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Ruth Albert

Vorlesung

Grundwissen Deutsch als Fremdsprache

Inhaltsverzeichnis
0. 1. 1.1 1.1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3 1.2.2.4 1.2.2.5 1.3 1.4 2. 2.0 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3. 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.5 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Vorwort berblick ber das Studium Organisation Formales Inhaltliches Gesamtkonzept Bezugswissenschaften Linguistik Landeskunde Literaturwissenschaft Sprachlehrforschung Praktische Fertigkeiten Berufsbilder Praktika Wie lernt man Sprachen? Einfhrung Mutterspracherwerb Zweitspracherwerb Erwerbsfolgen Mischformen Bilingualer Spracherwerb Sprachenlernen durch Unterricht Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache Interimsprachen Linguistische Anteile des Studiums Phonetik, Phonologie: der Lautbestand des Deutschen, Satzintonation Die Phoneme des Deutschen Ausspracheunterricht Morphologie Semantik Syntax Syntaxmodelle Modellgebundenheit von Begriffen, das Subjekt in der traditionellen Grammatik Das Valenz-/Dependenzmodell Pragmatik Landeskunde Landeskunde Versuch einer Begriffsklrung Ziele der Landeskunde Verschiedene Anstze in der Landeskunde Literatur in der Landeskunde Umgang mit Stereotypen Lehrwerke II
V

1 1 1 2 2 3 4 6 7 8 10 11 14 15 15 15 16 16 17 17 18 18 19 19 21 21 22 24 31 33 34 34 35 39 42 45 45 46 47 48 49 51

4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 6. 6.0 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 7. 7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3 8. 8.1 8.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.3.7 8.4 9. 9.1 9.1.1

Tatsachen ber Deutschland Typisch deutsch? Spielarten Zwischen den Kulturen Widersprche Deutschland nach der Wende Zusammenfassung Sprachlehrforschung Ziele Themen Fehlerkorrektur Vokabellernen Didaktische Konzepte Einleitung Arbeitsformen und Aufgabentypen Erstellen eines Unterrichtskonzepts Korrekturen Prfungen Lehrmaterialanalyse Verschiedene Lehrmethoden Typische Themen im DaF-Unterricht Wortschatzvermittlung Auswahl der Vokabeln Vokabelvermittlung Effektivitt von Wortschatzvermittlungsmethoden bungsformen fr den Grammatikunterricht Auswahl der Grammatikthemen Der bliche Vermittlungsweg eines Grammatikkapitels im kommunikativen Unterricht Die 4 Fertigkeiten Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis Institutionen Niveaustufen und standardisierte Prfungen Lehrwerke Stufen International Tangram aktuell Themen aktuell Delfin Eurolingua Schritte em neu Grammatiken Individuelles Fremdsprachenlernen Einfluss von auersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachenlernen Alter III

51 51 52 53 55 55 55 57 57 57 58 58 59 59 60 62 64 67 68 72 75 75 75 76 82 83 83 84 94 97 97 98 99 100 101 101 102 103 104 104 105 107 107 107

9.1.2 9.1.3 9.1.4 9.1.5 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 10. 10.0 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 11. 11.0 11.1 11.2 11.2.1 11.2.2 11.2.3 11.2.4 11.3 11.4 11.4.1 11.4.2 11.4.2.1 11.4.2.2 11.4.3

Intelligenz Sprachlerneignung Lernertypen Motivation und Motivierung Mglichkeiten zur Bercksichtigung von Individualitt im Unterricht Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen Lernerautonomie Sprachlernberatung Fachsprachenunterricht Einleitung Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung Funktionen Kennzeichen Spezialwortschatz Fachsprachengrammatik Verbalisierungskonventionen Wirtschaftsdeutsch Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach Einleitung Handwerkliche Verffentlichungen Wissenschaftliche Verffentlichungen Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb Sprachlehr- und Lernforschung Interkulturelle Germanistik Linguistik Forschungsmethoden: eine kurze bersicht Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache Operationalisieren Auswahl der Versuchsteilnehmer Zufallsstichprobe Quotenverfahren Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale

108 109 110 112 114 114 115 116 119 119 119 120 121 121 122 122 122 124 124 124 124 124 125 125 126 126 127 127 129 129 130 130

Prfungsfragen zur Vorlesung Grundwissen Deutsch als Fremdsprache 132 Literaturempfehlungen Literaturverzeichnis 133 135

IV

0.

Vorwort

Diese erste Einfhrung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache ist so konzipiert, dass ein Groteil der Studieninteressenten in der Lage sein drfte, sie bereits vor Beginn der Vorlesungszeit des 1. Semesters zu lesen. Das soll Ihnen auch ermglichen, auf der Grundlage einer Beschreibung der Studieninhalte zu entscheiden, ob Sie dieses Studium aufnehmen wollen oder doch lieber ein anderes Fach whlen. Wenn Sie diesen Reader als Selbststudienmaterial benutzen, um einen benoteten Schein zu erwerben, knnen Sie Ihre Antworten auf die auf S. 133 gestellten Fragen per Mail an daf@staff.uni-marburg.de einschicken oder das ist uns viel lieber einen Ausdruck Ihrer Antworten zusammen mit einem ausgefllten Scheinformular in Raum 06A 07A abgeben. Etwa 14 Tage spter knnen Sie normalerweise Ihren Schein abholen. Der Text dieser Vorlesung wurde fertiggestellt, whrend gerade an den Empfehlungen fr die teilweise Rcknahme von Regelungen der Rechtschreibreform gearbeitet wurde, so dass mglicherweise Inkonsistenzen in Bezug auf die Neuregelung zwischen den Kapiteln bestehen, die ich zu entschuldigen bitte. Ich wre Ihnen dankbar, wenn Sie mich fr die nchste Auflage auf solche Fehler und auch auf Irrtmer, schwer verstndliche Textstellen u.. hinweisen wrden, falls sie Ihnen auffallen. Fr ihre grndliche berarbeitung meiner Vorlage, das Entwickeln einer neuen Fragenliste und ihre unendliche Geduld beim Einarbeiten der gerade aktuellen Rechtschreibregelungen danke ich Sandra Ballweg. Marburg, im Mrz 2006

Ruth Albert

1. 1.1

berblick ber das Studium Organisation

Diese Vorlesung soll Ihnen einen berblick ber die Inhalte des Studiums Deutsch als Fremdsprache (DaF) geben und darber, wie es in Marburg studiert werden kann. Die Veranstaltung ist u.a. als eine Hilfe fr diejenigen gedacht, die sich fragen, ob dieses Studium fr sie interessant ist oder nicht.

1.1.1 Formales
Zur Organisation ist zu sagen, dass im Prinzip fnf verschiedene Mglichkeiten fr dieses Studium bestehen. 1. Es gibt die Mglichkeit, Deutsch als Fremdsprache als Magister-Nebenfach zu studieren. Das bedeutet, dass daneben ein Magister-Hauptfach studiert wird und auch ein weiteres Magister-Nebenfach. Als ein Nebenfach macht DaF in einem solchen Studium etwa ein Viertel der Lehrveranstaltungen aus. Es ist bei dieser Variante nicht mglich, die Magisterarbeit in Deutsch als Fremdsprache zu schreiben. Wenn Deutsch als Fremdsprache im Hauptfach Deutsche Sprache und Literatur als Schwerpunkt gewhlt wird, kann es nicht gleichzeitig ein Nebenfach sein. Alle anderen Kombinationen sind erlaubt, also zum Beispiel die Kombination des Nebenfachs DaF mit einem Hauptfach Deutsche Sprache und Literatur mit einem anderen Schwerpunkt wie z.B. Deutsche Sprache. Dieser Studiengang luft aus. Die bereits erwhnte zweite Mglichkeit ist das Studieren des Fachs Deutsch als Fremdsprache im Rahmen eines Magister-Studiums Deutsche Sprache und Literatur. Deutsch als Fremdsprache ist in einem solchen Studium ein mglicher Schwerpunkt. Es gelten besondere Bedingungen dafr. Der Schwerpunkt ist umfangreicher als andere Schwerpunkte. Das liegt daran, dass das Fach Deutsch als Fremdsprache eine echte Berufsausbildung darstellt, die bei einem zu geringen Studienumfang nicht zu befriedigenden Resultaten fhren kann. Bei der Wahl dieser Variante nimmt das Fach Deutsch als Fremdsprache etwas weniger als ein Viertel des Studiums ein, dafr besteht aber die Mglichkeit, die Magisterarbeit im Fach Deutsch als Fremdsprache zu schreiben. Auch dieser Studiengang luft aus. 3. Bisher war es mglich, ein viersemestriges Diplom-Aufbaustudium Deutsch als Fremdsprache zu machen. Neueinschreibungen sind nicht mehr mglich. Statt dessen gibt es den Master-Studiengang Deutsch als Fremdsprache, der aufnahmebeschrnkt ist und fr den man sich nur nach Bestehen einer Eignungsfeststellungsprfung einschreiben kann. Es handelt sich hierbei um eine Mglichkeit, Deutsch als Fremdsprache nach einem B.A.-Abschluss in einem germanistischen Fach zu studieren. 4. Eine vierte Mglichkeit besteht nur fr LehrerInnen und LehramtsstudentInnen. Wer ein Lehramtsstudium absolviert hat, kann nach seinem Examen oder gleichzeitig mit seinem Examen als drittes Fach Deutsch als Fremdsprache in einer sogenannten Erweiterungsprfung absolvieren. Fr diese Prfung gibt es eine vom Ministerium verffentliche Prfungsordnung, Herr Prof. Knigs und ich sind als Prfer bestellt, jedoch gibt es bisher keine genehmigte Studienordnung. Im Moment werden alle 1

2.

Studienordnungen in der Lehrerausbildung neu konzipiert. Wer sein Studium zur Vorbereitung auf die Erweiterungsprfung schon begonnen hat, kann auf jeden Fall nach der aktuellen Studienordnung zu Ende studieren. Die aktuelle und die geplante Studienordnungen sind in Raum A 06A07A erhltlich. 5. Neben diesen Mglichkeiten wird Deutsch als Fremdsprache auch als Nebenfach fr Diplom-PdagogInnen und Diplom-SoziologInnen angeboten. Zu beachten ist dabei, dass das Nebenfach Deutsch als Fremdsprache deutlich umfangreicher ist als die meisten anderen Nebenfcher. Neben institutionellen Abschlssen im Bereich DaF gibt es die Mglichkeit, einzelne DaFLehrveranstaltungen im Rahmen der Lehrerfortbildung, studienbegleitend oder als GasthrerIn zu besuchen. Wir informieren Sie dazu gern persnlich telefonisch (06421/28-24539) oder per Mail: daf@staff.uni-marburg.de. Eine Besonderheit unseres Studienangebotes ist, dass sehr viele Lehrveranstaltungen als Selbstlernmaterialien (online, als Reader oder als Kopiervorlage in der Bibliothek) angeboten werden und dass auch relativ hufig Blockseminare stattfinden, so dass nicht alle Veranstaltungen als Prsenzveranstaltungen whrend des Semesters besucht werden mssen. Dies soll eine Berufsttigkeit neben dem Studium ermglichen.

1.2

Inhaltliches

1.2.1 Gesamtkonzept
Wichtiger als die formalen Gesichtspunkte sind natrlich die inhaltlichen. Was lernt man eigentlich in einem Studium Deutsch als Fremdsprache? Marburg ist nicht die einzige Universitt, die ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium anbietet. Die Konzepte fr ein solches Studium sind jedoch an den verschiedenen Universitten unterschiedlich. Unser Hauptprinzip ist, dass unsere AbsolventInnen gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt im Ausland haben sollen, und zwar vor allem im Erwachsenenunterricht. Wir konzentrieren uns ausdrcklich nicht auf die Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen, die Immigrantenkindern Deutsch als Zweitsprache beibringen wollen, denn ein derartiges Ausbildungsangebot besteht an der 30 km entfernten Universitt Gieen. Arbeitgeber, auf die wir vorbereiten, sind z.B. der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), die Goethe-Institute sowie auslndische Universitten, Schulen und Sprachinstitute fr den Erwachsenenunterricht. Diese Konzeption hat zur Folge, dass keine migrantenspezifischen und keine schulpdagogischen Themen in unserem Lehrprogramm vorkommen. Solche Themen werden allerdings vom Fachbereich Erziehungswissenschaften in Marburg angeboten, so dass Sie sich dieses Wissen aneignen knnen. Deutsch als Fremdsprache nimmt innerhalb des Germanistik-Studiums eine Exotenrolle ein. Germanistik studiert man oft aus einem Bildungsinteresse heraus. Man mchte mehr ber die deutsche Sprache und die deutschsprachige Literatur wissen. Berufsausbildungen schlieen sich normalerweise erst an das akademische Studium an. Solche Berufsausbildungen sind etwa die Referendarzeit, Volontariate bei Medienkonzernen und anderen Unternehmen, Traine-Programme in der Industrie und hnliches. Dadurch kann das Germanistik-Studium sich ausschlielich auf die theoretischen Aspekte konzentrieren. 2

Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium, wie es hier in Marburg angeboten wird, ist hingegen eine echte Berufsausbildung. Das Studium ist so angelegt, dass fr die Absolventen tatschlich Chancen auf dem Arbeitsmarkt bestehen, es verbindet Theorie und Praxis. Das ist deshalb ntig, weil es keine nachgeschaltete Mglichkeit der Berufsausbildung gibt. Bereits im Studium muss also gelernt werden, was die Forschung in Bezug auf die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache herausgefunden hat, und das Gelernte muss im praktischen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht angewandt werden. Das heit das Studium enthlt Teile, wie Sie sie blicherweise in normalen Lehramtsstudiengngen aus der Referendarzeit kennen. Sie mssen im Studium bereits eigenen Unterricht vorfhren, den Sie selbst geplant haben, und fr den Sie selbst Lehrmaterial entwickelt haben. Ein Nebeneffekt dieser Lehrveranstaltungen ist, dass Sie sich selbst als Lehrperson erleben knnen und dadurch hoffentlich herausfinden, ob Sie sich in diesem Beruf wohlfhlen werden oder nicht. So besteht die Mglichkeit, dass Sie, wenn dieser Beruf nicht das Richtige fr Sie ist, das Studium abbrechen und etwas anderes studieren, was Ihren Fhigkeiten und Ihren Neigungen besser entspricht. Wenn man keine Freude am Lehrerberuf hat, ist es sinnlos, Zeit in dieses Studium zu investieren.

1.2.2 Bezugswissenschaften
Selbstverstndlich wird neben praktischen Fhigkeiten auch theoretisches Wissen vermittelt. Das Fach setzt sich im Groen und Ganzen aus den folgenden Teilen zusammen: Linguistik Linguistik des Deutschen des Deutschen Landeskunde der deutschsprachigen Lnder Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Lnder

Fremdsprachenphilologien Pdagogik Psychologie Sozial- und Kulturwissenschaften Medienkunde

Sprachlehr- und Lernforschung fr DaF DaF-Didaktik (Ausbildung zur Lehrperson)

Es gibt fr das Fach Deutsch als Fremdsprache zunchst einmal drei wichtige Bezugswissenschaften. Das ist einerseits die linguistische Beschreibung des Deutschen. Die deutsche Sprache, die den Auslndern vermittelt werden soll, muss der Lehrperson in allen fr den Unterricht wichtigen Punkten selbst gengend bekannt sein. Die zweite Bezugswissenschaft ist die Landes- und Kulturkunde der deutschsprachigen Lnder. Wer eine Sprache lernt, interessiert sich normalerweise auch fr das Land, in dem diese Sprache gesprochen wird. Landeskundliches Wissen erleichtert das Leben im Land der Zielsprache und den Umgang mit den Sprechern dieser Sprache. Landeskunde ist also ein blicher Inhalt des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts. Wir gehen davon aus, dass Sie in der Lage sind, sich das ntige Wissen dazu selbst anzulesen, aber Sie mssen auch wissen, wie Sie 3

Landeskunde unterrichten knnen. Dabei geht es darum, wie man Informationen auswhlt, aufbereitet und prsentiert. Die dritte Bezugswissenschaft ist die Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Lnder. Vor allem bei fortgeschrittenen Lernern kommen auch literarische Texte zum Einsatz. ber diese literarischen Texte muss die Lehrperson etwas sagen knnen, das nicht banal oder uninteressant ist, und sie muss Methoden kennen, um Literatur im Unterricht zu behandeln. Daneben gibt es noch weitere wichtige Bezugswissenschaften. Das sind zunchst einmal die Fremdsprachenphilologien, die besonders wichtig sind fr Lehrende, die in ein bestimmtes Land gehen wollen und den Lernern aus diesem Land das Deutsche aus einem kontrastiven Blickwinkel beibringen wollen. Im Ausland ist es wichtig, Sprachbeschreibungen kontrastiv aufzubauen. Was in der eigenen Sprache genauso ist wie im Deutschen, muss nicht speziell gelernt zu werden, whrend Teile, die unterschiedlich sind, ganz besonders genau in ihren Unterschieden erklrt werden mssen. Die Fremdsprachenphilologien bieten eine Basis fr derartige kontrastive Sprachbeschreibungen. Auch die Pdagogik, insbesondere die Pdagogik des Erwachsenenunterrichts, ist wichtig fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, denn natrlich geht man mit Kindern im Unterricht anders um als mit Erwachsenen. Die Psychologie spielt ebenfalls eine bedeutende Rolle im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Es geht dabei insbesondere um die Lern- und Motivationsforschung, deren Ergebnisse bercksichtigt werden mssen, wenn man seinen Unterricht so aufbauen will, dass die Lernenden auch tatschlich das Gelernte behalten. Die Sozial- und Kulturwissenschaften sind ebenso wichtig, insbesondere fr die landeskundlichen Anteile des Unterrichts. Die Medienkunde in ihrer Anwendung auf den DaF-Unterricht behandelt die Frage mit welchem Medium, d.h. unter Einsatz welcher Medien oder welches Mediums, erreiche ich ein bestimmtes Lernziel am besten? Alle diese Bereiche spielen zunchst einmal eine Rolle fr einen theoretischen Anteil des Studiums, nmlich die Sprachlehr- und -lernforschung fr Deutsch als Fremdsprache. Aus den Ergebnissen dieser Forschung wird die Deutsch-als-Fremdsprache-Didaktik abgeleitet. Warum sind nun die Bezugswissenschaften so wichtig?

1.2.2.1 Linguistik
Fr die Linguistik ist einerseits die Beschreibung der Syntax des Deutschen wichtig, d.h. die Beschreibung dessen, wie im Deutschen Stze und Teile von Stzen zusammengefgt werden. Diese Beschreibung ist insofern etwas kompliziert, weil in Deutsch-alsFremdsprache-Lehrbchern und -Grammatiken verschiedene Arten dieser Beschreibung des Deutschen vorkommen. Neuere Lehrbcher und Grammatiken gehen hufig von einem anderen Syntaxmodell aus als ltere Beschreibungen und Grammatiken. Man kann im Unterricht deshalb verschiedene Arten von Modellen antreffen und ist als Lehrer oder Lehrerin darauf angewiesen, sich in beiden Modellen auszukennen. Diese beiden Modelle sind das traditionelle Grammatikmodell, das Sie z.B. in der Dudengrammatik finden, und das Valenz-/Dependenzmodell, das in vielen neueren Lehrbchern und Grammatiken zu finden ist, oft auch vermischt mit der traditionellen Grammatik. Das Valenz-/Dependenzmodell geht von einer anderen Beschreibung des Satzes aus. Das Verb wird als der Kern des Satzes angesehen, d.h. das Verb legt fest, wie der Rest des Satzes aussieht. Beide Modelle werden Sie im Laufe dieses Readers noch kennen lernen. Der zweite wichtige linguistische Bestandteil ist die Morphologie des Deutschen. Zur Morphologie gehrt einerseits das, was Lerner traditionell als Grammatik bezeichnen, d.h. es 4

geht um die Endungen von Wrtern, die sogenannte Flexion. Dies ist wirklich eines der schwierigsten Kapitel, wenn man das Deutsche ganz korrekt sprechen lernen will. Wir haben im Deutschen eine hchst komplizierte Flexion. Die Adjektive nehmen z.B. auer den verschiedenen Kasus- und Genusendungen auch noch verschiedene Endungen, je nach dem was fr ein Artikelwort vor ihnen steht, z.B. heit es Wo ist der grne Pullover?, aber Wo ist ein grner Pullover?. Ein zweiter Teil der Morphologie des Deutschen ist die Wortbildung, d.h. das Bilden von neuen Wrtern aus verschiedenen anderen Wrtern oder aus Wrtern und Wortbildungselementen. Gerade dieses Bilden von neuen Wrtern ist fr Lerner eine groe Hilfe, denn auf diese Weise kann man seinen Wortschatz schnell vergrern. Sehr wichtig ist fr Lerner auch die Kenntnis der Phonetik und Phonologie des Deutschen. Sie ist die Basis fr eine richtige Aussprache. Lerner werden in Bezug auf ihre Kenntnisse einer Fremdsprache vorwiegend nach der Aussprache beurteilt, jedenfalls von Laien. Insofern ist eine gute Aussprache besonders wichtig. Es ist auch so, dass eine schlechte Aussprache tatschlich fr die Kommunikation sehr hinderlich sein kann. Diese drei Bereiche kommen in jedem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium vor, ohne sie kann eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson keinesfalls auskommen, denn sie gehren zum Alltag der Sprachenlehrperson. Ein anderes Gebiet, das von Interesse ist, ist die Konversationsanalyse relevanter Textsorten. Gemeint ist damit, dass die Fremdsprachenlehrpersonen auch einen gewissen berblick darber haben sollten, wie im Deutschen bestimmte Gesprchsformen tatschlich ablaufen, zumindest in den Arten von Gesprchen, die die LernerInnen spter auf Deutsch fhren wollen. Ein weiteres Grundlagenthema, das in Marburg behandelt wird, ist die Psycholinguistik, also die Lehre davon, wie berhaupt mentale Prozesse bei der Sprachproduktion aussehen. Dabei geht es vor allen Dingen um die mentale Reprsentation von Mehrsprachigkeit und um die psycholinguistische Forschung zum Spracherwerb. Man kann davon ausgehen, dass Unterricht umso effektiver ist, je mehr er den mentalen Prozessen entgegen kommt, die beim Lernen von Sprachen ablaufen. Die Fachsprachenforschung ist ein weiterer Bereich, insbesondere die Forschung ber beruflich benutzte Varietten des Deutschen. Dies entspricht einem Trend in der neueren Deutschals-Fremdsprache-Didaktik. Viele Personen, die heutzutage Deutsch als Fremdsprache lernen, lernen diese Sprache fr berufliche Zwecke. Sie legen Wert darauf, dass der Unterricht relativ schnell ihren Bedrfnissen Rechnung trgt. Dazu muss die Lehrperson aber auch selbst etwas ber Sprache in beruflichen Situationen wissen. Wir behandeln in Marburg vor allem die im Unterricht verbreiteteste Fachsprache Wirtschaftsdeutsch. Ein letzter Bereich aus der Linguistik, der fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wichtig werden kann, ist die kontrastive Semantik. Viele Schwierigkeiten von Lernern entstehen dadurch, dass sie Eins-zu-Eins-Entsprechungen zwischen Wrtern ihrer Sprache und Wrtern der zu lernenden Sprache aufstellen. Eine gute Ausbildung in kontrastiver Semantik kann der Lehrperson helfen, solchen Fehlern vorzubeugen. Dazu ist auch eine grndliche Kenntnis der eigenen Muttersprache wichtig. Wir als MuttersprachlerInnen wissen hufig nicht, dass das Deutsche viele Wrter hat, die semantisch vage oder auch semantisch mehrdeutig sind. Wir merken es dann, wenn wir unsere Sprache mit anderen Sprachen vergleichen. So lernt man z.B., dass das deutsche Wort whlen ein mehrdeutiges Verb ist, wenn man es ins Franzsische bersetzen will. Das Verb whlen hat sieben verschiedene bersetzungen ins Franzsische, von denen die wichtigsten choisir, lir und voter pour sind. Wenn man diese Mehrdeutigkeit des deutschen Verbs nicht beachtet, kommt man zu stilbltigen Formulierungen wie Elle a choisi Chirac (choisir ist die Variante von whlen, die eine Auswahl aus verschiedenen zur Verfgung stehenden Konsumangeboten bezeichnet, also

z.B. die in einen Nachtisch whlen). Als Lehrperson ist man mit entsprechenden Phnomenen bei seinen SchlerInnen konfrontiert und muss sie erklren knnen.

1.2.2.2 Landeskunde
Wir kommen nun zum zweiten Bereich des Studiums, der Landes- und Kulturkunde der deutschsprachigen Lnder und ihrer Vermittlung.

Landeskunde
Alltag Geschichte Kultur Geographie Wirtschaft Institutionenkunde Der Landeskundeunterricht ist ein wichtiger Bestandteil des Sprachunterrichts. Landes- und kulturkundliche Themen dienen als interessante Inhalte und bieten auerdem authentische Kommunikationsanlsse. blicherweise wird eine Fremdsprache mit einer bestimmten Absicht erlernt. Dazu zhlt neben beruflichen und touristischen Zielen auch das Interesse fr ein Land. In den meisten Fllen beabsichtigen die Lernenden, in naher oder ferner Zukunft in das Land der Zielsprache zu reisen und/oder mit Sprechern dieser Sprache in Kontakt zu treten. Dafr sind gewisse Kenntnisse ber Land und Leute unerlsslich. Landeskundliches Wissen soll also unter anderem helfen, sich im Land der Zielsprache oder bei Aufeinandertreffen mit Sprechern dieser Sprache zu orientieren und angemessen zu verhalten. Das Wissen ber ein Land und seine Bewohner macht eine Sprache erst lebendig und ist somit unerlsslich. Der Landes- und Kulturkundeunterricht kann unzhlige Themen und Themengebiete beinhalten. Neben der sogenannten hohen Kultur, zu der beispielsweise die Literatur eines Landes zhlt, behandelt Landeskunde auch zahlreiche Themenfelder der Alltagskultur. Whrend frher die hohe Kultur und das Faktenwissen den Landeskundeunterricht dominierten, gab es vor einige Zeit eine Wende hin zum erweiterten Kulturbegriff, der auch Alltagsthemen umfasst. Seit Mitte beziehungsweise Ende der 80er Jahre herrscht in der Landeskunde eine Strmung vor, die sich interkultureller Ansatz nennt. Damit sind kulturkontrastive Vorgehensweisen gemeint, bei denen die Lernenden sowohl ihre eigene als auch die fremde Kultur besser verstehen lernen sollen. Dieser Ansatz ist besonders geeignet fr Lernende aus Lndern, zu denen relevante Kulturunterschiede bestehen, weil sich daraus viele neue Gesprchs- und Unterrichtsthemen ergeben. Auch fr Lerner, die nicht in absehbarer Zeit nach Deutschland reisen werden, ist der interkulturelle Ansatz interessanter als die kommunikative Vorgehensweise, die direkt auf die Alltagskommunikation ausgerichtet ist und bei der beispielsweise Gesprche beim Einkaufen nachgestellt werden sollen. 6

Kulturelle Unterschiede haben besonders dann einen Platz im Fremdsprachenunterricht, wenn sie Kommunikationsprobleme verursachen knnen. Vor allem wenn sie Auswirkungen auf das praktische sprachliche Handeln der Lerner haben, sollten sie in jedem Fall im Sprachunterricht behandelt werden. Die Bedeutung von Landeskunde im tglichen Fremdsprachenunterricht wird daran deutlich, dass z.B. der Wortschatz immer kulturell geprgt ist. So hat man in Deutschland andere Assoziationen zu dem Wort Bus als beispielsweise in Sdamerika, wo man vielleicht eher an ein vollgepacktes, unregelmig abfahrendes Verkehrsmittel denkt. Selbst in sehr hnlichen Kulturen haben viele Wrter unterschiedliche Konnotationen, derer man sich bewusst sein sollte. Landeskunde wird fr FremdsprachenlernerInnen auch dann besonders wichtig, wenn es um kommunikative Routinen und Rituale, beispielsweise um Begrungsrituale oder Hflichkeitsfloskeln, geht. Die Auswahl, die die Lehrperson treffen muss, hngt natrlich vor allem von der Zielgruppe und den Rahmenbedingungen ab, unter denen der Fremdsprachenunterricht stattfindet. Es ist ein groer Unterschied, ob die Lernenden in oder auerhalb von Deutschland leben. Fr Auslnder in Deutschland wird es wichtig sein, mglichst viel ber den Alltag in Deutschland und ber fr sie wichtige Institutionen zu lernen, z.B. ber das Arbeitsamt, das Einwohnermeldeamt und hnliches. Lernende im Ausland mit Kontakt zu deutschsprachigen Lndern legen mehr Wert auf eher spezifische, meist mit dem Beruf verbundene Teilgebiete (etwa die Art, wie man einen Vertrag abschliet). Fr Lernende, die keinen Kontakt zu Deutschland haben, sind allgemeine Themen interessanter. Man kann demnach zwischen wissens- und handlungsbezogener Landeskunde unterscheiden. Idealerweise sollten Informationen sowohl fr Deutschland als auch fr sterreich und die deutschsprachige Schweiz vermittelt werden. Findet der Unterricht jedoch in einem der Lnder statt, liegt der landeskundliche Schwerpunkt natrlich auf diesem. Ein sinnvoller Landeskundeunterricht ist integraler Bestandteil der Vermittlung von Fremdsprachen. Landeskunde ist nicht irgendwo angehngt, sondern liefert Themen fr den Sprachunterricht und erfllt Bedrfnisse der Lerner, die fr ihre Kommunikationspraxis in der Fremdsprache wichtig sind. Es soll dabei auf keinen Fall um das Auswendiglernen von Fakten und Zahlen gehen.

1.2.2.3 Literaturwissenschaft Literarische Texte in DaF


Landeskunde Sprachvermittlung Bildung Unterhaltung Fr den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht gibt es abgesehen von landeskundlichen und sprachlichen Zielsetzungen noch zwei weitere wichtige Absichten, nmlich die Unterhaltung und die Bildung. Literarische Texte knnen als motivierendes 7

Element eingesetzt werden, wenn sie geeignet sind, die Lerner zu unterhalten. Im Vergleich zu den oft langweiligen und konstruiert wirkenden Lehrbuchtexten, die besonders erwachsene Lerner hufig intellektuell unterfordern, sind sprachlich angemessene authentische literarische Texte wesentlich interessanter. Sie sind schon deshalb von Interesse, weil sie als authentisches Kulturgut und Materialien aus dem Land der Zielsprache einen Zugang zu Land, Leuten und Sprache bieten. Darber hinaus geht man davon aus, dass das Lesen von literarischen Texten durchaus positive Folgen fr die eigene Sprachproduktion hat. Man nimmt an, dass die Betrachtung gut konzipierter Texte beim Konzipieren eigener Texte hilft und dass man umgekehrt, wenn man selber Erfahrung hat im Konzipieren eines Textes, beim Lesen fr den Aufbau eines Textes sensibilisiert ist. Das Lesen guter Texte und das kreative Schreiben haben also Effekte, die sich gegenseitig positiv verstrken. Literarische Texte haben auch noch eine weitere Funktion. Sie sind nicht nur motivierender, intellektuell, strukturell und sthetisch ansprechender als Lehrbuchtexte. Sie bieten auch einen interessanteren und oftmals auch einfacheren Zugang zur Kultur des Zielsprachenlandes. Der Text als literarisch konstruierte Realitt ist hufig leichter zugnglich als die Realitt an sich und kann von jedem Leser individuell interpretiert werden. Bei der Auswahl von Texten fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gelten natrlich andere Kriterien als fr MuttersprachlerInnen. Ein Beispiel fr solche Kriterien ist die Eignung fr die Integration in Ziele des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts insgesamt. Dazu gehrt z.B., ob das verwendete Vokabular zu dem gehrt, was auf der entsprechenden Stufe tatschlich gelernt werden sollte. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Orientierung an den LernerInnen. Entspricht der Text ihren Interessen, ihrem sprachlichen Knnen, sind die Inhalte der behandelnden literarischen Texte motivierend fr die LernerInnen? Eventuell geht es auch darum, ob der Text fr Lerner aus anderen Kulturkreisen berhaupt zugnglich ist. Und erst das dritte Kriterium ist die literarische Qualitt. Sie ist nicht unwichtig, bleibt jedoch anderen Zielen untergeordnet. Man kann das auch sehr gut an der Auswahl literarischer Texte in Lehrwerken sehen. Hufig sind sprachlich einfache Texte gewhlt, die inhaltlich uerst banal sind. Hier knnten sicher noch bessere Kompromisse gefunden werden.

1.2.2.4 Sprachlehrforschung
Nach diesem kurzen berblick ber die drei Hauptbereiche, die Einfluss auf die Gestaltung des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts haben, nmlich Linguistik des Deutschen, Landesund Kulturkunde der deutschsprachigen Lnder und Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Literatur, die zunchst einmal zeigen sollten, was berhaupt gelehrt wird, will ich darauf eingehen, wie gelehrt werden soll. Man muss z.B. selbstverstndlich zunchst einmal ber zutreffende Beschreibungen von sprachlichen Phnomenen verfgen, wenn man sie Lernern erklren will. Aber diese zutreffenden Beschreibungen sind in der Form, in der sie LinguistInnen benutzen, fr Lerner ungeeignet. Das Wie ist vllig anders. LinguistInnen interessieren sich z.B. oft mehr fr die Ausnahme als fr die Regel und fr Varietten mehr als fr die Standardsprache, die Lerner wrden aber mit zu viel Spezialwissen unntig belastet. Das Zentrum des Fachs ist deshalb die Forschung darber, wie man Deutsch als Fremdsprache lernt, und darauf aufbauende Lehrmethoden. Die Sprachlehrforschung, die jetzt als Oberbegriff fr Sprachlehr- und Sprachlernforschung gebraucht wird, ist eine relativ neue 8

Wissenschaft. Sie beschftigt sich mit dem Sprachenlehren und Sprachenlernen generell, nicht nur mit dem Deutschen als Fremdsprache. Die Fragen, die sich die Sprachlehrforschung stellt, sind teilweise alte Probleme aus anderen Disziplinen. So berprft sie beispielsweise Fragen aus der Psycholinguistik, wie etwa: Werden Fremdsprachen besser durch Drills (also durch stures Einben) oder durch Einsicht (also durch das Vermitteln von Regeln) gelernt, und wenn das je nach Lernertyp verschieden sein sollte, wie finde ich dann heraus, mit welchem Verfahren ein bestimmter Lerner am ehesten die gewnschte Fremdsprache lernt? Ist der Fremdsprachenerwerb im Wesentlichen ein kognitiver Prozess oder ist er ein Prozess der Habitualisierung (Gewhnung an bestimmte Verhaltensweisen)? Welches Alter ist das beste, um eine Fremdsprache zu lernen? Wodurch unterscheidet sich sprachliches Verhalten bei Individuen? Wie wirkt sich das in Fremdsprachen aus? Womit hngen die Unterschiede zusammen? Welche Bedeutung haben Faktoren wie Intelligenz, Einstellungen oder soziale Herkunft auf das Lernen von Sprachen? Wie knnen sprachliche Fhigkeiten und Fertigkeiten gemessen werden? Auch soziologische Fragestellungen spielen eine Rolle in der Sprachlehrforschung, z.B.: Welche gesellschaftlichen Faktoren bestimmen den Gebrauch einer Sprache? Welche Faktoren bestimmen in einer Situation das sprachliche Handeln eines Individuums? Welche Einflsse haben Gruppen verschiedener Art und deren Werturteile auf die Verwendung und das Erlernen von Sprachen? Natrlich beschftigen auch Fragen aus der Pdagogik die Sprachlehrforschung, z.B.: Welchen Einfluss haben Vorgaben der Lehrinstitution auf das Erlernen einer Sprache? Welche unterrichtskonstituierenden Faktoren frdern oder behindern den Spracherwerb? Welche Relationen bestehen zwischen Zielen und Mitteln des Fremdsprachenerwerbs unter schulischen Bedingungen? Wie sind Ablufe im Fremdsprachenunterricht am sinnvollsten zu organisieren? Aber neben solchen ganz generellen Fragestellungen untersucht die Sprachlehrforschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache auch ganz konkrete Fragestellungen ber das Lehren und Lernen von bestimmten Phnomenen der deutschen Sprache, die empirisch berprft werden knnen. Eine solche Frage wre z. B.: Ist das Lernergebnis fr die Pluralformen deutscher Substantive am besten, wenn man Regeln der Art einsilbige Neutra bilden den Plural meist auf -er, wobei umgelautet wird, wenn ein umlautfhiger Vokal vorhanden ist benutzt, oder lernt man die Pluralformen besser einzeln, jeweils beim Lernen der Vokabel, und verzichtet ganz auf diese ohnehin nicht jeden Einzelfall abdeckenden Regeln? Ein weiteres konkretes Beispiel fr die Sprachlehrforschung im Bereich der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache wre, ob Lerner etwas mit der Erklrung anfangen knnen, nach der bei den Prpositionen, die Dativ und Akkusativ zuweisen knnen (also auf, neben, unter, ber, vor, hinter, in, an, zwischen) Akkusativ steht, wenn man mit wohin danach fragen kann, und Dativ, wenn man mit wo danach fragen kann.

Dies sind alles noch Dinge, die nicht zur eigentlichen Didaktik gehren, sondern die Basis fr die Didaktik sind. Leider ist gerade in diesem Bereich die Lage so, dass viel zu wenig gesicherte Forschungsergebnisse vorliegen. Deutsch als Fremdsprache ist als Wissenschaft noch eine sehr junge Disziplin. Unterrichten wurde frher als Handwerk angesehen. Als begabte Lehrperson konnte man es einfach oder man konnte es eben nicht. Weil die gesicherten Grundlagen fehlen, verfahren Lehrpersonen oft so, wie im folgenden Beispiel angefhrt bei Korrekturen: Das ist falsch. Es muss so und so heien. Aber warum? Ich wei nicht warum, das ist eben so/das muss man eben lernen. Zu sehr vielen Themen gibt es Empfehlungen von Didaktikern, doch oftmals fehlen die empirischen Belege fr deren Wirksamkeit. Ein Beispiel dafr sind die vielen Verffentlichungen ber die sinnvollste Weise, Vokabeln zu lehren und zu lernen (Wortschatzerweiterung). Da wird behauptet, Vokabeln mssten einsprachig erklrt werden. Andere behaupten das Gegenteil, nmlich Vokabeln mssten in die Muttersprache bersetzt werden. Wieder andere sind der Meinung, Vokabeln mssten in Kontexten angeboten werden und anhand von Texten gelernt werden. Eine andere Gruppe ist der Meinung, Vokabeln mssten in Wortfeldern, also mit semantischen und unter Umstnden auch morphologisch hnlichen anderen Vokabeln zusammen angeboten werden. Es gibt dazu zwar einige fundierte Untersuchungen, aber viele Autoren schreiben aus ihrer pdagogischen Praxis, ohne das Verfahren in unangreifbarer Form getestet zu haben, was hiee, sie htten mindestens zwei vergleichbare Gruppen unterrichtet, davon die eine mit der Methode A und die andere mit der Methode B. Die Ratschlge zum Unterrichten von Vokabeln wrden bei einer akzeptablen Untersuchung darauf basieren, dass eine der beiden Gruppen wesentlich bessere Ergebnisse hatte (bei derselben Lernzeit und denselben Vokabeln natrlich) als die andere, obwohl die beiden Gruppen sonst vergleichbar waren. Da die Forschung sich noch stark in der Entwicklung befindet, hat es keinen Sinn, hier die einzige wahre Methode zu vermitteln, man wird sich mglicherweise sein Leben lang als Sprachlehrperson auf dem Laufenden halten mssen. Wichtig in einem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium ist es, Methoden und Beschreibungen beurteilen zu lernen. Die Sprachlehrforschung wird sicher dazu beitragen, dass man im Laufe der Zeit mehr Wissen ber sinnvolle und weniger sinnvolle Methoden und Beschreibungen erwirbt. Trotzdem ist die eigene Urteilsfhigkeit der Sprachlehrperson immer gefragt.

1.2.2.5 Praktische Fertigkeiten


Wie bereits erwhnt, nimmt die Vermittlung praktischer Fertigkeiten in der Ausbildung zur Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrerin oder zum Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrer einen groen Raum ein. Es geht hier um die Vermittlung von Erfahrungen, die andere schon gesammelt haben. Nicht alles, was in diesem Bereich vermittelt wird, beruht tatschlich auf hundertprozentig gesichertem untersuchtem Wissen. Trotzdem ist es nicht ntig, dass jeder mit seinem Unterricht bei Null anfngt. Es gibt schon einige praktische Dinge, die man sinnvollerweise vor Beginn seiner Unterrichtsttigkeit kennen sollte. Dazu gehrt z.B. Wie baue ich eine Vokabelbung auf? Wie erklre ich das grammatische Phnomen xyz? Wie verhalte ich mich als Lehrperson, wenn die Lernenden nicht auf Deutsch sprechen wollen? usw., wobei auf diese Fragen bei verschiedenen Lernergruppen jeweils verschiedene Antworten gegeben werden knnen. 10

Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium an der Marburger Universitt versucht, eine ausgewogene Mischung von theoretischen, forschungsorientierten Vorlesungen und Seminaren und der Vermittlung von praktischen Dingen, die man spter im Beruf braucht, zu bieten. Im Bereich der forschungsorientierten Seminare sind durchaus auch wissenschaftliche Arbeiten mglich, inklusive Promotionen.

1.3

Berufsbilder

Wenn man sich fr ein Studium interessiert, dann interessiert man sich natrlich auch dafr, welche Berufsaussichten mit diesem Studium verbunden sind. Es gibt beim Studium des Deutschen als Fremdsprache zwei unterschiedliche Berufsbilder. Das erste ist die Arbeit im deutschsprachigen Gebiet. Im deutschsprachigen Gebiet gibt es einerseits fr ausgebildete Lehrer und Lehrerinnen nach der Referendarzeit die Mglichkeit, mit Gruppen von SchlerInnen in Zusatzkursen zu arbeiten. Dabei handelt es sich normalerweise um Kinder von ArbeitsimmigrantInnen (sogenannten GastarbeiterInnen), von AussiedlerInnen oder AsylbewerberInnen. Bei diesem Unterricht geht es darum, den Kindern zustzlich zum regulren Schulunterricht oder vorbereitend darauf zu helfen, ihre Deutschkenntnisse zu verbessern, so dass sie dem Schulunterricht folgen knnen. Derartige Aufgaben erhalten inzwischen vorwiegend LehrerInnen, die die sogenannte Erweiterungsprfung Deutsch als Fremdsprache fr Lehrer abgeschlossen haben oder anderweitig den Nachweis ber DaF-Kenntnisse fhren knnen. Es gibt auch die Arbeit mit Gruppen von Aussiedlern und teilweise auch von Asylanten im Erwachsenenunterricht auerhalb der Schule. Bei diesen Gruppen handelt es sich teilweise um Personen, die freiwillig an diesem Unterricht teilnehmen, teils hngen aber auch die Zahlungen von Leistungen vom Besuch dieses Kurses ab. Aus Kostengrnden werden von den Trgern der Unterrichtsmanahmen bis zu 20 und mehr Personen in einem Kurs untergebracht. Neben der groen Kursgre und der unterschiedlich groen Motivation der TeilnehmerInnen wird der Unterricht oft zustzlich dadurch erschwert, dass einige der teilnehmenden Personen nicht (oder nicht im lateinischen Alphabet) alphabetisiert sind. In dieser Art von DaF-Kursen werden Lehrende mit recht unterschiedlicher Qualifikation beschftigt, im Normalfall wird aber zumindest ein Germanistikstudium erwartet. Die beiden Berufsmglichkeiten sind abhngig von der Zahl der Personen, die den Unterricht brauchen. In den letzten Jahren waren die Zahlen rcklufig. Grnde dafr waren einerseits der Rckgang an Asylbewerbern und andererseits allgemeine Sparmanahmen in allen Bereichen. Durch die Verabschiedung des neuen Zuwanderungsgesetzes werden fr viele Personengruppen verpflichtende Sprach- und Integrationskurse angeboten, so dass die Nachfrage in diesem Bereich wieder leicht ansteigt. brigens wird fr die Lehrpersonen in diesen Kursen eine DaF-Ausbildung verlangt. Unterricht in dieser Form wird blicherweise stundenweise bezahlt im Rahmen von Manahmen des Arbeitsamtes oder anderer mter. Die Stundenstze sind so niedrig, dass man erst mit ca. 20-30 Wochenstunden Unterricht seinen Lebensunterhalt finanzieren kann, wenn man die normalen Versicherungen fr Selbststndige auf eigene Kosten abschliet. Eine andere Mglichkeit, im deutschsprachigen Gebiet zu arbeiten, ist die Arbeit an Sprachenschulen. Viele Sprachenschulen haben Kursteilnehmer, die fr die Teilnahme an diesen Kursen bezahlen. Solche Sprachenschulen sind z.B. das Eurozentrum oder die CarlDuisburg-Gesellschaft. Daneben gibt es viele andere, und nicht alle legen Wert auf einen 11

Unterricht, der heutigen Standards entspricht. Das Besondere an diesen Kursen ist, dass die Teilnehmenden verschiedene Herkunftssprachen haben. Das bedeutet, dass kontrastives Arbeiten, also der Vergleich des Deutschen mit der Muttersprache, meist nicht mglich ist. Angenehm an den besseren Sprachenschulen ist, dass sie ihre Lehrpersonen angemessen bezahlen, aber feste Stellen gibt es dort auch nur wenige. Der Einstieg in solche Ttigkeiten geschieht normalerweise ber Honorarvertrge. Auch wenn viele Sprachenschulen nach wie vor nicht auf eine Ausbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache bestehen, ist eine solche Qualifikation sicher von Vorteil bei der Bewerbung. In Marburg stellen die hier ansssigen Sprachschulen immer wieder Deutsch-als-Fremdsprache-Studierende ein. Daneben sucht auch die Volkshochschule des fteren DaF-Lehrpersonal. Auch das Sprachenzentrum und das Internationale Zentrum fr Sprache und Kultur (IZS), die beide zur Philipps-Universitt Marburg gehren, stellen gelegentlich Lehrkrfte auf Honorarbasis ein. Insgesamt ist die Arbeit ber Honorarvertrge auf die Dauer nicht wnschenswert, weil man sozial nicht richtig abgesichert ist. Man muss selbst fr seine Krankenund Altersversicherung sorgen. Trotzdem gibt es selbst bei diesen Ttigkeiten deutlich mehr BewerberInnen als Angebote. Gelegentlich, aber immer seltener, gibt es auch Stellen in der freien Wirtschaft. Das knnen zum Beispiel Sprachunterrichtsangebote groer Betriebe fr ihre auslndischen Mitarbeiter sein. Diese Stellen sind rar und meist gut bezahlt. Dafr wird aber auch groe Professionalitt verlangt, Anfnger haben kaum Chancen. Das zweite Berufsbild ist die Arbeit im Ausland. Im Ausland unterrichtet man normalerweise Gruppen gleicher Muttersprache. In vielen Fllen sollte man die Landessprache beherrschen, um bessere Chancen auf eine Stelle zu haben. Die Arbeitgeber im Ausland sind einerseits Sprachenschulen fr Erwachsene. Dort wird in hohem Mae auch Wirtschaftsdeutsch unterrichtet, das heit das Deutsch, das man fr berufliche Situationen braucht. Die Einstiegsmglichkeiten sind im Groen und Ganzen so wie bei Sprachenschulen in Deutschland auch. Andererseits gibt es die Mglichkeit, an ffentlichen Schulen zu arbeiten. Das ist in mehreren EU-Lndern mglich, denn die EU-Richtlinien erlauben die Freizgigkeit auch von Lehrern. Wie Deutschland auch, versuchen aber viele Lnder ihre eigenen Lehrer und Lehrerinnen vor dem Konkurrenzdruck von auslndischen Kollegen zu schtzen. Recht gute Chancen auf eine Stelle bestehen z.Z. in den Niederlanden, wo das deutsche Lehrerexamen und Referendariat anerkannt wird, zustzlich sind nur Niederlndischkenntnisse und Kenntnisse des niederlndischen Schulsystems nachzuweisen. In Frankreich z.B. muss man an der normalen Einstellungsprfung fr Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen, die recht schwierig ist und den Besuch universitrer Vorbereitungskurse in Frankreich erforderlich macht. In anderen Lndern, wie zum Beispiel in Grobritannien, wird eine zustzliche Ausbildung verlangt, die etwa dem Referendariat entspricht. Eine dritte Gruppe von Arbeitgebern sind die Universitten. Die beliebtesten Stellen in diesem Bereich werden durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst vermittelt, ber das sogenannte Lektorenprogramm des DAAD. Pro Jahr werden bis zu fnfzig DAADLektoren eingestellt. Es wird oft ein Germanistikstudium vorausgesetzt, daneben Praxis im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium wird gern gesehen, aber fr die meisten Stellen nicht verlangt. Auerdem wird ein gewisser wissenschaftlicher Anstrich verlangt, die DAAD-LektorInnen sollen sich in einen Lehrkrper an einer Universitt gut einfgen knnen. Die Stellen sind auf mindestens zwei und hchstens fnf Jahre ausgelegt. Neben dem Lektorenprogramm gibt es ein Einsteigerprogramm, fr das besonders Deutschals-Fremdsprache-Studierende kurz nach dem Abschluss gesucht werden (sie sollen bei Antritt der Stelle gerade das Studium abgeschlossen haben). Dieses Programm Sprachassisten12

ten ist ein Stipendium von zehn Monaten, mit dem man unter Betreuung eines Lektors oder einer Lektorin erste Erfahrungen im Unterrichten des Deutschen als Fremdsprache machen kann. Auch die Robert-Bosch-Stiftung bietet ein Programm, das sich sehr gut fr den Einstieg in den Beruf eignet. Neben den DAAD-Lektoraten gibt es Lektorenstellen, die anderweitig vermittelt werden. Stellenangebote, die uns hier erreichen, werden ber die Marburger DaF-Mailingliste bekannt gegeben, fr die Sie sich ber unsere Homepage eintragen knnen (http://web.unimarburg.de/fb09/igs/daf). Diese Stellen knnen fr lngere Zeit sein, die Gehlter sind sehr unterschiedlich, teilweise kann man von ihnen in den entsprechenden Lndern hervorragend leben, teilweise sieht man die Lektoren mehr oder weniger als Praktikanten an und bezahlt sie entsprechend. Auch die Goethe-Institute sind potenzielle Arbeitgeber fr Deutsch-als-FremdspracheStudierende. Sie verlangen auf jeden Fall eine Vorerfahrung im Bereich Deutsch als Fremdsprache und legen normalerweise viel Wert auf Landes- und Kulturkunde. Beim Goethe-Institut sind Dauerstellen prinzipiell mglich, wenngleich selten, aber es wird von den BewerberInnen verlangt, dass sie bereit sind, sich in verschiedene Lnder versetzen zu lassen. Im Normalfall bleibt ein Gesandter (wie diese Funktion genannt wird) des Goethe-Instituts fr drei Jahre in einem Land und wird dann in ein anderes Land geschickt. Daneben gibt es schlechter bezahlte Ortskrfte und stundenweise bezahlte Honorarkrfte. Generell sind die Berufe im Bereich Deutsch als Fremdsprache eher mit der freien Wirtschaft als mit dem Schuldienst vergleichbar. Es gibt nicht nach zwei Jahren Praxis die Garantie fr einen Job auf Lebenszeit. Man fngt blicherweise sehr langsam an, steigt peu peu ein und wird weiterbeschftigt, wenn man sich in der Institution bewhrt hat. Es gibt inzwischen durchaus beachtliche Konkurrenz. Sehr viel mehr Absolventen einer Deutsch-als-Fremdsprache-Ausbildung sind auf dem Arbeitsmarkt, als es gute freie Stellen gibt. Momentan knnte man vielleicht sagen, dass auf eine gute Stelle acht bis zehn qualifizierte Bewerber kommen. Das ist aber je nach Land sehr verschieden. Auf eine gute Stelle in Frankreich kommen mindestens zwanzig Bewerber, auf eine gute in Rumnien oft kein einziger. Man sollte, wenn man sich fr dieses Studium und diesen Beruf interessiert, einige persnliche Voraussetzungen mitbringen. Das ist einfach deshalb ntig, weil man mit diesem Job nicht glcklich wird, wenn diese persnlichen Voraussetzungen nicht vorhanden sind. Dazu gehren: Freude am Unterrichten, Freude am Herausfinden von guten Beschreibungen der deutschen Sprache (wer die linguistische Sprachbeschreibung schon immer entsetzlich fand, wird sich mglicherweise auch in diesem Beruf nicht fr derartige Themen begeistern knnen), Freude am Kontakt mit Menschen, Freude am Kontakt mit fremden Kulturen und fremden Sprachen, Bereitschaft und Fhigkeit, Fremdsprachen zu lernen, denn: 1. 2. man lernt viel ber Sprachenlernen, wenn man sich selbst der Erfahrung aussetzt (wobei man am besten typologisch nicht mit dem Deutschen verwandte Sprachen wie Chinesisch oder Arabisch lernen sollte) man muss die Sprache der Abnehmer-Lnder beherrschen, wenn man im Ausland kontrastiv arbeiten will und seinen Alltag bewltigen will.

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Vieles, was fr das Ausben dieses Berufs ntig ist, ist eigentlich ein Merkmal der Persnlichkeit. Diese persnliche Qualifikation knnen wir als Lehrende fr Deutsch als Fremdsprache nicht vermitteln, wir knnen nur versuchen, das zu vermitteln, was fachlich erwartet wird. Zur Frage Kann ich eine gute Lehrperson werden? knnen wir natrlich unsere vllig subjektive Beratung anbieten. Sie kann vllig daneben liegen, aber sie kann vielleicht eine gewisse Hilfe sein, wenn man sich selbst nicht sicher ist. Wenn Sie Zweifel haben, ob Sie sich fr den Lehrerberuf eignen, kommen Sie ruhig in unsere Sprechstunden, um sich beraten zu lassen. Der Lehrstoff, den wir vermitteln knnen, ist: 1. allgemeine linguistische Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der deutschen Grammatik und ihrer Vermittlung, 2. allgemeine pdagogische Grundlagen und sehr gute Kenntnisse der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts, einschlielich eigener Lehrerfahrung, 3. Kenntnisse der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart und ihrer Vermittlung als einer fremden Literatur im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, 4. allgemeine kulturkundliche Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der Methoden der Vermittlung der Landeskunde der deutschsprachigen Lnder. Daneben hoffen wir, dass Sie sich selbst um linguistische Grundlagen der Fachsprachenforschung und die Kenntnis wenigstens einer Fachsprache und ihres Fachgebiets sowie ihrer Vermittlung kmmern. Von den Berufsperspektiven her gesehen ist im Moment besonders zu den Fachsprachen Wirtschaft, Naturwissenschaft oder Jura oder zu Deutsch im Beruf (vgl. Kapitel 10) zu raten. Auerdem hoffen wir, dass Sie sich selbst Kenntnisse in mehreren Fremdsprachen aneignen, vermutlich bringen Sie ja bereits Schulkenntnisse mit. Idealerweise lernen Sie whrend Ihres Studiums eine nicht-indoeuropische Sprache so gut, dass Sie die Unterschiede zum Deutschen begreifen.

1.4

Praktika

Eine hufig gestellte Frage ist, ob und in welcher Weise es auf das DaF-Studium angerechnet wird, wenn man im Ausland Deutsch als Fremdsprache unterrichtet, und ob wir Praktika vermitteln knnen. Wir empfehlen Praktika im Ausland erst nach dem hiesigen Praktikum, d.h., Sie sollten mglichst erst das Unterrichten gelernt haben, bevor Sie unter (nach unseren Erfahrungen meist) geringer Betreuung im Ausland ttig werden. Ihr Auslandspraktikum kann im Wahlpflichtbereich (im Bereich Didaktik/Methodik) angerechnet werden, wenn gewisse Mindeststandards bei der Ttigkeit und bei der Betreuung eingehalten werden und Sie einen Praktikumsbericht schreiben. Wir haben einige Universitten, an die wir regelmig und mit guten Erfolg Praktikanten entsenden, z.B. PennState University in Pennsylvania (State College), die Vrije Universiteit Amsterdam, die Rijksuniversiteit Leiden, auch die Tongij-Universitt Shanghai htte gern Praktikanten. Im Groen und Ganzen kmmern Sie sich jedoch selbst um Praktikumspltze, wobei Ihnen die Aushnge an unserem Schwarzen Brett und die DaF-Mailingliste, mit der wir Sie auch ber Stellenangebote informieren (zu abonnieren ber die Homepage der DaF-Abteilung: http://web.uni-marburg.de/fb09/igs/daf), eine Hilfe sind.

14

2. 2.0

Wie lernt man Sprachen? Einfhrung

Da eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson den Beruf hat, anderen Menschen eine Fremdsprache beizubringen, ist es fr sie wichtig zu wissen, nach welchen Prinzipien das Fremdsprachenlernen berhaupt funktioniert. Selbstverstndlich kann man Sprachen auch ohne Unterricht und ohne Lehrperson lernen. Dies geht allerdings bei Erwachsenen erheblich langsamer und mhsamer als mit Lehrer oder Lehrerin und geeignetem Lehrmaterial. Laien glauben hufig, man knne Fremdsprachen auf dieselbe Weise lernen, wie man seine Muttersprache gelernt hat. Derartige Ideen liegen auch einzelnen Sprachlehrmethoden zugrunde, z.B. der sogenannten Direkten Methode. Bei dieser Methode verzichtet man auf eine ausgebildete Lehrperson. Wichtig ist nur, dass sie die zu vermittelnde Sprache als Muttersprache beherrscht. Gelernt werden soll die Sprache dann in der alltglichen Kommunikation mit dieser Lehrperson. Auf die Vermittlung von Regeln wird weitestgehend verzichtet. Der Erfolg dieser Methode ist allerdings recht zweifelhaft, weil man wei, dass es zwischen dem Mutterspracherwerb und dem Erlernen einer weiteren Fremdsprache groe Unterschiede gibt.

2.1

Mutterspracherwerb

Beim Mutterspracherwerb haben wir es mit einer unendlichen Menge von Input zu tun. Das Kind hrt in den ersten Monaten ununterbrochen Sprache, bevor es in der Lage ist, etwas zu uern, von korrektem Sprechen soll hier gar keine Rede sein. Mit Kindern wird blicherweise in einer vereinfachten Form gesprochen: Die Stze sind kurz, die Intonation ist bertrieben deutlich (wir nennen dieses Phnomen mothers speech), der Sinn der uerungen der Erwachsenen erschliet sich dem Kind blicherweise durch die Situation, in der gesprochen wird. Da berproportional in Aufforderungen gesprochen wird, wird aus dem Verhalten des Kindes auch deutlich, ob es die uerung der Erwachsenen verstanden hat. So kann die uerung gegebenenfalls neu formuliert werden, bis das Kind sie versteht. Beim Mutterspracherwerb gibt es lange Zeit berhaupt keinen Output. Kinder sprechen zunchst einmal ein bis anderthalb Jahre lang gar nicht, whrend ihre Umgebung stndig auf sie einspricht (brigens gibt es sogar eine Sprachlehrmethode, die das nachzuahmen versucht, sie nennt sich total physical response). Die Erstsprache wird nicht nur ber Kommunikation gelernt, sondern auch ber das Imitieren und ber Selbstgesprche, wie zum Beispiel spielbegleitendes Sprechen. Das Sprechen beginnt bei Kindern ganz rudimentr. Im Alter von etwa sieben Monaten findet das erste Produzieren von Sprachlauten statt. Diese Laute haben zunchst keine Bedeutung und dienen dem Ausprobieren der Artikulationsorgane. Dann folgt das erste sinnvollen Wort (im Deutschen hufig da), ein Sprechen in Ein-Wort-Stzen, ein Sprechen in Zwei-WortStzen usw. Das Besondere am Mutterspracherwerb ist, dass das Kind zwei Dinge gleichzeitig lernt, nmlich, was Sprache berhaupt ist, und eine konkrete Sprache. Das Kind entwickelt mit dem Erwerb der Muttersprache auch seine kognitiven Fhigkeiten. Der Spracherwerb ist beim Kind mit neun bis zehn Jahren im Wesentlichen abgeschlossen, etwa in diesem Alter gelingen Kindern auch die Nebenstze, die nicht so hufig vorkommen, und sie beherrschen die Wortbildung und Morphologie, auch die Flexion. Der Input, um dieses Ziel zu erreichen, war natrlich enorm und die Lernzeit auch. Von daher ist die z.B. von Chomsky und seinen Anhngern vertretene These angreifbar, nur ein angeborenes Sys15

tem mit bereits vorliegenden universellen Prinzipien knne den Erstspracherwerb in so kurzer Zeit ermglichen. Selbstverstndlich lernen Kinder im Erstspracherwerb in keiner Weise ber bewusst gemachte Regeln. Die Kinder entdecken die Regeln selbst. Das kann man vor allen Dingen daran nachweisen, dass sie unter Umstnden Regeln entdecken und sie auf Phnomene anwenden, bei denen sie nicht gelten. Typische Fehler dieser Art sind gebringt, das Partizip II von bringen, oder Stuhls als Plural von Stuhl. Die Regeln sind den Kindern natrlich nicht bewusst, sie entdecken sie intuitiv.

2.2

Zweitspracherwerb

Beim Erwerb der Erstsprache oder der Muttersprache spricht die Literatur oft von L1. Alle weiteren Sprachen werden meist unter L2 zusammengefasst. Im Bereich der L2 unterscheidet man zwischen Erwerb und Lernen. Beim Lernen von Fremdsprachen gibt es in irgendeiner Weise Unterricht. Das kann Unterricht ber speziell aufbereitetes Material zum Selbstlernen der Fremdsprache sein oder auch Unterricht durch einen Lehrer oder eine Lehrerin. Beim Fremdsprachenerwerb oder Zweitsprachenerwerb, wie man dann blicherweise sagt, wird die Sprache nicht ber Unterricht und speziell fr das Lernen aufbereitetes Material gelernt, sondern in der Kommunikationssituation, d.h. in natrlichen Sprechsituationen. Man spricht dann normalerweise von ungesteuertem Zweitsprachenerwerb. So etwas findet z.B. bei Arbeitsimmigranten statt, die ohne Fremdsprachenkenntnisse in ein Land einreisen und dann dort in natrlichen Kommunikationssituationen ihre Sprachkenntnisse erwerben. Das Ergebnis ist hufig das sogenannte Gastarbeiterdeutsch. In gewisser Weise sind diese Lerner beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb in einer hnlichen Situation wie die Kinder beim Mutterspracherwerb. Sie mssen sich alle Regeln selbst erschlieen, niemand bersetzt ihnen, niemand gibt ihnen spezielle Lernhilfen. Die Voraussetzungen sind aber anders. Die Arbeitsimmigranten haben hufig recht wenig deutschsprachigen Input und der ist hufig auch nicht korrekt, denn viele Muttersprachler sprechen mit Auslndern eine fehlerhafte Sprache, die sie fr leichter verstndlich halten (Du wollen Bahnhof? Dann du gehen erste Strae links.). Das macht ihren Spracherwerb besonders schwierig. Einen Vorteil gegenber den Kindern haben sie insofern, als eine Sprachfhigkeit in der Muttersprache schon da ist. Sie verfgen also ber ein gewisses Wissen aus der Muttersprache, das sie auf die Fremdsprache bertragen knnen. Dazu gehrt z.B., dass es so etwas wie feste Einheiten mit fester Bedeutung gibt: die Wrter, und dass die Reihenfolge der Wrter im Satz nicht beliebig ist. Auch im Bereich dialogischer Fhigkeiten wird auf muttersprachliche Vorleistungen aufgebaut. Auerdem knnen sie, sofern sie das lateinische Alphabet beherrschen, von einem gewissen Stadium an auch das Lesen als Sprachlernhilfe heranziehen. Ihr Nachteil gegenber Kindern ist, dass ihr Spracherwerbsmechanismus nicht mehr funktioniert, die sprachsensitive Phase ist lange beendet.

2.3

Erwerbsfolgen

Es gibt Theorien darber, ob feste Reihenfolgen bestehen, in denen bestimmte grammatische Phnomene des Deutschen erlernt werden, wenn keine Lehrperson eingreift. Die sogenannte Zweitsprachenerwerbsforschung wird im internationalen Rahmen unter anderem durch Krashen (1982) und in der deutschsprachigen Fachliteratur vor allem durch Felix (1982) 16

vertreten. Die Zweitsprachenerwerbsforschung geht von einem nativistischen Modell menschlicher Sprachverarbeitung aus, demzufolge Sprache, auch Zweitsprachen, mit Hilfe eines relativ stark festgelegten inneren Programms oder eines laut den Vertretern dieser Theorie angeborenen Spracherwerbsmechanismus gelernt bzw. erworben wird. So etwas wurde z.B. fr das Erlernen der Negation im Deutschen behauptet. So wre z.B. sowohl fr Kinder als auch fr Arbeitsimmigranten, die keinen Unterricht im Deutschen htten, das erste gelernte Negationselement nein, das bergeneralisiert gebraucht wrde, also z.B. nein essen. Auch in Bezug auf die Markierung von Vergangenheit und in Bezug auf die Wortstellung im Deutschen wurden Aussagen gemacht, die darauf hindeuten, dass es bei Kindern und Zweitspracherwerbern hnliche Erwerbsreihenfolgen gbe. Mit anderen Worten, Spracherwerb wird hier als ein Entwicklungsprozess interpretiert, in dem immer mehr und immer komplexere sprachliche Phnomene nach und nach mit Hilfe dieses angeborenen Mechanismus erkannt und angewendet werden. Im Mittelpunkt der entsprechenden empirischen Untersuchungen steht daher die Suche nach mglichst universalen Erwerbssequenzen, an denen sich laut der Vertreter der Zweitspracherwerbsforschung auch der Unterricht orientieren soll. Ein Vertreter dieser Theorie, der auch den DaF-Unterricht bedenkt, ist Manfred Pienemann. Zum jetzigen Zeitpunkt gibt es jedoch keine sicheren Belege fr diese Theorie. Vielmehr weisen die Ergebnisse anderer Untersuchen darauf hin, dass der Einfluss der unterschiedlichen Muttersprachen auf die Erwerbsfolgen der Lernenden sehr gro ist, was die Existenz universaler Erwerbssequenzen unwahrscheinlicher macht.

2.4

Mischformen

Neben dem vllig ungesteuerten Zweitspracherwerb und dem vllig gesteuerten Fremdsprachenlernen gibt es auch Mischformen. Damit ist vor allem das Lernen durch Unterricht im Land der Sprache, die man lernen will, gemeint. Solche Modelle werden sehr hufig von Sprachenschulen angeboten. So kommen zum Unterricht gengend natrliche Kommunikationssituationen hinzu. Fr Personen, die sich nicht fr lngere Zeit im Ausland aufhalten knnen, wird mit dem sogenannten Tandem-Unterrichtsprinzip hnliches versucht. Das bedeutet, zwei Personen arbeiten zusammen, von denen jeder die Sprache des anderen lernen will. Die effektivste Form des Tandemunterrichts sieht so aus, dass einerseits normaler Sprachunterricht in Gruppen mit einer Lehrperson stattfindet, andererseits aber diese zwei Personen miteinander in annhernd natrlichen Kommunikationssituationen ber ihr Land und ber Dinge, die sie interessieren, sprechen knnen.

2.5

Bilingualer Spracherwerb

Auch der Mutterspracherwerb muss nicht so gesteuert sein, dass nur eine Sprache gelernt wird. Kinder knnen in der sprachsensitiven Phase durchaus auch zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig lernen. Man spricht in solchen Fllen von zweisprachigem Aufwachsen oder bilingualem Aufwachsen 1 . Frher dachte man, es sei unbedingt notwendig, dass immer ein Elternteil oder eine bestimmte Person eine bestimmte Sprache mit dem Kind spricht, damit das Kind lernt, die Sprachen auseinander zu halten. Das Prinzip wird one person - one language genannt. In1

Bilingual hat sich in der Psycholinguistik als Terminus fr jede Art von Mehrsprachigkeit durchgesetzt, also auch bei Personen, die drei, vier und mehr Sprachen beherrschen.

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zwischen ist man allerdings von diesem Prinzip wieder abgerckt, weil sich herausgestellt hat, dass die Kinder ohnehin wissen, dass ihre Eltern blicherweise zweisprachig sind, d.h. also dass die Eltern beide Sprachen verstehen. Bilingual aufwachsende Kinder mischen die Sprachen am Anfang tatschlich, was unter anderem dem Aufbau eines zweisprachigen Lexikons dient. Kinder fragen oft nach quivalenten in der anderen Sprache und ordnen so ihr zweisprachiges System. Das Mischen der Sprachen, wie es am Anfang blich ist, findet nach einiger Zeit nicht mehr statt. Je nach Gebrauchshufigkeit, Kontaktzeiten und -personen, sowie Motivation entwickelt sich normalerweise eine Sprache zur dominanten Sprache. Gibt es nderungen bei den Kontaktzeiten mit einer Sprache, kann auch die nicht-dominante Sprache schnell wieder zur dominanten werden. Wird eine Sprache stark vernachlssigt, kommt es zur sogenannten rezeptiven Zweisprachigkeit. Das heit, beide Sprachen werden mhelos verstanden, aber nur eine wird gesprochen. Es gibt verschiedene Ansichten darber, bis zu welchem Alter der natrliche Erwerb einer zweiten Sprache mglich ist. Man ist sich allerdings weitestgehend einig, dass die sprachsensitive Phase vor dem 12. Lebensjahr endet. Nach der Pubertt ist dann das effektivste Verfahren des Sprachenlernens das Lernen ber Unterricht.

2.6

Sprachenlernen durch Unterricht

Der Unterschied zwischen dem Sprachenlernen ber Unterricht und dem Mutterspracherwerb ist gro. Im Unterricht lernt man die Sprache sehr selten in natrlichen Kommunikationssituationen. Selbst wenn natrliche Kommunikationssituationen simuliert werden, etwa wenn der Lehrer/die Lehrerin dazu anregt, dass die KursteilnehmerInnen sich einander gegenseitig vorstellen, dann ist doch immer allen Beteiligten klar, dass hier nicht die tatschliche Situation vorliegt, sondern eine bungssituation. Man spricht nicht miteinander, weil man das Bedrfnis hat, sich bestimmte Dinge mitzuteilen, sondern weil man sprechen muss, um die Sprache zu lernen. Ein zweiter wichtiger Unterschied ist, dass auf die Schrift als Gedchtnissttze zurckgegriffen werden kann, whrend das im Mutterspracherwerb nicht mglich ist. Ein dritter wesentlicher Unterschied ist, dass die Produktion mit sehr geringer Verzgerung einsetzt, wenn nicht sogar sofort stattfindet. Kein Fremdsprachenlerner wre bereit monatelang zu schweigen, bis er endlich in der Fremdsprache ein paar Wrter sagen darf. Und der vierte wesentliche Unterschied ist, dass blicherweise mit expliziten Erklrungen gearbeitet wird. Zur Aussprache, zur Grammatik, zu den Bedeutungen von Wrtern usw. werden jeweils auf einer Metaebene Erklrungen abgegeben. Es kann durchaus sein, dass die Lerner diese Regeln selbst erschlieen mssen, aber das wird vom Lehrer oder vom Lehrmaterial mit geeignetem, didaktisch aufbereitetem Sprachmaterial so vorbereitet, dass die richtige Regel erschlossen werden kann. Sollte es dennoch nicht gelingen, finden Korrekturen durch die Lehrperson statt, die expliziter sind als die Korrekturen der Eltern beim Erstspracherwerb. Darin besteht der wesentliche Unterschied zum Erschlieen der Regeln beim ungesteuerten Spracherwerb.

2.7

Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen

Das bisher Gesagte sollte den Unterschied zwischen Erwerb und Lernen klren. Der Unterschied zwischen einer Zweitsprache und einer Fremdsprache wird blicherweise folgendermaen gesehen: Die Zweitsprache ist die Sprache des Landes, in dem man als Nicht-Mutter18

sprachler lebt, die Sprache der Umgebung. Sie zu lernen ist fr den Lernenden von groer Wichtigkeit fr das alltgliche berleben. Man spricht auch dann von einer Zweitsprache, wenn es sich um die dritte, vierte, fnfte oder sechste Sprache handelt, die der oder die Betreffende lernt. Von einer Fremdsprache spricht man, wenn es sich um eine Sprache handelt, die man auerhalb des Landes lernt, in dem diese Sprache gesprochen wird. Man lernt diese Sprache blicherweise im eigenen Land und nicht unmittelbar fr die Kommunikation, wie etwa im Fremdsprachenunterricht in der Schule. Je nachdem zu welchem Zweck man eigentlich lernt, ist die Motivationslage sehr verschieden. Lektionen darber, wie man auf der Post Briefmarken kauft oder wie man sich bei einer Autopanne verhlt, sind entsprechend fr die eine Gruppe frchterlich langweilig und fr die andere extrem wichtig. Zusammenfassend soll die bliche Terminologie noch einmal in einem Schema gezeigt werden. Zweitsprache Fremdsprache wird erworben in natrlichen Kommu lernen durch geplante, bewusste Lehr-/ nikationssituationen Lernttigkeit ohne Steuerung durch Lehrperson oder gesteuert durch Lehrperson oder Lehrmaterial Lehrmaterial wird meist im Zielland erworben wird meist im Ausland gelernt

2.8

Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache

Sehr oft ist es so, dass Lerner des Deutschen als Fremdsprache zuvor bereits eine andere Fremdsprache gelernt haben, wie zum Beispiel Englisch, Franzsisch oder Russisch. Da Englisch eine nah verwandte Sprache ist, sind Interferenzen (d.h. Beeinflussungen der Sprachproduktion in einer Sprache durch eine andere, dem Lerner bekannte Sprache) aus dem Englischen sehr hufig. Sie knnen fr das Deutsche sowohl lernfrdernd wie lernhemmend wirken. Leider wird dieses Phnomen in Lehrbchern nicht oder kaum beachtet.

2.9

Interimsprachen

Unabhngig davon, ob man Deutsch als Zweit- oder als Fremdsprache lernt, der Weg zur Beherrschung der Fremdsprache fhrt ber sogenannte Interimsprachen. Interimsprachen sind Sprachzustnde, die sich der Zielsprache allmhlich annhern. Sehr hufig sind sie zu Beginn sehr stark von der Muttersprache des Lerners beeinflusst und im Laufe der Zeit entwickeln sich immer strker die richtigen Zge der zu lernenden Sprache. Wenn die Interimsprache in Bezug auf grammatische Kenntnisse keine weiteren Fortschritte macht, sondern nur noch Vokabeln hinzugelernt werden, spricht man von einer Fossilierung. Gerade dann, wenn kein Unterricht gegeben wird und wenn es wenig sonstige Hilfen gibt, die Sprache zu lernen, kann diese Fossilierung frh einsetzen und die Interimsprache ist entsprechend weit von der Zielsprache entfernt.

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Im Bereich der Entwicklung von Beschreibungen typischer Reihenfolgen in Interimsprachen wurde viel geforscht. Ein Grund dafr war, dass man auch gehofft hat, darin universelle Sprachprinzipien zu entdecken. Ein Beispiel fr eine solche Entwicklung innerhalb eines Erwerbs eines grammatischen Phnomens in der Interimsprache ist die Abfolge von Regeln, die ein Lerner nach und nach anwendet, wenn er von der hufigsten Wortfolge bei der Verbzweitstellung im Deutschen abweicht. Das erste Stadium bei MuttersprachlerInnen einer Subjekt-Verb-Objekt-Sprache enthlt die Regel Adverbvoranstellung. Der Lerner uert Stze wie Jetzt wir gehen. Da Kinder spielen. Das bedeutet, er stellt das Adverb bereits voran, aber er lsst die anderen Satzbestandteile an ihrer frheren Stelle. Die zweite Regel, die gelernt wird, ist die Teilung der Verbalphrase. Der finite Teil steht an der zweiten Stelle, der infinite Teil wird an das Ende des Satzes gestellt. Es entstehen Stze wie Alle Kinder muss die Pause machen. Ich habe den Brief geschrieben. In einem dritten Stadium findet die Subjekt-Verb-Inversion statt. Es werden Stze gebildet wie Habe ich auch gemachen. Jetzt kommen wir. Damit ist die Ungrammatikalitt der Stufe 1 erkannt und behoben, die Inversionsregel wird angewendet, sobald ein Adverb in die erste Position gelangt. Und die letzte Stufe des Erwerbs der Verbstellungsregeln im Deutschen ist dann erreicht, wenn die Verbendstellung im Nebensatz korrekt realisiert wird, d.h. wenn Stze produziert werden wie Weil du doof bist oder Ich kann nicht, weil ich nicht will. Erwachsene bleiben blicherweise bei ihrem Fremdsprach- oder Zweitspracherwerb auf einem Niveau stehen, das vom Niveau der Muttersprachler entfernt ist. Das Beste, was zu erreichen ist, nennt man das near native-Niveau. Damit ist gemeint, dass jemand fast so wie ein Muttersprachler spricht. Das grte Problem dabei ist blicherweise die Aussprache, Erwachsene lernen die Aussprache einer fremden Sprache nur sehr selten hundertprozentig korrekt. Sie behalten immer einen erkennbaren auslndischen Akzent.

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3. 3.1

Linguistische Anteile des Studiums Phonetik, Phonologie: der Lautbestand des Deutschen, Satzintonation

Die Aussprache des Deutschen ist sicher nicht einfach. Obwohl die Schwierigkeiten von der Ausgangssprache der Lernenden abhngen, gibt es zwei Probleme, die im Grunde jeden Deutsch-Lernenden betreffen. Das eine ist, dass das Deutsche keine Eins-zu-EinsEntsprechung zwischen Aussprache und Schreibung hat. So werden in bestimmten Fllen einfache Laute durch Buchstabenfolgen wiedergegeben (beispielsweise der erste Laut [] in schn durch die Buchstabenfolge <sch> 2 ) oder ein einzelner Buchstabe steht fr eine Folge aus mehreren Lauten (etwa der Buchstabe <x> fr die Lautfolge [ks] in Hexe). Auerdem kommt es vor, dass ein und derselbe Laut verschieden geschrieben wird, wie z.B. bei dem Diphthong [ai], der sowohl als <ei> als auch als <ai> in der Schrift wiedergegeben werden kann, seltener auch als <ey> und <ay>. Andererseits kann ein Schreibzeichen (Graphem) verschiedene Laute wiedergeben, z.B. das Zeichen <ch> kann nicht nur fr den ich-, sondern auch fr den ach-Laut stehen. Das zweite Problem ist, dass das Deutsche keine leicht zu sprechende Silbenstruktur hat. Die zum Aussprechen ideale Silbenstruktur besteht aus einer Folge von Konsonanten und Vokalen, hat also Abfolgen wie Konsonant, Vokal, Konsonant, Vokal. Das Deutsche weicht von derartigen Folgen sehr stark ab. Es gibt zunchst einmal sehr lange Konsonantengruppen z.B. in Strumpf, Herbstlaub oder in du schimpfst, bei der, wenn alles ausgesprochen wird, fnf Konsonanten aufeinander folgen. Daneben gibt es Vokalverbindungen, also zwei aufeinander folgende Vokale, die zusammengezogen werden als sogenannte Diphthonge. Es ist generell eine Lernschwierigkeit, wenn Sprachen solche Diphthonge besitzen, weil sie in den verschiedenen Sprachen verschieden realisiert werden, selbst wenn sie oberflchlich gesehen aus denselben Vokalen bestehen sollten. Bei den Vokalen gibt es eine zweite Schwierigkeit dadurch, dass die Vokale in einer gespannten und in einer ungespannten Version vorkommen, d.h. in einer Version, bei der durch grere Muskelanspannung eine Enge des Ansatzrohres erzeugt wird bzw. diese Enge nicht erzeugt wird. Da es diese Unterscheidung in vielen anderen Sprachen nicht gibt, entstehen oft Schwierigkeiten fr Deutschlernende. Eine weitere Schwierigkeit ist auch Muttersprachlern des Deutschen nicht ganz unbekannt, nmlich der Unterschied zwischen dem Laut, der <sch> geschrieben wird, und dem ich-Laut. Fr Sprecher aus Sprachen, die den Unterschied nicht machen, ist auch das Auseinanderhalten von /l/ und /r/ eine Schwierigkeit. Sie wissen vermutlich, dass in vielen asiatischen Sprachen /r/ und /l/ ein- und dasselbe Phonem sind, das jedoch vor Vokalen als [l] und ansonsten als [r] ausgesprochen wird. Der Laut /h/, den auch viele Sprachen nicht besitzen, bereitet ebenfalls Schwierigkeiten. Ein besonderes Problem ist ein Laut, den wir gar nicht wahrnehmen, weil wir ihn nicht schreiben, nmlich der sogenannte Glottallaut, auch Knacklaut genannt. Diesen Laut, der entsteht, indem man den Kehlkopf vollkommen verschliet, bilden wir im Deutschen vor Wrtern, die mit Vokal anlauten (in Fabrikarbeiter vor Arbeiter). Dieser Glottallaut ist fr uns ein wichtiges Signal fr die Segmentierung der Sprachzeichen. Wir erkennen an ihm, dass ein neues Wort beginnt (sofern es sich um ein mit einem Vokal anlautendes Wort handelt, brigens auch in zusammengesetzten Wrtern).

Entsprechend den Notierungskonventionen stehen orthographische Zeichen in spitzen Klammern <...>. Phoneme (= die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten der Sprache) werden zwischen Schrgstrichen /.../ und Phone (= die Realisierungen eines Phonems) werden zwischen eckigen Klammern [...] geschrieben.

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3.1.1 Die Phoneme des Deutschen


Fr die exakte Wiedergabe der Laute einer Sprache verwendet man ein Zeicheninventar, das jedem Laut ein graphisches Symbol zuordnet. Diese Zeichen findet man auch in Wrterbchern. Als Fremdsprachen-Lehrperson sollte man mit der phonetischen Umschrift vertraut sein, um den Lernern bei der Aussprache Hilfestellungen zu knnen. Am verbreitetsten ist das System der International Phonetic Association (IPA), anhand dessen wir im Folgenden die Phoneme des Deutschen (jeweils mit Beispielen fr alle vorkommenden Stellen, d.h. im Anlaut des Wortes, im Inneren des Wortes und im Auslaut) prsentieren. Der Doppelpunkt dient als Zeichen fr einen lang ausgesprochenen Vokal. Vokale und Diphthonge [a] [] [] [:] [e:] [ ] [ ] [i:] [] [o:] [] [u:] [] [] [Y] [y:] [a] [a] [] [] Ratte, Mann Abend, Tat Ebbe, Bett hre, Kse eben, lesen, See gelesen, hatte immer, bitte ihn, Miete, nie offen, Tochter Ofen, Sohn uns, Mutter Uhr, Mut, du Hlle, Gtter fen, Hhle, Goethe ppig, Htte bel, Hte eine, nein, zwei aus, Laut, Frau euch, Frulein, neu Lehrer, Dortmund (mit vokalisiertem r) Konsonanten [b] [p] [m] [d] [t] [n] [g] [k] [] [v] [f] [z] [s] [] [j] [] [x] [l] [r] bitte, aber Peter, Mappe, knapp Mutter, Amme, Lamm Dieb, Laden Tag, Watte, Welt Name, Kanne, Mann Garten, legen Kind, wecken, Sack Angel, eng Wasser, Vase, ewig fern, Vater, Affe, Schaf, brav singen, langsam was, essen, Hass Schule, Asche, rasch ja, Ajax China, ich suchen, ach Laut, alle, Null rot, Ehre, Herr

[R] rot, Ehre, Herr [h] halt, Ahorn [] (vor Vokal in) aber, Verein

[] und [x] sind im brigen keine Phoneme, sondern Allophone (lautliche Varianten ein und desselben Phonems ohne Bedeutungsunterschied). Ihre Verteilung ergibt sich aus der lautlichen Umgebung, [x] steht nach Hintervokalen, [] in allen anderen Fllen. Auch /r/ und /R/ sind Allophone, aber hier ist nicht die Umgebung ausschlaggebend fr die Realisierung (das ist sie aber bei der post-vokalischen R-Variante []), sondern vor allem die Region, in der die Person sprechen gelernt hat. In Teilen Sddeutschlands wird vor allem das gerollte Zungenspitzen-R [R] produziert, ansonsten das Rachen-R [r].

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Das Vokalviereck

Dieling/Hirschfeld 2000, 19

Sagittalschnitt (Querschnitt durch die Sprechorgane)

Dieling/Hirschfeld 2000, 195

Fr die Bildung der Vokale ist der trapezfrmige Teil des Mundes in der Abbildung wichtig. Anhand dieser Figur kann man die Vokale im sogenannten Vokaltrapez darstellen. Es zeigt, wo die Laute gebildet werden und die ungefhre Stellung der Zunge, die bei /a/ ziemlich flach ist und bei /i/ und /y/ vorne nach oben gewlbt. Die folgende Tabelle zeigt das noch einmal genauer. Hier wird die Lage der Zunge angegeben und die Stelle, an der sie gehoben wird (falls sie gehoben wird).

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VOKALE vorn nichtlabial hoch geschlossen offen mittelhoch geschlossen offen flach i: labial y: Y :

Mitte

hinten

u: o: a a:
Dieling/Hirschfeld 2000, 195

e: :

Die Tabelle zeigt, dass es auch einen qualitativen Unterschied zwischen den Kurz- und den Langvokalen gibt, den man als gespannt-ungespannt bzw. geschlossen-offen beschreibt, also den Unterschied zwischen dem i in ihr und irre, der nicht nur in der Lnge besteht, s. in der Tabelle i: und . Auch die Lippenposition spielt eine Rolle bei der Bildung der Vokale, dies ist gemeint mit nicht labial" und labial. Whrend bei einem i: die Lippen fast geschlossen und gespreizt werden, sind sie bei einem y: gerundet. Sie knnen das selbst mit einem Spiegel ausprobieren. Sprechen Sie ein i: und machen Sie dabei die Lippen rund. Sie merken, dass es ein y: wird. Laute, die stufenlos vom Ausgangsvokal zum Zielvokal gleiten, also aus zwei Vokalen bestehen, nennt man Diphthonge. Affrikaten bestehen aus 2 Konsonanten, wobei ein Verschlusslaut in einen Reibelaut bergeht (/pf/ wie in Pfanne, /ts/ wie in Zahn, /t/ wie in plantschen, /kv/ wie in quietschen). Bei der phonetischen Beschreibung von Konsonanten spielt u.a. die sogenannte Artikulationsart eine Rolle, d.h. die Art und Weise, wie der Luftstrom im Rachen-, Mund- oder Nasenraum behindert wird. Man unterscheidet dabei zwischen Verschlusslauten, Reibelauten, Nasallauten, Laterallauten und Vibrationslauten. Auer der richtigen Aussprache der einzelnen deutschen Phoneme sind auch Informationen ber Intonationskurven 3 im Deutschen wichtig. Es spielt eine groe Rolle fr die Verstndigung, dass man den Tonhhenverlauf im Aussage-, Frage- und Aufforderungsstzen beherrscht. Beim Fragesatz muss darber hinaus zwischen Ergnzungsfragen, Entscheidungsfragen und Echofragen unterschieden werden. Bei Ergnzungsfragen (Wo ist Fritz? In seinem Zimmer.) geht die Stimme nach unten, bei Entscheidungsfragen (Kommst du mit? Ja.) und Echofragen (Fritz ist jetzt promoviert. Fritz ist promoviert?) geht sie nach oben.

3.1.2 Ausspracheunterricht
Es ist verstndlich, dass man sich die Frage gestellt hat, ob es nicht sinnvoll wre, jeden Sprachkurs des Deutschen mit einem grundlegenden Phonetikkurs zu beginnen, bei dem Laute gebt werden, ohne dass diese mit Inhalt gefllt sind. Es gibt verschiedene Argumente dafr:
3

Damit ist der Verlauf der Tonhhen whrend der Produktion einer uerung gemeint.

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1. Man kann sehr viele Phnomene gleich zu Anfang intensiv bewusst machen und ben. 2. Dieser Unterricht wird blicherweise von einem Phonetikspezialisten gegeben und ist dadurch sehr effektiv. 3. Man kann dann die Aussprache unabhngig von der u.U. verwirrenden Schreibung ben, indem man zunchst nur die Aussprache ohne Schreibung vermittelt. 4. Man verhindert, dass sich gleich von Anfang an Fehler einschleifen, weil im normalen Sprachunterricht die Aussprache oft nicht das ntige Gewicht hat. Es gibt natrlich auch verschiedene wichtige Argumente, die gegen dieses Vorgehen sprechen, so dass diese Form des Fremdsprachenunterrichts uerst selten ist. Die Lautebene und die Bedeutungsebenen wrden in einem Phonetikkurs, der nicht auf die Sprachinhalte eingeht, knstlich getrennt. Das empfinden Lerner als unnatrlich und es wirkt zumindest auf erwachsene Lerner berhaupt nicht motivierend. Auerdem erfordern phonetische bungen eine sehr hohe Konzentration. Diese hohe Konzentration lsst sich aber nicht ber lngere Zeit durchhalten, so dass man fr den Rest des Sprachunterrichts dann doch wieder mit bedeutungstragender Sprache und Aussprachefehlern operieren msste. Der dritte wichtige Grund ist, dass man die Intonationsstrukturen und die Akzentverhltnisse nicht ben kann, ohne die Bedeutung der Stze zu kennen. Heutzutage gehen Lehrbcher in diesem Punkt meist einen Kompromiss ein. Es wird am Anfang des Kurses intensiv an phonetischen Erscheinungen gearbeitet. Etwa ein Viertel der Unterrichtszeit wird fr den Ausspracheunterricht reserviert. Dies kann natrlich auch geschehen, indem man einen Teil dieser Arbeit als Selbststudium auslagert, beispielsweise dadurch, dass man ein bungsprogramm auf Kassette oder CD anbietet, bei dem auch die Mglichkeit besteht, seine eigene Aussprache wieder zu kontrollieren. Ganz kann man den Ausspracheunterricht niemals dem Selbststudium berlassen, weil es viele Lerner gibt, die die Unterschiede zwischen der gewnschten Aussprache auf dem Band und ihrer eigenen nicht wahrnehmen. Wenn Sie sich das Lehrwerk Stufen International, das fr sein besonders intensives Aussprachetraining bekannt ist, ansehen, werden Sie feststellen, dass hier zu Beginn des Lehrbuches recht grndlich im Bereich der Ausspracheschulung gearbeitet wird. Gerade weil Laien das Sprachvermgen von Auslndern vor allen Dingen nach der Aussprache beurteilen, ist es wichtig, dass ein Lehrbuch ein gutes Aussprachetraining enthlt. Es sollte einen vollstndigen berblick ber alle Laute und Intonationsregularitten des Deutschen enthalten und auch Erklrungen und bungen zur Satzphonetik. Diese Bereiche sollten von Anfang an gebt werden. Dazu ist ein reichhaltiges bungsprogramm mit Hr- und Sprechbungen ntig, das auch auf CD oder Kassette erhltlich sein sollte. Sobald das von den Kenntnissen der Lerner her mglich ist, sollte das bungsprogramm in das Programm des Lehrbuchs integriert sein, es sollte die bereits gelernten Vokabeln bercksichtigen und eine Beziehung zum Thema der Lektion und zum sonstigen Lernstoff dort haben. Zu Beginn eines Anfngerkurses lsst sich das schlecht umsetzen, aber leider tendieren viele Lehrbcher dazu, auch noch spter ihr Ausspracheprogramm vllig vom sonstigen Lehrprogramm zu trennen. Das heit in der Praxis, dass an eine Lektion Aussprachebungen angehngt oder ihr vorgeschaltet werden, die berhaupt keinen Bezug haben zu dem, was gerade vorher unterrichtet wurde, also z.B. nach einer Lektion ber formelle Gesprchserffnungen folgen bungen mit -Lauten anhand von zusammenhangslosen Wrtern. Beim bergang in die Mittelstufe ist es realistisch, dass die Lerner den Intonationsverlauf in Bezug auf die verschiedenen Satzarten beherrschen. Daneben sollten sie die Hauptregeln des Wortakzents richtig anwenden knnen und Akzentgruppen und Pausen im Wesentlichen 25

richtig verteilen. Sie sollten die Vokale richtig aussprechen und auch mit gehuften Konsonanten umgehen knnen. Wie erreicht man nun dieses Ziel und mit welchen bungsformen? Es gibt verschiedene Arten des bens von Intonation und Aussprache. Man kann zunchst einmal Einzellaute ben lassen und von den Einzellauten dann zu ganzen Wrtern und ganzen Intonationskurven kommen. Man kann umgekehrt ganze Stze mit ihrer Prosodie und allen ihren Einzellauten ben lassen. Und man kann drittens gleich zu Beginn Einzellaute und auch schon Intonationskurven ben lassen und den Schwierigkeitsgrad langsam steigern. In der Praxis wird meist das dritte getan, weil man nur so gleich von Anfang an bedeutungstragende Elemente lernen und trotzdem den Fokus auf einzelne schwierige Laute legen kann. Wenn eine Lehrperson eine homogene Gruppe (von Lernern derselben Muttersprache) hat und deren Muttersprache selbst beherrscht, kann man sich beim Erschlieen des Lautbestands des Deutschen intensiv mit den Lauten beschftigen, die in der Muttersprache der Lerner nicht vorkommen. Die Lerner begreifen dabei, dass der Lautbestand der eigenen Sprache nicht mit dem der Fremdsprache bereinstimmt. Besonders schwierig sind dabei Laute, die in der Fremdsprache nicht gleich, aber hnlich realisiert werden wie in der Muttersprache. Bei den Intonationskurven beginnt man blicherweise mit kurzen Stzen im dialogischen Kontext. Ein ganz anderer Ansatz lsst die Intonationskurven anhand von Brummen oder Summen, also ganz ohne Wrter, einben. Typisch fr den Phonetikunterricht ist, dass Abbildungen vom Mundraum gemacht werden, auf denen man die Stellung der Organe im Mundraum bei der Produktion verschiedener Laute genau sehen kann. Wenn sie selbst schon eine Einfhrung in die Phonetik besucht haben, werden Sie wissen, wie schwierig es ist, seine verschiedenen Artikulationsorgane willentlich in eine bestimmte noch nicht eingebte Stellung zu bringen. Das liegt daran, dass wir derartige Artikulationsbewegungen nicht in dieser Form bewusst kontrollieren. bungen, mit denen man die Artikulationsbewegungen zu kontrollieren lernt, finden sich in Lehrbchern so gut wie nie sie sind auch kompliziert durchzufhren und zeitraubend. Bei vielen Lernern ist also der Weg ber das Nachahmen mindestens ebenso gut wie der Weg ber das Aufzeigen der Lage und der Bewegung der einzelnen Artikulationsorgane bei der Produktion eines bestimmten Lauts. Wenn allerdings ein Laut ber das Nachahmen nicht gelernt wird, muss das komplizierte Verfahren ber die bewusste Kontrolle der Artikulationsorgane gewhlt werden. Es gibt im Wesentlichen vier verschiedene bungstypen, die ein systematisches Programm fr die Aussprache garantieren sollen. Es beginnt erstens mit Hrbungen, darauf folgen zweitens Sprechbungen und drittens Korrekturbungen und zuletzt Einschleifbungen. Bei den einzelnen bungen wird blicherweise der zu lernende Laut in einem sogenannten Signalsatz prsentiert, d.h. in einem Satz, in dem er sehr hufig vorkommt. Beispiele fr solche Signalstze wren fr /e:/ etwa geh den Weg, fr /a:/ etwa Vater, kann ich mal fahren? Der Satz ist fr das lange /a:/ insofern ungnstig, als er auer dem gespannten langen /a:/ auch das kurze ungespannte /a/ enthlt und insofern zu Verwechslungen fhren kann. Die Hrbungen knnten z.B. so aussehen, dass derartige Signalstze prsentiert werden, anschlieend der Einzellaut in einer einzigen Silbe und zuletzt ein Gedicht oder Spruch mit einer Hufung des Lauts prsentiert wird. Daran knnen sich bungen anschlieen, in denen Wrter oder Laute identifiziert werden mssen, z.B. durch Ankreuzen. Das geschieht meist in Wrtern, die sich nur in einem Laut unterscheiden, sogenannte Minimalpaare. Der zu lernende Laut wird mit einem hnlichen kontrastiert, das kommt der Schwierigkeit beim alltglichen Hren am nchsten, also z.B. soll der Unterschied zwischen Tr und Tier gehrt werden. An diese Phase von Hrbungen knnen sich Sprechbungen anschlieen. Z.B. kann zunchst der Signalsatz gesprochen werden, dann einzelne Silben mit dem zu lernenden Laut, 26

dann kurze Textstcke mit dem Laut. Eine sehr hufige bung in diesem Zusammenhang ist das Sprechenlassen von Minimalpaaren, wobei die Schler berprft und korrigiert werden sollten. In einer letzten Phase schlieen sich dann hufig Zusatzbungen an, mit Versen, Reimen oder anderen Nachsprechstzen, hufig auch Zungenbrechern. Viele Lehrbcher bauen vllig auf diesen Minimalpaaren auf, in dem Lehrbuch Stufen International wird z.B. der Unterschied zwischen /y:/ und /i:/ folgendermaen eingefhrt. Es wird zunchst fr und vier gegenbergestellt. Hier htten wir ein typisches Minimalpaar, das sich in genau einem Phonem unterscheidet, und die beiden Phoneme /i:/ und /y:/ unterscheiden sich auch nur in einem einzigen Merkmal (gerundet). Danach mssen die Lerner Wrter wiederholen, z.B. ben, Sd, Tr, Syrien, viel, hier, Kino, wieder. Danach mssen sie vom Band gehrte Wrter mit einem minimalen Lautkontrast unterscheiden. Sie kreuzen dazu auf einem Arbeitsblatt an, was sie zuerst hren, fr oder vier, sieht oder Sd, Tr oder Tier. Schlielich mssen sie den Laut in Wrtern mit minimalem Lautkontrast wiedererkennen und dann Wrter mit diesem Laut imitieren. Es folgen Nachsprechstze der Art schlie die Tre zu, viele Gre aus dem khlen Kiel, hier das Buch fr ihre vier Brder, viel Vergngen. Nun noch einmal zu der Unterscheidung der langen gespannten Vokale und der kurzen ungespannten Vokale derselben Art, die eines der Hauptprobleme der Phonetik im Deutschen darstellt. Die Schwierigkeit wird oft durch die Lehrbuchautoren verstrkt, da in Lehrbchern blicherweise nur steht, dass lange und kurze Vokale unterschieden werden mssen. Dass diese Vokale auer der Lnge auch noch einen deutlichen weiteren Unterschied aufweisen, wird den Lernern und den Lehrpersonen nicht klar gemacht. Wenn Sie sich selbst einmal kontrollieren, wenn Sie nacheinander die Wrter bitte und biete aussprechen, dann werden Sie feststellen, dass bei biete eine grere Muskelanspannung stattfindet. Daher kommt der Name gespannt. Nichts hindert Sie daran, mit dieser gespannten Aussprache eines /i:/ auch einen Kurzvokal zu produzieren, dieser Kurzvokal kommt im Deutschen sogar vor, allerdings nur in Fremdwrtern. Das [i] in Idee ist ein gespannter Kurzvokal. Das Phnomen der gespannten und ungespannten Vokale gibt es im Deutschen bei allen Vokalen, es gibt jeweils Unterschiede in Lnge und Qualitt bei den/denn, Aal/all, wohl/Wolle, Mut/Mutter, Hhle/Hlle, Hte/Htte, hnlich/pfel. Die Regel, die im Deutschen im Groen und Ganzen gilt, lautet, dass gespannte Vokale immer dann lang werden, wenn sie betont sind. Insofern stimmt tatschlich Gespanntheit und Vokallnge im Groen und Ganzen berein. Trotzdem ist es wichtig, auf die unterschiedliche Vokalqualitt hinzuweisen, denn es gibt durchaus Sprachen, in denen die ungespannten Vokale auch lang vorkommen. Die bungsstze fr die Vokale kennen Sie wahrscheinlich noch aus der Kinderzeit. Es sind Stze, wie Kindergrtnerinnen sie gesammelt haben, um der Erheiterung willen gehuft bestimmte Vokale zu prsentieren. Beispiele sind etwa: Sieben liebe Riesen liefen durch die Wiesen. Als die Winde bliesen, kriegten sie das Niesen. Oder Herr von Hagen, darf ich fragen, welchen Kragen Sie getragen, als Sie lagen krank am Magen im Spital von Kopenhagen? Nicht nur Vokale, sondern auch Konsonanten knnen problematisch sein. Dass Konsonantenhufung ein Problem ist fr Lernende, ist keineswegs auf Auslnder beschrnkt. Auch deutsche Kinder haben beim Mutterspracherwerb zunchst erhebliche Probleme mit Konsonantenhufungen im Deutschen. Kinder und Lerner haben blicherweise dieselben Strategien, um Konsonantenhufungen zu vermeiden. Entweder sie lassen Konsonanten weg oder sie fgen sogenannte Sprossvokale ein. Das gibt es durchaus noch bei Erwachsenen, so sagt man zum Beispiel in bestimmten Dialektgebieten, fnnef statt fnf. Sprossvokale knnen aber die Verstndigung erschweren, denn es gibt Minimalpaare, bei denen das Einfgen des Sprossvokals die Bedeutung ndert. Beispiele dafr sind z.B. Grippe/Gerippe, beraten/Braten, Terrasse/Trasse, gleiten/geleiten. blicherweise wird auch anhand solcher 27

Minimalpaare gebt, die Sprossvokale wegzulassen. Bei Kombinationen von fnf Konsonanten muss man allerdings dazu sagen, dass auch Deutsche sie blicherweise nicht korrekt aussprechen, kein Deutscher sagt du schimpfst oder du stampfst. blicherweise wird das p zumindest weggelassen, oft auch das t am Ende. Vllig unbegreiflich ist, wieso man Deutschlernende im Ausspracheunterricht sehr hufig mit Zungenbrechern qult, die selbst Deutsche nicht aussprechen knnen. In Lehrbchern wird tatschlich empfohlen, Zungenbrecher wie die folgenden von den Lernern produzieren zu lassen: Brautkleid bleibt Brautkleid und Blaukraut bleibt Blaukraut oder Fischers Fritz fischt frische Fische.

Satzphonetik Der zweite Teil der Ausspracheschulung betrifft die Satzphonetik. Hier geht es nicht nur um die eigene Produktion, sondern auch um das Verstndnis. Wer als Auslnder in Deutschland kommunizieren will, muss auch einigermaen schnelles gebundenes Reden verstehen knnen und innerhalb gewisser Grenzen ist es auch sinnvoll, dass er selbst so spricht, wie es in Deutschland blich ist, und nicht so, wie es im Ausspracheduden fr das Einzelwort steht. Einige typische Erscheinungen der Satzphonetik in der gesprochenen Sprache sind die Verschleifungen, die Assimilation und der Schwund des /e/ in Endsilben. Wir verschleifen durchaus ber Wortgrenzen hinweg. Bei den Verschleifungen machen Auslnder hufig Fehler. Das liegt daran, dass sie den nicht geschriebenen Glottallaut nicht beachten, also assimilieren, wo sie es nicht drfen. Sie sagen so etwas wie [verstasitalian] fr Wer ist aus Italien? oder [i:na:mastaida] fr Ihr Name ist Aida. Diese falschen Verschleifungen sind besonders naheliegend, weil es im Deutschen sehr viele Verschleifungen gibt. Wir lassen sehr hufig Konsonanten weg oder gleichen sie an. Bei zwei gleichen aufeinanderfolgenden Konsonanten wird sehr hufig nur einer der beiden gesprochen. Etwa bei Er kommt aus Sdamerika hren wir nur einen s-Laut von aus und Sdamerika. Ebenso bei Ist das dein Nachname wird nur ein [n] gesprochen von dein und Nachname und das [t] bei ist oder nicht ist einer der Konsonanten, die im gesprochenen Deutsch fast immer wegfallen. Wenn ein Sprachlaut sich an seine Umgebung anpasst, sprechen wir von Assimilation. Ein Beispiel dafr ist die bliche Aussprache von Senf, bei der das [n] sich in der Artikulationsstelle anpasst an das folgende [f] und zu einem [m] wird. Sehr hufig werden auch stimmlose Konsonanten in stimmhafter Umgebung stimmhaft bzw. umgekehrt. Das Wortende ist eine stimmlose Umgebung, deswegen ist die sogenannte Auslautverhrtung 4 auch ein Assimilationsprozess. Ihnen ist sicher auch schon aufgefallen, dass wir blicherweise das /e/ in Endsilben kaum aussprechen. Wir sagen [gu:tn mgn] und wir sagen [vi: 'hisn zi:?]. Diese phonetischen Besonderheiten des Deutschen machen Auslndern Schwierigkeiten bei der Erkennung der entsprechenden Wrter. Es ist deshalb sinnvoll, auf solche Phnomene im bungsmaterial hinzuweisen. Dies geschieht meist in Dialogen, die den Lernenden vorgespielt werden. Das Lehrbuch Stufen 2 enthlt ganze Dialoge, die in Lautschrift wiedergegeben werden, und bei denen die Lernenden die korrekte deutsche Orthographie darunter schreiben mssen und jeweils markieren, wo es Unterschiede gibt zwischen der blichen Aussprache und der nach der Schrift zu erwartenden Aussprache. Im Folgenden sehen Sie ein Beispiel hierfr aus dem Lehrwerk Stufen:
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Mit Auslautverhrtung bezeichnet man das Phnomen, dass stimmhafte Obstruenten am Wort- bzw. Silbenende stimmlos ausgesprochen werden, d.h. anstelle der stimmhaften Phoneme /b/, /d/, /g/, /v/ und /z/ treten ihre stimmlosen Pendants /p/, /t/, /k/, /f/ und /s/ auf.

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Bitte bertragen Sie die phonetische Umschrift in Normalschrift und ergnzen Sie die reduzierten Wrter: 1. A: hasd ma:n momn tsit? kansd min gfln tun?

Hast du mal einen Moment Zeit? 2. B: 3. A: 4. B: 5. A: ja gn, was isn? mi hamzs r:t geklat. mn, was wilsdn jts mxn? swis i ni. ab iap jts n flez, un ts fu:s fis ni me. knsd mi filai dins ma lain? 6. B: 7. A: 8. B: 9. A: na kl:! iaps in kl gtlt. is da:n ls dran? jan ts:lnls - draintzi:mnYntsi. dk di. nt gry:s p:t, wndn zi:st. tys!

(nach Stufen 2 1992,183) Neben dem Umgang mit im Deutschen blichen Verschleifungen ist natrlich insbesondere die Prosodie ein wichtiger Bestandteil dessen, was im Ausspracheunterricht gelernt werden muss. Darunter versteht man die richtige Intonationskurve, das Setzen der Satzakzente, das Setzen der Akzentgruppen und der Pausen. Beim ben dieser Phnomene muss man auf eine graphische Notation zurckgreifen. In vielen Lehrbchern werden die folgenden Notationen verwendet. Was willst du? Ich mchte nach Frank furt. Sind Sie hier Leh rerin? Es ist drei Uhr. Beim Satzakzent gibt es Unterschiede zwischen Kontrastbetonung und normaler Betonung. Bei Kontrastbetonung liegt der Akzent auf den Wrtern, die hervorgehoben werden sollen. Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht ihr Mann) Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht bermorgen) Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht mit dem Zug) Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht nach Gieen) Wenn es sich nicht um Kontrastbetonung handelt, ergibt sich die kommunikative Interpretation eines Satzes meist aus dem Tonhhenverlauf nach der letzten Akzentsilbe. Wenn die Intonation danach steigt, besteht eine Frageabsicht, wenn sie fllt, liegt eine 29

deklarative Absicht vor. Gleichbleibende Intonation ist eher selten. Oft soll aber nicht nur die Intonationsstruktur nach der letzten Silbe dargestellt werden, sondern die der gesamten uerung. Dafr bestehen verschiedene Schreibkonventionen, die folgende ist die verbreitetste: Wie ist Ihr Na me? Wie ist Ihr Name? (kontrastbetont: Ihr Name, nicht der von anderen) Woher kommen Sie? (nicht jemand anders)

Woher kom men Sie?

Man kann sehr leicht zeigen, dass die Satzakzente praktisch immer mit den Tonbrchen (Abfallen der Tonhhe) zusammenfallen. Neben dem Verlauf der Tonhhen ist vor allen Dingen die Intonationskontur am Ende von Stzen und Satzteilen besonders wichtig. Deshalb wird in Lehrbchern meist nur dieser Verlauf der Intonationskonturen am Ende markiert sowie die Satzakzente, dies bietet eine gute Hilfestellung zum lauten Lesen. Im Ausspracheunterricht fr Fortgeschrittene geht man hufig noch einen Schritt weiter. Man demonstriert Satzakzente, Tonmuster, Pausenverhalten und Akzentgruppen und lsst sie dann in vorgegebenen Texten durch die Lerner selbst markieren. Derartige bungen finden Sie z.B. im Lehrbuch Stufen II, hier an der Universitt wird dies auch von Frau Professorin Dr. Heilmann in den bungen zum Textlesen unterrichtet. Erst wenn der Satzakzent und der Intonationsverlauf hinlnglich gebt worden sind und die Lerner schon grere Intonationseinheiten einigermaen adquat aussprechen knnen, beginnt man mit der Untergliederung nach Akzentgruppen. Denn wenn man diese zu frh bewusst macht, ist die Gefahr einer abgehackten, singenden Sprechweise mit zu vielen Pausen und Akzenten pro Satz sehr gro. Das Markieren von Akzentgruppen geschieht blicherweise zunchst einmal anhand von Hrtexten, die den Lernern auch geschrieben vorliegen. Die Akzentgruppen, die die Lerner gehrt haben, werden durch Striche markiert und die Silbe mit der Hauptbetonung wird unterstrichen. Anschlieend lesen die Lerner den Text selbst laut, wobei sie deutliche Pausen zwischen den Akzentgruppen machen. Am Ende solcher bungen stehen Texte, in denen die Lerner selbst, ohne sie vorher gehrt zu haben, die Akzentgruppen eintragen. Als bungstexte eignen sich hier sehr kurze Texte mit einer abgeschlossenen Handlung oder einer Pointe, sehr hufig werden Witze oder Anekdoten verwendet oder auch die Geschichten von Herrn Keuner von Bertolt Brecht, die im DaF-Unterricht nach wie vor sehr beliebt sind. Ein weiteres Problem ist der Wortakzent. Es ist eigentlich fr Lerner sehr wichtig, die Wortakzente zu beherrschen, denn auf Wortakzenten beruhen auch grammatische Regeln (die unbetonten Verbprfixe werden generell nicht abgetrennt und die entsprechenden Verben haben kein ge im Partizip II, also ufstehen, aufgestanden, aber versthen, verstanden). Leider ist es aber extrem schwierig, die Wortakzente zu lernen.

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1. Silbe die meisten deutschen Wrter Donner, neblig trennbare Verben und davon abgeleitete Nomen abfahren, Abfahrt Wrter mit den Prfixen miss-, un-, urmissachten, Urlaub, Unwetter die meisten Abkrzungen als Wort Unicef, NATO

2. Silbe nach den Prfixen be-, emp-, ent-, er-, ge-, ver-, zerGewitter, verregnet

vorletzte Silbe Wrter auf -ade,-age,-ieren, ismus,-istisch Olympiade, studieren Wrter auf isch japanisch, sozialistisch Die meisten Verben mit den trennbaren Zustzen durch-, hinter-, ber-, um, unter-, widerberlegen, unterhalten

letzte Silbe die meisten Fremdwrter Student, intensiv die meisten Abkrzungen als Buchstaben (!) LKW, SP, ADAC Nomen auf ei Bckerei, Schweinerei

(nach Stufen 3 1992, 194) Generell kann man sich die Aussprache sehr schlecht selbst aus Bchern beibringen. Deshalb werden in unserer Deutsch-als-Fremdsprache-Ausbildung spezielle Seminare zur Ausspracheschulung angeboten. Jedes Semester bietet die Leiterin unserer Abteilung fr Sprecherziehung, Frau Professorin Dr. Heilmann, eine von drei aufeinander aufbauenden bungen zum Aussprache-Unterrichten fr Deutschlehrer an. Stufe I befasst sich mit den Lauten, Stufe II mit Akzent-Gruppen und Satzintonation (Textlesen heit die bung), Stufe III mit dem dialogischen Sprechen. Zumindest die Grundstufe sollte man als knftige Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson auf jeden Fall besucht haben. 5

3.2

Morphologie

Ein zweiter Bereich, in dem linguistisches Wissen gefragt ist, ist die Morphologie, also der Bereich der Wortbildung und der Flexion des Deutschen. Flexion ist das, was die Schler selbst meist unter Grammatik verstehen. Unter der Flexion verstehen wir die unterschiedlichen Endungen, die die grammatischen Formen eines Wortes herstellen. Sie wissen vermutlich, dass das Deutsche eine Sprache ist, die sehr stark flektiert, d.h. die sehr viele verschiedene Endungen nimmt, je nach der grammatischen Form, die gerade ausgedrckt werden soll. Das hngt damit zusammen, dass das Deutsche eine relativ freie Wortstellung hat. Wenn die grammatische Rolle von Wrtern im Satz nicht durch die Wortstellung markiert wird, dann muss sie mit Endungen markiert werden. Sonst knnte man nicht ermitteln, was in einem Satz Subjekt und was Objekt ist, z.B. in Den Jungen schlgt das Mdchen. Darber, wie die Flexion im Deutschen aussieht, gibt es keinen Streit unter den Linguisten. Die Flexionsendungen sind berall nachzuschlagen, sie stehen in jeder Grammatik, aber man kann sie unterschiedlich geschickt vermitteln. Wichtig fr Lerner ist, dass diese vielen verschiedenen Endungen so prsentiert werden, dass man sie sich leicht merken kann. In lteren
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Wenn in den bungen bei Frau Heilmann keine Pltze mehr frei sind, gibt es auch die Mglichkeit, die Bildung der Laute des Deutschen bei unseren Phonetikern in den ATH-bungen (Artikulations-, Transkriptions- und Hrbungen) zu lernen.

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Grammatiken des Deutschen wurde sehr hufig die Reihenfolge der Kasus so gewhlt: 1. Nominativ 2. Genitiv 3. Dativ 4. Akkusativ. Das hing damit zusammen, dass man den Nominativ in der Grundschule als 1. Fall, den Genitiv als 2. Fall usw. bezeichnet. Warum man diese Zahlen gewhlt hat, ist nicht begreiflich. Sie haben nichts mit der Hufigkeit des Vorkommens zu tun (dann wre Akkusativ der 2. Fall), vermutlich beruhen sie auf der Reihenfolge in einem als typisch angesehenen Satz, der ein Attribut im Genitiv zum Subjekt hat, also etwa Der Onkel (1) des Kindes (2) schenkt ihm (3) ein Buch(4). Aber natrlich knnen Objekte auch Genitiv-Attribute haben. Fr das Unterrichten des Deutschen als Fremdsprache hat diese Reihenfolge den Nachteil, dass die gleichlautenden Formen durch anderslautende unterbrochen werden. So wird die Merkbarkeit erheblich erschwert. Maskulinum Singular Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv Plural Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv die Mnner die Mnner den Mnnern der Mnner die Jungen die Jungen den Jungen der Jungen die Frauen die Frauen den Frauen der Frauen die Kinder die Kinder den Kindern der Kinder der Mann den Mann dem Mann des Mannes der Junge den Jungen dem Jungen des Jungen die Frau die Frau der Frau der Frau das Kind das Kind dem Kind des Kindes Maskulinum II Femininum Neutrum

Ein weiteres wichtiges Element bei der Vermittlung der Morphologie des Deutschen sind die wichtigsten Wortbildungsregeln. Die Wortbildung ist fr Lerner sehr wichtig, denn wenn sie die Wortbildungsregeln kennen, erhht sich ihr Wortschatz enorm. Sie mssen Wortbildungselemente im Deutschen sowohl erkennen als auch benutzen knnen. Im Deutschen ist das Bilden von Komposita, also von aus mehreren Wrtern zusammengesetzten Wrtern, ein sehr wichtiger und produktiver Prozess der Wortbildung. Wenn dieses Phnomen bertrieben wird, kann es durchaus seine Schwierigkeiten mit sich bringen. In diesem Zusammenhang wird sehr hufig das Beispiel Donaudampfschiffahrtskapitnsmtze angefhrt, und auch dieses Wort kann noch Basis fr Wortbildungsprozesse sein. Komposita entschlsseln zu knnen, ist fr das Verstndnis deutscher Texte unerlsslich. Bei Substantiven sind 98% sogenannte Determinativkomposita, d.h. der erste Teil bestimmt den zweiten Teil des Kompositums nher. Die Haustr ist die Tr des Hauses. Es ist nicht eine bestimmte Art von Haus, sondern eine bestimmte Art von Tr. Die Relation zwischen den beiden Elementen ergibt sich hufig einfach aus dem Weltwissen der Sprecher und Hrer. Gelegentlich sind zwei Interpretationen mglich, z.B. kann ein Holzschuppen ein Schuppen aus Holz oder fr Holz sein oder ein Kriegsgegner kann jemand sein, der gegen den Krieg ist, der ein Gegner des Krieges ist, oder ein Gegner im Krieg. Das Genus erhalten Determinativkomposita wie alle Komposita von ihrem zweiten Element (dem sogenannten Kopf), also es ist das Haus und die Tr, aber es ist die Haustr. Neben diesem sehr verbreiteten Typ von Kompositumbildung haben wir die selteneren Typen Kopulativkompositum, in diesem Fall sind die beiden Elemente gleichwertig, z.B. in Strumpfhose, was angeblich ein Strumpf und eine Hose sein soll. Kopulativkomposita sind hufiger bei Verben und Adjektiven, z.B. schneidbrennen oder schwarzwei. Gelegentlich wird noch eine Gruppe Possessivkomposita extra betrachtet, in der nicht beide Elemente Nomen sein mssen (Trotzkopf oder Milchgesicht), sondern bei der auch Adjektive als erstes Kompositionsglied vorkommen knnen, z.B. in Dummkopf und Langbein. Die Bezeichnung

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Possessivkomposita ergibt sich aus der berlegung, dass der/die Bezeichnete das Entsprechende besitzt, also der Dummkopf hat einen dummen Kopf usw. Noch wichtiger als die Komposition ist die Ableitung. Die Kenntnis von Ableitungsregeln ermglicht den Lernern nicht nur das Erschlieen der Bedeutung verschiedener Wrter, sondern ermglicht ihnen ganz besonders gut selbst neue Wrter zu bilden. Bei richtiger Vermittlung der Ableitungsregeln lernen die Lerner gleichzeitig mit der Bedeutung das Genus der Wrter. Es gibt im Deutschen produktive und erstarrte Ableitungs-Elemente. Begreiflicherweise muss man bei der Vermittlung der erstarrten Elemente darauf hinweisen, dass man mit diesem Muster heutzutage keine neuen Bildungen mehr vornehmen kann. Ein erstarrtes Ableitungselement ist z.B. das -t, mit dem frher aus Verben Substantive gebildet werden konnten, z.B. Fahrt. Die Kenntnis dieses Elements hilft den Lernern noch, die Bedeutung zu erschlieen und vor allen Dingen das Genus des Wortes zu wissen, denn alle Ableitungen auf -t sind Feminina. Produktive Ableitungselemente sind z.B. un- zum Bilden des Gegenteils eines Wortes, z.B. in schn/unschn, -ung zum Bilden eines Substantivs aus einem Verb z.B. in erfahren/Erfahrung (alle so gebildeten Substantive sind Feminina) oder er zur Bildung von Substantiven, die den jeweils Handelnden bezeichnen, aus Verben, z.B. machen/Macher (alle so gebildeten Substantive sind Maskulina). Eine vollstndige Auflistung dieser Ableitungselemente des Deutschen findet sich in dem immer wieder aktualisierten Handbuch von Wolfgang Fleischer 6 , das LehrerInnen zum Nachschlagen gut gebrauchen knnen. (Leider ist es zum Lernen berhaupt nicht zu gebrauchen.) Wichtig bei der Beurteilung von Lehrbchern im Bereich der Wortschatzvermittlung ist natrlich nicht nur, ob deren Beschreibungen linguistisch angemessen sind, sondern auch, ob sie fr die Lerner tatschlich merkbar sind.

3.3

Semantik

Ein dritter wichtiger linguistischer Anteil am DaF-Studium ist die Semantik. Damit ist gemeint: die Lehre von der Bedeutung von Wrtern und Stzen. Man braucht Kenntnisse in Semantik im Unterricht zum Erklren von Unterschieden in der Bedeutung der Wrter in der Mutter- und in der Zielsprache. Sehr hufig gibt es nmlich keine Eins-zu-Eins-Entsprechung zwischen Wrtern und zwischen grammatischen Erscheinungen in zwei Sprachen. Dazu wird zunchst einmal die Kenntnis der Semantik der Muttersprache wichtig. Wir machen uns hufig nicht klar, dass ein deutsches Wort verschiedene Bedeutungen hat und merken es erst, wenn wir versuchen, dieses Wort in eine Fremdsprache zu bersetzen. Das deutsche Verb whlen heit z.B., wenn es darum geht, dass wir aus einer Menge von zur Verfgung stehenden Dingen eins auswhlen, ins Franzsische bersetzt choisir. Wenn wir damit meinen jemanden in ein Amt whlen, heit es auf Franzsisch lir. Wenn wir meinen eine Partei whlen/jemanden whlen (in einer Wahlkabine), heit es voter pour qn. Wenn wir am Telefon whlen, heit es composer un numro. Wenn wir nicht whlen gehen, heit es s'abstenir de voter. Entsprechende Probleme haben Lerner mit in ihrer Muttersprache semantisch vagen Wrtern. Wir sind uns ber solche Schwierigkeiten der Semantik von Wrtern eher im Klaren, wenn es sich um echt polyseme Wrter handelt, d.h. das, was wir als Kinder Teekesselchen genannt haben. Ein solches Teekesselchen ist z.B. Schloss. In diesem Falle htten wir sehr hufig intuitiv schon Bedenken, jede Bedeutung von Schloss mit demselben Wort zu bersetzen. Und tatschlich, wo es das Gebude meint, ist es mit chteau ins Franzsische zu bersetzen,
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Fleischer, Wolfgang/Barz, Irmhild, 1995: Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tbingen: Niemeyer.

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da wo es die Schlievorrichtung ist, ist es mit serrure ins Franzsische zu bersetzen und das Gewehrschloss heit culasse mobile. Unerfahrene Sprachenlerner wissen hufig nicht, dass sie idiomatische Ausdrcke nicht wrtlich bersetzen knnen, bzw. sie erkennen nicht, dass etwas ein idiomatischer Ausdruck ist, bei dessen bersetzung sie vorsichtig sein mssen. 7 In einigen Fllen bleibt ein einziges Element erhalten, so z.B. bei hinter Schlo und Riegel, das im Franzsischen sous les verrous heit. Verrou bedeutet tatschlich Riegel, Verschluss. Wei der Himmel oder wei der Teufel heit im Niederlndischen dat mag Joost weten, wrtlich bersetzt das darf Joost (ein Vorname) wissen, das knnte Joost wissen. Bei der bersetzung der idiomatischen Wendung ins Franzsische bleibt sogar das Wort wissen nicht erhalten, da ist die bersetzung nmlich je n' en ai pas la moindre ide. Durch den Kontakt mit einer anderen Sprache merkt man erst, was alles idiomatisch ist, gerade bei einzelnen Wrtern wie z.B. Wochenbett sind wir darauf berhaupt nicht vorbereitet. Ein Bereich, in dem man bei idiomatischen Ausdrcken hufig eine bereinstimmung in verschiedenen Sprachen feststellen kann, sind biblische Ausdrcke, die innerhalb unseres Kulturkreises oft dank der wrtlichen Bibelbersetzungen aus dem Lateinischen berall aus den gleichen Wrtern bestehen, z.B. auf Sand gebaut (op zand gebouwd, bti sur le sable). Natrlich werden idiomatische Ausdrcke als ganze Vokabeln gelernt, aber es ist fr Lerner nicht offensichtlich, wann sie es mit einem idiomatischen Ausdruck zu tun haben, sie also nicht Wort fr Wort bersetzen drfen. Dies sind Schwierigkeiten, die auch bei verwandten Sprachen auftreten. Je weiter die Sprachen voneinander entfernt sind, umso ntiger wird die kontrastive Semantik. Es kann sein, dass bestimmte Konzepte in der einen Sprache durch ein Wort, in der anderen jedoch durch mehrere Wrter ausgedrckt werden (Die Flasche schwamm in die Hhle/la botella entra flotando en la cueva) oder sogar in der einen durch grammatische und in der anderen durch lexikalische Mittel ausgedrckt werden, etwa beim Aspekt, der in slawischen Sprachen obligatorisch durch eine Endung am Verb gekennzeichnet wird, whrend es im Deutschen verschiedene lexikalische Mittel gibt, ihn zu kennzeichnen, etwa die am-Form: Str mich nicht, ich bin am Arbeiten.

3.4

Syntax

3.4.1 Syntaxmodelle
Wenn man daran denkt, dass linguistisches Wissen fr Deutsch-als-FremdspracheLehrerinnen und -Lehrer ntig ist, dann verweist man sehr hufig auf Syntaxmodelle. Damit ist gemeint: Wir mssen in irgendeiner Weise erklren, wie deutsche Stze gebildet werden. Leider gibt es verschiedene Verfahrensweisen, wie man das tun kann, und leider begegnen den Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden in den Lehrbchern zwei verschiedene derartige Verfahren. Das bedeutet, Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrende mssen sich in zwei verschiedenen Grammatikmodellen auskennen, nmlich dem Valenz-/Dependenzmodell und der traditionellen Grammatik. In neueren Lehrbchern und Grammatiken wird blicherweise das Valenz-/Dependenzmodell benutzt, in lteren Grammatiklehrbchern wird blicherweise die traditionelle Grammatik benutzt. Leider kann es der Lehrperson passieren, dass das Lehrbuch, das im Unterricht verwendet werden soll, den Valenz-/Dependenzansatz benutzt,
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Natrlich ist so etwas auch ein beliebtes Spiel, es gibt ganze Texte, die aus solchen wrtlichen bersetzungen von idiomatischen Wendungen zusammengesetzt sind (wo etwa Wochenbett mit lit de semaine (statt couches) /bed van de weken (statt kraam) bersetzt ist).

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nebenbei aber eine bungsgrammatik verwendet werden soll, die in ihren Erklrungen und in der Terminologie eindeutig auf der traditionellen Grammatik beruht. Dann hat man als Lehrerin oder Lehrer auch noch das Problem, den zustzlichen Grammatikstoff an das anzupassen, was den Lernern aus dem sonstigen Unterricht bekannt ist, d.h. man schreibt von einem Modell ins andere um. Die Lerner kommen brigens sehr hufig aus Lndern, in denen nur die traditionelle Grammatik bekannt ist, d.h. auch sie gewhnen sich erst einmal mhsam an die Darstellung mit dem Valenz-/Dependenzansatz. Hier in dieser Vorlesung knnen keine Feinheiten zu diesen Grammatikmodellen vermittelt werden. Eine genauere Analyse der Modelle, mit denen die deutsche Grammatik im Groen und Ganzen beschrieben wird, findet in dem Seminar Linguistik fr das Deutsch-alsFremdsprache-Studium statt und sie findet sich im 2. Kapitel der Vorlesung Grammatik des Deutschen, die auch als CD, Internet-Lehrmaterial und Reader erhltlich ist. Hier soll nur ein berblick gegeben werden, der die Modelle vom Lerner aus gesehen zeigt. Als Lehrerin oder Lehrer mssten Sie ein fundierteres Wissen als Grundlage haben. Es geht jetzt zunchst einmal darum, dass Sie sehen, was ein Grammatikmodell eigentlich ist. Grammatikterminologie ist nichts Naturgegebenes, Grammatikbegriffe haben nur ihren Sinn in einem Gesamtsystem der Beschreibung, in einem Modell. Es gibt sehr viele verschiedene Grammatikmodelle, die drei bekanntesten sind die traditionelle Grammatik, die Sie aus der Schule kennen werden, das Modell der Generativen Transformationsgrammatik, das Sie in der augenblicklichen Form aus Ihrer Linguistikeinfhrung kennen bzw. kennenlernen werden, und das Valenz-/Dependenzmodell, das vor allen Dingen fr Fremdsprachenunterrichtszwecke verwendet wird, und das ich Ihnen im Folgenden etwas genauer vorstellen mchte, weil viele von Ihnen es vermutlich noch nicht kennen.

3.4.1.1 Modellgebundenheit von Begriffen, das Subjekt in der traditionellen Grammatik


Wir stellen uns sehr leicht vor, mit grammatischen Begriffen wrden Dinge in der Wirklichkeit bezeichnet, es gbe also z.B. in derselben Weise ein Subjekt wie es etwa einen Kugelschreiber gibt. Natrlich ist es so, dass auch Kugelschreiber in irgendeiner Weise abhngig ist von Wrtern fr andere Schreibgerte, aber wir haben eine recht klare Zuordnung von Dingen, die wir in der Wirklichkeit finden und ihren Bezeichnungen; die Merkmale, auf Grund derer wir Kugelschreiber und nicht Bleistift oder Fller sagen, sind durchsichtig. Warum ist das nun bei Subjekt so anders? Subjekt ist ein Begriff, der nur in einem bestimmten Modell berhaupt etwas bezeichnen kann, in einem Modell, das den Satz in Subjekt, Prdikat und Objekt einteilt, eventuell auf einer ersten Stufe nur in Subjekt und Prdikat. Derselbe Ausdruck kann z.B. Subjekt in einem Satz sein: Die Linguistin ist bereifrig und Objekt in einem anderen: Wir bewundern die Linguistin. Auerhalb des Modells bezeichnet der Begriff berhaupt nichts, es gibt nichts in der Wirklichkeit, das alle Subjekte gemeinsam haben. Das soll im Folgenden kurz gezeigt werden.

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Subjektdefinitionen: Subjekt = Auslser der Verbkongruenz

In vielen Grammatiken des Deutschen der traditionellen Art steht, dass Subjekte daran erkennbar seien, dass sie Verbkongruenz auslsen. Das bedeutet, das Verb gleicht sich in Bezug auf Person und Numerus an das Subjekt an. Die Anwendung dieses Kriteriums fhrt zu zwei Problemen: Erstens kommt es recht hufig vor, dass in einem Satz zwei Elemente vorhanden sind, die beide die Dritte-Person-Singular-oder-Plural-Markierung haben. Bei kopulativen Verben (sein, werden und bleiben) ist keineswegs immer eindeutig, welche von den beiden Nominalphrasen im Nominativ das Subjekt ist, insbesondere bei Gleichsetzungsstzen wie Meine Schwester ist die Geschftsfhrerin./Die Geschftsfhrerin ist meine Schwester. Syntaktisch ist in diesen Fllen sicher nicht entscheidbar, was das Subjekt ist, die Wortstellung zeigt lediglich Topic-Comment-Verhltnisse an, d.h. wir sehen aus der Wortstellung, was alte und was neu hinzukommende Information im Textzusammenhang ist. Ein sehr viel wichtigeres Argument gegen die Identifizierung des Subjekts ber die Verbkongruenz ist jedoch, dass manche in der traditionellen Grammatik als Subjekte bezeichneten Phnomene keine Verbkongruenz auslsen. Sogenannte Subjektstze, die als Stze ja keinen Kasus haben, knnen auch dann nicht zu einer Numerusangleichung des finiten Verbs fhren, wenn sie als koordinierte (also mit und oder oder verbundene) Subjekte pluralisch sind. Vgl. Dass Heiko heult und dass Steffi schimpft, strt mich nicht, aber Heikos Heulen und Steffis Schimpfen stren mich nicht. Marga Reis fhrt noch verschiedene Argumente dafr an, dass der Subjektbegriff bei der Verbkongruenzregelung eher Verwirrung stiften als Probleme lsen kann. Fr den Sprachunterricht interessant scheint mir noch die Regel fr Gleichsetzungsstze mit unterschiedlicher Person und unterschiedlichem Numerus der beiden Nominalphrasen im Nominativ zu sein. In Stzen wie Das sind Tatsachen/?Tatsachen sind das 8 und Es/das sind Meiers bzw. ?Meiers sind das sowie Wer sind die Leute da drben?/?Die Leute da drben sind wer? 9 hilft uns der Subjektbegriff berhaupt nicht weiter, die Kongruenzphnomene zu erklren. Die Stze mit den nachgestellten das/wer/was entsprechen schlechter unserem Sprachgefhl als die Stze mit den vorangestellten das/es/wer/was, und so wrden wir intuitiv annehmen, dass das/es/wer/was die Subjekte sind. Dies ist aber nicht der Fall nach der Kongruenzregel. Reis formuliert die Regel fr die Verbkongruenz ohne jeden Bezug auf ein Subjekt, weil dies in diesem Fall kaum helfen wrde, und sagt folgendes: Befinden sich im Deutschen zwei person- bzw. numerus-verschiedene Nominativ-NPs Nomi, Nomj im gleichen Satz, so gilt 10 : a) Wenn Nomi Personalpronomen und Nomj volle NP ist, richtet sich Verbalkongruenz nach dem Personalpronomen. b) Wenn Nomi das/es ist oder wer/was, richtet sich die Verbalkongruenz nach Nomj. 11 Generell ist es so, dass das Auslsen der Verbalkongruenz vom Kasus Nominativ abhngig ist. Wie gezeigt, lsen sogenannte Satzsubjekte keine Verbalkongruenz aus und auch sogenannte Tiefensubjekte, psychologische Subjekte oder semantische Subjekte in anderen Kasus als dem Nominativ lsen die Verbkongruenz nicht aus. Vgl. Der Plschhund bekommt von den Mdchen die Haare geschnitten. Hier wre den Mdchen als Agens das
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Mit einem oder mehreren Fragezeichen wird markiert, dass das Dahinterstehende nicht fr alle Sprecher des Deutschen akzeptabel ist. Ein Sternchen bedeutet hingegen, dass das Dahinterstehende nicht grammatisch ist, von keinem kompetenten Sprecher akzeptiert wird. Beispiele aus Reis, Marga, 1982. Zum Subjektbegriff des Deutschen. In: Abraham, Werner (Hrsg.), Satzglieder im Deutschen. Vorschlge zur syntaktischen, semantischen und pragmatischen Fundierung. Tbingen: Narr, 171-210, 197. i und j sind Indexzeichen, mit denen Reis zeigt, welche NPs sie als identisch angesehen haben will. Reis 1982, 197.

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semantische Subjekt, das Verb tritt aber nicht in den Plural. Tritt keine nominativische Nominalphrase im selben Satz auf, so steht das finite Verb in der dritten Person Singular als dem default-Fall, vgl. Uns friert., Ihnen ist schlecht. Uns und Ihnen wren psychologische Subjekte im Plural, das Verb bleibt jedoch in der dritten Person Singular. Dies ist die unmarkierte Form, die immer dann gewhlt wird, wenn das Verb nicht im Infinitiv steht. Wie gezeigt, lst also nicht das Subjekt, sondern die Nominalphrase im Nominativ die Verbalkongruenz aus.
Subjekt = Agens

Wenn es nun keine eindeutige syntaktische Definition fr das Subjekt gibt, gibt es dann vielleicht eine auersprachliche Entsprechung zum Subjekt? Derartige Erklrungen finden sich hufig in traditionellen Grammatiken und zwar wird gesagt, das Subjekt bezeichne den Handelnden in einem Satz. Der linguistische Begriff fr den Handelnden in einem Satz lautet Agens. Wie die folgenden Stze zeigen, knnen aber auch das Thema (a, b), das Instrument (c), das Ziel (d, e) oder der Lokativ (f) als Subjekt eines Aktivsatzes auftreten. 12 a) Boris gefllt mir nicht. b) Das Wasser kocht. c) Eine Bombe zerstrte das Haus. d) Boris erhielt ein Paket. e) Boris friert. f) Diese Universitt wimmelt von klugen Studierenden. Tatschlich existiert im Deutschen, wie in Wunderlich 1985 13 gezeigt wurde, so etwas wie eine Hierarchie der thematischen Rollen bei der Subjektwahl. Von Ausnahmen abgesehen wird im Aktivsatz zunchst das Agens Subjekt. Ist kein Agens vorhanden, wird das Thema Subjekt; ist auch kein Thema vorhanden, so wird das Ziel Subjekt. Eine Reihe von Verben hat jedoch andere Hierarchien fr die Subjektwahl. Gefallen nimmt immer das Thema als Subjekt, erhalten und frieren nehmen immer das Ziel und wimmeln kann sogar den Lokativ als Subjekt nehmen. Die brigen Stze sind mit den Normalregeln vereinbar, es fehlen im
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Diese Bezeichnungen entsprechen ganz abstrakt gesehen semantischen Relationen, die Nominalphrasen zu ihrem Verb haben knnen, sogenannten Tiefenkasus. Die Tiefenkasus sind sehr allgemeine semantische Rollen, mit denen Mitspieler aller Verben beschrieben werden knnen. Die wichtigsten Tiefenkasus sind die folgenden: Agentiv, Agens, der (meist belebte) Ausfhrende der Handlung, die das Verb benennt, z.B. Boris baut ein Haus. Instrumental, die unbelebte Kraft oder das unbelebte Objekt, das urschlichen Anteil hat an der Handlung oder dem Zustand, den das Verb benennt, z.B. Dieser Schlssel ffnet die Tr. Experiencer, das belebte Wesen, das beeinflusst wird durch den Zustand oder die Handlung, die das Verb benennt, z.B. Boris sieht eine Blume. (In Boris sieht die Blume an wre Boris Agens.) Faktiv, das Ding oder Wesen, das hervorgeht aus der Handlung oder dem Zustand, den das Verb benennt, z.B. Mutter backt Kuchen. Ziel, dasjenige, auf das die Handlung ausgerichtet ist, z.B. Lothar schenkt seiner Mutter einen Goldfisch, Steffi fhrt nach Mnchen. Lokativ, der Ort oder die rumliche Orientiertheit des Zustands oder der Handlung, die das Verb benennt, z.B. Diese Universitt wimmelt von klugen Studies, Fritz wohnt in Marburg. Thema, Objektiv, der semantisch neutralste Kasus, der allem zukommt, das von einem Substantiv benannt werden kann, dessen semantische Rolle festgelegt ist durch die Verbbedeutung selbst, z.B. Boris ffnete die Tr. Wunderlich, Dieter, 1985. ber die Argumente des Verbs. Linguistische Berichte III, 183-227.

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Satz nur die in der Hierarchie hheren thematischen Rollen. Ganz abgesehen von diesen Schwierigkeiten gibt es natrlich berhaupt keine Regel fr Nicht-Handlungsverben, wenn man sagt, das Subjekt sei identisch mit dem Agens.
Subjekt = Topic

Eine dritte hufig behauptete Regel fr das Subjekt ist, das Subjekt bezeichne in einem Satz immer das Thema oder Topic, d.h. also die alte Information, von der im Kontext schon die Rede war. Auch das ist offensichtlich nicht der Fall, denn es gibt Stze wie Ihn reitet der Teufel oder Ihr gelingt alles, in denen eindeutig das Akkusativ- bzw. das Dativobjekt Topic sind, obwohl Nominalphrasen im Nominativ vorhanden sind. Wenn wir in diesen Fllen darauf bestehen wrden, dass das Topic Subjekt ist, so kmen wir in Schwierigkeiten mit der anderen Regel, dass in einem Satz mit mehreren Nominalphrasen immer diejenige als Subjekt anzusehen ist, die den Kasus Nominativ hat. Laut einer Auszhlung von Engel (1972, 43f) sind im Deutschen 60% aller syntaktischen Subjekte gleichzeitig Topic. Dies zeigt eine Prferenz fr das Topic als Subjekt, aber keineswegs die Identitt.
Subjekt = Referenz

Ein weiterer Versuch, ein auersprachliches Korrelat fr das Subjekt zu finden, stammt aus der alten Logik. In der Philosophie von Thomas von Aquin z.B. wurde der Satz eingeteilt in Subjekt und Prdikat. Mit Subjekt wurde das bezeichnet, wovon der Satz spricht, mit Prdikat das, was ber das Subjekt ausgesagt wurde. In der heutigen Terminologie sagen wir zu diesen Inhalten Referenz und Prdikation, um eine Verwechslung mit den traditionellen Grammatikbegriffen auszuschalten. Die logische Sonderstellung des Subjekts im Sinne von Thomas von Aquin wre also, dass das Subjekt immer eine Referenz enthalten msse. Dies ist aber offensichtlich nicht der Fall. Um referieren zu knnen, muss eine Nominalphrase zumindest die Existenz des Referenten voraussetzen. Es gibt aber Stze wie (Ich habe mein Studienbuch verloren.) Der ehrliche Finder erhlt eine Belohnung (Beispiel aus REIS 1982). Hier ist keineswegs klar, ob es diesen ehrlichen Finder berhaupt gibt, diese NP referiert also nicht. Subjektlose Stze Aus all diesen Phnomenen kann man schlieen, dass das grammatische Subjekt im Deutschen kein eindeutiges auersyntaktisches Korrelat hat, etwa ein semantisches, pragmatisches oder logisches. Zudem ist es auch syntaktisch nicht eindeutig festzumachen. Das Modell der traditionellen Grammatik, Stze automatisch aus einem Subjekt und Prdikat bestehen zu lassen, hat aber noch ein weiteres Problem. Im Deutschen sind nmlich subjektlose Stze gar nicht selten. Es gibt eine Reihe von obligatorisch subjektlosen Aktivstzen. Die Verbrektion kann die Wahl einer Nominalphrase im Nominativ fordern, freistellen, aber auch ausschlieen: Boris arbeitet fordert ein Subjekt. Mir ist kalt oder Mir ist es kalt erlaubt die Wahl oder Nichtwahl des es als Subjekt. Mir graut vor dir mit der wesentlich schlechteren Entsprechung ?Mir graut es vor dir mag auch noch die Wahl einer Nominalphrase im Nominativ freistellen. Mir liegt an deiner Meinung lsst ein es-Subjekt unter keinen Umstnden zu. Daneben gibt es subjektlose Passivstze. Es ist also keineswegs so, wie Sie vermutlich alle in der Schule gelernt haben, dass Subjekt eine unverzichtbare grammatische Gre sei, die in jedem Satz vorkomme und immer 38

eindeutig zu identifizieren sei. Subjekt ist ein recht schlecht definierter Begriff in einem bestimmten Grammatikmodell, nmlich dem der traditionellen Grammatik, und man kann die Grammatik des Deutschen durchaus beschreiben, ohne diesen Begriff zu benutzen. 14 In der Valenz-/Dependenzgrammatik wird auch genau das versucht. Hier wird das Subjekt als Ergnzung im Nominativ so behandelt wie alle anderen Verbergnzungen auch. Aus didaktischer Sicht spricht aber gegen ein solches Vorgehen die sehr kleine Zahl von Verben, die eine Nominativergnzung nicht erlauben. Der hufigste Fall der subjektlosen Stze im Deutschen sind Passivstze. Einwertige Verben, die kein Akkusativ-Objekt regieren, knnen im Deutschen subjektlose Passive bilden. Die Bedingung dafr ist, dass ein anderes Satzglied, blicherweise ein Adverbial, an die erste Stelle des Satzes gestellt wird. Beispiele hierfr: Hier wird getanzt! Jetzt wird gearbeitet! Hier wird gestreikt! Diese Darstellung sollte zeigen, dass so ein wesentlicher Begriff wie Subjekt nur ein Beschreibungselement im Rahmen eines Modells ist, keineswegs etwas objektiv Feststellbares. Andere Modelle haben andere Beschreibungselemente. Da fr den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht nur die Grammatikdarstellung mit dem Modell der Valenz/Dependenzgrammatik noch eine Rolle spielt, werden wir nur auf dieses Modell nher eingehen.

3.4.1.2 Das Valenz-/Dependenzmodell


Der Erfinder des Valenz-/Dependenzmodells ist ein franzsischer Sprachwissenschaftler mit dem Namen Lucien Tesnire. Er bernahm den Begriff der Valenz aus der Chemie. Sie haben sicher im Chemieunterricht Zeichnungen mit kleinen Strichen als Verbindungsarmen um ein Atom angefertigt. In der Chemie bezeichnet die Valenz eines Elements seine Fhigkeit, z.B. einwertige Wasserstoffatome (H) zu binden. Sauerstoff z.B. hatte die Valenz 2, Sie haben dafr eine Zeichnung gemacht mit einem O und zwei rmchen und an jedem rmchen einem H; Kohlenstoff hatte die Valenz 4, Sie haben dazu eine Zeichnung gemacht mit einem C und vier rmchen. Die Verben haben in hnlicher Weise eine Valenz. Ihre Valenz bezeichnet die Fhigkeit, Nominalphrasen zu binden. Sie sehen im Folgenden eine Erklrung des Valenzphnomens fr das Deutsche. 15

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Subjekt ist hier gewhlt worden, weil es ein zentraler Begriff ist, an dessen Berechtigung blicherweise keinerlei Zweifel bestehen. Bei anderen Begriffen aus der traditionellen Grammatik (z.B. Partikel) kann man sogar aufzeigen, dass kaum einmal zwei gedruckte Grammatiken dasselbe darunter verstehen. Kars, Jrgen/Hussermann, Ulrich, 1997. Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main: Diesterweg, 9 ff.

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Diese Darstellung ist fr Sie zunchst einmal sicher sehr ungewohnt. Sie hat aber verschiedene didaktische Vorteile. Es fehlen die schlecht zu definierenden Begriffe aus der traditionellen Grammatik, wie etwa das Subjekt. Auerdem bietet es eine Menge von didaktischen Vorteilen, die Verben jeweils bestimmten Satzmustern, die sie regieren, zuzuordnen. Wenn diese einzelnen Satzmuster jeweils zusammen mit dem Verb gelernt werden, ist die Syntax des Verbs gleich mitgelernt. Und drittens enthlt diese Darstellung kaum abstrakte Elemente. Dies ist auch fr viele Lerner, die bisher berhaupt keine Grammatikmodelle kennen, ein gewisser Vorteil. Aus diesen Grnden ist in den meisten Lehrbchern fr das Deutsche als Fremdsprache dieses Grammatikmodell eingefhrt. Das Valenzmodell hat nicht nur Vorteile, aber die Schwierigkeiten zeigen sich erst an Stellen, die im Unterricht normalerweise nicht mehr behandelt werden. Deshalb gehe ich jetzt in dieser berblicksvorlesung auch gar nicht auf die Schwierigkeiten ein. Aber das Valenz-/ Dependenzmodell hat auch einige schlecht zu definierende Begriffe.

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3.5

Pragmatik

Pragmatische Phnomene fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht behandeln vor allem die Frage des situationsadquaten Kommunizierens. Wer das Deutsche lernt, um in deutscher Sprache kommunizieren zu knnen, braucht mehr als nur Grammatik und Wortschatz. Er muss auch etwas wissen ber den typischen Ablauf der Gesprchsformen, die er in deutscher Sprache bewltigen mchte. In diesem Bereich besteht fr Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner ein groer Bedarf an Ergebnissen linguistischer Forschung. Der Deutsch-als-FremdspracheUnterricht soll ja im Normalfall darauf vorbereiten, dass die Lerner so kommunizieren knnen, wie es im deutschen Sprachraum allgemein blich ist. Sie sollten also z.B. wissen, dass sie bei der Bitte um eine Wegauskunft mit Hflichkeitsfloskeln sparsam sein knnen und auch sein sollten. Lehrwerkschreiber mssen, um ihr Lehrmaterial auf dieses Bedrfnis abzustellen, zunchst einmal genau wissen, wie denn die zu lernenden Gesprchsformen im deutschen Sprachraum normalerweise ablaufen. Das ist ein gewisses Problem, denn die Interessen von Linguisten mit konversationsanalytischer Ausrichtung und die Interessen von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden stimmen nicht unbedingt immer berein. Fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wre bei Personen, die Deutsch fr berufliche Zwecke lernen, vor allen Dingen die Kenntnis der folgenden Textsorten wichtig: Verkaufsgesprche, Verhandlungsgesprche, Small Talk, Telefonieren, Berichten, Zusammenfassen. Bei geschriebenen Texten ist eine der wichtigsten Textsorten sicher Handelskorrespondenz, aber auch das Erstellen von Berichten und Zusammenfassungen fr die eigene Firma. Leider beruhen Lehrmaterialien, die derartige Textsorten unterrichten wollen, hufig nicht auf der Analyse authentischer Gesprche oder authentischer Texte. Dadurch entstehen so unrealistische Texte wie der folgende. Das nachfolgende Gesprch, das fr Lerner auf Mittelstufen-Niveau geschrieben ist, soll in einem Reklamationsfall den ersten persnlichen Kontakt zwischen den Angestellten der Abnehmer- und der Lieferfirma zeigen. Dem Hrtext, der so gesprochen wird, wie er im Buch auch abgedruckt ist, geht eine Information ber die Situation voraus. Daraus ist ersichtlich, dass es ausgerechnet bei der ersten Lieferung an einen lange umworbenen Kunden Probleme mit den gelieferten Scken (Gewebecontainern) gab, die beim Abfllen rissen. Der erste Kontakt danach geschah ber Telex. Herr Karsten von der Lieferfirma hat den Auftrag, diese Reklamation bei der Abnehmerfirma persnlich zu bearbeiten.
Karsten: Herr Meiner, ich mchte zunchst mit Ihnen als Fachmann klren, wie der Schaden entstanden ist. Wenn es sich tatschlich um einen Materialfehler handelt, werden wir natrlich unverzglich Ersatz leisten und fr jeden Verlust aufkommen. Nun, auer den gerissenen Scken ist weiter kein Verlust entstanden. Der innere Polythylen-Sack hat das Auslaufen des Zuckers verhindert. Aber fllen Sie mal 200 Tonnen Zucker um! Und das aus 1000Kilo Scken, die sie nicht bewegen drfen, weil sie ganz aufreien knnten. Sie hatten also 200 Scke abgefllt. Ja, und zwar an der Fllanlage, die Sie uns dafr gebaut haben. Die Sendung sollte an einen Grohndler nach Hamburg verladen werden. Sind die Scke beim Abfllen oder beim Verladen gerissen? Nach dem Abfllen, als wir mit Gabelstaplern Scke anheben wollten. Riss das Gewebe? Nein, die Nhte, und zwar an der unteren Seite. Da drben ist so'n Sack, sehen Sie sich den mal an. Und dann sprechen Sie von einem dreifachen Sicherheitsfaktor. Sind alle Scke auf diese Weise gerissen? Nein. Ich will Ihnen das mal genau schildern: Also, wir haben nach und nach 200 Scke mit jeweils 1000 Kilo abgefllt und ber das Transportband ins Versandlager geschafft. Von dort sollten sie mit Gabelstaplern in Gterwagen verladen werden. Bei 12 oder 13 Scken ging die Sache gut, dann riss der erste und kurz darauf 5 weitere. Danach haben wir das Verladen eingestellt, das Risiko war uns zu gro.

Meiner:

Karsten: Meiner: Karsten: Meiner: Karsten: Meiner: Karsten: Meiner:

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Karsten:

Soweit ich das jetzt hier feststellen kann, Herr Meiner, liegt hier ein Verarbeitungsfehler vor. Eigentlich sollten die Rnder mit mehrfacher Zick-Zack-Naht vernht werden, und zwar aus hochbelastbarem Kunststoffgarn. Ich sehe hier aber nur eine einfache Lngsnaht. Darin kann der Fehler liegen. Darf ich den Sack mal mitnehmen? Sie knnen sie alle wiederhaben, ich verlade in diesen Gewebecontainern nichts mehr. Ich hatte von Anfang an so meine Bedenken. Sie haben die Scke nicht vor dem Fllen geprft? Wozu sollte ich das? Ist auch gar nicht meine Aufgabe. Herr Meiner, Sie konnten sich bei den Erprobungen doch von der Haltbarkeit berzeugen, selbst bei grter Beanspruchung, nicht wahr? Das ist richtig, die Musterscke waren auch nicht zu beanstanden. Wenn Sie bei der Qualitt geblieben wren, htten Sie sich und uns viel rger erspart. Mir liegt sehr daran, Sie davon zu berzeugen, dass dies ein einmaliges Versehen war. Herr Meiner, wir haben in Siegen bei unserer Partnerfirma Schrder ein groes Erprobungslabor. Darf ich Sie dorthin einladen, damit Sie sich an Ort und Stelle von unseren Bemhungen um Qualitt und um das Einhalten der Belastungsnormen ein Bild machen knnen? Tja, ich wei nicht. Ich knnte mir das ja mal ansehen, wenn unsere Geschftsleitung einverstanden ist. Gut. Wre Ihnen der nchste Mittwoch recht? Das ist der 14. Mai. Ein Wagen von COMPACT wrde sie hier gegen 9 Uhr abholen und spter auch wieder zurckbringen. Ich rufe Sie aber vorher an und erkundige mich, ob Sie abkmmlich sind. Ja, tun Sie das. Ich spreche in der Zwischenzeit mit meinem Chef. Vielen Dank dafr, Herr Meiner, dass Sie mir den Vorgang so ausfhrlich geschildert haben. Erlhage 1987, 103-106, Rechtschreibung adaptiert

Meiner: Karsten: Meiner: Karsten: Meiner: Karsten:

Meiner: Karsten:

Meiner: Karsten:

Es handelt sich tatschlich um das ganze Lehrbuch-Gesprch, es ist nicht etwa eine einleitende Passage weggelassen. Die Lerner werden sich allerdings wohl denken, dass so etwas wie eine Begrung vorgeschaltet gewesen sein muss. Die Personen reden hier, wie es bei Hrverstndnistexten fr niedrigere Lernerniveaus blich ist, deutlich akzentuiertes, fehlerfreies Standarddeutsch in langsamem Sprechtempo, ohne Wechsel in der Lautstrke, ohne gefllte Pausen, ohne berlappungen und Unterbrechungen. Das erleichtert zwar das Verstndnis, lsst das Gesprch aber gestellt wirken, gerade in der emotionsgeladenen Situation, die dargestellt werden soll. Auch weitere Merkmale lassen dieses Gesprch sofort als unecht auffallen: Das vllige Fehlen von Redundanz und die rein sachliche Art der Behandlung des Themas mit nur minimalen Andeutungen von Verrgerung des Kunden (auf die der Bearbeiter dann in keiner Weise eingeht). Natrlich ist es nicht fr jedes Lernziel unbedingt notwendig, dass die Input-Gesprche im Lehrmaterial echt wirken. 16 Aber es gehen durch diese Art der Prsentation der Gesprchsform Reklamationsgesprch doch einige wichtige Informationen verloren, die fr denjenigen relevant sein knnen, der sich auf das Fhren derartiger Gesprche im deutschsprachigen Gebiet vorbereitet. Gerade bei Sprechern aus weiter entfernten Kulturkreisen ist es keineswegs selbstverstndliches Wissen, in welcher Form in dieser Situation Verrgerung gezeigt werden kann und in welchem Umfang etwa Entschuldigungen blich sind. Das vllige Nicht-Eingehen auf die ohnehin geringen emotionalen Anteile in den uerungen von Herrn Meiner, das Fehlen jedes Ansatzes zu einer Entschuldigung und der abrupte Themawechsel durch Herrn Karsten mssen einen vllig falschen Eindruck davon vermitteln, wie eine Reklamation erfolgreich bearbeitet wird. Man kann die fehlende Authentizitt dem Autor kaum verbeln, denn wenn er nicht selbst Aufnahmen macht, hat er wenig
16

Sicher knnte man auch noch einige andere Bedenken gegen dieses Lehrbuchgesprch haben als die mangelnde Authentizitt. Es fragt sich, ob es nicht mit weniger sehr speziellem Fachvokabular geht, wenn man schon die Gesprche am Schreibtisch entwirft.

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Mglichkeiten, sich beim Schreiben des Lehrbuch-Textes auf authentische Reklamationsgesprche zu sttzen. Konversationsanalytische Arbeiten ber Reklamationsgesprche, die auch ein nennenswertes Korpus von authentischen Texten verffentlichen, gibt es m.W. nicht. Und unsere eigenen Vorstellungen ber den Ablauf einer etwas komplexeren Gesprchsform sind fast immer falsch, selbst wenn wir schon oft Gesprche dieser Art gefhrt haben. Das liegt daran, dass wir uns begreiflicherweise eher an Gesprchsergebnisse als an Gesprchsablufe in allen Details erinnern. Das Problem bei vielen Gesprchsformen im beruflichen Bereich ist, dass es schwierig ist, Datenmaterial zu finden und auszuwerten. In anderen Fllen ist das Datenmaterial durchaus vorhanden, aber die Auswertung ist schwierig. ber Hflichkeitskonventionen im Deutschen und ihre richtige Einhaltung kann man durchaus verschiedener Meinung sein und entsprechend wird man verschiedene Texte als typisch oder untypisch ansehen. Es gibt z.B. erhebliche Differenzen darber, wie lange ein Small Talk in einem Gesprch dauern soll oder welche Themen fr Small Talk in Deutschland blich sind, welche Arten von sogenanntem Putzsprechen (Wie geht es dir? Hatten Sie eine gute Reise? u..) mglich sind und wie lange dieses Putzsprechen dauern soll. Auch fr Verabschiedungssequenzen haben wir ja keineswegs eine eindeutige Norm bezglich der Dauer. Genauso ist es mit dem Anredeverhalten. Trotzdem ist das Lehren von Routineformeln und Routineablufen ein absolut notwendiger Bestandteil von Lehrmaterial. Was Lehrmaterial meist nicht leisten kann, ist das Vermitteln der blichen nonverbalen Anteile in der Kommunikation, die auch sehr wichtig sind. Hier ist auch noch nicht erforscht, welche Verhaltensweisen tatschlich als negativ angesehen werden, wenn Auslnder sie entgegen den von Deutschen als blich angesehenen verwenden. Was relativ hufig beschrieben wird, ist das andere Distanzverhalten von Auslndern. Dabei scheint vor allem grere Nhe als strend empfunden zu werden. In Deutschland nicht bliche Verbeugungen werden aber z.B. anscheinend zwar als auffallend, aber nicht als sonderlich strend wahrgenommen. Lehrbcher fr DeutschlernerInnen aus vielen unterschiedlichen Lndern knnen solche Themen auch kaum behandeln, weil die Unterschiede zum Verhalten in Deutschland verschieden sind, es aber sinnvoller ist, von diesen Unterschieden auszugehen als von Maangaben wie Nhern Sie sich Ihrem Gesprchspartner nicht mehr als eine Armlnge!

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4. 4.1

Landeskunde Landeskunde Versuch einer Begriffserklrung

Fremdsprachenunterricht ist ohne Kenntnisse ber die Kultur des Zielsprachenlandes und somit ohne Landeskunde kaum vorstellbar. Nicht nur bei der Themenauswahl spielt sie eine Rolle, sondern auch in jeder Form von verbaler und nonverbaler Kommunikation, die fter als vermutet auf kulturspezifischen Besonderheiten basiert. Landeskunde ist deshalb in unterschiedlichem Umfang Teil des alltglichen Umgangs mit dieser Sprache, gerade auch im Fremdsprachenunterricht. Wie bedeutsam diese landeskundlichen Aspekte sind, spiegelt sich auch darin wider, dass sie oft als eigenstndiger Unterrichtsgegenstand angesehen werden, beispielsweise in der Auslandsgermanistik, wo Landeskunde hufig als eigenes Fach unterrichtet wird, im englischsprachigen Raum z.B. oft als cultural studies, meist mit einem Schwerpunkt auf Faktenwissen oder auf Kommunikationsroutinen und -ritualen. Sprachlehrbcher haben ebenfalls oft separate Rubriken, die sich systematisch mit landeskundlichen Themen beschftigen. Aber auch jeder authentische Text und jedes Bild verweist in unterschiedlicher Ausprgung auf das Leben in dem Land der Zielsprache und ist somit Teil der Landeskunde. Die Frage, was Landeskunde genau ist, lsst sich allerdings nicht eindeutig beantworten, denn die Landeskunde scheint es nicht zu geben. Eine Definition von Landeskunde als integrierter oder eigenstndiger Teil des Fremdsprachenunterrichts hngt von mehreren Faktoren ab, wie zum z.B. welche Ziele ihre Vermittlung verfolgt oder welches didaktische Konzept fr die Vermittlung gewhlt wird. Die Tatsache, dass die Landeskunde ein sehr weites Feld ist, bedeutet nicht nur, dass es schwierig ist, alle dazugehrigen Teilgebiete zu benennen, sondern auch, dass in jeder Unterrichtsstunde erneut eine Auswahl getroffen werden muss. Die Gestaltung der landeskundlichen Anteile in Lehrwerken und in der Unterrichtspraxis war nicht immer so, wie sie jetzt ist. Sie wird ebenso wie andere Aspekte des Fremdsprachenunterrichts sehr stark von aktuellen Strmungen in der Forschung beeinflusst. Im Landeskunde-Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten ein deutlicher Wandel von einer Orientierung an der sogenannten hohen Kultur hin zum erweiterten Kulturbegriff vollzogen. Unter der hohen Kultur versteht man die Kultur im klassischen Sinne, also die bildende Kunst (Klimt, Drer, Spitzweg usw.), die Literatur (z.B. Goethe, Schiller, Grass) und die Musik (z.B. Beethoven, Orff, Haydn) etc. Ein auf diesem Kulturbegriff basierender Landeskundeunterricht ist stark faktenorientiert und weitestgehend objektiv. Der erweiterte Kulturbegriff beinhaltet hingegen auch subjektive Erfahrungen und Reaktionen. Hier werden die Inhalte der hohen Kultur durch Alltagswissen und Alltagskultur ergnzt. Im Gegensatz zum objektiven und allgemeingltigen Vorgehen des Konzepts der hohen Kultur erlaubt der erweiterte Kulturbegriff auch die Bercksichtigung der kulturspezifischen Wahrnehmung, die jedem Lerner eine von seinem Kulturkreis abhngige Wahrnehmung zugesteht. Neben dem Umfeld, aus dem ein Lerner stammt, ist auch das zu bercksichtigen, in dem er die Fremdsprache erlernt. Fr einen Lerner im Land der Zielsprache sind die landeskundlichen Themen von den individuellen Erfahrungen im Alltag und von den allgemeinen Lebensumstnden abhngig. Auerhalb des Landes der Zielsprache ist die Auswahl deutlich schwieriger. Sie ist eventuell durch einen Lehrplan gelenkt, aber die eigentliche Entscheidung muss die Lehrperson unter Bercksichtigung der Bedrfnisse und Interessen der Lerner alleine treffen. Bei der Auswahl von landeskundlichen Themen steht im Mittelpunkt, was fr die Lernergruppe interessant und vor allem relevant ist. Fr Lerner im Ausland, die nicht planen, in das 45

Land der Zielsprache zu reisen, sind Besonderheiten des Alltags und die alltagsbezogene Kommunikation weniger relevant als fr Lerner im Land der Zielsprache. Auch das sprachliche Niveau sollte bercksichtigt werden. Das politische System Deutschlands, auf Deutsch erklrt, knnte zum Beispiel Lerner auf Grundstufen-Niveau vor Schwierigkeiten stellen. Zahlreiche weitere berlegungen sollten einer Auswahl von Themen vorausgehen, wie etwa, welche Absicht man als Lehrperson mit dem ausgewhlten Unterrichtsgegenstand verfolgt oder ob die hohe Kultur oder die Alltagskultur dargestellt werden soll. Materialien mssen daraufhin untersucht werden, aus welcher Perspektive und mit welcher Intention die zielsprachliche Kultur dargestellt wird (ob z.B. schnfrbend oder kritisch), und ob sie bestehende Vorurteile eher besttigen oder relativieren. Natrlich sollten alle Materialien und landeskundliche Lehrwerke auch korrekt und mglichst aktuell sein und neben Deutschland zumindest auch sterreich und die Schweiz, gegebenenfalls auch andere deutschsprachige Lnder und Regionen wie z.B. Liechtenstein, bercksichtigen.

4.2

Ziele der Landeskunde

Als Gegenbewegung zu der frheren Fakten- und Institutionenlehre (z.B. geographische Gegebenheiten oder das politische System des Ziellandes) steht heute im LandeskundeUnterricht das subjektbezogene Erfahren einer fremden Kultur im Mittelpunkt. Die eigenen Wahrnehmungen eines jeden Lerners im Umgang mit der fremden Kultur sind wichtiger als Daten und Fakten. Heute werden an die Landeskunde weitaus komplexere Anforderungen gestellt als noch zu Beginn des modernen Fremdsprachenunterrichts: In Verbindung mit dem Sprachunterricht soll eine zeitgeme Landeskundekonzeption Lerner auch mit der politischen Struktur, den Institutionen, der Geschichte, den sozialen und kulturellen Verhltnissen eines jeden Zielsprachenlandes vertraut machen. Darber hinaus wird von der modernen Landeskunde aber auf jeden Fall erwartet, dass sie Einblicke in die Alltags- und Berufswelt eines Landes bietet. Neben der Vermittlung von Tatsachen soll Landeskunde also auch das Verstehen der Mentalitt der Menschen frdern, deren Sprache erlernt wird. Landeskunde soll helfen, Verstndnis fr Land und Leute, und dadurch fr die Sprache, zu wecken. Fremdsprachenunterricht kann auf diese Weise interessanter und motivierender werden. Landeskundliche Kenntnisse dienen Lernern auch als Orientierungshilfe fr Aufenthalte im Land der Zielsprache und erleichtern den Kontakt mit Muttersprachlern. Unter dem Stichwort der Vlkerverstndigung wird von der Landeskunde gefordert, dass sie hilft, Vorurteile abzubauen und ber das Verstehen des Fremden die Selbsterfahrung der Lernenden zu schrfen und dadurch ihre eigenen Einstellungen und Wahrnehmungen zu verndern. Es ist natrlich unmglich, all diesen Forderungen immer gerecht zu werden, doch sie knnen durchaus als Orientierungshilfe bei der Gestaltung des (Landeskunde-)Unterrichts dienen. Darber hinaus darf bei all diesen Ansprchen nicht vergessen werden, dass Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ein Teil des Sprachunterrichts ist und somit vor allem eine Verknpfung von Spracharbeit und sprachlichen Lernzielen sowie landeskundlichem Wissen herstellen sollte.

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4.3

Verschiedene Anstze in der Landeskunde

Der Wandel hin zu so komplexen Forderungen an die Landeskunde hat sich in mehreren Schritten vollzogen und ging mit Vernderungen im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen einher. Noch bis in die 1950er Jahre orientierte sich der Fremdsprachenunterricht stark an den Altphilologien. Eine systematische Landeskunde gab es nicht. Was vermittelt wurde, war vor allem Buchwissen, das heit die Struktur der Sprache und auch die bedeutenden Werke ihrer Literatur. In dieser Phase war der Fremdsprachenunterricht geprgt durch die sogenannte Grammatik-bersetzungsmethode. So wurden beispielsweise literarische Texte zur Vermittlung des Wortschatzes und grammatischer Strukturen herangezogen oder bte sich der Lerner zwangsweise in der bersetzung philosophischer Schriften aus der Zielsprache in seine Muttersprache (was heutzutage nur noch in solchen Bereichen wie Altgriechisch oder Latein, also in den toten Sprachen, der Fall sein drfte). Basierend auf dieser Art des Unterrichts war die erste Phase, die sich tatschlich mit Landeskunde beschftigte, die kognitive Phase, man spricht auch vom kognitiven Ansatz. Diese Form der Landeskunde hatte das Ziel, mglichst objektiv zu sein und ein mglichst umfassendes Bild der hohen Kultur zu vermitteln. Geographische, historische, politische und kulturelle Fakten standen im Mittelpunkt, whrend der Alltag keine Rolle spielte. Damit ist gemeint, dass Fakten als solche vermittelt wurden (z.B. das politische System Deutschlands), nicht jedoch, welche Konsequenzen sich daraus im Alltag ergeben (wie leben die Menschen in Deutschland? Wie denken sie ber die Politik in ihrem Land? etc.). Nachdem man festgestellt hatte, dass diese Form des Landeskunde-Unterrichts nicht den Bedrfnissen der Lerner gerecht wurde, verlagerte man den Schwerpunkt auf die Kommunikation, es folgte der kommunikative Ansatz. Die Hochkultur spielte in dieser Phase keine Rolle mehr, ausschlielich die Alltagskultur war von Bedeutung. Die Basis dieses Unterrichts waren mglichst authentische kommunikative Situationen (Klassiker drften hier sowohl in inlndischen als auch auslndischen Lehrwerken Situationen wie Buchen eines Hotelzimmers oder Kauf von Briefmarken auf dem Postamt sein), anhand derer die Lerner sprachliche und kulturelle Besonderheiten lernen und ben sollten. Auch nichtsprachliche Verhaltensweisen wurden dabei thematisiert. Kommunikative Elemente sind im blichen Fremdsprachenunterricht natrlich noch immer enthalten, doch nicht mehr in der isolierten Form, wie es in der kommunikativen Phase blich war. Ende der 1980er Jahre setzte sich der interkulturelle Ansatz durch und lste den kommunikativen Ansatz als dominante Strmung ab. Kommunikation blieb weiterhin ein zentrales Thema des Fremdspracheunterrichts, der Schwerpunkt verlagerte sich aber hin zur interkulturellen Kommunikation, zu der die Lerner befhigt werden sollten. Der interkulturelle Ansatz sieht vor, dass sich Lerner nicht nur mit der Zielkultur, sondern auch mit der eigenen Kultur auseinandersetzen. Unter dem Motto Das Fremde und das Eigene gewinnt in den letzten 25 Jahren das Wissen um kulturell bedingte Unterschiede an Bedeutung, ebenso wie die Fhigkeit, Offenheit und Toleranz, sich auf noch unbekannte kulturspezifische Verhaltensweisen einzulassen, ohne dabei (moralisch) wertend oder ablehnend vorzugehen. In den 1990er Jahren entstand durch das Tbinger Modell ein neuer Schwerpunkt in der Landeskunde. Das Tbinger Modell mit dem landeskundlichen Lehrwerk Typisch Deutsch und dem Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt soll integrativ sein. Integrativ bedeutet hier zwei Dinge: Zum einen soll erreicht werden, dass Sprachenlernen und (inter)kulturelles Lernen Hand in Hand gehen. Zum anderen wird statt eines additiven Nebeneinanders 47

verschiedener Fcher eine interdisziplinre Vorgehensweise angestrebt. Auch hier wird die Wende zur Alltagskultur vollzogen und die Eigenttigkeit der Lerner sowie die Prozesshaftigkeit des Lernens werden in den Mittelpunkt gerckt. Das Ziel des Tbinger Modells ist es, anhand ausgewhlter Themen Hintergrnde und bergreifende Bezge herzustellen. So wird beispielsweise dargestellt, dass die typisch deutsche Tugend der Reinlichkeit eine Ursache hat, nmlich verschiedene gesetzliche Regelungen, die vor einigen Jahrhunderten die Menschen dazu verpflichteten, einmal wchentlich die Strae und ihr Haus zu reinigen. 17 Heute hat es sich in der Unterrichtspraxis und auch in der Gestaltung von Lehrwerken durchgesetzt, verschiedene Anstze zu kombinieren. Es wird kognitiv, kommunikativ und interkulturell gearbeitet. Das Faktenwissen ist dabei weiterhin von Bedeutung und dient als Hintergrund. Kommunikative Aspekte haben das Ziel, die Lernenden sprachlich und kulturell bei der Bewltigung des Alltags im Land der Zielsprache zu untersttzen. Die Ziele des interkulturellen Lernens werden zur Erleichterung der Begegnung mit dem Fremden einbezogen. 18

4.4

Literatur in der Landeskunde

Eine besondere Rolle spielt im Landeskunde-Unterricht die Literatur. Fr viele Lerner ist es etwas Besonderes, einen literarischen Text in einer Fremdsprache zu lesen. Ein Grund dafr ist sicherlich, dass literarische Texte teilweise schwerer zu verstehen sind als Sachtexte und dass es somit fr die Fremdsprachen-Kenntnisse eines Lerners spricht, wenn man dazu in der Lage ist. Literarische Texte sind nicht nur deshalb oft schwerer zu verstehen, weil sie sprachlich komplizierter sind, also in Wortschatz und Syntax, sondern vor allem, weil literarische Texte oft mit mehr Verstehensebenen arbeiten als Sachtexte. Sachtexte wie beispielsweise ein Zeitschriftenartikel ber Jugend in der DDR der 80er Jahre setzt weitaus weniger Hintergrundwissen zur Entschlsselung aller Informationen voraus als die Lektre von Thomas Brussigs Am krzeren Ende der Sonnenallee. Literarische Texte leben und erhalten groe Teile ihres Sinns oder ihrer Aussagekraft durch den Kontext, in dem sie geschrieben wurden, die Biographie des Autors und seine Einstellung, die Rezeption eines Textes usw. Rein informative Sachtexte hingegen sind eher eindimensional zu entschlsseln und somit zu verstehen. Literarische Texte sind darber hinaus ein Bildungsgut, ein authentisches Kulturgut und fr viele Lerner schon aus diesem Grund von Interesse. Ein anderer, fr den landeskundlichen Unterricht sehr wesentlicher Grund ist, dass Literatur einen individuellen Zugang zur fremden Kultur bietet, da sie verschiedene Aspekte des Lebens und Denkens in einem Land widerspiegelt, die jeder Leser anders wahrnehmen kann. Diese Form, sich mit einer anderen Kultur auseinanderzusetzen, unterscheidet sich sehr stark von der direkten Konfrontation. Bei literarischen Texten stehen nicht unumstliche Fakten im Mittelpunkt, sondern vielmehr der individuelle Zugang, den jeder Lerner dazu findet. Abhngig von dem Vorwissen, von persnlichen Erlebnissen und Erfahrungen und von vielen anderen Komponenten kann jeder Satz sehr unterschiedlich interpretiert werden. Diese Flle von unterschiedlichen Ergebnissen

17 18

Lundquist-Mog, Angelika, 1996. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin/Mnchen: Langenscheidt. Weitere Informationen finden sich z.B. bei Huneke, Hans-Werner/Steinig Wolfgang, 2002. Deutsch als Fremdsprache: Eine Einfhrung. Berlin: Schmitt, oder bei Rsler, Dietmar, 1994, Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Frankfurt am Main: Metzler.

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bietet eine interessante Diskussionsgrundlage und dient somit als Sprechanlass, was im Fremdsprachen-Unterricht unerlsslich ist. Vom Lerner wird beim Arbeiten mit Literatur allerdings mehr erwartet als bei manchen anderen Themen. Das Ziel ist es nicht nur, Informationen aufzunehmen und Zusammenhnge nachzuvollziehen. Darber hinaus mssen auch implizite Bedeutungen erschlossen werden, wozu ein aktiver Verstehensprozess notwenig ist. Bei der Auswahl eines Textes fr den Deutsch-als-Fremdsprachen-Unterricht sind einige Kriterien zu beachten, die natrlich anders sind als die fr den muttersprachlichen Unterricht. Besonders schwierig ist es dabei, einen Text zu finden, der sprachlich einfach ist beziehungsweise dem Niveau der Lerner entspricht, gleichzeitig aber inhaltlich nicht zu banal und uninteressant wirkt. Besonders bei einem niedrigen sprachlichen Niveau ist die Auswahl deshalb sehr schwierig. Grundstzlich gilt, dass die Texte einfacher sind, die einen erkennbaren roten Faden haben, das heit einen Handlungsstrang, an dem sich die Lerner entlang hangeln knnen. Je mehr Handlungen es gibt, die von diesem roten Faden abweichen, umso schwieriger wird ein Text. Natrlich muss bei der Einschtzung des Schwierigkeitsgrades auch das verwendete Vokabular sowie die Satzstruktur bercksichtigt werden. Darber hinaus sollte der Text nicht allzu schwierig zu interpretieren sein, eventuell aber auch mehrere Mglichkeiten der Interpretation erlauben. Das Thema kann durchaus eines sein, mit dem sich die Lerner zuvor noch nicht auseinandergesetzt haben, es sollte jedoch nicht zu weit von ihrem Erfahrungs- und Erlebnisbereich abweichen, so dass noch ein Zugang zur Thematik und somit zum Text zu finden ist.

4.5

Umgang mit Stereotypen

Fakten, die im Landeskunde-Unterricht (und teilweise ebenso durch das Arbeiten mit landeskundlichen Themen ber literarische Texte) behandelt werden, sind notwendigerweise verkrzt und vereinfachend. Ein Beispiel wre etwa Mahlzeiten in Deutschland im Lehrbuch, gelesen im Ausland. Es besteht ein Unterschied zur Situation des Landeskunde-Lernens im Land, wo man eventuell Korrektive durch das hat, was man erlebt. In der gebotenen Verkrzung im Lehrbuch wird oft ein falsches Bild vermittelt, das die Deutschen ber einen Kamm schert (alle essen Marmeladenbrtchen zum Frhstck und trinken dazu Kaffee). Ziel des Landeskunde-Unterrichts, gerade auerhalb der deutschsprachigen Lnder, msste deshalb sein, bestehende Stereotype ab- und keine neuen aufzubauen, so eine Position in der Landeskunde-Diskussion nach dem Zweiten Weltkrieg. Aber ist das auch ein erreichbares und wnschenswertes Ziel? Inzwischen baut man auf das neutrale Stereotypen-Konzept, in dem Stereotypen als eine schematische Denk- und Wahrnehmungshilfe betrachtet werden, die jeder in irgendeiner Form benutzt. 19 Bleiben wir bei unseren Marmeladenbrtchen zum Frhstck. Dass man so etwas in einer deutschen Jugendherberge tatschlich vorgesetzt bekommt, kann durchaus berraschend sein fr jemanden, der Reisschleimsuppe und Nudeln mit Gemse zum Frhstck gewhnt ist. Stereotype werden meist als feste, negative, diskriminierende und falsche Verallgemeinerungen gesehen, die in guter aufklrerischer Tradition abgebaut werden mssen. Aber: Sie haben ihren Sinn in unserem System des Denkens, sie vereinfachen uns in gewisser Hinsicht das Leben. Wir knnen nicht jeden Tag unser ganzes Weltbild in Frage stellen. Stereotype sind auch keineswegs immer nur abwertend, es gibt auch positive. Wir haben alle Stereotype ber uns selbst und ber andere Gruppen.
19

vgl. Rsler 1994, 68 ff.

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Neben der Frage nach dem Wirklichkeitsgehalt der Stereotype ist also auch die Frage nach der Leistung der Stereotype fr den Aufbau der Beziehung zum anderen Land von Bedeutung. Das soll gezeigt werden anhand eines Vergleichs von Stereotypen der Deutschen und der Franzosen ber Frankreich: deutsche Frankreich-Stereotype - Genieer, verstehen zu leben (bonvivant) - Mnner. Baskenmtzentrger Frauen: oh l l - schnes Wetter - tolles Essen, Rotwein franzsische Frankreich-Stereotype - intellektuell, klare Denker, keine Gefhlsduseleien - man kann auf sich stolz sein (grande nation) - arbeitsam, stndig im Stress, viel von sich und anderen verlangend (exigeant sagt jede Lehrperson von sich) - Machtfaktor in Europa (Sieger im 2. Weltkrieg, Nuklearmacht, starke Armee)

Die deutschen Stereotype fhren zu vielen Urlaubsaufenthalten und zu Freude am Franzsisch-Lernen. Die franzsischen Frankreich-Stereotype wren viel weniger geeignet, Deutsche nach Frankreich zu locken und das Lernen der franzsischen Sprache zu frdern. Unterschiede in den Stereotypen legen Missverstndnisse nahe. Die Wirklichkeit ist so in keiner Weise zu ermitteln und der Vergleich der beiden Stereotype fhrt auch nicht unbedingt zum Abbau. hnlich verhlt es sich mit anderen Lnder-Stereotypen, nehmen wir wieder ein anderes Nachbarland: deutsche Niederlande-Stereotype: - alles locker, tolerant - vorwiegend in der Landwirtschaft ttig (Kse, Milch, Butter: Frau Antje) - niederl. Sprache lustig, niedlich niederlndische Niederlande-Stereotype: - geizig, calvinistisch - Handelsnation, groe technische Errungenschaften, wie die ScheldeAbsperrung - hervorragendes Sozialsystem, nur vergleichbar mit Schweden

Auch hier sind die positiven deutschen Stereotype sicher zu einem groen Teil frderlich fr den Tourismus und sogar fr die Motivation zum Lernen der niederlndischen Sprache. Aber wie ist es mit den deutschen Deutschland-Stereotypen? Sie kennen vermutlich als positive oder wertneutrale ganz besonders pnktlich, fleiig, Ernhrung: Bier + Sauerkraut. Dazu kommen negativ besetzte wie Untertanen, auslnderfeindlich, arrogant u.v.a. Die entsprechenden Fremdbilder knnen sich davon stark unterscheiden, und sie sind auch von Land zu Land verschieden. Mit deutschen Stereotypen ber sich selbst und mit denen der Lerner ber Deutschland mssen wir umgehen lernen. Stereotype im Unterricht einplanen, heit auch, mit dem Bedrfnis nach dem Bizarren, Exotischen, Amsanten leben, das die Lerner u.U. haben. Und der Schuhplattler, die Lederhosen und das Eisbein mit Sauerkraut gehren sicher dazu. Es ist keineswegs so, dass die Bewusstmachung von Vorurteilen auch zu deren Auflsung fhrt. Allerdings erscheint das nicht mehr ntig, denn im Sinne des neutralen StereotypenKonzepts knnen Vorurteile und Klischees dabei helfen, die Umgebung wahrzunehmen, zu 50

begreifen und zuzuordnen, ohne dabei unberwindbar zu sein. Bei der Vermittlung von landeskundlicher Information sollten die weitergegebenen Beobachtungen also nicht zu einem starren Bild geraten, sondern fr Alternativen offen bleiben. Es gibt zwei Richtungen in der Landeskunde, die die Stereotypen-Forschung aufgreifen, um damit eine Objektivierung des Fremdbildes zu erreichen: a. Die Verwendung des fremden Autostereotyps (also z.B. im Franzsischunterricht das franzsische Frankreichbild), um zu zeigen, dass die eigene Wahrnehmung nicht der der Betroffenen entspricht. b. Das Relativieren des nationalen Selbstbildes durch die Verwendung von sozialen Stereotypen. Auch hier geht es immer darum, dass man bemht ist, vermeintlich ganzheitliche und absolute Bilder durch exemplarische und relative abzulsen.

4.6

Landeskunde-Lehrwerke und -Materialien

In allen Lehrwerken sind landeskundliche Aspekte in der einen oder anderen Form enthalten. Neben Dialogen und Bildern aus deutschsprachigen Lndern sowie Informationen ber hier bliche Verhaltensweisen verfgen inzwischen zahlreiche Lehrwerke ber zustzliche Rubriken, die sich mit bestimmten Besonderheiten im Land der Zielsprache auseinandersetzen. Darber hinaus gibt es auch Lehrwerke, die ihren Schwerpunkt auf die Landeskunde legen. Hierbei handelt es sich oft um Materialiensammlungen, die im Sprachunterricht ergnzend eingesetzt werden knnen. Einige sollen hier kurz vorgestellt werden.

4.6.1 Tatsachen ber Deutschland


Tatsachen ber Deutschland ist kein Lehrwerk, sondern eine Sammlung statistischer Materialien zu verschiedenen Themen, wie etwas Geschichte, Land und Leute, die deutschen Bundeslnder, Wirtschaft, gesellschaftliches Leben, Bildung und Wissenschaft und vieles mehr. Dieses Buch wird von der Bundeszentrale fr politische Bildung herausgegeben und ist kostenlos zu beziehen. Besonders in der Auslandsgermanistik ist es sehr verbreitet. Es ist allerdings nur als Nachschlagewerk geeignet, da es ausschlielich Zahlen und Fakten enthlt. Online ist Tatsachen ber Deutschland verfgbar unter: http://www.tatsachen-ueber-deutschland.de

4.6.2 Typisch Deutsch?


Typisch Deutsch? 20 ist ein im Rahmen des Tbinger Modells entstandenes LandeskundeLehrwerk, das sich dem Prinzip der integrativen Landeskunde verschrieben hat. Ergnzend dazu wurde der Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt - Tbinger Modell einer integrativen Landeskunde 21 herausgegeben, der fr fortgeschrittene Lernende und auch fr Lehrpersonen zustzliche Informationen bieten soll. Beide Bcher reprsentieren die Ergebnisse eines von der Robert-Bosch-Stiftung gefrderten Deutschlandkunde-Projekts,
20 21

Behal-Thomsen, Heinke; Lundquist-Mog, Angelika; Mog, Paul, 1993. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten der deutschen Mentalitt. Berlin/Mnchen: Langenscheidt. Mog, Paul/Althaus, Hans-Joachim (Hrsg.), 1993. Die Deutschen in ihrer Welt Tbinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

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dessen Anspruch es war, zu einer neuartigen Darstellung Deutschlands zu kommen, aus der wiederum ein darauf aufbauendes Unterrichtsbuch, das Sprach- und Landeskundeunterricht integriert, entstanden ist. Die Zielgruppe des praktischen Bands Typisch Deutsch? sind amerikanische Lernende im Inund Ausland. Mit nderungen und Abwandlungen knnen die Materialien aber auch fr andere Lernergruppen eingesetzt werden. Insgesamt wurde eine kulturkontrastive Vorgehensweise gewhlt, die Fremd- und die Eigenwahrnehmung bercksichtigt. Die Autoren geben an, dass sie Raum- und Zeiterfahrungen sowie den Kontrast privat und ffentlich in den 10 Kapiteln des Lehrwerks besonders bercksichtigen wollten. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der geschichtlichen Dimension der Landeskunde, was auch in den einzelnen Kapiteln deutlich zu erkennen ist. Allerdings geht es hierbei nicht in erster Linie um eine kognitive Wissensvermittlung, sondern vielmehr um subjektive und emotionale Elemente. Durch Rollenspiele und andere Aufgaben soll es den Lernenden gelingen, sich in die deutsche Kultur hineinzudenken. Unter ihren Zielen und Absichten nennen die Autoren auch das Vorhaben, sich auf die Grundmuster der deutschen Mentalitt zu konzentrieren, tatschlich steht aber die Wahrnehmung der deutschen Mentalitt durch die Lerner im Mittelpunkt. Typisch deutsch? basiert im Wesentlichen auf verschiedenen authentischen Texten, zu denen es zahlreiche Aufgaben und Anregungen gibt. Besonders die Texte sind sprachlich recht anspruchsvoll. Fazit: Dem Landeskunde-Lehrwerk Typisch deutsch? gelingt es, eine sehr interessante Themensauswahl zu treffen, obwohl sie teilweise etwas willkrlich erscheint. Die Autoren spannen einen Bogen von diesen Themen zu einer Situation im Alltag oder zu dem Ausgangsthema. Es gibt zahlreiche bungen zum Wortschatz, die den Lernenden beibringen wollen, auf Nuancen zu achten. Neben der Vokabelarbeit findet sich relativ wenig Material zur Spracharbeit. Ihre genannten Ziele setzen die Autoren allerdings nur unzureichend um: Die Themen im Theorie- und im Praxisband stimmen oft nicht berein, so dass der ausfhrliche Theorieband nicht als geeignete Ergnzung gesehen werden kann. Der praktische Teil setzt nicht nur andere Schwerpunkte, sondern ist auch stark verkrzt, verallgemeinernd und teilweise sogar oberflchlich. Die sogenannten Grundmuster der deutschen Mentalitt werden als Tatsachen prsentiert, jedoch keineswegs hinterfragt. Auerdem wurde es seit der ersten Version nicht mehr berarbeitet und ist deshalb nicht auf dem neusten Stand.

4.6.3 Spielarten
Spielarten 22 wurde im Rahmen von Fortbildungskursen (gefrdert von der Robert-BoschStiftung) fr polnische Deutschlehrende entwickelt und erprobt. Neben dem Einsatz zur Ausund Fortbildung von Lehrenden richtet sich dieses Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde auch an fortgeschrittene Deutschlernende. Abgesehen von einigen kulturkontrastiven Themen kann dieses Lehrwerk auch in multinationalen Lernergruppen eingesetzt werden. Spielarten besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil enthlt elf kulturkontrastiv angelegte Themenbereiche. Da die Konzeption dieses Arbeitsbuchs keine Progression vorsieht, bleibt es den Lehrenden berlassen, ob sie dieses Buch kurstragend oder als Ergnzungsmaterial einsetzen. Der zweite Teil ist als Handbuch fr die Lehrenden sowie fr Studierende gedacht
22

Lundquist-Mog, Angelika, 1996. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

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und bietet eine Reflexion der im ersten Teil verwendeten Methoden. berdies enthlt dieser Teil methodische Hinweise und thematisiert grundstzliche Probleme der Lehreraus- und fortbildung. Das Landeskundekonzept dieses Arbeitsbuchs entspricht dem Tbinger Modell einer integrativen Landeskunde und versteht sich als lernerbezogen und interkulturell in seiner Ausrichtung. Die Autorin distanziert sich explizit von der traditionellen Auffassung von Landeskunde im Sinne von Faktenwissen und Institutionenkunde. Dieses Buch will kein vollstndiges, scheinbar objektives Deutschlandbild entwerfen, sondern konzentriert sich auf die vielfltigen rumlichen und sozialen Kulturunterschiede innerhalb Deutschlands. Im Sinne der interkulturellen Kommunikation geht es dabei nicht nur um die fremde deutsche Kultur, sondern die Begegnung mit ihr soll zugleich das Nachdenken ber die eigene Kultur anregen und vertiefen. Gedacht als Beitrag zur deutsch-polnischen Verstndigung, stehen kulturkontrastive Themen im Mittelpunkt. Anders als Typisch deutsch? liefert Spielarten eine Vielzahl von methodischdidaktischen Anregungen und vermittelt in kurzen Abschnitten Hintergrundinformationen zu einzelnen Themen. Eine dazugehrige Audiokassette mit Liedern und authentischen Interviews rundet dieses Lehrwerk ab. Fazit: Spielarten enthlt eine Auswahl interessanter Themen, die anhand authentischer Texte und Bilder dargestellt werden. Dazu gibt es verschiedene bungsformen, so dass neben dem kulturellen Lernen auch ausreichend Mglichkeit zur Spracharbeit besteht.

4.6.4 Zwischen den Kulturen


Zwischen den Kulturen 23 ist, wie der Untertitel Strategien und Aktivitten fr landeskundliches Lehren und Lernen bereits erklrt, ein Materialienbuch fr Lehrende, das im Fremdsprachenunterricht sowohl mit Anfngern als auch mit Fortgeschrittenen als landeskundliches bzw. interkulturelles Zusatzmaterial eingesetzt werden kann. Auch ein kurstragender Einsatz ist mglich, beispielsweise in einem speziell landeskundlich ausgerichteten Sprachkurs fr fortgeschrittene DeutschlernerInnen oder LehrerInnen. Die Autorinnen fhren folgende bergeordnete Lernziele fr ihr Materialienbuch an: Training sprachlicher und nicht-sprachlicher Alltagshandlungen, Sensibilisierung fr fremdkulturelle Phnomene, Frderung des Selbst- und Fremdverstehens. Um dies zu erreichen, werden die folgenden didaktischen Ziele bei der Entwicklung der bungen als relevant angesehen: Unterricht sollte an die Vorstellungen und Einstellungen der TeilnehmerInnen (TN) anknpfen, an den Erfahrungen der TN ansetzen, Vorwissen aktivieren, differenzieren und erweitern, eine aktive, kreative Beteiligung der TN an der Gestaltung des Unterrichts und der Wissensfindung sowie die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen und der Fremdkultur ermglichen. Die meisten bungen sind in multinationalen oder homogenen Lerngruppen im Zielland (fr Deutsch als Fremdsprache in Deutschland, sterreich, Schweiz) einsetzbar. Der grte Teil kann mit den ntigen Vernderungen auch im Ausland eingesetzt werden. Jede bung ist mit
23

Hansen, Margareta/Zuber, Barbara, 1997: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitten fr landeskundliches Lehren und Lernen. Materialienbuch fr den Unterricht. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

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einer didaktischen Information versehen, die Auskunft ber Thema, Zielgruppe, Angabe zu Sozialformen und Lernziel gibt. Die empfohlenen Kursstufenangaben richten sich nach den in Europa anerkannten Kursstufenbezeichnungen. 24 Eine detaillierte Beschreibung der Durchfhrung der bung, eventuell zustzliche landeskundliche Hinweise, methodische Alternativen und Querverweise auf andere bungen, Anregungen fr die Einbettung in den Unterricht und gegebenenfalls Quellen geben die Autorinnen zustzlich an. Ein Groteil der Aktivitten ist fr Partner- oder Gruppenarbeit angelegt, um das selbststndige Arbeiten zu ben und die Teilnehmer voneinander und miteinander lernen zu lassen. Alle Hinweise und Angaben zu den bungen verstehen sich als Richtwerte bzw. Vorschlge, die modifizierbar sind. Viele bungen sind auch thematisch austauschbar, da die Struktur der bung auf andere Themen adaptiert werden kann. Die Autorinnen haben auf exakte Zeitvorgaben verzichtet und geben stattdessen nur einen Kommentar zum Verlauf einer bung. Einige der bungen setzten bereit gestelltes Zusatzmaterial in Form von Zeitungsausschnitten, Texten und Bildern voraus. Im Anhang befindet sich eine ntzliche Adressenliste fr die Beschaffung von landeskundlichen Informationen. berdies betonen die Autorinnen, dass wo immer sie Lsungsbltter fr die LernerInnen beigefgt haben, es sich nicht um unumstliche Wahrheiten, sondern vielmehr um Richtwerte handelt, ber die diskutiert werden kann. Erklrtes Ziel ist es in diesem Zusammenhang, dass die LernerInnen erkennen und feststellen, dass es weder im eigenen Land noch im Zielsprachenland eine homogene Kultur gibt, sondern ein Konglomerat von Subkulturen, die sich nach Kriterien wie z.B. soziale Position, Religionszugehrigkeit, Generation usw. unterscheiden lassen. Die fnf Kapitel von Zwischen den Kulturen beschftigen sich mit folgenden landeskundlichen Themen: Kennenlernen Rumliche Erkundung: Hier handelt es sich laut den Autorinnen um Themen, die die nhere und weitere Lebenswelt erschlieen helfen, bis hin zu allgemeinen Themen aus den Bereichen geographischer/geschichtlicher/politischer Raum. Verhalten: Dieses Kapitel bezieht sich auf den Umgang der Menschen miteinander und auf ihr Verhalten in bestimmten Situationen sowie auf das Lernverhalten. Einstellungen: In diesem Kapitel geht es um Werte und Einstellungen, die unser Handeln beeinflussen, und auch um Gefhle wie Fremdheit oder Freude sowie Wnsche und Hoffnungen. Abschied Die Autorinnen weisen abschlieend explizit darauf hin, dass es nicht ihrer Zielsetzung entspricht, der Diskussion um Landeskunde und interkulturelle Kommunikation in allen Punkten gerecht zu werden. Sie verstehen es als ihre Aufgabe, diese Diskussion mit konkreten Unterrichtsbeispielen zu untersttzen und anzuregen. Fazit: Es ist den Autorinnen gelungen, eine interessante Sammlung von landeskundlichem und interkulturellem Zusatzmaterial herauszugeben. Fr den Unterricht finden sich sehr kreative Materialien und gute Anregungen.

24

zum Europischen Referenzrahmen siehe z.B.: http://www.kmk-fremdsprachenzertifikat.lernnetz.de/handr/rr.htm

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4.6.5 Widersprche
Das Lehrwerk Widersprche 25 ist ebenfalls interkulturell ausgerichtet. Es "bezieht seinen Titel aus der Einsicht, dass eine vernetzte und in stndiger Entwicklung befindliche Welt nicht mit Schablonen oder einfachen moralischen Grundstzen zu erfassen ist und die Fhigkeit verlangt mit Ungereimtheiten und Spannungen zurechtzukommen", so der Autor in seinem Vorwort. Die Spannungsverhltnisse, die in einer vernetzten und sich verndernden Welt entstehen, stehen im Mittelpunkt. Ziel ist es nicht, sie aufzulsen, sondern mit ihnen zu leben. Die Besonderheiten der deutschen Mentalitt sollen den Lernenden zugnglich gemacht werden. Widersprche wurde fr die obere Mittelstufe und fr die Oberstufe sowie fr auslndische Deutschlehrende konzipiert. Dieses Lehrwerk ist nicht als kurstragendes Material einsetzbar. Es handelt sich um ein Material- und bungsbuch, in dem keine Progression erkennbar ist. Thematisch steht bei den Materialien deutlich der Alltag im Mittelpunkt, wobei eine groe Flle an Informationen den Lernenden einen Hintergrund vermitteln soll. Im Vergleich zu einigen anderen landeskundlichen Lehrwerken finden sich in Widersprche viele bungen und Aufgaben zur Spracharbeit, das Leseverstehen und die sprachproduktiven Fhigkeiten spielen eine groe Rolle. Dabei wird zwischen Texten und bungen abgewechselt. Fazit: Einige der Texte und Materialien sind im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht sehr gut einsetzbar, als Kursgrundlage ist das Lehrwerk jedoch keinesfalls geeignet, weil die kognitiv ausgerichtete Textarbeit und die Aufgabenstellungen dafr zu monoton und uninteressant wren.

4.6.6 Deutschland nach der Wende


Bei Deutschland nach der Wende 26 liegt der Schwerpunkt, wie der Titel schon sagt, auf der Wiedervereinigung und deren Auswirkungen, aber natrlich ist das nicht das einzige Thema. Das Lehrwerk ist fr Deutschlerner oder lehrer mit guten Kenntnissen geeignet. Es enthlt zahlreiche authentische Texte und ist ein stark auf Fakten basierendes, kognitiv ausgerichtetes Landeskunde-Lehrwerk. Einige Aufgaben und Anregungen fr Diskussionen ergnzen die Texte. Nach Angaben der Autorin ist deren Ziel, Informationen ber Deutschland zu bieten und weiterfhrend einen Ansto zum projektorientierten Lernen zu geben. Das Ziel sei das Verstehen der anderen und der eigenen Kultur. Fazit: Deutschland nach der Wende enthlt besonders viele Fakten und Informationen. Die Aufgaben im Allgemeinen sowie die Spracharbeit im Besonderen werden dabei vernachlssigt. Bei den vorhandenen Aufgaben und bungen wird sehr wenig Wert auf Kreativitt gelegt.

4.6.7 Zusammenfassung
Keinem der hier vorgestellten landeskundlichen Lehrwerke gelingt es, den hohen Ansprchen des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde-Vermittlung uneingeschrnkt gerecht zu werden und neben der Bewusstmachung ber die eigene und die fremde Kultur sowie
25 26

Hffer, Uli, 1999. Widersprche. Materialien fr die Landeskunde mit Aufgaben und Lsungen. Dsseldorf: Studiengebiet DaF, Heinrich-Heine-Universitt. Luscher, Renate, 1999. Deutschland nach der Wende. Ismaning: Verlag fr Deutsch.

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praktisch anwendbarem Handlungswissen auch konkrete Spracharbeit zu bieten. Allerdings findet man in den Lehrwerken unterschiedliche Anstze, die den Weg dahin weisen. Fr die praktische Arbeit im Unterricht lsst sich Folgendes festhalten: Faktenwissen findet man vor allem in Deutschland nach der Wende und dem vom Auswrtigen Amt zusammengestellten Buch Tatsachen ber Deutschland. In beiden Fllen muss die Lehrperson selbst kreativ werden und die zu vermittelnden Informationen didaktisch aufbereiten. Zwischen den Kulturen bietet sehr kreative Materialien fr einen aktiven Unterricht. Als Lehrperson findet man hier auch zahlreiche Anregungen fr die Didaktisierung anderer Inhalte. Eine kreative Umsetzung und anspruchsvolle Inhalte liefert Spielarten, allerdings sind die hier angebotenen Materialien nur auf hohem sprachlichen Niveau einsetzbar und mssen da fr polnische Deutschlernende konzipiert and die jeweilige Zielgruppe adaptiert werden. Gleiches gilt fr Typisch Deutsch, das kontrastiv fr us-amerikanische DeutschlernerInnen konzipiert wurde. Widersprche kann nur sehr punktuell zum Einsatz kommen, da die monoton angelegte Textarbeit sehr ermdend ist beziehungsweise leicht zu Langeweile fhrt. Allerdings kann das Lehrwerk als eine interessante Sammlung literarischer und populrwissenschaftlicher Texte gesehen werden. Darber hinaus fllt auf, dass keines der Lehrwerke eine strukturierte Spracharbeit integriert. Anteile, die tatschliche als Spracharbeit zu definieren sind, beschrnken sich in aller Regel auf den Bereich des Wortschatzes. Dennoch bietet keines der Lehrwerke (strukturierte) Vokabelhilfen fr die LernerInnen. Als Fazit bleibt also festzuhalten, dass jedes der Landeskunde-Lehrwerke unterschiedliche Schwerpunkte setzt, bei allen jedoch die Materialien nur in reflektierter und an die jeweilige Lernergruppe angepasster Form zum Einsatz kommen knnen.

56

5. 5.1

Sprachlehrforschung Ziele

Die Bezeichnung Sprachlehrforschung hat sich im Allgemeinen als Abkrzung fr Sprachlehr- und -lernforschung durchgesetzt. Der zentrale Gegenstand des Fachs ist das Lehren und Lernen von Zweit- und Fremdsprachen. Ziel der Sprachlehrforschung ist es, den Wirklichkeitsbereichs Fremdsprachenunterricht systematisch und reflektiert zu erforschen. Man will damit auf Erfahrungsberichten basierende didaktische Ratschlge fr den Fremdsprachenunterricht durch wissenschaftlich begrndete Erkenntnisse ersetzen. Der Begriff Sprachlehrforschung beinhaltet im Prinzip alle Typen und Formen von Spracherwerb und Sprachenlernen, also auch ungesteuerten Zweitspracherwerb. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt aber bei dem durch schulischen und auerschulischen Fremdsprachenunterricht gesteuerten Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Sprachlehrforschung kann an verschiedenen Hochschulen als eigenes Fach studiert werden, z.B. in Bochum und in Hamburg. Im Allgemeinen setzt die Sprachlehrforschung sich mit den Prozessen des Fremdsprachenlernens sowie deren Einflussfaktoren auseinander. Das praxisbezogene Ziel ist es, eine Verbesserung der Fremdsprachenlehre zu erreichen, beispielsweise mit konkreten didaktischen Empfehlungen fr den Unterricht. Dabei wird eine begrndete Theorie des Fremdsprachenlernens als Voraussetzung fr ein sinnvolles Konzept betrachtet. Sprachlehrforschung will lernerbezogen, empirisch und interdisziplinr beziehungsweise integrativ sein. Lernerbezogen deshalb, weil es das Ziel ist, den Fremdsprachenunterricht fr die Lernenden effektiver und angenehmer zu gestalten. Empirisch bedeutet, wissenschaftlich belegt, in diesem Fall: dass konkrete Unterrichtssituationen analysiert und daraus Theorien und Hypothesen abgeleitet werden. Integrativ und interdisziplinr soll heien, dass Erkenntnisse aus Referenzwissenschaften wie allgemeine Sprachwissenschaft, angewandte Linguistik, Literaturwissenschaft, Pdagogik und Psychologie berprft und gegebenenfalls in Theorien ber das Fremdsprachenlernen integriert werden sollen. 27 Die Methoden der Sprachlehrforschung werden in Kapitel 11 vorgestellt und diskutiert, zusammen mit anderen Methoden, die fr DaF als ein wissenschaftliches Fach relevant sind.

5.2

Themen

Konkrete empirische Untersuchungen der SprachlehrforscherInnen reichen von den im Fremdsprachenlernenden ablaufenden mentalen Prozessen bis zu den Wechselbeziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden. Verschiedene Unterrichtsfaktoren werden ebenso analysiert wie der Komplex der Fehlerkorrektur, Interaktionsstrukturen im Unterricht und der lernerspezifischen Erwartungen an den Unterricht. Auch die Rolle von Lehrmaterialien und von Sozial-, bungs- und Arbeitsformen des Fremdsprachenunterrichts wird untersucht. In diesem Kapitel werden zwei typische Themen der Sprachlehrforschung vorgestellt, die Fehlerkorrektur und die Effizienz von Vokabellernmethoden.

27

Einen guten berblick ber den Bereich der Sprachlernforschung bietet: Edmondson, Willis/House, Juliane, 2000. Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbingen: UTB und das Handbuch Fremdsprachenunterricht.

57

5.2.1 Fehlerkorrektur
Ein Beispiel fr eine empirische Untersuchung, die im tatschlichen Unterricht stattgefunden hat, ist die von Karin Kleppin und Frank Knigs ber Fehlerkorrekturen. Hier wurde im gymnasialen Spanisch- und Italienischunterricht beobachtet, welche Fehler die Lernenden machten, und welche davon die Lehrpersonen berhaupt korrigierten, und wenn sie sie berichtigten, welche Arten von Korrektur sie benutzten und wie oft diese Methoden eingesetzt wurden. Der Schwerpunkt lag bei dieser Untersuchung auf der mndlichen Korrektur, die in der Forschung bisher stark vernachlssigt wird. Dies hngt unter anderem mit dem hohen Aufwand bei der Datengewinnung und -aufbereitung zusammen, da das Gesprochene zuerst aufgenommen und dann verschriftlicht werden muss. Dabei zeigte sich, dass die Lehrpersonen keineswegs jede Art von Fehlern gleich hufig korrigierten und dass sie sich auch nicht an die Empfehlung hielten, vor allem die stark die Kommunikation strenden Fehler zu korrigieren und andere Arten von Fehlern nur dann konsequent zu korrigieren, wenn sie gerade Lernstoff waren. Auch die Arten der Korrektur wichen teilweise von den Empfehlungen von Didaktikern ab. Knigs und Kleppin untersuchten auch die Ursachen und Anlsse des Korrekturverhaltens der Lehrpersonen sowie deren Bedeutung fr die Interaktion im Fremdsprachenunterricht, und versuchten, daraus Empfehlungen abzuleiten. Die genauen Ergebnisse dieser Untersuchung knnen Sie nachlesen in Kleppin, Karin/Knigs, Frank G., 1997. Der Korrektur auf der Spur. 2. unvernderte Auflage. Bochum: Universittsbuchhandlung Dr. N. Brockmeyer.

5.2.2 Vokabellernen
Ein Beispiel fr eine empirische Untersuchung, die nicht beim tatschlichen Lernen einer Fremdsprache, sondern unter Labor-Bedingungen stattgefunden hat, ist die von Antje Stork zur Effizienz von Vokabellernmethoden. Laborexperimente macht man in der Sprachlehrforschung vor allem dann, wenn im tatschlichen Unterricht so viele strende Faktoren zu erwarten sind, dass man das, was man untersuchen will, nicht sicher genug von anderen Einflussfaktoren trennen kann. Antje Stork hat Wrter einer Kunstsprache nach verschiedenen Vokabellernmethoden lernen lassen. Diese Vorgehensweise hatte fr dieses Experiment einige Vorteile gegenber einer echten Lernsituation. Bei einer echten Sprache ist es sehr schwierig, Vokabeln zu finden, die alle gleich schwer und fr die Lernenden gleich interessant sind. Auerdem ist es in einer tatschlichen Unterrichtssituation schwierig, jede Vokabel gleich lange zu behandeln und zu wiederholen. Durch ein Experiment unter Labor-Bedingungen konnte ausgeschlossen werden, dass diese Faktoren die Ergebnisse beeinflussen. Antje Storks Ergebnisse zeigten eine deutliche berlegenheit von einer der vier untersuchten Methoden, nmlich der Schlsselwortmethode. 28

28

Stork, Antje, 2003. Vokabellernen. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien. Tbingen: Narr.

58

6 6.0

Didaktische Konzepte Einleitung

Unter Didaktik wird Verschiedenes verstanden. Wir schlieen uns dem weitesten Begriff von Didaktik an. Danach versteht man darunter die Theorie vom Unterricht oder genauer: die Theorie von der Vermittlung von Bildungsinhalten. Dazu gehrt mehr als nur das wie?, also die Methoden des Unterrichts, sondern auch das was?, also die Ansprche an das, was man mit diesen Methoden erreichen will, und vieles mehr. Eine kleine bersicht zu den Fragen, mit denen sich die Didaktik beschftigt, bietet Gnther Storchs Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik. 29 bestimmende Aspekte des Unterrichts 1 2 3 4 5 6 Absicht unterrichtlichen Handelns (wozu?) Gegenstand unterrichtlichen Handelns (was?) Art des unterrichtlichen Handelns (wie?) verwendete Mittel (womit?) die Beteiligten am unterrichtlichen Handeln (wer?) allgemeine Situation (wo? wann?) Bereiche der Didaktik Lernziele Lerninhalte, (Lehrstoff) Unterrichtsmethoden Medien, Lehrmittel a: Lernende; b: Lehrende Rahmenbedingungen, soziokulturelle Voraussetzungen

Das bergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts ist natrlich ganz allgemein die Erweiterung der Fremdsprachenkenntnisse, aber darber hinaus gibt es fr jede Unterrichtseinheit und fr jede Aufgabe innerhalb einer Unterrichtseinheit spezifischer Lernziele, wie etwa die Erweiterung des Wortschatzes oder die Verbesserung der schriftlichen Ausdrucksfhigkeit. Auerdem knnen auch Lernziele verfolgt werden, die nicht die Sprachkenntnisse betreffen, wie etwa die Vermittlung von Informationen ber das Zielsprachenland (vgl. hierzu Kapitel 4 zur Landeskunde) oder von Lerntechniken. Den in der Tabelle genannten Bereichen der Didaktik sollte bei jeder Konzeption einer Unterrichtseinheit Beachtung geschenkt werden. Neben der Frage nach den Lernzielen stellt sich zunchst einmal jene nach den Rahmenbedingungen (z.B.: Wie gro ist die Gruppe? Wie viel Zeit hat die Lehrperson zur Verfgung?) und nach den Voraussetzungen und Bedrfnissen einer bestimmten Lernergruppe (z.B.: Woher kommen die Lerner und Lernerinnen? Wozu wollen sie Deutsch lernen? Wie ist ihr sprachliches Niveau einzuschtzen? Wie alt sind sie? etc.) Diese Orientierung an der Lernergruppe in der Fachliteratur ist auch oft die Rede von Lernergruppenzentriertheit ist eines der Grundprinzipien von gutem Unterricht. Neben dem Bereich der didaktischen berlegungen mit den Fragen nach was? und warum? (also nach den Absichten und Lernziele), spielen auch die methodischen berlegungen eine zentrale Rolle. Sie sind vor allem durch das Fragewort wie? gekennzeichnet. Dazu gehrt die Frage, wie mit einem Text oder mit Vokabeln gearbeitet werden kann, wie die Lern-

29

Storch, Gnther, 2001. Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik. Mnchen: Fink (UTB fr Wissenschaft), 11.

59

ziele erreicht werden knnen und auch, mit welchen Medien und in welcher Sozialform (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit, Arbeit im Plenum) gearbeitet werden soll. Dieses Kapitel beschftigt sich mit verschiedenen Punkten aus der Methodik und Didaktik und somit mit einigen der Themen, die fr eine Lehrperson im Unterricht und somit bei der Vorbereitung des Unterrichts eine Rolle spielen.

6.1

Arbeitsformen und Aufgabentypen

Um eine Unterrichtsstunde interessant und abwechslungsreich zu gestalten und um sie auf die Bedrfnisse der Lernenden abzustimmen, sollte zwischen verschiedenen Arbeitsformen und Aufgabentypen abgewechselt werden. Dieser Wechsel ist unter anderem deshalb besonders wichtig, weil in einer Gruppe viele verschiedene Lernertypen zu finden sind. 30 Einige knnen Informationen besser aufnehmen, wenn sie diese hren, andere LernerInnen mssen dazu etwas lesen und wieder andere erzielen den grten Erfolg, wenn sie selbst etwas tun. Die Informationsaufnahme erfolgt also ber verschiedene sogenannte Lernkanle, die bei jedem Lerner und bei jeder Lernerin unterschiedlich effektiv sind. Da kein Lerner nur ber einen Kanal lernen kann, sollten mglichst viele Lernkanle angesprochen werden, was am besten ber einen abwechslungsreichen Unterricht erreicht werden kann, in dem Arbeitsformen und Aufgabentypen variiert werden. Ein Wechsel von Arbeits- und bungsformen bewirkt auerdem, dass die Aufmerksamkeitsspanne der Lerner nicht stndig berschritten wird und sie so konzentrierter und effektiver lernen knnen. Es gibt sehr viele verschiedene Arbeitsformen. Nach wie vor am weitesten verbreitet ist der Frontalunterricht, das heit, die Lehrperson steht vor dem Plenum. Besonders gut geeignet ist diese Form des Unterrichts fr Erklrungen oder zum Geben von Aufgabenstellungen, also fr Situationen, in denen die Lehrperson alle Lernenden erreichen mchte. Ein groer Nachteil des Frontalunterrichts ist der oft sehr hohe Redeanteil der Lehrperson, denn besonders im Fremdsprachenunterricht sollten die LernerInnen mglichst viel selbst sprechen. In dieser Arbeitsform ist das allerdings schwierig, weil sie hauptschlich durch Monologe der Lehrperson oder gelegentliche Dialoge mit einzelnen Lernern geprgt ist. Wesentlich hher ist der Redeanteil der Lernenden in Partner- oder Gruppenarbeit, weil die Mglichkeit besteht, dass mehrere Personen gleichzeitig sprechen, ohne sich gegenseitig zu stren. Auch die zurckhaltenderen und schwcheren Lerner bekommen hier eine Gelegenheit zum Sprechen und zum Erarbeiten von Lsungen, die im Plenum vielleicht schon lngst jemand genannt htte. Die Partner- oder Gruppenarbeit hnelt weniger einer Prfungssituation als der Dialog mit der Lehrperson im Plenum, so dass die Lerner oft mutiger sind, mehr sprechen und auch Fragen stellen, die sie im Plenum nicht zu stellen wagen wrden. Fr die Lehrperson ist es bei der Partner- oder Gruppenarbeit wichtig, dass sie nicht an ihrem Tisch sitzen bleibt, sondern versucht, die Arbeit der Gruppen mglichst genau zu verfolgen und gegebenenfalls Hilfestellungen zu geben, indem sie von Gruppe zu Gruppe geht. Im Unterricht sollte auch Einzelarbeit stattfinden. Die Zusammenarbeit in Gruppen oder mit einem Partner ist eine Entlastung beim Lsen von Aufgaben, allerdings sollten LernerInnen auch gelegentlich Aufgaben alleine lsen. So knnen sie selbst und auch die Lehrperson feststellen, ob Probleme auftreten. Besonders bei schriftlichen Aufgaben ist es wichtig, dass jeder Lerner und jede Lernerin regelmig selbst etwas schreibt. Das Stationenlernen ist eine weitere Mglichkeit, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten und ihn den unterschiedlichen Bedrfnissen der Lerner anzupassen. Dabei werden in einem oder mehreren Rumen verschiedene Stationen mit unterschiedlichen Aufgaben aufge30

Mit Lernertypen beschftigt sich Kapitel 9.1.4.

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baut. Diese Stationen bestehen besonders im Fremdsprachenunterricht meist aus Arbeitsblttern, die an verschiedenen Stellen ausliegen. Die Lerner gehen von Station zu Station und bearbeiten diese Aufgaben. Ob die Reihenfolge festgelegt ist und ob alle Aufgaben bearbeitet werden mssen, kann die Lehrperson dabei bestimmen. Auch die Korrektur kann in verschiedenen Formen erfolgen, entweder als Selbstkorrektur oder durch die Lehrperson. Der besondere Vorteil ist, dass jeder Lernende sich individuell mit Themen beschftigen kann, die fr ihn individuell interessant oder wichtig sind. Genau wie bei den Arbeitsformen ist auch bei den Aufgabentypen eine abwechslungsreiche Gestaltung wichtig. Dabei sollten Hren, Lesen, Sprechen, Schreiben, Wortschatz und Grammatik bercksichtigt werden. Besonders motivierend sind spielerische Aufgaben und Projektarbeiten, aber auch Drill-bungen erfllen ihren Zweck. Unter einer Drill-bung versteht man eine Aufgabe, bei der ein bestimmtes Phnomen immer wieder wiederholt wird, so dass es sich einschleift, wie etwa bei Grammatikbungen, bei denen eine Aufgabe immer nach einem bestimmten Schema gelst werden muss, oder auch im Ausspracheunterricht, wenn ein Laut hufig wiederholt wird, bis eine Automatisierung einsetzt. Der Schwierigkeitsgrad bei den verschiedenen bungen sollte ansteigen, aber keine Sprnge machen. Hier ein Beispiel dafr, wie solch eine Progression im Unterricht aussehen knnte: Wenn man im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht Nebenstze einfhren will, beginnt man nicht mit dem freien Formulieren von Nebenstzen mit verschiedenen Konjunktionen. Eine Mglichkeit fr die erste Stufe ist, zwei Hauptstze in eine Hauptsatz-Nebensatz-Konstruktion umzuwandeln und so die Wortstellung zu ben. Dabei beschrnkt man sich auf eine Konjunktion, wie etwa weil oder obwohl. Dies sollte eine schriftliche Aufgabe sein, da so mehr Zeit zum Nachdenken bleibt. In der nchsten Stufe knnte man einzelne Stze vervollstndigen lassen, wobei der Schwierigkeitsgrad auch dadurch steigt, dass die Informationen nicht vorgegeben sind. Die Lernenden mssen sich nicht nur auf das Grammatikphnomen, sondern auch auf die Inhalte und die Vokabeln konzentrieren. Im Anschluss daran sind Lernende sicher schon in der Lage, Nebenstze mndlich zu formulieren oder schriftlich einen krzeren Text mit Nebenstzen zu verfassen. Fr einen Text knnte man eine Frage stellen, auf die LernerInnen eine kreative und witzige Antwort finden knnen, bei der sie die entsprechende Konjunktion verwenden mssen. Fr mndliche Aufgaben knnten die Lernenden sich gegenseitig Fragen stellen. Die Grammatikaufgaben und die verwendeten Beispielstze sollten thematisch in das Thema des Unterrichts eingebettet sein, um einen Bezug herzustellen und anwendungsorientierter zu sein. Eine besonders interessante Aufgabenform im Unterricht ist die Projektarbeit, auch wenn sie oft etwas zeitaufwndig ist. Dabei wird ein bestimmtes Ziel verfolgt, wie beispielsweise das Erstellen einer Kurszeitung oder das Vorbereiten einer Ausstellung. Fr die LernerInnen ist die Projektarbeit deshalb so motivierend, weil auf ein Ziel hingearbeitet wird, wie etwa das Erstellen einer Kurszeitung. Man hlt am Ende in irgendeiner Form ein Ergebnis in den Hnden. Im Verlauf der Projektarbeit entstehen auerdem zahlreiche authentische Kommunikationsanlsse, d.h. die Lernenden kommunizieren nicht nur, um eine Fremdsprache zu lernen (wie etwa, wenn man sich jemandem vorstellt, den man schon lngst kennt, nur um diese Situation in der Fremdsprache zu ben), sondern weil sie ein Ziel verfolgen. Viele Vorschlge fr Aufgaben und bungen findet man brigens in der bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht 31 von Neuner und der aktuelleren und vollstndigeren
31

Neuner, Gerhard/Krger, Michael/Grewer, Ulrich, 1991. bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht Mnchen: Langenscheidt.

61

bungstypologie von Hussermann und Piepho, Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. 32 Sie liefern gute Beschreibungen von bungen und von der Abfolge, in der sie im Unterricht eingesetzt werden knnten oder sollten. Beide Bcher sind in mehreren Exemplaren sowohl in der Lehrbuchsammlung der Universittsbibliothek als auch in der Germanistikbibliothek vorhanden.

6.2

Erstellen eines Unterrichtskonzepts

Das Unterrichtskonzept beinhaltet neben dem geplanten Unterrichtsverlauf und den Lernzielen der jeweiligen Phase auch berlegungen zu Aufgabenformen und Sozialformen. Ein solches Unterrichtskonzept sollte sich eine Lehrperson vor jeder Unterrichtsstunde erstellen. Nach einiger Zeit ist es sicher nicht mehr ntig, alle Details schriftlich festzuhalten, was natrlich nicht bedeutet, dass berlegungen zu diesen Details nicht mehr ntig sind. Eine Unterrichtsstunde teilt sich in verschiedene Phasen. Die Einstiegsphase ist besonders wichtig, auch wenn sie oft sehr kurz ist, meist nur wenige Minuten lang. Dabei werden die Lernenden auf ein Thema eingestimmt. Sie bekommen die Mglichkeit, sich auf die Fremdsprache einzustellen, die sie vielleicht schon seit einer Woche nicht mehr benutzt haben. Die Lehrperson hat besonders in dieser Phase die Aufgabe, eine angenehme Lernatmosphre zu schaffen, in der die Lernenden keine Scheu haben, sich zu uern. An die Einstiegsphase schliet sich die Erarbeitungsphase an. Im Fremdsprachenunterricht werden hier oft Vokabeln vorentlastet, ein Text zum ersten Mal gelesen oder ein Grammatikphnomen erarbeitet. Auerdem soll das Interesse der Lernenden geweckt werden. Diese Dinge werden in der Vertiefungsphase ausfhrlicher behandelt. Diese Zeit dient z.B. zum ben der Grammatik oder zur Textarbeit. Eine besondere Rolle nimmt die Ergebnissicherung ein. Nach jeder Aufgabe sollte sich die Lehrperson versichern, dass die Lerner alles richtig verstanden haben und in ihren Aufgaben keine Fehler sind. Nachdem sich die Lerner mit einer Aufgabe beschftigt haben, folgt deshalb die Sicherungsphase. Zustzlich sollte nach jeder Aufgabe eine kurze Ergebnissicherung stattfinden, beispielsweise nach einer Vokabelentlastung. Natrlich kann eine Lehrperson nicht jeden der bei Einzelarbeitsphasen entstandenen schriftlichen Fehler im Unterricht korrigieren. Wenn sie sich mglichst viel im Unterrichtsraum bewegt und den Lernenden Hilfestellung gibt, kann sie aber oft auf Fehler hinweisen. Im Anschluss an die Erarbeitung und Sicherung folgt die Transferphase. Dabei sollen die LernerInnen das Gelernte anwenden, idealerweise sowohl sprachlich als auch inhaltlich. Sie sollen beispielsweise zeigen, dass sie ein Grammatikphnomen auch dann verwenden knnen, wenn sie sich mndlich uern und dabei der Inhalt des Gesagten eine ebenso groe Rolle spielt wie das Grammatikphnomen. Es ist auch ein Transfer, wenn beispielsweise ein Problem, das in einem Text thematisiert wurde, im Bezug auf eine Alltagssituation diskutiert wird. Besonders geeignet fr den Transfer sind zum Beispiel Diskussionen, Rollenspiele und Stellungnahmen, weil dafr Spontaneitt ntig ist und teilweise auch eigene Meinungen eingebracht werden mssen bzw. knnen. Eine Stunde sollte auf jeden Fall eine Abschlussphase haben, um die Unterrichtseinheit abzurunden und eventuell das Gelernte zu festigen. Genau wie die Einstiegsphase kann auch die
32

Hussermann, Ulrich/Piepho, Hans-Eberhard, 1996. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. Mnchen: iudicium.

62

Abschlussphase sehr kurz sein. Der Abschluss einer Diskussion und die Verabschiedung von den Lernern knnte beispielsweise ausreichend sein. Natrlich kann die Abschlussphase auch wesentlich ausfhrlicher sein. Zu der jeweiligen Phase sind folgende berlegungen wichtig: Wie soll die Phase verlaufen und was mchte ich machen? Unterrichtsverlauf Was soll in dieser Phase gelernt werden? (Wortschatz, Lesefertigkeit, schriftliche Ausdruckfhigkeit, Ergebnissicherung ) Lernziel In welcher Arbeitsform sollen die Lerner arbeiten? (Plenum, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Einzelarbeit ) Sozialform Mit welchen Medien kann ich die Lernziele am besten erreichen? (Arbeitsbltter, Overhead-Projektor, Plakate und Bastelmaterial ) Medium Wie lange bentige ich dafr? Zeit Hier ein Beispiel fr ein solches Unterrichtskonzept:
Unterrichtsphase Unterrichtsverlauf Begrung, Gruppeneinteilung, Rtsel Vokabelentlastung, Prsentation der Vokabeln, Text lesen Textarbeit, Zusammenfassung schreiben Lernziel mit dem Thema vertraut machen Wortschatz, Leseverstndnis trainieren Textverstndniskontrolle, schriftliche Ausdrucksfhigkeit verbessern Ergebnissicherung Sozialform Plenum, Gruppenarbeit Medium Zeit ca. 10 min

Einstiegsphase

Arbeitsblatt 1

Erarbeitungsphase

Gruppenarbeit, Einzelarbeit

Vokabelblatt, Text 1

ca. 25 min

Vertiefungsphase

Einzelarbeit

Text 1

ca. 20 min

Prsentation einiger Ergebnisse, kurze 1. Sicherungsphase Diskussion ber den Text

Plenum

ca. 15 min

2. Sicherungsphase

Vokabelmemory eigene Stellungnahme schreiben, Prsentation der Stellungnahme, 2. Text lesen, Diskussion in Gruppen Diskussion im Plenum zum Abschluss bringen

Wortschatz sichern

Gruppenarbeit

Vokabelkrtchen

ca. 15 min

Transferphase

Schreibfertigkeit fr Diskussionsbeitrge erhhen, mndliche Ausdrucksfhigkeit ben

Gruppenarbeit (Plenum)

Text 2, Diskussionsfragen

ca. 25 min

Abschlussphase

Stunde abrunden

Plenum

ca. 5 min

63

6.3

Korrekturen

Das Korrekturverhalten der Lehrerin oder des Lehrers ist ein wichtiges Thema in der Didaktik. Wer an die eigene Schulzeit zurckdenkt, erinnert sich sicher an alle mglichen Arten von Korrekturen, von witzig bis beleidigend. Wer einmal unterrichtet hat, wei, dass es oft nicht leicht ist, im richtigen Moment so zu korrigieren, dass die Lernerinnen und Lerner nicht verunsichert sind oder sich unterbrochen fhlen. Doch was sollte eigentlich korrigiert werden? Was ist ein Fehler? Welche Fehler sollten korrigiert werden? Sollte man alle Fehler korrigieren, damit die Lernenden sich nichts Falsches einprgen, oder soll nur das bereits Gelernte verbessert werden, weil alles andere demotivierend wirken wrde? Und wie sollte korrigiert werden? Auf diese Fragen gibt es keine eindeutige Antwort und die Entscheidung ist von zahlreichen Faktoren abhngig. Erst einmal stellt sich die Frage, ob eine uerung schlichtweg falsch oder vielleicht auch nur stilistisch etwas unglcklich ist. Der Satz Wann bekomme ich der Brief? ist beispielsweise grammatikalisch falsch, denn es msste den Brief heien. Der Satz Wann kriege ich den Brief? ist hingegen grammatikalisch korrekt, stilistisch ist das Verb kriegen jedoch nicht in jeder Situation passend. Hier kommt es dann auf den uerungskontext an. Unter Freunden kann der Satz akzeptiert werden, whrend er in einem offiziellen Gesprch oder in bestimmten Textsorten vllig ungeeignet ist. Man sollte darauf verzichten, im Fremdsprachenunterricht jede schlechte Formulierung zu verbessern, sonst wird zu viel korrigiert. Im Anfngerunterricht, wenn die Ausdrucksmglichkeiten noch sehr begrenzt sind, sind stilistische Feinheiten natrlich weniger wichtig als auf einem hohen sprachlichen Niveau. Besonders mndlich sollte man nicht jeden stilistischen Makel korrigieren, um den Redefluss nicht vllig zu zerstren. Ein weiterer Faktor, der das Korrekturverhalten der Lehrperson beeinflusst, ist die Art der Aufgabe. Wenn es um ein bestimmtes Phnomen geht, das gerade eingebt werden soll, sollte jeder Fehler damit genau korrigiert werden. Ein Beispiel hierfr sind Grammatikbungen oder die Aussprache beim lauten Vorlesen eines Textes. Je weniger die bungen aber gelenkt sind, das heit, je weniger ihr Verlauf durch die Aufgabenstellung und die Aufgabenart festgelegt ist, umso weniger ist man sich als Lehrperson in einer Unterrichtssituation sicher, ob man korrigieren sollte. Bei mndlichen uerungen muss vielleicht nicht jede Adjektivendung stimmen, wenn der Lerner gerade einen inhaltlich wichtigen Diskussionsbeitrag beisteuert, whrend bei schriftlichen Textproduktionen eine genauere Korrektur wichtig ist. Man sollte auch beachten, dass nicht alle Fehler Zeichen von Unkenntnis oder Unaufmerksamkeit sind. Fehler zeigen oft die Fhigkeit der LernerInnen, sich mit den Mitteln auszudrcken, die sie eben haben. Das heit, manche Fehler sind durchaus kreativ und zeigen Verstndnis fr das System, auch wenn sie zufllig nicht normgerecht sind. Wenn jemand englisch humid im Deutschen mit dampfig statt mit feucht wiedergibt, dann zeigt das, dass er eine Strategie beherrscht, die an sich sehr erfolgversprechend ist: Er bildet Adjektive durch Hinzufgen des Suffixes -ig an das Nomen. Das ist ein produktives Muster, das fr LernerInnen sehr wichtig ist. So knnen sie wssrig zu Wasser, steinig zu Stein, bauchig zu Bauch bilden. Zudem sind solche Bildungen wie dampfig verstndlich, also kein Kommunikationshindernis. Fehler sollte man also nicht nur in Relation zum Sprachsystem sehen, sondern auch zum sprachlichen Entwicklungsstadium der LernerInnen und zum uerungskontext. So ist es ganz normal, dass bei starkem Interesse am Inhalt des Mitgeteilten die Aufmerksamkeit fr die Form abnimmt. Manche Lernenden denken, Fehler zu machen sei eine Schande und sie htten in einer Form versagt. Es ist die Aufgabe der Lehrperson, deutlich zu machen, dass Fehler kein Versagen, 64

sondern unumgnglich und auch hilfreich sind. Wenn ein Lerner sich nur so ausdrckt, dass er sicher keinen Fehler macht, schpft er nicht sein Potential aus und entwickelt sich nicht weiter. Bei der Korrektur ist es wichtig zu bercksichtigen, dass es neben einer kognitiven auch eine affektive Dimension gibt, das heit, dass es fr die Lernenden nicht nur um richtig und falsch geht, sondern auch darum, wie sie ihre eigenen Leistungen einschtzen. Bei zu groen Misserfolgserlebnissen sind die Lerner und Lernerinnen sicher nicht mehr motiviert, die Fehler zu beheben, sondern neigen vielmehr dazu aufzugeben. Um die Balance zwischen richtigen und falschen uerungen schlielich sind Fehler eine Ausnahme wieder herzustellen, sollte bei all den berlegungen zu Fehlerkorrekturen nicht vergessen werden, auch zu erwhnen, wenn etwas richtig war und entsprechend positive Rckmeldungen zu geben. Trotzdem sollte nicht vergessen werden, dass Lernende in der Regel eine Korrektur der Fehler erwarten und auch fordern. Es ist natrlich selbstverstndlich, dass die Lehrperson die Lernenden nicht auslachen oder blostellen sollte. Doch damit sind nicht alle Fragen dazu geklrt, wie die Fehlerkorrektur am besten durchgefhrt wird. Besonders mit der Idee, der Fremdsprachenunterricht solle so kommunikativ wie mglich verlaufen, kam die Frage auf, wie strend Korrekturen sein knnen. Unterbrechungen durch Korrekturen in Rollenspielen oder lngeren Redebeitrgen der Lernenden schienen den Lehrenden kaum noch verantwortbar. Man entwickelte deshalb die Methode, in solchen Teilen des Unterrichts alle Fehler mitzuschreiben und sie danach zu korrigieren. Nach Untersuchungen von Karin Kleppin und Frank Knigs zum Korrekturverhalten ist der Lerneffekt in solchen Passagen minimal; den Lernenden sind diese geballten Korrekturen jedoch sehr unangenehm, weil sie sich dadurch blogestellt fhlen. Zudem fanden sie heraus, dass viele LernerInnen Korrekturen kurz nach dem produzierten Fehler erwarten, und sie die Unterbrechung als weniger unangenehm empfinden als eine Korrekturphase am Ende. Bei der Art der Korrektur wnscht sich etwa die Hlfte der Lernerinnen und Lerner im Falle eines produzierten Fehlers Hilfen zur Selbstkorrektur, whrend die Anderen einfache Lehrerkorrekturen bevorzugen. Es gibt verschiedene Arten der Korrektur. Die schwchste Art der Korrektur ist ein Verhalten, das auch Laien auerhalb des Unterrichts anwenden. Man wiederholt die uerung des Lerners/der Lernerin in korrekter Form. Also aus Und dann habe ich dir eine Buch gebringt. wird Ja, also du hast mir ein Buch gebracht, aber wo ist es denn jetzt? Schon etwas auffallender sind erbetene Korrekturen, bei denen der Lerner durch seine Intonation oder durch nonverbale Signale andeutet, dass er sich unsicher ist. In diesen Fllen als LehrerIn nicht mit Besttigung oder Korrektur zu reagieren, wre wenig hilfreich. Fr seine weitere Sprachplanung etwas strend, aber den Lerner nicht unterbrechend sind nonverbale Signale, die zur Selbstkorrektur auffordern. DidaktikerInnen empfehlen Lehrpersonen, mit ihren LernerInnen solche Signale in festgelegter Bedeutung abzusprechen, z.B. gekreuzte Arme fr Umstellen, Zahlenangabe zur Person des Verbs bei falscher Endung durch Hochheben der richtigen Anzahl Finger, richtungsweisende Geste bei Wechselprpositionen mit dem Akkusativ usw. Die nchste Stufe der Strung wre eine explizite, kurze, unerbetene Korrektur, weil hier die Lehrperson entgegen den blichen Konversationsnormen ans Wort kommt. Noch erheblich strender fr die Kommunikation, aber sehr viel einprgsamer als jede andere Korrektur ist das Hervorrufen einer Korrektursequenz durch die Lehrperson. Das heit, die SchlerInnen werden auf den Fehler hingewiesen und zur Selbstkorrektur unter Umstnden auch zum Nennen der Regel aufgefordert. Wichtig ist, dass Lehrpersonen kreative Fehler auch wrdigen sollten. Das kann in der Form geschehen, dass man den SchlerInnen mitteilt, die Regel werde offensichtlich schon gut beherrscht, leider werde sie nur hier auf einen Fall angewandt, in dem sie nicht anwendbar ist. 65

So fhlen sich die Lernenden weniger blogestellt und angegriffen und werden ermutigt, auch weiterhin ihr sprachliches Potential auszuschpfen. Im Allgemeinen ist es wichtig, dass den Lernenden die Korrekturen nicht unangenehm sind. Die Lehrperson knnte zum Beispiel die Art der mndlichen Korrektur mit der Lernergruppe absprechen und so eine Mglichkeit zu finden, die fr die LernerInnen am wenigsten strend und unangenehm ist. Schriftliche Korrekturen haben die Besonderheit, dass die LernerInnen sie meist ansehen, wenn sie mit der korrigierten Arbeit allein sind, also nicht die Mglichkeit haben, direkt Rckfragen zu stellen. Daher sollten die Korrekturen verstndlich sein. Damit die Lernenden mglichst viel aus den Verbesserungen lernen, wird eine Vorgehensweise gewhlt, bei der man die Fehler nur markiert, damit die SchlerInnen sie selbst korrigieren knnen. Diese Korrekturen sollten dann Angaben ber die Art des Fehlers (Orthographie, Grammatik, Lexik usw.) enthalten. Korrekturen knnen beispielsweise so aussehen:

R A T Gen Kas Pron

Fehler in der Rechtschreibung Fehler im Ausdruck Tempusfehler Falsches Genus Falscher Kasus

Ich komuniziere. Er schleft auf dem sofa. Ich muss eine Entscheidung machen. Gestern bin ich im Kino. der Kind das Frau Er hat den Mann geholfen.

Ich _____________ Er ______________ Ich muss eine Entscheidung __________ Gestern _______ ich im Kino. ____ Kind ____ Frau Er hat _____ Mann geholfen. ____ ist in der Kche. Ich denke oft ___ Kathrin. Sie diskutieren _____ Politik.

Falscher Wo ist Papa? Pronomengebrauch Sie ist in der Kche. Falsche Prposition Falsche Konjunktion Zeichenfehler Falscher Satzbau/ falsche Satzgliedstellung Wort fehlt Ich denke oft ber Kathrin. Sie diskutieren fr Politik.

Prp Konj

Ich fahre entweder nach Paris Ich fahre entweder nach Paris aber nach London. _______ nach London. Komm bitte hierher__ Komm bitte hierher. Er sagt dass er keine Zeit hat. Er sagt__ dass er keine Zeit hat. Ich kann konzentrieren mich Ich kann _________________ nicht. ____________. Herr Valentin einen Hut Herr Valentin _____________ kauft. _______________ v Unterricht fllt heute v. ________ Unterricht fllt heute _______.

Sb/St

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Wenn die SchlerInnen sehen, dass sie meist Fehler eines bestimmten Typs machen, knnen sie auerdem beschlieen, dagegen konkrete Manahmen zu ergreifen, z.B. ein Rechtschreibbungsprogramm am PC durchzuarbeiten, wenn sie viele Rechtschreibfehler machen. Auerdem empfiehlt es sich, eine Farbe fr Korrekturen und eine andere fr Bemerkungen, Lob u.. zu verwenden sonst erschreckt man die SchlerInnen, die man loben wollte, noch mit zu hohen Anteilen an Lehrerfarbe. Weitere Anregungen zum Thema Fehler und Fehlerkorrektur finden Sie in der Fernstudieneinheit von Langenscheidt, die in mehreren Exemplaren in der Lehrbuchsammlung vorhanden ist. 33

6.4

Prfungen

Ein weiteres Thema, das hier in der Auswahl zur Didaktik behandelt wird, ist das Thema Prfungen und Tests. Prfungen und Tests sind ein unbeliebter Teil des Unterrichts und das nicht nur, weil Prfungen nun einmal unangenehm sind, sondern weil es auch nie wirklich gelingt, hundertprozentig objektivierbare Tests und Prfungen zu erstellen. Dadurch erscheinen sie oft ungerecht. Prfungen und Tests dienen dazu, Informationen ber das Sprachvermgen der Lernenden zu erheben. Doch wozu geschieht das? Es gibt im Wesentlichen drei Grnde. Einerseits gibt es institutionelle Zwnge, etwa die Pflicht der Notengebung im Fremdsprachenunterricht der Schule und Universitt, die Notwendigkeit von Standardisierungsverfahren fr die Angabe von Sprachkenntnissen rund um die Welt (z.B. Goethe-Zertifikate), die Notwendigkeit von Einstufungen in die richtige Gruppe fr Sprachunterrichtsmanahmen, die Pflicht zur einheitlichen Regelung der Sprachkenntnisse fr den Hochschulzugang (DSH/TestDaF 34 ) u.a.m. Zweitens geben Prfungen auch den LernerInnen Hilfen. Sie knnen anhand von Prfungsergebnissen sehen, wo sie stehen (besser oder schlechter als andere in der Gruppe, wie viel Prozent des Lehrstoffes sie beherrschen), wo sie Lcken haben und wo ihre Kenntnisse ausreichen, und sie knnen anhand von Prfungsergebnissen sehen, ob sie in einem Kurs etwas gelernt haben oder nicht. Und drittens sind Prfungen auch im Interesse der Lehrperson. Sie sind nicht nur ein Mittel, um die Lernenden zum verstrkten Arbeiten zu animieren, sondern geben der Lehrperson auch Orientierung. Sie kann durch die Prfungsergebnisse sehen, ob die Lernenden das gelernt haben, was sie ihnen beibringen wollte, ob in bestimmten Bereichen bei vielen Lernenden Lcken bestehen, an denen gezielt gearbeitet werden muss, und sie knnen wenn sie verschiedene Methoden benutzen auch berprfen, ob bestimmte Methoden bessere Ergebnisse bei ihren SchlerInnen erzielen als andere. Nun ist die Frage, was mit einem Test oder mit einer Prfung tatschlich berprft werden soll. Das sollte vor der Konzeption einer Prfung genau festgelegt werden. Im Allgemeinen gilt, dass eine Prfung valide, reliabel und objektiv sein sollte. Valide heit in diesem Zusammenhang, dass auch tatschlich die Leistung gemessen und przise erfasst werden soll, die man berprfen mchte. Reliabel bedeutet, dass der Test zuverlssig sein muss und objektiv heit, dass die Ergebnisse nicht von einem Korrektor anders gewertet werden knnen als von einem anderen. Besonders die Objektivitt ist ein schwer zu erfllendes Kriterium. Vor allem bei der Bewertung mndlicher Leistungen gehen die Einschtzungen oft weit
33 34

Kleppin, Karin, 1998. Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin: Langenscheidt. = Deutsche Sprachprfung fr den Hochschulzugang auslndischer Studienbewerber. Mehr dazu finden Sie in Kapitel 8.2.

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auseinander. Einen Versuch, Bewertungskriterien fr eine mndliche Prfung festzulegen, knnen Sie auf diesem Protokollbogen sehen. Protokollbogen fr den mndlichen Prfungsteil 35 Name:______________________________Vorname:____________________ Prfer/Prferin:___________________________________________________ Prfung von__________ Uhr bis__________ Uhr Punkte Verstndnis 30 25 20 15 ohne Schwierigkeiten geringe Schwierigkeiten Reaktion schnell, sicher normal Behandlung derAusdrucks- Morphologie, Aussprache Aufgabe fhigkeit Syntax sehr ausfhrlich, fehlerfrei eigenstndig ausfhrlich, vollstndig geringe Mngel fehlerfrei geringe Mngel fehlerfrei fast fehlerfrei strende Fehler erheblich strende Fehler

knapp, kurz und geringe Hilfen verzgert fters nur erforderlich zitierend mehrfache sehr knapp und stark Hilfestellung kurz, nicht voll verzgert erforderlich erfasst Missverstndkaum nisse trotz kaum erfasst vorhanden Hilfen unverstndlich keine nicht erfasst

einige strende Mngel, Fehler nicht strend mehrere Mngel Mngel stren Verstndigung keine Verstndigung mglich mehrere Mngel

10

Mngel stren kaum Verstndiverstndlich gung keine unverstndVerstndilich gung mglich

6.5

Lehrmaterialanalyse

Ein weiteres Thema der Sprachdidaktik ist die Bewertung von Sprachlehrmaterial, also von Lehrbchern, Ton- und Videokassetten und anderem speziell zum Lernen der Sprache hergestelltem oder bearbeitetem Material. Im Deutsch-als-Fremdsprache-Studium werden spezielle Seminare zur Beurteilung von Lehrmaterial angeboten und es wird ausfhrlich besprochen, welche Kriterien fr die Beurteilung von Lehrmaterial gelten. In der Forschung scheint das Interesse an der Lehrwerksanalyse langsam wieder abzuebben, nachdem in den in den 80er und 90er Jahren ein Hhepunkt erreicht war. Fr eine DaF-Lehrperson spielt das natrlich insofern keine Rolle, als dass sie unabhngig vom Interesse der Wissenschaft in der Lage sein muss, Lehrmaterial zu analysieren und zu beurteilen, ob es fr ihre Lernergruppen geeignet ist.

35

hnliche Prfungsbgen werden beispielsweise vom Goethe-Institut zur Prfung zum Zertifikat Deutsch verwendet.

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Bei der Entwicklung fr Lehrmaterialien gibt es einige Schwierigkeiten. Zum einen dauert die Konzeption und Erstellung von Lehrmaterialien relativ lange, bei einem Lehrwerk normalerweise einige Jahre, so dass aktuelle inhaltliche Themen und auch neuere wissenschaftliche Erkenntnisse nicht ausreichend bercksichtigt werden knnen. Zum anderen versuchen Verlage, hohe Auflagen zu erzielen und bringen deshalb Lehrwerke auf den Markt, die eine mglichst breite Zielgruppe ansprechen und deshalb sehr allgemein und zeitlos gehalten sind. Dadurch wird ein Lehrwerk zwar nicht per se schlecht, doch die Mglichkeit, ein aktuelles und regional orientiertes Lehrwerk zu finden, ist schwierig, weil ein solches Lehrwerk fr einen Verlag nicht rentabel ist. Fr Lehrpersonen ist das Arbeiten mit Lehrwerken aus diesen Grnden oft sehr schwierig. Allerdings gibt es auch einige Grnde, die fr den Einsatz eines Lehrwerkes sprechen: Das Erstellen eigener Unterrichtsmaterialien ist sehr zeitaufwndig. Lehrwerke sind zeitsparend und geben normalerweise auch eine Struktur und angemessene Progression vor, was in selbst entwickelten Materialien nicht immer gewhrleistet ist. Ein weiterer Grund fr das Unterrichten mit einem Lehrwerk ist auch, dass viele Institutionen es vorschreiben. Eine Lehrperson sollte brigens ein Lehrwerk nicht nur dann beurteilen und analysieren, wenn sie die Auswahl hat und das geeignete fr eine bestimmte Lernergruppe sucht, sondern auch dann, wenn schon ein Lehrwerk fr einen Kurs ausgewhlt wurde. Die Defizite sollten bekannt sein, um sie so gut wie mglich auszugleichen. Bei der Begutachtung von Lehrwerken werden Kriterienkataloge erstellt. Der bekannteste ist der Stockholmer Kriterienkatalog.36 Er ist nur ein Beispiel fr einen solchen Katalog. Die wichtigsten Kriterien, die hier aufgelistet sind, knnen Sie in der folgenden bersicht sehen. Sie werden auch erkennen, dass die Beurteilung von Lehrmaterial oft vage und subjektiv ist. Kein Katalog kann vollstndig, objektiv und ganz zuverlssig sein. Man sollte sich der Lcken eines solchen Katalogs bewusst sein und ihn gegebenenfalls ergnzen und erweitern. Er ist jedoch insofern ntzlich, als dass er hilft, Lehrmaterial einzuordnen und zu vergleichen. Nicht alle Kriterien sind gleichermaen wichtig. Es finden sich durchaus Punkte, die je nach Lernergruppe, Zielsetzung und den Kontext, in dem der Unterricht stattfindet, keine Rolle spielen.

Folgende Kriterien sollten bei der Beurteilung eines Lehrwerks bercksichtigt werden: Textteil Arbeitsteil (Arbeitsbuch) Grammatikteil Wrterverzeichnis mit phonetischen Angaben CD oder Kassette evtl. Zusatzmaterial (Lehrerhandbuch, Lsungen) Material zum Selbststudium bungen und Zusatztexte im Internet

Aufbau

Welche Elemente sind vorhanden?

36

vgl. Krumm, Hans-Jrgen, 1994. Stockholmer Kriterienkatalog. in: Kast, Bernd/Neuner, Gerhard (Hrsg.), 1994. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin, 100-105.

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Layout bersichtlichkeit

nicht zu viele Informationen auf einer Seite Hervorhebung von wichtigen Informationen Korrektheit von Texte und Informationen abwechslungsreich Einbringen der eigenen Ansichten und Erfahrungen der Lernenden in den Lernprozess Kultur, Literatur und Geschichte evtl. Fachwissen/Fachsprache fr diejeweilige Lernergruppe Authenzitt von Texten, Bildern und Charakteren, wenn sie nicht explizit fiktional sind Vermittlung eines Stcks deutscher Alltagskultur durch authentische Texte, Bilder und Charaktere Passen die Bilder zu den Texten? Wird der zu lernende Stoff vermittelt? Werden die Lernenden auf tatschliche bevorstehende Prfungen vorbereitet? Sind Lernziele und Lernfortschritte erkennbar? Stellen Texte und bungen weder eine Unter- noch eine berforderung dar?

Themen und Texte

Inhalt

Authenzitt

Anforderungen an Bilder

Curriculum

bereinstimmung mit dem Lehrplan Lernziele und Lernfortschritte

Progression

Angemessenheit fr die Lernergruppe

Grammatik

Erklrungen

Sind die Grammatikphnomene inhaltlich angemessen und begreiflich erklrt? Liegt der Schwerpunkt der Erklrungen auf den Regeln oder auf den Ausnahmen? Werden fr die Erklrungen bekannte und verstndliche Begriffe gewhlt? Werden die Erklrungen durch Vereinfachung falsch oder sind sie unntig kompliziert? Ist die Progression der Lernergruppe angemessen steil oder flach?

Progression der bungen

70

Einbindung

Gibt es eine konzentrische Progression, d.h. das Wiederholen und Vertiefen grammatischer Themen? Sind Grammatikbungen mit dem Text verbunden und bilden sie auch thematisch eine Einheit?

Anzahl Progression bungen Abwechslung

vier Grundfertigkeiten

Gibt es gengend bungen? Gibt es eine angemessene Steigerung des Schwierigkeitsgrads? Gibt es verschiedene Aufgabentypen? Gibt es neben sehr schematischen bungen auch kreative Aufgaben? Werden alle vier Grundfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Hren und Sprechen) ausreichend gebt? Wird die deutsche Standardsprache verwendet? Wird sowohl die gesprochene Sprache als auch die Schriftsprache bercksichtigt? Wird eine mglichst groe sprachliche Vielfalt vorgestellt (umgangssprachliche und fachsprachliche Elemente, literarische Sprache, Jugendsprache)? Ist eine Vielfalt von Textsorten vorhanden (Dialoge, erzhlende Texte, Sach- und Fachtexte oder Zeitungsartikel)? Entspricht die Sprache dem tatschlichen Sprachgebrauch? Entspricht der Schwierigkeitsgrad der Sprache dem Niveau der Lernenden? Wird neues Vokabular vorentlastet und erklrt? Wird der fr eine bestimmte Niveaustufe vorausgesetzte Wortschatz abgedeckt? Kommen wenig frequente Wrter mglichst selten vor?

Standardsprache und sprachliche Vielfalt

Sprache Textsorten Authenzitt Schwierigkeit Wortschatz

selbstgesteuertes Lernen

das Lernen lernen Aufgaben

Gibt ist Aufgaben, bei denen verschiedene Lerntechniken und strategien Gibt es Anleitungen zum selbstgesteuerten Weiterlernen? 71

6.6

Verschiedene Lehrmethoden

Unter einer Lehrmethode versteht man Handlungsanweisungen, die die Lehrperson bei Entscheidungen ber die Unterrichtsplanung und -durchfhrung bercksichtigt. Die Anweisungen sind mehr oder weniger konkret und umfassen in der Regel Lehrziele, ein Lehrkonzept, verschiedene Lehrprinzipien, die bungsformen dazu und evtl. auch exemplarisches Lehrmaterial. Oft dominierte eine bestimmte Methode den Fremdsprachenunterricht fr einige Zeit, was natrlich nicht bedeutet, dass sie nur in dieser Zeit benutzt wurde. Die zeitlich erste Methode ist die Grammatik-bersetzungsmethode, die bis in die 1950er Jahre die vorherrschende Lehrmethode war, auch wenn man schon ber Alternativen nachdachte. Diese Methode findet in Deutschland heute vor allem im Latein- und Altgriechischunterricht noch Anwendung, whrend sie im asiatischen Raum auch fr moderne Fremdsprachen weiter verbreitet ist. Kommunikation und Sprachgefhl stehen bei dieser Methode im Hintergrund, was zhlt, sind Wortschatz- und Grammatikkenntnisse. Die Muttersprache dient immer als Bezugs- und Nachschlagesystem. Der Schriftsprache kommt eine grere Bedeutung zu als der gesprochenen Sprache und auch die Materialien sind oft sehr textlastig und nicht authentisch, weil sie bestimmte grammatische Phnomene enthalten mssen. Oft basiert der Unterricht auf einem Lehrwerk, von dem nur wenig abgewichen wird, bei Fortgeschrittenen auf literarischen oder kulturell bedeutenden Texten. Bereits im ausgehenden 19. Jahrhundert entwickelte man als Reaktion auf die Grammatikbersetzungsmethode die direkte/natrliche Methode, bei deren Entwicklung vor allem der Pdagoge Vitor eine entscheidende Rolle spielte. Es dauerte jedoch einige Zeit, bis diese Methode an Bedeutung gewann. Viele Elemente der Grammatik-bersetzungsmethode werden hier umgekehrt. Der mndliche Ausdruck ist wichtiger als der schriftliche, die Muttersprache ist in dieser Methode tabu und Grammatik wird nicht explizit erklrt, sondern induktiv gelehrt, das heit aus Texten abgeleitet. An die Stelle von konstruierten Texten treten Dialoge im Kommunikationsstil. Insgesamt verliert Textarbeit an Bedeutung und mehr Bildmaterial wird verwendet. Der deutschstmmige US-Amerikaner Berlitz entwickelte die Methode weiter, daher ist die Methode auch als "Berlitz-Methode" bekannt. hnlichkeiten mit der Berlitz-Methode weist die audiolinguale Methode auf, die zwischen 1960 und 1970 besonders in den USA verbreitet war. Diese Methode ist gekennzeichnet durch das Arbeiten im Sprachlabor und die sogenannten "pattern drills", sehr schematische Einschleifbungen. Das Prinzip der Einsprachigkeit bleibt erhalten, auch wird die gesprochene Sprache ber die Schriftsprache gestellt und auch in dieser Reihenfolge vermittelt. Die jeweilige rezeptive Fhigkeit wird vor der produktiven Fhigkeit gelernt, also das Hren vor dem Sprechen und das Lesen vor dem Schreiben Auch die audiovisuelle Methode weist viele hnlichkeiten zur direkten Methode auf. Sie wurde in Frankreich entwickelt und setzte sich auch dort am strksten durch. In dieser Methode werden auditiver Input und Bilder kombiniert, besonders Tonbandaufnahmen und Dias, um so das Sprechen vorzubereiten. In der audiovisuellen Methode wurde zum ersten Mal ein Grundwortschatz von Wrtern, die unbedingt zu lernen sind, aufgestellt, das sogenannte FRANAIS FONDAMENTAL. Im Gegensatz zu der direkten und zur audiolingualen Methode gibt es in der audiovisuellen Methode allerdings explizite Grammatikerklrungen.

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Gemeinsam ist diesen drei Methoden die Abkehr von vorwiegend kognitivem Lernen und das Betonen von Einschleifbungen. Sprachunterricht ist nach der Auffassung dieser Methoden vor allem das Gewhnen an sprachliches Verhalten, in der Fachterminologie das Habitualisieren von sprachlichem Verhalten, das sicherstellen sollte, dass ohne Kenntnis der Regeln richtig gesprochen wurde, wie das beim Sprechen der Muttersprache blich ist. Als Gegenbewegung zu dieser Art von Sprachunterricht rckten kognitive Tendenzen wieder in den Mittelpunkt, was in den kommunikativen Ansatz mndete. Kennzeichen des kommunikativen Ansatzes ist, auch im Sprachunterricht so gut wie mglich natrliche Kommunikation zu erzielen, eine natrliche, zweckgebundene Verwendung der Zielsprache im Unterricht. Kommunikation ist gleichzeitig Lernziel und Lernverfahren. Typisch fr den kommunikativen Ansatz ist auch ein stark strukturiertes bungsmuster, in dem auf rezeptive bungen reproduktive bungen folgen, auf diese wiederum produktive bungen und schlielich sollte freies Sprechen in kreativen bungen ermglicht werden. Heutzutage gibt es noch strker differenzierte bungstypologien fr den kommunikativen Fremdsprachenunterricht, z.B. die bungstypologie von Neuner fr den kommunikativen Fremdsprachenunterricht und die noch differenziertere von Hussermann und Piepho. Natrlich hat dieser Ansatz deutliche Vorteile, besonders mit dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz. Es besteht allerdings auch die Gefahr der Vernachlssigung anderer Aspekte wie etwa der schriftlichen Ausdrucksfhigkeit. Seit der zweiten Hlfte der 1980er Jahre entwickelt sich aus dem kommunikativen Ansatz der interkulturelle Ansatz, der ebenfalls verstrkt kognitiv ausgerichtet ist. Hier gewinnt die fremdperspektivische Herangehensweise an Bedeutung, die ethnozentrische Sichtweise soll berwunden werden. Man nhert sich der fremden Kultur und Sprache, indem man von eigenkulturellen Lebenserfahrungen und Sichtweisen ausgeht. Whrend im kommunikativen Ansatz die Alltagsorientierung deutlich erkennbar ist, werden im interkulturellen Ansatz auch fiktionale Texte einbezogen, da sie wie in Kapitel 4 bereits erwhnt einen neuen und anderen Zugang zur fremden Kultur bieten knnen. Neben diesen bekannten Methoden gibt es einige sogenannte alternative Methoden 37 , was sehr unterschiedliche Methoden und Anstze zusammenfasst. Die meisten von ihnen entstanden in den 1970er und 1980er Jahren in den USA. Zu diesen Methoden gehrt auch die Suggestopdie, die in ihrer kommerziell genutzten Variante auch Superlearning genannt wird. Kennzeichnend fr diese Methode ist, dass die Lernenden den Lehrstoff in tiefer Entspannung aufnehmen sollen, was zu einem stressfreien Lernen und dadurch zum Aufheben von Lernblockaden fhren soll. Der Ruf dieser Methode als Wundermittel hat sich zwar nicht in der Praxis besttigen lassen. In unterschiedlichen Versuchen hat sich jedoch gezeigt, dass zumindest Vokabeln auf diese Weise ebenso gut gelernt werden knnen wie mit einer anderen Methode.38 Eine weitere alternative Lehrmethode nennt sich Total Physical Response. Diese Lehrmethode, die den natrlichen Spracherwerb des Kindes nachahmen mchte, besteht darin, dass die Schler zu Beginn des Lernens der Fremdsprache sehr lange schweigen und nur Befehlen des Lehrers gehorchen, der an der Ausfhrung seiner Befehle in der zu lernenden Sprache sehen kann, ob die Lernenden ihn verstanden haben.

37 38

Weitere Informationen dazu finden Sie in dem Ordner Methoden des DaF-Unterrichts, der in der Germanistikbibliothek steht. vgl. Kalka, Katarzyna, 2002. Effizienz verschiedener Lehrmethoden zur Wortschatzvermittlung. Marburg: Tectum-Verlag.

73

Eine vllig andere Form der alternativen Lehrmethoden ist die an der Reformpdagogik orientierte Form des Fremdsprachenunterrichts: die Freinet-Pdadgogik. Diese auf den Lehrer Freinet zurckgehende Methode mchten Dinge vermitteln, die ber die vorgesehenen Lerninhalte hinausgehen, wie etwa die freie Entfaltung der Persnlichkeit durch kreative Aufgaben, die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt, die Selbstverantwortlichkeit des Kindes sowie Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit. 39 Die Lehrperson versteht sich als Erzieher, nicht als reiner Sprachenlehrer. Diese Methode ist besonders in Konzepten fr die Grundschule vertreten. Natrlich haben die Erfinder oder die Anhnger einer bestimmten Methode damit auch immer so ihre Verffentlichungen besonders gute Erfolge aufzuweisen. So gibt es z.B. zahlreiche Verffentlichungenn von Suggestopden, u.a. dem Erfinder der Methode, Lozanov, selbst, ber erstaunliche Erfolge seiner Methode, die allerdings keiner berprfung standhalten konnten. 40 Kein Lehrer kann gut mit einer Methode unterrichten, die ihm selbst nicht liegt. Und es gibt sicher nicht die ideale Lehrmethode. Fr Zweck A und Person X eignet sich vielleicht Methode M, fr Person Y und Zweck B Methode N usw. Es kann also durchaus sinnvoll sein, mit verschiedenen Methoden zu arbeiten, um verschiedenen Ansprchen, Rahmenbedingungen und Lernertypen gerecht zu werden.

39 40

vgl. http://freinet.paed.com/freinet/fpaed.php vgl. Baur, Rupprecht, 1990. Superlearning und Suggestopdie. Grundlagen Anwendung Kritik Perspektiven. Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 73-92.

74

7 7.1

Typische Themen im DaF-Unterricht Wortschatzvermittlung

In der Literatur wird oft zwischen Vokabellernen, Wortschatzerwerb, Wortschatz- bzw. Vokabelvermittlung unterschieden. Das Vokabellernen ist vom Lerner selbst gesteuert, wie zum Beispiel das Wiederholen von Vokabeln zu Hause. Der Wortschatzerwerb ist ungesteuert. Es handelt sich um Vokabeln, die man beispielsweise in einer natrlichen Kommunikationssituation oder beim Lesen aufschnappt und die man nicht bewusst lernt. Die Wortschatzvermittlung, um die es hier geht, ist fremdgesteuert, wie etwa die Vermittlung von neuem Wortschatz durch die Lehrperson im Unterricht. Bei der Wortschatzvermittlung geht es um zwei ganz unterschiedliche Fragen, die beide sowohl linguistischer Forschung als auch Sprachlehrforschung bedrfen, nmlich Welche Vokabeln vermittle ich? und Wie vermittle ich sie?

7.1.1 Auswahl der Vokabeln


Zur Beantwortung der ersten Frage liefern verschiedene von Linguisten erstellte Listen zur Hufigkeit des Vorkommens bestimmter Wrter (meist in schriftlichen Texten) wichtige Anhaltspunkte. Was allerdings noch sehr lckenhaft dokumentiert ist, ist das Vokabular des gesprochenen Deutsch, vor allem in verschiedenen beruflich zu fhrenden Gesprchen. Ein groer Teil der Personen, die Deutsch als Fremdsprache lernen, lernt diese Sprache bekanntlich nicht als Bildungsgut, sondern fr berufliche oder private Zwecke, so dass sie nur sehr begrenzt an dem besser dokumentierten Vokabular aus Zeitungs- oder literarischen Texten interessiert sind. Es gibt also einen groen Bedarf an der empirischen Erfassung von Wortschatz, der in bestimmten beruflichen Situationen, vor allen Dingen auch mndlichen, vorkommt. Die Auswahl des Vokabulars kann aber auch dann nicht nach rein statistischen Kriterien geschehen, wenn man ein dem Unterrichtsziel angemessenes Korpus 41 ausgewertet hat, weil zu sprachstatistischen auch didaktische berlegungen hinzutreten. So hat es z.B. keinen Sinn, sich vorzunehmen Wir vermitteln zunchst einmal die 2000 hufigsten Wrter des Deutschen, denn man muss auf jeden Fall bercksichtigen, dass mit dem zu lernenden Vokabular auch Stze gebildet werden knnen mssen. Wenn z.B. rauchen zu den hufigsten 2000 Wrtern gehrt, Zigarette und Pfeife aber nicht, so wird man trotzdem eins der beiden in die Liste der zu lernenden Wrter aufnehmen mssen, damit der bliche Satzrahmen fr dieses Verb gefllt ist. Auch eine didaktische berlegung ist es, nicht gleich zu viele unregelmige Verben einzufhren. Unter den frequentesten Verben sind allerdings besonders viele unregelmige, mit denen man aus didaktischen Grnden nicht gleich anfangen will. Deshalb werden oft zuerst regelmige Verben eingefhrt, bevor frequentere, aber unregelmige Verben gelernt werden. Fr die Lernenden ist es wichtig, dass die Lehrperson die Relevanz der zu lernenden Vokabeln verdeutlicht, besonders wenn es sich um einen Text handelt, der nicht eigens fr Lernende auf einem bestimmten Niveau konstruiert wurde. Hier kommen Vokabeln vor, die gelernt werden sollten, aber auch solche, die nur fr das Verstndnis des vorliegenden Textes notwendig sind, die aber sonst nicht als relevant eingestuft werden. Bei den wichtigeren
41

Eine reprsentativ zusammengestellte Textsammlung.

75

Vokabeln unterscheidet man zwischen produktivem Wortschatz, also Wortschatz, den die Lernenden auch anwenden knnen sollen und rezeptivem Wortschatz, der solche Vokabeln enthlt, die die Lernenden nicht verwenden mssen, aber verstehen sollten. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, den Lernenden deutlich zu machen, welche Vokabeln sie lernen mssen und welche beispielsweise nur fr das Verstehen des behandelten Textes ntig sind.

7.1.2 Vokabelvermittlung
Die zweite Frage, die Frage nach dem wie ist auch ausgesprochen wichtig fr den Fremdsprachenunterricht. Wenn man dem Lernenden keine Hilfestellungen zum Behalten der Vokabeln bietet, wird ein Teil der vermittelten Vokabeln sehr schnell wieder vergessen. Eine naheliegende Lsung dazu wre, die Vermittlung der Vokabeln so anzulegen, dass sie der angestrebten endgltigen Speicherung so gut wie mglich entgegenkommt, ihr auf jeden Fall nicht entgegenarbeitet. Nun gibt es zu diesem Thema durchaus schon einiges an psycholinguistischer Grundlagenforschung, die fr den Fremdsprachenunterricht wichtige Ergebnisse haben knnte, z.B. ber den Aufbau des bilingualen mentalen Lexikons. Kater Katze Tatze GRAPHEM INPUT/OUTPUT Phonem-GraphemUmsetzungsregel katzig Katze katschen "FORM" PHONEM INPUT/OUTPUT

Hund Katze Haustier Haupteintrag SEMANTIK SYNTAX (TEILE DER) MORPHOLOGIE

"LEMMA"

KONZEPT

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Unsere Wrter im Kopf sind ganz anders angeordnet, als die Wrter in einem gedruckten Lexikon. In der Psycholinguistik wird seit vielen Jahren u.a. danach geforscht, wie ein Lexikoneintrag in unserem Kopf aufgebaut ist und wie Lexikoneintrge aus mehreren Sprachen in unserem mentalen Lexikon miteinander verbunden sind. Wir gehen davon aus, dass zunchst einmal ein bersprachliches (das wrde heien, ein nicht-einzelsprachliches und mit groer Wahrscheinlichkeit auch nicht-sprachliches) Konzept besteht, das individuell durchaus verschieden sein kann. Daneben bestehen mindestens zwei einzelsprachlich verschiedene Komponenten: Ein Kerneintrag, der Informationen ber Semantik, Syntax und mglicherweise Morphologie des jeweiligen Wortes enthlt der wird fr die Sprachproduktion in dieser Anordnung gebraucht und mindestens eine weitere Komponente, in der die Wrter nicht wie beim Kerneintrag nach semantischer, sondern nach phonologischer bzw. graphemischer Nhe geordnet sind, wie es fr die Sprachrezeption erforderlich ist. Zwischen beiden Komponenten knnen Verbindungen der Lexikoneintragsteile aus mehreren Sprachen bestehen und die Art dieser Verbindungen kann sich im Laufe des Erwerbs einer Fremdsprache ndern. Leider sind hufig in recht verschieden angelegten Experimenten sehr widersprchliche Ergebnisse erzielt worden, so dass die Erkenntnisse der Psycholinguisten bislang nur in begrenztem Mae in die Fremdsprachendidaktik aufgenommen wurden. Prinzipiell unterscheidet man fnf verschiedene Typen von Verbindungen zwischen Einzelwrtern. Salz + Pfeffer Salz streuen Vogel 3 Subordinationen Spatz 4 Synonyme 5 Antonyme Ente Adler Eule

1 Koordinationen 2 Kollokationen

berichtigen = korrigieren gut bse


nach Mller 1998, 13

In diesen Verbindungen kommen Vokabeln im mentalen Lexikon vor. Deshalb wird auch im Fremdsprachenunterricht immer wieder darauf zurckgegriffen. Neben diesen genannten Verbindungen, die auf der Bedeutung oder dem Gebrauch beruhen, gibt es morphologische Verbindungen zwischen Wrtern, die von einander abgeleitet sind. Eine Mglichkeit zur Frderung der Vernetzung von Vokabeln sind zweisprachige Vokabelgleichungen, wie etwa Tisch table. Diese Form der Vokabelprsentation wurde und wird sehr kontrovers diskutiert, da ein Wort in der Fremdsprache nicht oft genau eine Entsprechung in der Muttersprache hat. Der Hahn ist nicht nur der rooster, sondern auch tap, der Wasserhahn. Zweisprachige Vokabelgleichungen lassen auerdem auer Acht, dass Wrter eine Bedeutung haben, die ber die denotative Wortbedeutung hinausgeht. Unter der denotativen Wortbedeutung versteht man die wrtliche Bedeutung, also das Wissen, dass ein Tisch ein Mbelstck mit einem oder mehreren Beinen und einer waagerechten Platte ist oder dass eine Familie aus Eltern und Kindern besteht. Die weitergehende Bedeutung von Vokabeln ergibt sich aus dem kulturellen Kontext. Eine Familie umfasst in vielen Lndern nicht nur die Eltern und die 77

durchschnittlich 1,4 Kinder in einer deutschen Familie. Auch ein Tisch hat in Lndern, in denen beispielsweise das Essen auf dem Fuboden serviert wird, eine vllig andere Bedeutung. Weil sie diese Besonderheiten nicht einbeziehen, knnen zweisprachige Vokabelgleichungen deshalb nicht mehr als ein Einstieg sein, der die denotative Wortbedeutung erklrt. Darber hinaus ist es allerdings notwendig, Polysemie (wie beim Hahn als Vogel und als Wasserhahn) oder semantische Vagheit (wie bei sehen als look und als see) und wo ntig auch eine kulturbezogene Bedeutungserklrung einzubeziehen und eine Abgrenzung von der Muttersprache zu erreichen. Die Didaktik beschftigt sich nun mit der Frage, was zu tun ist, damit Vokabeln so gut wie mglich gelernt werden knnen. Dies beinhaltet sowohl das Verstehen der Wortbedeutung als auch die Behaltensleistung. Deshalb besteht die Wortschatzvermittlung aus zwei Phasen, der sogenannten Darbietungsphase und der bungs- und Wiederholungsphase.

Die Darbietungsphase In der Darbietungsphase mssen folgende Merkmale eines Wortes vermittelt werden: die Lautgestalt, die Schreibung, die Morphologie und das Genus sowie syntaktische Eigenschaften wie Valenz und die Bedeutung. Die Art der Darbietung und auch der Bedeutungsvermittlung ist dabei recht verschieden. Man unterscheidet zwischen drei verschiedenen Verfahren der Bedeutungsvermittlung, denen jeweils verschiedene Vorgehensweisen zugeordnet werden knnen. Hier finden Sie eine kurze bersicht: nicht-sprachliche Erklrungsversuche o z.B. Bilder (Diese Form der Bedeutungsvermittlung stt besonders bei Abstrakta an ihre Grenzen, wie spter erlutert wird.) einsprachige Verfahren (Erklrung durch Kontext) o paradigmatische Beziehungen nutzen Synonyme (einwandfrei fehlerlos) Antonyme (Tag Nacht, hell dunkel) Wortbildungskenntnisse (Sinn sinnvoll, Kosten kostenlos) Reihen (Januar, Februar, Mrz, ...) o Bedeutungserklrungen, die logisch-begriffliche Beziehungen nutzen Hierarchisierung (Tische und Sthle sind Mbel) Analogieschlsse (Der Journalist schreibt eine Reportage. Der Schriftsteller schreibt einen Roman.) Gleichungen (ein Dutzend = 12 Stck) o Umschreibende Bedeutungserklrungen Definitionen Beispielstze (Grostadt: London und Kairo sind Grostdte.) Paraphrasen (bunt: hat mehrere Farben) Zweisprachige Verfahren o bersetzung (Tisch = table) o Worthnlichkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache (akustisch oder grafisch) (Schuh = shoe) o Worthnlichkeit zwischen erster und zweiter Fremdsprache o Internationalismen (Minute, Musik)
nach Bohn 1999, 59 ff.

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Vokabeln knnen in unterschiedlichen Formen und Kontexten vorkommen. Es gibt: (a) die Darbietung in Form von zu lernenden Vokabellisten: Diese Vokabellisten sind meist nach Sachgruppen (z.B. Restaurant, Sport) geordnet, meist enthalten sie die zu lernende Vokabel, die Entsprechung in der Muttersprache und einen mglichst treffenden Beispielsatz, in dem die Vokabel vorkommt. Dieses Verfahren findet sich besonders hufig in Wortschatzerweiterungslehrmaterial fr das Selbststudium. (b) die Darbietung in zusammenhngenden Kontexten: Diese Art der Darbietung ist die klassischste fr den Unterricht, Vokabeln werden in Texten dargeboten. In der kommunikativen Methode mchte man, dass diese Texte authentisch, d.h. nicht zum Zwecke der Vokabelvermittlung geschrieben sind. Ein Nachteil dieses Verfahrens ist, dass die Einfhrung der Vokabel u.U. in einem vllig untypischen Kontext erfolgt, in dem sie zufllig im jeweiligen authentischen Text auftaucht. (c) die Darbietung in kognitiv orientierten speziellen Verfahren, die Darbietung und bung kombinieren. Einige dieser Verfahren sind in der bersicht auf der vorigen Seite aufgelistet. Hier werden einige noch etwas ausfhrlicher dargestellt. Verfahren, die den tatschlichen Wortschatz durch das systematische Vermitteln von Ableitungsregeln erhhen. Das geschieht in Reihen, in denen jeweils zu bekannten Wrtern gezeigt wird, welche neuen Wrter man daraus mit Hilfe von Ableitungselementen an bilden kann, z.B. lernen essen lernbar essbar unlernbar (unessbar) (Unlernbarkeit) (Unessbarkeit)

Die letzten beiden Wrter zeigen hier Nutzen und Grenzen des Verfahrens: jeder Deutschsprachige versteht sie, wrde sie aber nicht gebrauchen, sondern ungeniebar bzw. Ungeniebarkeit. Verfahren kontrastiver Wortbetrachtung im Fremdsprachenunterricht, bei denen hnliche Wrter aus verschiedenen dem Lernenden bekannten Sprachen in Bezug gesetzt werden (z.B. Wrter aus dem Lateinischen in verschiedenen Sprachen, wobei auch die Bedeutungsdifferenzen besprochen werden). Verfahren, in denen die Bedeutung aus dem Kontext erraten werden soll. Diese Technik kann man ben und sie hilft einerseits Texte zu verstehen und andererseits beim Einprgen von Vokabular (was man selbst entdeckt hat, behlt man besser). Dabei muss allerdings von der Lehrperson sichergestellt werden, dass der Kontext die ntige Hilfe bietet richtig zu raten, notfalls mssen Zusatzinformationen gegeben werden. Kognitive Wortschatzbungen. Hier werden Wrter in speziellen Kontexten gelernt, die der mentalen Organisation des Wortschatzes nahe kommen sollen. Die Prsentation geschieht in Wortfamilien (Kuh, Kalb, Ochse, Stier, Rind), Wortableitungsklassen, Synonymen (Wrtern mit gleicher Bedeutung wie Samstag und Sonnabend) und Antonymen (Wrtern mit gegenstzlicher Bedeutung wie hei und kalt). Einen guten berblick ber verschiedene nach diesem Verfahren angelegte bungen bietet Rohrer 1985. Ein besonders originelles Verfahren der Darbietung ist die sogenannte Schlsselwortmethode, die hier stellvertretend fr andere Memorierungstechniken etwas ausfhrlicher vorgestellt werden soll. Hier wird ein Verfahren adaptiert, das man aus der Beobachtung von

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Gedchtnisknstlern kannte: eine arbitrre (d.h. willkrlich festgelegte) Verbindung von Wrtern oder Zahlen wird durch ein Bild gesttzt.

Ott et al. 1973, 199

Das obige Bild soll englischsprachigen Schlern helfen, sich das deutsche Wort Ei zu merken. Dargestellt wird ein Ei als die Bedeutung, die zu lernen ist (im Englischen also egg), in dem sich ein Auge, also eine englische Entsprechung (eye) des zu lernenden Lautbilds, befindet. Natrlich knnte man aus diesem Bild genauso gut schlieen, eye, also Auge, hiee auf Deutsch egg, denn welches der beiden Bildbestandteile das Lautbild und welches die Bedeutung symbolisiert, ist nicht festgelegt. Hier wird tatschlich eine Verbindung benutzt, die wie sich in letzter Zeit in psycholinguistischen Untersuchungen herausgestellt hat in der mentalen Reprsentation von Mehrsprachigkeit eine Rolle spielt: die Verbindung zwischen Wrtern zweier Sprachen, die ein hnliches Lautbild haben, also eine Verbindung zwischen den In- und Outputkomponenten der Lexikoneintrge. Wenn solche Wrter verschiedene Bedeutungen haben, werden sie von den Fremdsprachendidaktikern falsche Freunde genannt. Meist geht man davon aus, dass man solche Verbindungen im Unterricht nicht sttzen sollte.

Atkinson 1975, 822

Die obigen Beispiele sollen Englischsprachigen helfen, Spanisch zu lernen. Hier zeigen sich schon deutlich Grenzen des Verfahrens. Da, wo keine falschen Freunde vorliegen, ist die Merkhilfe, die die Bilder geben, nmlich noch geringer, denn hier sttzt das Bild nur einzelne Teile des Worts. Zudem fhrt die nur ungefhre Annherung bei den Lauten u.U. zu Fehlern in der Aussprache, wie hier bei /caballo/, wo fr den /lj/-Laut natrlich kein Beispiel aus dem Englischen gefunden werden konnte.

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Diese Bilder wrden, wenn sie denn Eingang ins mentale Lexikon finden, zustzlich zu den ohnehin beim Lexikoneintrag gespeicherten bildlichen Vorstellungen aufgebaut werden mssen. Die Ente ist ja so nicht mehr erkennbar, die mentale Reprsentation dafr (einfach nur fr die Zuordnung der Schriftbilder beider Wrter) stellen sich Psycholinguisten etwa so wie in der Abbildung oben vor. Der gestrichelte Pfeil stellt die Vernetzung bei Anfngern dar, der durchgezogene bei fortgeschrittenen Lernern. Die Gedchtnissttze durch Bilder fr Lautbild und Bedeutung, deren Effekte uneinheitlich beschrieben werden (in Experimenten mit ca. 20 Vokabeln gab es bessere Behaltensleistungen, in Unterrichtsversuchen war das Resultat nicht einheitlich), ist keineswegs bei allen zu lernenden Vokabeln leicht anwendbar (z.B. bei Abstrakta wie Hoffnung ist die Bedeutung schwer zu zeichnen, wenn man kein einheitliches Symbol findet) und entspricht sicher nicht der mentalen Reprsentation. Eine Methode, die nher an der mentalen Reprsentation bleibt, knnte wahrscheinlich grere Behaltensleistungen bewirken. Trotzdem hilft die Schlsselwortmethode vielen Lernern bei Wrtern, die sie sich anders nicht merken knnen. Anhand des Beispiels der Schlsselwortmethode haben Sie gesehen, wie vielfltig die Arten der Darbietungsformen sind. Natrlich ist die Art der Darbietung der neuen Vokabeln auch methodenabhngig. Neurolinguistic Programming (NLP) beinhaltet eine andere Form der Darbietung als die Grammatik-bersetzungmethode, und die Suggestopdie bevorzugt eine wiederum vllig andere Vorgehensweise.

Die bungs- und Wiederholungsphase Einen wesentlichen Einfluss auf die Behaltensleistungen hat nicht nur die Prsentation, sondern auch die anschlieende bung und Wiederholung. Auf die Darbietungsphase sollte unbedingt eine Phase folgen, in der die neuen Vokabeln wiederholt und angewandt werden. Beispielsweise knnen aus den Vokabeln Stze gebildet werden. So wird oft sehr schnell deutlich, dass es keine 1:1-Entsprechung zwischen dem fremdsprachlichen Wort und einem Wort in der Muttersprache gibt. Auch zu spteren Zeitpunkten muss der neue Wortschatz wiederholt werden. Leider gibt es bisher keine zuverlssigen Untersuchungen, aus denen sich die idealen Wiederholungszeitrume ergeben. In der Praxis wird die Wiederholung und bung des Wortschatzes aus Zeitgrnden leider sehr oft vollstndig aus dem Unterricht ausgelagert. Natrlich bleibt im Fremdsprachenunterricht nicht gengend Zeit, um den Wortschatz immer wieder zu wiederholen, eine komplette Auslagerung ist aber nicht wnschenswert. Typische Verfahren, mit denen die Lernenden sich die gelernten Vokabeln weiter einprgen, sind das Ordnen von Vokabeln in Paare oder Gruppen (Synonyme, Antonyme, Oberbegriffe, Unterbegriffe u.a.) und das Fhren einer Vokabelkartei. 81

Manche Didaktiker betonen, dass neben der Darbietung und der Wiederholung bzw. bung auch noch eine dritte Phase erforderlich sei, nmlich eine Phase, in der ein hheres Niveau bei der Anwendung der gelernten Vokabel erreicht werden soll. In dieser sogenannten Integrierungsphase sollen z.B. von der muttersprachlichen Entsprechung abweichende Konnotationen gelernt werden, auch hufige Kollokationen u.., es soll also daran gearbeitet werden, den Gebrauch der Vokabel an den der Zielsprachen-Muttersprachler anzugleichen. De facto gibt es aber selten im Unterricht eine solche Phase, und wenn, dann nur fr einige Vokabeln.

7.1.3 Effektivitt von Wortschatzvermittlungsmethoden


Bei der Vielzahl an Methoden der Wortschatzvermittlung stellt sich die Frage, welche die effektivste ist. Leider sind wir weit davon entfernt, diese Frage beantworten zu knnen, es spielen wieder einmal ganz viele Faktoren eine Rolle und es hngt davon ab, was wir genau erreichen wollen. Bei der Wortschatzvermittlung wird unterschieden zwischen den Vokabeln, die nur erkannt werden mssen, wenn sie auftauchen (passiver Wortschatz) und den Vokabeln, die auch produziert werden mssen (aktiver Wortschatz). Der Beginn des Vokabellernens ist meist die Aufnahme eines Wortes in den passiven Wortschatz. Die Erweiterung des passiven Wortschatzes ist einfacher als die des aktiven Wortschatzes und sie ist auch einfacher zu berprfen, denn hier muss ja nur berprft werden, ob ein Wort erkannt wird. Wenn man mit Vokabelgleichungen arbeitet, ist es ebenfalls relativ einfach zu berprfen, ob ein Wort in von der Fremdsprache in die Muttersprache oder auch umgekehrt bersetzt werden kann. Ob es dann auch tatschlich korrekt verwendet wird, ist hingegen schwieriger zu berprfen. Insofern ist die Effizienzmessung fr die Vermittlung von Wortschatz ein schwieriges Unterfangen. Bei der Wortschatzvermittlung gibt es in jedem Fall eine Prsentation der zu erlernenden Wrter, anschlieend ist eine Art der Wiederholung ntig (manchmal ist sie in einer Unterrichtsmethode eingeplant, manchmal dem Lernenden allein berlassen). Die Einfhrungsmethode und die Art der Wiederholung sorgen zusammen fr die Behaltensleistungen. Das heit, es knnen auch verschiedene Kombinationen von unterschiedlicher Art der Prsentation und der anschlieenden bung vorkommen. Dieser Bereich ist leider noch nicht ausreichend erforscht. So muss genauer untersucht werden, wie die Vokabeln eingefhrt werden mssen. Es gibt z.B. keine gesicherten empirischen Befunde darber, wie die zu lernenden Vokabeln in Kontextualisierungen vorgegeben werden mssen, damit sie besonders gut memoriert werden. Hier werden teils syntaktische, teils semantische Kriterien angegeben, die manchmal, aber keineswegs immer, zu denselben Ergebnissen fhren, also etwa Das zu lernende Wort muss das Subjekt des Satzes sein, Das zu lernende Wort muss in der TopicPosition (1. Position im Satz) stehen, Das zu lernende Wort muss das Agens (= Handelnder) sein im jeweiligen Beispielsatz. Eine weitere Frage, mit der sich die Sprachlehrforschung beschftigt, ist die Frage, wie oft und wann Vokabeln wiederholt werden mssen, damit sie lnger behalten werden. Hier sind einige Werte fr die Wiederholungen in den ersten Tagen und Wochen ermittelt worden, aber es fehlt an Langzeitbeobachtungen. Carpay 42 empfiehlt, fr die ersten Wochen folgende Vorgehensweise, durch die sich eine Vokabel beilufig (also ohne bewusste MemorierungsAnstrengung) lernen liee: Nach der ersten Einfhrung muss die Vokabel noch drei Mal in
42

Carpay, J.A.M., 1975. Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemdetalenonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhooff.

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derselben Unterrichtseinheit und dann noch drei Mal hintereinander jeweils in der nchsten Unterrichtsstunde vorkommen (Formel 4+1+1+1 von Carpay). Er erklrt, diese Formel nach jahrelangem Experimentieren herausgefunden zu haben, fgt aber an, die Vokabel msse spter noch einmal wiederholt werden, kurz vor dem Moment, wo sie ansonsten vergessen wrde. Dieser Moment konnte allerdings noch nicht ermittelt werden und es ist auch unklar, ob er nicht je nach Lerner sehr verschieden liegt..

7.2

bungsformen fr den Grammatikunterricht

Der Bereich des Grammatikunterrichts ist ein wesentlicher Teil des Studiums und auch des Deutsch-als-Fremdspracheunterrichts. Leider ist er bislang empirisch relativ schlecht erforscht.

7.2.1 Auswahl der Grammatikthemen


Die Komplexitt der deutschen Grammatik fordert ein strukturiertes und gut durchdachtes Vorgehen der Lehrperson, wenn sie ihre Lerner und Lernerinnen nicht verwirren will. Lehrmaterialentwickler sowie Lehrpersonen stehen vor dem Problem, wie viel Grammatik sie ihren Lernern in einer Unterrichtseinheit zumuten knnen und in welcher Gewichtung. Ziel der Grammatikeinheiten im Fremdspracheunterricht sollte sein, den Stoff in einer bersichtlichen und fr den Lerner durchsichtigen Form darzubieten. Deshalb sollten die Ausnahmen nie einen greren Raum einnehmen als die Regeln. Hussermann/Piepho weisen auerdem noch auf die Voraussetzung hin, dass es die wirkliche Grammatik des Deutschen sein muss, die der Lerner vermittelt bekommt, also nicht Normen aus vergangener Zeit. Der Anreiz zum Lernen soll durch die bersichtliche Stufung von analytischen Aufgaben (zum Sehen, Herausfinden, Verstehen grammatischer Regelmigkeiten), Gelufigkeitsbungen, grammatischen Feinaufgaben, bei denen der Lerner selbst durch Raten ein Detail herausfinden soll, freien Gestaltungsaufgaben gesichert werden. Fr den Grammatikunterricht gilt im Prinzip nichts anderes als fr andere Teile des Sprachunterrichts. Wichtig ist eine sinnvolle bungsfolge, bei der die LernerInnen angeleitet werden, ber verschiedene Stufen der zunchst ganz stark gelenkten, dann immer freier werdenden Produktion bis zur Anwendung des gelernten Phnomens im freien Sprechen zu gelangen. Erfahrungsgem ist dieses Ziel sehr schwierig zu erreichen, eine ungnstig aufgebaute bungsfolge (oder nur ein Typ von bungen) behindert das Lernen aber begreiflicherweise ganz besonders. Auerdem darf die von Hussermann/Piepho geforderte Vernetzung der Grammatik mit den Fertigkeiten Schreiben und Sprechen nicht unterschtzt werden. Isoliert gelehrte Grammatik kann von Lernern nmlich wesentlich schlechter behalten werden. Neben vielen Mglichkeiten der Verbindung mit anderen Unterrichtskomponenten ist vor allem der Faktor Schreiben besonders wichtig. Gegenber der mndlichen Grammatikbung in Drills zum Beispiel besitzt er folgende Vorteile: 83

Das langsamere Vorgehen fhrt zu einer strkeren Selbstkontrolle und zu einer strkeren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und der Zielsprache berhaupt. Beim Schreiben wird eine przisere Anwendung der Grammatik erwartet als in der gesprochenen Sprache, wo z.B. ein muttersprachenhnlicher Akzent von eventuellen Grammatikfehlern ablenkt. Nicht zu vergessen ist die allgemeine Eigenschaft des Schreibens in Bezug auf seine Wirkung, in unserem Gehirn Gedchtnisbilder entwerfen zu knnen, die sich tiefer einprgen als Inputs der gesprochenen Sprache. Hussermann/Piepho fassen die Wichtigkeit des Schreibens dann noch einmal unter dem Begriff language awareness oder Sprachverstand zusammen. Deshalb kommt es auch zu einem bergewicht an schriftlichen bungsformen bei der Grammatikvermittlung gegenber oberflchlicheren bungen, bei denen angekreuzt oder gesprochen, Bezge durch Linien angedeutet oder Endungen eingesetzt werden (Hussermann/Piepho 1996, 135). Fhrt man also in einer Unterrichtseinheit ein grammatisches Thema ein, so wird diese Grammatiksequenz meist mehrere Teile enthalten. Sie besteht aus mehreren schriftlichen bungen in Verbindung mit mndlicher Anwendung. Dieser Vermittlungsweg wird hier vorgestellt.

7.2.2 Der bliche Vermittlungsweg eines Grammatikphnomens im kommunikativen Unterricht


Input Die LernerInnen werden mit dem Phnomen konfrontiert, meist in einem Text (darunter sind auch Hr- und Videotexte, nicht nur Lesetexte zu verstehen, allerdings erleichtert es die nachfolgenden Schritte, wenn die Hrtexte auch verschriftlicht (transkribiert) im Lehrmaterial vorliegen). Mit der Aufnahme des Materials knnen erste analytische Schritte verbunden werden, wie z.B. das Markieren bestimmter grammatischer Phnomene etc. Analyse Die LernerInnen extrahieren unter einer sinnvollen Anleitung das zu erlernende Phnomen aus dem Input. Dabei sollten sie wenn mglich selbst die Regel erkennen. Dies ist wichtig fr die Behaltensleistung. Wenn sie die Gelegenheit haben, mit der Grammatik spielerisch umzugehen, sie langsam zu entdecken und zu entwickeln, werden sie eine selbst entdeckte Regel als eigene Regel besser behalten. Das Entdecken von Regeln kann von der Lehrperson durch viele Mittel gesteuert werden. Die Regel kann an einem Text erarbeitet werden oder durch Arbeit mit einem Grammatikschema gefestigt werden. Ein Beispiel fr die Arbeit mit einem solchen Schema:

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Analyse

DIE NOMENGRUPPE

Nominativ Akkusativ Dativ

Singular maskulin der Stoff blauer Stoff den Stoff blauen Stoff dem Stoff blauem Stoff

Plural feminin die Seide reine Seide der Seide reiner Seide neutrum das Leder die Kleider echtes schne Leder Kleider dem Leder den Kleidern echtem Leder schnen Kleidern

a b

Vergleichen Sie die Endungen der bestimmten Artikel und die Endungen der Adjektive! Welche Konsonanten sind charakteristisch? (Notieren Sie nur die Konsonanten!)

Diese Konsonanten sind charakteristisch (= Signale)

Singular maskulin Nominativ Akkusativ Dativ feminin neutrum

Plural

nach Hussermann/Piepho 1996, 137

Merkbare Darstellung des Phnomens Grammatik sollte den LernerInnen so transparent wie mglich gemacht werden. Hufig erfllen Lehrbcher dieses Kriterium nicht, sondern erschweren dem Lerner durch unterschiedliche Darstellungen und viele Abweichungen in Details von der Lernergrammatik einen bersichtlichen Umgang mit der Grammatik. Im angefhrten Beispiel muss eine anwendbare Regel bzw. eine gut benutzbare Tabelle stehen. Die Prsentation und bildliche Umsetzung des Phnomens ist also sehr wichtig. Doch auch die Terminologie muss konsequent durchgehalten werden und darf nicht zu komplex werden, sondern sollte sich auf die zu einer Erklrung notwendiger Ausdrcke beschrnken. Es ist jedoch wichtig, die Terminologie einheitlich zu halten und die Entscheidungen fr bestimmte Grammatikmodelle an der Lernergruppe festzumachen. So raten Hussermann/Piepho zu der Verwendung der traditionellen Terminologie, da man davon ausgehen msse, dass die LernerInnen schon eine Lernvorerfahrung haben, an die sie dann leichter anknpfen knnten. Immerhin haben Deutsch-LernerInnen blicherweise zuvor schon mindestens eine weitere Fremdsprache gelernt. 85

Selbst wenn man also bei der herkmmlichen lateinischen Benennung der Kasus bleibt (Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv) 43 , ist die Darstellung der Reihenfolge abweichend von der des Lateinunterrichts sinnvoll. Deshalb treten die Kasus in den aktuellen Lehrwerken und Lernergrammatiken meist in oben genannter Reihenfolge auf und nicht nach der Reihenfolge im Lateinunterricht (Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ). Die vertauschte Abfolge folgt der Hufigkeit der auftretenden grammatischen Phnomene im Deutschen und gruppiert hnliche Formen zusammen. Hussermann/Piepho geben in ihrer bungstypologie einige Beispiele zu einer sinnvolleren Einfhrung von Grammatik. Bei deren Vermittlung wird immer das Prinzip der Durchsichtigkeit verfolgt, mglichst auch dann, wenn das Lehrwerk zu Unklarheiten fhrt. Dabei ist langsames schrittweises Vorgehen wichtig, um den Lerner nicht von Anfang an zu entmutigen, sondern ihm durch die allmhliche Aufdeckung weiterer Formen das bereits erwartete Inventar zum Phnomen zu prsentieren.

Auswahl der Medien Die Auswahl der Medien kann bei der Grammatikvermittlung ebenfalls zu einer Erleichterung oder Erschwernis bei der Verstehens- und Behaltensleistung fhren. Als Alternative zum Einstieg mit einem Text, der die LernerInnen fr das grammatische Phnomen sensibilisieren soll, kann der Einstieg ber ein Dynamisches Symbol erfolgen. Funk/Koenig 44 geben Beispiele fr eine Personalisierung bzw. Situierung von grammatischen Regeln. Bilder sollen als visuelle Hilfe fr den Einstieg dienen, aber auch fr gesteuerte bungen. Bereits bei der Differenzierung und bei der Erklrung eines grammatischen Phnomens sollte neben dem Lehrwerk an der Tafel oder auf dem Overhead-Projektor das Problem in einem bersichtlichen Schaubild entwickelt werden. Generell ist der Einsatz mehrerer Medien im Unterricht in gewissem Mae sinnvoll, weil durch die unterschiedlichen Mglichkeiten der Aufnahme der Information verschiedene Lernertypen angesprochen werden und auch Eintnigkeit und Langeweile vorgebeugt wird.

Funk/Koenig 1999, 64

43 44

Die Alternative ist nicht 1., 2., 3., 4. Fall, sondern der-, des-, dem-, den-Fall. Funk, Hermann/Koenig, Michael, 1999. Grammatik lehren und lernen. Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

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Anwendung der Grammatik in stark gelenkten bungen Solche stark gelenkten bungen im Grammatikunterricht knnen sein: Lcken fllen (mndlich oder schriftlich): Diese bewhrten Lcken- und Einsatzbungen sollten allerdings auch inhaltlich ansprechender gestaltet werden, beispielsweise durch ein einheitliches Thema bei einer bungssequenz an Stelle der blichen zusammenhangslosen Stze.

Hussermann/Piepho 1996, 144

Umformen (z.B. ins Perfekt setzen) Stze bilden, in denen das Vokabular und die zu whlende Form vorgeschrieben ist. Auch hierfr kann man bei Hussermann/Piepho erfrischende Beispiele finden, die den bungen ihren Oberlehrergeruch nehmen, z.B. fr das ben von ob-Stzen wird die folgende Form vorgeschlagen: Gehen Sie in die Kirche? Ob ich in die Kirche gehe oder nicht, das ist meine Privatsache. Haben Sie Kinder? Sind Sie reich? Sind Sie verheiratet? Nehmen Sie Haschisch? Waschen Sie sich tglich die Haare? Sind Sie ein Kommunist?

Solche bungen sind unerlsslich und knnen gut in Kleingruppenarbeit vorbereitet werden.

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Stze bilden nach Schalttafeln Eva Sein Pullover das Josip lcherlich zu Josip: "Wie ihr nicht; er . berhaupt nicht zu ihr du denn !" zu klein zu kurz und zu eng,

ihren Hut unmglich, der

ganz und gar nicht! Aber Eva er ihr auch. ihm sehr. Er sie schn, und das

Stze in Dialogform (Partnerarbeit) bilden nach starken Vorgaben, z.B. Rolle A liest einen Satz vor, Rolle B reagiert verneinend darauf. Dasselbe kann auch im Sprachlabor gemacht werden, Rolle A kommt dann vom Band. Neben den typisch vorgegebenen Stzen mit der vorgesehenen Antwort, kann auch hier mit Bildmaterial gearbeitet werden, wie man am folgenden Beispiel sieht.

Hussermann/Piepho 1996, 155

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Aber auch bungen wie aus der Sammlung von Partnerarbeitsblttern Wechselspiel 45 , in der jeweils zwei Lernende Informationen austauschen mssen, knnen den Reiz stark gelenkter bungen erhhen, da sie Information zurckhalten, die erst erfragt werden muss. Die Dialoge sind zwar stark gelenkt, doch nicht langweilig. Hier schon eine freiere Variante des ersten Typs:
Ich htte gern ein Wrterbuch. Tut mir Leid, wir haben keine Bcher. Ich htte gern Rosen. Ich htte gern Whisky.... nach Hussermann/Piepho 1996, 152

Spielerische bungen mit starker Steuerung, z.B. Kofferpacken (In meinen Koffer kommt ein Buch, eine Bluse, ein Rock... ): Auch hier dient ein Bild mit der Abbildung eines Koffers und dessen Inhalt als erster uerungsanlass und mit einer leichten Variation knnen auch Akkusative gebt werden: In meinen Koffer lege ich eine Bluse, ein Buch, einen Rock.... Durch die Kettenbungsform mit der Wiederholung aller bereits genannten Dinge durch den jeweils nchsten Lerner werden die einzelnen Elemente oft genug genannt, so dass sie sich einprgen.

Anwendung der Grammatik in weniger stark gelenkten bungen Diese Stufe in der bungsphase erfordert Vorgaben mit mehr Anteilen, die selbst geleistet werden mssen, aber doch den Lerner zwingen, das zu bende Phnomen zu verwenden: Vorgabe eines Einleitungssatzes: Wenn ich im Lotto gewinnen wrde, wrde ich... (um Konditionalstze zu ben). Vorgabe eines Musters: Htte ich doch..., wo aber jeder einsetzen kann, was er gern htte (Irrealer Wunschsatz). Stark gelenkte Rollenspiele, in denen die Redebezge vorgegeben sind und viel Vokabular bereitgestellt wird. Textproduktionen mit starker Lenkung, z.B. Tabelle zu Text machen, Schreiben eines Textes nach einem vorgegebenen Muster usw. (Grammatik la carte 46 enthlt viele empfehlenswerte bungsformen dieser Art) Spiele mit Steuerung der zu produzierenden Formen, aber relativ freier Wahl der Inhalte und des zu benutzenden Vokabulars: z.B. Ich rauche Lungenschwarz, weil ich abnehmen will/weil mein Zahnarzt gelbe Zhne mag usw. (Kausalstze) Knobelstcke im weitesten Sinn:

45

46

Dreke, Michael/Lind, Wolfgang Lind, 1996. Wechselspiel. Sprechanlsse fr die Partnerarbeit im kommunikativen Deutsch-Unterricht. Arbeitsbltter fr Anfnger und Fortgeschrittene. Berlin/Mnchen: Langenscheidt. Apelt, Mary L. et al., 1997. Grammatik la carte. Das bungsbuch zur Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main: Diesterweg.

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Wechselbilder: 2 Zeichnungen, die sich z.B. in 20 Details unterscheiden, sollen verglichen werden und die Unterschiede sollen herausgefunden werden. Organisiert man dieses Spiel in 2er-Partnerarbeit, sitzen sich die Schler gegenber und knnen das Bild des anderen nicht einsehen. Durch gezielte Fragen knnen sie die Unterschiede herausfinden. So knnen durch die Bildbeschreibung viele Bereiche gebt werden (sowohl Wortschatz als auch Grammatikbereiche wie Fragenstellen, Verneinen, lokale Prpositionen u.a.m.) Satzmosaiken: Zum Knobeln eignet sich folgende Aufgabe zur doppelten Negation:
Positive Formulierung Es ist nicht unmglich. Nichts ist unmglich. Er ist nie ohne Geld. Hier gibt es nichts, was nicht wahnsinnig teuer ist. Er kann nicht Nein sagen. Ich fragte sie, nicht ganz ohne Herzklopfen. Du hast null Fehler! Es ist mglich.

Stilfrage: In welchen Fllen drckt die doppelte Negation eine andere Nuance aus als die positive Formulierung? nach Hussermann/Piepho 1996, 158

Grammatische Rtsel: Ein Lckentext, der ein Rtsel erzhlt. Die Lcken mssen gefllt und das Rtsel soll gelst werden. In einer zweiten Phase sollen dann die Schler selbst ein solches Rtsel produzieren.

Hussermann/Piepho 1996, 159

Freies Sprechen/Freie Gestaltaufgaben blicherweise Rollenspiel ohne Formvorgabe oder Stellungnahmen u..:

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Grammatik-Umsetzung in freie Stze


5. Augenblicke, die man nicht vergit. 5.1. Was waren fr Sie besondere Erlebnisse in Ihrem Leben? Fr mich war es ein besonderes Erlebnis, als meine jngste Schwester geboren wurde. 5.2. Wann waren Sie mal so richtig glcklich? nach Hussermann/Piepho 1996, 162

(Es sollten Nebenstze mit als eingebt werden) Grammatik-Umsetzung durch Texte entwickeln anhand von Bildern: Bildvergleiche, dazu mssen die Bilder in einem inhaltlichen Zusammenhang stehen. Hiermit kann man gut Komparative einben. Geschichte erzhlen/Aufstze schreiben lassen mit Vorgabe der Lnge, wobei das Vokabular bereitgestellt wird. Das Vokabular kann so ausgewhlt sein, dass bestimmte grammatische Strukturen (Nebenstze, Attribute u.a.m.) ntig werden. Offene Textschablone: hnlich wie bei dem Spiel, bei dem mit vorgegebenen Wrtern ein Mrchen erzhlt wird, geben Hussermann/Piepho ein strker grammatisch orientiertes Spielbeispiel:

Gegeben sind die Textelemente


als dann deswegen leider folglich schlielich

Entwickeln Sie, dieses Handlungsgelnder benutzend, einen Bericht, eine Geschichte, ein Gercht oder besser: zwei ganz verschiedene. nach Hussermann/Piepho 1996, 167

Bauelemente und Text selbst entwickeln.


Aufgabe: Ich bin zu Gast bei Familie X und schlafe im selben Zimmer mit Christine. Sie ist Schlafwandlerin. Ich soll auf sie aufpassen, aber sie nicht wecken! Christine steht in der Tat nachts auf und unternimmt Erstaunliches. Am nchsten Tag erzhle ich ihr, was sie alles angestellt hat. nach Hussermann/Piepho 1996, 16

Visualisierung im Kopf
Der Autor bittet seine Lernergruppe (Erwachsene), die Augen zu schlieen und sich zu entspannen. Er sagt seiner Gruppe nach kurzem Schweigen dann ganz langsam und jeweils mit Pausen, in denen Bilder im Kopf entstehen knnen, da sie sich jetzt vorstellen sollen, da sie vor ihrer alten Schule stehen, da sie auf die Tr zugehen, da sie eintreten, den typischen Geruch von Schulen wahrnehmen und dann durch die Halle, in der es ganz khl ist, auf ihr frheres Klassenzimmer zugehen. Sie sollen dann die Tr ffnen es wird lauter - und sie stehen dann vor dem Lehrer, den sie am meisten gehat haben.

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Zum Schlu bittet er dann die Lerner, die Augen wieder zu ffnen und zuerst die Schule und dann den Lehrer zu beschreiben, den sie gesehen haben. Fr diese Beschreibung brauchen die Lerner dann Adjektive sowie Formen der Vergangenheit.

nach Hussermann/Piepho 1996, 162

Auch bungen zum Hrverstndnis knnen den Grammatikstoff vertiefen. Ein Beispiel dafr ist Gymnastik nach einer Kassette, die die Schler mitmachen sollen. Gebt werden soll unter anderem das Erkennen und direkte Umsetzen von Imperativformen.

A. Es ist jetzt 6 Uhr 55, fnf Minuten vor sieben. B. Tu was fr dich! Die Frhgymnastik des Familienfunks. Heute mit Dagmar Sternad. Guten Morgen, liebe Hrerinnen und Hrer. Ganz gemchliche bungen im Sitzen auf einem Stuhl sind heute wieder angesagt. Also alle Morgenmuffel aufgepat, das ist auch etwas fr Sie! Jeder x-beliebige Stuhl mit Rckenlehne eignet sich, auf dem Sie nun aufrecht sitzen, beide Fusohlen auf dem Boden aufgesetzt haben, etwa einen halben Meter auseinander. Und nun neigen Sie sich zuerst nach hinten gegen die Stuhllehne und lassen beide Arme sozusagen ber die Stuhllehne nach hinten unten hngen... Dahlhaus 1994, 152

Gerusche, zu denen eine Hrgeschichte erzhlt werden soll: Folgende Gerusche werden von der Hrkassette vorgespielt
Im Flugzeug: leise Musik Flugzeuglrm Klicken der Gurte Passagiere erheben sich Klappen der Gepckluken Gedmpftes Murmeln Entschuldigungen Schritte Weg vom Flugzeug zur Pakontrolle: Flugzeuglrm Schritte auf dem Boden (Metall)... Am Pakontrollschalter: Flughallenlrm... Dahlhaus 1994, 144

Bei entsprechender Vorgabe muss die Geschichte im Perfekt erzhlt werden. Freies und szenisches Sprechen/Rollenspiele: Ein Sprechanlass wird vorgegeben: Die Lehrperson stellt ein Thema zur Diskussion und gegebenenfalls Redemittel. Um die Diskussion in Schwung zu bringen, sollte das Thema als provokative These formuliert sein und die Klasse in 2 Gruppen (pro und contra) geteilt werden. Zum Beispiel: Weihnachten ist vor allem ein gutes Geschft! Eine Situation wird vorgegeben (z.B. eine Geschichte zu Ende erzhlen lassen mit verteilten Rollen). Dialoge aus den Lehrbchern nachspielen lassen.

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Vorgabe eines Bildes, auf dem eine aussagekrftige Situation abgebildet ist, z.B. die vielen Bilder aus Deutsch Aktiv Neu 13 wie Auf der Post, Beim Zollamt... Dramatisierung von Dialogen: Um die typischen Rollenspiele aus den Lehrbchern lebendiger zu gestalten, empfiehlt es sich, kleine Tricks aus dem Bereich des Theaters zu benutzen, z.B.: In dem Kursbuch Themen Neu 3 14 kommt in der Lektion 5, die Werbung behandelt, das vorgegebene Rollenspiel eines Handelsvertreter-Besuchs bei einem Privathaushalt vor. Nach einem Hrverstndnistext sollen die LernerInnen selbst mit vorgegebenen Redemitteln einen Hausbesuch nachspielen. Es gibt verschiedene Mglichkeiten, diese Art von Rollenspielen weiterzuentwickeln. Allerdings sollte man die Lerner bereits vorher in kleinen Schritten an diese aktive Form der Mitarbeit gewhnen. Zum verbalen Ausdruck kommt der nonverbale hinzu, sozusagen ein kleines Theaterstck. Ein Rollenspiel knnte dann so aussehen: man teilt die LernerInnen in Gruppen auf 3-4 Personen. Das Thema, die Grammatik und die Vokabeln sind bekannt, Redemittel sind vorgegeben. Anweisungen: 1. Man verteilt die Rollen: Hausfrau, Handelsvertreter, berraschungsperson, evt. ein Erzhler; 2. die LernerInnen berlegen, was der Vertreter verkaufen will, wie die Hausfrau reagieren wird und wie ihre Entscheidung sein wird. Um das Spiel zu beleben, soll berlegt und dargestellt werden: Der in der Eingangsszene Anwesende (die Hausfrau) Wer ist sie? Eine verlassene, berforderte Hausfrau ... Wo ist sie? In der Kche. Was macht sie? Das Mittagessen zubereiten. Wie macht sie es? Zornig, enttuscht (weil ihre Kinder wieder zu spt kommen). Die Person, die in die Szene eintritt (der Handelsvertreter). Wer tritt ein? Der gut gelaunte Handelsvertreter (weil er heute schon viel verkauft hat). Warum? Weil er mehr verkaufen mchte. Was will er? Eine Haartnung verkaufen. Die berraschungsperson Wer ist sie? Die Kinder, die endlich nach Hause kommen, ein anderer Vertreter, der auch was verkaufen mchte, ... alles ist mglich Warum kommt sie herein? Die Kinder kommen zum Mittagessen, der andere Vertreter will einen Staubsauger verkaufen... Wie fhrt diese berraschungsperson den Dialog zu einem Ende? Die Tochter enthllt, dass die Mutter eine Percke trgt, der Staubsaugervertreter ist ein Freund des anderen Vertreters, er ldt ihn zum Essen ein und beide gehen ... Wichtig ist, dass diese Figur durch ihr Handeln den Dialog beendet. Haben die LernerInnen diesen Dialog vorbereitet, ist es wichtig, dass sie ihn dem Rest der Klasse vorspielen, d.h. frei sprechen. Jede Person, die sich einfhrt, muss vorher spielerisch, d.h. nonverbal, ihre Stimmung vermitteln. Heraus kommt dabei eine relativ authentische Gesprchsfhrung, in der der Lerner gezwungen ist, zu improvisieren.

47 48

Neuner, Gerd et al., 1994. Deutsch Aktiv Neu. Lehrbuch und Arbeitsbuch. Mnchen: Langenscheidt. Aufderstrae, Hartmut et al., 1994. Themen neu 3. Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber.

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Hat man diese Form des Rollenspiels ein paar Mal gebt, knnen Zusatzelemente hinzutreten, z.B. kann man die berraschungspersonen vertauschen. Gruppe A spielt ihren Dialog ganz normal bis zu dem Moment, in dem die geplante berraschungsperson eintritt. Hier greift die Lehrperson ein und vertauscht die berraschungsperson der Gruppe A gegen die der Gruppe B. Mglich ist es auch, zum Spieleingang und zu den Szenenwechseln einen Erzhler einzuschalten, der die Situation und die Menschen beschreibt. Dazu wird die Szene eingefroren, d.h. alle Figuren mssen auf den Zuruf Stop einfrieren, unbeweglich stehen bleiben. Der Erzhler tritt hinzu und beschreibt. Das Stopsignal kann vom Rest der Klasse, den Zuschauern, gegeben werden, so muss auch der Erzhler improvisieren. Es ist relativ schwierig, bei diesen bungsformen, in denen ganz frei gesprochen wird, durchzusetzen, dass tatschlich der zu bende Grammatikstoff benutzt wird. Oft finden die Lerner eine Mglichkeit ihn zu vermeiden oder sie machen doch mit dem in gelenkten bungen richtig verwendeten Stoff beim freien Sprechen Fehler. Das sollte die Lehrperson aber nicht von freien Sprechbungen abhalten, manchmal gelingt es ja doch, dass der Stoff richtig verwendet wird.

7.3

Die vier Fertigkeiten

Typischerweise arbeitet Fremdsprachenunterricht an der Entwicklung der vier Grundfertigkeiten Hren, Lesen, Schreiben und Sprechen, die im Schema dargestellt sind. Manchmal wird bersetzen als fnfte Fertigkeit in die Liste aufgenommen, die Fremdsprachenunterricht vermitteln sollte, was jedoch sehr umstritten ist. Im DaF-Studium an der PhilippsUniversitt wird das bersetzen nicht bercksichtigt, zur Vermittlung der vier Grundfertigkeiten werden jedoch regelmig Seminare angeboten.

4 Fertigkeiten
mndlich schriftlich

rezeptiv Hren Lesen

produktiv Sprechen Schreiben

Bei jedem Lerner sind die Fertigkeiten unterschiedlich gut entwickelt, was oft von der Art des Unterrichts und vom Unterrichtsort abhngig ist. Wenn der Fremdsprachenerwerb in der fremdsprachlichen Umgebung stattfindet, werden oft die mndlichen Fertigkeiten besser beherrscht. Lernt man hingegen eine Fremdsprache im Unterricht in seinem Heimatland, sind die schriftlichen Fhigkeiten meist besser ausgeprgt, wobei das natrlich nicht immer so ist. Je nach Ansatz und Zielsetzung von Fremdsprachenunterricht ist es sicher auch gerechtfertigt, eine bestimmte Fertigkeit verstrkt zu trainieren fr einen kurzen Aufenthalt im Land der Zielsprache bentigen Touristen in erster Linie die mndlichen Fertigkeiten , was jedoch keinesfalls zu einer vlligen Vernachlssigung der anderen Fertigkeiten fhren darf. Bei der Vermittlung der vier Fertigkeiten sollte man sich als Lehrperson bewusst sein, dass es deutliche Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache gibt. Ein Hrtext sollte sich deutlich von einem Lesetext unterscheiden, da gesprochene Sprache anders als Schriftsprache durch den vermehrten Gebrauch von Fllwrtern, Wiederholungen und Redundanz gekennzeichnet ist. Kurze und unvollstndige Stze sowie einfache Strukturen sind weitere Merkmale der mndlichen Sprache, die es beim Erstellen und bei der Auswahl eines Hrtextes zu bercksichtigen gilt. Dazu kommt, dass die Aussprache oft nicht norm94

gerecht ist, sondern Verschleifungen und regionale umgangssprachliche Merkmale aufweist. Typisch fr die mndliche Kommunikation ist auerdem das Fehlen von klaren Sprecherwechseln. Anders als in einigen konstruierten Lehrbuchtexten fllt man sich in einem wirklichen Gesprch gelegentlich ins Wort und unterbricht sich gegenseitig. Natrlich ist es fr Lehrende nur schwer mglich, immer authentische Hrtexte zur Verfgung zu stellen. Besonders in der Grundstufe wren die Lernenden damit teilweise auch berfordert. Allerdings sollten die Lernenden mglichst hufig mit authentischer Kommunikation konfrontiert werden und erstellte Hrtexte mssen mglichst viele Merkmale authentischer Sprache aufweisen. Jede zuknftige DaF-Lehrperson sollte sich intensiv mit den Besonderheiten der vier Fertigkeiten und deren Vermittlung auseinandersetzen, besonders deshalb, weil viele Aspekte davon fr Muttersprachler selbstverstndlich sind und demzufolge nicht ausreichend beachtet werden. Dazu gehren nicht nur die Merkmale von schriftlicher und mndlicher Sprache, sondern beispielsweise auch die Unterschiede zwischen verschiedenen Arten des Hrens. Dabei unterscheidet man beispielsweise zwischen laut-diskriminierendem Hren (dem Hren, bei dem bestimmte Phoneme gehrt werden sollen, wie bei dem Minimalpaar TierTr) und verstehendem Hren (wobei Inhalte verstanden werden mssen). Das verstehende Hren unterscheidet man weiter in das global verstehende Hren, wobei die wichtigsten Informationen verstanden werden sollen, und das selektiv verstehende Hren, bei dem bestimmte Details herausgehrt werden sollen. Bei der Fertigkeit Hren spielt nicht nur die Art des Hrens, sondern auch die Art des Sprechens eine Rolle. Entsprechend unterscheidet man zwischen spontan gesprochener Sprache, vorbereitet spontan gesprochener Sprache (beispielsweise ein frei gehaltener Vortrag mit Notizen) und nicht spontan gesprochener Sprache. Auch fr Muttersprachler sind diese Unterschiede relevant, beispielsweise beim Sprechtempo bei einem frei gehaltenen und einem vorgelesenen Vortrag. Fr FremdsprachenlernerInnen sind diese Unterschiede noch wichtiger. Auch Nebengerusche erschweren das Verstehen, wobei bestimmte Hintergrundgerusche auch Aufschluss ber das Thema geben knnen, wie etwa Zuggerusche, wodurch der Lernende wei, dass sich die Szene in einem Zug oder am Bahnhof abspielt. Die Schwierigkeit eines Hrtextes in einer Unterrichtssituation ergibt sich allerdings nicht nur aus dem Schwierigkeitsgrad des Textes, sondern auch aus der Aufgabenstellung. Wenn man aus einem komplizierten und langen Text nur einige Informationen herausfiltern soll, die relativ gut zu verstehen sind und eventuell wiederholt werden, kann die Aufgabe gut zu bewltigen sein. Damit die Lernenden sich auf die Schwierigkeit einstellen knnen und nicht mit einem schwierigen Text konfrontiert sind, den sie in krzester Zeit vollstndig im Kopf behalten mssen, ist es unerlsslich die Aufgabenstellung vor dem ersten Hren des Textes zu geben. Die Lernenden mssen sich im Fremdsprachenunterricht verschiedene Verstehensstrategien aneignen. Dazu gehrt die Konzentration auf das Verstandene und das Akzeptieren, dass eventuell eine Passage nicht verstanden wurde. Es ist ebenfalls unerlsslich zu lernen, wichtige von unwichtigen Inhalten zu unterscheiden. Auerdem ist es beim Verstehen fremder Texte hilfreich, wenn bestehendes Vorwissen genutzt werden kann. Eventuelle Lcken im Verstehen knnen durch Inferenz geschlossen werden, also dadurch, das von Bekanntem auf Unbekanntes geschlossen wird. Eine weitere Technik zum Verstehen ist das Antizipieren, das Vorausdenken. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, die Lernenden mit diesen Techniken vertraut zu machen und auch durch die Aufgabenstellung daran zu erinnern. Ein Einstieg ins Thema hilft beispielsweise dabei, Vorwissen zu aktivieren.

95

Auch beim Sprechen wird zwischen verschiedenen Formen unterschieden. Die wichtigste Form ist sicher die freie uerung, bei der Kenntnisse ber Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Inhalt notwendig sind. Allerdings kommt das Sprechen in Unterrichtssituationen nicht nur in freien uerungen vor. Vor allem der Ausspracheunterricht ist in diesem Bereich zu nennen. Dabei spielen Wortschatz, Grammatik und Inhalt keine oder nur eine untergeordnete Rolle. Einzelne Phoneme (wie etwa in Minimalpaaren wie fr-vier) oder die Intonation knnen dabei verstrkt gebt werden. Ein entscheidender Unterschied zwischen den mndlichen und schriftlichen Fertigkeiten ist, dass es im Gesprch nicht nur um Verstehen und Ausdruck geht, sondern auch um Interaktion. Der Zeitfaktor spielt beim Sprechen und Hren in einer Kommunikationssituation eine entscheidende Rolle. Man kann das Tempo beim Hren nicht selbst bestimmen, denn es hngt vom Sprecher ab. Auerdem hat man weniger Gelegenheiten, noch einmal den letzten Satz wiederholen zu lassen oder eine uerung zu korrigieren. Bei den schriftlichen Fertigkeiten ist der Zeitfaktor nicht oder kaum von Bedeutung. Briefe oder andere schriftliche Dokumente knnen immer wieder berarbeitet werden und einen schwierigen Satz kann man beliebig oft wiederholen. Das Lesen unterteilt man in drei Formen. Lautes Lesen oder Vorlesen ist kein Lesen im eigentlichen Sinne, weil es dabei mehr um die Aussprache, also um das Sprechen, geht als um das Lesen als Verstehen. Die zweite Form ist das sogenannte Lernlesen, wobei Wort fr Wort gelesen wird. Die dritte und wichtigste Form ist das interessegeleitete Lesen. Hier unterscheidet man wiederum zwischen langsamem Lesen und Lesen zum Zweck der Informationsentnahme. Unter langsamem Lesen versteht man das intensive Lesen, wie es bei eindeutigen Texten der Fall ist, beispielsweise beim Lesen eines Vertrags, und das Lesen sthetischer Texte. Lesen zum Zweck der Informationsentnahme beinhaltet kursorisches Lesen, also das Lesen, um sich einen berblick zu verschaffen, und selektives Lesen, wobei man in einem Text nach bestimmten Informationen sucht. Die Aufgabe des Lesers ist es, Informationen einzuordnen und ihre Relevanz zu beurteilen. Beim Lesen geht es also ebenso wie beim Hren um mehr als um das reine Dekodieren von Vokabular und Grammatik. Vielmehr muss das Gesagte oder Gehrte auch in ein System von bereits vorhandenem Wissen eingeordnet werden, sonst wrde man auf einen Satz wie Hier ist es kalt. vielleicht mit Ja. antworten statt das Fenster zu schlieen. Die vierte Fertigkeit ist das Schreiben. Auch Schreiben kann man im Fremdsprachenunterricht mit unterschiedlichen Zielen und Absichten. Es dient zum Einben grammatischer Strukturen, zur Verbesserung der Orthographie und zur bung des freien Ausdrucks. Der Schreibprozess besteht immer aus drei Phasen, nmlich dem Planen, dem Versprachlichen und dem Revidieren, wobei die Phasen sich berschneiden knnen, denn man korrigiert einen Text nicht nur am Ende, sondern auch immer wieder whrend der Versprachlichung. Obwohl dem Schreiben eine lernfrdernde Wirkung zugeschrieben wird (man bt Grammatik, Wortschatz, Orthographie und Ausdruck gleichzeitig), wird es im Fremdsprachenunterricht gelegentlich vernachlssigt, was sicher daran liegt, dass sowohl der Schreibprozess als auch die Korrektur schriftlicher Texte vergleichsweise zeitaufwndig ist. Diese Vernachlssigung sollte natrlich vermieden werden. Idealerweise sollte die Fertigkeit Schreiben ebenso wie die anderen drei Grundfertigkeiten in jeder Unterrichtseinheit ihren Platz haben.

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8 8.1

Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis Institutionen

Inzwischen wird Deutsch als Fremdsprache an sehr vielen Institutionen unterrichtet. In Deutschland sind an erster Stelle vermutlich die Volkshochschulen und die Universitten zu nennen, wobei diese beiden Einrichtungen unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und unterschiedliche Zielgruppen ansprechen. Sprachkurse an Universitten richten sich in erster Linie an Studierende. Sprachenzentren und andere universitre Einrichtungen in Marburg beispielsweise das Internationale Zentrum fr Sprache und Kultur (IZS) bieten Sprachkurse fr Studierende an, die bereits in Deutschland studieren oder ein Studium planen, und dafr ihre Deutschkenntnisse verbessern wollen. Im Rahmen von Sommeruniversitten werden Sprachkurse angeboten, an denen Studierende und auch Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen aus dem Ausland teilnehmen. Fr Austauschstudenten und -studentinnen werden gewhnlich keine speziellen Ziele gesetzt, anders jedoch fr ein komplettes Studium in Deutschland, wofr ein Nachweis ber ausreichende Deutschkenntnisse erbracht werden muss, normalerweise in der Form von TestDaF oder der Deutschen Sprachprfung fr den Hochschulzugang auslndischer Studienbewerber(innen) (DSH). 49 Auch bei Kursen, die im Rahmen von Sommeruniversitten an verschiedenen Hochschulen in Deutschland, in sterreich und in der Schweiz abgehalten werden, gibt es gelegentlich die Mglichkeit, im Anschluss den TestDaF oder eine andere Hochschulzugangsprfung abzulegen. Volkshochschulen sind ffentliche Einrichtungen der Erwachsenen- und auerschulischen Jugendbildung. Da sich die Volkshochschulen dem Ziel der Breitenbildung verschrieben haben, ist das Angebot an Sprachkursen oft sehr breit gefchert. Angesprochen sind vor allem Lernende, die ihre Deutschkenntnisse fr die Arbeit oder auch fr den Alltag verbessern mchten, Studierende sind seltener anzutreffen, was vor allem daran liegt, dass die Progression deutlich geringer ist als in Kursen, die von Universitten angeboten werden, und der Unterricht meist auch mit einem geringeren wchentlichen Stundenumfang stattfindet. Auch zahlreiche staatliche, kirchliche sowie gemeinntzige Einrichtungen organisieren immer wieder Deutschkurse. Solche Einrichtungen sind neben Stdten und Kommunen beispielsweise auch die Bundesagentur fr Arbeit, die Arbeiterwohlfahrt e.V. (AWO) oder das Kolpingwerk. Die Liste liee sich endlos fortfhren. Oft gibt es Kurse fr bestimmte Zielgruppen wie SptaussiedlerInnen, AsylbewerberInnen, Mtter oder Jugendliche, hufig sind aber alle Deutschlernenden angesprochen. Natrlich wird Deutsch als Fremdsprache auch an Kindergrten, Grundschulen und weiterfhrenden Schulen unterrichtet. Die Zielgruppe sind nicht-muttersprachliche Kinder, die in unterschiedlichem Umfang Hilfestellungen bekommen. Nicht zu vergessen sind die zahlreichen privaten Sprachschulen, an denen natrlich auch Kurse besucht werden knnen. Hier fallen oft von Institut zu Institut erhebliche Unterschiede in Angebot und Qualitt auf. In Marburg ist die grte dieser privaten Sprachschulen Speak & Write. Die Carl-Duisburg-Centren, Teile einer gemeinntzigen GmbH, die sich ganz allgemein der internationalen Aus- und Weiterbildung verschrieben hat, bieten in mehreren Stdten in Deutschland und auch im Ausland Sprachkurse an, in Deutschland momentan in Berlin, Dortmund, Kln, Mnchen, Radolfzell am Bodensee und Saarbrcken.

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Als quivalent wird auch das Groe Deutsche Sprachdiplom des Goethe-Instituts anerkannt.

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Das Goethe-Institut bietet im In- und Ausland Deutschunterricht an. Im Ausland ist das Goethe-Institut besonders deshalb ein beliebter Anbieter von Sprachkursen, weil eine in Deutschland anerkannte Prfung abgelegt werden kann. Neben der Spracharbeit legt das Goethe-Institut sehr viel Wert auf die Vermittlung kultureller, gesellschaftlicher und politischer Informationen. Fr DaF-Lehrpersonen ist das Goethe-Institut auch deshalb interessant, weil dort sehr viele Lehrmaterialien erhltlich sind, die man bestellen oder herunterladen kann. (http://www.goethe.de)

8.2

Niveaustufen und standardisierte Prfungen

Im Bereich Deutsch als Fremdsprache knnen an verschiedenen Institutionen unterschiedliche Prfungen abgelegt werden. Dadurch entsteht eine Vielzahl verschiedener Bezeichnungen, ber die dieses Kapitel einen berblick geben soll. Viele Prfungen orientieren sich an der international anerkannten Skala des Europarats, dem Europischen Referenzrahmen (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Dabei gilt, dass Lernende auf der Stufe A1 etwa 60 bis 100 Unterrichtsstunden absolviert haben, Lernende auf der Stufe B1 ca. 350 bis 600 und Lernende auf der Stufe C2 haben ein Sprachniveau, das beinahe dem eines Muttersprachlers entspricht. Der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) und das Goethe-Institut haben in Zusammenarbeit mit sterreichischen und schweizerischen Partner die Prfung Zertifikat Deutsch entwickelt. Diese Prfung entspricht der Stufe B1, das heit, Lernende sollten 350 bis 600 Unterrichtsstunden absolviert haben. Sie gilt als Nachweis darber, dass der Lerner oder die Lernerin Situationen des alltglichen Lebens sowohl schriftlich als auch mndlich bewltigen kann. Der Wortschatz sollte mindestens 2.000 Wrter umfassen. Geprft werden neben Leseverstehen auch Wortschatz und Grammatik, Hrverstehen sowie schriftlicher und mndlicher Ausdruck. Inzwischen wurden auch die noch nicht sehr verbreiteten Prfungen Start Deutsch 1 und Start Deutsch 2 eingefhrt, die die Niveaustufen A1 beziehungsweise A2 abschlieen. Die Volkshochschulen und auch das Goethe-Institut bieten auerdem weitere Prfungen an, wie etwa die Zentrale Mittelstufenprfung (ZMP), die auf die Zertifikatsprfung folgt und die als Nachweis ber gute Kenntnisse der deutschen Standardsprache gilt. Die Zentrale Oberstufenprfung (ZOP) bescheinigt differenzierte Kenntnisse der deutschen Sprache und bescheinigt auch die Beherrschung des Deutschen fr das Berufsleben. Die nchste Prfung am Goethe-Institut ist das Kleine Sprachdiplom. Genau wie die Zentrale Mittelstufenprfung ist das Kleine Sprachdiplom ein Nachweis ber die Beherrschung der deutschen Standardsprache. Zustzlich werden allerdings auch Kenntnisse der deutschen Kultur und Landeskunde abgefragt. Das Groe Sprachdiplom bescheinigt nahezu muttersprachliches Sprachniveau. Es wird als Alternative zu einer staatlichen Sprachprfung beispielsweise von LehrerInnen verlangt, die aus der EU kommen und in Deutschland aufgrund ihrer in der Heimat erworbenen Qualifikation an Schulen arbeiten wollen. Die Prfung Wirtschaftsdeutsch (PWD) wird ebenfalls vom Goethe-Institut abgenommen. Damit weisen Lernende nach, dass sie sich schriftlich und mndlich ber berufliche und wirtschaftliche Sachverhalte in der deutschen Sprache auf gehobenem Niveau verstndigen knnen. Diese Prfung liegt auf der Skala des Europischen Referenzrahmens fr Sprachen am Ende von Niveau C1.

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Weitere Prfungen betreffen vor allem den universitren Bereich. So gibt es etwa Unicert, einen Nachweis ber Sprachkenntnisse, den man nur an Universitten erwerben kann und der fr alle Sprachen und fr alle Universitten in einheitliche Stufen eingeteilt ist. Dieser Nachweis ist bislang allerdings noch nicht sehr verbreitet. Besonders wichtige Prfungen sind TestDaF und die Deutsche Sprachprfung fr den Hochschulzugang auslndischer Studienbewerber(innen) (DSH). Wie die volle Bezeichnung der Zweiten schon sagt, handelt es sich hierbei um eine Prfung, die auslndische Studierende ablegen mssen, wenn sie ein Studium an einer deutschen Universitt aufnehmen wollen. Fr Austauschstudenten gilt das nicht, sondern nur fr die Studierenden, die ein regulres Studium an einer deutschen Hochschule aufnehmen. Beide Prfungen, DSH und TestDaF, bestehen aus einem schriftlichen und einem mndlichen Teil. Fr die DSH gilt, dass sie nur einmal wiederholt werden darf, wenn sie nicht bestanden wurde. Natrlich bieten einige Institute und Sprachschulen weitere oder andere Abschlsse und Zertifikate an, aber die hier genannten sind die am weitesten verbreiteten.

8.3

Lehrwerke

Inzwischen ist die Auswahl an Materialien fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht nicht mehr berschaubar. Neben den blichen kurstragenden Lehrwerken gibt es eine Reihe landeskundlicher oder prfungsvorbereitender Lehrwerke, Spielesammlungen und Grammatiken. Hier soll nur eine Auswahl kurstragender Lehrwerke vorgestellt werden. Obwohl es zahlreiche spezielle Lehrwerke fr bestimmte Zielgruppen gibt fr Kinder oder fr Jugendliche, fr Lerner mit Interesse an Wirtschaftsdeutsch oder zur Alphabetisierung zeichnet sich auch die Tendenz ab, dass Lehrwerke immer breitere Gruppen ansprechen wollen, so dass sie fr den jeweiligen Verlag rentabler werden. Mit diesem Ziel versuchen Autoren von Lehrwerken, sich mit allen deutschsprachigen Lndern und Regionen zu beschftigen, zumindest aber mit Deutschland, sterreich und der Schweiz. Sie erstellen Materialien, die sowohl im In- als auch im Ausland einsetzbar sind und neben erwachsenen Lernern auch Jugendliche ansprechen. Fr beinahe alle Lehrwerke sind mittlerweile Zusatzmaterialien, Handreichungen fr die Lehrperson, Hrmaterialien auf CD und Online-Materialien erhltlich. Fr eine Lehrperson ist es wichtig, ein Lehrwerk bewerten zu knnen, auch wenn viele Institutionen ihren Lehrpersonen die Lehrwerke vorschreiben. Bei der Beurteilung geht es nicht nur darum, welches Lehrwerk fr die jeweilige Zielgruppe eingesetzt werden soll, sondern auch um das Erkennen von Defiziten und Stellen, an denen Ergnzungen durch eigene Materialien notwendig sind. Ich gehe im Folgenden auf einige allgemeine Lehrwerke ein, nicht auf Lehrwerke fr bestimmte Fachsprachen (z.B. Wirtschaftsdeutsch) oder auf Lehrwerke, die speziell eine einzige Fertigkeit trainieren (z.B. Hrverstndnis oder Lesefertigkeit). Die grte Auswahl an Lehrwerken gibt es im Bereich der Grundstufen-Lehrwerke, Materialien fr die Mittelstufe, wie beispielsweise em 50 , sind weniger verbreitet. Darber hinaus gibt es spezielle Materialien fr Kinder und Jugendliche, beispielsweise Pingpong 51 , und zur Alphabetisierung, zum Beispiel Lesen und Schreiben 52 .
50 51 52

Perlmann-Balme, Michaela/Schwalb, Susanne, 2005. em neu. Hauptkurs. Ismaning: Max Hueber Verlag. Kopp, Gabriele/Frlich, Konstanze, 2001. Pingpong neu. Ismaning: Max Hueber Verlag. Lonnecker, Georgia/Schdder, Beate, 2001. Lesen und Schreiben 1. Neue Rechtschreibung. Ismaning: Max Hueber Verlag.

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Ein wesentlicher Aspekt, in dem sich Grundstufen-Lehrwerke unterscheiden, ist die Progression. Einige Lehrwerke sind fr solche Lerner gut geeignet, die zuvor schon andere Fremdsprachen gelernt haben und sich intensiv damit beschftigen wollen oder knnen. Andere Lehrwerke sind fr Sprachlern-Anfnger besser geeignet. Sie fhren Vokabular und Grammatikthemen in kleineren Schritten und mit langsamerer Progression ein. Damit verbunden ist auch das Verhltnis von Schriftsprache und gesprochener Sprache im Allgemeinen, und besonders der Anteil an literarischen Texten. In Lehrwerken mit relativ flacher Progression sind in den ersten Lektionen viele Dialoge zu finden und weniger Texte in typischer Schriftsprache. Die Unterscheidung zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache gibt es im brigen nicht nur bei den Texten, sondern auch bei den Aufgaben. In manchen Lehrwerken werden schriftliche Aufgaben etwas vernachlssigt, in anderen Lehrwerken gilt das fr die mndlichen Aufgaben. Besonders in diesen Lehrwerken mit einer flacheren Progression, aber auch in vielen anderen Lehrwerken, sind die Lesetexte hufig etwas krzer gehalten als es den Fhigkeiten der Lerner entsprechen wrde. Fr die meisten Lernergruppen ist es aber wesentlich, dass bei den Aufgabenstellungen in einem Lehrwerk alle vier Grundfertigkeiten bercksichtigt werden. Neuere Lehrwerke haben oft auch eine Rubrik mit hilfreichen Lerntipps, die den Lernern eine Hilfestellung im Lernprozess geben knnen. Weitere Unterschiede, die in Lehrwerken auffallen, bestehen im Bereich der Grammatikerklrungen und -bungen und bei der Einbeziehung landeskundlicher Aspekte. Im Sinne des interkulturellen Ansatzes versuchen viele Lehrwerke, in Texten und Aufgaben den kulturellen Hintergrund der Lerner einzubeziehen, und so die Auseinandersetzung mit der Zielkultur unter Einbeziehung der eigenen Kultur effektiver zu gestalten. Lehrwerke knnen sich auch in der Auswahl und Abfolge der Themen unterscheiden, wobei die Unterschiede in diesem Bereich sehr gering sind. Themen wie Wohnen in Deutschland oder Einkaufen sind beispielsweise in allen hier vorgestellten Grundstufen-Lehrwerken zu finden. Ein weiteres Kriterium, das bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine Rolle spielen sollte, ist natrlich auch die optische Darstellung. Unbersichtliche, langweilige oder auch berladende Darstellung frdern sicher nicht das Interesse des Lerners. Alle diese berlegungen spielen bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine groe Rolle. Das ausschlaggebende Kriterium sollte allerdings sein, ob ein Lehrwerk fr eine bestimmte Lernergruppe in Frage kommt. Zur Lehrwerkanalyse gibt es eine erhebliche Menge an Verffentlichungen, gelegentlich werden dazu auch Seminare angeboten. Die folgenden Kurzdarstellungen knnen die Lektre von Literatur zur Lehrwerksanalyse nicht ersetzen. Es geht hier nur darum, dass Sie einige verbreitete Lehrwerke kennen lernen.

8.3.1 Stufen International 53


Stufen International ist ein Lehrwerk fr Jugendliche und Erwachsene, das eine relativ hohe Progression aufweist. Es ist besonders beliebt in Institutionen mit einer Klientel, die eine hhere Progression erwartet, wie etwa an Universitten im Ausland oder insbesondere in studienvorbereitenden Kursen an deutschen Universitten. Die Autoren nennen auch das Ziel der variablen Unterrichtsgestaltung in In- und Ausland. Verstehens- und Kommunikationsfhigkeit wird als Weg und Ziel verstanden, so die Autoren. In drei Bnden mit jeweils zehn Kapiteln soll Stufen International zur Zertifikatsprfung fhren.

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Vorderwlbecke, Anne/Vorderwlbecke, Klaus, 1999. Stufen International. Stuttgart: Klett.

100

Dieses Lehrwerk hat einige Vorzge, wie etwa eine abwechslungsreiche Gestaltung, die Einbeziehung aller vier Grundfertigkeiten, einen sehr guten Phonetikteil und verschiedene Anregungen zu Aktivitten. Unter der Rubrik Eine Fremdsprache lernen findet man verschiedene Lerntipps, wie etwa das Thema Bewusstmachen des Sprachlernprozesses. Das Zusatzmaterial erleichtert das Arbeiten mit dem Lehrwerk. Im Internet stellt der Klett-Verlag auch Einstufungstests zu diesem Lehrwerk zur Verfgung. Allerdings kommt auch dieses Lehrwerk nicht ohne selbst erstelltes und auf die Bedrfnisse der Lernergruppe abgestimmtes Zusatzmaterial aus, besonders im Bereich der Wortschatzarbeit. Die Grammatik ist gut prsentiert, allerdings oft in zu kleine Stcke zerteilt. Im landeskundlichen Bereich wird ein Einblick in das Leben in Deutschland, in sterreich und in der Schweiz gegeben, der ber das Alltagsleben hinausgeht. Zu allen drei Lndern sind Informationstexte zu finden. Fazit: Stufen International ist ein Lehrwerk, das sowohl sprachlich als auch inhaltlich sehr interessant und ansprechend gestaltet ist. Durch die relativ hohe Progression ist es fr SprachlernAnfnger nicht unbedingt geeignet, aber fr Studierende oder erfahrene Sprachenlerner gut einsetzbar.

8.3.2 Tangram aktuell 54


Tangram aktuell ist ein Grundstufen-Lehrwerk fr erwachsene Anfnger. Es fhrt in 6 Halbbnden zum Zertifikat. Nach den ersten beiden Halbbnden kann die Prfung Start Deutsch 1 abgelegt werden, die im Europischen Referenzrahmen der Niveaustufe A1 entspricht. Nach zwei weiteren Halbbnden ist das Niveau A2 (Prfung Start Deutsch 2) erreicht und nach Tangram Z folgt die Zertifikatsprfung (Niveau B1). Das Lehrwerk beschftigt sich vor allem mit dem Alltag in Deutschland. Die Autoren haben sich als Hauptziel die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz gesetzt. Es soll die Lerner befhigen, im Alltag auf Deutsch zu kommunizieren. Deshalb ist es sehr beliebt an Volkshochschulen, weil es den Bedrfnissen der Klientel in der Regel sehr gut entspricht. Im Vergleich zum Vorgnger Tangram wurden in Tangram aktuell vor allem die langen und recht anspruchsvollen Lesetexten etwas gekrzt, wodurch das Lehrwerk etwas einfacher wird. Die optische Darstellung ist sehr gut gelungen, und die Einheiten, in denen mit Liedern gelernt werden soll, sind durchaus sehr unterhaltsam. Die Grammatik wird induktiv vermittelt, das heit, die Lerner sollen die Regeln selbst herleiten. Allerdings nimmt die Grammatikarbeit nicht sehr viel Raum ein. Die Beschftigung mit der Aussprache ist weniger intensiv als beispielsweise in Stufen International. Ein besonderes Augenmerk legen die Autoren auf Nuancen und Register der Sprache. Dazu dient die Rubrik Zwischen den Zeilen. Fazit: Mit der mittleren Progression ist Tangram besonders fr eine breite Gruppe von Lernenden sehr gut geeignet. Allerdings besteht die Gefahr, dass erfahrenere Lerner sich durch die Themenauswahl es werden ausschlielich praxisorientierte und kommunikative Alltagsthemen behandelt und durch die teilweise geringen Anforderungen im sprachlichen
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Dellapiazza, Rosa-Maria/von Jan, Eduard/Schnherr Till, 2002. Tangram aktuell. Ismaning: Max Hueber Verlag.

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Bereich gelegentlich langweilen. Durch die Tendenz zur Vernachlssigung des schriftlichen Fertigkeitstrainings ist es notwendig, dass die Lehrperson sehr viel Zusatzmaterial einsetzt.

8.3.3 Themen aktuell 55


Das ursprngliche Lehrwerk Themen wurde von der Ausgabe Themen neu abgelst. Inzwischen ist bereits Themen aktuell erhltlich. Die zahlreichen berarbeitungen sprechen fr den Erfolg des Lehrwerks, das in der Tat im In- und Ausland weit verbreitet ist, und dies in einem Spektrum von Volkshochschulen ber das Goethe-Institut bis zu Universitten. Themen aktuell ist als dreibndige Ausgabe mit separatem Arbeitsbuch oder als sechsbndige Ausgabe mit integriertem Arbeitsbuch erhltlich. Das Lehrwerk hat ebenfalls eine etwas flachere Progression als Stufen International und ist so auch zum Einsatz an Volkshochschulen gut geeignet. Ein groes Defizit im Kursbuch Themen neu, der Umgang mit Lesetexten, wurde auch in der neuen Fassung von Themen aktuell kaum behoben. Zu Themen neu waren zu den ersten beiden Bnden Lesehefte als Zusatzmaterial erhltlich. Dieses Angebot fehlt bei Themen aktuell noch. Im Kursbuch berwiegen kurze Dialoge und Beschreibungen, andere Textformen gibt es nur sehr selten. Die Prsentation der Grammatik erfolgt nur am Rande. Die bungen sind etwas monoton und fordern den Lerner nicht im ausreichenden Mae. Meist handelt es sich um Aufgaben, bei denen etwas eingesetzt oder zugeordnet werden muss. Textproduktionen werden stark vernachlssigt. Die optische Darstellung ist einfach und recht ansprechend.56 Fazit: Themen aktuell ist ein Lehrwerk, das bei verschiedenen Lernergruppen eingesetzt werden kann. Leider werden die schriftlichen Grundfertigkeiten etwas vernachlssigt, und auch die bungen machen einen Einsatz von selbst entwickeltem oder zu dem Lehrwerk erhltlichen Zusatzmaterial notwendig.

8.3.4 Delfin 57
Delfin, ein relativ neues Lehrwerk, ist ebenfalls ein Grundstufen-Lehrwerk, das in drei Bnden zur Zertifikatsprfung fhren soll. Es ist allerdings auch als ein- oder zweibndige Ausgabe mit ausgegliedertem Arbeitsbuch erhltlich. Die dreibndige Ausgabe enthlt jeweils eine CD mit Aussprachebungen. Natrlich sind auch zu diesem Lehrwerk zahlreiche weitere Zusatzmaterialien erhltlich. Besonders an Volkhochschulen wird dieses Lehrwerk immer beliebter. Jede Lektion beginnt mit dem Eintauchen, einer visuell und oft auch auditiv gesttzten Einstimmung auf das Thema, die mit einer Wortschatzentlastung verbunden ist. Besonders im Vergleich zu anderen Lehrwerken fallen in Delfin die relativ langen Lesetexte und die zahlreichen bungen zu den vier Grundfertigkeiten auf. Der Aufbau der einzelnen
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Aufderstrae, Hartmut/Bock Heiko, 2003-2005. Themen aktuell. Ismaning: Max Hueber Verlag. Die optische Gestaltung ist brigens auch ein Grund dafr, dass Themen und Themen neu so vielseitig einsetzbar sind. Im Gegensatz zu vielen anderen Lehrwerken wurde in diesen Ausgaben auf authentische Fotos verzichtet, die extrem schnell veralten. Statt dessen wurden comic-hnliche farbige Illustrationen eingesetzt. Der Nachteil an dieser Form der Gestaltung ist natrlich, dass durch den Verzicht auf authentische Materialien auch auf einen Einblick in das Land der Zielsprache verzichtet wird. In Themen aktuell wurden die Illustrationen deshalb durch Fotos ersetzt. Aufderstrae, Hartmut/Mller, Jutta Mller/Storz, 2002. Delfin. Ismaning: Max Hueber Verlag.

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Lektionen ist identisch und beinhaltet bungen zu allen Aspekten. Die bungen sind nach dem Prinzip des pattern drills gestaltet und hneln sich sehr. Kommunikative bungen, kreative Aufgaben und landeskundliche Informationen werden sehr stark vernachlssigt. Die Grammatik ist einfach erklrt und relativ gut strukturiert. Bei Delfin wird im Gegensatz zu den meisten anderen Grundstufenlehrwerken auf eine deduktive Vorgehensweise gesetzt. Auf den ersten Blick stechen zunchst die zahlreichen Bilder ins Auge. Es wird deutlich, dass das Lehrwerk auf visuelle Untersttzung des Lernprozesses setzt. Fazit: Delfin ist ein Lehrwerk, das sich durch die langen Lesetexte und durch sehr gelungene Wortschatzentlastungen positiv von anderen Lehrbchern unterscheidet. In den anderen Bereichen berwiegen die Nachteile. Ein besonderes Defizit dieses Lehrwerks ist die Vernachlssigung kommunikativer, kreativer und interkultureller Aufgaben. Falls mit Delfin gearbeitet wird, sind Ergnzungen durch die Lehrperson dringend erforderlich. Auch die bungen nach dem Prinzip des pattern drills sind nicht einer abwechslungsreichen Gestaltung des Unterrichts dienlich. Der klare und sich wiederholende Aufbau der einzelnen Lektionen hilft zwar bei der Orientierung, kann aber auch sehr schnell zu Langeweile fhren. Fr Sprachlern-Anfnger sollten der Arbeit mit diesem Lehrwerk einige Unterrichtseinheiten vorhergehen. Der Hauptgrund hierfr ist die groe Menge an Vokabular, mit der die Lerner pltzlich konfrontiert werden.

8.3.5 Eurolingua 58
Eurolingua ist ein Lehrwerk, das fr den Anfngerunterricht in der Erwachsenenbildung konzipiert wurde und in drei Bnden zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache fhrt. Das Arbeitsbuch ist in das Kursbuch integriert. Neben Kassetten und CDs sind auch ein Vokabelheft, ein Arbeitsheft Sprachtraining, ein Kursleiterhandbuch sowie ein Lernerhandbuch zur Ergnzung erhltlich. In jedem Band wird der Lernstoff in mehrere kurze Einheiten unterteilt. Zustzlich gibt es die so genannten Optionen, die in spielerischer Form zur Erweiterung und Vertiefung beitragen sollen. Thematisch stehen Alltagssituationen im Mittelpunkt, wie etwa Deutsch am Telefon oder gemeinsame Freizeitaktivitten. Titel wie Lebensmittel in Deutschland und im eigenen Land oder Biographien von Trken in Deutschland weisen schon auf eine kulturkontrastive Vorgehensweise hin, die sich in sehr vielen der Themen wiederfindet, ebenso wie eine Auseinandersetzung mit landeskundlichen Aspekten. In der Einleitung betonen die Autoren dieses Ziel, doch im Vordergrund steht, dass die Lernenden in einfachen Alltagssituationen sprachlich zurechtkommen. Die Sprache ist entsprechend auf die Kommunikation im Alltag ausgerichtet, die gesprochene Sprache berwiegt. Allgemein nehmen mndliche Aufgaben etwas mehr Raum ein als schriftliche. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Lernstrategien und techniken. Fazit: Die Progression von Eurolingua entspricht in etwa der in Tangram aktuell oder Themen aktuell, ist also deutlich niedriger als in Stufen International. Es ist besonders fr Lernende in In- und Ausland geeignet, die keine akademischen Ziele verfolgen, sondern sich auf den Alltag in Deutschland vorbereiten. Optisch dieses Lehrwerk recht ansprechend und trotz der zahlreichen Bilder und Zeichnungen nicht berladen.
58

Funk, Herrmann/Koenig, Michael, 1998. Eurolingua Deutsch. Berlin: Cornelsen.

103

8.3.6 Schritte 59
Schritte ist ein Grundstufen-Lehrwerk mit einer sehr flachen Progression. Fr besonders lernungewohnte und ngstliche Lerner kann auch der Vorkurs Erste Schritte vorgeschalten werden, der auch auf andere Grundstufen-Lehrwerke vorbereiten kann. Er hat einen Umfang von 30 Unterrichtseinheiten, beschftigt sich mit Alltagssituationen und soll die Lerner mit gngigen bungs- und Aufgabentypen vertraut machen. Der Vorkurs ist allerdings nicht zur Alphabetisierung geeignet. Das Lehrwerk Schritte besteht aus sechs Bnden mit je sieben Kapiteln. Das Arbeitsbuch ist integriert, ebenso liegt eine CD zum Arbeitsbuch bei. Das Phonetikprogramm ist relativ ausfhrlich. Auch Anleitungen zu Projekten, ein Lerntagebuch und gezielte bungen zur Prfungsvorbereitung sind in dem Arbeitsbuch zu finden. Nach dem sechsten Band kann dann die Zertifikatsprfung stehen. Die Prfung, auf die Schritte 1 bis 4 vorbereitet, ist Start Deutsch 2 am Ende der Niveaustufe A2. Dieses Ziel zeigt schon, dass die Progression deutlich niedriger ist als bei anderen Grundstufen-Lehrwerken. Dies wird besonders deutlich in dem langsamen und behutsamen Einstieg, den wenigen neuen Vokabeln in jeder Lektion sowie an der geringen Lnge von Hr- und Lesetexten. Die Grammatik wird ebenfalls sehr langsam eingefhrt. Positiv fllt auf, dass schon sehr frh Wortbildungsprozesse bercksichtigt werden, wodurch ein Lerner mit relativ geringem Aufwand seinen Wortschatz vergrern kann. Das Training der vier Grundfertigkeiten ist in Schritte sehr eingeschrnkt. Die mndlichen Fertigkeiten berwiegen, whrend schriftliche Aufgaben hauptschlich im Arbeitsbuch zu finden sind. Thematisch beschftigt sich Schritte mit dem Alltag in Deutschland. Es wird versucht, Hilfen zur Orientierung im Land der Zielsprache zu geben, zum Beispiel mit den Kapiteln Meine Wohnung oder Kinder und Schule. Angepasst an das niedrige sprachliche Niveau der Zielgruppe kommt das Lehrwerk ber praktische und konkrete Alltagsthemen auch nicht hinaus. Das Lehrwerk ist bersichtlich und ansprechend gestaltet. An der groen Zahl der Bilder wird deutlich, dass die Autoren sehr stark auf eine optische Untersttzung des Lernens setzen. Fazit: Besonders durch seine niedrige Progression unterscheidet sich Schritte von anderen Grundstufen-Lehrwerken. Es ist gut geeignet fr lernunerfahrene Lerner, denen das Lernen einer Fremdsprache auch nach einiger Zeit noch Schwierigkeiten bereitet. Dieses Konzept birgt allerdings die Gefahr der Unterforderung und der Vernachlssigung der schriftlichen Fertigkeiten. Der Lernfortschritt ist so gering, dass die Lerner langfristig eventuell entmutigt werden knnten.

8.3.7 em neu 60
em bzw. em neu, eines der wenigen guten Mittelstufen-Lehrwerke, fhrt in drei Bnden zu der Zentralen Mittelstufen-Prfung. Erhltlich sind der Brckenkurs, der Hauptkurs und Abschlusskurs, zu denen jeweils ein Arbeitsbuch erhltlich ist.

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Bovermann, Monika/Penning, Sylvette/Specht, Franz , 2005. Schritte. Ismaning: Max Hueber Verlag. Perlmann-Balme, Michaela/Schwalb, Susanne, 2003-2006. em neu. Ismaning: Max Hueber Verlag.

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em neu ist als kurstragendes Lehrwerk einsetzbar und kann durch das Bausteinsystem auch beliebig als Ergnzungsmaterial verwendet werden. Die sechs Bausteine sind Lesen, Sprechen, Hren, Schreiben, Wortschatz und Grammatik. Alle diese Bausteine finden Beachtung, wobei der Wortschatz und das Schreiben die am strksten vernachlssigten Bereiche sind. Die Grammatikerklrungen sind allerdings mit grter Vorsicht zu benutzen, sie sind meist unvollstndig oder auch falsch. Ein Nachschlagen in einer guten Grammatik ist zur berprfung auf jeden Fall erforderlich. In den bungen und Texten spiegelt sich das Bemhen wider, das breite Spektrum der Sprache aufzuzeigen. Besonders deutlich wird das durch die Abwechslung zwischen literarischen Texten und Sachtexten. Dabei nehmen die Inhalte im Vergleich zu GrundstufenLehrwerken deutlich mehr Raum ein und sind somit ansprechender und motivierender. In manchen Texten sollen sich die Lerner auch mit der Thematik Fremdsprachenunterricht auseinandersetzen, wodurch die Mglichkeit entsteht, den eigenen Lernprozess zu reflektieren. Untersttzt wird dies durch kleine Einheiten, die sich mit Lerntechniken beschftigen. Fazit: em neu ist ein Lehrwerk, das sehr interessant gestaltet ist. Durch die ansprechenden Themen und die Herausforderung, die dieses Lehrwerk sprachlich an die Lerner stellt, kann die Spracharbeit motivierender gestaltet werden. Das Bausteinsystem ermglicht eine relativ groe Flexibilitt.

8.4

Grammatiken

Wir beschftigen uns im Laufe des Studiums intensiv mit Unterricht zur Beurteilung der Qualitt von Grammatiken, deshalb reicht an dieser Stelle eine kurze Einfhrung. Eine Lehrperson wird immer zwei Arten von Grammatiken brauchen: Eine wissenschaftliche Grammatik (z.B. Eisenberg 61 , Duden, eventuell Helbig/Buscha 62 ) zur eigenen Vorbereitung des Grammatikunterrichts, wenn es darum geht, das Grammatikproblem zu verstehen und auf Lernerfragen zu Ausnahmen vorbereitet zu sein, und eine didaktisch gute Grammatik fr LernerInnen, anhand derer man die konkrete Unterrichtvorbereitung erstellt. Bei diesen Grammatiken fr LernerInnen gibt es zwei verschiedene Typen, einerseits reine Nachschlagegrammatiken, andererseits Grammatiken mit Erklrungen und bungen. Seltener gibt es auch reine bungen ohne Erklrung. In vielen Bereichen unterscheiden sich die Aussagen von Grammatiken, was an der unterschiedlichen Vollstndigkeit, aber auch an unterschiedlichen Erklrungsanstzen liegen kann. Deshalb sei dringend davor gewarnt, ohne grndliche Prfung einfach die Erklrungen und bungen aus zwei verschiedenen Grammatiken im Unterricht zu kombinieren. Wenn man Gruppen von LernerInnen derselben Muttersprache hat, empfiehlt es sich (sofern eine gute auf dem Markt ist) eine kontrastive Grammatik zu benutzen, die die Grammatik des Deutschen im Vergleich mit der der Muttersprache der LernerInnen erklrt. Wenn Sie sich typische Beispiele fr die einzelnen Grammatiken ansehen wollen, nehmen Sie:

61 62

Eisenberg, Peter, 2004. Grundri der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler. Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim, 2001. Deutsche Grammatik. Mnchen, Berlin: Langenscheidt. (Diese Grammatik wird im Ausland hufig von Deutsch-Studierenden verwendet, sie ist ausgesprochen ausfhrlich und steht zwischen einer Grammatik fr LernerInnen und fr Lehrpersonen.

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Dudengrammatik Sie sehen, dass der Stoff so prsentiert wird, dass auch verstanden werden kann, was der Grund fr das jeweilige Phnomen ist. Es geht nicht nur um eine Beschreibung, sondern auch um eine Erklrung. Fr Lernende ist die Darstellung aber viel zu kompliziert. Grundgrammatik Deutsch 63 von Kars und Hussermann Die Grundgrammatik Deutsch ist eine Grammatik, die versucht, fr LernerInnen bis zur Mittelstufe die Grammatik wirklich so zu erklren, dass sie versteh- und merkbar ist. Hier finden Sie didaktische Anregungen. Es gibt nur Erklrungen, keine bungen. Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik 64 von Dreyer und Schmitt Dies ist eine sehr verbreitete bungsgrammatik, deshalb wird sie hier vorgestellt. In dieser Grammatik sehen Sie terminologiereiche Erklrungen und danach recht langweilige bungen mit meist zusammenhanglosen Stze, die meist umgeformt werden sollen. In einigen Fllen fhrt das Umformen (bzw. Lcken ausfllen) nach den gegebenen Regeln zu falschen Ergebnissen, weil in den bungen Ausnahmen vorkommen, die im Regelteil nicht erwhnt sind, oder weil die Regeln fehlerhaft sind. Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen 65 von Vanacker und Timperman Diese Grammatik ist ein typisches Beispiel fr eine kontrastive Grammatik. Sie ist in der Muttersprache der Lernenden geschrieben und sie behandelt nur Phnomene, bei denen Unterschiede zwischen dem Deutschen und der Muttersprache der Lernenden bestehen. So wird z.B. nur knapp zu den trennbaren und untrennbaren Verben gesagt (der Erklrungstext ist fr Sie ins Deutsche bersetzt) Die meisten Verben, die im Deutschen nicht trennbar sind, sind es auch im Niederlndischen. Aber es gibt einige Unterschiede: Sein Onkel hat ihm ein groes Vermgen hinterlassen. (nagelaten) Herr Meier hat das Geschft seines Vaters bernommen. (overgenomen)
(Vanacker/Timperman 1990, 11)

63 64 65

Kars, Jrgen/Hussermann, Ulrich, 1997. Grundgrammatik Deutsch. Braunschweig: Diesterweg/ Sauerlnder. Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard, 2000. Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Max Hueber Verlag. Vanacker, Marc/Timperman, Trees, 1990. Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen. Kapellen: De Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans.

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Individuelles Fremdsprachenlernen

Der Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht hngt natrlich nicht nur vom Lehrwerk und von der Prsentation und Vermittlung des Lernstoffes durch die Lehrperson ab, auch wenn dies natrlich ein sehr wichtiger Faktor ist. Jeder Lernende bringt individuelle Voraussetzungen mit wie Alter, Intelligenz, Lernertyp, Motivation, Hintergrundwissen und vieles mehr. John B. Carroll, der sich seit den 1950er Jahren eingehend mit diesem Thema beschftigt hat, ging von einem Zusammenspiel von fnf Variablen aus, die beim Erwerb einer Fremdsprache eine Rolle spielen: 1) 2) 3) 4) 5) die allgemeine Intelligenz des Lerners oder der Lernerin, die Sprachlerneignung des Lerners oder der Lernerin, die Ausdauer und Motivation des Lerners oder der Lernerin, die Qualitt des Unterrichts und die Gelegenheit zum Lernen (d.h. die Zeit und Intensitt des Unterrichts).

Inzwischen wird auch das Alter oft als auersprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen betrachtet. Ebenso wird bercksichtigt, dass in einer Lernergruppe viele verschiedene Lernertypen (zum Beispiel nach dem bevorzugten Eingangskanal visuell oder auditiv) vertreten sind. Die Individualitt der Lernenden, mit der sich drei von Carrolls fnf Variablen beschftigen, ist in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der Sprachlehrforschung gerckt und findet auch im Unterrichtsalltag immer mehr Beachtung. Die Bercksichtigung der Individualitt der Lernenden im Unterricht ist deshalb wichtig, weil durch ihre vielfltigen Interessen, Voraussetzungen und Ziele ein enormes Spannungsfeld entsteht, das die Lehrperson zumindest teilweise ausgleichen muss, damit jeder Lerner und jede Lernerin so gut wie mglich vom Unterricht profitiert. Dieses Kapitel beschftigt sich zunchst mit den auersprachlichen Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen, bevor im zweiten Teil dargestellt wird, wie der Lernprozess gestaltet werden sollte oder knnte, um der Individualitt der Lernenden Rechnung zu tragen.

9.1 Einfluss von auersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachenlernen 9.1.1 Alter
Nicht alle Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen sind ausreichend bekannt. Auch ber den Einflussfaktor Alter liegen nicht im ausreichenden Mae empirisch fundierte Ergebnisse vor. Es gibt jedoch Tests mit relativ aufschlussreichen Ergebnissen, wie zum Beispiel ein Schulexperiment, das in England durchgefhrt wurde. In verschiedenen Grundschulen wurde der Franzsischunterricht bereits im Alter von acht Jahren begonnen, statt wie blich im Alter von elf bis zwlf Jahren. Die Schler und Schlerinnen an diesen ausgewhlten Schulen waren am Ende der Schulzeit in ihrer franzsischen Sprachbeherrschung nicht deutlich besser als diejenigen, die wie blich im Alter von elf bis zwlf Jahren mit ihrem Franzsischunterricht begonnen hatten. hnliche Versuche wurden danach in mehreren Lndern mit verschiedenen zu lernenden Sprachen gemacht. Das Ergebnis war meist, dass die Frhanfnger, die teilweise im Kindergartenalter waren, zwar in der allgemeinen Sprachbeherrschung nicht erheblich besser waren als die anderen Lerner, dass sie aber zumindest in der Aussprache auch nach lngerer Zeit den Sptanfngern deutlich berlegen waren. Meist zeigten sich auch kleinere Vorteile bei den Frhanfngern bei Wortschatz- und 107

Grammatikbeherrschung 66 . Die Vorteile von einem frhen Beginn des Fremdsprachenlernens knnten sicher grer sein, wenn in den weiterfhrenden Schulen immer auf das bereits Gelernte aufgebaut wrde. Generell wurde festgestellt, dass Kinder zwischen sechs und elf Jahren beim Spracherwerb bzw. beim Lernen von Sprachen am schnellsten sind. An zweiter Stelle folgen Erwachsene und am langsamsten sind Jugendliche, da bei ihnen die sprachsensitive Phase bereits abgeschlossen ist, sie aber noch nicht im vollen Mae auf die kognitiven Fhigkeiten zurckgreifen knnen, ber die Erwachsene verfgen. Vom vierzigsten Lebensjahr an werden Erwachsene allerdings wieder recht langsam beim Erwerb und beim Lernen fremder Sprachen. Das erklrt man damit, dass die Gehirnzellen von einem gewissen Alter an ihre Plastizitt teilweise verlieren. Auch das Gedchtnis lsst im Alter nach. Der Grund, warum Kinder am schnellsten lernen, ist der, dass sie sich in der sogenannten sprachsensitiven Phase befinden. Darunter versteht man die Zeit, in der das Gehirn noch in der Lage ist, Sprachinformationen (z.B. ber Phoneme, Grammatik u.. einer Sprache) ohne bewusste Planung aus dem Input zu entnehmen und zu entschlsseln. Diese Phase endet in der Pubertt, man betrachtet das fnfzehnte Lebensjahr als das kritische Alter. Ab diesem Alter ist nur noch kognitives Lernen, also Lernen ber Bewusstmachung, mglich. Beim ungesteuerten Spracherwerb, also ohne Unterricht, wird die Morphologie und Syntax meist nicht mehr richtig erworben, wenn der Kontakt mit der fremden Sprache erst nach dem fnfzehnten Lebensjahr beginnt. Was die Aussprache betrifft, so sind Kleinkinder unter dem Alter von sechs Jahren allen anderen Gruppen erheblich berlegen im natrlichen Spracherwerb und eventuell auch beim Sprachenlernen mit ihnen angemessenen Methoden. Aber auch in der Zeit zwischen dem sechsten Lebensjahr und dem Ende der sprachsensitiven Phase kann die Aussprache noch gut gelernt werden. Erwachsene knnen hingegen nur mit sehr viel Zeitaufwand, speziellem Training und bei besonderer Begabung eine perfekte Aussprache lernen, was jedoch meist nicht geschieht. Fremdsprachenunterricht vor der Pubertt wirkt sich also sowohl auf die Aussprache als auch auf Morphologie und Syntax sehr positiv aus. Fr den Wortschatzerwerb ist das Alter allerdings kein entscheidender Faktor.

9.1.2 Intelligenz
Auch die Intelligenz hat einen Einfluss auf die Fhigkeit Sprachen zu lernen. Es ist allerdings umstritten, wie gro dieser Einflussfaktor ist. Intelligenz ist definiert als die Fhigkeit, intellektuelle und logische Aufgaben zu lsen und komplexere Zusammenhnge wahrzunehmen. Entsprechend der Definition ist Intelligenz also eine Fhigkeit, nicht ein Wissensinhalt. Leider sind Intelligenztests oft so konstruiert, dass sie auch Wissensinhalte messen. Der Erfinder eines Intelligenztests hat ganz klar gemacht, dass Intelligenz schwierig zu messen ist, indem er sagte Intelligenz ist das, was meine Tests messen. Es gibt Untersuchungen, nach denen Intelligenz und Fremdsprachenlernfhigkeiten korrellieren 67 . Ob das generell so
66 67

Vgl. Garajova, Katarina, 2001. Fremdsprachen im Primarschulbereich. Theoretische Erwgungen und empirische Befunde zu der Kontroverse um ihre Effizienz. Marburg: Tectum. Von Korrelation spricht man, wenn sich bei der Betrachtung einer Gesamtverteilung zwischen zwei Variablen X und Y ein Zusammenhang/eine Beziehung der Art je grer x, desto grer ist y bzw. je grer x, desto kleiner ist y feststellen lsst. Im oben beschriebenen Fall haben wir es mit einer positiven Korrelation zu tun, d.h. je grer der Intelligenzquotient ist, desto grer sind im Allgemeinen auch die Fremdsprachenlernfhigkeiten.

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gilt, ist aber damit noch nicht restlos bewiesen. Zum einen muss man auf die verwendeten Methoden achten, zum anderen werden sehr hufig statt Fremdsprachenkenntnissen allgemeine kognitive Kenntnisse gemessen. Man hat herausgefunden, dass bei manchen Hrverstndnistests mehr als fnfzig Prozent der Antworten richtig gegeben werden konnten, ohne dass man den abgeprften Text berhaupt gehrt hatte. Dass Intelligenz und allgemeine kognitive Fhigkeiten korrelieren, ist natrlich vllig unumstritten. Je intelligenter die untersuchten Menschen sind, umso bessere Erfolge erzielen sie mit stark kognitiv ausgerichteten Lehrmethoden, z.B. mit expliziten Grammatikerklrungen, expliziten Beschreibungen der Unterschiede in der Semantik zwischen Wrtern der zu lernenden und der Muttersprache usw. Aber beispielsweise bei der audiolingualen Methode, die auf Erklrungen dieser Art komplett verzichtet, sind berdurchschnittlich intelligente Lernende nicht schneller erfolgreich im Sprachenlernen als andere Lerner.

9.1.3 Sprachlerneignung
Die sogenannte Sprachbegabung oder Sprachlerneignung wird als ein weiterer auersprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen betrachtet. Nach John B. Carroll setzt sich die Sprachlerneignung durch folgende vier Faktoren zusammen: phonetische Kodierfhigkeit, d.h. die Fhigkeit, phonetisches Material nach der auditiven Wahrnehmung so zu speichern, dass es nach gewisser Zeit korrekt wiedergegeben werden kann; grammatische Sensitivitt, d.h. die Fhigkeit, die grammatische Funktion von Wrtern in verschiedenen Kontexten zu erkennen; die Fhigkeit, fremdsprachliches Material in kurzer Zeit auswendig zu lernen; eine induktive Lernfhigkeit, d.h. Regelmigkeiten in neuen fremdsprachlichen uerungen zu erkennen und diese Regelmigkeiten auf neue uerungen zu bertragen.

Da die Sprachlerneignung auch gemessen werden sollte, entwickelten J. B. Carroll und S. M. Sapon 1959 einen Test, den Modern Language Aptitude Test (MLAT). Er sollte beispielsweise zur Einstufung in verschiedene Kurse oder auch zur Berufsberatung genutzt werden. Der MLAT sagt tatschlich bis zu 70 % des Schulerfolgs beim Fremdsprachenlernen voraus. Besonders die Lnge des Tests und die breite Fcherung der Fragen scheinen fr die relativ hohe Zuverlssigkeit verantwortlich zu sein. Allerdings ist dieser Test nicht unumstritten. Es wird nach wie vor darber diskutiert, ob es so etwas wie Sprachlernbegabung oder -eignung berhaupt gibt, da ein so statisches Begabungskonzept nur schwer mit der Dynamik des Fremdsprachenunterrichts zu vereinbaren ist. Die immer neuen Erkenntnisse in der Lernpsychologie und auch in den Unterrichtsmethoden fhren dazu, dass immer wieder neue Tests entwickelt werden. Momentan wird der CANALF Test (Cognitive Ability for Novelty in Language Acquisition-Foreign) berarbeitet und auch Jonathan Rees von der University of Birmingham arbeitet derzeit an einem neuen Test zur Messung der Sprachlerneignung.

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9.1.4 Lernertypen
Whrend die Sprachlerneignung misst, wer besser oder schlechter Fremdsprachen erlernen kann, nimmt die Unterscheidung nach Lernstilen bzw. Lernertypen keine Wertung vor. Sie stehen vielmehr gleichwertig nebeneinander. Unter einem Lernstil versteht man relativ stabile Vorlieben und Gewohnheiten beim Lernen. Stabil bedeutet hier, dass diese Prferenzen ber lngere Zeit konstant sind. Diese Vorlieben beziehen sich auf die Art der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie auf die Situation, in der gelernt wird. Es spielt also eine Rolle, ber welchen Wahrnehmungskanal ein Lernender am besten und am liebsten Informationen aufnimmt (zum Beispiel optisch/visuell oder auditiv), ob er lieber in einer Gruppe oder alleine arbeitet und welche Art von Aufgaben er bevorzugt. Auch affektive Faktoren sind von Bedeutung, wie etwa die Strke und die Art der Motivation und die Bereitschaft, Risiken einzugehen, wie z.B. auch bei sehr geringen Sprachkenntnissen schon zu sprechen. Lernstile knnen nicht direkt, sondern nur anhand bestimmter Verhaltensweisen beobachtet werden. Sie schlagen sich in der Regel sowohl in bestimmten Strategien und Techniken beim Sprachenlernen als auch als allgemeine Verhaltenstendenzen nieder. Primr visuell orientierte Lernende neigen vielleicht dazu, das Gehrte noch einmal schriftlich festzuhalten, whrend primr auditiv orientierte Lernende etwas Gelesenes fr sich selbst laut wiederholen. Die allgemeinen Verhaltenstendenzen uern sich zum Beispiel darin, dass einige Lernende sich mutig am Unterricht beteiligen, whrend andere sehr zurckhaltend sind. Anhand dieser Lernstile lassen sich verschiedene Lernertypen unterscheiden. Manche Autoren gehen von ber 20 Lernstildimensionen aus. Deshalb gibt es viele unterschiedliche, teils auch verwirrende Klassifikationssysteme. Die bekannteste Unterscheidung ist die nach der Tendenz zur Bevorzugung eines speziellen Wahrnehmungskanals, also primr visuell, auditiv oder taktil/haptisch (= ber Fhlen und Bewegung) Lernende. Natrlich kommen Lernstile und Lernertypen nicht in Reinform vor. Sie knnen nur anhand bestimmter Tendenzen einer Gruppe zugeteilt werden. Eine andere wichtige Unterscheidung ist die zwischen einem analytischen und einem globalen Stil. Der analytische Stil zeichnet sich dadurch aus, dass Lernende umfeldunabhngig vorgehen knnen, d.h. dass sie sich nicht allzu stark auf den Kontext sttzen und beispielsweise negative Erfahrungen im Zielsprachenland ihren Sprachlernprozess nicht beeinflussen. Sie haben eine analytische Wahrnehmung und bevorzugen deskriptive Analysen, das Lernen gegenber dem Erwerben. Analytische Lernende versuchen, induktiv Regeln zu erkennen und zu bilden und Risiken beim Sprechen zu vermeiden. Die sprachliche Korrektheit steht fr sie im Vordergrund. Anders beim globalen oder holistischen Stil. Hier gehen die Lernenden sehr stark kontextbezogen (umfeldabhngig) und assoziativ vor. Schlechte Erfahrungen mit Sprechern der Zielsprache fhren zu schlechteren Lernerfolgen. Regeln stehen bei dem globalen Lernstil nicht im Mittelpunkt, vielmehr werden beim Lernen von Fremdsprachen Daten gesammelt, die dann auf eine risikobereite Art und Weise beim Sprechen wieder verwendet werden. Lernende, die den globalen Lernstil bevorzugen, lernen strker durch Kommunikation als durch Regeln. Ein weiterer Aspekt bei der Unterscheidung der Lernstile ist die Reflexivitt und Impulsivitt. Er bezieht sich auf das Entscheidungsverhalten der Lernenden. Stark reflexive Lerner ber110

prfen ihre uerungen vor dem Sprechen oder Schreiben wesentlich strker und reagieren deshalb hufig etwas langsamer, dafr aber weniger fehlerbehaftet als impulsive Lerner mit sonst gleichen Fhigkeiten. Impulsive Lerner neigen zur spontanen und oft wenig kontrollierten Kommunikation. Auch die Ambiguittstoleranz ist ein Merkmal zur Unterscheidung von Lernstilen. Die Ambiguittstoleranz bezeichnet die Bereitschaft eines Lerners oder einer Lernerin, widersprchliche oder unvollstndige Informationen zu verarbeiten. Ambiguittstolerante Lernenden scheint es wenig oder berhaupt nicht zu stren, wenn sie beispielsweise in Texten mit Grammatikformen konfrontiert werden, mit denen sie noch nicht vertraut sind und die sie einfach hinnehmen sollen, ohne die zugrunde liegende Regel zu lernen. Es strt sie nicht, wenn sie sich stndig mit unbekanntem sprachlichen Material und unerwarteten Situationen auseinandersetzen mssen. Der negative Aspekt dieser Verhaltenstendenz ist ein vorschnelles Ziehen von Schlssen und Verallgemeinerungen, wenn zum Beispiel zu viele Wrter erraten werden, weil das Nachschlagen im Wrterbuch berflssig erscheint. Ambiguittsintolerante Lernende haben deutlich grere Schwierigkeiten beim Umgang mit unvollstndigen Informationen und neuen Situationen. Diese Lernenden profitieren von stark strukturiertem Fremdsprachenunterricht weitaus mehr als von Projektarbeiten und Spracherwerb in authentischen Kommunikationssituationen. Aus diesen Unterscheidungen ergeben sich nun Lernertypen wie beispielsweise der primr auditive, analytisch-reflexive-ambiguittsintolerante Lernende. An diesem Beispiel zeigt sich schon, dass die Klassifizierung in der Tat verwirrend und unklar ist und zu einer groen Anzahl von verschiedenen Lernertypen fhrt. Ob die zahlreichen Lernertypentests, die in Lehrwerken oder auch im Internet zu finden sind, Lernenden und Lehrenden tatschlich wichtige Informationen liefern oder nur zur Verwirrung beitragen, ist sehr unterschiedlich. Sie sind fast alle sensomotorisch ausgerichtet d.h. der bevorzugte Wahrnehmungskanal (Sehen, Hren) sowie taktiles Lernen stehen im Mittelpunkt und lassen den Lernenden ausprobieren, auf welchem Weg sie die besten Behaltensleistungen erzielen. Das Ergebnis, zu dem die Lernenden dadurch gebracht werden sollen, ist das: Der beste Lernerfolg wird erzielt, wenn verschiedene Vorgehensweisen und Wahrnehmungskanle kombiniert werden (vgl. Stufen International 1, 159f.). Natrlich stellt sich die Frage, welche Bedeutung diese Einteilung fr die Praxis hat. Es gibt die Mglichkeit, den verschiedenen Lernertypen etwas entgegen zu kommen. Dazu gehrt zum Beispiel, dass Informationen nicht nur auditiv, sondern auch visuell prsentiert werden. Und auch andere lernstilabhngige Komponenten, wie etwa die Ambiguittstoleranz oder die Reflexivitt bzw. Impulsivitt der Lernenden, sollten bercksichtigt werden, indem Aufgabenstellung und Unterrichtssituationen entsprechend variiert werden und der Lehrstil der Lernergruppe angepasst wird. In einer z.B. tendenziell strker ambiguittsintoleranten Gruppe knnten strukturierte Phasen dominieren und die Lernenden schrittweise an freiere Phasen, wie etwa Projektarbeit, herangefhrt werden, whrend in gemischten Gruppen strukturierte Unterrichtsphasen und relativ freie Phasen abwechselnd eingeplant werden sollten. Die Lernenden knnen mit Hilfe der Lehrperson ein Bewusstsein entwickeln, dass es unterschiedliche Prferenzen beim Lernen gibt und wozu sie persnlich tendieren. Da bei vielen Lernertypentests die Wahrnehmungskanle im Mittelpunkt stehen, sollte den Lernenden allerdings auch bewusst sein, dass die Bevorzugung eines Wahrnehmungskanals in erster Linie

111

bei der Aneignung von reproduzierbarem Wissen, beim Auswendiglernen, eine Rolle spielt. Fr komplexere Lernprozesse scheint es weniger relevant, ber welche Sinne gelernt wird. 68

9.1.5 Motivation und Motivierung


Auch Motivation ist ein wichtiger Aspekt der unterschiedlichen Lernstile. Denkt man an gelungenen Fremdsprachenunterricht, benutzt man hufig Wrter wie Motivation, motiviert und motivieren. Doch was bedeutet eigentlich ein motivierender Fremdsprachenunterricht? Wie verhlt sich ein motivierter Schler? Ein motivierter Mensch zeichnet sich dadurch aus, dass er eine Diskrepanz zwischen einem Ist- und einem Soll-Zustand wahrnimmt und es sich zum Ziel macht, diese Diskrepanz zu verringern. Im Fremdsprachenunterricht knnte das beispielsweise heien, dass man in der Fremdsprache ber ein bestimmtes Thema kommunizieren mchte, dazu aber noch nicht in der Lage ist. Nun setzt der Lerner oder die Lernerin alles daran, die Sprachkenntnisse zu verbessern. Die Diskrepanz zwischen einem Ist- und einem Soll-Zustand kann sich natrlich auch in Noten oder in vielen anderen Dingen ausdrcken. Motivation ist also eine Antriebskraft oder besser ein Bndel von Antriebskrften. In der Forschungsliteratur wird dabei immer die Prozesshaftigkeit von Motivation betont, was sich auf den Verlauf von der Auslsung der Motivation bis zum Erreichen des Ziels bezieht. In dieser Phase kann sich die Motivation durch weitere Motive (= innere Beweggrnde) oder Anreize (= uere Einflsse) erhht werden oder auch an Intensitt verlieren. Man unterscheidet zwischen intrinsischer oder primrer und extrinsischer oder sekundrer Motivation. Intrinsische Motivation wird ohne Einwirken von Auen ausgelst. Typisch fr intrinsische Motivation sind die Neugier und der Forscherdrang, die Suche nach Herausforderungen und der Wunsch, die eigenen Fhigkeiten zu verbessern. Von extrinsischer Motivation spricht man dann, wenn ein zielgerichtetes Verhalten erkennbar von einem ueren Anlass oder einer erwarteten Konsequenz ausgeht, beispielsweise durch Noten in der Schule. Ein weiteres Begriffspaar ist das der integrativen und der instrumentellen Motivation. Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen bezeichnet die integrative Motivation das Verhalten eines Lernenden, der mehr oder weniger in die Zielsprachenkultur hineinzuwachsen versucht, whrend ein instrumentell motivierter Lernender eine Fremdsprache erlernt, um beispielsweise bessere Berufschancen zu haben oder um Zigaretten im Land der Zielsprache kaufen zu knnen. Natrlich gibt es sehr unterschiedliche Motive, also Beweggrnde, die Lerner im Fremdsprachenunterricht bewegen und ebenso viele Manahmen, durch die die Lehrperson intentional auf die Lerner einwirken kann. Man geht davon aus, dass es im Unterricht zu einer Interaktion von motivierender Situation und motiviertem Lernenden kommt, die ihre eigene Dynamik entwickelt. Die Motivation in einer Unterrichtssituation ist also nicht nur vom Lernenden, vom Lehrenden oder von den Manahmen zur Motivierung abhngig, sondern von dem Zusammenwirken dieser Faktoren.

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Vgl. Grotjahn, Rdiger, 2003. Lernstile/Lernertypen in: Bausch, Karl-Richard u.a. (Hrsg.), 2003. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. vollstndig neubearbeitete Auflage. Tbingen: Franke (UTB fr Wissenschaft), 326-331.

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Im Fremdspracheunterricht ist es wegen der Sequentialitt und der hohen bungsintensitt besonders schwierig fr die Lernenden, die Motivation aufrecht zu erhalten. Wer in einem Lernjahr etwas versumt, wird vermutlich immer Probleme haben, weil alles auf einander aufbaut (=Sequentialitt) und man zum Sprechen einer Fremdsprache eben so viele Kenntnisse wie mglich braucht. Es ist auch nicht wie in der Mathematik, wo man eine Aufgabe lsen kann, wenn man ein bestimmtes Phnomen begriffen hat. Man muss sich mit der Fremdsprache auseinandersetzen, viel sprechen, lesen, hren und schreiben, um die Kenntnisse zu festigen und zu verbessern. Um positiv auf die Motivation der Lernenden einzuwirken, sollte die Lehrperson natrlich selbst mglichst motiviert sein. Ihre weitere Einflussmglichkeit auf die Motivation der Lernenden ist allerdings dadurch beschrnkt, dass viele Faktoren auerhalb des Unterrichts liegen. Schon vor der ersten Unterrichtsstunde hat jeder Lerner eine Einstellung, die nicht immer zu beeinflussen ist. Die Familie und das gesamte Umfeld spielen dabei ebenso eine Rolle wie die Art und Qualitt des Unterrichts, den der Lerner zuvor erfahren hat. Auch die persnliche Disposition des Lerners ist zu bercksichtigen. Eine erfolgsmotivierte Person sucht die Grnde fr ein Erfolgserlebnis in den eigenen Fhigkeiten, sie schreibt die Grnde fr einen Misserfolg aber ueren Umstnden zu, wie etwa der Lehrperson oder einfach nur dem Pech. Eine erfolgsmotivierte Person kann durch kleine Misserfolge zu besserer Leistung angespornt werden. Bei einer misserfolgsmotivierten Person ist es umgekehrt: Erfolge werden mit Zufall begrndet, Misserfolge mit dem eigenen Versagen. Misserfolge fhren dementsprechend eher dazu, dass der Lernende resigniert, als seinen Ehrgeiz zu wecken. Natrlich sind diese Typen normalerweise nicht in Reinform zu finden, doch Tendenzen sind hufig erkennbar. Im Fremdsprachenunterricht heit das, dass die Lehrperson beim Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und beim Korrekturverhalten beide Typen bercksichtigen muss, d.h. die Aufgaben drfen nicht immer einfach zu lsen sein, sollten die Lernenden aber auch nicht permanent an ihre Grenzen bringen. Auerdem muss die Lehrperson auch oft individuell auf einen Lerner eingehen, beispielsweise mit verstrktem Lob oder verstrkter Kritik. Motivation ist allerdings nicht nur interindividuell, d.h. es gibt nicht nur Unterschiede zwischen den einzelnen Lernenden, sondern auch intraindividuell, was bedeutet, dass ein Lerner an einem Tag hoch motiviert sein kann und schon am nchsten Tag kaum noch. Auer durch die Wahl der Aufgaben kann eine Lehrperson die Motivation der Lernenden natrlich auch durch mglichst ansprechenden und motivierenden Unterricht beeinflussen. Motivierender Unterricht heit nicht, die Lerner zu unterhalten und ihnen alles so leicht wie mglich zu machen. Lernen ist immer mit Aufwand verbunden. Wodurch sich nach Ansicht der Sprachlehrforschung und Lernpsychologie motivierender Unterricht auszeichnet, ist immer auch von aktuellen Strmungen in der Forschung abhngig, wie etwa wenn der Verzicht auf Grammatikunterricht oder die Betonung mndlicher Fertigkeiten als Voraussetzungen fr motivierenden Unterricht genannt werden. Allerdings gibt es doch einige berlegungen, mit denen man Fremdsprachenunterricht generell motivierender gestalten kann. Besondere Motive, die dabei bercksichtigt werden sollen, sind zum Beispiel das Wissensmotiv, das Ntzlichkeitsmotiv sowie das Kommunikationsmotiv. Das heit, die Lernenden sollen kommunizieren, sich austauschen, und zwar nicht nur in Form von nachgestellten Dialogen, sondern mglichst in authentischer Kommunikation, das heit, ber Themen und Inhalte, ber die sie selbst etwas zu sagen haben. Das Wissensmotiv verlangt danach, dass Wissen angehuft werden kann. Dazu muss es allerdings entsprechend aufbereitet sein. Dem Ntzlichkeitsmotiv entgegen zu kommen bedeutet, dass ntzliche und sinnvolle Inhalte 113

vermittelt werden und die Lernenden auch immer wissen, warum sie etwas lernen sollen. Geeignet sind auch gelegentliche projektartige Aufgaben, weil die Lerner sich dabei selbst einbringen, das Ziel und den Zweck erkennen und eventuell auch authentisch kommunizieren knnen.

9.2

Mglichkeiten zur Bercksichtigung von Individualitt im Unterricht

Themen wie die Sprachlerneignung oder die Motivation zeigen, wie gro die individuellen Unterschiede zwischen Lernenden sein knnen. Whrend man sich mit dem kommunikativen Ansatz seit Mitte der 1970er Jahre von einem lehrer- zu einem lernerzentrierten Fremdsprachenunterricht bewegte, folgte in den 1980er und 1990er Jahren eine weitere Ausdifferenzierung hin zur Individualisierung des Fremdsprachenunterrichts. Somit ist die Frage nach der Individualitt der Lernenden und, wie man ihr am besten Rechnung tragen kann, in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der Forschung und auch der Fremdsprachenlehrpersonen gerckt. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet die Bercksichtigung der Individualitt zum Beispiel, dass man darauf achtet, dass verschiedene Lernertypen angesprochen werden. Auerdem sollte versucht werden, den unterschiedlichen Interessen und Fhigkeiten sowie dem unterschiedlichen Leistungsstand der Lernenden ber das Prinzip der Binnendifferenzierung entgegen zu kommen. So knnen beispielsweise strkere Lernende schon an einem selbststndig zu erarbeitenden Projekt arbeiten und sich in einem bestimmten Bereich verbessern, whrend andere Lernende noch einmal ein Grammatikphnomen wiederholen oder an ihrer Aussprache arbeiten. Die Mglichkeiten im Klassenraum sind begrenzt, so dass auch die Gelegenheit genutzt werden muss, die Lernenden auerhalb des Unterrichts individuell zu frdern. Dort kann jeder Lernende im eigenen Tempo und mit dem eigenen Lernstil lernen und sich so besser weiter entwickeln. Allerdings heit Individualisierung nicht, die Lernenden sich selbst zu berlassen und ihnen mit auf den Weg zu geben, dass sie ihren eigenen Stil finden mssen. Es heit viel mehr, ihnen beratend zur Seite zu stehen, sie zu motivieren und zum selbststndigen und eigenverantwortlichen Lernen anzuleiten.

9.2.1 Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen


Obwohl der Begriff selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen in der Forschungsliteratur oft fr Unterschiedliches benutzt wird, so lsst sich doch zusammenfassend sagen, dass hierfr die besondere Gestaltung der Unterrichtsmaterialien charakteristisch ist. Alle Materialien sind so gestaltet, dass sie alle notwendigen Erklrungen und Anleitungen enthalten, so dass sie ohne Lehrperson bearbeitet werden knnen. Somit bezieht sich die Selbststeuerung in erster Linie auf den Zeitpunkt, zu dem die Materialien bearbeitet werden, und auf den Ort. Selbstgesteuertes Lernen hat besonders durch die Verbreitung der sogenannten Neuen Medien (CD-Rom, Internet) an Bedeutung gewonnen. Lehrende knnen diese Medien fr bestimmte Aufgaben nutzen, mit denen die Lernenden sich auerhalb des Unterrichts beschftigen sollen oder die Lernenden knnen selbst auf eine oft groe Auswahl an Offline- und OnlineMaterialien zurckgreifen. Diese Mglichkeiten und auch die Flle an Materialien stellen neue Anforderungen an die Lernenden. Nicht nur der Umgang mit den Neuen Medien, sondern vor allem auch die selbststndige Beurteilung und Einschtzung von Materialien sowie die Beurteilung und Bewertung 114

des eigenen Lernverhaltens, eventuell auch der eigenen Leistungen, sind beim selbstgesteuerten Lernen den Lernenden berlassen. Insofern empfiehlt es sich, sie im Fremdsprachenunterricht gezielt auf diese Anforderungen vorzubereiten. Um den Lernenden das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen zu erleichtern, mssen Lerntechniken und Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorgestellt und eingebt werden. Unter Lerntechnik versteht man normalerweise eine Einzelmanahme, die zum Lernen eingesetzt wird, wohingegen Lernstrategien eine Kombination von verschiedenen Techniken sind. Allerdings scheinen sich diese Begriffe in der Literatur immer mehr zu vermischen. Zu den Lerntechniken gehrt nach dieser Differenzierung insbesondere der richtige (und kritische) Umgang mit diversen Arbeitsmitteln wie Lernergrammatiken und Wrterbchern, eine enorm wichtige Fertigkeit beim selbstgesteuerten Lernen. Auch das Arbeiten mit einer Vokabelkartei sollte im Unterricht thematisiert werden. Nicht alle Lernenden knnen gut damit arbeiten, sie sollten aber damit vertraut sein und spter selbst entscheiden, ob sie diese Technik anwenden oder nicht. Auch Notizen zu machen muss erst gelernt und gebt werden. Ein Beispiel fr eine Lernstrategie, die im Fremdsprachenunterricht entwickelt werden sollte, ist das Vorgehen beim Leseverstehen. Dazu mssen die Lernenden zunchst wissen, dass es drei verschiedene Arten von Lesen gibt (globales, detailliertes und selektives Lesen), unter denen sie je nach Aufgabe und Zielsetzung whlen mssen. Darber hinaus mssen sie den Umgang mit unbekanntem Vokabular lernen. Ebenso wichtig sind auch die Vorgehensweisen beim Hrverstehen oder bei der Planung mndlicher und schriftlicher uerungen, sowie fr zahlreiche andere Strategien und Techniken. Verschiedene Autoren unterscheiden im Bereich der Lernstrategien zwischen direkten (kognitiven) und indirekten Lernstrategien. Zu den direkten Strategien gehren Gedchtnisstrategien (mentale Bezge herstellen, Bilder und Laute verwenden) sowie Sprachverarbeitungsstrategien (strukturieren, analysieren und Regeln anwenden, ben, Hilfsmittel anwenden). 69 Alle diese Fertigkeiten helfen den Lernenden zwar auch im Unterricht, vor allem aber, wenn sie Aufgaben selbststndig auerhalb des Unterrichts bearbeiten mssen.

9.2.2 Lernerautonomie
Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen bietet durch die freie Wahl der Methoden, des Arbeitsortes und der Zeit einen relativ hohen Grad an Selbstbestimmung. Beim autonomen Lernen ist die Selbstbestimmung wesentlich grer, denn die Lernenden entscheiden selbst, dass sie lernen wollen, was sie lernen wollen, wie sie dabei vorgehen wollen, ob sie alleine oder mit anderen lernen wollen, wie sie die Zeit einteilen und wie sich bewerten oder bewerten lassen. Lernerautonomie bezieht sich also auf die Fhigkeit des Lernenden, selbststndig Entscheidungen zu treffen und entsprechend zu handeln. In der Fachliteratur wird der Begriff allerdings sehr unterschiedlich ausgelegt. Unter dem Begriff Autonomie versteht man im Bezug auf das Lernen wahlweise ein allgemeines Erziehungsziel, einen methodisch-didaktischen Ansatz, eine angeborene oder erlernte Fhigkeit oder einen Prozess, der von den Lernenden gestaltet und von den Lehrenden gefrdert wird. Im Allgemeinen wird zwischen Lernerautonomie mit und ohne Unterrichtsbezug sowie mit selbst- oder fremdgesetzten Lernzielen unterschieden.

69

Vgl. Bimmel, Peter/Rampillon, Ute, 2001. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

115

Lernerautonomie hat zum Teil Berhrungspunkte mit pdagogischen Anstzen, die das Ziel haben, die Lernenden zu mehr Selbststndigkeit zu erziehen, wie beispielsweise der reformpdagogische Ansatz von Clestin Freinet. Auerdem beruht sie auf der Erkenntnis der kognitiven Psychologie, dass Lernen und Informationsverarbeitung nicht nur auf den eingehenden Reizen (also Lernmaterialien und -inhalte), sondern auch auf dem bereits gespeicherten Wissen beruhen, so dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich abluft. Eine Lernform, die Lernerautonomie in hohem Mae ermglicht, sind sogenannte PeerTeaching-Modelle, das heit, Lernende untersttzen und unterrichten sich gegenseitig. Eine weit verbreitete Form dieser Peer-Teaching-Modelle ist das Fremdsprachenlernen im Tandem. Dabei treffen sich zwei Lernende, die jeweils die Muttersprache des Partners lernen mchten. Wie sie den Lernprozess gestalten, ist ihnen selbst berlassen. Je nach Niveau und Bedrfnissen knnen diese Treffen von Konversation in der Zielsprache ber den Einsatz authentischer Materialien bis hin zu Unterricht mit Arbeitsblttern und anderen didaktisierten Materialien reichen. Der Lernerfolg solcher Projekte ist deshalb auch abhngig von der Vorgehensweise der Lernenden und somit schwer generell zu beurteilen. Im Fremdsprachenunterricht kann Lernerautonomie beispielsweise dadurch gefrdert werden, dass ein breiteres Spektrum an Aufgaben gestellt wird, aus dem die Lernenden auswhlen. Auch Gruppenarbeit kann zur Lernerautonomie beitragen, denn jeder Lerner und jede Lernerin ist so in hherem Mae fr den Lernprozess mit verantwortlich. Auch die Rolle der Lehrperson verndert sich, wenn die Lernerautonomie strker bercksichtigt und gefrdert werden soll. Lehrende werden zu Beratern und Regisseuren. In der Unterrichtspraxis sind der Lernerautonomie allerdings auch Grenzen gesetzt. Eine Lehrperson kann nicht fr jede Unterrichtseinheit eine Flle an Materialien vorbereiten, die jedem Lernenden eine ausreichend groe Auswahl bietet. Ein weiteres Problem ist die Leistungsmessung, denn sie kann nicht immer den Lernenden berlassen werden, besonders wenn es um das Erreichen bestimmter Lernziele oder das Bestehen einer institutionalisierten Prfung geht. Und nicht zuletzt mssen auch die Lernenden bestimmte Voraussetzungen erfllen, um autonomes Lernen zu ermglichen, insbesondere die Fhigkeit und die Bereitschaft dazu. Deshalb muss im Unterricht auch bedacht werden, dass nicht jeder Lernende gleichermaen von einem groen Ma an Lernerautonomie profitiert. Natrlich sollen diese Grenzen nicht bedeuten, dass Lernerautonomie keinen Platz im Unterrichtsalltag haben soll. Es ist unerlsslich, den Lernenden Strategien und Fertigkeiten beizubringen, die es ihnen ermglichen, ihren Lernprozess aktiver selbst zu gestalten.

9.2.3 Sprachlernberatung
Aus dem Gedanken, dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich ist, ergibt sich die Schlussfolgerung, dass jeder Lernende individuelle Lernschwierigkeiten hat, wodurch auch eine individuelle Beratung der Lernenden naheliegend ist. Auerdem ist Lernberatung besonders beim selbstgesteuerten Lernen besonders wichtig, damit die Lernenden Hilfe bei Zielsetzungen und Vorgehensweise erhalten. Im Allgemeinen versteht man unter Lernberatung lernerzentrierte, problemorientierte Einzelgesprche ber Inhalte und Techniken eines aktuellen Lernprozesses, die die Lernenden zu mehr Autonomie befhigen sollen. Sprachlernberatung im weitesten Sinne ist oft Teil des regulren Fremdsprachunterrichts, zum Beispiel wenn ein Lerner nach dem Unterricht auf die Lehrperson zukommt, um zu fragen, 116

mit welchen Lehrwerken er auerhalb des Unterrichts arbeiten kann. In den letzten zehn Jahren wurde der Sprachlernberatung in Theorie und Praxis immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt, wie zahlreiche Verffentlichungen und Tagungen, aber auch das groe Angebot von Sprachlernberatung an Sprachenzentren etc. belegen. Dadurch wurde die Lernberatung professionalisiert. Neben der Vermittlung von Informationen zum Lehrangebot oder zu Lehrmaterialien knnen sich Lernberater auch am fremdsprachlichen Lernprozess beteiligen, beispielsweise durch Evaluation des Sprachstands oder durch die Beantwortung sprachlicher Fragen. Auerdem kann durch die Vermittlung von Lerntechniken und -strategien, durch das Setzen von Lernzielen und durch die Strukturierung des Lernstoffes die Autonomie der Lernenden gefrdert werden. In der Sprachlernberatung wird sehr viel Wert auf ein nichtdirektives Beratungskonzept gelegt, was bedeutet, dass nicht der Berater Schlussfolgerungen zieht und entsprechende Empfehlungen ausspricht, sondern dass der Lernende Raum fr eigene berlegungen hat. Der Lernende steht also im Mittelpunkt. Ziel der Sprachlernberatung ist die Reflexion ber den Lernprozess. Dazu gehrt unter anderem das Setzen von eigenen, realistischen Lernzielen sowie das Erkennen von Strken und Schwchen. Darauf aufbauend knnen Strategien entwickelt werden, die den Lernenden helfen, effizienter zu lernen und auch ber einen lngeren Zeitraum ein gewisses Ma an Motivation aufrecht zu erhalten. Je nach Organisationsform unterscheidet man verschiedene Formen der Beratung. kursunabhngige face-to-face-Beratung: Dabei vereinbaren Lehrpersonen oder in klientenzentrierter Gesprchsfhrung ausgebildete Lernberater feste Termine mit Lernenden, die solch ein Beratungsgesprch wnschen. Zu Beginn findet oft eine Evaluation statt, die Probleme im sprachlichen Bereich und auch bei Lerntechniken offen legen soll. kursbegleitende face-to-face-Beratung: Hier findet die Beratung durch die Lehrperson statt. kursunabhngige Fernberatung: Diese Art der Beratung gibt es per Telefon und vor allem im Internet. kursbegleitende Fernberatung: Kursbegleitende Fernberatung wird gelegentlich in einer virtuellen Lernumgebung angeboten. Peerbesprechungen: Bei Peerbesprechungen sollen sich Lernende in Kleingruppen oder in Partnerarbeit in einer dafr reservierten Zeit ber ihren Lernprozess und ber Lernschwierigkeiten austauschen. Neben der Organisation knnen auch andere Faktoren in der Sprachlernberatung variieren. Einer dieser Faktoren ist der Beratungsanlass. Lernende knnen aus privaten oder aus beruflichen Grnden den Wunsch haben, ihren Lernprozess anders zu gestalten. Auerdem ist die Frage, ob sie wegen akuter Schwierigkeiten oder aus anderen Grnden eine Beratung aufsuchen. Auch Alter, Geschlecht und Schulbildung der Klienten fhrt dazu, dass Sprachlernberatung ganz unterschiedlich ablaufen kann. Jemand, der bereits die vierte Fremdsprache lernt, hat vermutlich andere Schwierigkeiten und auch ein anderes Reflexionsverhalten als jemand, der die erste Fremdsprache lernt. Ein Lernberater muss verschiedene Qualitten mitbringen. Besonders bei einer inhaltsbezogenen Beratung, die auch sehr stark auf die Fremdsprache eingeht, ist Fachwissen unerlsslich. 117

Auerdem bentigt ein Berater auch Kenntnisse in der Gesprchsfhrung und ein groes Ma an Empathie. In der Fachliteratur pldieren einige Autoren brigens fr eine strikte Trennung zwischen Lehrer und Lernberater, um Bewertungssituationen in der Beratung zu vermeiden und den Lernenden die Mglichkeit zu geben, auch Ding anzusprechen, die sie der Lehrperson nicht sagen mchten. Fr andere Autoren ist es aber durchaus denkbar, das die Lehrperson auch als Lernberater fungiert, da sie grere Einblicke in den Lernprozess hat. Durch den individuellen Rahmen, in dem Lernberatung stattfindet, kann sie sehr effizient sein. Allerdings gibt es auch zahlreiche Probleme. Eine besonders groe Schwierigkeit ist die fehlende Verbindlichkeit der Beratung. Die Lernenden fhlen sich nicht verpflichtet, dieses Angebot regelmig und ber einen lngeren Zeitraum wahrzunehmen, so dass oft nur akute Probleme behoben werden knnen. Dennoch wird Lernberatung sicherlich weiter an Bedeutung gewinnen und auch an verschiedenen Institutionen verstrkt angeboten werden.

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10

Fachsprachenunterricht

10.0 Einleitung
Ein groer Teil des DaF-Unterrichts fr Erwachsene richtet sich an Personen, die Deutsch lernen wollen, weil sie es im Beruf brauchen. Deshalb spielt Fachsprachenunterricht seit den 1960er Jahren eine immer grere Rolle im Fremdsprachenunterricht. Zuerst beinhaltete das vor allem Fachvokabular fr Berufe im Bereich Technik und Tourismus. Im Laufe der Zeit rckten andere Bereiche in den Mittelpunkt des Interesses, so zum Beispiel seit den 1990er Jahren der Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch. Das gesamte Konzept von Fachsprachenunterricht hat sich im Laufe der Zeit verndert. So geht es nun nicht mehr nur um das entsprechende Vokabular, sondern um die Fhigkeit, sich in der Fremdsprache fachlich angemessen zu informieren und zu verstndigen, was neben Fachkenntnissen auch kulturelles Wissen einschliet. Fr den Fachsprachenunterricht wurden spezielle Lehrwerke entwickelt, wie etwa Wirtschaftskommunikation Deutsch 70 vom Langenscheidt-Verlag, Aus moderner Technik und Naturwissenschaft 71 oder Deutsch im Hotel 72 vom Hueber-Verlag. Die wichtigsten Bereiche, fr die spezielle Lehrmaterialien entwickelt werden, sind nach wie vor Deutsch fr den Tourismus und das Hotelgewerbe und Wirtschaftsdeutsch.

10.1 Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung


Was ist aber Fachsprachenunterricht? Bei Begriffen wie Wirtschaftsdeutsch oder auch Fachsprachen knnen verschiedene Assoziationen entstehen. Einerseits klingt es ein bisschen nach einer ganz anderen Variett der Sprache, andererseits knnte man sich auch vorstellen, dass die Allgemeinsprache lediglich um das entsprechende Vokabular ergnzt wird. Beides ist nicht ganz richtig. Auch Fachsprachen folgen natrlich genau den grammatischen Regeln des Deutschen. Nicht nur die Grammatik ist gleich, auch der Wortschatz der Allgemeinsprache ist Bestandteil der Fachsprache. Das Besondere an Fachsprachen ist, dass sie einerseits ber einen (im Groen und Ganzen zustzlichen) Spezialwortschatz verfgen und dass andererseits auch im beruflichen Umgang miteinander Formen existieren knnen, die Auenseiter nicht kennen. Beides muss sich die Sprachlehrperson, die die entsprechende Fachsprache vermitteln will, bis zu einem gewissen Grad aneignen. Es ist auch wichtig zu wissen, dass sich die Kommunikation von Fachleuten untereinander, mit Fachleuten verwandter Fcher (z.B. zwischen Wirtschaftlern und Rechtsexperten) und die Kommunikation von Fachleuten mit der ffentlichkeit (z.B. im Wissenschaftsjournalismus) jeweils unterschiedlicher Kommunikationsstrukturen und unterschiedlicher Ausdrucksmittel bedient. Ziel des Fachsprachenunterrichts ist es, die Lernenden in die Lage zu versetzen, in der Zielsprache entsprechende Gesprche zu fhren und auch Fachtexte zu verstehen. Dabei ist die Entwicklung von strategischer Kompetenz besonders wichtig. Dazu gehrt, berufliche Handlungen zu planen und auch auszufhren, Strategien der Gesprchsfhrung zu entwickeln und besonders Techniken des Prsentierens und Verhandelns zu lernen und zu ben. Fr den Umgang mit Fachtexten bentigen die Lernenden neben einer guten Kenntnis der Terminologie auch gute Entschlsselungsstrategien. Aus dieser Zielsetzung lsst sich ableiten, dass Fach70 71 72

Eismann, Volker, 2000. Wirtschaftskommunikation Deutsch. Mnchen: Langenscheidt. Zettl, Erich/Jansen, Jrg/Mller, Heidrun, 1999. Aus moderner Technik und Naturwissenschaft. Mnchen: Max Hueber Verlag. Barberis Italiano, Paolo/Bruno Valperga, Elena, 2001. Deutsch im Hotel. Mnchen: Max Hueber Verlag.

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sprachenunterricht relativ selten im Anfngerunterricht stattfindet. Auf dem Markt sind allerdings auch Lehrwerke wie Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger 73 zu finden, die hnlich vorgehen wie allgemeinsprachliche Lehrwerke, aber andere Schwerpunkte beim Vokabular und bei der Thematik setzen. Kapitel 2 heit beispielsweise Auf der Messe, Kapitel 3 Unternehmen und Kapitel 4 Branchen Anbieter Abnehmer. Meist werden jedoch etwa 400 Stunden Fremdsprachenunterricht vorausgesetzt. Dies bedeutet bereits gute rezeptive und produktive Fhigkeiten in der Fremdsprache. Die Aufgabe der Lehrperson im Fachsprachenunterricht ist es, auf sprachliche Korrektheit und Angemessenheit zu achten. Dafr ist es fr die Lehrperson unerlsslich, sich ein gewisses Ma an Wissen ber das Fach und bliche Kommunikationsformen anzueignen, bevor man in die fachspezifische Kommunikation einsteigt. Da es beispielsweise ber den Verlauf von Verhandlungen und geschftlichen Gesprchen nur eine begrenzte Menge zuverlssiger Daten gibt, kann das oft recht schwierig sein. Nicht zu verwechseln ist der Fachsprachenunterricht mit dem berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht. Dort knnen im allgemeinen Fremdsprachenunterricht mit Lernenden aus unterschiedlichen Berufsgruppen berufliche Themen und Szenarien einbezogen und die berufsbezogene Kommunikation gebt werden. Beispiele hierfr sind das Verfassen von geschftlichen Briefen und E-Mails oder das ben von geschftlichen Telefonaten oder von Vorstellungsgesprchen, Themen, die selbst in allgemeinsprachlichen Lehrwerken oft vorkommen.

10.2 Funktionen
Kenntnisse in einer Fachsprache dienen nicht nur zur Durchfhrung sprachlicher Handlungen im Beruf. Eine Funktion der Benutzung einer Fachsprache kann aber auch sein, sich als kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufsgruppe darzustellen. Die Funktion der Markierung von Gruppenzugehrigkeit und damit des Teilhabens am Status der entsprechenden Gruppe zeigt sich in vielen Bereichen, zum Beispiel an Universitten, wo in Referaten hufig sehr viel Wert auf Fachterminologie gelegt wird. Mit dem Gebrauch des falschen Jargons kann man sich um die Anerkennung der Gruppenmitglieder bringen, wie Sabine Ylnen 74 am Beispiel eines Bauunternehmers aus der ehemaligen DDR gezeigt hat, der 1990 auf der Leipziger Messe eine Geschftsbeziehung zu einem Fertighaushersteller anbahnen wollte und nicht ernst genommen wurde, weil er es gewohnt war, auch das geplante schlichte Kaufen eines Fertigprodukts, also den Aufbau einer Beziehung Kunde-Lieferant, seiner Sozialisation folgend als Partnerschaft zu bezeichnen.
O: W: O: W: O: Also wir suchen h einen Partner, wir sin ein mittlstndisches Bauunternm Ja Wir suchn'n Partner, Fertigteilhausproduzent, als Hersteller, wo wir dann die Erzeugnisse mit vertreibm Ja und ouch aufbaun knn'. Ylnen 1990, 17

Diese fr West-Kaufleute ungewhnliche Gesprchserffnung fhrt zu einem minutenlangen Missverstndnis und zu einem hchst belehrenden Verhalten des westdeutschen mglichen Lieferanten gegenber seinem ostdeutschen mglichen Kunden. Das Beispiel zeigt, dass auch
73 74

Macaire, Dominique/Nicolas, Gerd, 1995. Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger. Mnchen: Klett. Ylnen, Sabine, 1990. Probleme deutsch-deutscher Kommunikation. Unterschiede im kommunikativen Verhalten zwischen Alt- und Neu-Bundeslndern. Sprachreport 2/3, 17-20.

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das Aufzeigen von Fachkompetenz neben der Markierung der Gruppenzugehrigkeit eine wichtige Funktion des Gebrauchs von Fachjargon ist. Wer sich nicht den Verbalisierungsgewohnheiten der Berufsgruppe entsprechend verhlt, wird als nicht kompetent in diesem Beruf angesehen.

10.3 Kennzeichen
Bei einem Jargon, mit dem man sich als kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufsgruppe einfhren will, geht es um mehr als um den Wortschatz, auch wenn der Wortschatz ein wichtiges Element zur Unterscheidung der Fachsprache von der Gemeinsprache 75 ist. Auch die Art, wie bestimmte Dinge ins Gesprch eingebracht werden und die Bevorzugung bestimmter syntaktischer oder stilistisch/rhetorischer Formen spielen eine Rolle. Die Sprache jeder einzelnen Berufsgruppe enthlt vorwiegend Wrter aus der Gemeinsprache und teilt Fachwrter mit anderen Berufsgruppen, aber es gibt eine nur dieser Gruppe zuzuordnende Fachterminologie. Die einzelnen Begriffe in der Fachterminologie sind recht hufig Wrter, die es in der Allgemeinsprache auch gibt, jedoch mit erheblich verengter Bedeutung. Die Bedeutungen knnen in verschiedenen Fachsprachen unterschiedlich definiert sein. Leistung ist z.B. in der Physik Arbeit geteilt durch Zeit, in der Technik die von einer Kraft in der Zeiteinheit geleistete Arbeit, gemessen in erg/sec, PS oder Watt, in der Betriebswirtschaftslehre die Menge oder der Wert der innerhalb eines Zeitraums hervorgebrachten Sachgter oder der bereitgestellten Dienstleistungen und im Rechtswesen Gegenstand einer Schuldverpflichtung, besonders die Zahlung, ferner vom Schuldner zu bewirkende Handlungen oder abzugebende Willenserklrungen. Die Leistung kann auch in einem Unterlassen bestehen. In der Alltagssprache ist Leistung nicht besonders definiert, aber meist wird darunter ein von der investierten Zeit vllig unabhngiges gutes Arbeitsergebnis verstanden.

10.4 Spezialwortschatz
Es gibt in Fachsprachen auch Wrter, die in der Allgemeinsprache nicht existieren. Manche davon finden spter Eingang in die Allgemeinsprache, wenn das so Bezeichnete in aller Munde ist. Die Spezialwrter entstehen vorwiegend durch die Bildung von Kunstwrtern (Telexogramm, Telefax), Abkrzungswrtern (AIDS, Telex (= teleprinter exchange), PVC) und die bernahme von Fremdwrtern (Computer, scrambling); auch die Bildung von neuen Wrtern aus fremdsprachlichen Morphemen 76 kommt vor, ohne dass diese Wrter in der Sprache existieren, aus der die Morpheme entnommen sind (z.B. containment fr die Schutzhlle bei einem Atomkraftwerk, im Englischen heit das Entsprechende concrete shield). Typisch fr Fachsprachen sind auch mehrgliedrige nominale oder verbale Zusammensetzungen, die hufig keine Flexionsformen besitzen (?ich trennschweie, ?ich bohrhmmere). Hufig kommen auch Ableitungen vor, bei denen die Durchschaubarkeit der Bildungen sehr hoch ist im Gegensatz zu vielen Ableitungen in der Gemeinsprache. Ein Beispiel dafr sind Ableitungen in der Chemie, wo etwa die Bezeichnungen fr Salze ihre Suffixe vllig systematisch erhalten, nmlich -id fr sauerstofffreie Salze (Natriumchlorid), it fr sauerstoffarme Salze und -at fr sauerstoffreiche Salze.
75 76

Dieser Terminus bezeichnet in der Fachsprachen-Literatur den Teil der Sprache, der nicht Fachsprache ist. Unter einem Morphem versteht man die kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache.

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Auerdem gibt es eine fachmetaphorische Verwendung allgemeinsprachlicher Ausdrcke (Cookie in der Computersprache). Daneben gibt es einige weniger hufige Verfahren, z.B. Ktzin (Zchterjargon) nutzt ein gngiges Wortbildungsmuster fr ein Wort aus, bei dem es in der Gemeinsprache nicht angewendet werden darf. Gelegentlich werden in Fachsprachen auch Wrter mit von der Gemeinsprache abweichender Flexionsmorphologie (das Lager/die Lger im Kaufmannsdeutsch) oder mit anderem Genus (das Filter in der Technik) gebraucht.

10.5 Fachsprachengrammatik
In Fachtexten findet sich oft eine andere Verteilung grammatischer Konstruktionen als in der Normalsprache, z.B. werden in wissenschaftlichen Texten erheblich mehr Nominalisierungen, mehr Passivkonstruktionen und mehr Funktionsverben gebraucht als etwa in Erzhlungen. Grammatik des Wissenschaftsdeutschen, eine Reihe von Bchern von Gerhard Fuhr, ist als Titel aber doch irrefhrend, denn es gilt natrlich dieselbe Grammatik wie in der Gemeinsprache. Was hier wohl angedeutet werden soll, ist, dass die grammatischen Erscheinungen, die besonders hufig in wissenschaftlichen Texten vorkommen, auch besonders grndlich gebt werden mssen. Wer viele Texte mit akademischem Sprachgebrauch, juristische Texte oder Wissenschaftsjournalismus lesen muss, braucht sicher bungen zum Knacken komplexer nominaler Strukturen; wer in deutscher Sprache Verkaufsgesprche fhren will, braucht sie hingegen sicher nicht. Es gibt keine einheitlich zu vermittelnde Grammatik von Fachsprachen.

10.6 Verbalisierungskonventionen
Neben dem Fachvokabular gibt es spezielle Arten, wie Fachleute bestimmte Dinge formulieren. Beispielsweise sagen Psychologen Er hat ein Alkoholproblem und nicht Er suft, Verteidiger Ihm wurden bereits Eigentumsdelikte vorgeworfen und nicht Er ist ein notorischer Dieb. Hufig sind solche Euphemismen nur den Mitgliedern bestimmter Berufsgruppen vertraut. Nur wer akademische Diskussionen gut kennt, wei, dass Ich finde Ihre Bemerkungen sehr interessant/originell hufig heit So einen Schwachsinn habe ich noch nie gehrt. Typisch fr Fachjargon sind auch konventionalisierte Argumentationsformen und rhetorische Strukturen. Ein wissenschaftlicher Aufsatz in der experimentellen Psychologie oder Psycholinguistik hat einen genau festgelegten Aufbau, ebenso eine Urteilsbegrndung, ein Mietoder Kaufvertrag usw. Viel weniger wird wahrgenommen, dass es auch fr beruflich zu fhrende Gesprche stark konventionell festgelegte Formen gibt. Leider ist man noch weit davon entfernt, fr jeden Anwendungsbereich erforscht zu haben, wie der Fachjargon aussieht, insbesondere wenn es um die mndlichen Anteile geht.

10.7 Mgliche Vorgehensweisen fr den Unterricht Wirtschaftsdeutsch


Obwohl Lehrwerke fr Wirtschaftsdeutsch recht unterschiedliche Schwerpunkte setzen, gibt es doch einige Elemente, die immer wieder vorzufinden sind, wie etwa die Arbeit mit spezifischem Wortschatz. Zu den immer wiederkehrenden Elementen gehren vor allem auch Dialoge und Rollenspiele, die beispielsweise in Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger im Mittelpunkt stehen. Da es sich hierbei um ein Lehrwerk fr Anfnger handelt, nimmt das Verstehen und

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Einben von grammatischen Strukturen einen sehr groen Raum ein, beispielsweise Verbkonjugationen, Adjektivdeklinationen und bungen zur Satzstellung. Hier unterscheiden sich Lehrwerke fr fortgeschrittenere Lernende, wie etwa Business Auf Deutsch, wo der Schwerpunkt auf anderen Kernbereichen liegt, nmlich auf der Entschlsselung von Schaubildern und komplexen Texten, auf dem Erstellen von Zusammenfassungen sowie bei der Einbung von Redemitteln. Neben den hier genannten Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht gibt es auch noch zahlreiche weitere Mglichkeiten, um Lernenden relevante Inhalte und Fertigkeiten zu vermitteln. Um komplexe sprachliche Prozesse wie das Fhren von Verhandlungen zu lernen und zu ben, wird sogar der Einsatz von Dramen im Wirtschaftdeutsch-Unterricht erprobt, auch wenn es zunchst berraschend klingen mag. Einige Dramen enthalten Szenen, in denen erfolgreich verhandelt wird, wie etwa zwischen Faust und Mephisto, in denen das Gesprch scheitert, wie zwischen Andri und seinem Vater in Frischs Andorra oder in denen ein Schlichtungsgesprch notwendig ist, wie etwa in Brechts Der Kaukasische Kreidekreis, wo der Richter Azdak den Streit um das Kind schlichten muss. Bei der Analyse dieser Szenen knnen Muster deutlich werden, die auch fr der Verlauf von beruflichen Gesprchen und Verhandlungen sehr wichtig sind. Da nur selten ausreichend authentische Diskursdaten zur Verfgung stehen und Firmendokumente meist vertraulich sind, bieten Dramen eine gute Mglichkeit, Gesprche zu analysieren und Grnde fr ihr Gelingen oder Scheitern zu finden. 77 Eine andere mgliche Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch ist ein sich an Szenarien orientierender Unterricht. Besonders geeignet hierfr ist ein Projekt im Bereich Produkt-Marketing, weil hier neben fachlichem Wissen im Bereich Marketing auch alltgliches Wissen, beispielsweise ber Werbung und Konsumverhalten, eingebracht werden kann. Hier knnte man ein konkretes Marketingprojekt entwickeln, beispielsweise die Vermarktung von typisch deutschen Lebensmitteln im Land der Lernenden. Bei einem solchen Projekt werden neben sprachlichen Fertigkeiten auch zahlreiche andere Fhigkeiten und Kompetenzen trainiert, beispielsweise Verhandlungsgeschick und Kreativitt. 78 Natrlich sind noch viele andere Vorgehensweisen im Fachsprachenunterricht denkbar, die neben dem Vermitteln von Fachvokabular auch bei der Entwicklung und dem Training von kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen helfen.

77 78

Bttger, Claudia/Bhrig, Kristin, 2000. Zum Einsatz von literarischen Texten im Unterricht Wirtschaftsdeutsch, http://www.gfl-journal.de/2-2000/boettger_buehrig.html Vgl. Hartmann, Daniela, 2002. Sptzle fr Grobritannien: Ein Marketing-Szenario im Unterricht Wirtschaftsdeutsch. in: Hartmann, Daniela/OMahony, Niamh, (Hrsg.), 2002. Wirtschaftsdeutsch: Dimensionen. Mnchen: iudicum, 77-91.

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Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach

11.0 Einleitung
Das Fach Deutsch als Fremdsprache hat nicht nur das Ziel, DaF-Lehrpersonen auszubilden, sondern es spielt auch als wissenschaftliche Disziplin eine Rolle. Allerdings gibt es dabei zahlreiche unterschiedliche Ausrichtungen, insbesondere innerhalb der deutschsprachigen Lnder, wo man sich beispielsweise mit Deutsch als Fremdsprache fr das In- und Ausland, fr Schulen oder auch fr die Erwachsenenbildung beschftigt. Im Ausland ist die Abgrenzung und somit auch die Definition des Faches etwas einfacher, weil die Zielgruppen und Rahmenbedingungen nicht ganz so breit gefchert sind. Neben zahlreichen Fachgebieten, die das Fach Deutsch-als-Fremdsprache beeinflussen, lassen sich drei Kernbereiche erkennen, mit denen sich das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium und die wissenschaftliche Arbeit, die ihm zu Grunde liegt, an fast jeder Universitt beschftigt. Es handelt sich dabei, wie schon gesagt, um 1.) Linguistik, 2.) Didaktik/Sprachlehrforschung, 3.) Literatur/Landeskunde. Der Bereich Literatur/Landeskunde ist interdisziplinr, das heit, er basiert auf verschiedenen anderen Wissenschaften, nmlich sowohl auf Literaturwissenschaften als auch auf Sozialwissenschaften. Im Folgenden geht es um das Fach Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach. Dazu werden unterschiedliche Ausrichtungen des Fachs vorgestellt, beispielsweise die Zweitspracherwerbsforschung und die Interkulturelle Germanistik, und auch die Vorgehensweise beim empirischen Arbeiten wird kurz erlutert.

11.1 Handwerkliche Verffentlichungen


Neben wissenschaftlichen Verffentlichungen gibt es im Bereich Deutsch als Fremdsprache zahlreiche sogenannte handwerkliche Verffentlichungen. Es handelt sich um Tipps von Lehrenden fr Lehrende, die keinerlei Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben. So berichtet z.B. jemand, dass er ein besonders nettes Spiel gefunden hat, mit dem man den Konjunktiv II ben lassen kann. Solche Verffentlichungen sind fr die Praxis sehr ntzlich, fr das wissenschaftliche Fach Deutsch als Fremdsprache allerdings nicht relevant. Viele DaF-Zeitschriften enthalten handwerkliche und wissenschaftliche Verffentlichungen gleichermaen.

11.2 Wissenschaftliche Verffentlichungen 11.2.1 Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb


Bei den wissenschaftlichen Verffentlichungen gibt es recht verschiedene Arten. Es gibt erstens Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb. Diese Art von Forschung ist fast immer empirisch. Themen sind z.B. die Suche nach Gesetzmigkeiten des Spracherwerbs und nach Sprachuniversalien. In diesem Bereich ist vor allen Dingen die Syntax gut untersucht (Arbeiten von Wode und Felix, Clahsen, Meisel, Pienemann). In

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neuerer Zeit entstehen auch Arbeiten zum Lexikon. Auch die Monitorhypothese von Krashen 79 wird dem universalistischen Ansatz zugeordnet. Ein weiterer gut untersuchter Bereich ist die Beschreibung von Lernervarietten (interlanguage). Dieser Bereich wird variationistischer Ansatz genannt und beschftigt sich vor allem mit der systematischen Beschreibung und Bewertung von Lernervarietten im natrlichen Erwerbsprozess. Hier ist als eine der frhen Arbeiten das Heidelberger Projekt Pidgin-Deutsch zu nennen, das systematische Erhebungen zum Deutsch von ArbeitsmigrantInnen gemacht hat. Meist wird bei Lernervarietten vor allem deshalb der ungesteuerte Erwerb des Deutschen untersucht, weil sich die interlanguage im Sprachunterricht schnell ndern wrde, zumindest wenn der Unterricht Lernerfolge hat.

11.2.2 Sprachlehr- und -lernforschung


Der zweite Bereich, in dem es wissenschaftliche Arbeiten gibt, ist die Sprachlehr- und Sprachlernforschung. Dieser Forschungszweig, der blicherweise nur Sprachlehrforschung genannt wird (vgl. Kapitel 5), muss eigentlich mit diesem Doppelnamen benannt werden, denn das, was gelehrt wird, muss nicht unbedingt das sein, was auch gelernt wird. Diese relativ neue Disziplin entstand in den siebziger Jahren und hatte das Ziel, die traditionelle Didaktik auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen. Die Sprachlehrforschung ist auch empirische Forschung, die u.a. das Ziel hat, alle im Fremdsprachenunterricht wirksamen Mechanismen herauszufinden. Dies ist ein hoher Anspruch, nicht alles davon ist ohne weiteres zu verwirklichen. Da dieser Forschungszweig erst vor dreiig Jahren begonnen hat, ist noch sehr viel zu entdecken.

11.2.3 Interkulturelle Germanistik


Ein dritter Bereich ist die Interkulturelle Germanistik (IG). Die Interkulturelle Germanistik hat sich in den letzten 20 Jahren stark ausgeweitet, ist jedoch anscheinend wieder im Rckgang, was das Interesse und die Zahl der Verffentlichungen betrifft. Sie basiert auf der Erkenntnis, dass Deutschstudien im Ausland nicht mit denen in Deutschland gleichzusetzen sind. Es wird also versucht, gegenber Deutschland und der deutschen Kultur eine Auenperspektive einzunehmen. Die Interkulturelle Germanistik versteht sich als
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Stephen Krashen unterscheidet in seinem lerntheoretischen Fnf-Hypothesen Modell zwischen Grammatikerwerb und Grammatikwissen. Vereinfacht dargestellt geht er davon aus, dass der sprachliche Input vom Kognitionsapparat des Lernenden ohne ausgedehnte formale bungssequenzen automatisch in einer unbewussten Form verarbeitet, systematisiert und gespeichert wird. Dadurch bildet sich ein komplexes Repertoire an unbewusstem sprachlichem Wissen heraus, das dann spontane und flssige Sprachproduktion ermglicht. Abstraktes grammatisches Wissen in Form von Regelkenntnis hat in diesem Zusammenhang die Funktion eines Monitors, d.h. es kann zur berwachung und ggf. zur Korrektur des produzierten Satzes verwendet werden, wenn folgende drei Bedingungen erfllt sind: 1. Der Lerner muss ein Interesse daran haben, nicht nur verstndlich, sondern auch grammatisch richtig zu sprechen oder zu schreiben 2. Der Lerner braucht ausreichend Zeit, um den Satz oder Text zu berprfen, nach einer Regel zu suchen und sie anzuwenden. 3. Der Lerner kennt die Regel, die angewendet werden muss. In Bezug auf die Nutzung des Monitors gibt es laut Krashen individuelle Unterschiede. So unterscheidet er zwischen Monitor-berbenutzerInnen (sie berprfen ihre Sprachproduktion sehr oft, was sich in langsamen und durch Pausen gekennzeichnetem Sprechen zeigt), Monitor-UnterbenutzerInnen (sie berprfen ihre Aussagen selten) und optimalen Monitor-BenutzerInnen (sie berprfen ihre Sprachproduktion nur bei geeigneten Anlssen, z.B. wenn es die Zeit zulsst, bei der schriftlichen Bearbeitung eines Grammatik-Tests etc.).

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adressatenorientierte Wissenschaft, die besonders Wert auf interkulturelle Kommunikation, aber auch auf die Selbstfindung der Lernenden legt. Sie betrachtet die Germanistik als Kulturwissenschaft und betreibt ihre Forschung nicht empirisch, sondern auf der Basis hermeneutischer Erkenntnismodelle 80 . Nachdem die Interkulturellen Germanistik sich zuerst sehr schnell verbreitet hatte, wurde sie in den letzten Jahren immer fter wegen der einseitigen Konzentration auf literaturwissenschaftliche und fremdkulturelle Komponenten und wegen der Vernachlssigung der Theorie sowie der Praxis des Sprachunterrichts kritisiert.

11.2.4 Linguistik
Ein vierter Bereich im Fach Deutsch als Fremdsprache ist die linguistische Forschung zum Deutschen und zu Sprachunterschieden zwischen dem Deutschen und anderen Sprachen. Es handelt sich hier um Grundlagenforschung fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Die zu lernenden Phnomene mssen exakt beschrieben sein, bevor sie gelehrt werden knnen. In diesen Bereich fllt keineswegs nur Forschung zur Grammatik, sondern auch zu Textsorten, zur Intonation, zur Lexik, zu Fachsprachen und zu vielen anderen Themen mehr, die einen Bezug zum Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht haben.

11.3 Forschungsmethoden: eine kurze bersicht


Empirische Untersuchungen knnen anhand ihrer methodologischen Positionen und ihrer Vorgehensweise unterschieden werden. Eine Untersuchung kann beispielsweise einen Wirklichkeitsbereich erforschen, um Hypothesen zu erstellen oder sie kann zuvor aufgestellte Hypothesen an der Wirklichkeit beweisen oder widerlegen. Bei der ersten Variante spricht man von explorativ-interpretativer Forschung. Dabei werden Daten erhoben und interpretativ analysiert, eine statistische Analyse folgt meist nicht es geht um einen ersten Einblick in den entsprechenden Wirklichkeitsbereich. Meist wird darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse an einem umfangreicheren Materialset berprft werden sollten. Die zweite Variante, die hypothesenprfende empirische Forschung, nutzt reprsentative Datenmengen und sttzt sich in starkem Ma auf statistische Analysen. Sie hat zum Ziel, durch die Prfung von Hypothesen Theorien zu konstruieren. Da beide Vorgehensweisen sowohl Vor- als auch Nachteile mit sich bringen, wird immer mehr versucht, sie zu verbinden. Sie sind vielleicht mit dem Begriffspaar der quantitativen und der qualitativen Forschung vertraut. Diese etwas ungenauen Begriffe helfen ebenfalls bei der Unterscheidung in der Forschungsmethodologie und stehen fr hnliche Anstze wie die explorativ-interpretative und die hypothesenprfende Forschung. Unter quantitativer Forschung versteht man Untersuchungen, die mit Zahlen und Rechenverfahren aus der Statistik arbeiten. Qualitative Forschung bezeichnet hingegen eine eher interpretativ-argumentierende Form der Datenauswertung, die nicht in derselben Weise mit Zahlen arbeitet.

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Hermeneutik bedeutet wrtlich die Lehre vom Verstehen oder die Auslegungskunst. Hinter dem Begriff Hermeneutik verbirgt sich die Theorie, dass jeder Leser eines Textes diesen so interpretiert, wie es ihm sein eigener Erfahrungsbereich vorgibt.

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Bei empirischen Arbeiten, unabhngig davon, welchen Ansatz sie verfolgen, gibt es Gtekriterien, anhand derer man gute und aussagekrftige Untersuchungen erkennen kann. Fr hypothesenprfende Untersuchungen sind die wichtigsten Gtekriterien: Objektivitt (d.h. die prinzipielle Nachvollziehbarkeit und Replizierbarkeit) Reliabilitt (Genauigkeit, Zuverlssigkeit) Validitt (Gltigkeit) Reprsentativitt (Generalisierbarkeit der Ergebnisse, Gre des Anwendungsbereichs) Bei der explorativ-interpretativen Forschung werden ebenfalls Objektivitt, Reliabilitt und besonders Validitt erwartet. Allerdings geht es hierbei weniger um Standardisierung und Variablenkontrolle, sondern mehr um Kriterien wie Relevanz (warum beschftige ich mich mit dieser Frage?) und intersubjektive Nachvollziehbarkeit, das heit, die Ergebnisse mssen nicht replizierbar sein, aber sie mssen fr die Betrachter schlssig sein. 81

11.4 Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache
Da das Fach Deutsch als Fremdsprache keine eigenen Methoden hat, sind Deutsch-alsFremdsprache-Promotionen blicherweise entweder linguistische oder kulturwissenschaftliche oder Sprachlehrforschungs-Promotionen, in manchen Fllen Verbindungen von zweien dieser Richtungen. Trotzdem soll hier einmal der typische Fall einer Deutsch-alsFremdsprache-Arbeit geschildert werden, damit Sie eine gewisse Vorstellung von den konkret anzuwendenden Methoden entwickeln knnen. Meist werden empirische Arbeiten geschrieben, die sich die Frage stellen, wie man etwas am besten im Unterricht vermittelt. Es kann um die Wahl zwischen verschiedenen Erklrungsanstzen gehen (erklrt man die deutsche Adjektivflexion besser statisch mit gut merkbaren Blcken in Tabellen fr die einzelnen (bestimmt/unbestimmt/ohne) Artikel und Genera oder erklrt man sie besser dynamisch, durch den Bezug auf die eindeutigen Markierungen, die einmal in der Nominalphrase vorkommen mssen?), es kann aber auch um die Wahl einer Methode fr ein bestimmtes Unterrichtsziel gehen (im Moment werden z.B. so viele verschiedene Methoden fr die Wortschatzerweiterung diskutiert, dass es erforderlich ist, eine begrndete Auswahl der Methoden zu entwickeln, mit denen man die Lernenden vertraut macht.). Als bungsbeispiel whlen wir den Fall, dass Sie herausfinden wollen, ob Lehrmethode X oder Lehrmethode Y in XYZ-Land bei Lernern der W-Vorbildung besser ist. Diese Frage ist so allgemein gar nicht zu beantworten, man muss zunchst einmal wissen, in welcher Weise man denn besser verstehen will.

11.4.1 Operationalisieren
Fr die empirische Forschung bedeutet das, man muss diesen Begriff operationalisieren. Das heit, man muss ein Verfahren finden, besser in seiner vorwissenschaftlichen Begrifflichkeit messen zu knnen. Wie aber kann man messen, was besser ist? Dazu muss man
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Vgl. Grotjahn, Rdiger, 2004. Konzepte fr die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsmethodologischer berblick. in: Bausch, Karl-Richard u.a., (Hrsg.), 2004. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. vollstndig neubearbeitete Auflage. Tbingen: Franke (UTB fr Wissenschaft), 493-499.

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Entscheidungen treffen, man muss sich klar machen, was man denn selbst genau damit gemeint habe. Vielleicht hat man gemeint angenehmer fr die Lernenden, vielleicht aber auch weniger aufwndig fr die Lehrperson oder effektiver. All das knnte man versuchen zu messen, das erste vielleicht ber eine standardisierte Befragung der Lernenden, das zweite ber eine Kontrolle der Vorbereitungszeit der Lehrpersonen. Wir nehmen nun als Beispiel das dritte und gehen in die Details. Man hat sicher eine vage Vorstellung davon, was effektiver Unterricht sein knnte, und die drfte damit zu tun haben, dass bei mglichst geringer Zeit mglichst viel gelernt wird. Aber sowohl mglichst geringe Zeit als auch mglichst viel gelernt mssen nher bestimmt werden. So knnte man darunter verstehen, dass mglichst viel gelernt wird bei mglichst wenig Unterrichtszeit, d.h. bei mglichst wenig Zeit des Kontaktunterrichts, in der mit einer Lehrperson gearbeitet wird. Das wrde heien, man lsst unbercksichtigt, wie viel Zeit die Lernenden allein mit dem Lernstoff verbringen. Hier ginge es vor allem um Effizienz beim Einsatz der Lehrperson, bei mglichst wenig Zeit der (u.U. teuer zu bezahlenden) Lehrperson will man mglichst viele Lernfortschritte sehen. Man knnte mich aber auch entscheiden, dass man unter Effektivitt verstehen will, dass mglichst viele Lernfortschritte in Bezug auf die von den Lernenden investierte Zeit zu verzeichnen sein sollen. Am Ende wird eine Entscheidung stehen, was man genau zu Grunde lege, z.B. die Anzahl der Stunden (die natrlich definiert sein mssen, also 60 oder 45 Minuten) Kontaktunterricht oder die Anzahl der Stunden Lernen, die zum Erreichen bestimmter Ziele ntig sind. Noch viel schwerer zu operationalisieren ist nun der zweite Teil. Was ist viel gelernt? Wie kann man messen, wie viel jemand gelernt hat? Nun ist das Messen von Lernfortschritten eine der kompliziertesten Fragestellungen in der Sprachlehrforschung berhaupt, was daran liegt, dass Lernfortschritte ja auf ganz verschiedenen Ebenen geschehen knnen. Man kann z.B. eine Grammatikregel auswendig aufsagen, aber nicht anwenden knnen. Man kann dieselbe Regel in gelenkten bungen anwenden knnen, aber nicht im freien Sprechen. Und schlielich kann man sie im freien Sprechen richtig beherrschen, aber nicht aufsagen (so geht es Ihnen im Normalfall mit Ihrer Muttersprache). Schon die Art der berprfung des Knnens einer Regel kann vllig verschiedene Ergebnisse haben. Nun besteht Sprachenlernen aber nicht nur aus dem Erlernen grammatischer Regeln, sondern es muss auch Wortschatz, Aussprache und Gesprchsfhrung gelernt werden, es muss eine bestimmte Flssigkeit im Sprechen erreicht werden und vieles andere mehr. Das bedeutet, man kann hier wieder sehr viele unterschiedliche Arten der Operationalisierung finden und man muss sich sehr wohl berlegen, welche davon fr die gewhlte Fragestellung wirklich aussagekrftig ist. Wir nehmen nun fr unsere Fragestellung nach der Effektivitt der Methoden an, es ginge um Lernfortschritte auf allen Gebieten, nicht auf einem Einzelgebiet. Das macht die Sache zwar einerseits besonders kompliziert (wie soll man das alles operationalisieren?), aber andererseits auch besonders einfach, denn es gibt Vorarbeiten. Es gibt allerhand bereits entwickelte Tests, die alle mglichen sprachlichen Fertigkeiten messen wollen. Alle diese Tests haben ihre Nachteile und man muss schon genau berprfen, ob nicht der zu verwendende Test bestimmte Fhigkeiten besonders betont und andere kaum bercksichtigt, vor allem wenn eine der zu untersuchenden Methoden sich vielleicht auch auf die Entwicklung bestimmter Fhigkeiten konzentriert (angenommen, man wrde als eine der Methoden die Grammatikbersetzungsmethode untersuchen und der Test zur berprfung der Lernfortschritte wrde zu 40% aus Grammatik bestehen und auch noch einen bersetzungsteil enthalten, so wrde das Ergebnis der Untersuchung eigentlich schon feststehen, bevor sie begonnen hat insofern knnte man sie sich dann schenken). In unserem hypothetischen Fall gehen wir davon aus, dass wir festgestellt haben, dass sich ein Test in unserer Prfung als ein besonders ausgewogener Test erwiesen hat, der nicht von vornherein die Lernenden mit einer 128

bestimmten Methode bevorzugt. Dann wre unsere Operationalisierung der zu messenden Gre Lernfortschritt die Anzahl der erreichten Punkte in diesem Test. Unsere Operationalisierung von Effektivitt knnte damit, nachdem wir einige andere Entscheidungen getroffen haben, so aussehen: Wir messen die Anzahl der Punkte, die in diesem Test erreicht werden, in einem Abstand von 60 Stunden Unterricht.

11.4.2 Auswahl der Versuchsteilnehmer 11.4.2.1 Zufallsstichprobe


Damit sind wir ein gutes Stck weitergekommen, wir wissen jetzt, was wir auf welche Weise messen wollen, und hoffen, dass diese Operationalisierung tatschlich Effektivitt und nicht irgend etwas anderes misst. Aber wir mssen fr die Untersuchung natrlich auch wissen, an wem man es misst. Dabei kann man enorm viele Fehler machen. Was wir erreichen wollen, ist ja immer eine Aussage, die generell oder doch fr einen mglichst groen Anwendungsbereich gilt, nicht nur fr die eingeschrnkte Gruppe, die wir tatschlich untersucht haben (Wer interessiert sich fr das Ergebnis In der Klasse 5b des Herder-Gymnasiums in Oberpfaffendorf funktioniert der Englischunterricht mit der Grammatik-bersetzungsmethode besser als der mit der Interkulturellen Methode?). Man knnte aber nicht jeden Sprachenlerner untersuchen. Also mssen wir unsere Aussage anhand der Untersuchung einer sogenannten Stichprobe machen. Die Meinungsforscher tun nichts anderes: Sie fragen am Tag der Wahl 2000 Deutsche, wen sie gewhlt haben, errechnen das Wahlergebnis, das sich bei diesen 2000 allerdings sehr gut ausgewhlten Leuten ergeben htte und sagen vor der Auszhlung schon, wie das Ergebnis der Wahl sein drfte. Das Verblffende ist: Sie irren sich selten in mehr als einem Prozent, obwohl sie doch einen verschwindend kleinen Anteil von der gesamten Anzahl der Whler befragt haben. Das Geheimnis des Erfolgs der Stichprobenwahl liegt nicht darin, dass man einen mglichst groen, sondern einen mglichst gut ausgewhlten Teil der Grundgesamtheit untersucht 82 . Das kann man mit zwei verschiedenen Verfahren erreichen. Das eine Verfahren nennt man Zufallsstichprobe. In diesem Fall muss man mit geeigneten Verfahren sicherstellen, dass jedes Mitglied der Grundgesamtheit die gleiche Chance hat, in die Stichprobe zu kommen. Echte Zufallsstichproben lassen sich z.B. machen, wenn man eine Kartei der in Frage kommenden Personen hat, dann kann man blind daraus ziehen. Idealerweise sind die Personen in einer Liste nummeriert, dann kann man sich vom Computer Zufallszahlen fr die entsprechende Anzahl geben lassen. So etwas hat man aber meist nicht. Sehr hufig werden Zufallsstichproben mit Telefonbchern gemacht, also z.B. fr eine Untersuchung zu den Trinkgewohnheiten in Kln sucht man per Zufall Personen aus dem Klner Telefonbuch. Man schlgt blind eine Seite auf und tippt auf einen Eintrag, dann wiederholt man das so lange, bis man die gewnschte Zahl an Personen beisammen hat. Man muss sich darber im Klaren sein, dass man so keine Aussagen ber die Gesamtbevlkerung Klns macht, man macht hchstens eine Aussage ber die Klner Telefonbesitzer. Aber selbst bei den 90% der Bevlkerung, die ein Telefon im Haushalt hat, hat nicht jeder die gleiche Chance, in die Stichprobe aufgenommen zu werden. Singles haben ein Telefon fr sich alleine, Familienmitglieder im Normalfall nicht. Damit werden Singles in der Stichprobe berreprsentiert sein. Ein weiteres Problem ergibt sich erst mit der Art der Kontaktaufnahme mit den betreffenden Mitgliedern der Stichprobe. Im Telefonbuch stehen meist die Haushaltsvorstnde, wenn man sich also schriftlich an die eingetragenen Personen wendet, sind die Haushaltsvorstnde berreprsentiert. Ruft man aber
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Es gibt natrlich Untergrenzen, die man einhalten muss. Wenn man extrem kleine Gruppen untersucht, gibt es keine Chancen mehr, dass untypische Exemplare in der Masse untergehen.

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an, sind diejenigen berreprsentiert, die mit Begeisterung ans Telefon gehen, das sind hufig die Kinder und Jugendlichen im Haushalt. Die Besitzer von Anrufbeantwortern werden in einer solchen Umfrage dagegen eher unterreprsentiert sein, wenn man es nicht immer wieder bei ihnen versucht die Wahrscheinlichkeit, dass jemand fr eine Umfrage zurckruft, ist sehr gering. Eine Zufallsauswahl ist also oft recht schwierig durchzufhren, auch in Fllen, in denen das zunchst einfach erscheint.

11.3.2.2 Quotenverfahren
Die andere Mglichkeit der Zusammenstellung der Stichprobe ist das Quotenverfahren. Bei diesem Verfahren whlt man seine Stichprobe nach bestimmten Merkmalen, die fr die Untersuchung relevant sein knnten, und stellt die Stichprobe so zusammen, dass sie im Hinblick auf diese Merkmale der Grundgesamtheit entspricht. Die Merkmale der Grundgesamtheit findet man, wenn die Grundgesamtheit die Bevlkerung der BRD ist, im Statistischen Jahrbuch, das jedes Jahr vom Statistischen Bundesamt herausgegeben wird und in der UB steht. Fr unser Beispiel knnten z.B. folgende Merkmale relevant sein und wir mssten darauf achten, dass ihre Verteilung in etwa der in der Grundgesamtheit der DeutschlernerInnen im jeweiligen Land entspricht: Alter, besuchter Schultyp, Geschlecht, Stadt-/Landbevlkerung, Art und Dauer des bisher erteilten Unterrichts, mglicherweise noch mehr. Wir setzen nun einmal voraus, wir htten fr dieses Problem die ideale Lsung gefunden und sechs verschiedene Schulklassen an unterschiedlichen Schultypen gefunden, die im Alter so streuen, wie wir es fr unsere Untersuchung brauchen, und die etwa gleich viel Jungen und Mdchen aufweisen.

11.3.3 Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale


Ein groes Problem bei Untersuchungen, die im Unterricht stattfinden, ist die Vielfalt der Faktoren. Wenn man die Rolle eines bestimmten Faktors untersuchen will, muss man alle anderen konstant halten und das ist meist ein erhebliches Problem. Ein Beispiel dafr: Wir nehmen an, man mchte verschiedene Vokabellehrmethoden untersuchen und die Lernerfolge dabei beschreiben. Nun kann eine Gruppe nicht zweimal dieselben Vokabeln lernen. So hat man die Wahl, entweder eine andere Gruppe oder andere Vokabeln zu whlen. Wenn man eine andere Gruppe whlt, so entstehen die Probleme, ob diese Gruppe gleich motiviert ist, ob sie in gleicher Weise an die Methoden gewhnt ist wie die andere Gruppe, ob sie gleich lernfhig ist, und vieles andere mehr. Wenn man andere Vokabeln whlt, stellt sich vor allen Dingen die Frage, in welcher Weise diese Vokabeln wirklich gleich schwer oder gleich leicht zu lernen sind. Auerdem gibt es auch bei einer konstant gehaltenen Gruppe durchaus Unterschiede, z.B. in der Tagesform der Lehrkraft und der SchlerInnen. Das heit, nicht jeder Effekt, der gefunden wird, muss ein Effekt der neuen Methode sein. Deshalb mssen wir dafr sorgen, dass wir nur die Lehrmethoden wechseln und alle anderen Merkmale so konstant wie mglich halten, damit wir nicht unerwnschte Einflsse auf unsere Untersuchung bekommen. Wir sollten z.B. ungefhr gleich motivierende Lehrpersonen fr den Unterricht auswhlen (da wir das nicht auch noch messen knnen, werden wir wohl kaum mehr tun knnen, als extreme Ausreier in der einen und der anderen Richtung aus der Untersuchung herauszuhalten), wir sollten darauf achten, dass alle Klassen ungefhr gleich 130

verteilten Unterricht haben (also nicht eine immer in der letzten Stunde, eine zur besten Zeit und eine Blockunterricht), wir sollten darauf achten, dass die materiellen Bedingungen im Unterricht etwa gleich sind (nicht eine bestens ausgestattete Schule vergleichen mit einer, in der noch nicht einmal jeder Schler ein Buch hat) usw. Wahrscheinlich fallen Ihnen selbst noch viele andere sogenannte Strvariablen ein, die einen negativen Einfluss auf unsere Untersuchung haben knnten. Wir mssen sicherstellen, dass sich die Gruppen, die wir untersuchen wollen, in nichts als der verwendeten Lehrmethode unterscheiden. Das macht man meist so, dass man zu jeder Gruppe eine sogenannte Kontrollgruppe untersucht, die der untersuchten Gruppe so hnlich wie mglich ist, also z.B. jeweils die Parallelklasse zu den untersuchten Klassen wrde sich anbieten, falls sie in der Gre, dem Notendurchschnitt im Deutschunterricht und anderen Merkmalen der untersuchten Klasse hnlich ist. Angenommen, wir haben diese ideale Konstellation gefunden, dann schreiben alle Schler mglichst einigermaen gleichzeitig, damit sie sich nicht gegenseitig davon erzhlen unseren Test und erreichen dabei eine gewisse durchschnittliche Punktzahl. Wir knnten dann jeweils die eine Klasse mit der einen und die Kontrollklasse mit der anderen Methode im selben Stoff (vielleicht gibt es einen Kanon, der in dieser Klasse drankommt) unterrichten lassen. Nach 60 Stunden Unterricht schreiben sie wieder denselben Test. Natrlich wren sie bei der Wiederholung desselben Tests auch ohne jeden Unterricht vermutlich besser, aber diesen Vorteil haben beide Gruppen, insofern spielt er keine Rolle fr unsere Fragestellung. Vermutlich haben beide Gruppen nun im Test eine hhere durchschnittliche Punktzahl. Angenommen, bei allen untersuchten Schultypen htten wir den Effekt, dass immer der durchschnittliche Wert fr die mit der Methode X unterrichteten Schler erheblich hher ist als der fr die mit der Methode Y unterrichteten, dann knnten wir nun sagen, dass Methode X in unserem Land effektiver ist als Methode Y. Der Unterschied muss allerdings so deutlich sein, dass der Zufall als Ursache ausgeschlossen werden kann. Dies geschieht mit sogenannten prfstatischen Verfahren. Das war ein Beispiel fr eine Untersuchung, die durchgefhrt werden knnte. Gezeigt werden sollte damit vor allem, wie viele berlegungen bei empirischen Untersuchungen doch anzustellen sind. Natrlich gibt es sehr verschiedene Arten von empirischen Untersuchungen und die Methoden sind deshalb auch unterschiedlich. Es ist schon wichtig, sich etwas um methodische Fragen zu kmmern, erstens weil man so besser die Aussagefhigkeit von Untersuchungen, die man liest, beurteilen kann, und zweitens auch fr eigene Untersuchungen. So sollte man nie aufs Geratewohl einen Fragebogen zusammenstellen etwas, was Studierende oft machen denn Befragungen per Fragebogen sind nur aussagefhig, wenn eine ganze Reihe von Regeln eingehalten werden. Wir bieten Kurse in Methodik an fr diejenigen, die eigene Untersuchungen durchfhren wollen, etwa fr eine Hauptseminar- oder Examensarbeit.

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Prfungsfragen
zur Vorlesung Grundwissen Deutsch als Fremdsprache
Wenn Sie einen Schein fr diese Vorlesung bentigen, beantworten Sie bitte die folgenden Fragen. Die Antworten knnen Sie per E-Mail schicken (daf@staff.uni-marburg.de) oder in Raum WR A 613 abgeben. Wenn Sie einen benoteten Schein bentigen (Studierende des Erweiterungsfachs DaF auf Lehramt und eventuell auslndische Studierende), vermerken Sie das bitte bei Ihren Aufgaben oder in der E-Mail).

1. Erlutern Sie kurz, wodurch sich der Mutterspracherwerb vom Fremdsprachenlernen unterscheidet. 2. Nennen Sie die wichtigsten Probleme, die Deutschlernende bei der Aussprache haben knnten. 3. Welche Bedeutung hat Literatur in der Landeskunde? 4. Was sind die Grundberlegungen bei der Planung einer Unterrichtseinheit? 5. Welche Problematik besteht bei der Differenzierung nach verschiedenen Lernertypen? 6. Welche Arten der Motivation gibt es und was bedeutet das fr den Unterricht? 7. Welche Mglichkeiten gibt es, um der Individualitt der Lernenden im Unterricht und auerhalb Rechnung zu tragen?

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Literaturempfehlungen
ALDERSON, CHARLES, 2005. Assessing Reading. Cambridge u.a.: Cambridge University Press. BACHMAYER, GABRIELE, 1993. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: didaktische Modelle des Erwerbs der deutschen Sprache bei Erwachsenen. Frankfurt/M. u.a.: Lang. BAUSCH, KARL.-RICHARD. u.a., Hrsg., 2003. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tbingen u.a.: Francke. BLEI, DAGMAR/ZEUNER, ULRICH, Hrsg., 1998. Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprache. Bochum: AKS-Verlag. BREDELLA, LOTHAR, Hrsg., 2004. Literaturdidaktik im Dialog. Tbingen: Narr. BUCK, GARY, 2002. Assessing Listening. Cambridge u.a.: Cambridge University Press. BUTZKAMM, WOLFGANG, 2002. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tbingen: Francke. EDMONDSON, WILLIS/HOUSE, JULIANE, 2000. Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbingen: Francke. EHLERS, SWANTJE, 1992. Literarische Texte lesen lernen. Mnchen: Klett Edition Deutsch. HUSSERMANN, ULRICH/PIEPHO, HANS-EBERHARD, 1996. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache: Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. Mnchen: Iudicium. HERNIG, MARCUS, 2005. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften. HUNEKE, HANS-WERNER/STEINIG, WOLFGANG, 2002. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Berlin: Erich Schmidt. JUNG, UDO, Hrsg., 1992. Praktische Handreichung fr Fremdsprachenlehrer. Frankfurt am Main u.a.: Lang. LUOMO, SARI, 2004. Assessing Speaking. Cambridge u.a.: Cambridge University Press. NEUNER, GERHARD. u.a., 1991. bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin u.a.: Langenscheidt. ORTNER, BRIGITTE, 1998. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Lerntheoretischer Hintergrund und praktische Umsetzung. Ismaning: Hueber. PURPURA, JAMES, 2005. Assessing Grammar. Cambridge u.a.: Cambridge University Press. RSLER, DIETMAR, 1994. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Metzler. STORCH, GNTHER, 2001. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen: Fink.

Die Fernstudieneinheiten, die der Langenscheidt-Verlag in Zusammenarbeit mit dem GoetheInstitut und der Universitt Kassel herausgegeben hat, bieten einen guten Einstieg in viele Themen, wie z.B.:

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Angewandte Linguistik fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht: eine Einfhrung Bilder in der Landeskunde Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklektionen Didaktik der Landeskunde Einfhrung in die Pragmalinguistik Einstufungstests und Sprachstandsprfungen Fehler und Fehlerkorrektur Fertigkeit Hren Fertigkeit Lesen Fertigkeit Schreiben Grammatik lehren und lernen Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs: eine Einfhrung Gruppenarbeit und innere Differenzierung Kontakte knpfen Landeskunde und Literaturdidaktik Lernerautonomie und Lernstrategien Lesen als Verstehen: zum Verstehen fremdsprachlicher Texte und zu ihrer Didaktik Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfhrung Phonetik lehren und lernen Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschritttests in der Grundstufe Probleme der Wortschatzarbeit Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation Spiele im Deutschunterricht Testen und Prfen in der Grundstufe Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten Unterrichtsplanung: von der Lehrwerkslektion zur Deutschstunde Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung

Darber hinaus gibt es zahlreiche Zeitschriften fr Deutsch als Fremdsprache oder fr Fremdsprachendidaktik, wie beispielsweise:

Akzent Deutsch Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch Deutsch als Fremdsprache Deutsch lernen Die Unterrichtspraxis / Teaching German Fremdsprache Deutsch Fremdsprachenunterricht GFL - German as a foreign language Info DaF: Informationen Deutsch als Fremdsprache Materialien Deutsch als Fremdsprache Sprache und Sprachen Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache

Eine weitere Hilfe bei der Suche nach Literatur ist das Informationszentrum fr Fremdsprachenforschung (IFS) in Marburg, das ber eine ausgezeichnete Datenbank und eine groe Auswahl an Literatur verfgt. Mehr finden Sie unter:
http://www.uni-marburg.de/ifs/deutsch/start.html

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Literaturverzeichnis
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