condiciones de la escolarizacin, la regulacin del currculum realizada fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes. El diseo desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar importantes decisiones didcticas sobre cmo rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir cualquier determinacin previa sobre el currculum en experiencia de aprendizaje de los alumnos.

Es un proceso indeterminado

La educacin, la enseanza y el currculum son procesos de naturaleza social que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. De aqu que cualquier diseo deba ser abierto y flexible. Este carcter indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las prcticas que se realizan.

Es compleja y no admite muchas simplificaciones.

Doyle (1977), Gimeno (1988), Prez Gmez (1988) y otros autores, consideran la prctica docente como una realidad que se define por las siguiente situaciones:

Multidimensionalidad

En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinmica del aprendizaje, etc. Estn tambin las influencias del ambiente social y de la propia institucin. Estn los programas oficiales y el propio profesor. El docente tambin ha de abordar tareas tan distintas como impartir informacin y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y proporcionarles <<freedback>> atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las

personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.

Simultaneidad

La cuestin no es slo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que no lo hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de relacin.

Impredictibilidad

Son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a predecir cmo van a ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden guiados por intuiciones, imgenes generales de cmo comportarse, no tanto por leyes precisas. Proyectan su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografa personal, la formacin y la cultura de procedencia. Una prctica docente as entendida requiere que su diseo sea una propuesta tentativa, singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos. El diseo de la prctica no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy concretas. La incertidumbre como forma de pensar no significa improvisacin, sino que incorpora la condicin artstica como elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad prctica.

Qu es la educacin tradicional?
Desde la antigedad con los filsofos griegos, la poca medieval, el renacimiento, con la influencia de la iglesia catlica, se nota que el sistema educativo tradicional estuvo dominado por un nico mtodo llamado de transferencia, que se basaba nica y exclusivamente en el concepto de que el educador era el transmisor de los conocimientos y el educando el receptor pasivo. Esta corriente pedaggica conceba el aprendizaje como un proceso mecnico y memorstico

Caracteristicas del modelo tradicional de enseanza:

"EDUCACIN TRADICIONAL" viene hacer todo lo que algn modo tenia vigencia pedaggica hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo accidental. El concepto tradicional de hombre esta considerado como animal racional. Ya que el termino "ANIMAL" es lo genrico, lo compartido con otros seres, pero lo que lo distingue y lo hace ser "HOMBRE" es lo racional. Y lo racional se refiere

con inteligencia, mente, intelecto, capacidad de pensar, de entender. Por lo tanto hombre es fundamentalmente. En lo que tenga que ver con la educacin, mente o inteligencia En la concepcin tradicional si el hombre es esencialmente inteligente diramos entonces que la sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valiosos, conjunto que es reducido a ideas o conocimientos, los cuales han sido depositados en los libros; los que a su vez pasan a la cabeza del maestro y este los deposita en la cabeza del alumno, es decir la memoria. La didctica tradicional (encargada de los mtodos) utilizando como "mtodos didcticos" al analtico, sinttico, inductivo y deductivo que son los mtodos generales lgicos, es decir los mtodos propios de todo pensar, y no del ensear en particular. En una CLASE TRADICIONAL, nos encontramos con una persona que habla mientras que las dems escuchan. Lo importante es la transmisin de conocimientos. La que podemos llamarla autocrtica. El profesor esta separado fsicamente de los alumnos con un lugar reservado para su actuacin que es la que ms importa. En esta educacin el que ms aprende, el que ms crece es el educador, ya que el hace lo que los alumnos debieran hacer. En la educacin tradicional, el fin era solo conocido por el educador. El alumno no tenia idea de hacia donde se diriga, ni de lo que le ira a ensear maana ni para que le ensean lo que le estn enseando hoy. El fin era externo a la actividad escolar.

Qu es el modelo basado en la tecnologa educativa?

Las nuevas necesidades, realidades y tendencias actuales en la educacin exige, la identificacin y adopcin de mecanismos y estrategias orientadas a fundamentar la pedagoga activa, es decir, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser; que los currculos deben propender por la bsqueda de una formacin integral y ser abiertos y flexibles, para ir a tono con las pautas y necesidades sociales y particulares de cada contexto, autnomos y crticos dentro de una perspectiva de educacin permanente.

Dicha incorporacin y acceso a estas nuevas tecnologas va a introducir profundos cambios no slo en las metodologas de la enseanza, en cualquier rea o saber, sino incluso en los contenidos curriculares, permitiendo que los materiales

didcticos

acometan

objetivos

que

antes

solo

eran

posibles

mediante

la

comunicacin directa y presencial del docente. La Educacin Multimedia pretende colaborar en el desarrollo de la autonoma personal y el espritu crtico del alumno ayudndolo a interpretar la realidad y fomentando los valores de una sociedad democrtica. Las nuevas tecnologas multimedia pueden ser utilizadas para codificar la realidad de diversas maneras. Esto facilita la capacidad del alumno para asimilar y acomodar los nuevos conocimientos, teniendo en cuenta, que es necesario saber elegir el dispositivo, el soporte y el lenguaje ms adecuado para cada momento, puesto que no se trata de un nuevo contacto y posterior codificacin de la realidad sino de una interaccin constante y consciente del alumno con dicha realidad. Los alumnos de todas las edades tienen que interaccionar entre s y con los adultos para poder aprender las capacidades sociales e interpersonales, como por ejemplo, el modo de trabajar de manera cooperativa. El computador y las tecnologas multimedia no sern las encargadas de ensear esa interaccin tan propia del ser humano, pero si la favorecern y mejorarn as la experiencia de aprendizaje. Es importante destacar algunas de las ventajas que tienen las tecnologas multimedia: Facilitan la participacin activa del alumno: Esto est relacionado con la interactividad que pueda proporcionar cada programa multimedia. Puede favorecer as un aprendizaje ms autnomo donde el sujeto vaya controlando progresivamente las informaciones que introduce en el ordenador segn las respuestas que le va dando la mquina. Motivan, facilitan el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado: Las tecnologas multimedia son muy llamativas y atractivas para los alumnos por la riqueza de medios de expresin. Debido a esta caracterstica, la sensacin y el inters por interaccionar son cada vez mayores. Adems los contactos sociales

(sobre todo para ver qu y cmo trabajan los dems) aumentan y en torno a los computadores, se crean foros de debates, opiniones, etc Facilitan el tratamiento, la presentacin, la comprensin y la retencin de la informacin: Las tecnologas multimedia nos permiten combinar los tipos de presentacin ms tradicionales, como la televisin, con la interactividad propia del ordenador, clarificando as la informacin a transmitir y hacindola ms significativa para el sujeto. Al profesor, por su parte, le es de gran utilidad conocer los diversos medios y lenguajes de expresin para aprovecharse de cada uno de ellos y utilizarlos en los momentos adecuados. Estos permiten la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes: todo lo que es enseado y, en consecuencia, aprendiendo a travs de las nuevas tecnologas, guarda una estrecha relacin con la realidad del da a da y por tanto, permite al sujeto aplicar esos aprendizajes en otras situaciones y en otros contextos diferentes a las instituciones educativas.

Qu es el modelo de la didctica critica?

la Didctica crtica enfoca la disciplina de la accin didctica desde los planteamientos de la teora crtica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la ltima fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalizacin neoliberal a la que denomina globalizacin parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa. La escuela crtica es una institucin no una organizacin. Christian Laval (2004) dice que la escuela neoliberal niega profundamente la funcin cultural de la escuela. A esta escuela capitalista corresponde una Didctica con las siguientes caractersticas: - Una Didctica cuya fundamentacin epistemolgica se apoya en el conocimiento tcnico. - La Didctica neoliberal no contextualiza la enseanza.

- La Didctica capitalista reproduce los valores imperantes en la sociedad, una sociedad que est controlada por una capa econmicamente poderosa. Suelen ser valores que contribuyen al sostenimiento de la riqueza. - La Didctica de la escuela capitalista desea preparar al capital humano en una escuela nica, accesible a todos y cualificada. Christian Laval (2004) y Nico Hirtt (2001) adelantan, apoyados en argumentos serios, la tesis del repliegue educativo y de una poltica de austeridad para el gasto pblico en educacin y para la formacin del capital humano, trmino muy acorde con los planteamientos reduccionistas de la filosofa neoliberal y menos apto bajo el punto de vista de la antropologa humanista. - Consecuentemente, la Didctica neoliberal de la escuela capitalista, sigue arropndose con otros atributos, tales como el del simplismo en la bsqueda de las causas, el de afirmar que la prctica docente debe ajustarse a los principios de la teora acogida en las ciencias experimentales, sin contar con la imprevisin de los acontecimientos del aula ni con la autonoma de los profesores, dueos y exclusivos conocedores de la prctica ubicada. Se trata de una Didctica domesticadora, inculcadora de supuestos, controladora de las conciencias subjetivas, a las que ordinariamente no consideran los modos autoritarios de operar; utilitarista, profesionalista, mercantilizadora, homogeneizadora por no contar con las aportaciones de la diferencias y de los sujetos diversos, ya que la ciencia de la Didctica neoliberal no suele ir acompaada de la con-ciencia subjetiva de los aprendices y docentes. El estilo organizativo resultante se llama gestin empresarial de la escuela y de la enseanza, alimentado de recetas fragmentadas y de retazos innovadores que no logran presentar un cuerpo compacto de escuela humanista y crtica, as como tampoco una Didctica personal, autnoma y coherentemente transformadora. Ante tal desbarajuste pedaggico, la Didctica Crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la Didctica capitalistas, propias del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que debe de presentarse y actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, mtodos especficos y naturaleza de autntico planteamiento didctico. Tratemos, pues a continuacin, de la DC en s misma, resaltando sus aspectos positivos.

MODELOS PEDAGOGICOS O DIDACTICOS

Modelo Didctico Tradicional. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El modelo didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo. El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios. Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico, los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el conocimiento escolar. Modelo didctico tecnolgico. La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.

Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas. Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas, que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado, representado por el referente disciplinar. Modelo didctico espontanesta-activista. Se puede considerar como una alternativa espontanesta al modelo tradicional.

En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc, y actitudes como la de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo, adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento. Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.

Modelos Didcticos Alternativos: Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela.. Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento y se halla escolar hasta en formulaciones todo caso, ms el complejas es considerada como una hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento orientada, por conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos. En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin escolar , es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes

niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, aparecen los modelos activos, caractersticos de la Escuela Nueva, buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin. n con sentido de los contenidos. Modelo conductista El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico. CONDUCTISTA; Mtodo orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con dificultades en la transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, esta basado en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

Modelo constructivista El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza. La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

Modelo Sudbury Las escuelas democrticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que t haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es bsico.5 La experiencia de las escuelas democrticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervencin de la enseanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervencin de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democrticas modelo Sudbury algunos nios aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las seales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por los sonidos de las letras, otros por slabas.6 En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, tcnicas y habilidades en estas escuelas. El "maestro" en las escuelas democrticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difcilmente ganada sabidura y la percepcin de que los nios y jvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras ms tratan las escuelas de dar instruccin individual a los alumnos, ms dao les causan. Los nios y jvenes toman decisiones vitales por s mismos en formas que ningn adulto podra haber anticipado o an imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales nicas. La tesis de las escuelas democrticas modelo Sudbury es que el proceso de auto direccin, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los nios y jvenes viviendo en nuestra civilizacin. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala ms grande que la familia bsica, pero que tambin apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los nios y jvenes el valor y el mpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto

para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedaggico usado activamente para ensearles a escucharse solamente a s mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos. La abstencin de los "maestros" en las escuelas democrticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qu hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vaco. Al contrario, es el mpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la gua del "maestro" sino bajo su preocupacin atenta y que les proporciona soporte.3 MODELO PROYECTIVO Este modelo se basa en el aprendizaje a travs de la formulacin de proyectos, en donde el docente propone un "pretexto" que es un elemento de inters para los interactuantes en el desarrollo de la propuesta. La pedagoga proyectiva incentiva la investigacin en todas las lneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el inters de cada uno de ellos, permite la construccin colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a travs de la experiencia.

18 DE FEBRERO DE 2012 ARELI RUIZ HERNANDEZ CUARTO SEMESTRE GRUPO 1 SABADOS