1

UNIVERSIDAD DEL ACONCAGUA

FACULTADDEPSICOLOGIA

TESINADELICENCIATURA: Resilienciaenniosdeedadescolar.

Surelacinconlafamiliaylarepitencia escolar.
Alumna:DanielaBelnCanto Directora:Dra.GabrielaMorelato Codirectora:Dra.CarolinaGreco

2010

HOJADEEVALUACION Tribunal: Presidente: Vocal: Vocal: Profesorinvitado:

Agradezcoa
Mifamilia,principalmenteamispadresporelesfuerzorealizado,su confianzayamorincondicional. Misamigasycompaerasdefacultad,porcompartirconmigoelhermoso pasajeporlauniversidad,horasdeestudioyhermososmomentos. LaDra.GabrielaMorelatoporsermiguayapoyoenestaltima etapademicarrera,porpermitirmeaprender. ...LaDra.CarolinaGreco,porensearmeyalentarmeencadatramo deestainvestigacin. ...Aambasdoctorasporsutiempoyenergaofrecidoen larealizacindeestetrabajo. Todosmisamigosporestarpresentesenestelargocamino, dndomesualientoyconfianza. ...Altribunalpresente,porofrecersusconocimientos. ...LosdirectivosydocentesdelaEscuelaCarlosBiedma,porsuapertura, colaboracinyparticipacinenelpresentetrabajo. ...Principalmenteatodoslosniosyniasquecolaboraronyparticiparon enestetrabajo,porsusfortalezasapesardelaadversidad. Todaslaspersonasque,consuinters,entusiasmoycontencin,meacompaandirecta oindirectamente,enestecaminodeaprendizajeycrecimiento

RESUMEN

Elpropsitodeestainvestigacinesanalizarycompararvariablesvinculadasal procesoderesilienciainfantilenunamuestrade61escolares(30repitentesy31no repitentes), de entre 6 a 12 aos de edad en contextos de vulnerabilidad social, en Mendoza,Argentina.
Se evala la Percepcin de las interrelaciones familiares y se examina la

percepcin de los docentes con respecto a la conducta, las fortalezas y la valoracin delrendimientoacadmicodesusalumnos. Losinstrumentosutilizadosfueron:Juegodelasinterrelacionesfamiliaresyla Guadeobservacincomportamentalparadocentes. Losresultadossealaronquenohubodiferenciassignificativasentrelosgrupos comparadosenrelacinalapercepcindefactorespositivosynegativosdelafamilia. Sin embargo se observ que los nios repitentes identificaron menor proporcin de emociones positivas vinculadas con la interaccin familiar, expresaron un concepto confusodefamiliayseidentificaronmsconpersonajesdesvalorizadosquelosnios norepetidores.
RespectoalaPercepcindelosdocentesenrelacinalaconducta,fortalezasy

valoracindelrendimientoacadmicodesusalumnos,los resultadosmostraronque en los nios/as no repetidores a medida que aumentaban los niveles de fortalezas identificados por sus maestros, aumentaba tambin la valoracin de su rendimiento acadmico. Esto no se apreci en los nios/as repetidores. Si bien no se observaron diferencias significativas en la percepcin de conductas entre nios repetidores y no

repetidores,algunasconductasderiesgomostraronasociacinconcomportamientos disruptivostalescomo:oposicionismo,ladesatencinylainhibicin. Se aporta a la comprensin del desarrollo de la resiliencia en los nios en el reaescolar. Palabrasclaves:resiliencia,vulnerabilidadsocial,niez,familia,repitenciaescolar.

ABSTRAC The aim of this research is to analyze and compare variables linked to a childrensresilienceprocessinasampleof61students(30ofthemrepeatingagrade and31notrepeatingit)whoseagerangesbetween6to12.Theyliveinsituationsof socialvulnerability,intheprovinceofMendoza,Argentina. These students are evaluated in terms of their perception of their family relationships. Moreover, it is examined the teachers perception in terms of their studentsbehavior,strengths,andtheirappraisalintheacademicperformance. The means used to examine the students were: a Family Relationship Game, andtheTeachersbehavioralobservationGuide. Results showed no significant differences between the groups subjected to comparison in terms of their perception of positive and negative family aspects. However, it was observed that as opposed to students not repeating a grade, those repeating a grade showed less positive emotions in connection with family relationships.Moreover,theyhadaconfusedfamilyconceptandtheyidentifiedmore withcharacterswhoshowedanimmoralbehaviour. RegardingTeachersPerceptionintermsoftheirstudentsbehavior,strengths, andtheirappraisalintheacademicperformance,resultsshowedthatasstudentsnot repeating a grade showed greater strength according to their teachers, they also showed greater appraisal in the academic performance. By contrast, students repeating a grade did not showed this behavior. Although it was not perceived important differences in the behaviour of students repeating and not repeading a grade, some of their conducts showed that there was a link to some disruptive behaviorssuchaas:oppositionaldefiantdisorder,inattentionandinhibition.

This research contributes to the understanding of the development of childrensresilienceinschool. Keywords:resilience,socialvulnerability,childhood,family,repeatingagrade.

NDICE TitulodelaTesis..................................................................................................................... 2 Hojadeevaluacin................................................................................................................. 3 Agradecimientos .................................................................................................................... 4 Resumen................................................................................................................................. 5 ndice...................................................................................................................................... 9 Introduccin ......................................................................................................................... 12

MARCOTERICO ................................................................................................................. 15

CAPTULOI:Resiliencia ............................................................................................. 16 I.1Origendelconcepto................................................................................................. 18 I.2ConceptodeResiliencia........................................................................................... 25 I.3Factoresderiesgo,FactoresProtectoresyResiliencia ............................................ 29 I.4Lospilaresdelaresiliencia ...................................................................................... 35 I.5Fuentesinteractivasdelaresiliencia....................................................................... 37 I.6Perfildeunnioresiliente........................................................................................ 39

CAPTULOII:Resilienciayfamilia ............................................................................... 41
II.1ResilienciayFamilia..........................................................................................42

II.1.1Familiasresilientes............................................................................................... 44 II.1.2Familiasnoresilientes ......................................................................................... 47

10

II.1.3Elapegoyeldesarrollodelacompetenciaemocional ........................................ 47 II.2Transformacionesprofundasdelafamilia ............................................................. 51 II.2.1Tiposdefamilia.................................................................................................... 53 II.2.2Lafamiliacomopilardebienestarapesardesustransformaciones ................. 54 II.3Activarlaresilienciaenlafamilia ............................................................................ 58 II.3.1Promocindelosfactoresresilientes .................................................................. 58 II.3.2Compromisoconelcomportamientoresiliente. ................................................. 59 II.3.3Valoracindelosresultadosobtenidosalactivarlaresiliencia.......................... 61

CAPTULOIII:Resilienciayescuela ............................................................................. 63 III.1Lapsicologaeducativadesdeunaperspectivapositiva ................................... 64 III.1.1Dilemasdeladefinicindelaresilienciaeducativa ....................................... 64 III.1.2Resilienciayrendimientoacadmico ............................................................. 65 III.1.3Roldeldocenteylaimportanciadesupercepcinhacialosalumnos ........... 69 III.1.4Pilaresdelaresilienciaenlaescuela .............................................................. 71 III.2Fortalecimientodelaresilienciadesdelaescuela............................................. 76 III.2.1Lineamientosgeneralesparalapromocindeemocionespositivasen escolares.................................................................................................................... 77 III.2.2Accioneseducativasparalaestimulacindelaresilienciaenlaescuela....... 78 III.2.3Escuelasqueestimulanlaresiliencia .............................................................. 80 III.2.4Creandoescuelasresilientes........................................................................... 83

11

MARCOMETODOLGICO.................................................................................................... 87

CAPTULOIV:Materiales,mtodosyprocedimiento................................................. 88 IV.1Objetivosdelainvestigacin................................................................................. 89 IV.2Mtodo .................................................................................................................. 90 IV.3Muestra .................................................................. Error!Marcadornodefinido.0 IV.4Instrumentos .......................................................... Error!Marcadornodefinido.1 IV.5Procedimiento ........................................................................................................ 97 IV.6TratamientoEstadstico.......................................................................................... 98

CAPTULOV:Presentacinderesultados. ................................................................ 100 Anlisisdescriptivo ........................................................ Error!Marcadornodefinido.1 Anlisisbivariado ......................................................... Error!Marcadornodefinido.11

CAPTULOVI:Discusindelosresultados ................................................................ 118 Anlisisdescriptivo ..................................................................................................... 119 Anlisisbivariado ........................................................................................................ 121

CAPTULOVII:Conclusiones .................................................................................... 128 REFERENCIASBIBLIOGRFICAS ................................................................................ 136 ANEXOS ................................................................................................................... 147

12

INTRODUCCION El objetivo de este estudio es evaluar y comparar variables vinculadas al proceso de resiliencia infantil en nios/as repitentes y no repitentes de grado, en contextosdevulnerabilidadsocial,entendiendoadichocontextocomounfactorde riesgoparaeldesarrolloenlainfancia. El inters por esta investigacin surge a partir de las prcticas profesionales realizadas en una escuela de Maip, en el distrito Coquimbito. Estas prcticas consistan en una labor comunitaria dirigida a grupos de alumnos de nivel primario identificadoscomovulnerablesdebidoasucontextourbanomarginal. En las sucesivas intervenciones grupales con los alumnos, se observ que muchos de ellos presentaban dificultades en diversas reas de conducta y de aprendizaje vinculados a la repitencia escolar. Sin embargo tambin fue interesante observar que otros nios lograban un buen desarrollo a pesar de las diversas circunstanciassocialesqueenlamayoradeloscasospredispondranalaaparicinde trastornos. Muchos de los nios alcanzaban adecuados aprendizajes y lograban una adaptacinpositivaalascircunstanciasdeadversidad.Laadversidad,enestoscasos, estvinculadaafactoresdevulnerabilidadsocial.LaVulnerabilidadSocialesdefinida comounacondicinsocialderiesgo,dedificultad,queinhabilita,demanerainmediata o en el futuro a los grupos afectados, en la satisfaccin de su bienestar en tanto subsistencia y calidad de vida en contextos socio histricos y culturalmente determinados(PeronayRocchi2.000). Los contextos en los cuales se realiz esta observacin emprica, estn caracterizados por un alto porcentaje de desempleo, predominio de problemticas familiares vinculadas con la separacin de los padres, fragmentacin familiar, bajo

13

nivel socioeconmico, bajo nivel de educacin en los padres y hacinamiento. Asimismo, la prevalencia de estos factores suele estar asociada a las consecuencias negativasparaeldesarrolloinfantillascualesrepercutendemaneraconsiderableenel aprendizaje(KufmanyCicchetti,1989). Siguiendoesteplanteo,surgeelintersporconocereltemadelaResilienciay emergeelinterroganteacercadelaexistenciadeesteprocesoenlosniosdeestos contextos.Esprecisoagregar,quelaresilienciaesunprocesoquesevinculaaunbuen desarrollo de recursos cognitivos, por lo tanto estara asociada, entre otros factores, con un buen desempeo escolar (Bruner, 1997; Menvielle, 1994 citado en Spsito, 1998). Asimismo, este proceso puede relacionarse con el desarrollo de las competenciasafectivasentrelascualessepuededestacarelpapeldelasemociones positivas (Greco, Morelato e Ison, 2006). Adems, otro aspecto de gran importancia paraesteprocesosonlasfuentesdeapoyoexterno,fundamentalmentedelafamilia. Los resultados de un estudio reafirman que tempranamente la familia y posteriormentelainstitucineducacionalengruposdeadolescentespuedellegaraser unmediodeintervencinparafomentarfactoresprotectoresodisminuirfactoresde riesgoenstosjvenes(Haguin,LarraguibelyCabezas,2004). En base a lo expresado, surgen los siguientes interrogantes: cmo es la percepcindelafamiliaenlosniosnorepetidoresencomparacinconlosniosque repiten?, los nios de estos contextos que alcanzan un buen desarrollo escolar presentanmsrecursosqueaquellosquerepiten? Teniendoencuentaloexpuesto,estetrabajosecentraendescribiryanalizar factores vinculados a la resiliencia infantil en nios que presentan mejor desempeo escolaryniosrepitentes.Entrelosfactoresaexplorar,sedestacalaimportanciade

14

indagarlapercepcindelasinterrelacionesfamiliarescomoherramientasvinculadas a la resiliencia y la percepcin de los docentes respecto de la conducta y recursos infantiles.Enestalnea,dichainvestigacinbuscaserdegranutilidadparalapoblacin escolar. Intenta llegar a los docentes, directivos y dems actores de la institucin escolar,informandoyconcientizandosobrelaimportanciadevislumbrarlosaspectos positivos de cada nio, sus recursos psicolgicos para enfrentar la adversidad de los contextosenquesehallaninmersos. Se ha observado que muchas veces los nios que se muestran vulnerables y manifiestan problemticas en la escuela, son rotulados como nios problemas, los cuales son estigmatizados y caracterizados como incapaces, limitados, despreciados. Porello,seconsideranecesarioexaminarlapercepcindelosdocentesconrespectoa la conducta y a los recursos de sus alumnos y adems interrogar acerca de la valoracindelrendimientohacialosmismos. Es necesario orientar a los educadores, brindando herramientas y estrategias para trabajar con los nios, las cuales destaquen sus fortalezas, incrementen sus expectativaspositivas,favorezcanunaautoestimayautoeficaciapositiva,ybeneficien unclimaescolarquepromuevasusaprendizajes. Este estudio se desarrolla en dos grandes apartados. La primer parte, est destinada al marco terico, en el cual se definen conceptos y se describen teoras y resultados de estudios previos relacionados con los temas de inters en esta investigacin,entreellos,laresiliencia,lafamilia,yaspectosvinculadosalaeducacin. En segunda parte se describen los aspectos metodolgicos, procedimientos, instrumentosutilizados,comoastambinserealizalapresentacinydiscusindelos resultados obtenidos, arribando finalmente a las conclusiones e interrogantes para futurasinvestigaciones.

15

MARCOTERICO

16

CAPTULOI: Resiliencia

Tenemosqueescucharmenosacercadenuestrasusceptibilidadaldaoymssobre nuestracapacidaddesobreponernosalasexperienciasdeadversidad StevenySybilWolin(1993) EstetrabajoseenmarcaenladenominadaPsicologaPositiva.Lamismasurge

en 1998 como iniciativa de Martin E. P. Seligman, (1999) quin la define como el estudiocientficodelasemocionespositivas,losrasgosindividualesylasinstituciones positivasqueayudanamejorarlacalidaddevidadelosindividuos.

17

Lostrespilaresmencionadosseencuentranrelacionadosentres:elestudiode lasemocionespositivas(felicidad,placer,satisfaccin,bienestar)juntoconelestudio de los rasgos de personalidad positivos (carcter, talentos, intereses, valores) y el de las instituciones positivas (familias, colegios, negocios, comunidades, sociedades) posibilitan experiencias subjetivas positivas que contribuyen al bienestar (Seligman, 2002). El principal objetivo de la psicologa positiva, es comprender y promover la felicidadyelbienestarsubjetivoascomoidentificarlosfactoresqueinfluyenenesos estados (Seligman, 2002). Centra su atencin en la construccin de los aspectos positivos del ser humano y en la reparacin y transformacin de aquellos aspectos negativos y/o disfuncionales. Lo cual previene o reduce la incidencia a desarrollar enfermedadesy/otrastornosmentalesypromueveelbienestarpsicolgicoentendido estecomounindicadordesaludmental(Greco,2006). LaPsicologaPositivaserefierealestudiocientficodelasfortalezasyvirtudes

humanas, las cuales permiten adoptar una perspectiva centrada en el potencial humano,susmotivacionesycapacidades(ContrerasyEsguerra,2006).Recibeaportes delasteorasnarrativasqueconsideranimprescindiblesotorgarunsentidoalavida, las emociones positivas ayudan a conferir dicho sentido y significado positivo a las circunstancias adversas o difciles (Fredrickson y Joiner, 2002). Tambin permiten aliviarelmalestardelaspersonasypromoverlaresilienciadelasmismasapartirdela reconstruccin de los relatos de situaciones adversas siendo un importante recurso paraelcrecimientopersonal(VeraPoseck,2004citadoenOros,2008). I.1 ORIGENDELCONCEPTODERESILIENCIA

18

Se ha observado, durante mucho tiempo, que algunos seres humanos logran superarcondicionesadversasyque,inclusive,lograntransformarlasysalirfortalecidos ensudesarrollobiopsicosocial(Melillo2001). Enlamayoradelosestudios,quesehanrealizadoalrespecto,predominauna tendenciaacolocarelnfasisenlosestadospatolgicos.Debidoaestolamayorade las investigaciones se han centrado en describir las enfermedades y en el intento de descubrircausasofactoresquepudiesenexplicarresultadosnegativos,onodeseados, tantoenlobiolgicocomoenlomental.Sinembargo,lagranmayoradelosmodelos tericos resultaron insuficientes para explicar los fenmenos de la supervivencia humanaydeldesarrollopsicosocial. UnhitolomarcWerner(1982),quienestudiaungrupodepersonasdesdeel nacimiento hasta los 40 aos. La investigadora not que algunos nios que estaban aparentemente condenados a presentar problemas en el futuro de considerarse todos los factores de riesgo que presentaban llegaron a ser exitosos en la vida, a constituir familias estables y a contribuir positivamente con la sociedad. Algunos de ellos procedan de los estratos ms pobres, de madres solteras adolescentes y de grupos tnicos postergados, adems de tener el antecedente de haber sido de bajo pesoalnacer. La observacin de estos casos condujo a la autora, en una primera etapa, al concepto de "nios invulnerables" (Werner, 1982). Se entendi el trmino invulnerabilidadcomoeldesarrollodepersonassanasencircunstanciasambientales insanas. Posteriormente se vio que el concepto de invulnerabilidad era un tanto extremo y que poda cargarse de connotaciones biologicistas, con nfasis en lo gentico.Sebusc,entonces,unconceptomenosrgidoymsglobalquereflejasela

19

posibilidad de enfrentar efectivamente eventos estresantes, severos y acumulativos; seencontreldecapacidaddeafrontar. Desdeeldeceniodelosaosochentahaexistidouninterscrecienteportener informacin acerca de aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criados en condiciones adversas, o en circunstancias que aumentan las posibilidadesdepresentarpatologasmentalesosociales.Seconcluyqueeladjetivo resiliente, tomado del ingls resilient, expresaba las caractersticas mencionadas anteriormente y que el sustantivo "resiliencia" expresaba esa condicin (Munist, Santos,Kotliarenco,SurezOjeda,Infante,Grotberg,1998). Elvocabloresilienciatienesuorigenenelidiomalatn,eneltrminoresilioque significavolveratrs,volverdeunsalto,resaltar,rebotar. En la Enciclopedia Hispnica (19891990) se define resiliencia como la resistenciadeuncuerpoalaroturaporgolpe.Lafragilidaddeuncuerpodecreceal aumentarlaresiliencia.Enespaolyfrancsresilienciaseempleaenelcampodela ingeniera civil nicamente para describir la capacidad deun materialde recobrar su forma original despus de someterse a una presin deformadora (Enciclopedia Hispnica19891990). LadefinicindelDiccionarioEnciclopdicoSalvat(1973)estreferidaalafsica: resistenciaqueoponenloscuerpos,enespeciallosmetales,alarupturaporchoqueo percusin. La aplicacin de este concepto a las ciencias humanas surge a partir de la necesidad de explicar cmo muchos individuos, inmersos en situaciones adversas de alta tensin, podan efectuar un proceso diferente a lo que era esperable. Estas personaspodanresponderdeunamanerapositivayadaptada,peseavivirycreceren

20

condiciones riesgosas (Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, 1997). Es por esto que se tomadelafsicaeltrminoresilienciaparadesignarestacapacidaddeoponersea laspresionesdelentorno,deirhaciadelante,deconstruirseoreconstruirse,luegode habervivenciadosituacionesdegranadversidad. As,eltrminofueadaptadoalascienciassocialesparacaracterizaraaquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicolgicamente sanas y socialmente exitosas (Rutter, 1993). Las ciencias sociales utilizanestametforaparadescribirfenmenosobservadosenpersonasqueapesar de vivir en condiciones de adversidad, son capaces de desarrollar conductas que les permitenunabuenacalidaddevida. Las definiciones de adversidad han sido muy discutidas. Durante mucho tiempo, la adversidad fue ligada a la pobreza, actualmente este tema es estudiado desdeunaperspectivaampliadaenloscamposdevictimologaydelosestudiossobre abusos y sobre salud mental, que incluyen las experiencias de sufrimiento frente a catstrofes sociales y naturales y la crianza en condiciones de alcoholismo y otras adicciones,psicosis,abusosynegligencia(Ravazzola,1997citadoenMelillo,2001). Respecto a la metfora de la resiliencia, se han gestado diferentes lneas tericas que ponen nfasis sobre los factores de proteccin (y no tanto sobre los de riesgo), y sobre la posibilidad de identificar los recursos usados por individuos y comunidades para mejorar sus condiciones de vida, aun en circunstancias terribles (Ravazzola,1997citadoenMelillo,2001). DESARROLLOHISTRICODELCONCEPTODERESILIENCIA

21

Unodelosprimeroselementosqueaparecenenlaliteraturadeestosltimos aos es el acuerdo explcito, entre los expertos, de que existen dos generaciones de investigadores(Masten,1999;LutharyCushing,1999;Kaplan,1999;Luthar,Cicchettiy Becker2000;citadoenMelillo2001). La primera,que comienza a principios de los setenta, se formula la pregunta: Entre los nios que viven en riesgo social, qu distingue a aquellos nios que se adaptanpositivamentedeaquellosniosquenoseadaptanalasociedad?(Melillo, 2001pp33).Estetipodeinvestigacionesbuscaidentificaraquellosfactoresderiesgoy de resiliencia que influyen en el desarrollo de nios que se adaptan positivamente a pesardevivirencondicionesdeadversidad.Unhitoenestaprimerageneracinesel estudiolongitudinaldeEmmyWerneryRuthSmith(1992)enKauai(Hawai),quienes estudiaron a 505 individuos, durante treinta y dos aos, desde su periodo prenatal hasta su adultez. El estudio consisti en identificar, en un grupo de individuos que vivan en condiciones de adversidad similares, aquellos factores que diferenciaban a quienesseadaptabanpositivamentealasociedaddeaquellosindividuosqueasuman conductasderiesgo. Eneldesarrollohistricodeestaprimerageneracinsecomienzaaampliarel focodeinvestigacin,quesedesplazadesdeunintersencualidadespersonalesque permitansuperarlaadversidad(comolaautoestimaylaautonoma)haciaunmayor intersenestudiarlosfactoresexternosalindividuo(nivelsocioeconmico,estructura familiar, presencia de un adulto cercano). La gran mayora de los investigadores de estageneracinpodranadscribirsealmodelotridicoderesiliencia,queconsisteen organizarlosfactoresresilientesyderiesgoentresgruposdiferentes: losatributosindividuales losaspectosdelafamilia

22

lascaractersticasdelosambientessocialesenquelosindividuosse hallaninmersos

Lasegundageneracindeinvestigadores,quecomenzapublicaramediados de los noventa, se pregunta: Cules son los procesos asociados a una adaptacin positiva,dadoquelapersonahavividooviveencondicionesdeadversidad?(Melillo, 2001pp33).Elfocodeinvestigacindeestasegundageneracinretomaelintersde laprimeraeninferirqufactoresestnpresentesenaquellosindividuosenaltoriesgo social que se adaptan positivamente a la sociedad, a lo que agregan el estudio de la dinmicaentrefactoresqueestnenlabasedelaadaptacinresiliente. Dos investigadores pioneros en la nocin dinmica de resiliencia fueron MichaelRutter(1991),quienpropusoelconceptodemecanismosprotectores,yEdith Grotberg(1995),quienformulelconceptoqueestdetrsdelProyectoInternacional deResiliencia(PIR).EdithGrotbergfuepioneraenlanocindinmicadelaresiliencia ya que en su estudio PIR define que la resiliencia requiere la interaccin de factores resilientes provenientes de tres niveles diferentes: soporte social (yo tengo), habilidades(yopuedo)yfortalezainterna(yosoyyyoestoy).Deestaforma,apesar de organizar los factores de resiliencia en un modelo tridico, incorpora como elementoesencialladinmicaeinteraccinentrefactores. AutoresmsrecientesdeestasegundageneracinsonLutharyCushing(1999), Masten(1999),Kaplan(1999)yBenard(1999),quienesentiendenresilienciacomoun proceso dinmico donde las influencias del ambiente y del individuo interactan en unarelacinrecprocaquepermitealapersonaadaptarseapesardelaadversidad. Lagranmayoradelosinvestigadorespertenecientesaestageneracinpodran adscribirsealmodeloecolgicotransaccionalderesiliencia,elcualtienesusbasesen el modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1981). Para l, el desarrollo humano es un

23

procesodinmico,bidireccionalyrecprocodondeelnioreestructurademodoactivo suambienteyrecibeelinflujodeellos(Bronfenbrenner,1979). La perspectiva que gua el modelo ecolgicotransaccional de la resiliencia es queelindividuosehallainmersoenunaecologadeterminadapordiferentesniveles queinteractanentres,ejerciendounainfluenciadirectaensudesarrollohumano. A continuacin se propone comprender el proceso resiliente a partir de los cuatrosistemasdelmodeloecolgico,sealadoanteriormente(Morelato,2005): Dentro del microsistema, se diferencian recursos internos y eternos. Los recursosinternosmsrelevantesson,enprimerainstancia,losbiolgicos:maduracin delSNC,temperamentoygentica;ylospsicolgicos:calidaddelapego,eldesarrollo del autoconcepto y las capacidades cognitivas y afectivas. Los aspectos neuropsicolgicossonproductodelainteraccindeambosrecursos. Por otro lado los recursos externos comprenden a la familia, los padres o cuidadores,losvnculossignificativos,ylascaractersticasinternasdeestosmiembros, (ej.lainestabilidademocional,lahistoriafamiliar,percepcindelascaractersticasde sushijosyestilosdeeducacin).Deestemodo,elprocesoderesilienciaesproducto, en gran parte, de la interaccin de los factores internos y externos que estn implicados en el microsistema, es decir en los aspectos ms cercanos e ntimos del individuo. El resto de los factores externos forman parte de otros subsistemas. En el mesosistema ubicamos por ejemplo, la calidad de las relaciones de la familia con la escuela, la comunidad, la familia extensa, el acceso a vas de contencin social y educativa.Tambinpuedendenominarseredesdeapoyosecundarias.

24

El exosistema estara conformado por el ambiente social en que se desenvuelve el nio. En este subsistema se incluye por ejemplo, si es un ambiente urbano,rural,urbanomarginal,pobre,declasemedia,etc. Finalmente el macrosistema est relacionado con las polticas sociales, la cultura del pas y el momento histrico que transcurre como influyente para el desarrollo. Losfactoresderiesgopodranubicarsetantoenelmicrosistema(ej.maltrato infantil), en el mesosistema (ej.: maltrato institucional, laboral, dificultades en la relacin escolar, poco acceso a redes de apoyo) o en el exosistema (ej.: pobreza, desocupacinuotrofactodelacomunidadqueimpliqueriesgosocial).Finalmentea nivel macro se ubicaran factores de riesgo como por ejemplo, la falta de polticas sociales con respecto a la niez y adolescencia ms el entorno de valores sociales y culturales. Lasconsecuenciasdeunambienteperjudicialparaelnioprovocadificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje, trastornos de atencin y concentracin, fracasoescolar,retrasomentalotrastornosdeconducta(Morelato,2005).

25

I.2ELCONCEPTODERESILIENCIA:

Una de las definiciones que mejor representa a la segunda generacin de investigadores,eslaadoptadaporLuthar,CicchettiyBecker(2000pp.543,citadoen Melillo 2001), quienes definen la resiliencia como un proceso dinmico que tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran adversidad. Esta definicin, distingue tres componentes esenciales que deben estar presentes en el conceptoderesiliencia: 1 Lanocindeadversidad,trauma,riesgo,oamenazaaldesarrollohumano 2 Laadaptacinpositivaosuperacindelaadversidad 3 El proceso que considera la dinmica entre mecanismos emocionales, cognitivosysocioculturalesqueinfluyensobreeldesarrollohumano. El trmino adversidad (tambin usado como sinnimo de riesgo) puede designar una constelacin de muchos factores de riesgo (tales como vivir en la pobreza)ounasituacindevidaespecfica(comolamuertedealgnfamiliar). KotliarenkoyPard(2000)consideranqueningnelementoadversoes,pors mismo,fuentededeterioroodaoinevitableparaelnio.Engeneral,laadversidad puede ser, si es que no contrarrestada, atenuada por medio del establecimiento de relacionescuidadosasyclidasentrelospadresocuidadoresprimariosyelnio. La adaptacin positiva permite identificar si ha habido o no proceso de resiliencia. La adaptacin puede ser considerada positiva cuando el individuo ha alcanzadoexpectativassocialesasociadasaunaetapadedesarrollo,ocuandonoha

26

habidosignosdedesajuste.Enamboscasos,silaadaptacinpositivaocurreapesarde laexposicinalaadversidad,seconsideraunaadaptacinresiliente. La nocin de proceso permite entender la adaptacin resiliente en funcin delainteraccindinmicaentremltiplesfactoresderiesgoyfactoresresilientes,los cuales pueden ser familiares, bioqumicos, fisiolgicos, cognitivos, afectivos, biogrficos, socioeconmicos, sociales y/o culturales. La nocin de proceso descarta definitivamentelaconcepcinderesilienciacomoatributopersonaleincorporalaidea dequelaadaptacinpositivanosloestareadelnio,sinoquelafamilia,laescuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para que el nio pueda desarrollarsemsplenamente. DEFINICIONESDERESILIENCIA:

Acontinuacin,seexponenalgunasdelasdefinicionesquesehandesarrollado alolargodelahistoriadelconceptoderesiliencia: Capacidaddeunindividuodereaccionaryrecuperarseanteadversidades,que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptacin exitosaytransformacin,apesardelosriesgosylaadversidad(Benard,1996). Habilidadparasurgirdelaadversidad,adaptarse,recuperarseyaccederauna vidasignificativayproductiva(ICCB,1994citadoenKotliarenco,1996). Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factoresbiolgicosderiesgooeventosdevidaestresantes;adems,implicala expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores

27

(LutharyZingler,1991;MastenyGarmezy,1985;WernerySmith,1982citado enWernerySmith,1982). Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del procesoevolutivoydebeserpromovidodesdelaniez(Grotberg,1995). La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.Estosprocesostendranlugaratravsdeltiempo,dandoafortunadas combinacionesentreatributosdelnioysuambientefamiliar,socialycultural (Rutter,1992). Laresilienciahabladeunacombinacindefactoresquepermitenaunnio,a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Surez,1995). Conceptogenricoqueserefiereaunaampliagamadefactoresderiesgoylos resultados de competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factoresambientales,comoeltemperamentoyuntipodehabilidadcognitiva quetienenlosnioscuandosonmuypequeos(Osborn,1993). Capacidadpotencialdeunserhumanodesalirheridoperofortalecidodeuna experienciaaniquiladora(Walsh,1998). Capacidaddesobreponerseasituacionesdedolor,esunbalanceentrefactores deriesgoyfactoresprotectores(Kotliarenko,1997). Capacidad que tienen nios, adultos o familias para actuar correctamente, recuperarse despus de vivir eventos estresantes y reasumir con xito su

28

actividad habitual pese a las circunstancias adversas que los rodean (Hernndez,1998). Laresilienciadistinguedoscomponentes:laresistenciafrentealadestruccin, estoes,lacapacidaddeprotegerlapropiaintegridadbajopresin;porotraparte,ms alldelaresistencia,lacapacidadparaconstruirunconductismovitalpositivopesea circunstancias difciles. Stefan Vanistendael, (1994) define a la resiliencia como la capacidadhumanaparahacerfrentealasadversidadesdelavida,superarlasysalirde ellas fortalecido o incluso transformado. Segn este autor, el concepto incluye adems,lacapacidaddeunapersonaosistemasocialdeenfrentaradecuadamentelas dificultades,deunaformasocialmenteaceptable. Retomandounadelasdefinicionescitadasanteriormente,planteadaporRutter (1992) quien plantea a la resiliencia como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicosqueposibilitantenerunavidasana,viviendoenunmedioinsano.Se buscacomprenderlaresilienciacomoproceso.Deestemodo,laresiliencianopuede ser pensada como un atributo con que los nios nacen, ni que los nios adquieren durantesudesarrollo,sinoquesetrataradeunprocesointeractivoentrestosysu medio. Laresilienciaremiteaunacombinacindefactoresquepermitenaunnio,oa unadulto,afrontarysuperarlosproblemasyadversidadesdelavida,yconstruirsobre ellos(SurezOjedayKrauskopf,1995). En sntesis, las diferentes definiciones del concepto de resiliencia enfatizan caractersticas del sujeto resiliente: habilidad, adaptabilidad, baja susceptibilidad, enfrentamiento efectivo, capacidad, resistencia a la destruccin, conductas vitales positivas,temperamentoespecialyhabilidadescognitivas,todasdesplegadasfrentea

29

las situaciones vitales adversas, estresantes, etctera; que le permiten atravesarlas y superarlas(EstamattiyCuestascitadoenMelillo,2001). Tambin se destaca como elemento crucial que la resiliencia se produce en funcin de procesos sociales e intrapsquicos. No se nace resiliente ni se adquiere naturalmenteeneldesarrollo:dependedeciertascualidadesdeprocesointeractivo del sujeto con los otros seres humanos, responsable de la construccin del sistema psquicohumano. En base a todo lo anteriormente planteado se puede concluir en que la resiliencia se define como un proceso dinmico, dependiente de factores internos y externosqueeninteraccinconelriesgo,hacenposiblehacerfrentealassituaciones adversas. El interjuego de estos mecanismos da como resultado una adaptacin positiva,esdecirlaposibilidaddedarlecontinuidadaldesarrollooaalgunosaspectos delmismo(Morelato,2005). I.3FACTORESDERIESGO,FACTORESPROTECTORESYRESILIENCIA

RadkeYarrow y Sherman (1992), se preguntan si los factores de riesgo y los

factoresprotectores,debenserconsideradosuniversales,osimsbienestnligadosa lascaractersticasdelaspersonas.Estohacereferenciaaqueparadistintaspersonas undeterminadoacontecimientoestresor,cobraunsignificado,elcualesdependiente delascapacidadescognitivasyemocionalesdecadaunadeellas.Estosautorescreen que los conceptos de riesgo y de factores protectores no deben ser considerados universales. Quizs sea necesario considerar las caractersticas de las personas, es decirelsignificadoquecobraparaellasundeterminadoacontecimientoestresor,para

30

lograrunaadecuadacomprensindelosfactoresy/oprocesosqueyasealasprotegen obienaumentansuvulnerabilidad. Factor de riesgo: es cualquier caracterstica o cualidad de una persona o comunidad quesesabevaunidaaunaelevadaprobabilidaddedaarlasalud. Factores protectores: Los factores protectores hacen referencia a aquellos recursos quepertenecenalnio,asuentornooalainteraccinentreambos,yqueamortiguan el impacto de los estresores, alterando o incluso revirtiendo la prediccin de resultados negativos (Lazarus y Folkman, 1986; Garmezy, 1991; Garmezy y Masten, 1994citadoenOros,2008).Estosfactoresfavorecenunfuncionamientoadaptativoy contribuyenalaresiliencia(Oros,2008),lacualpodraconsiderarsecomoelproducto finaldeesteprocesodeproteccin,quenohacedesaparecerelriesgo,peropermiteal individuoafrontarlodeunamanerafuncional(Werner,1993). En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre externoseinternos: Los externos se refieren a condiciones del medio que actan reduciendo la probabilidad de daos: el apoyo, el cuidado afectivo, el establecimiento de expectativas elevadas y las oportunidades de participacin en el mbito familiar, escolar y/o comunitario, entre otros (Benard, 1991) la integracin socialylaboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona (Fredrickson, 2001). Puedenmencionarselacompetenciasocialylaempata(MarquesCecconelloy Koller,2000citadoenOros,2008),laflexibilidad,lasensibilidad,elsentidodel humor,laautoestima,laseguridad,laconfianzadesmismo,lafacilidadpara

31

comunicarse, la capacidad de resolucin de problemas (Benard, 1991), las emocionespositivas,etc. Rutter (1991), seala que, una misma variable puede actuar bajo distintas circunstancias, tanto en calidad de factor de riesgo como de protector. Es as como, por ejemplo, la familia puede ser un factor protector si es generadora de sostn y contencinopuedeserderiesgosiexisteviolenciaintrafamiliar.Lainteraccinentre elriesgoylaproteccinharnposiblelaadaptacinresiliente(Morelato2005). SiguiendoaRutter(1992),elmismoafirmaquetantolavulnerabilidadcomola proteccin ms que ser atributos permanentes o experiencias, son procesos interactivos.Laideadefactorprotectorserelacionaconlasinfluenciasquemodifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algn peligro que predispone a un resultadonoadaptativo. Elmismoautoragregaqueesimportanteidentificarlosfactoresderiesgoyde proteccin en tanto stos permiten predecir resultados negativos o positivos en el procesodedesarrollodelnio.Porello,resultademayorprecisinutilizareltrmino mecanismo protector cuando una trayectoria, que era previamente de riesgo, gira endireccinpositivayconunamayorprobabilidadderesultadoadaptativo.Deigual modo, un proceso ser considerado de vulnerabilidad cuando una trayectoria previamenteadaptativasetransformaennegativa(Rutter,1991). Lesel (1989, 1992), plantea que, los factores protectores no son

independientesentres,sinoqueactanrelacionadosentreellosdeformatalquelos detipopersonalpuedengatillarlosrecursossocialesyviceversa. Por otra parte, segn Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, (1996) es posible que factoresqueactuaronencalidadderiesgo,enciertosmomentos,puedannoslodejar

32

de serlo, sino que transformarse en protectores. Cuando varios de estos factores actansimultneamentesoncapacesdepromoverundesarrollosanoypositivo,esto independientedelasdificultadespresentesenlascondicionesdevida. Es as, que tanto las personas en forma individual, como los grupos humanos

cuentanpotencialmenteconciertosmecanismosprotectores.Sinembargo,elcarcter dinmico de estos mecanismos hace que ninguno de stos sea estable en el tiempo paracadaunadelaspersonas,nimenosanparalosgrupos.Alanalizarlainteraccin entrefactoresderiesgo,factoresprotectoresyresilienciaunonodebeconcentrarse sloenelnivelindividual.Porelcontrario,debeampliarelconceptoparaentenderel interjuegoquesedaconlasvariablessocialesycomunitarias. FergussonyLynskey(1996)dancuentadeunaseriedefactoresqueactanen

calidad de protectores, y por tanto pueden proteger o mitigar los efectos de la deprivacintemprana,promoviendoasuvezloscomportamientosresilientesennios que viven en ambientes considerados de alto riesgo. Entre estos factores se encuentran: Inteligenciayhabilidadderesolucindeproblemas.Sehaobservadoquelos adolescentes resilientes presentan una mayor inteligencia y habilidad de resolucindeproblemasquelosnoresilientes. Gnero. El pertenecer al gnero femenino es considerado como una variable protectora, segn lo indican estudios que han observado una mayor vulnerabilidadalriesgoenloshombres. Desarrollo de intereses y vnculos afectivos externos. La presencia de interesesypersonassignificativasfueradelafamilia,favorecelamanifestacin decomportamientosresilientesencircunstanciasfamiliaresadversas.

33

Apegoparental.Estudioslongitudinaleshandestacadoquelapresenciadeuna relacinclida,nutritivayapoyadora,aunquenonecesariamentepresenteen todomomento,conalmenosunodelospadres,protegeomitigalosefectos nocivosdevivirenunmedioadverso.

Temperamento y conducta. Investigaciones con adolescentes han observado que aquellos que actualmente presentaban caractersticas resilientes, haban sido catalogados como nios fciles y de buen temperamento durante su infancia.

Relacinconpares.LosautoresreplicanloobservadoporWernerenelestudio con nios en Kauai, sealando que los nios resilientes se caracterizaron por tenerunarelacindemejorcalidadconsusparesquelosniosnoresilientes.

OtrasvariablesmencionadasporRutter(1991)queactuarantambinafavor

delaproteccinson:elapoyomarital,lacapacidaddeplanificacin,lasexperiencias escolarespositivasyloseventosneutralizantes.stosltimospuedenconstituirseen elementos de proteccin. Son experiencias que contrarrestan o neutralizan una situacinnegativa.Sinembargo,nocualquierexperienciapositivapuedeactuarcomo neutralizante, sino slo aquellas que tienen la caracterstica de disminuir el impacto negativodeunaamenazaodificultad. Baldwin,BaldwinyCole,(1992)mencionanquelaparticipacinenalgngrupo religioso generara cierta proteccin para los hogares que se desenvuelven en ambientes de alto riesgo. A su vez, Werner (1993) afirma que las familias de nios resilientes de distintos medios socioeconmicos y tnicos poseen firmes creencias religiosas, las que proporcionan estabilidad y sentido a sus vidas, especialmente en tiempos de adversidad. La religin parece darle a los nios resilientes, y a sus cuidadores,apoyosocial,valoresfamiliares,unsentidodeenraizamientoycoherencia,

34

constituyndoseportanto,enunelementorelevantedentrodeldesarrollopositivode estosnios(Baldwin,BaldwinyCole1992). Finalmente se destaca la importancia de las emociones positivas, entendidas como factores protectores, y como tal, vinculadas al desarrollo del proceso de resilienteenlainfancia(Greco,MorelatoeIson,2006).Algunosestudiossostienenque experimentar emociones positivas favorece el pensamiento creativo para la solucin deproblemasinterpersonales,desarrollalaflexibilidadcognitiva,promueverespuestas de generosidad y altruismo, aumenta los recursos intelectuales y contrarresta las tendencias depresivas dando lugar a un alto ajuste psicolgico (Isen, Daubman y Nowicki,1987citadoenGreco,MorelatoeIson,2006). Lasemocionesnegativasestrechanelpensamientoylaaccinproduciendouna activacinenelsistemanerviosoautnomoquepreparaalorganismoparaunaaccin especfica. Por el contrario las emociones positivas produciran una ampliacin cognitiva y conductual propiciando un estilo de afrontamiento adaptativo, optimizando la salud, el bienestar subjetivo y la resiliencia psicolgica (Fredrickson 2000). La experiencia de emociones positivas junto a otros factores protectores,

formara parte de los mecanismos protectores necesarios frente a las situaciones de adversidad (Greco, Morelato e Ison 2006). Al respecto se puede hablar de una reciprocidad circular entre la experiencia de emociones positivas y el proceso de resiliencia ya que experimentar emociones positivas en situaciones de adversidad refleja caractersticas resilientes as como a su vez afrontar situaciones complejas, adversas y de riesgo con humor, optimismo, esperanza, alegra y tranquilidad contribuyetambinalprocesoderesiliencia(Lamas,2004citadoenGreco,2009).

35

Ensntesis,yenbasealoplanteadoanteriormente,sepuedeentenderquelos individuos resilientes, son aquellos que al estar insertos en una situacin de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultoscompetentes,pesealospronsticosdesfavorables. Laresiliencianodebeconsiderarsecomounacapacidadesttica,yaquepuede variar a travs del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factoresderiesgo,factoresprotectoresylapersonalidaddelserhumano.Estoltimo permite elaborar, en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables.Esnecesarioinsistirenlanaturalezadinmicadelaresiliencia(Munist, Santos,Kotliarenco,SurezOjeda,Infante,Grotberg,1998). I.4LOSPILARESDELARESILIENCIA:

Wolin y Wolin, (1993) utilizan el concepto de mandala de la resiliencia. El trmino mandala significa paz y orden interno, y es una expresin empleada por los indiosnavajosdelsuroestedelosEstadosUnidos,paradesignaralafuerzainterna que hace que el individuo enfermo encuentre su resistencia interna para sobreponerse a la enfermedad (Surez Ojeda y Krauskopf, 1995). Mandala de la resilienciahacereferenciaalosatributosqueaparecenconfrecuenciaenlosniosy adolescentesconsideradosresilientes. Estosautoresmencionansieteresiliencias,atributosocualidadesprotectoras, quesedesarrollanacontinuacin:

36

Introspeccin o Insight: capacidad de verse a s mismo, de preguntarse a s mismoydarseunarespuestahonesta. Independencia:capacidaddeestablecerlmitesentreunomismoylosambientes adversos;aludealacapacidaddemantenerdistanciaemocionalyfsicasincaeren elaislamiento. Capacidadderelacionarse(Interaccin):lahabilidadparaestablecerlazosntimos ysatisfactoriosconotraspersonas,equilibrandolapropianecesidaddeafectocon lacapacidaddebrindarseaotros. Iniciativa: es la capacidad de proponer por primera vez; se relaciona con la espontaneidadyconlavalentaparaenfrentarseatareasnuevasdemandantes. Humor: encontrar lo cmico en la propia tragedia. Tener la habilidad de lograr alivioalrersedelaspropiasdesventurasyencontrarmanerasdiferentesdemirar lascosas,buscndoleselladocmico. Creatividad:capacidaddecrearordenybelleza,apartirdelcaosyeldesorden.Es lacapacidaddeinventar,degenerar,deproduciralgoqueantesnoexista.Enla infanciaseexpresaeneljuego,queeslavapararevertirlasoledad,elmiedo,la rabiayladesesperanza.Eneladolescenteseexpresaatravsdelarte. Moralidad: este elemento ya es importante desde la infancia, pero sobre todo a partirdelosdiezaos.Eslaconformidaddelaconductaconlasnormasmorales aceptadasporlasociedad,conlasreglasquedebenseguirseparahacerelbieny evitarelmal,suponeunaintencionalidad,unaconciencia,unesfuerzoquellegaa serunhbitoounacostumbre.

37

I.5FUENTESINTERACTIVASDELARESILIENCIA:

Grotberg,(1995)hacreadounmodelodondeesposiblecaracterizaraunnio resiliente a travs de la posesin de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo:Yotengo,Yosoy,Yoestoy,Yopuedo En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la confianza en s mismo y en el entorno, la autonoma y la competenciasocial. Asuvez,laposesindeestasatribucionesverbalespuedeconsiderarsecomo una fuente generadora de resiliencia. Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticasde"tengo"personasalrededorenquienesconfoyquienesmequieren incondicionalmente,ypersonasquemeayudancuandoestoyenpeligro;staspueden tratar al nio o adolescente en una forma que fortalezca las caractersticas de "soy" unapersonadignadeaprecioycarioyde"estoy"segurodequetodosaldrbien;las caractersticas de "puedo" hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan y tambinencontraraalguienquemeayudecuandolonecesito. Sepuedeexplicarestosverbosentendiendosusentidodelasiguientemanera: TENGO Personasalrededorenquienesconfoyquienesmequierenincondicionalmente. Personasquemeponenlmitesparaqueaprendaaevitarpeligrosoproblemas. Personasquemeayudancuandoestoyenfermooenpeligroocuandonecesito aprender.

38

SOY Unapersonaporlaquelosotrossientenaprecioycario. Felizcuandohagoalgobuenoparalosdemsylesdemuestromiafecto. Capazdeaprenderloquemismaestrosmeensean. ESTOY Dispuestoaresponsabilizarmedemisactos. Segurodequetodosaldrbien. Rodeadodecompaerosquemeaprecian. PUEDO Hablarsobrecosasquemeasustanomeinquietan. Buscarlamaneraderesolvermisproblemas. Encontraraalguienquemeayudecuandolonecesito. Como agentes de salud y educadores podemos promover la resiliencia si procuramosquelacrianzaylaeducacinformalylainformalaumentenlassituaciones queproducenestasverbalizacionesencadanioquecrece.

39

I.6PERFILDEUNNIORESILIENTE

Acontinuacinsedescribenalgunosatributosquehansidoconsistentemente identificadoscomolosapropiadosdeunniooadolescenteresiliente(Munist,Santos, Kotliarenco,SurezOjeda,Infante,Grotberg,1998): Competenciasocial Losniosyadolescentesresilientesrespondenmsalcontactoconotrosseres humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas; adems, son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Los nios resilientes, desde muy tempranaedad,tiendenaestablecermsrelacionespositivasconlosotros. Resolucindeproblemas Las investigaciones sobre nios resilientes han descubierto que la capacidad pararesolverproblemasesidentificableenlanieztemprana.Incluyelahabilidadpara pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevasparaproblemastantocognitivoscomosociales. Autonoma Se refiere al sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientementeyelcontroldealgunosfactoresdelentorno.Algunosautoreshan identificado la habilidad de separarse de una familia disfuncional y ponerse psicolgicamente lejos de los padres enfermos, como una de las caractersticas ms importantes de los nios que crecen en familias con problemas de alcoholismo y enfermedadmental.

40

Sentidodepropsitoydefuturo Hace referencia a expectativas saludables, direccin hacia objetivos,

orientacin hacia la consecucin de los mismos (xito en lo que emprenda), motivacinparaloslogros,feenunfuturomejor,ysentidodelaanticipacinydela coherencia. SiguiendolarevisindeltrabajodeKotliarenco(1996)hacemencinaalgunas caractersticaspsicolgicasque,entrminosgenerales,permitenconstruirelproceso resiliente.Entreellas,destaca:mayorcoeficienteintelectual,habilidadderesolucinde problemas, mejores estilos de afrontamiento, autonoma y locus de control interno, empata, manejo de relaciones interpersonales, sentido del humor positivo, mayor tendenciaalacercamientoalaspersonas,voluntadycapacidaddeplanificacin. En sntesis, se puede afirmar que si bien, muchas de estas caractersticas

presentesenlosnios,soncapacesdepromoverundesarrollomentalrelativamente sanoypositivo(independientementedelasdificultadespresentesenlascondiciones de vida), no se puede hablar de resiliencia como si fuera un concepto unvoco y absoluto. Sibienseentiendelaresilienciacomounacapacidadhumanayuniversalque estpresenteenlasdistintascomunidades,etniasyculturas,secreequetienerasgos y caractersticas particulares de acuerdo a los diferentes contextos en que se manifiesta(Munist,Santos,Kotliarenco,SurezOjeda,Infante,Grotberg,1998).

41

CAPTULOII: Resilienciay familia:

hacernacerunnionoessuficiente,esnecesariotambinmeterloalmundo... hacerlonacerdescribelosprocesosbiolgicosdelasexualidad,delembarazoyel nacimientoymeterloalmundoimplicaquelosadultosdisponganalrededordelnio circuitossensorialesquelesirvandetutoresdeldesarrolloylepermitanentretejersu resiliencia CyrulkinBoris(2001)

42

II.1RESILIENCIAYFAMILIA:

Confrontar la difcil realidad en que viven muchas familias en la actualidad, puederepresentarunainvitacinaladesesperanza,dondesevisualizanlascarencias, obstculos y dificultades de las familias. No obstante, la misma realidad planteada desdeelenfoquedelaresiliencia,puedeofrecerunescenariodiferente,centrndose enlaspotencialidades.Implicaposicionarsedesdeunamiradapositiva,quelejosde ser una visin ingenua, muestra una perspectiva ms amplia de esa misma realidad queabarcatambinlasfortalezasyrecursosdelasfamilias. Alrespecto,FromaWalsh(1998)comentaqueelenfoquederesilienciadesde la perspectiva de la terapia sistmica, ve a la familia que atraviesa por una situacin adversa como una entidad desafiada en lugar de considerarla como una entidad perjudicada, y procura comprender en qu forma logra sobrevivir y regenerarse en mediodeunestrsabrumador,reafirmandoconellosucapacidaddeautorreparacin. Adems,laconcibecomoungrupohumanoqueevolucionaatravsdelasetapasde suciclovital,enconstanteinteraccinconelcontextodelcualformaparte,cuyascrisis representan verdaderos desafos que demandan de ella la puesta en juego de todos sus recursos y de procesos de interaccin propios de su dinmica, tales como la cohesin, la flexibilidad, la comunicacin franca y la capacidad para resolver problemas, mediante lo cual logran facilitar un buen funcionamiento bsico y el bienestardetodossusintegrantes. Porlotanto,esinteresantepensardesdeestaconcepcin,aaquellasfamilias quesufrenpobreza,violenciasocial,ysituacionesfamiliarescaticas(drogas,alcohol, delincuenciadepadresohermanos),entreotrasdisfuncionesyque,sinembargo,han sido capaces de recuperarse y salir adelante (Walsh 1998; Dugan y Coles 1989;

43

FelsmanyVaillant1987;Garmezy1991;Helmreich1992;WernerySmith1982citado enMelillo2001). Es necesario tener en cuenta que si bien, muchas personas sufren consecuencias negativas al vivenciar situaciones adversas, otras, logran superarlas y salirfortalecidas,sinpadecerlasprediccionesdesntomasydaosaportadasporlas teorastradicionalesdelaconductahumana. Estosevereflejadoenunanuevacorrientedeinvestigaciones,quesealaque

a pesar de haber sufrido los mismos golpes y ataques, algunas personas crecen normalmente. Cmo explicar estas observaciones que contradicen lo esperado? (Ravazzola,1997citadoenMelillo,2001).Laideadelasresilienciasaparececomouna de las explicaciones que inducen a seguir pensando. La propuesta de la resiliencia consisteenenfocaryenfatizarlosrecursosdelaspersonasylosgrupossocialespara saliradelante. Esta idea logra su fundamento, en un estudio epidemiolgico pionero que realiz E.E. Werner (1982), quien observ a lo largo de cuarenta aos, hasta su vida adulta, a casi setecientos nios nacidos en medio de la pobreza en la isla de Kauai. Todoshabanpasadopenurias,perounatercerapartesufriademsexperienciasde estrsy/ofuecriadoporfamiliasdisfuncionalesdebidoarecurrentespeleas,divorcio con ausencia de padre,alcoholismo o enfermedades mentales. No obstante a dichas adversidades,muchosllegaronalograrundesarrollosanoypositivo. Segn lo planteado por el estudio, se observ adems que todos los sujetos que resultaron resilientes tenan, por lo menos, una persona (familiar o no) que los habaaceptadoenformaincondicional,independientementedesutemperamento,su aspecto fsico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo,

44

sentir que sus esfuerzos, su competencia y su autovaloracin eran reconocidos y fomentados. SostieneWerner,(1982)quetodoslosestudiosrealizadosenelmundoacerca de los nios desgraciados comprobaron que la influencia ms positiva para ellos era unarelacincariosayestrechaconunadultosignificativo.Oseaquelaaparicinono de resiliencia en los sujetos depende de la interaccin de la persona y su entorno humano. Por otro lado, Froma Walsh, (1996) expone el concepto de Resiliencia familiar, preguntndose qu hace que algunas familias se quiebren y se destruyan ante las crisis y que otras consigan superarlas y an resultar ms maduras y recuperadas?Hacelugaralacreenciadequelosgolpesnonecesariamentedestruyen ydequetodaslaspersonascuentanconrecursosparasuperarlacrisis,contribuyendo enormementeafacilitaryacompaarlaadopcindeactitudesqueayudanaafrontar adversidades.Alconsolidarlaresilienciafamiliar,serobustecelafamiliacomounidad funcional y posibilita que se inculque esa capacidad en todos sus miembros (Walsh, 1996).Acontinuacinsedesarrollanalgunascaractersticasdelasfamiliasresilientes ynoresilentes: II.1.1Familiasresilientes:

Es interesante plantearse algunos rasgos que son observados en grupos familiares capaces de superar problemas graves, Ravazzola (citado en Melillo 2001) plantealossiguientes:

45

Producir intercambios en los que aparecen rasgos de humor: Alguien puede transformarlalecturadesituacionesvividasportodosenunrelatoquepuede, inesperadamentehacerrer. Tenerpresentelacapacidaddefantasear:imaginarsituacionesfuturas,cultivary conservar los sueos y las esperanzas, sin que esto signifique alimentar falsas ilusiones. Incluirlacapacidaddedesculpar:implicacomprenderquelasadversidadesno deberanserentendidascomolaculpadealguien,quequedaasestigmatizado. Armar una narrativa emptica: en las cuales las personas se perciban como centros protagnicos de historias crebles, que apuntan a la mejora y a la recuperacindeladignidaddelosprotagonistasyqueposeeninclusounsentido estticodiferentedelesperado(MolinaLoza,1998). Capacidad de comunicarse abiertamente, de expresar emociones, de usar cdigoscomprensiblesparaotros,deexperimentarenconjuntosensacionesde complicidadypertenencia,convivenciaimportantesdeaceptacineinclusin. Expresin de la necesidad de los miembros de una familia de ser flexibles: de poderintroducirflexibilidadensusrelaciones. Lasfamiliasnecesitantambinejercitarfuncionesdecuidadoypreservacinque requierencapacidadescomolaestabilidadylafirmeza.Peroelmiedoaperder estasltimaspuedellevaraalgunosaaferrarseaconductasqueyanolessirven y a quedar pegados a reglas que no condicen con los contextos actuales de convivencia.Sientrelosquetienenvisionesdiferentespuedenconversarsinque el miedo a las prdidas les impide o limite los intercambios, se producen adaptacionesmenosdolorosasparatodos.

46

Alosadultosdecadafamilialestocasercapacesderenunciaratenersiemprela razn,aserposeedoresdelaverdadabsoluta,parapoderescucharposiciones diferentesyconstruidassobrelgicasnohabitualesparaellos. Especialmente en las situaciones de crisis, todos somos ms vulnerables a las provocacionesy,porlotanto,losvnculossonmsfrgiles.Esenesosmomentos cuando se necesitan actitudes y capacidades relacionadas con la funcin de sostndelosvnculos. Otras capacidades detectadas en personas y relaciones de las familias que han logrado salir airosas de grandes crisis son las siguientes: capacidad de innovacin, de creacin, de adaptacin (para afrontar lo nuevo aprovechando todo lo que trae como enseanza), capacidad para superar impotencias y obstculos, no dndose fcilmente por vencido, habilidad para estimular a los quebrados, sin abandonarlos; capacidad de aprovechar y generar recursos, de construirdefinicionescolectivasdelmites,pautas,roles,objetivos,necesidades yestrategias;capacidaddeproyectarseeneltiempoyanticiparotromomento en que la situacin haya cambiado, es decir de experimentar sensaciones de esperanza. En todas las familias existen estas potencialidades. Muchas veces, lamentablemente,sloalgunosdesusmiembroslasejercen.

47

II.1.2Familiasnoresilientes:

Porotrolado,RaffoBenavides(2009)describealgunosrasgosdefamiliasque se muestran reticentes a la resiliencia priorizando una paternidad y maternidad emocionalmenteinepta: Ignorar los sentimientos: son padres que se muestran indiferentes, desatiendeneignoranlossentimientosyemocionesdesushijos. Mostrarse demasiado liberal: son padres permisivos, aceptan emocionessinponerlmitesaconductas. Mostrarse desaprobador sin respeto: son padres crticos, castigadores quereprendenporlasemociones,lacomunicacinsetornaagresiva. Estos estilos generan hijos vulnerables y sin madurez emocional. Se cran en hogarestristes,caticosonegligentes,generandoestrs,fracasoescolaryproblemas conductuales,aumentandolapresenciadefactoresderiesgo. II.1.3Elapegoyeldesarrollodelacompetenciaemocional:

Laresilienciaseconstruyeenrelacinconelotro.Elaprendizajedeunapego seguro es bsico para que las personas se conecten con la realidad y busquen las formasdeafrontarlasdificultades(Cyrulnik,2004). Las investigaciones actuales han conectado la resiliencia con la posibilidad de mantener una relacin con un adulto significativo, que le brinde en algn momento

48

atencin y sustento. La investigacin pionera de Werner (1993) dej claro que en el caso de los nios resilientes haba por lo menos una persona que los aceptaba de forma incondicional, independientemente de las caractersticas, o de su temperamento, su belleza o su inteligencia. El principal elemento constructor de resilienciaparalosniosesunarelacindeconfianza,aunqueseaconunsoloadulto, dentroofueradelafamilia,queletransmitetmeimportas(Werner,1993). Elestablecimientodeunvnculoafectivoseguro,eselpilarfundamentaldela

resiliencia. No es posible afrontar la adversidad si alguien, en algn momento, no establecepuentesafectivos(Cyrulnik2004). Losniosquemantienenunasrelacionesdeapegoseguraconlaspersonasque lescuidanacabandesarrollandounabuenacompetenciaemocional.Paraqueunnio puedadesarrollarunasrelacionesemocionalesslidas,suspadresdebenrespondera sus necesidades de seguridad y de cuidados fsicos y ser sensibles a las seales que emiteelniocuandodeseaqueestasnecesidadessesatisfagan. Cuandoocurreestolosniossabenquesuspadreslesofrecenunabasesegura

desde la que poder explorar el mundo. Segn Jonh Bowlby, (1996) el autor que formul inicialmente la teora del apego, la conducta de apego est programada genticamente,esesencialparalasupervivenciadelaespecieyapareceenlosnios de6mesesa3aosdeedadcuandoseenfrentanaunpeligro.Enestoscasoslosnios buscanlaproximidaddelaspersonasquelescuidan.Cuandosesientenreconfortados reanudanlaactividaddeexplorarelentornoinmediatoalrededordeestaspersonas. Este ciclo se repite cada vez que el nio percibe una amenaza y se activan sus necesidades de apego relacionadas con la seguridad y la satisfaccin. Tras mltiples repeticiones,elnioconstruyeunmodelointernodelasrelacionesdeapegobasado

49

en la forma en que abordan estos episodios quienes le cuidan en respuesta a sus necesidadesdeproximidad,consueloyseguridad. Estosmodelosinternosnospermitenpredecirnuestraconductaylaconducta de otras personas importantes para nosotros en el contexto de nuestra relacin con ellas. Distintas investigaciones clasifican tipos de apego: seguro, ansioso ambivalente, evitador, desorganizado (Cassidy y Shaver, 1999), los cuales, en parte, caracterizanlaspautasdeorganizacinfamiliar. Las familias que mantienen relaciones de apego seguras, son adaptables y presentan unos vnculos flexibles, generando autonoma en el nio, ofrece una base firme y segura desde la que explorar el mundo. Los padres son sensibles a las necesidadesdesushijos. Lasfamiliasquetienenunestilodeapegoansiosoambivalente,tiendenaestar demasiado unidas pero no se sienten satisfechas, tienden a estar enmaraadas y a tener lmites poco definidos. Los nios cuyas relaciones afectivas se basan en la ansiedad, buscan el contacto de sus padres tras una separacin, pero no pueden obtenerconsuelodelmismo. Las familias caracterizadas por unas relaciones de evitacin tienden a estar desconectadasyatenerunoslmitesimpermeables.Semuestrandistantesytiendena sentirse descontentas. Los nios cuyas relaciones afectivas se basan en la evitacin rehyendelcontactoconsuspadrestrasunaseparacin. Finalmentelasfamiliasquetienenunestilodesorganizadosecaracterizanpor los conflictos de aproximacinevitacin, la alternancia entre el aferramiento, el enfado y la desorientacin. El apego desorganizado es un correlato comn de los

50

malostratosyelabandonodurantelainfanciaydelaausenciaolamuerteprematura delospadres.Losniosconunestilodeapegodesorganizadomuestranunaspautas deansiedadyevitacintrasunaseparacin. Un65%delosnios/as,decualquierculturaynivelsociocultural,aprendena amar y a relacionarse de manera segura, pero un 35% han aprendido un apego inseguro, ambivalente, angustioso (Cyrulnik, 2004). Estos nios se centran en s mismos,buscanlasupervivenciayparecentenermiedodeserayudados.Sinembargo, an as, la oportunidad de relacionarse con un adulto significativo en cualquier momento de su vida, puede ayudar a avivar las brasas de resiliencia que todos llevamosdentro(Cyrulnik,2001). Lasrelacionesdeapegosegurassonunacaractersticaesencialdelaresistencia antelaadversidad.Portanto,laresilienciaseconstruyeenlarelacinconalguien, nonecesariamentelospadres,estoleayudaalnioareinterpretarsuexperienciaya construirunrelatodesmismoydesuentornocoherenteyoptimista(Carr,2004). Esta idea es esencial en la educacin, puesto que la resiliencia no resulta sistemticamente de la suma de factores intrnsecos y extrnsecos, sino de la interaccinpermanente(Tomkiewicz,2004). Los adultos promotores de resiliencia, trasladan una mirada optimista y exigente.Optimistaporquesetransmitenesperanzaenlasposibilidadesdelnioola nia. Exigente porque se sienten comprometidos con el desarrollo y el avance de estos.Cyrulnik,(2001)planteaquelaadversidaddebeserentendidacomodesafoyla autoracomomotordelcambio.

51

Principiosparamejorarlainteraccinentreeladultosignificativoyelnio:

Mostraralniosentimientosdeformapositiva Ajustarsealasiniciativasdelnio Hablarlealniodeformaafectiva Elogiarydemostraraprecioalnio Ayudaraobservarconatencinycompartirconl Explicarconentusiasmoelsignificadodeafectosycomportamientos Ampliar y enriquecer el significado de las experiencias (de autoconfianza, intensidad)

Regularyorientarlasaccionesyproyectosdelnioconafecto

II.2TRANSFORMACIONESPROFUNDASDELAFAMILIA:

Lafamiliahasufridoprofundastransformacionesenlasltimasdcadas.Entre ellas se han diversificado las formas familiares. La familia nuclear con modelo de hombre proveedor, mujer cuidadora ya no es el modelo clsico (Castells, 1999). El autor seala adems que no se trata de la disolucin de la familia, como a veces se plantea,sinomsbiendelfindelafamiliacomolahemosconocidohastaahora.No slo de la familia nuclear, sino la basada en la dominacin patriarcal que ha sido la tradicionaldurantemilenios.

52

ElizabethJelin,(1998citadoenSunkel,2006)planteaquelafamilianormal, entendida como el modelo tradicional, idealdel pap que trabaja afuera, la mam quelimpiayatiendeasushijos,sindudaatraviesaunasituacindecrisis.Estafamilia predominante desde el periodo de postguerra hasta comienzos del siglo XXI, se ve atravesadapormamsquetrabajan,pordivorciosyformacindenuevasparejascon hijosconvivientesynoconvivientes(losmos,lostuyos,losnuestros). Aestoseagreganotrasformasdefamiliasmsalejadasdelidealdelafamilia nuclearcompleta:madressolterasymadresconhijossinpresenciamasculina,padres que se hacen cargo de sus hijos despus del divorcio, personas que viven solas pero que estn inmersas en densas redes familiares. Todas ellas son familias (Jelin, 1998 citadoenSunkel,2006).Sehaincrementadolafrecuenciadeseparacionesodivorcios, estotraecomoconsecuenciaelsurgimientodefamiliascomplejas. Estasfamiliasresultandeldivorcio,lanulidaddelmatrimonioolarupturadela convivenciaylaconstitucindenuevosvnculos(Arriagada,2002enSunkel,2006)lo cualllevaaunacrecientediversificacindelasformasfamiliares. A continuacin se detalla una clasificacin de las familias expuesto en PanoramaSocial2004,CEPAL(citadoenSunkel2006). Esta clasificacin distingue entre hogares familiares y no familiares utilizando comocriteriodediferenciacinlaexistenciadencleoconyugaldeljefe/adehogar:

53

II.2.1Tiposdefamilia

Hogaresfamiliares: FamiliaNuclearbiparentalconhijos:parejacasadalegalmenteconhijos. Familia Nuclear monoparental: integrado por uno de los padres (madre o padre)yunoomshijos. FamiliaNuclearsinhijos:parejacasada. Familia extensa, extendida o ampliada: a la familia nuclear se le incorporan abuelos,tos,primos,etc. Familiaensambladaoreconstituida:seincorporalaparejadepadreomadre, con hijos de parejas anteriores y con hijos comunes o no, conviviendo juntos bajounsistemafamiliar. Familia de afecto o de crianza: personas que se hacen cargo de nios, adolescentesuotrosmiembrossinqueexistanlazosdeconsanguinidad,pero convivenyfuncionanbajounmismorgimenfamiliar. Hogaresnofamiliares: FamiliaUnipersonal:integradoporunasolapersona. FamiliaSinncleo:aquellosdondenoexisteunncleoconyugalounarelacin padre/madrehijo/hija aunque pueden existir otras relaciones de parentesco (doshermanos,unabueloysusnietos,etc.).

54

II.2.2Lafamiliacomopilardebienestarapesardesustransformaciones:

En las ltimas dcadas, la familia ha sufrido transformaciones profundas (Sunkel,2006).Dichoautor,planteaqueunaminoradegenteviveahoraenloque podramos llamar la familia estndar de los aos cincuenta: ambos padres viviendo juntoconsushijosmatrimoniales,lamadreamadecasaatiempocompletoyelpadre ganandoelpan.Agregaqueapesardelasprofundastransformacionesdelafamiliay su creciente diversidad, sta se sigue considerando como un pilar importante generadordebienestar. La familia ha desempeado roles de proteccin de sus miembros y la produccin del bienestar a pesar de las insuficiencias de los sistemas de proteccin social.Estoimplicapensarquecuentacondistintosrecursosparaenfrentarriesgos, puededesarrollardiferentesestrategiaspararesponderfrenteasituacionesdecrisisy vulnerabilidad(Sunkel,2006). Esteautorsealaunaestructuraprofundaderecursosfamiliaresquedenomina activos de los hogares. Los activos de un hogar se componen del conjunto de recursosqueenunainstanciadadapuedensermovilizadosenbuscademejorasenel bienestarobienparaevitarcadasenelniveldebienestardeunhogar. Caroline Moser, (1998) plantea que existe una estrecha relacin entre la posesin de activos y la vulnerabilidad de los hogares. La autora define la vulnerabilidad como la inseguridad en el bienestar de los individuos, hogares y comunidades frente a un contexto en proceso de cambio y de manera implcita, la capacidadderespuestayresistenciafrentealosriesgosqueenfrentanduranteesos cambiosnegativos.

55

Loscambiosenelcontextoqueamenazanelbienestarpuedenserecolgicos, econmicos, sociales y polticos y pueden tomar la forma de shocks repentinos, tendencias de largo plazo o cambios estacionales (Moser, 1998). Siguiendo esta definicin, el anlisis de la vulnerabilidad implica identificar no solo la amenaza sino tambinlaresistenciaocapacidadderespuestaparaexplotarlasoportunidadesyen ese resistir, la capacidad de recuperarse de los efectos negativos de un contexto en proceso de cambio. Los medios de resistencia son los activos que los individuos, hogares o comunidades pueden movilizar cuando se encuentran enfrentados a situacionesadversas(Moser,1998). La estrecha relacin entre vulnerabilidad y posesin de activos significa que mientras ms activos o recursos tienen las personas menos vulnerables son y a la inversa, que la inseguridad aumenta en la medida que disminuyen los activos. La habilidaddeloshogaresparaevitaroreducirlavulnerabilidaddependenosolamente de su dotacin inicial de activos sino tambin de su habilidad para transformar efectivamenteesosactivoseningresos,alimentosootrasnecesidadesbsicas(Moser, 1996). A continuacin se muestra una matriz de activos/vulnerabilidad en la se

precisan algunos indicadores de aumento y disminucin de la vulnerabilidad para el individuo,elhogarylacomunidad:

56

Tipode vulnerabilidad Trabajo Capitalhumano

Indicadoresdeaumentode Indicadoresdedescensodela lavulnerabilidad Individuo Prdidadetrabajo Prdidadeseguridadde ingresos Aumentodeempleos temporaleso Discapacidad Menoraccesoa infraestructura Disminucinenlatasade asistenciaescolar/aumento enlatasa dedesercin Descensoenlaatencin desalud vulnerabilidad Aumentodemiembrosdel hogarquetrabajan, especialmentemujeres Aumentodeempresas Familiares Substitucindeservicios privadosporservicios pblicos(talescomo atencinprivadadesaludy educacinprivada

57

Vivienda Relaciones familiares

Hogar

Percepcindeamenazade Propiedaddelavivienda expulsin Deteriorodelstockdela vivienda

Altoniveldehacinamiento

Erosindelafamiliacomo Extensindelafamiliacon unidadsocialporcambios mejoramientodelarelacin

enlaestructura,divorcioso perceptores/noperceptores rupturas Compartirelcuidadode

Extensindelafamiliacon menores,cocinayespacio empeoramientodela relacin perceptores/no perceptores Incapacidaddelamujer paraequilibrar responsabilidades mltiplesyparticipacinen lacomunidad Adultosmayoressin atencin Reduccindelaviolencia domstica

58

Capitalsocial

Comunidad

Aumentodelainseguridad Solucionesala enlugarespblicos Descensodela reciprocidadentrehogares Erosindelaorganizacin anivellocal criminalidadbasadasenla comunidad Reciprocidadinterhogares Organizacionesactivasa niveldelacomunidad

Fuente:Moser,1996.

II.3ACTIVARLARESILIENCIAENLAFAMILIA:

DeacuerdoconEdithGrotberg(2002)ysugrupodecolaboradores,elproceso para activar la resiliencia consta de tres momentos fundamentales: La promocin de los factores resilientes, el compromiso con los comportamientos resilientes y la valoracin de los resultados que se obtienen cuando se activa la resiliencia. A continuacinsedetallacadauno: II.3.1Promocindelosfactoresresilientes

Implica mantener, dentro de la dinmica propia de la familia, un encuentro ntimo entre sus miembros, que permita descubrir cules son las caractersticas de cadauno,susnecesidades,expectativas,fortalezasypotencialidades.

59

Para promover esos factores resilientes, se requiere ayudarlos a desarrollar las caractersticasmsrelevantesdelaetapadeldesarrolloenlacualseencuentran,sin perder de vista los otros dos aspectos: Las caractersticas propias de su gnero y su contexto. Adems, es preciso tener en cuenta la etapa del ciclo vital por la cual atraviesalafamiliaylastareasevolutivasquepuederealizar. II.3.2Compromisoconelcomportamientoresiliente.

Este compromiso implica ayudar a la familia y a cada uno de sus miembros, a pasardeuntemorvagoeinespecficoconrespectoaladificultadqueafrontan,ala identificacin clara y precisa de la misma, de sus causas y de los riesgos reales y percibidosquesedesprendendeella.Ademsesindispensableayudarlesaencontrar formasapropiadasdehacerlefrente,segnsumagnitudycercanaevidente.Paraello haycuatroestrategiasconcretas: Exponerlosalproblemademaneracontrolada Estosignificaqueenlugardeanimarlosaevadiruolvidarelproblemahaciendo decuentaquenoexisteoqueseresuelvesolo,esnecesarioacompaarlosparaque observenendetallelasituacinquelosafectatalycomolaregistraensusmentes,sin juzgarla o calificarla, observar tambin las emociones que les produce (rabia, miedo, tristeza, impotencia, desilusin) y las sensaciones que experimentan en su cuerpo cuando tienen esas emociones (calor en la cabeza, fro en las manos, temblor en las piernas,desaliento,mareo,dolordecabeza).

60

Esta observacin fija, atenta, tranquila y sin prejuicios de estas tres cosas (percepciones,emociones,sensaciones),produceelefectodelograruncambioenla formacomolapersonavelasituacinyquesientaquetienecontrolsobreella. Planificarunaestrategiaparaenfrentarladificultad Unavezquelosmiembrosdelafamiliahancambiadolapercepcinquetienen sobre la dificultad y sienten que pueden hacerle frente, estn listos para considerar diferentesalternativasalrespecto,observandoconserenidadlospro yloscontrade cadaunahastaencontrarlaqueseajustamsalasituacinensiyasuscapacidadeso asuestilo.Laresilienciaseactivaenestemomento,ayudandoalapersonaaproducir unalluviadeideassinjuzgarlasnicalificarlas,verificandosimplementesuviabilidady pertinenciaenrelacinconlasituacin,conlocualseestimulasucreatividad. Practicarlaestrategia Estepasoesposibledellevaracabocuandolaadversidadannollega,ypuede hacerse de diferentes maneras: haciendo representaciones fsicas de las estrategias elegidas en el paso anterior (sociodramas, juego de roles), o lo que es mucho ms rpidoyeficaz,haciendorepresentacionesmentalesdelamismaconlosojoscerrados. Resulta de gran ayuda acompaar a los miembros de la familia en la observacinimaginariadelaspeorescircunstanciasenlascualestendranqueemplear suestrategia,prestandoatencinacadadetallededichassituacioneshipotticas,las emocionesquelesgenerapensarenellasyenelusodelasestrategiaselegidasylas sensacionesfsicasqueacompaandichasemociones. Lafamiliaestarlistaparaafrontarladificultaddemaneraapropiadayexitosa, cuando sus miembros se sientan tranquilos al observar estas escenas ficticias y experimenten la sensacin de estar relajados, o incluso emocionados y fortalecidos

61

cuandoseimaginanasimismosafrontndolassegnsuplan.Enesemomentosehan activadosuautonoma,suinteraccinysuiniciativa,queeslafuerzaquelesayudaa ponerenprcticaaquelloquelesrecomiendasucreatividad. Afrontarenelmomentoqueserequieralaaccin Eselpasodelaimaginacinalaaccinfsica,empleandotodoaquelloqueyase ha diseado y se ha practicado con anterioridad, despus de transformar las emocionesqueimpedanafrontaryresolverconxitoladificultad.Estedarlacaraala situacinestresante,esloqueayudaaconsolidarposteriormentelaresiliencia. II.3.3Valoracindelosresultadosobtenidosalactivarlaresiliencia.

La resiliencia es mayor y ms eficaz si se hace consciente en la mente de las personas, lo cual se logra a travs de la valoracin de sus resultados. Esto es lo que hacequecrezcaensuinterior,loquepermiteadquirirexperienciadelsufrimiento,de las equivocaciones, vivir en mejores condiciones y crecer como familia y como personasgraciasalaslimitacionesodificultadesquehantenidoqueafrontar. Estoconsisteenidentificarconlafamiliaresiliente: Qu han aprendido o pueden aprender de la experiencia vivida. Qu han descubierto sobre la fortaleza intrapsquica de cada uno, sobre su identidad, su capacidad para establecer relaciones y crear vnculos afectivos significativos, lo mismo que sobre su habilidad para resolver problemas. Qu personas o institucioneshanencontradoasualrededor,quepuedenconsiderarcomofuente deapoyoreal.

62

Cul ha sido el impacto que han producido en su interior y a su alrededor al enfrentarsuadversidadosuproblema,aquienesafectaronydequmanera.Para poderhablarderesiliencia,esnecesarioquelasestrategiasdeafrontamientoque seempleanenlaresolucindelconflictosebasenenelrespetoporsimismos,por losdemsyporelmedio.

Enquformasehaincrementadosubienestar,sufelicidad,lacalidaddesuvida. Cuntohamejoradolasaluddelosmiembrosafectados.Laconstatacindeeste aspecto,aligualquedelanterior,activalaresilienciadesdeunaperspectivatica. Cuandoseharecorridotodoelprocesoylasrespuestasalaspreguntasanteriores

arrojanresultadosquecoincidenconunaadaptacinpositivadelgrupofamiliaryde cada miembro en particular, se puede decir que el proceso vivido ha sido de resiliencia.

63

CAPTULOIII: Resilienciayescuela
Laresilienciaescolareslacapacidadpararecuperarse,sobreponersey adaptarseconxitoalaadversidadydesarrollarcompetenciasocial,acadmicay vocacionalpeseaestarexpuestoaunestrsgraveosimplementealastensiones inherentesalmundodehoy. RirkinyHoopman(1991)

64

III.1LAPSICOLOGAEDUCATIVADESDEUNAPERSPECTIVAPOSITIVA

El estudio de la resiliencia tiene grandes aplicaciones en el campo de la

educacin. Acevedo y Mondragon (2005), identifican condiciones que promueven la resiliencia y la asocian a un aprendizaje exitoso. Sus investigaciones muestran que algunosestudiantestienenxitoacadmicoapesardelaadversidad. Segn Benard, (1996) el aprendizaje exitoso se estimula a travs de las

siguientes condiciones: relaciones caritativas que brindan amor y apoyo consistente, compasin y confianza, expectativas altas que muestran respeto, proveen gua y construyen sobre las fortalezas de cada persona y oportunidades de participacin y contribucin que dan responsabilidad significativa, poder real para la toma de decisiones,sentidodepropiedadypertenencia,sentidodeconexinysignificado. WangyGordon,(1994)agreganqueparapromoverelxitoenelaprendizajey

estimularlacapacidaddelasescuelasparasuscitarlaresilienciaenpoblacionescada vezmsdiversas,esnecesariopriorizarlaorganizacinyelambientedelaescuela,los programaspreescolares,elapoyoentreparesylacomunidad,elroldelcurrculoyla instruccin.

III.1.1Dilemasdeladefinicindelaresilienciaeducativa

La resiliencia educativa tiene que ver con aumentar la probabilidad de xito

educativo, ms all de la vulnerabilidad que viene de las experiencias y condiciones medioambientales (Acevedo y Mondragon, 2005). Este tipo de resiliencia puede ser promovido a travs de intervenciones que mejoren el aprendizaje de los nios; que

65

desarrollen las competencias y talentos que ellos poseen y que los protejan de las adversidades. Las escuelas, como contexto cultural privilegiado para el aprendizaje de vida,

por un lado, pueden contribuir a mitigar factores considerados de riesgo para el desarrollodeproblemaspsicolgicos,acadmicosysocialesdelosestudiantes,ypor otro lado, pueden construir resiliencia en los mismos, promoviendo condiciones medioambientales que fomenten las relaciones sociales, las expectativas elevadas sobre el desempeo y las posibilidades en la vida y donde se otorguen verdaderas oportunidadesdeparticipacin(HendersonyMilstein,2003). Rirkin y Hoopman (1991, citado en Henderson y Milstein, 2003 pp26)

adaptaronunadefinicinderesilienciaquepodrautilizarseenlasescuelas,tieneque verconlacapacidadderecuperarse,sobreponerseyadaptarseconxitofrenteala adversidad y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuestoaunestrsgraveosimplementealastensionesinherentesalmundodehoy. Por lo tanto, la resiliencia debe ser considerada como un atributo que se

desarrolla en el tiempo y que puede ser promovido y aprendido por todos. La resilienciaenlaescuela,vamsalldellogroacadmicoybuscacrearlasbasespara unavidafelizdesdelasetapastempranas. III.1.2Resilienciayrendimientoacadmico

Diferentes investigaciones publicadas, intentan relacionar la resiliencia con el

rendimiento acadmico, ya que, el rendimiento se mira como una variable

66

multidimensional que es influenciada por factores familiares, sociales, pedaggicos y porlascaractersticasdelpropiosujeto(SchiefelbeinySimmons,1981). Algunasinvestigacionespartendelasuposicindequeexistenciertasvariables

que conducen al fracaso escolar como por ejemplo la clase social, el cociente intelectual entre otras. Desde esta perspectiva pueden pensarse modos de intervencinpolticosypedaggicosparaacecharesteproblema(Melillo,2001). Porotrolado,algunosautores,asocianfracasoyabandonoescolarenniosde

contextos vulnerables, ya que los menores suelen comenzar su educacin con un retraso en el desarrollo de las habilidades lingsticas y el pensamiento simblico, consecuenciadelaescasaestimulacintemprana,laprivacincultural,ladesnutricin, elhacinamiento,lacarenciageneraldeoportunidadesculturales,etc.(Oros,2008). A esto hay que sumarle que en muchas escuelas el currculo escolar no suele adaptarsealascaractersticasculturalesdeestosnios,lo queaumentaladificultad para cumplir con los requerimientos que impone la planificacin acadmica formal, aumentandolosndicesderepitencia,sobreedadydesercin(Oros,2008)yporende complejizandolosmodosdeintervencin. En base a lo anteriormente planteado se puede concluir que el rendimiento

acadmico se ve afectado por una multiplicidad de factores (personales, sociales, culturales,familiares,pedaggicos,entreotros).Desdelaconcepcindelasteorasde la resiliencia, se destacan la presencia de factores protectores que pueden prevenir los riesgos de conducir al fracaso escolar en nios que viven en situaciones de vulnerabilidadsocial. Fullana Noell (1998) destaca algunos aspectos que podran considerarse como factoresprotectoresdelriesgodefracasoescolar:

67

Manifestarunaactitudpositivahaciaelaprendizaje Tenerunconceptopositivodesimismo Mostrarsemotivadohaciaelestudio Poseersentidoderesponsabilidadpersonal,sentidodecontrolsobrelosxitos yfracasos,autonoma

Poseercapacidadparaestablecerrelacionespositivasentreparesyadultos Presenciadeadultossignificativosensusvidas Tenerunaimagenrealista,concienciadelapropiasituacin,reconocimientode lospuntosfuertesydbiles

Poderimaginarunfuturoconciertogradodeoptimismo Desarrollar habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, buscar ayudaenlosdemscuandolatarealorequiere. La investigacin (Fullana, 1998) sobre factores protectores nos aporta datos

sobre las caractersticas que presentan las personas resilientes y las caractersticas de su entorno. No obstante la resiliencia es un proceso y no una caracterstica de determinadas personas. Es gracias a la interrelacin entre la persona y su entorno familiar,escolarycomunitarioquepodrdesarrollarselaresiliencia. Lainvestigacinsobrelaresilienciaesinteresanteporloquesuponeuncambio demirada,especialmentecuandohablamosdelosestudiossobreelfracasoescolar.La resiliencia implica centrar la atencin en los factores que pueden explicar el xito

68

acadmicoapesardelasadversidadesconlasqueseenfrentanlosniossituadosen contextosderiesgo. Porlotanto,suponeponernfasisenlosaspectospositivosdelaspersonasy

no tanto en los causantes de los problemas que, la mayora de veces escapan a la posibilidad de poder ser modificados. Trabajar sobre los potenciales de los nios permitirmejorarelaprendizajedelosmismos. Tal como seala Thomsen, (2002, citado en Fullana, 1998) la investigacin sobrelaresiliencia,invitaapensarquelaescuelatieneunimpactoimportanteenla vidadelosniosyaquepasanmuchashorasenlaescuela,poresoesimportanteel tipodecontextoescolarqueseconstruyaparalosnios/as. Aunqueunnio/apuedahallarseenunasituacinfamiliarysocialderiesgo, nosepuedeafirmarqueestasituacinvaasertotalmentedeterminantedelavidade lapersona.Losapoyosqueencuentreesteniooestaniaenlaescuela,enelentorno familiarysocial,vanasermuyimportantesypodrnprevenireldesarrollodefuturos problemas. Desde este enfoque los planteamientos de escuela inclusiva pueden considerarsecomopotenciadoresdelaresilienciadelosnios. Sibienlaescuelatieneunagranresponsabilidadeneldesarrollopsicosocialde losnios/as,stanopuedeactuaraisladamente.Yaquelasconsecuenciasdelfracaso escolarvanmuchomsalldelainstitucinescolar.Debeexistirunaresponsabilidad compartidayunaaccincoordinadaentrelosdistintosagentessocialesquefavorezca eldesarrollodelnio/a. Pensarenprevenirelfracasoescolar,implicaactuarendiferentesniveles.Las polticas sociales y econmicas destinadas a la lucha contra el desempleo, a la conciliacinentrelavidafamiliarylaboral,laspolticasquegaranticenelaccesoala

69

vivienda,alosserviciossanitarios,laspolticasdeserviciossociales,etc.sonmedidas quecontribuyenalucharcontraelfracasoescolar. III.1.3Roldeldocenteylaimportanciadesupercepcinhacialosalumnos

Probablementesobrevivgraciasamismaestros... unmodeloderoladultoquedemostrabaafecto... WolinyWolin,1994 Endiferentestrabajossehaobservadoquecuandoelmaestroseesfuerzapor establecercontactospositivosconsusalumnos,lesprestaatencinindividualizada,les trataconrespetoylesofreceapoyo,disminuyenloscomportamientosagresivosenel aula(Martnez,Buelga,Cava,2007). Las relaciones asertivas del nio con los maestros y con los pares pueden favorecerodisminuireldesarrollodeconductasviolentasenlaescuela.Asociandoel aumento del apoyo del docente y de los pares con un menor riesgo de sufrir situacionesdeviolenciaescolar(Martnez,Buelga,Cava,2007). Asimismo,diversostrabajosqueanalizanelclimasocialdelaulaindicanquelos nios que perciben un clima escolar positivo, que son aceptados por sus iguales y disponendemayoresrecursosdeapoyo,presentanmejoressentimientosdebienestar yajustepsicosocialmientrasquelosquesonrechazadospresentannivelesinferiores de autoestima (CavayMusitu, 2001; Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Kurdeky Krile, 1982citadoenMartnez,Buelga,Cava,2007).

70

Melillo, (2001) hace mencin a otra serie de variables que tambin se encuentran relacionadas con una mayor autoestima de los alumnos, como son, la importanciadelcontextoescolar,laintegracinsocialdelalumnoyfundamentalmente unavaloracinpositivadelalumnoporelprofesorenrelacinconsuintegracinsocial enelaula.Deestamaneraseinstaurauntipoderelacinconelalumnoestimuladora desuautoestima,puntodepartidaparalaconstruccindelaresiliencia. Otros autores, AkinLittle, Little y Delligatti (2004 citado en Contreras y Esguerra 2006) agregan que las expectativas y las acciones de los maestros que enfatizanenlasexperienciaspositivassobreeldesarrollodehabilidadesenlosnios, hacen que stos tengan mayor probabilidad de experimentar altos niveles de autoeficaciayotrascaractersticasdedesarrollopsicolgicopositivo,cuandoocurren conjuntamenteconeldesarrollodehabilidadescomplejas. Sialoanteriorlesumamosqueeldocentepuedasercapazdegenerarunclima escolar basado en la calidez y el humor, lograr integrar la creatividad y la diversin para exponer los contenido acadmico, se podr entonces aumentar tambin la probabilidad de que los alumnos estimulen su inters y motivacin hacia el aprendizaje,siendoelmismomssignificativo,previniendoenmuchoscasoselfracaso escolar(Oros,2008). Paraconcluir,TracyKidder(1990,citadoenMelillo,2001p142)describe,Para losniosqueestnacostumbradosapensarensmismoscomoestpidosonodignos de ser conocidos, un buen maestro puede ofrecer una revelacin deslumbrante. Un buen maestro puede darle a un nio al menos la oportunidad de sentir que alguien creequesoyunapersonadignadeconocerse.

71

III.1.4Pilaresdelaresilienciaenlaescuela

WolinyWolin(1993),realizanunanlisisdelospilaresdelaresilienciaenlaescuela,a continuacinsedesarrollan: 1.Reflexincrtica:Identificarlaadversidad. Laautorahacemencinanuevasformasdeadversidadalasqueestsometida lasociedadengeneralylacomunidadeducativaenparticular.Ademsdelapobreza extrema, las guerras o las dictaduras, menciona como est influyendo la omnipresenciadelaimagen,eleclipsedeautoridaddelosadultos,lalevedaddelos vnculos afectivos, la desestructuracin familiar, las desigualdades sociales, el desarraigo,etc.,eneldesarrolloarmoniosodeniosynias.Estoenmuchoscasosse ve manifestado en los alumnos a travs del aburrimiento, el poco inters por el aprendizaje,ladesmotivacin,losconflictosgravesentrepares. Es posible que una de las vas de la resiliencia en laescuela searecuperar la reflexin y el debate de los equipos docentes, del alumnado, de las familias, con el objetivodehacervisiblelasnuevasformasdeadversidad,desenmascararlayanalizar las fuerzas que las sostienen. De esta forma generar oportunidades para que el alumnadomsvulnerableafrontefortalecidolaadversidad. 2.Cultivareloptimismo:Construirrelatosdeesperanza. Nadagrandesepuedehacerconlatristeza(ArturoJauretche)

72

La escuela recibe constantemente crticas por no ser capaz de formar adecuadamentealosestudiantes,pornogenerarvaloresqueprevenganlaviolencia, por no lograr la participacin de las familias, etc. Estos relatos dominantes no solo expresanunarealidad,sinoqueinclusolaconforman,esdecirlacomunidadeducativa asumeesosrelatosysecomportacomosifueranciertos. De esta forma solo se oye una parte de la historia, se oscurecen relatos alternativos de esfuerzo, de nios y familias capaces de superar las condiciones adversas en las que viven, de equipos de profesores trabajando conjuntamente por mejorarlasoportunidadesdelosniosyjvenesconlosqueserelacionan,etc. Focalizarseenestosrelatosalientaalacomunidadeducativaacentrarseenlos puntosfuertesenvezdeenlosdficitsynosavisadequeentodoindividuosepueden distinguir signos de resiliencia, si nos esforzamos en mirar con tanta minuciosidad y pacienciacomoladedicadaadetectarproblemas. Es necesario, entonces evaluar y valorar tanto las fortalezas como las debilidades,mantenerlaesperanzacuandoloshechosmuestrenunarealidadcruda ydeprimente,paradeestamaneraintentarconstruirrelatosoptimistasyreparadores. 3.Larelacin:Promovervnculosafectivosseguros. Lasinvestigacionessobreresilienciaafirmanquestaseconstruyeatravsde

relaciones personales afectivas y seguras. Un alumno que se sienta marginado, invisible o estigmatizado, probablemente tendr un comportamiento inadecuado, habr internalizado la sensacin de yo no puedo y se descolgar de la institucin escolar.

73

Porelcontrariounalumnoquesientaquelaescuelaesunmbitoafectivo,que tiene sensacin de pertenencia y que se siente reconocido, probablemente se esforzarysecomprometerconlainstitucinescolar. Promover una relacin afectiva y segura en la escuela pasa porque cada alumno/a tenga la posibilidad de sentirse vinculado con algn adulto significativo, al queleconfierenlegitimidadylepermiteinfluirensucomportamiento. Los educandos confieren legitimidad y por tanto se dejan influir por los educadores a los que perciben competentes y comprometidos. Resulta fundamental generar espacios donde interactuar alumnado, profesorado y familias donde los mismossepuedanexpresarysentirapoyoyacompaamientoenlaadversidad. 4.Habilidadesparalavida:Aprenderaser La resiliencia se forja cuando los individuos se abren a nuevas experiencias y actandeformainterdependienteconlosdems.Deahquediversasinvestigaciones encuentrenquelaspersonasresilientessecaracterizanporsucompetenciasocial,su capacidad para resolver problemas de forma creativa, por su autoestima, su optimismoyporundeseodeindependencia. Resultadegranimportanciaeducarestashabilidadesdesdelaescuela,apartir de la reorganizacin de su currculum, de sus espacios y su tiempo para brindar la oportunidadalacomunidadescolardeformarseenhabilidadesdevida.

74

5.Autora:Generaroportunidadesdeparticipacinsignificativa Laresilienciaenlaescuelasepromuevetambinotorgandoalalumnado,asus

familiasyalosdocentes,autorayresponsabilidadenelprocesoeducativo. El desarrollo de la participacin y el protagonismo requiere de autoestima,

autoconfianza, identidad positiva, sentido de pertenencia y conciencia crtica, por lo que su ejercicio requiere el aprendizaje de habilidades de vida mediadoras de la resiliencia. Las escuelas deberan destinar tiempo al dilogo y la participacin del alumnado,padresydocentes,estimulandolatomadereflexineimportanciaenlas decisiones. 6.Proyectocompartido:Construircomunidad En la escuela, desde la perspectiva de la resiliencia, la construccin de los proyectosdevidasesostienenmejorenlainterdependencia,esdecirconlaayudayel sostndelacomunidad. Cuandolosgruposylasinstitucionescompartenlacreenciadequelagenteno prospera en un vaco interpersonal y estn convencidos de la importancia de actuar comogrupo,nosolosealiviaalosindividuosderesponsabilidadyangustiasinoque, adems, se muestran ms eficaces y creativos en el afrontamiento de las crisis y las dificultades. Es necesario promover el desarrollo de la confianza, la tolerancia, la cooperacin, la colaboracin, el esfuerzo, el compromiso y la solidaridad en los

75

alumnos, estimulando la empata, el apoyo mutuo, la reflexin y la resolucin cooperativadelosproblemas. 7.Sentidodelhumor:Disfrutarelproceso. El sentido del humor es otro de los pilares fundamentales de la resiliencia.

Concretamente en la escuela existen investigaciones realizadas en zona muy desfavorecidas que afirman que los alumnos que mejor se las arreglaban para salir adelante eran los que tenan sentido del humor (Cyrulnik, 2004) y que, a su vez, los educadores ms valorados por las familias eran lo que desplegaban el sentido del humorensusinteracciones. Asmismo,unainstitucindondesepotencieelsentidodelhumorpromuevea suvezunclimaemocionalpositivoqueayudaacohesionar,ailusionarsey,sobretodo, producebienestarsubjetivo,esdecirsensacindefelicidad. Educar en el sentido del humor, est asociado tanto a la educacin de la

creatividad y del pensamiento alternativo, como al desarrollo de la empata, la confianza,laresolucindeconflictose,incluso,laautoestimapuestoqueaprendera rernos de nosotros mismos es aprender a aceptar nuestras imperfecciones y a focalizarnosennuestrasfortalezas.

76

III.2FORTALECIMIENTODELARESILIENCIADESDELAESCUELA Melodices,loolvido. Melomuestras,lorecuerdo. Meimplicas,locomprendo. Proverbiochino Los estudios de la resiliencia, corroboran que la escuela puede brindar el ambienteylascondicionesquepromuevanlaresilienciaenlosniosylosadultosde maana.Paraalcanzarlasmetasestablecidascomoelxitoacadmicoypersonalpara todos los alumnos y un cuerpo docente motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentarlaresilienciadealumnosydocentes(HendersonyMilstein,2003). En base a lo desarrollado en los captulos anteriores, queda plasmada la importancia de estimular en nios en situacin de contexto de vulnerabilidad social, sus fortalezas, sus competencias sociales, cognitivas y la mejora de la autoestima, entre otros, lo cual fortaleceran en forma indirecta los recursos que potencian procesosderesiliencia(Morelato,2005). Es necesario tambin, fomentar las capacidades de experimentar emociones positivas, con la intencin de propiciar recursos internos para hacerle frente a adversidades,teniendoencuentaquelaemocinesunelementoqueposeeestrecha relacinconelaprendizajesocialeintelectual(Greco,Morelato,Ison,2006). Porotrolado,sibienesdegranimportanciageneraryfortalecerlosfactores mencionados anteriormente en los nios, es preciso generar un acercamiento de las familias a la escuela, incorporando a la misma en el trabajo con los nios/as. Esto constituyeunainstanciamediadorahacialaescuela,generandointers,participacin ycompromisodelospadreshaciasushijos.

77

III.2.1 Lineamientos generales para la promocin de emociones positivas en escolares Es importante sensibilizar a los educadores sobre la implicancia de las emociones en el contexto escolar y los beneficios personales y sociales que esto conlleva. Siempre que sea posible, (Oros, 2006; 2008; en prensa en Oros, 2008) se recomienda aprovechar el contexto escolar como centro de intervencin. La escuela proveeunmediofacilitadorparaelentrenamientosocioafectivoynutre,mediantela accindelosmaestros,muchosdelosfactoresprotectoresdeldesarrolloinfantil.Es por esto que algunos autores (Gardner, 2001; Valls y Valls, 2000) consideran oportunoincluirlashabilidadesemocionalesdeformaexplcitaenelsistemaescolar. Es imprescindible generar conciencia del impacto que tiene el desarrollo afectivo sobre el desempeo acadmico y el adiestramiento para la ejecucin de actividades de estimulacin socioemocional (Garmezy, 1987). En base a esto se sugiere planificar en el horario habitual de clases, actividades didcticas, estructuradas,conunpropsitodefinido,integradasalcurrculoescolarparaobtener deellastodoelbeneficioposible. Entreellas: Entrenamientoenrelajacinyresolucindeconflictosinterpersonales Reestructuracincognitiva Bsquedadesignificadospositivos Estimulacinemptica Refuerzodelacapacidaddedisfrute

78

Aumentodesituacionesenlasqueesprobablequeelnioobtengaresultados exitosos

Fortalecimientodelosvnculosdeamistadconlospares Optimizacindelvnculopaternofilial Encuantoalaimportanciadelafamilia,esoportuno,trazarsimultneamente

unplandesostnyeducacinfamiliarparaayudaralospadresaconstruirrelaciones segurasypositivasconsusnios.Losencuentrosperidicosentrepadres,maestrosy profesionalesdeapoyo,resultanmuyprovechososparainstruirenmtodosyestilos de disciplina y comunicacin eficaz, expresin de afectos, mejoramiento de la autoestima,etc.(Oros,2008). Estudios previos indican que las estrategias anteriormente mencionadas han probadosereficacesparalapromocindeemocionespositivasenniossocialmente vulnerablesdelaprovinciadeEntreRos/AR/.Losresultadosobtenidosluegodeun aodeintervencinconlosnios,losmaestrosylospadres,evidenciaronunaumento significativo en los niveles de alegra, satisfaccin personal, gratitud, simpata y serenidaddelosescolaresqueparticiparondelaintervencin(Oros,2006;2008).Esto demuestraquecontrabajocriterioso,intensivoysistemticoesposibleenriquecerla experienciaemocionalenlainfancia. III.2.2Accioneseducativasparalaestimulacindelaresilienciaenlaescuela

Es fundamental abordar conjuntamente un trabajo con la institucin escolar, sugiriendoadocentes,directivosydemsactoressociales,herramientasyestrategias paradesarrollarlaresilienciadesdelaescuelayhacialasfamilias.

79

Kotliarenco (1996) plantea que es importante considerar algunos factores en el mbitoeducativoparagenerarintervencionesqueseorientenaprevenir,promovery apoyarlaresiliencia.Acontinuacinsedetallanalgunasacciones: Valorarlosfactoresprotectoresconquecuentalacomunidadeducativaycada nio en su particularidad. Los factores protectores pueden compensar al menos parcialmente,aaquellosfactoresderiesgoquesehacenpresenteenunmomento determinado. Detectartempranamentefactoresestresantesoderiesgo,paraasreducirsus efectoseneldesarrollodelosnios(Hall,1992citadoenKotliarenco1996). Incorporar a la familia en el trabajo con los hijos, ya que esto constituye una instanciamediadorahacialaescuela. Crear un entorno fsico apropiado (Rutter, 1979 citado en Kotliarenco 1996), favorecerunaretroalimentacinafectivadelmaestrohacialosalumnos,brindara losestudianteslaboresderesponsabilidadyactitudesdeconfianza. Quienescuidanoeducanniospuedencontribuiralbienestardestosyasea disminuyendolacantidadyfrecuenciaconquelosniosestnexpuestosalestrs agudoocrnico. Fomentar los comportamientos resilientes, aceptando la particularidad del temperamentodecadanioypermitindolesenfrentardesafos;transmitiendoa stosunsentimientoderesponsabilidadypreocupacinyrecompensndolospor su cooperacin; motivando intereses y actividades que sirvan como fuentes de

80

gratificacin y autoestima; y moldeando una conviccin de que la vida tiene sentidoapesardelasadversidadesquesetienenqueenfrentar.Loquepuedeser proporcionadoalosnios,yaseaenlasaladeclases,enellugardejuegos,enel vecindario y/o en la familia, siempre que estn presente personas que se preocupenydenatencinalosnios(Werner,1988citadoenKotliarenco,1996). Fortalecerelapoyoinformalhacialosniosvulnerablesysusfamiliasdebidoa que stos carecen de algunos vnculos sociales esenciales que han mostrado mitigarelestrs(Rutter,1987citadoenKotliarenco,1996).

III.2.3Escuelasqueestimulanlaresiliencia

Laescuelaconstituyeunodeloscontextosmsrelevantes,juntoalafamiliay el grupo de pares, donde tiene lugar la socializacin y el desarrollo de los nios (Coleman y Hendry, 1999; Entwisle, 1993 citado en Castillo, Balaguer y Duda, 2003). Losmismos,inviertengranpartedesutiempoenactividadesasociadasconlaescuela, ejerciendolasexperienciasescolaresunpoderosoimpactoensudesarrolloemocional y social (King, Wold, TudorSmith y Harel, 1996 citado en Castillo, Balaguer y Duda, 2003). A la vez, durante el perodo de escolarizacin, adquieren una serie de habilidades y conocimientos que les capacita para su posterior incorporacin a la sociedad(Entwisle,1993citadoenCastillo,BalagueryDuda,2003). NievesTapia(citadoenMelillo,2001p155)expresaqueaigualescondiciones de pobreza del contexto socioeconmico y de los recursos institucionales de la escuela,hayescuelasquegeneranmayorcalidadeducativaqueotras,oparadecirlo

81

enotrostrminossonmsresilientes.Hayinvestigacionesquemuestranqueaquellas escuelasquepresentanaltosndicesdexitoenlatareapedaggica,establecenaltas expectativasparatodossusalumnosybrindanapoyo.Lasmismastambinmejoranlos ndicesdecomportamientoproblemtico(abandonodelosestudios,abusodedrogas, embarazoprematuroydelincuencia)enrelacinconotrasescuelas(Melillo,2001). En base a lo expuesto, podra sealarse que algunas escuelas parecen ms efectivasenlograrnivelesmsaltosdexitoenelaprendizajedesusestudiantesde lo esperable, teniendo en cuenta los mltiples factores de riesgo con los cuales se confrontan(AcevedoyMondragn,2005). Estudiarlascondicionesquefortalecenlaresilienciainstitucionaldelaescuelay personal de los alumnos es un insumo crtico para promover el mejoramiento de la calidad educativa y combatir el fracaso escolar en los contextos sociales ms vulnerables. Melillo, (2001) plantea que para promocionar la resiliencia, es necesario disear un plan de estudios que tenga en cuenta la manera como los alumnos aprenden, incluyendo diferentes perspectivas, en especial las de los grupos marginales,esdecirquecontempleunampliomargendeestilosdeaprendizaje.Este plandeestudiosdebeserconstruidosobrelabasedelaspercepcionesdelosintereses y las experiencias de los alumnos, facilitando as espacios para la reflexin, la participacin,elpensamientocrtico,laresolucindeproblemasyeldilogo. Henderson y Milstein (2003) agregan que las escuelas que construyen resiliencia en sus alumnos, buscan crear un ambiente de relaciones personales afectivas.Estasrelacionesrequierendocentesquetenganunaactitudconstructorade resiliencia,esdecirquetransmitanesperanzasyoptimismo,alavezquesecentrenen los puntos fuertes de los alumnos. Esto no implica pasar por alto las conductas

82

inapropiadas o riesgosas, significa equilibrar las cosas para que el alumno reciba al menostantaretroalimentacinsobresusfortalezascomoacercadesusproblemas.Las fortalezas de un alumnos son las que lo harn pasar de su conductade riesgoa la resiliencia. Aquellas escuelas que emplean prcticas de trabajo grupal para la realizacin delastareastambinestimulanlaresilienciaporquepromuevenlaheterogeneidady la inclusin, la cooperacin, las responsabilidades compartidas y un sentimiento de pertenenciaalgrupo(Melillo,2001). Esporesto,quelasinstitucioneseducativassevuelvenambientesdecisivosen

cuanto a la posibilidad de fomentar en los nios dichas capacidades, las cuales posibilitan mayores oportunidades de sobreponerse a las adversidades, adquirir las competencias necesarias para enfrentar su crecimiento e insercin social del modo msfavorableparaellosmismosymscercanoasubienestaryfelicidad(Melillo2001; HendersonyMilstein,2003). Bernard, (1991) plantea que cuando las escuelas sean lugares donde se

cumplenconlasnecesidadesbsicasdeapoyo,respetoylasensacindepertenecera un grupo, se fomentar la motivacin hacia el aprendizaje. El cario mutuo y las relaciones basadas en el respeto, son factores crticos y determinantes de que el estudianteaprendaono. Cuandounaescuelaredefinasuculturayatiendaalinterjuegofamilia,colegioy

contexto comunitario, basndose en estos factores crticos de resiliencia, tendr la fuerza para ser un escudo protector para todos sus alumnos y una gua para los hogaresenpeligroy/ocomunidadespobres(AcevedoyMondragon,2005).

83

III.2.4Creandoescuelasresilientes:

Henderson y Milstein (2003) proponen la rueda de la resiliencia, en la cual aportanseispasosparapromoverla.Lostresprimerospasos(enriquecerlosvnculos, fijar lmites claros y firmes, y ensear habilidades de vida) indican estrategias que ayudan a mitigar los efectos de las condiciones adversas. Los tres siguientes pasos (brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas, y brindar oportunidades de participacin significativa) aportan condiciones que alientan el afrontamientoexitosoantelascrisis.

Figura2 Ruedadelaresiliencia Fuente:Henderson,N.;Milstein,M.M.(2003pp31)

84

Laresilienciaseconstruyemedianteinteraccionespersonalesconelalumnoquele transmitanoptimismoysecentrenensusfortalezas,ymediantelaincorporacinde losseisfactoresconstructoresderesilienciaalaestructuradelainstitucineducativa, alasestrategiasdeenseanzayalosprogramasdeinstitucinescolar(Hendersony Milstein,2003). 1. Enriquecer los vnculos:Las investigaciones demuestran que los nios con fuertes vnculos positivos incurren menos en conductas de riesgo y, que al fortalecer las conexiones entre los individuos de hecho ocurre un cambio que se debe aprovechar en el mbito escolar, haciendo hincapi en un rendimiento escolar individualizadodentrodeunaprendizajecooperativo. 2. Fijar lmites claros y firmes: Alelaborar e implementar polticasy procedimientos escolares, se debe explicitar las expectativas de conductas incluyendo las conductas de riesgo de manera coherente, expresadas por escrito indicando los objetivosqueseesperacumplir. 3. Ensearhabilidadesparalavida:Cooperacin,resolucindeconflictos,estrategias de resiliencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidad para resolver problemasyadoptardecisionesy,unmanejosanodelestrssonestrategiasqueal ensearlas y reforzarlas de forma adecuada ayudan a los alumnos a sortear los peligrosdelaadolescenciacomosonelalcohol,tabacoyotrasdrogas;aligualque sirve para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces en la

85

institucineducativadentrodeunclimaquefavorezcaelaprendizajesignificativo delosalumnos. Para construir resiliencia (Bernard, 1991), sintetiz las tres siguientes recomendaciones que prcticamente son las condiciones ambientales que estn presentesenlasvidasdeaquellaspersonasquesesobreponenalaadversidad: 4. Brindarafectoyapoyo:Elmsimportantedetodosloselementosquepromueven laresiliencia,escasiimposiblesuperarlaadversidadsinelsoportedelafecto.No necesariamentedebeprovenirdelafamiliabiolgica,lopuedebrindardocentes, vecinos,amigos,trabajadoressocialesyhastalasmascotas.Quienespromuevenla resiliencia en la escuela reconocen que un clima afectivo en el aula es el sostn paraelxitoacadmico. 5. Establecerytransmitirexpectativaselevadas:Asuveztambindebenserrealistas para que funcionen como motivadores eficaces con el nico objetivo de que las habilidades y el potencial en general de alumnos y docentes se reconozca y optimice. 6. Brindar oportunidades de participacin significativa: Significa otorgar a la comunidad educativa alumnos, personal escolar y familias una gran responsabilidadporloqueaconteceenlainstitucin,permitindolesparticiparen la toma de decisiones con respecto a la planeacin de actividades, resolucin de

86

conflictos, elaboracin de proyectos educativos con miras a una educacin ms prcticayconsensuada. Combinados estos seis pasos, el resultado tanto para alumnos, como para padresydocentesesunmayorapegoalaescuela,unmayorcompromisosocialyuna concepcinmspositivadesimismos. Las instituciones educativas pueden aportar condiciones ambientales que promueven reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, igualmente enfoqueseducativos,programasdeprevencineintervencinycurrculosadecuados para desarrollar factores protectores individuales y cuya finalidad es equilibrar los factoresparacontrapesarelimpactodelosacontecimientosestresantesdelavida.

87

MARCO METODOLGICO

88

CAPTULOIV: Materiales,mtodos, yprocedimiento

89

IV.1OBJETIVOS:

Objetivogeneral: - Analizar y comparar variables vinculadas al proceso de resiliencia infantil en nios/as repitentes y no repitentes de edad escolar en contextos de vulnerabilidadsocialenMendoza,Argentina. Objetivosespecficos: Describir las variables sociodemogrficas de la muestra de nios/as participantesencontextosdevulnerabilidadsocial. Indagar la percepcin de las relaciones familiares en los grupos de nios/as previamentemencionados. Examinarlarelacinentreelrendimientoescolarylapercepcindefortalezas enambosgruposdenios/assegnlaopinindeldocente. Explorar la percepcin del docente respecto a la conducta de los nios, analizandolarelacinentrelosindicadoresderiesgoeindicadoresdeconducta infantil.

90

91

IV.2MTODO:

Diseodeinvestigacin: Este trabajo se enmarca en un tipo de estudio descriptivo, comparativo, con un diseo de investigacin no experimental transversal (Hernandez Sampieri, 1998). Es decirqueserealizasinmanipulardeliberadamentevariables,paradespusestablecer relaciones entre los grupos que componen la muestra y las variables en cuestin (SierraBravo,1994). IV.3MUESTRA:

Tipodemuestra: Lamuestraseleccionadaesdetiponoprobabilstica,decarcterintencionaly ocasional, esto ltimo implica que los participantes incluidos en la misma estn presentes al momento de la evaluacin. Adems, que sea de carcter intencional supone que se escogen las unidades no en forma fortuita sino completamente arbitraria,designandoacadaunidadsegnlascaractersticasqueparaelinvestigador resultenderelevancia(Sabino,1998). A partir de lo expuesto, se puede decir que las conclusiones de esta investigacin no pueden ser generalizadas a toda la poblacin, sino que son vlidas paraaquellossujetosqueparticiparonenlamisma.Enestalnea,esprecisomencionar que los resultados del presenteestudio servirn para realizar una experiencia piloto,

92

novlidaparainferiralrestodelapoblacin,porlotanto,losresultadosdebenleerse dentrodelmarcodeloscasosinvestigados. Participantes: Estamuestraestcompuestapor60nios(30repetidoresy30norepetidores) con edades que oscilarn entre los 6 y 12 aos que asisten a escuela Carlos Mara Biedma deMaip, Mendoza caracterizada segn la Direccin General de Escuelas de mbitourbanomarginal. IV.4INSTRUMENTOS:

Juego de las interrelaciones familiares. (Colombo, 2.002) Adaptacin de Morelato(2009). Gua de observacin comportamental para docentes (Ison, Morelato y Korzeniowski,2.009)

Descripcindelastcnicas: JuegodelasInterrelacionesFamiliares ElJuegodeInterrelacionesfamiliaresdeRosaColombo(2002),consisteenun juegodeencastreenelcualsemuestraalniounaseriedetarjetasyselesolicitaque armeunafamilia.Estastarjetaspresentan16figurasdepersonascompletasdibujadas (de distintas edades y sexo) las cuales representan los diferentes roles familiares o vnculosdeparentesco.Eljuegopermiteobservarlaorganizacinqueelniohacede la familiayde cada uno de sus integrantes. Posteriormente, se realizan una serie de

93

preguntasqueindaganacercadelavaloracindecadaintegrante;lospersonajesms queridos,msdenigradosyaspectosrelacionadosconlainteraccinfamiliar.Tambin, se puede observar la ubicacin de los integrantes, la inclusin del evaluado, las interrelacionesquerealiza,ladiferenciaentrelafamiliarealylafamiliaqueconstruye. Es preciso sealar que la autora del juego plantea que los nios muestran a travsdesusjuegoslasdinmicasvincularesenlascualessedesarrollan.Eljuegoesa suvezconstructordelosrecursoscognitivosyvehiculizadordelasemociones,espor elloqueelusodediferentesherramientasnospermiteconocerlassituacionesvividas porelnioylamaneraparticulardeenfrentarlas.Enbaseaesteplanteo,latcnicafue creadaenprincipioparaserutilizadaenlaclnicayaquefuncionacomodisparadorde situaciones vividas en la propia familia. Asimismo, dada su estructura, es de difcil cuantificacin ya que es un instrumento bsicamente cualitativo. Actualmente est siendo validada como instrumento de evaluacin psicolgica gracias a diversos estudiosargentinos(Colombo,2009).

Administracinyevaluacindelatcnica:

Enprimerlugar,selemostraronalniolastarjetasquepresentabandibujosde personasyseadministrlaconsignadeljuego,solicitandoquearmaranunafamilia. Dado que el instrumento resulta motivador, permiti, a modo de juego, lograr una buena vinculacin con los nios. Posteriormente se realizaron las preguntas propuestasporlaautoradedichojuego:Porquesunafamilia?Quineselbueno deestafamilia?Quineselmenosbueno?Quinestmsfeliz?Quinestms triste?A quin quieren ms? A quin quieren menos?Si vos tuvieras que elegir a unintegrantequinseras?Porqu?Setratdeindagarlomsposiblelarespuesta delosnios.Noseutilizlaplantillaqueadjuntaaljuegoparacolocarlasfiguras,pues slo tiene seis lugares y se consider que poda resultar limitante (Morelato, 2009) especialmente considerando que la mayora de los nios que participaron de la

94

muestra pertenecan a familias extensas (42,6%) y familias ensambladas (11,5%). Tampocosesolicitquearmaranposteriormenteotrafamilia(porejemplolafamilia propia si arm una familia imaginada) porque se consider que administrndola una vezsepodanobtenerlosdatosnecesarios.Laconsignafuelasiguiente: Consigna:Tevoyamostrarunjuego.Achayunaseriedepersonas,eleglasquevos quierasyformunafamilia ParalaevaluacinseutilizelprotocoloadaptadoporMorelato(2009),quin consideralassiguientesvariablesdeanlisis: Inclusin del evaluado: se consign si el nio se incluy en la familia construida. Ubicacindelospersonajes:desdelaperspectivadelevaluadorespecto delosotrospersonajes.Eltipodeubicacinpuedeserjuntoalamam, juntoalpap,entreambospadres,juntoahermanos,juntooentrelos abuelos,aislado,juntoaotrospersonajesonoseubica. Concepto de familia: se categoriz en base a concepto de familia adecuado,confusooincompletoynosabe/noresponde. Personajemsvalorado:personajequeesconsideradomsbueno,ms queridoy/omsfeliz. Personaje ms desvalorizado: personaje que es considerado menos bueno,menosqueridoy/omstriste. Identificacindeemocionesrelacionadasalainteraccin:seconsign sielnioidentificaunaemocinpositivaonegativa(felicidadotristeza) enrelacinonoconlainteraccinfamiliar. Tipodefamilia:seevalusielnioconstituasupropiafamilia(familia real) o una familia imaginada o fantaseada. Adems de estos dos

95

aspectos,seevalusieltipodefamiliaeraconfusa.Elniopuedearmar unafamiliaconfusatantorealcomoimaginada. Identificacin con un personaje: se puntu si el personaje elegido es alguienvaloradoodesvalorizado(msomenosquerido,msomenos triste,msomenosbueno)Tambinseconsignaronloscasosdondeel nioeligiaunpersonajeneutroonoeligianadie. Representacindeinteraccin:seobservsielniohabaexpresadoa lolargodelaaplicacindelatcnica,algntipodeinteraccinfamiliar (ya sea real o imaginada) relacionada con sentimientos, acontecimientos,rolesy/oconductasdelospersonajes. Expresin de Conflicto: se evalo si el nio haba plasmado algn conflicto,generalmenterelacionadoconsuhistoriafamiliar. Estasvariablesfueronagrupadasenbaseadosindicadores: Positivosdelapercepcindefamilia Negativosdelapercepcindelafamilia Estosindicadoresseconformaronapartiruncriteriotericoyademsenbase a la sumatoria de una serie de variables consideradas positivas, adecuadas y protectorasporunaparte;ylasconsideradasnegativas,inadecuadasyderiesgopor otraparte.Lasvariablesconsideradasnipositivasninegativasnofueronincluidasenla sumatoria. Elprimerindicadorseconformporlassiguientesvariables: Conceptoadecuadodefamilia Mencindepersonajesvaloradosenlafamiliaincluyendoelpropionio Identificacindeunaemocinrelacionadaconlainteraccinfamiliar

96

Identificacinconunpersonajevalorado Representacindelainteraccin Expresindeconflicto Elsegundoindicadorseconformporlassiguientesvariables: Conceptoinadecuadooincompletodefamilia Mencindepersonajesdesvalorizadosincluyendoelpropionio Noidentificacindeunaemocinenningnpersonaje Identificacinpropiaconunpersonajedesvalorizado Construccindeunafamiliaconfusa Descripcindelatcnica:

Guadeobservacincomportamentalparadocentes Estaescalatieneelobjetivodeevaluarlasconductasproblemasdelosniosen edadescolar,asmismoposibilitaunarpidaaproximacinadiagnsticosdiferenciales en base a la frecuencia de aparicin de conductas problemas en nios, explorando: Agresin, Oposicionismo, Transgresin, Impulsividad, Hiperactividad, Desatencin, Inhibicin y Conductas asociadas a indicadores de riesgo por maltrato infantil. ActualmenteestsiendoadaptadaporIson,MorelatoyKorzeniowski(2009). Las categoras toman en cuenta las conductas que tienen consecuencias desfavorablestantoparaelniocomoparaquieneslosrodean.Secaracterizanporsu

97

frecuencia, intensidad y/o duracin y desviacin de los estndares socialmente aceptados. La gua puede ser respondida tanto por los padres como por los maestros. Ademsseincorporaronpreguntasvinculadasalavaloracindelrendimientoescolar, lasfortalezasdelosniosyalosfactoresderiesgodecadafamilia. Administracinyevaluacindelatcnica:

Enestainvestigacin,lapresenteescala,fuerespondidaenformacompletapor losdocentesdelosnios,evaluandolascategorasanteriormentemencionadas. Elcriteriodepuntuacindelaescalavaenunrangode0a2,donde0implica laausenciadelaconducta,1cuandoesaconductasedaconunafrecuenciapromedio y2cuandoesaconductaesmuyfrecuente.Paralaevaluacin,serealizlasumatoria porcategoras. Ademsrespondiendoaotrodelosobjetivosplanteadosenestetrabajose agreg la pregunta vinculada a la valoracin del rendimiento escolar, es decir a la valoracinsubjetivadelrendimientodelalumnosegnlaopinindeldocente.Esta seevaloenfuncindeunaescalacalificadorade1a10,siendoqueelrangode0a 5correspondiaunrendimientoinsuficiente,de6a7seconsiderunrendimiento buenoyde8a10unrendimientoexcelente. Asimismoselessolicitalosdocentesquemencionaransegnsucriteriodos fortalezasdelosnios.Respectoalaevaluacindelasfortalezaspercibidasenlos nios, se realiz un anlisis de contenido de las respuestas de los docentes. Posteriormente stas se clasificaron en siete categoras de fortalezas: Fortalezas vinculadas al Buen desempeo acadmico, al Buen desempeo motriz, a la Capacidadderelacionarse(interaccin),alApoyofamiliar,alaAfectuosidad,a la Responsabilidad y a la Independencia. Las mismas se conceptualizan y desarrollanenelapartadoderesultados.

98

Finalmentetambinsepreguntalosdocentessiconsiderabanqueexistan factores de riesgo en los nios vinculados a aspectos sociofamiliares. Luego se realiz un anlisis de contenido de la opinin de los docentes respecto a estos factoresdeloscualessedestacaronlossiguientes:situacionesdehacinamiento,de pobreza, de violencia intrafamiliar, de presencia de drogas y/o alcohol, y de antecedentespenales. IV.5PROCEDIMIENTO:

En primer lugar se solicit autorizacin a las autoridades escolares de las instituciones escolares a fin de hacerles conocer el proyecto de investigacin y la metodologa de trabajo propuesta. Se solicit el consentimiento informado de los padresdelosnios/asqueparticiparondelainvestigacin. Luego de haber obtenido el permiso correspondiente, se acord con los directivos y docentes, das y horarios, a fin de poder administrar las tcnicas a los nios,enhorarioescolar.Sepactconlosdocenteshorariosparanointerferirenlas horasespecialesdelosalumnos,lograndoretirarlosdelahoradeclasesinobstaculizar suaprendizaje. Posteriormente se realiz una entrevista semidirigida a las docentes a fin de recabar informacin de los nios de la muestra y (situacin familiar, contexto, situacin econmica, etc.) Luego se les administr la Gua de observacin comportamentalparadocentes. Lasdocentesdelaescuelacolaboraroncediendoalosniosyaportandodatos delosregistrosparaconocermejorlasituacindelosmismos. Alosniosdeambosgrupos(repitentesynorepitentes),selesadministrel Juegodelasinterrelacionesfamiliares.

99

La aplicacin de la tcnica a los nios se realiz de manera individual, administrando una breve entrevista de presentacin con el nio y posteriormente administrandoelJuegodelasInterrelacionesFamiliaresenunmismoencuentro. En este tipo de tcnicas, una variable a sortear es la deseabilidad social, esto hace referencia a la falta de sinceridad en las respuestas dadas, lo cual acarrea una prdidadelavalidezdelasmismas.Noobstantelaformaenquesetratdecorregir esteefectofuesolicitandoalosnios/asevaluadoslamximasinceridadenfuncin de su propio beneficio. Se le explic a cada nio/a la finalidad de las actividades planteadas,se le mencion que dichas actividades eran juegos que no llevaban nota para la escuela y que su colaboracin permitira ayudar a nios y nias de su edad, obteniendo de esta manera el consentimiento informado por parte del nio/a. Tambinseaclarlaconfidencialidaddelosdatosobtenidos,deestaformaselogr mayorrapportalahoradeentrevistar. Luego de realizar la presentacin y establecer un clima de comodidad con el nioselepresentacadaunodeelloseljuegodelasinterrelacionesfamiliares.Luego delaadministracindelamismaselepreguntalniosilehabangustadolosjuegos ycomosehabasentido,tambinseleagradecisuparticipacin,paradestamanera daruncierrealencuentro. Luegodeanalizarlosresultadosyobtenerconclusionesserealizuninformede devolucinalaescuela.Enelmismosenotificsobrelasconclusionesdeestetrabajo de manera general y se brindaron herramientas a los docentes y directivos que participaron de la investigacin a fin de aportar estrategias para el trabajo con los alumnos. IV.6TRATAMIENTOESTADSTICO

100

El anlisis estadstico de los resultados se efectu utilizando procedimientos principalmente no paramtricos por medio del programa estadstico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versin 11.0. Por un lado, se realiz un anlisis descriptivounivariadoentrminosdedistribucindefrecuenciasparacadaunadelas variables consideradas en este estudio. Por otra parte, se incorpor un anlisis bivariadomediantelapruebaRdePearson.Serealizunanlisisdefrecuenciasyse utiliz la prueba U de MannWhitney (anlogo no paramtrico de la prueba t de diferenciaentremedias)paradetectardiferenciassignificativas.Sefijunnivelalfade significacin equivalente de .05. Adems se incluy un anlisis de contenido de las fortalezasydelosfactoresderiesgomencionadosporlosdocentes. Seutilizaronpruebasnoparamtricasyaquenotodaslasvariablesutilizadas cumplanconelrequisitodedistribucinnormalyvarianzahomognea.

101

CAPTULOV:
Presentacindelosresultados

102

103

V.ANLISISYPRESENTACINDELOSRESULTADOS

Acontinuacinsedescribenyanalizanlosresultadosobtenidosenlapresente investigacindeacuerdoconlosobjetivosplanteados. V.1Anlisisdescriptivo

Uno de los objetivos propuesto consisti en describir el contexto de vulnerabilidadsocial,aslaTabla1indicalosdatossociodemogrficospertenecientes alamuestradenios/asparticipantesenesteestudio. Tabla1

Indicadoressociodemogrficosdelosnios/asparticipantesenelestudio

DATOS SOCIODEMOGRFICOS Edad RepitenciaEscolar Sexo 68aos 912aos 30 31 32 29 52,5 47,5

f 20 41

% 32,8 67,2 49,2 50,8

Repetidores Norepetidores Femenino Masculino

104

Grado Escolaridaddela Madre

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

6 12 14 27 2

9,8 19,7 23 44,3 3,3

6 17 12 1 25 4 21 11 4 21

9,8 27,9 19,7 1,6 41 6,6 34,4 18 6,6 34,4

PrimariaIncompleta PrimariaCompleta SecundariaIncompleta Terciariaincompleta Sindatos

EscolaridaddelPadre Ocupacindela Madre Amadecasa Ocupado

PrimariaIncompleta PrimariaCompleta SecundariaIncompleta Secundariacompleta Sindatos

EmpleadaDINAF Empleada

52 8 1

85,2 13,1 1,6

domestica

4,9

105

OcupacindelPadre

Sedesconoce

Operaria

4 1 5 42 7 1 2 1 3 17 1 5 1 1 2 1 14

6,6 1,6

Inac/desocupado Ocupado Albail/construccin Camionero Carpintero Chofer Electricista Empleado Encargado Independiente Jornalero Metalrgico Operario Seguridad

8,2 68,9 11,5 1,6 3,3 1,6 4,9 27,9 1,6 8,2 1,6 1,6 3,3 1,6 23

Sedesconoce

TipodeFamilia

Afecto

1 7 26 4 23 61

1,6 11,5 42,6 6,6 37,7 100

Ensamblada Extensa

Monoparental Tradicional Total

Distribucinsegnfrecuenciayporcentaje(N=61)

106

Se observa en la Tabla 1 la frecuencia y porcentajes de los principales indicadores sociodemogrficos de la muestra completa de escolares (N = 61), (repetidores N = 30 y no repetidores N = 31). Con respecto a la edad de los participantes,elmayorporcentajedenios/asseubicenelrangodeedadde9a12 aos(Media=9,07DE=1,482). Para describir el nivel educativo de los padres se considera el criterio determinadoporelInstitutoNacionaldeEstadsticayCensodelaRepblicaArgentina (INDEC)enelCensoNacionaldePoblacin,HogaresyVivienda(2001)quecaracteriza bajoniveleducativoaaquellaspersonasqueposeenmenosde7aosdeescolaridad, unniveleducativomedioaquienesposeenentre7y12aosdeescolaridadyunnivel superioraaquellosquepresentanmsde12aosdeescolaridad. Segnelcriterioplanteadoenestetrabajoseobservaquepredominunnivel de estudios medio. La mayora de las madres (27,9%) han completado los estudios primarios(7aosdeescolaridad),el19,7%presentsecundarioincompleto(msde7 aosdeescolaridad)yel1,6%hacompletadoestudiossecundarioseiniciadoestudios terciarios. En los padres se observa que un 34,4% ha completado los estudios primarios, el 18% presenta secundario incompleto y un 6,6% complet los estudios secundarios. Existe un importante porcentaje de datos desconocidos en cuanto a la escolaridad,tantodelasmadres(41%),comodelospadres(34,4%). Enrelacinalaocupacinlaboraldelasmadressedestacaquesoloel13,1% del total realiza algn tipo de actividad laboral mientras que la mayora (85,2%) son amasdecasa.Enloquerespectaalaactividadlaboraldelospadresseobservaquela mayora(68,9%)delospadresrealizaalgntipodeactividadlaboralentreloscuales predominan los empleados de diferentes servicios (27,9 %). No obstante hay un nmeroimportantededatosquesedesconocen.Dichosdatosfueronextradosdelos registros escolares en los cuales los docentes deben completar los datos del padre / madreotutor.Lamayoradelasveceslospadresnoconcurrenparaqueeldocente pueda registrar los datos mencionados por lo cual algunos datos no se encuentran esclarecidos.

107

Otro dato importante a visualizar en la Tabla 1 son los tipos de familia. Predominaeltipodefamiliaextensa(42,6%),seguidadelafamiliatradicionalconel 37,7%. Finalmente la sumatoria de familias ensambladas (11,5%), de afecto (1,6%) y monoparentales(6,6%)alcanzael19,7%deltotal. Siguiendoconelprimerobjetivodelpresentetrabajo,queconsisteendescribir lasvariablessociodemogrficasdelcontextodevulnerabilidadsocial,acontinuacinse describenlosfactoresderiesgofamiliarpresentesendichocontexto. En la Tabla 2 se seala la distribucin de factores de riesgo familiar de los nios/asdelamuestrasegnlainformacinproporcionadaporlosdocentesbasadas enelconocimientopreviodelasfamiliasdelosnios. Sedestacaqueel59% delosescolareshavivenciadosituacionesdeviolencia familiar,el55,7%seconsideranpobresyel19,7%vivenensituacindehacinamiento. En un menor porcentaje se registra la ingesta de alcohol y droga por parte de algn miembro de la familia (13,1%) al igual que la presencia de antecedentes penales (13,1%).

108

Tabla2

Factores de riesgo familiar en ambos grupos de nios segn la opinin de los docentes Distribucinsegnfrecuenciayporcentaje FACTORES DERIESGO

Frecuencia Porcentaje

Hacinamiento Pobreza 34 34,69 12 12,24

ViolenciaIntrafamiliar Alcoholismo/drogas Antecedentespenales 8 8,1 8 8,1 36 36,73

Total98100% En el segundo objetivo de estudio se propuso indagar la percepcin de las relacionesfamiliaresenlosgruposdenios/aspreviamentemencionados.LasTablas3 y 4 muestran los aspectos considerados como factores positivos de la percepcin de las interrelaciones familiares y los aspectos considerados como factores negativos o menosfavorablesdelapercepcindelasinterrelacionesfamiliares.

109

Tabla3

Percepcindefactorespositivosynegativosdelasrelacionesfamiliaresennios/as repetidores Distribucinporfrecuenciasyporcentaje. NIOS REPETIDORES

JUEGODELASINTERRELACIONES FAMILIARES f 4 24 2 30 3 23 4 30 10 76,6 13,3 100 % 13,3 80 6,66 100

Percepcindeaspectospositivosdelafamilia

RangoBajo

RangoMedio RangoAlto Total

Percepcindeaspectosnegativosdelafamilia N=30 Total

RangoBajo RangoMedio RangoAlto

110

Tabla4

Percepcindefactorespositivosynegativosdelasrelacionesfamiliaresennios/as norepetidores Distribucinporfrecuenciasyporcentaje. NIOSNOREPETIDORES JUEGODELASINTERRELACIONES FAMILIARES Percepcindeaspectospositivosdelafamilia RangoBajo f 5 17 9 Total 9 16 6 Total 31 31 29 51,6 19,3 100 % 16,1 54,8 29 100

RangoMedio RangoAlto

Percepcindeaspectosnegativosdelafamilia N=31

RangoBajo RangoMedio RangoAlto

A nivel global la comparacin entre rangos en cada grupo muestra un mayor porcentajeenelrangomedio,tantoenlapercepcindeaspectospositivoscomoenla percepcindelosaspectosnegativos. Enlapercepcindeaspectospositivos,elrangomedioreflejalapresenciade4 a6indicadoresyenlapercepcindelosaspectosnegativos,elrangomedioimplicala presencia de 2 a 3 indicadores. Dicho rango fue elaborado teniendo en cuenta un

111

criterioestadsticoporelcualsetomaroncomopuntosdecorteparalaelaboracinde los rangos las medidas de posicin (cuartiles). Por lo tanto, en la distribucin de frecuencias,el25%losindicadoresdemenorfrecuenciadeaparicinformaronparte del rango bajo. Los indicadores agrupados entre el 26% y el 75% formaron partedel rango medio y los indicadores agrupados del 76% hacia arriba formaron parte del rango alto. Este criterio se utiliz para la construccin de todos los rangos de las variablesdelpresentetrabajo El tercer objetivo de estudio, fue examinar la relacin entre el rendimiento escolarylapercepcindefortalezasenambosgruposdenios/assegnlaopinindel docente. Para eso se realiz en un primer momento, un anlisis de contenido de las respuestasdelosdocentesrespectoalasfortalezasdestacadasensusalumnos,para luegoestablecerlarelacinconlavaloracindelrendimientoescolar.Enlatabla5se describenlasrespuestas.

112

Tabla5

Fortalezassealadasporlosdocentesenambosgruposdenios FORTALEZAS Buendesempeoacadmico DESCRIPCIONESDEFORTALEZAS (endistintasasignaturas)buen desempeooral,buendesempeo escrito,capaz,estudioso,inteligente Buendesempeomotriz realizardeportes,dibujar Capacidadderelacionarse (Interaccin) solidaridad,buencompaero, amabilidad,cordialidad,colaborador, conductaasertiva,participativo Apoyofamiliar presenciadelospadrescuandoselos cita,preocupacindelospadresporlos hijos Responsabilidad superacin,perseverancia, predisposicin,constancia,obediencia, dcil,disciplinaesfuerzo,cumplidor, dedicacin Afectuosidad sensible,dulce,carioso Independencia asistencia,inters,autonoma, iniciativa

113

La tabla 5 muestra las fortalezas mencionadas por los docentes agrupadas en categoras,lasmismasdescribenunaseriedeadjetivosoconductasrelacionadasalo queesconsideradoporlosdocentesunafortaleza.Lascategoraselaboradasenbasea las respuestas de los docentes fueron: Buen desempeo acadmico, Buen desempeo motriz, Capacidad de relacionarse (interaccin), Apoyo familiar, Afectuosidad,ResponsabilidadeIndependencia. V.2Anlisisbivariado Siguiendo con el segundo objetivo planteado en la presente investigacin, se comparlapercepcindelasinterrelacionesfamiliaresenambosgruposdenios/as (repetidores y no repetidores), por medio de la Prueba de U de Mann Whitney para muestrasindependientes.Losresultadosmostrarondiferenciassignificativasentrelos rangos promedios de una serie de variables especficas que analiza el Juego de las InterrelacionesFamiliares. EnlaTabla6seobservaqueexistendiferenciassignificativasenlapercepcin que tienen los nios repetidores del concepto de familia. Estos nios manifiestan un conceptomsconfusodefamiliaencomparacinconlosniosnorepetidores.Alavez existe una tendencia en los nios/as repetidores a no identificar emociones relacionadas a la interaccin familiar y adems muestran identificarse con ms personajesdesvalorizadosencomparacinconlosescolaresquenorepitierondeao. Asimismo, los nios/as no repetidores muestran mayor identificacin de emociones (felicidad) relacionadas a la interaccin familiar que los nios/as repetidores. Finalmente los nios/as repetidores mostraron identificarse ms con personajes desvalorizadosquelosnios/asnorepetidores. En el resto de las variables comprendidas en el Juego de las interrelaciones familiares no se apreciaron diferencias significativas entre los rangos promedios de ambosgruposdenios/as(VaseTabla6).

114

Tabla6

Prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes: Percepcin de las interrelacionesfamiliaresennios/asrepetidoresyniosnorepetidores.Anlisisde indicadoresespecficos.Mendoza2010. PERCEPCINDELAS INTERRELACIONES FAMILIARES Variables Rangopromedio No Concepto confuso Emocinfelicidad (interaccin) Emocinfelicidad (noidentifica) Familia confusa Identificacinconun personajedesvalorizado Siguiendo el tercer y cuarto objetivo de este trabajo, se examina la relacin entre el rendimiento escolar y la percepcin de fortalezas en ambos grupos de nios/assegnlaopinindeldocente.Tambinseobservalapercepcindeldocente respecto a la conducta de los nios, analizando la relacin entre los indicadores de riesgoyotrosindicadoresdeconductainfantil.

Repetidores 34,67 26,2

repetidores 27,45 35,65 28,47 35,82 27,5

355 0,025* 321 0,016*

33,62

386,5

0,065

26,02

315,5 0,002* 356,5 0,005*

34,62

115

Tabla7

Prueba de X2 entre la valoracin del rendimiento escolar y la percepcin de las fortalezasennios/asrepetidores REPETIDORES RangoBajo RangoMedio RangoAlto Total

VALORACINDELRENDIMIENTOESCOLAR Insuficiente 0 100 0 100 Bueno Excelente 0 73,7 26,3 100 0 88,9 11,1 100 Total 0 80 20 100

PERCEPCIN DELAS

FORTALEZAS

X2=1,42taub=0,077p<0,49 Tabla8

Prueba de X2 entre la valoracin del rendimiento escolar y la percepcin de las fortalezasennios/asnorepetidores NOREPETIDORES PERCEPCIN DELAS FORTALEZAS RangoBajo RangoMedio RangoAlto Total

VALORACINDELRENDIMIENTOESCOLAR Insuficiente 20 80 0 100 Bueno Excelente 8,3 58,3 33,3 100 0 28,6 71,4 100 Total 6,5 48,4 45,2 100

X2=9,57taub=0,51p<0,05*

116

LasTablas7y8sealanlarelacinentrelavaloracindelrendimientoescolary lapercepcindelasfortalezassegnlapercepcindocente. En la Tabla 8, se presenta la asociacin existente entre la valoracin del rendimientoescolarylapercepcindelasfortalezasennios/asnorepetidoressegn lopercibidoporlosdocentes.Seobservacomodatosignificativoenestegrupoquea medidaqueaumentanlosnivelesdefortalezasobservadasporlosdocentes,tambin aumenta la Percepcin del rendimiento acadmico de los nios/as en la escuela. De este modo el 71,4% de los nios/as percibidos con mayor rango de fortalezas son percibidos con un rango alto de rendimiento acadmico. Adems, el 58,3% de los nios/asquesonvaloradosenunbuenrendimientoseubicanenelrangomediode fortalezas. En el grupo de nios/as repetidores (Vase Tabla 7) no se observan asociacionesentrelasvariables,noobstanteseresaltaquelamayoradelosnios/as sin importar la valoracin del rendimiento escolar se ubicaron en el rango medio de fortalezas. Finalmente,haciendoreferenciaalcuartoobjetivodelpresenteestudio,enla Tabla9secomparalapercepcindeldocenterespectoalaconductadelosnios,en ambosgruposdeescolares(repetidoresynorepetidores),pormediodelaPruebade UdeMannWhitneyparamuestrasindependientes(Vasetabla9).AdemsenlaTabla 9 se analiza la relacin entre estos indicadores de conducta en el grupo completo (repetidoresynorepetidores).

117

Tabla9

Prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes: Percepcin de conductas en los nios repetidores y no repetidores segn lo observado por los docentes(GOC)Anlisisdeindicadoresespecficos.Mendoza2010. GUADE OBSERVACIN COMPORTAMENTAL Variables Rangopromedio No Agresin Oposicionismo Transgresin Impulsividad Hiperactividad Desatencin Inhibicin C.deriesgo

Repetidores 32,33 29,67

repetidores 29,71 32,29

425,0

0,53ns

425,0 430,0

0,46ns

32,17

29,87

0,43ns

31,65

30,37

445,5

0,75ns

28,93

33,00

403,0 450,5 402,5 376,5

0,30ns

31,48

30,53

0,83ns

28,92

33,02

0,35ns

33,95

28,15

0,19ns

118

Tabla10

PruebaRdePearsonparalapercepcindeconductasenlosniosrepetidoresyno repetidoressegnloobservadoporlosdocentes(GOC).

CORRELACIONES DEPEARSON
Agresin Valor p Oposicionismo

Desat.

Inh. 0,042 0,74 0,167 0,198

C.dRies.

Agres. Oposic. Transg. Impuls. Hiperac.

1 0,529** 0,404** 0,811** ,0587** 0,502** 0,0001 1 0,01 0,0001 0,0001 0,0001 0,254* 0,494** 0,439** 0,553** 0,048 0,0001 0,0001 0,0001 1 0,492** 0,0001

0,182 0,15

Valor 0,529** p Transgresin 0,0001

0,299* 0,019

Valor 0,404** 0,254* p Impulsividad 0,001 0,048

0,207 ,0343** 0,480** 0,109 0,007 0,0001 0,185 0,154 0,043 0,741

0,234 0,069

Valor 0,811** 0,494** 0,492** p Hiperactividad 0,0001 0,0001 0,0001

1 0,709** 0,575** 0,0001 0,0001

0,232 0,072

Valor 0,587** 0,439** p 0,0001 0,0001

0,207 0,709** 0,109 0,0001

1 0,538** 0,0001

0,244 0,058

119
Desatencin Valor 0,502** 0,553** 0,343** 0,575** 0,538** p inhibicin Valor p C.deriesgo Valor p 0,0001 0,0001 0,042 0,746 0,182 0,299* 0,159 0,019 0,234 0,069 0,232 0,072 0,167 0,480** 0,198 0,0001 0,185 0,154 0,043 0,741 0,007 0,0001 0,0001 1 0,236 0,067 0,236 0,067 1 1 0,400** 0,001 0,433** 0,0001

0,244 0,433** 0,400** 0,058 0,0001 0,001

En la Tabla 9 Se aprecia que los resultados no mostraron diferencias significativasentreniosrepetidoresynorepetidoresconrespectoalapercepcinde conductas tales como agresin, oposicionismo, transgresin, impulsividad, hiperactividad,desatencin,inhibicinyconductasderiesgo.Noobstante,laTabla10 muestra la correlacin existente entre indicadores de conducta segn la Gua de observacin comportamental. Se puede apreciar que existen correlaciones entre diversas variables que evalan el comportamiento infantil segn lo percibido por los docentes.Paraelcasodelasconductasderiesgoseobservaroncorrelacionesconel oposicionismo,ladesatencin,ylainhibicin.Tambinseevidenciaunatendenciaala correlacinestadsticaentreestasconductasylahiperactividadcomoastambincon latransgresin.

120

CAPTULOVI:
Discusindelosresultados

121

VI.DISCUSINDELOSRESULTADOS

VI.1AnlisisDescriptivo A continuacin se discuten los resultados presentados en el captulo anterior. Siguiendo el objetivo central de la presente investigacin se analizan y comparan variables vinculadas al proceso de resiliencia infantil en escolares repitentes y no repitentesencontextosdevulnerabilidadsocial,entendiendoadichocontextocomo unfactorderiesgoparaeldesarrolloinfantil. Teniendo en cuenta el primer objetivo, se realiz un anlisis detallado de las condiciones sociodemogrficas del contexto al que pertenecen los participantes del estudio.Enestetrabajoseobservaquelamayoradelospadresdelosnios/asdela muestra,presentanunniveldeestudiosmedio(verTabla1)ylasmadresunnivelun pocomsbajoquelospadres(sinllegaraserunnivelbajosegncriteriosdelINDEC). Estosepodrareflejarenlasocupacionesdelosmismospredominandoenlasmadres unbajondicedeocupacinyenlospadresunmayorporcentajedeocupacin.Elnivel educativodeunapersonaesindicativodelacantidaddeconocimientosadquiridos,de la formacin y nivel de capacitacin, especializacin, del universo simblico y de representacindelarealidad,entreotrasconsideraciones,delmismomodonoshabla de las condiciones materiales econmicas concretas, ya que condiciona en parte la situacinocupacional(Greco,2006). Enrelacinaloplanteadoanteriormente,sibienel27,9%delospadresrefiere ser empleado no se han indagado concretamente las condiciones laborales de ese trabajo(obrasocial,jubilacin,ingresoydemsbeneficiossociales),quegarantizaran un trabajo estable y la satisfaccin de necesidad bsicas en el hogar de los nios. Al respectolosdocentesentrevistadosrefirieronqueenmuchoscasos,lasfamiliasdelos nios/asqueparticiparonenlainvestigacincuentanconunsoloingresoeconmico (porpartedelpadreojefedefamiliaactual)yelmismoesinsuficiente,llevandoauna dificultadeconmicaparasuplirlasnecesidadesbsicasdelacanastafamiliar.

122

Asimismo el 73,1% restante de los padres realizan algn tipo de trabajo relacionado con oficios como: carpintera, albail, electricista, entre otros. Hay un nmero importante de datos que se desconocen posiblemente por la ausencia del padre en la familia (ya sea por abandono, separacin, divorcio, y en pocos casos fallecimiento). Otro dato importante a resaltar son los tipos de familias de los nios/as evaluados. El tipo de familia que predomina en la muestra, es la extensa. Esto implicara afirmar que a la problemtica del bajo nivel econmico se agrega que la mayoradeestasfamiliassonmuynumerosas,teniendoencuentaqueconvivenbajo el mismo techo, ms de tres generaciones (abuelos, tos, primos), lo cual denota un posiblehacinamiento. A ambas problemticas, bajo nivel socioeconmico y predominio de familias numerosas, se agregan otros factores de riesgo familiares que predominaron en la muestra (ver Tabla 2). Entre ellos, el alto nivel de violencia intrafamiliar, en algunos casosasociadaalavinculacinporpartedealgnmiembrodelafamiliacondrogasy alcohol,enotrassituacionesconantecedentespenales. Todo lo mencionado anteriormente describe un contexto socialmente vulnerable,entendidocomoadversidad.Yaqueparahablarderesilienciaesnecesario identificar aquellos factores de riesgo a los cuales hay que superar. No obstante tambin se deben resaltar aquellos aspectos protectores, entendidos como recursos parahacerlefrentealaadversidad.Algunosautores,(Kaztman,1999citadoenSunkel, 2006) afirman que a pesar de las transformaciones que han sufrido las familias y su gran diversidad, las mismas cuentan con distintos recursos para enfrentar riesgos, pudiendo desarrollar diferentes estrategias para afrontar situaciones de crisis y adversidad. E.E.Werner(1982),planteaquediversasfamiliasquehanvividoensituacinde vulnerabilidad, han experimentado pobreza, violencia social y situaciones familiares disfuncionalescomoporejemplo:recurrentespeleas,divorcioconausenciadepadre,

123

alcoholismo o drogas, delincuencia de padres o hermanos, enfermedades mentales entre otras. La autora plantea que muchas de estas familias han sido capaces de recuperarse y salir adelante logrando un desarrollo sano y positivo a pesar de dicha adversidad. VI.2AnlisisBivariado Teniendo en cuenta los aspectos mencionados en el apartado anterior, se evalulapercepcindelasinterrelacionesfamiliaresconsiderandoqueestavariable podra tener incidencia en los modos de enfrentar la adversidad, lo cual estara asociado con una menor prevalencia de repitencia escolar. Lo expuesto llev a compararlasvariablesmencionadasentreniosrepitentesynorepitentessumado alaopinindelosdocentessobrelasfortalezasyrendimientodelosnios. Lafamiliaesconsideradaunafuentedeapoyoexternodegranimportancia para este proceso. Algunos estudios afirman que tempranamente la familia y posteriormentelainstitucineducacionalenlosniospuedellegaraserunmedio deintervencinparafomentarfactoresprotectoresodisminuirfactoresderiesgoen losmismos(Haguin,LarraguibelyCabezas,2004). ParavalorarlosdiferentescriteriosevaluadosenelJuegodelasInterrelaciones Familiares,lasvariablesseagruparonendosindicadores: Por un lado se evaluaron los factores positivos de la percepcin de la familia. Dichoindicadorseconformsegnlasumatoriadelossiguientesaspectos:concepto adecuadodefamilia,mencindepersonajesvaloradosenlafamilia,identificacinde una emocin relacionada con la interaccin familiar, identificacin con un personaje valorado, representacin de la interaccin, expresin del conflicto. Por otro lado los factores negativos de la percepcin de la familia, fue un indicador que se conform por la sumatoria de las siguientes variables: concepto inadecuado o incompleto de familia, mencin de personajes desvalorizados en la familia, no identificacin de una

124

emocin en ningn personaje, identificacin propia con un personaje desvalorizado, construccindeunafamiliaconfusa(Morelato,2009). En relacin al anlisis de esta tcnica, se observaron diferencias significativas entreambosgruposdeescolaresenalgunasdelascategorasqueevaladichojuego, entre ellas: concepto confuso, emocin felicidad (interaccin), emocin felicidad (no identificacin), familia confusa, identificacin con un personaje desvalorizado (ver Tabla5).Puedesealarsequealahoradedefinirelconceptodefamilia,losnios/as repetidores expresaron un concepto ms confuso de lo que es una familia en comparacinconlosnios/asnorepetidores. En la toma de las pruebas llama la atencin que aquellos nios/as que no puedenexpresarunconceptoadecuadodelafamilia,tiendenapresentardificultades paradiferenciarpersonajesdelafamiliaydeotroentorno,mencionanamigos,vecinos yhastainclusofamiliaresextensosquenoconvivenbajoelmismotecho,peroconlos cualesguardanunvnculoestrechodeafecto.Generandoasunaseriedelimitaciones alahoradedefinirunconceptodefamilia. Porotraparteaunquelosniosnorepetidoresexpresaronverbalmentetener un concepto significativamente ms adecuado de familia, no obstante en la constitucin de juego se observ una conformacin de familias ms confusas. Esto sealaquelosniosaunquepresentanrecursoscognitivosadecuados,tambinsuelen manifestar ciertas dificultades vinculadas al riesgo. Por otra parte los porcentajes observados en la comparacin de ambos grupos no arrojaron resultados a favor de uno u otro grupo. En consecuencia puede decirse que si bien la Inteligencia y los Recursos cognitivos, son considerados por muchos autores, como factores que actanencalidaddeprotectores(FergussonyLynskey,citadoenKotliarenco,Cceres y Fontecilla, 1996), y por tanto pueden proteger o mitigar los efectos de situaciones adversas, promoviendo a su vez comportamientos resilientes en nios que viven en ambientes considerados de alto riesgo, stos factores (inteligencia y recursos cognitivos)nopuedensertomadosdemaneraaisladayporsisolonoseranfactores

125

quedesarrollendirectamenteresiliencia.Estopodraexplicarenpartelanodiferencia encontradaentreniosrepetidoresynorepetidores. Kotliarenco,CceresyFontecilla,(1996)planteanque,losfactoresprotectores nosonindependientesentres,sinoqueactanrelacionadosentreellosy,demanera simultnea, son capaces de promover un desarrollo sano y positivo, independientementedelasdificultadespresentesenlascondicionesdevida.Adems, elcarcterdinmicodeestosmecanismoshacequeningunodestosseaestableenel tiempoparacadaunadelaspersonas. Otro aspecto que marc diferencias significativas en los nios no repetidores, es la identificacin de emociones. Este grupo de nios/as (no repetidores) mostr mayoridentificacindeemociones(felicidad)relacionadasalainteraccinfamiliarque elgrupodelosnios/asrepetidores.Elpoderidentificaremocionesesunindicadorde saludmental,(Greco,2006)porlocualpuedeentendersecomounfactorprotectora lahoradeenfrentaradversidades. Teniendo en cuenta que la resiliencia es una capacidad del individuo para afrontar las adversidades de la vida, superarlas y continuar con su desarrollo, se destacaquealgunasdelascaractersticasdelosnios/asresilientesestnrelacionadas conlosvnculosdeapegoquehayanforjadoylaexperienciadeemocionespositivas (Greco,Morelato,Ison,2006). Enunestudiorealizadoenargentinaconnios/asencontextosdepobrezase pudoadvertirlaincidenciadeltipodeapegosegurosobrelaexperienciadeemociones positivas.Aquellosnios/asquepercibanunapegosegurotambinpresentabanaltos valores de emociones positivas, mientras que aquellos nios/as que presentaban un apego menos seguro tendan a disminuir su experiencia de emociones positivas (Greco,2006).Sehademostradoqueexperimentareidentificaremocionespositivas, promueve estrategias cognitivas especficas y favorece un razonamiento eficiente, flexible y creativo que ampla el repertorio de pensamientos. Asimismo aumenta los recursos intelectuales proporcionando altos niveles de rendimiento acadmico y

126

mejorando el desempeo integral en la escuela (Fredrickson, 1998 citado en Greco, MorelatoeIson,2006). Estos beneficios propios de la experiencia de emociones positivas estara asociado a un bajo abandono escolar y ala prevencin del fracaso acadmico (Oros, 2008). En contrapartida, existe una tendencia en los nios/as repetidores a no identificar emociones relacionadas a la interaccin familiar,es decir que los nios/as repetidorestuvierondificultadpararepresentaroexpresaralgntipodeemocinen la interaccin familiar, ya sea real o fantaseada, relacionada con sentimientos, acontecimientos, roles y/o conductas de los personajes en comparacin con los escolaresquenorepitierondeao.Estopodraentenderse,teniendoencuentaquela capacidad de identificar emociones vinculada a las interacciones familiares es considerada un recurso en la medida que posibilita poner en palabras aspectos vinculados a las relaciones cotidianas, posibilitando a los nios simbolizar y elaborar situaciones familiares (Morelato, 2009; Cyrulnik, 2003). Los nios repetidores manifestaronmsdificultadesenestenivel,locualpodraestarasociadoadificultades enelreacognitivaysocioemocional. Del mismo modo los nios/as repetidores mostraron identificarse ms con personajesdesvalorizadosquelosnios/asnorepetidores.Estopodradeberseaque en muchos casos, los personajes desvalorizados son las figuras maternas o paternas, abuelos/asohermanosmayores,quienesapesardepresentarpatronesdeconducta disfuncionales, (basados en la ambivalencia afectiva, indiferencia, abandono, malos tratos,entreotras)tiendenasersusmodelosdeidentificacin. Laidentificacinconpersonajesdesvalorizadosestararelacionadoapatrones deconductadisfuncionalescomopuedeserlaambivalenciaafectiva,laindiferencia,el abandono,laausenciadepadresytambinlosmalostratosoviolencia.Enlasfamilias dondepredominanlosmalostratos,elabandonodurantelainfanciaylaausenciaola muerte prematura de los padres, tiende a crearse en el nio/a un tipo de apego

127

desorganizado que se caracteriza por los conflictos de aproximacin evitacin, es decir,laalternanciaentreelaferramiento,elenfadoyladesorientacin,mostrando pautas de ansiedad y evitacin (Cassidy y Shaver, 1999). Posiblemente por ello, muchosdelosnios/asrepetidores,desvalorizanasusfigurascuidadoras(evitacin), peroalavezseidentifican(quierensercomoellos)conlosmismos(aproximacin). Esoportunoentoncessealarqueenelprocesoresilientecobraimportanciala presencia de un adulto (no necesariamente los padres) que brinde seguridad, contencin, sostn y proteccin, es decir que provea recursos para posibilitar un desarrollomssaludableenlainfancia(Tomkiewicz,2004;Cyrulnik,2001,2005).Enel restodelasvariablescomprendidasenelJuegodelasinterrelacionesfamiliaresnose apreciarondiferenciassignificativasenambosgruposdenios/as. Es necesario resaltar que, la repitencia escolar sigue siendo una variable de

riesgo, ya que aquellos nios que repitieron de grado, mostraron dificultad para representar o expresar emociones vinculadas a la interaccin familiar y a la vez se identificaron ms con personajes desvalorizados. Teniendo en cuenta que la identificacin de emociones est asociada al desarrollo de estrategias de afrontamientoasertivasyfuncionales,aunbajoabandonoescolaryalaprevencin delfracasoacadmicoresultaimportanteconsiderarlacomounfactorprotectorpara afrontarlaadversidad,porlotantosepuedeconcluirquelosnios/asnorepetidores, cuentan con un recurso importante para lograr el xito acadmico a pesar de los contextosvulnerables. Otro objetivo de la presente investigacin fue examinar la percepcin de los docentes con respecto a la conducta y a los recursos de sus alumnos, a travs de la Guadeobservacincomportamentalparadocentes,(Ison,MorelatoyKorzeniowski, 2009) a la cual se le agreg la identificacin de fortalezas de los alumnos como as tambin la apreciacin segn criterios generales del docente de la valoracin del rendimientoescolar.

128

Encuantoalanlisisdelasfortalezas,seobservaenelanlisisdecontenidode lasrespuestasdelosdocentesquelamayoradelasdescripcionesdefortalezasenlos nios,guardanrelacinconaspectosligadosaldesempeoacadmico,porejemplo el buen desempeo oral y escrito, la inteligencia, la capacidad para estudiar y vinculados al comportamiento entre ellos, la capacidad de interactuar con otros compaeros, por ejemplo aspectos relacionados con la conducta asertiva como ser solidario, buen compaero, amable, cordial,colaborador, participativoy vinculadas a laresponsabilidadyalaconductanormativaenlaescuelaentreellaslaobediencia,la disciplina,ladocilidad,elcumplimiento,comoastambinotrascualidadescomola superacin, la perseverancia, la predisposicin, la constancia, el esfuerzo, y la dedicacin. Se observ, que en el grupo de nios/as no repetidores a medida que aumentanlosnivelesdefortalezasidentificadasporlosdocentes,tambinaumentael rendimientoacadmicodelosnios/asenlaescuela(valoradoporlosdocentes).Esto guardarelacinconlaimportanciadelapercepcinquelosdocentestienenrespectoa sus alumnos. Cuando los docentes pueden encontrar aspectos positivos en sus alumnos, cualidades y capacidades, pueden instaurar un tipo de relacin con los mismosestimuladoradesuautoestima,generadoraderecursosyconstructoradela resiliencia (Melillo, 2001). Aumentando tambin la probabilidad de que los alumnos estimulen su inters y motivacin hacia el aprendizaje, siendo el mismo ms significativo,previniendoenmuchoscasoselfracasoescolar(Tamblyn,2003citadoen Oros,2008). Alavezestopodrageneraruncrculovirtuoso,siendoas,elaltorendimiento escolarllevaraadescubrirmsfortalezasenlosnios/as. Si bien los docentes encontraron fortalezas en los nios/as repetidores, la mayoradelosnios/asseubicaronenelnivelmediodefortalezas,aunqueobtuvieran unrendimientoacadmicobuenoexcelente.Estopodradeberseaposiblesprejuicios porpartedelosdocentes,quienesmuchasvecesestigmatizanorotulanalosalumnos porserrepetidores,locualdificultadestacarhabilidadesyrecursosenlosnios/as.

129

Es sabido que un bajo rendimiento escolar engendra o potencia actitudes, creencias y emociones que debilitan an ms el funcionamiento acadmico. Esto podra explicarse segn Ghiglione (2007, citado en Oros, 2008) debido a un acostumbramientoalfracaso,unaespeciedeindefensinaprendidaporlacual,luego dealgunosfracasosconsecutivoslosnios/assedesvalorizanyyanoseesmeranpor avanzar,olohacensuperficialmente. Es oportuno entonces, apuntar al fortalecimiento de emociones y atributos positivoscomolaesperanza,eloptimismoylasatisfaccinpersonal,alavezmodificar las atribuciones y expectativas negativas, lo cual ayudar a interrumpir el crculo viciosofracasoautodesvalorizacinfracaso,potenciandoelimpactodelasprcticasde recuperacin escolar (Oros, 2008). Por esta razn sera importante incorporar en posteriores estudios, la evaluacin de emociones positivas y compararlas con la repitenciaescolar. Por ltimo se describen los resultados de la Gua de observacin comportamentalparadocentes. Si bien no se observaron diferencias significativas en la percepcin de conductasentreniosrepetidoresynorepetidores,lasconductasderiesgohalladas en los nios/as segn la observacin de los docentes, mostraron asociacin con algunos tipos de comportamiento disruptivos, entre ellos el oposicionismo, la desatencin y la inhibicin. Tambin se mostr una importante tendencia en los nios/asapresentarcomportamientoshiperactivosydetrangresin.Estodejaverel amplio margen de comportamiento, mediante el cual los nios/as expresan problemticas familiares, algunos nios/as se expresan mediante comportamientos oposicionistasmuyasociadoaladesatencinyalahiperactividad,noobstanteotros nios/as, frente a las conductas de riesgo buscan aislarse y realizar algn tipo de introspeccin,asociadoauncomportamientoinhibido. Enelcaptulosiguientesepresentanlasconclusionesfinalesreferidasalanlisis ydiscusindelosdatosdelpresenteestudio.

130

CAPTULOVII: Conclusiones

131

CONCLUSIONES

Elpresentetrabajoabordalaresilienciaennios/asrepitentesynorepitentes degradoencontextosdevulnerabilidadsocial,dichocontextoesconsideradocomo un factor de riesgo para el desarrollo en la infancia. La investigacin, se basa en el anlisisycomparacindevariablesvinculadasalprocesoderesilienciainfantiltales como la percepcin de las interrelaciones familiares en los grupos previamente mencionados. Adems se examina la percepcin de los docentes con respecto a la conductayalosrecursosdesusalumnos. Este trabajo es de tipo descriptivo, comparativo, se considera importante la realizacin de investigaciones futuras que pudieran ampliar los resultados obtenidos enestainvestigacin. La implicancia de este trabajo tiene por finalidad orientar a los docentes y directivosaconocerymejorarformasdeabordajeeneldesarrollodelaresilienciaen la escuela, posibilitando un mejor accionar en nios/as y familias en contextos de vulnerabilidadsocial. Teniendo en cuenta que la resiliencia tiene vinculacin con el desarrollo cognitivo (Greco, Morelato, Ison, 2006) y el xito escolar (Fredrickson, 1998; Oros, 2008; Henderson y Milstein, 2003), y que adems se relaciona con aspectos socioafectivos (Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, 1996), se parti de la hiptesis que considera que los nios no repetidores, presentaran mayor predisposicin a percibir factoresmssatisfactoriosypositivosenlasinterrelacionesfamiliares. Los resultados del presente estudio sealaron que no hubo diferencias significativas entre los grupos comparados en relacin a la percepcin de factores positivosynegativosdelafamiliaensuconjunto.Sinembargopudoobservarseque, los nios/as no repetidores pudieron expresar mejor, emociones vinculadas a la interaccin familiar en comparacin con los repetidores, esto podra indicar que los

132

nios/as no repetidores presentaran ms recursos vinculados a la identificacin de emociones,favoreciendoeldesarrollocognitivo,afectivoysocialenlainfancialocual facilitaralaresilienciapsicolgica(Greco,Morelato,Ison,2006;Kotliarenco,Cceresy Fontecilla, 1996). En la misma lnea, puede decirse que los nios repitentes identificaronmenorproporcindeemocionespositivas(felicidad)engeneralymenos emociones positivas vinculadas con la interaccin familiar, expresan un concepto confusodefamiliayseidentificanmsconpersonajesdesvalorizadosquelosniosno repetidores. Teniendoencuentaquelacapacidaddeexpresaremocionesseasociaconlas

relacionesinterpersonalespositivasqueestablecenlosnios/asconsusigualesycon sufamilia(HolderyColeman,B.2009;Greco,2006),puedeentoncesafirmarsequela calidad de las relaciones de amistad y la comprensin y contencin familiar podran entenderse como factores protectores de salud mental ya que fortalecen y/o promueven recursos personales en pos de un desarrollo positivo y saludable en la infancia,elcualsetraduceenunindicadordesaludmental(Greco,2006p183). Porotraparteesnecesarioconsiderarquesibienlosrecursoscognitivosestn

asociadosalxitoofracasoescolar(FullanaNoell,1998)ystosasuvezsevinculan con el desarrollo de procesos de resiliencia (Fergusson y Lynskey, 1996 citado en Kotliarenco,CceresyFontecilla,1996),porsisolosnoaportaransignificativamentea la misma en este grupo. Este aspecto est fundamentado en comprender a la resilienciacomounproceso,ynocomounacaractersticadedeterminadaspersonas. Es gracias a la interrelacin entre la persona y su entorno familiar, escolar y comunitarioquepodrdesarrollarselaresiliencia(FullanaNoell,1998). Siguiendo esta lnea es importante destacar las caractersticas sociales de la comunidadescolaralacualpertenecenambosgruposdenios,locualpodraserun factorinfluyenteenlosresultadosdelapresenteinvestigacin.SIbienlosniosque conforman la muestra pertenecen a una comunidad social de alto riesgo, ya que se caracterizaporunimportanteporcentajededesempleo,y/opresenciadetrabajosen condiciones de precariedad (salario insuficiente, ausencia de beneficios sociales),

133

predominio de problemticas familiares vinculadas con la separacin de los padres, fragmentacinfamiliar,hacinamientoybajonivelsocioeconmico,predominiodeun nivel medio de educacin en los padres con ausencia de estudios superiores; la comunidadescolaralacualasisten,hadesarrolladoestrategiascomunitariasquehan aportadoalamejoraenlacalidaddevidademuchasfamilias.Desdehaceunosaos esta escuela recibe el apoyo municipal, desde un equipo interdisciplinario abocado a laboressocioeducativasycomunitarias. Elmencionadoequipointerdisciplinario,denominadoCentrodePrevencinen Problemticas Educativas (CPPE), pertenece a un programa del rea de Educacin dependiente de la Municipalidad de Maip, el mismo est conformado por profesionales de diferentes disciplinas (Psicologa Psicologa Social, Obstetricia, EducacinFsica,Sociologa,TrabajoSocial,Psicomotricidad).Elmismofuncionadesde elao2005endistintasescuelasdeldepartamento.Tienecomomisin,trabajarcon los distintos actores sociales, promoviendo su protagonismo y una mirada crtica, entendiendo que en la escuela impactan, directamente, las problemticas sociales. Como as tambin, busca emprender acciones transformadoras conjuntas que respondanalasnecesidadesyparticularidadesdecadacomunidad. A travs de la misin referida, se busca prevenir y abordar problemticas educativas, promoviendo el desarrollo sociocomunitario. Se interviene de manera interdisciplinariajuntoadocentes,padres,nios/as,ymiembrosdelacomunidad,en lareflexinacercadelosprocesosdeenseanzaaprendizaje,elacompaamientode procesos comunitarios, facilitando la comunicacin, y potenciando vnculos, a travs de talleres de reflexin, ldicos, informativos, entrevistas, charlas debates e informativas, trabajo en grupo, asesoramiento tcnico, salidas sociorecreativas, proyeccin de pelculas, obras de teatro, jornadas de actualizacin docente. Muchas de las cuales se realizan en coordinacin con otras reas del municipio (rea de cultura,deportes,familia,desarrollosocial). La lnea terica con la cual trabaja el mencionado programa municipal, es consistenteconaportestericospreviosqueafirmanyplanteanqueparapromocionar

134

laresiliencia,esnecesariodisearplanesdeestudiosquetenganencuentalamanera comolosalumnosaprenden,incluyendodiferentesperspectivas,enespeciallasdelos grupos marginales, es decir que contemple un amplio margen de estilos de aprendizaje. Este plan de estudios debe ser construido sobre la base de las percepcionesdelosinteresesylasexperienciasdelosalumnos,facilitandoasespacios paralareflexin,laparticipacin,elpensamientocrtico,laresolucindeproblemasy eldilogo(Melillo,2001). Aquellas escuelas que emplean prcticas de trabajo grupal para la realizacin delastareastambinestimulanlaresilienciaporquepromuevenlaheterogeneidady la inclusin, la cooperacin, las responsabilidades compartidas y un sentimiento de pertenenciaalgrupo(Melillo,2001). Enbasealosealado,puedeentendersequeesteentornorecibeelapoyode redes sociales que les permiten organizarse y por lo tanto desarrollar recursos. Probablemente las caractersticas particulares de esta comunidad escolar permitan desarrollar potencialidades y fortalezas como as tambin posibiliten percibir la importancia del entorno social y los soportes familiares y extrafamiliares, los cuales sonesencialesyaqueaportanaldesarrolloypromocindelaresiliencia(FullanaNoell, 1998). Puede decirse que en este contexto, la importancia del apoyo social recibido puedeestarejerciendounefectopositivomsalldelarepitenciaescolarensmisma. De todos modos en el anlisis del Juego de las Interrelaciones Familiares se observ que en el grupo de nios repetidores, se identificaban ms con personajes desvalorizados, tendan a expresar un concepto ms confuso de la familia y a identificar menos emociones vinculadas a la interaccin familiar, por lo tanto la repitenciaescolarsiguesiendounavariablerelacionadaconelriesgosocial. Resulta necesario entonces, evaluar otros aspectos referidos a la repitencia escolar, para comprender la complejidad de dicho fenmeno y generar estrategias para su abordaje. Por otro lado, sera oportuno profundizar en la temtica de las

135

emociones positivas teniendo en cuenta estos aspectos particulares del contexto, incorporando otras variables vinculadas a la resiliencia, como as tambin incorporando la presencia de un grupo control que permita comparar e identificar diferenciasentrelasvariablesestudiadas. Seplantetambinlaimportanciadelapercepcindelosdocentes,alahora de reconocer fortalezas y valorar el rendimiento acadmico en los alumnos. Cuando los docentes pueden encontrar aspectos positivos en sus alumnos, cualidades y capacidades,puedeninstauraruntipoderelacinconlosmismosestimuladoradesu autoestima, generadora de recursos y constructora de la resiliencia (Melillo, 2001). Aumentando tambin la probabilidad de que los alumnos estimulen su inters y motivacin hacia el aprendizaje, siendo el mismo ms significativo, previniendo en muchos casos el fracaso escolar (Tamblyn, 2003 citado en Oros, 2008). A la vez esto podra generar un crculo virtuoso, siendo as, el alto rendimiento escolar llevara a descubrirmsfortalezasenlosnios/as. Losresultadosdelpresenteestudio,dejanentreverloplanteadoanteriormente ya que en los nios/as no repetidores a medida que aumentaban los niveles de fortalezas identificados por sus maestros, aumentaba tambin la valoracin de su rendimiento acadmico. Esto no se apreci en los nios/as repetidores quienes, muchas veces son estigmatizados o rotulados por sus maestros, por estar en la condicin de nios repetidores, esto con frecuencia, puede obstaculizar la percepcin de los docentes, generando en ellos prejuicios o falsas creencias, lo que dificulta el reconocimiento de habilidades, capacidades, fortalezas y recursos de los nios/as. Asimismo, se observ que la mayora de las descripciones de las fortalezas realizadasporlosdocentesenlosnios,guardabanrelacinaaspectosvinculadoscon recursos cognitivos y comportamentales. No se puso en valor otro tipo de recursos ligados a las emociones, a la afectividad, a las aptitudes, a los valores personales, entreotrosrecursosinternosqueinterfierenenelaprendizaje.

136

Por ltimo, este estudio menciona que si bien no se observaron diferencias significativasenlapercepcindeconductasentreniosrepetidoresynorepetidores, algunasdelasconductasderiesgo,reconocidasenlosniosdelamuestra,mostraron asociacin con comportamientos disruptivos de los mismos en la escuela, entre los cualessedestacaroneloposicionismo,ladesatencinylainhibicin.Comoastambin unatendenciaalahiperactividadylatrangresin. Estos resultados permiten hacer un aporte, a la hora de tener en cuenta los problemas de conducta que muchos nios manifiestan en el contexto escolar, los cualesdebensertenidoscomosealesdealarmafrenteaadversidades. Se puede decir, que los resultados que arroja esta tesis, apuntan a la estimulacin de aspectos positivos de la percepcin de lafamilia vinculados en este trabajoalapercepcindeemocionespositivas(felicidad),alavaloracinpersonalya ladiferenciacindelosrolesyfuncionesfamiliares,locualseasociaaunentornocon lmitesclaros.Estaperspectiva,intentacontribuiraundesarrollomssanodeestos nios. Tambin resulta de gran inters la percepcin de los docentes sobre la conducta, las fortalezas y el rendimiento acadmico de los alumnos. A partir de las conclusiones obtenidas en la presente investigacin se puede deducir la importancia deestimular,promover,desarrollarrelacionespositivasentrelafamiliaylaescuela. Estopodrarepercutirenlapromocindelaresiliencia. Losdistintosactorespresentesenlainstitucinescolar,docentes,directivosy dems,puedentrabajarparafortalecerrecursosinternosenlosnios/as,ayudandoa hacerlefrentealaadversidad.Deestemodo,tambinsedeberatrabajarconaquellos padres que se muestran indiferentes ante la escolaridad de sus hijos ya que eso posiblementedisminuyeelintersydedicacindelosniosalasactividadesescolares, favorezcaelfracasoescolaryconllevealrepitencia.

137

Esnecesarioentonces,formarespaciosdeencuentroydilogoentrelaescuela y la familia, generando inters, entusiasmo y compromiso de los padres hacia la educacindesushijosparaevitarlarepitencia. Resulta importante tambin para el abordaje del fracaso escolar, promover desde el mbito educativo, diferentes actividades que guarden relacin con la estimulacinydesarrollodelosdistintospilaresdelaresiliencia(creatividad,humor, independencia,capacidaddeintrospeccin,iniciativa,moralidad,interaccin),(Wolin yWolin,1993)comotambinelfomentodelashabilidadessociales(TrianesTorres, 1996),lainclusinenelcurrculumdelasinteligenciasmltiples(Gardner,1999)yla concientizacin de los beneficios de las emociones positivas en el aprendizaje de los nios(Fredrickson,2001). Es preciso profundizar estudios acerca de la problemtica de la repitencia escolardesdeunamiradamsintegraldelamisma. Atravsdeestetrabajosehaintentadobrindarunaportealacomprensinde laimportanciadeldesarrollodelaresilienciaenlosnios,sobretodoenaquellosque viven en contextos de vulnerabilidad social. Es necesario resaltar las limitaciones de dichoestudio,teniendoencuentalascaractersticasdeltipodemuestra,sinolvidar que los resultados se enmarcan en un contexto particular, donde cada nio/a se ve inmersoencircunstancias,posibilidades,obstculosyunahistorianicaypropiaque moldeasudesarrollo. Las conclusiones de este estudio, abren nuevos interrogantes a futuras investigacioneseinvitanaconsiderarlapresenciadeotrasemocionespositivasenla infancia,comolaesperanza,eloptimismo,laconfianza,entreotras,comoas,tambin desarrollarotrosfactoresderesilienciaenelmbitoescolar.

138

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS:

Acevedo, V.E., Mondragn Ochoa, H. (2005). Resiliencia y escuela. Pensamiento Psicolgico, juliodiciembre, ao/vol.1, nmero 005, Pontificia Universidad Javeriana,Cali,Colombiapp.2135.Disponibleenhttp://redalyc.uaemex.mx Alonso,Tapia,J.(1996).Lamotivacinenelaula.Madrid.PPC Avia,M.D.yVzquez,C.(1998).Optimismointeligente.Madrid:AlianzaEditorial.Berger, K.S. (2004). Psicologa del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Espaa: Mdica Panamericana. Baldwin, Alfred L.; Baldwin, Clara y Cole, Robert E. (1992). Stressresistant families and stressresistant children En: Risk and protective factors in the development of psychopathology (1992). Rolf, Jon; Masten, Ann S.; Cicchetti,Dante; Nuechterlein, KeithH.yWeintraub,Sheldon(eds.)CambridgeUniversityPress.Cambridge,Gran Bretaa. Bernard,B.(1991).FosteringResiliencyinKids,Portland,OR,WesternRegionalCenterfor DrugFreeSchoolsandCommunities,NorthwestRegionalEducationalLaboratory. Bernard,B.(1996).Elfomentodelaelasticidadenlosnios.Recuperadoel20deoctubre, 2005,dewww.ericdigest.org/1997/fomento.html Bernard,B.(1999).Applicationsofresilience:Possibilitiesandpromise,enGrantz,M.yJ. Johnson(eds),ResilienceandDevelopment:PositiveLifeAdaptation,NuevaYork, PlenumPublisherspp.269277. Bowlby, J. (1996). Una base segura: aplicaciones clnicas de una teora del apego, Barcelona,Paids. Bronfenbrenner,U.(1979).Theecologyofhumandevelopment:experimentsbynature anddesign.EnG.Craig(1997).Desarrollopsicolgico.Mxico:PrenticeHall. Bronfenbrenner,U.(1981).EcologyofHumanDevelopment:ExperimentsbyNatureand Design,Cambridge,Massachussets,HarvardUniversityPress. Cabrera P. y Galn E. (2002). Satisfaccin Escolar y Rendimiento Acadmico, Revista de Psicodidctica,N014,UniversidaddelPasVasco,VictoriaGasteiz,Espaa. Carr,A.(2004).Psicologapositiva,Lacienciadelafelicidad.BuenosAires,Ed.Paidos

139

Cassidy,J.yShaver,P.(1999).HandbookofAttachment,NuevaYork,Guilford Castells,M.(1999).Findemilenio.Mxico;Madrid:SigloVeintiuno Castillo,I.BalenguerI.yDudaJ.L.(2003).Lasteoraspersonalessobreellogroacadmico y su relacin con la alienacin escolar, Universidad de Valencia y University of Birmingham(UnitedKingdom)Psicothema2003.Vol.15,n1,pp.7581ISSN0214 9915 CODEN PSOTEG. Disponible en: www.psicothema.com Copyright 2003 Psicothema Colombo, R.I. (2002). Juego de las interrelaciones familiares. Aplicacin clnica, Bs. As. CauqunEditora.AdaptacindeMorelato(2009). Contreras,F.,EsguerraG.(2006).Psicologapositiva:unanuevaperspectivaenpsicologa Facultad de Psicologa, Universidad Santo Toms. Bogot, Colombia. Revista DiversitasPerspectivasenPsicologaISSN:17949998/Vol.2/No.2/2006/pp. 311319Disponibleen:http://pepsic.bvspsi.org.br/pdf/diver/v2n2/v2n2a11.pdf Contreras,F.;Esguerra,G.(2006).Psicologapositiva:unanuevaperspectivaenpsicologa, UniversidadSantoToms,Diversitasv.2n.2Bogotdez. Csikszentmihalyi, M. (1990). Finding Flow: The psychology of optimal experience. New York,NY:HarrerandRow. Cyrulnik,B.(2001).Lamaravilladeldolor.Granica,Barcelona. Cyrulnik,B.(2002).Lospatitosfeos:Laresiliencia.Gedisa,Barcelona. Cyrulnik,B.(2003).Elmurmullodelosfantasmas.Espaa:Gedisa. Cyrulnik, B. (2003). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.Espaa:Gedisa. Cyrulnik,B.;Tomkiewicz,S.;Gunard,T.;Vanistendael,S.;Manciaux,M.yotros(2004). Elrealismodelaesperanza.Testimoniosdeexperienciasprofesionalesentornoa laresiliencia.Barcelona:Gedisa. DiccionarioBsicoLatnEspaol/EspaolLatn.(1992).Barcelona,Espaa. DiccionarioBsicoLatnEspaol/EspaolLatn.Barcelona(1982). DiccionarioEnciclopdico.(1973).Madrid:Salvat. Disponible:http://www.minsa.gob.pe/hhv/revista/2003II/5%20APLICACIONES%20CLINICA S%20DE%20LA%20RESILIENCIA.pdf

140

EnciclopediaHispnica:Micropedia(19891990).Barcelona,Espaa. EnciclopediaSalvatdelaCienciaydelaTecnologa,Salvat.(1964).Barcelona,Espaa.EOS. Fergusson,D.M.yLynskey,M.T.(1996).Adolescentresiliencetofamilyadversity.Journal ofChildPsychologyandPsychiatry,vol.37,n.3,pp.281292. Fergusson,D.M.yLynskey,M.T.(1996).Adolescentresiliencetofamilyadversity.Journal ofChildPsychologyandPsychiatry,vol.37,n.3,pp.281292. Folkman, S., y Moskowitz, J.T. (2000). Stress, positive emotions, and coping. Current DirectionsinPsychologicalScience,9(4),115118. Fredrickson B., y Joiner, T. (2002). Positive emotion trigger upward spirals toward emotionalwellbeing.PsychologicalScience,13(2),172175. Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology,2(3),300319. Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions. In positive psychology: The Broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218 226. Fredrickson,B.L.(2000).Cultivatingpositiveemotionstooptimizehealthandwellbeing. Prevention y Treatment, 3. Recuperado el 30 de enero de 2008. Disponible en: http://www.unc.edu/peplab/publications/cultivating.pdf Fredrickson,B.L.(2005).Positiveemotions.EnC.R.ZinderyS.J.Lopez(Eds.),Handbookof PositivePsychology,121134.NewYork:OxfordUniversityPress. FullanaNoell,J.(1998).Labsquedadefactoresprotectoresdelfracasoescolarennios en situacin de riesgo mediante un estudio de casos. Revista de investigacin educativa,16(19),pp.4770 GarcaBacete,F.J.yDomnechBetoret,F.(2000).Motivacin,aprendizajeyrendimiento escolarREME.RevistaElectrnicadeMotivacinyEmocin,1,5565. Gardner,H.(1999).LaInteligenciaReformulada:LasInteligenciasMltiplesenelsigloXXI. n.d.,NewYork:BasicBooks. Gardner,H.(2001).Lainteligenciareformulada.Barcelona,Paids.

141

Garmezy, N. (1987). Stress, competence, and development: Continuities in the study of schizophrenic adults, children vulnerable to psychopathology, and the search for stressresistantchildren.AmericanJournalofOrthopsychiatry,57(2). Gelham,D.(1991,verano).Themiracleofresiliency,Newsweek,nmeroespecial,pgs. 4447. Ghiglione,M.E.(2007).Percepcindeautoeficaciaylogroacadmicoenniosfrenteal fracaso reiterado. En M.C. Richaud y M. Ison (Eds.), Avances en investigacin en CienciasdelComportamientoenArgentina,Vol.1,Niezenriesgoporpobreza(pp. 317337).Mendoza:EditorialdelaUniversidaddelAconcagua. Greco,C.(2006).Emocionespositivas:herramientaspsicolgicasparalapromocindela salud mental infantil en contextos de vulnerabilidad social. Tesis Doctoral en Psicologa.UniversidaddeSanLuis,Argentina.Manuscritoenpreparacin. Greco,C.(2006).Emocionespositivas:recursospsicolgicosparalapromocindelasalud mentalinfantilencontextosdepobreza.TesisDoctoralenPsicologa.Universidad deSanLuis,Argentina. Greco,C.(2009).Lasemocionespositivassuimportanciaenelmarcodelapromocinde lasaludmentalenlainfancia.Manuscritoenpreparacin. Greco, C., Morelato, G., Ison, M. (2.006). Emociones Positivas: Una herramienta psicolgicaparapromocionarelprocesoderesilienciainfantil.INCIHUSACRICYT CONICET. Grotberg,E.(1995).TheInternationalResilienceProjet:PromotingResilienceinChildren, Washinton D.C., Civitan International Research Center, University of Alabama at Birmingham,ERICReports. Grotberg, E. (1997). La resiliencia en accin, trabajo presentado en el Seminario Internacional sobre Aplicacin del Concepto de Resiliencia en Proyectos Sociales, UniversidadNacionaldeLans,FundacinBernardvanLeer,1997. Grotberg, E. (2002). Nuevas tendencias en resiliencia. Resiliencia: Descubriendo las propiasfortalezas.BuenosAires,Paidos. Guidano, V. y Quiones, A. (2001). El modelo cognitivo postracionalista: hacia una reconceptualizacintericaycrtica.Descle,Bilbao

142

HaquinF.C.;LarraguibelQ.M.yCabezasA.J.(2004).Factoresprotectoresyderiesgoen salud mental en nios y adolescentes de la ciudad de Calama. Rev. chil. pediatr., oct.2004,vol.75,no.5,p.425433.ISSN03704106. Heatherton,T.F.yWyland,C.L.(2003).AssessingSelfEsteem.EnS.Lopez&C.R.Snyder (Eds.), Positive Psychological Assessment. A Handbook of Models and Measures. (pp.219233).Washington:AmericanPsychologicalAssociation. Henderson, N.; Milstein, M. M. (2003). Resiliencia en la Escuela, Barcelona, Ediciones PaidsIbricaS.A. HernndezSampieri,R.(2001).MetodologadelaInvestigacin.Mxico,2.ed.McGraw Hill.D.F.,.Pg.52134. HernandezSampieri,R.;FernndezCollado,C.;BaptistaLucio,P.(1998)Metodologadela investigacin.Mxico.Ed.McGrawHill. Hernndez, A. (1998). Promocin de la resiliencia a nivel individual, familiar, escolar, comunitario y de polticas sociales. Santa Fe de Bogot. En: M. Klinkert (Eds.), Resiliencia.Laestimulacindelnioparaenfrentardesafos.Bs.As.Edit:Lumen. Holder,M.D.yColeman,B.(2009).Thecontributionofsocialrelationchipstochildrens happiness.JournalofHappinessStudies,10,329349. Ison, M., Morelato, G. y Korzeniowski, C. (2009). Gua de observacin comportamental paradocentes.Manuscritoenpreparacinnopublicado. Kaplan, H. (1999). Toward an understanding of resilience: A critical review of definition and models, en Grantz, M. y J. Johnson (eds), Resilience and Development: PositiveLifeAdaptation,NuevaYork,PlenumPublisherspp.1784. Kotliarenco M.A., Cceres I., Fontecilla M. (1996). Estado de arte en resiliencia. WashingtonD.C.:O.P.S. Kotliarenco,M.A.yPard,M.(2000).Algunosalcancesrespectodelsustentobiolgico deloscomportamientosresilientes.[EnRed].Disponibleenhttp:iacd.oas.org. Kotliarenco, M. A., Cceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado del Arte en Resiliencia. Santiago de Chile: Organizacin Panamericana de la Salud. Fundacin Kellogg. CEANIM.

143

Kufman y Cicchetti (1.989) en Rudolph Schaffer (2000) Desarrollo social, Santa Fe, Siglo XXIeditores. Lazarus,R.S.(2000).EstrsyEmocin.Manejoeimplicacionesennuestrasalud.Bilbao: DescledeBrouwer. Lesel, F.; Bliesener, T.; Kferl, P. (1989). On the Concept of Invulnerability: Evaluation andFirstResultsoftheBielefeldProject,pp.186219;enBrambring,M.;Lesel,F.; Skowronek, H.: Children at Risk: Assesment, Longitudinal Research and Intervention.WalterdeGruyter,1989.NuevaYork,E.E.U.U. Lesel, Friedrich (1992). Resilience in Childhood and Adolescence. International Catholic ChildBureau;Ginebra,Suiza. Luthar,SyCushing,G.(1999).Measurementissuesintheempiricalstudyofresilience: An overview, en Grantz, M. y J. Johnson (eds), Resilience and Development: PositiveLifeAdaptation,NuevaYork,PlenumPublisherspp.129160. Luthar, S. (1999). Poverty and children`s adjustment. En: A. Melillo y N. Surez Ojeda (Comp.),Resiliencia.Descubriendolaspropiasfortalezas.Bs.As.:Paids. Luthar,S.(2001).SugerenciasaldocumentoescritoporInfante.En:A.MelilloyN.Surez Ojeda(Comp.),Resiliencia.Descubriendolaspropiasfortalezas.Bs.As.:Paids. Luthar,S;Cicchetti,D;Becker,B.(2000).Theconstructofresilience:Acriticalevaluation and guidelines for future work. En: A. Melillo y N. Surez Ojeda (Comp.), Resiliencia.Descubriendolaspropiasfortalezas.Bs.As.:Paids Maroto,V.(2.006).Resilienciaenelancianoinstitucionalizado.FactoresProtectorescomo estrategias de intervencin. Tesina de Licenciatura en Minoridad y Familia, FacultaddePsicologa,UniversidaddelAconcagua. MartnezAntn, M., Buelga S., Cava M. J. (2007). La satisfaccin con la vida en la adolescencia y su relacin con la autoestima y el ajuste escolar, Anuario de Psicologa 2007, vol. 38, n 2, 293303, Facultat de Psicologia, Universitat de Barcelona,UniversitatdeValncia. Masten,A.(1999).Resiliencecomesofage:Reflectionsonthepastandautlooksforthe nex generation of researchers, en Glantz, M. y Johnson, J. (eds.), Resilience and

144

development: Positive Live Adaptations, Nueva York, Plenum Publishers, pp. 281 296. Melillo,A.ySurezOjeda,N.(2001).Resiliencia.Descubriendolaspropiasfortalezas.Bs. As.:Paids. MolinaLoza,C.A.(1998).Chavesparaumaterapoticadafamilia,BeloHorizonte,ArteSa. Morelato, G. (2005). Perspectivas actuales de los procesos que sustentan la resiliencia infantil.InvestigacionesenPsicologa,10(2),6182. Morelato, G. (2009). El sujeto de las interrelaciones familiares: Aportes para la sistematizacin de su evaluacin desde un estudio realizado en la provincia de Mendoza.En:Colombo,R.Eljuegodelasinterrelacionesfamiliares.Aplicacinen clnicayenevaluacin.Bs.As.:Cauqun. Moser, C. (1996). Confronting Crisis: A Comparative Study of Household Responses to Poverty and Vulnerability in Four Poor Urban Communities Environmentally Sustainable Development Studies and Monograph Series No 8, Washington DC, WorldBank Moser, C. (1998). The Asset Vulnerability Framework: Reassessing Urban Poverty ReductionStrategies,WorldDevelopment,Vol.26,No.1pp.119 Munist, M, Santos, H, Kotliarenco, Surez Ojeda, E.N., Infante, F., Grotberg E. (1998). Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. Organizacin Panamericana de la salud. Organizacin Mundial de la salud. FundacinW.K.Kellogg.AutoridadSuecaparaelDesarrolloInternacional(ASDI) Nez,ChvezC.A.(2003).Aplicacionesclnicasdelaresilienciaenelnioylafamilia. Revista de psiquiatra y salud mental Hermilio Valdizan, Vol. IV, N2 Julio Diciembre2003,pp6375. Olgun,G.(2.008)FortalecimientodelaResilienciamedianteintervencincentradaenla autoeficacia y la habilidad social de resolucin de problemas. Tesina de Licenciatura,FacultaddePsicologa,UniversidaddelAconcagua. Organizacin Mundial de la Salud. (2004). Promocin de la salud mental. Informe Compendiado.Ginebra,OMS.

145

Oros,L.B.(2006,agosto).AplicacinPilotodeunProgramadePromocindeEmociones Positivasenungrupodeniosenriesgoambiental.Documentopresentadoenel Primer Encuentro Iberoamericano de Psicologa Positiva, Palermo, Buenos Aires, Argentina. Oros, L. B. (2008). Avances metodolgicos en la evaluacin de emociones positivas en niosenriesgosocial.Evaluar,8,2033. Oros,L.B.yRichauddeMinzi,M.C.(enprensa).Promoviendoemocionespositivasenla escuela.Propuestasparaintegrareldesarrolloafectivoalcurrculoescolar.Manual paradocentesde1grado. Oros, L.B. (2008). El valor adaptativo de las emociones positivas. Una mirada al funcionamiento psicolgico de los nios pobres. Revista Interamericana de Psicologa,43(2),229237. Osborn, Albert F. (1993). What is the value of the concept of resilience for policy and intervention?.InternationalCatholicChildBureau.GranBretaa. Perez,L.I.(2002).Identificacindeniosresilientesen5aodeEGB2deescuelaurbano marginal de Las Heras, Mendoza. Tesis de la Licenciatura de Minoridad y familia, FacultaddePsicologa,UniversidaddelAconcagua. Perona, N. y Rocchi G. (2.000) Vulnerabilidad y Exclusin social. Una propuesta metodolgica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. [Revista electrnica].Disponibleen:http://www.revistakairos.org/k0808.htm#_ftn2 Proctor, C. L; Linley, P. A. y Maltby, J. (2009). Youth Life Satisfaction: A Review of the Literature.JournalHappinessStudy,10,583630 PuertadeKlinkert,M.P.(2006).LucesYSombrasDeLaFamilia,SimposioFamilia,slo que eres, Resiliencia Familiar, Universidad Ponteficia Bolivariana. Instituto del MatrimonioylaFamilia.Disponibleen:www.upb.edu.co/pls/.../1DCD36462BE230 5CE0440003BA8AE9C9 RadkeYarrow,M.ySherman,T.(1992).Hardgrowing:childrenwhosurviveEn:Riskand protective factors in the development of psychopathology (1992). Rolf, Jon; Masten, Ann S.; Cichhetti, Dante; Nuechterisin, Keith H. y Weintraub, Sheldon (eds.)CambridgeUniversityPress.Cambridge,G.Bretaa

146

RaffoBenavides,L.(2009).ResilienciaFamiliarDisponibleen:http://www.Psicologosperu. com/resilienciafamiliar Richaud, M. C. (2007). Fortalecimiento de recursos psicolgicos, afectivos, sociales y lingsticos en niez en riesgo ambiental por pobreza: un programa de intervencin. En M. C. Richaud y M. S. Ison (Comp) Avances en Investigacin en Ciencias del Comportamiento en Argentina (pp.145177). Mendoza: Argentina. EditorialdelaUniversidaddelAconcagua. Rodrguez, V. (2001). Apendice Prevencin terciaria y Resiliencia. Bs As. Disponible en:http://www.monografias.com/trabajospdf/prevencionterciaria resiliencia/prevencionterciariaresiliencia.pdf Rutter, M. (1991). Resilience: Some Conceptual Considerations trabajo presentado en InitiativesConferenceonFosteringResilience,WashintonD.C.diciembrede1991. Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health,vol.14,n.8,pp.626631. Rutter, Michael y Rutter, Marjorie (1992). Developing Minds: Challenge and Continuity acrosstheLifeSpan.PenguinBooks,GranBretaa. Saarni,C.(2000).DevelopingEmotionalCompetence,NuevaYork,Guilford. Sabino,C.(1998).Cmohacerunatesisyelaborartodotipodeescritos.BuenosAires:Ed. Lumen/Humanitas. Schiefelbein,E.ySimmons,J.(1981).Losdeterminantesdelrendimientoescolar.Centro internacionaldeinvestigacionesparaeldesarrollo.Foll371.26/3010427 Seligman,M.(2002).AuthenticHappiness,NuevaYork,FreePrees. Seligman,M.yCsikszentmihalyi(2000).Positivepsychology:Anintroduction,American Psychologist, n 55, 2000a, pg.514. American Psychologist, vol.55, n1, nmero especial,Happiness,ExcellenceandOptimalhumanFunctioning,Washington,DC, APA,2000b. Seligman, M.E.P. (1999). The presidents address. APA.1998. Annual Report. American Psychologist,54,559562. Seligman,M.E.P.(2003).Laautnticafelicidad.Barcelona,Espaa:Vergara

147

Seligman,M.E.P.(2005).Laautnticafelicidad(M.DiagoyA.Debrito,Trads.).Colombia: Imprelibros,S.A.(Trabajooriginalpublicadoen2002). Seligman,M.E.P.yChristopher,P.(2000).PositiveClinicalPsychology,recuperadoel12de junio de 2006 del sitio Web del Positive Psychology Center :http: .ppc.sas.upenn.edu/posclinpsychchap.htm Sierra Bravo, R. (1994). Tesis Doctorales y Trabajos de Investigacin Cientfica. Madrid: Parainfo. Silva, G. (2006). Creatividad, puente a la resiliencia en la adversidad. Tesina de licenciatura,FacultaddePsicologa,UniversidaddelAconcagua. Spsito,M. (1.998)LaResiliencia:Unanuevaperspectivaenlaintervencinpsicosocial. Experiencia del Hogar de Cristo en Chile. Ponencia presentada en el Encuentro NacionalPastoralNiosyFamiliasenRiesgo.VillaGiardinoCrdoba. Surez Ojeda, E.N. (2000). Desarrollo de la resiliencia en Amrica Latina, en ActualizacionesenResiliencia,Lans,Fund.BernardvanLeer,EdicionesdelaUNLa. Surez Ojeda, E.N. y Krauskopf, D. (1995). El enfoque de riesgo y su aplicacin a las conductas del adolescente: una perspectiva psicosocial, Publicacin cientfica n 552,WashingtonD.C.,OPS/OMS. Sunkel,G.(2006).ElpapeldelafamiliaenlaproteccinsocialenAmricaLatina,Santiago deChile,CepalSeriePolticasSociales.Disponibleenwww.eclac.org/publicaciones /xml/1/29621/sps135_LCL2752.pdf Tarazona,David(2005).Autoestima,SatisfaccinconlavidayCondicionesdehabilidaden adolescentes estudiantes de quinto ao de media. Un estudio factorial segn pobreza y sexo. Revista IIPSI, Facultad de Psicologa UNMSM, ISSN: 1560 909X, Vol.8N.22005,PP.5765 Tomkiewicz,S.(2004).Elsurgimientodelconcepto.EnElrealismodelaesperanza.Gedisa, Barcelona TrianesTorres,M.V.(1996).EducacinyCompetenciasocial.Espaa:Aljibe

148

Tugade, M.M., Fredrickson, B. y Feldman Barret, L. (2004). Psychological Resilience and Positive Emocional Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions on CopingandHealth.JournalofPersonality,72(6),14676494. Valls, A. y Valls, C. (2000). Inteligencia emocional: Aplicaciones educativas. Madrid, Editorial Vanistendael,S.(1994).Laresiliencia,unconceptolargotiempoignorado.En:A.Melilloy N.SurezOjeda(Comp.),Resiliencia.Descubriendolaspropiasfortalezas.Bs.As.: Paids. Walsh, F. (1996). The concept of family resilience: Crisis and challenge. Family process, (35),261281. Walsh,F.(1998).Elconceptoderesilienciafamiliar:crisisydesafo.En:RevistaSistemas Familiares.Marzode1998.p.18 Wang M. y Gordon E. (1994). Educational resilience in inner Amrica: Challenges and prospects.Hillsdale,NewYork:LawrenceErlbaum. Werner, E. (1993). Protective factors and individual resilience. En: Handbook of early childhood intervention (1993) Meisels, Samuel J. Y Shonkoff, Jack P. (Eds.). CambridgeUniversityPress.NuevaYork,E.E.U.U. Werner, E.y Smith, R.(1982). Vulnerable but Invincible:A longitudinal Study of resilient ChildrenandYouth,NuevaYork,McGrawHillBook. Wolin,S.J.yWolin,S.(1993).TheresilientSelf:HowSurvivorsofTroubledFamiliesRise aboveAdversity,NuevaYork,Villard.

149

Anexos

150

Juegodelasinterrelacionesfamiliares Nombre del nio: Edad: Fecha:

Consigna: Te voy a mostrar un juego. Ac hay una serie de personas, eleg las que vos quieras y form una familia

1) Por qu es una familia? ............................................................................................................................... 2) Quin es el bueno de esta familia? ............................................................................................................................... 3) Quin es el menos bueno? ............................................................................................................................... 4) Quin est ms feliz? ............................................................................................................................... 5)Quin est ms triste? ............................................................................................................................... 6) A quin quieren ms? ............................................................................................................................... 7) A quin quieren menos? ............................................................................................................................... 8) Si vos tuvieras que elegir a un integrante quin seras? Por qu? ...............................................................................................................................

TcnicacreadaporColombo(2002)adaptacindeMorelato(2009).

151
Juego de las Interrelaciones familiares: Evaluacin Nio: 1.Secuencia: 2. Inclusin del evaluado Si Edad:

No

3.Ubicacin de los personajes (El evaluado respecto a los otros) Junto a la mam Junto al pap Entre ambos padres

Junto a hnos.

Junto o entre los abuelos ubica

Aislado

Junto a otros pers. fliares.

Otro

No se

4.Concepto de Familia Adecuado (ajustado a la realidad) Confuso No sabe/No resp.

5.Personaje ms valorado (quin es ms bueno a quin quieren ms) Madre Padre Abuela/o Hermano/s Nio

Otro (...........) Ninguno

6.Personaje ms desvalorizado (quin es menos bueno a quin quieren menos) Madre Padre Abuela/o Hermano/s Nio Otro (...........)

Ninguno

7.Identificacin de emociones en un personaje fliar Felicidad Relacionado a la interaccin familiar No relacionado a la interaccin identifica

No

Tristeza Relacionado la interaccin familiar identifica

No relacionado con la interaccin

No

8.Tipo de familia. Familia real Familia fantaseada o ideal Familia confusa

9.Identificacin con un personaje Valorado Desvalorizado Se identifica sin valorar No se identifica

10.Observaciones: (Datos significativos)

152

GuadeObservacinComportamentalModificadaPICTO2009 Alumno:..............................................................Edad:...Grado:.............Turno:............ Escuela:............................................................................................................................... FechadeEvaluacin:...../..../200..............Docente:.......... PREPOST(Encierreenuncrculo) Despusdecadaafirmacinhallarcasillerosvacos.Loqueustedtienequehaceres trazarunacruzdentrodelcasilleroqueasujuiciodescribalafrecuenciadeaparicin deesaconducta.

N Elnio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Muerdeacompaeros Pegapatadasopuetazosacompaeros Tiraunobjetofuertementehacialoscompaeros Nunca Aveces Frecuentemente

Amenazaatacaracompaerosmediantegestosoverbalizaciones Insultaoamenazaadocentes

Incitaalaagresin:insultaacompaeros,seburladeotros,pone apodosoprovocaaloscompaeros Culpaoreprochaoalosdemsdesuspropioserrores Hacelocontrariodeloqueseleordena Traeobjetosodineroquenosondel(robo) Sehafugadodelaescuela

Dicementirasseriasyrepetidasdentrodelaescuelaodesucasa. Darespuestasprecipitadasantesdequeseleacabendeformular laspreguntas Irrumpeydesorganizaactividadesdeotrosnios Lecuestarespetarelturnoenjuegosoactividadesgrupales

Se mueve de un lugar a otro constantemente en el aula, sin motivoparahacerlo

153
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 Habla incesantemente sin un motivo para que lo haga (verborragia) Sedistraefcilmentealrealizarjuegosotareasescolares

Es demasiado lento para realizar tareas escolares porque se distraeporestmulosirrelevantesalasituacin Pierdecosasnecesariasparaunatareaoactividadescolar Esdesorganizadoparahacerlastareasenelcuaderno Sedejaagredirporotrosnios Sesometealoqueotrosniosdeciden Enlosrecreospermaneceaisladodeotrosnios

Semuestranervioso/aointranquilo/acuandolamaestralehace unapregunta Evita hacer preguntas a su maestra sobre algn tema que no entiende Enunaconversacin,evitamiraralosojosdesuinterlocutor

Hapresentadolesiones(heridas,moretones,marcas)enrepetidas ocasionessinquehayaunaexplicacinclaradeloocurrido Presenta un aspecto fsico descuidado, sucio y/o vestimenta inadecuadaparaelperodoestacional Hatenidoausenciasreiteradaseinjustificadasalaescuela

Deseaeliniciodeclasesyrechazaabandonarlaescuelaconpoco intersporvolverasucasa Manifiestainesperadoscambiosenelrendimientoescolar

Notraerealizadaslastareasdelacasanitraelosmaterialespara eltrabajoenclase Expresaunaexcesivademostracindeafectohacialosadultos Presentaunallamativadesconfianzaotemorhacialosadultos Tiendehacialasoledadyelaislamiento Haingeridoinhalantes,drogas,alcoholy/otabaco

Cuando se cita a los padres o cuidadores, estos rara vez asisten mostrandopocapreocupacinointersporelnio Han existido en su familia nuclear problemas con drogas, alcoholismooconflictosconlaley Los padres o cuidadores rechazan recibir ayuda frente a

154
dificultadesdelnio 40 Los padres o cuidadores corrigen al nio fsica o verbalmente de mododesmesurado

Porfavor,indiquealmenosDOSFORTALEZASdesualumno: 1.. 2.. Observaciones(Realiceloscomentariosqueustedconsiderenecesariosobresu alumno): .. .. ..

155

GuadeObservacinComportamentalModificadaPICTO2009 Evaluacin: tems1a7:Agresin tems8:Oposicionismo tems9a11:Transgresin tems12a14:Impulsividad tems15y16:Hiperactividad tems17a20:Desatencin tems21a26:Inhibicin tems27a40:Conductasderiesgo(Indicadoresdemaltratoinfantil).