Você está na página 1de 184

1

ISSN 1413-8557 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE) Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE) Volume 16 Nmero 1 janeiro/junho 2012 Volume16 Number 1 January/June 2012

ABRAPEE

Psicologia Escolar e Educacional Volume 16, No. 1, 2012 Verso impressa ISSN 1413-8557 Verso eletrnica ISSN 2175-3539

EDITORA
Marilda Gonalves Dias Facci Universidade Estadual de Maring PR

EDITORA ASSISTENTE
Marilene Proena Rebello de Souza Universidade de So Paulo SP

COMISSO EDITORIAL
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco Mitsuko Aparecida Makino Antunes Silvia Maria Cintra da Silva Universidade de So Paulo, So Paulo SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

CONSELHO EDITORIAL
Albertina Mitjns Martinez Accia Aparecida Angeli dos Santos Alacir Villa Valles Cruces Alexandra Ayache Anache Anita Cristina Azevedo Resende Clia Vectore Cristina Maria Carvalho Delou Elenita de Rcio Tanamachi Elvira Aparecida Simes de Arajo Eullia Henriques Maimone Eunice M. L. Soriano de Alencar Ftima Regina Pires de Assis Geraldina Porto Witter Guilhermo Arias Beaton Herculano Ricardo Campos Iolete Ribeiro da Silva Iracema Neno Ceclio Tada Joo Batista Martins Jorge Castlla Sarriera Leandro Almeida Lino de Macedo Lygia de Sousa Vigas Luciane Maria Schlindwein Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly Maria Regina Maluf Marilena Ristum Marisa Lopes da Rocha Mercedes Villa Cupolillo Regina Lcia Sucupira Pedroza Rita Laura Avelino Cavalcante Snia Mari Shima Barroco Tnia Suely Azevedo Brasileiro Universidade de Braslia DF Universidade So Francisco SP Universidade Santo Andr SP Universidade Federal do Mato Grosso do Sul MS Universidade Federal de Gois GO Universidade Federal de Uberlndia MG Universidade Federal Fluminense RJ Universidade Estadual Paulista SP Universidade de Taubat SP Universidade de Uberaba MG Universidade Catlica de Braslia DF Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SP Universidade Castelo Branco SP Universidade de Havana Cuba Universidade Federal do Rio Grande do Norte RN Universidade Federal do Amazonas AM Universidade Federal de Rondnia RO Universidade Estadual de Londrina PR Pontifcia Universidade Catlica do RS RS Universidade do Minho Portugal Universidade de So Paulo SP Universidade Social da Bahia BA Universidade Federal de Santa Catarina SC Universidade So Francisco SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SP Universidade Federal da Bahia BA Universidade Estadual do Rio de Janeiro RJ Centro Universitrio da Zona Oeste RJ Universidade de Braslia DF Universidade Federal de So Joo Del Rey MG Universidade Estadual de Maring PR Universidade Federal de Rondnia RO

Psicologia Escolar e Educacional Volume 16, No. 1, 2012 Verso impressa ISSN 1413-8557 Verso eletrnica ISSN 2175-3539
CONSULTORES Ad Hoc
Aliciene Fusca Machado Cordeiro Anabela Almeida Arlindo Jos de Souza Beatriz Beluzzo Brando Cunha Carla Luciane Blum Vestena Carmem Silvia Rotondano Taverna Deborah Rosria Elaine Teresinha Dal Mas Dias Eliane Rose Maio Elieuza Aparecida de Lima Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Fabin Javier Marn Rueda Flvia Cristina Silveira Lemos Helena de Ornellas Sivieri Pereira Jorge Artur Peanha de Miranda Coelho Jos Aloyseo Bzuneck Jos Roberto Montes Heloani Katya Luciane de Oliveira Leila Maria Ferreira Salles Leon Crochik Lineu Nrio Kohatsu Luis Carlos Avelino da Silva Lygia de Souza Vigas Marco Antonio Pereira Teixeira Maria Julia Lemes Ribeiro Maria Lucia Boarini Maria Suzana de Stefano Menin Marie Claire Sekkel Marilena Ristum Neusa Lopes Bispo Diniz Nilma Renildes da Silva Odair Furtado Paulo Rennes Raul Arago Martins Ricardo Wagner Machado da Silveira Rita de Cssia Vieira Rosane Gumiero Roseli Fernandes Lins Caldas Srgio Antonio da Silva Leite Sergio Vasconcelos de Luna Sylvia da Silveira Nunes Sueli di Rufini Tas Fim Alberti Vera Socci Universidade da Regio de Joinville, Joinville - SC Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG Universidade Estadual Paulista - Assis - SP Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava - PR Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - SP Universidade de Mogi das Cruzes, Mogi das Cruzes - SP Universidade Nove de Julho, So Paulo Universidade Estadual de Maring, Maring - PR Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Marlia - SP Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR Universidade So Francisco, Itatiba - SP Universidade Federal do Par, Belm - PR Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Uberaba - MG Universidade Federal de Alagoas, Maceio - AL Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro - SP Universidade de So Paulo, So Paulo - SP Universidade de So Paulo, So Paulo - SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG Faculdade So Bento da Bahia, Salvador - BA Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS Universidade Estadual de Maring, Maring - PR Universidade Estadual de Maring, Maring - PR Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente - SP Universidade de So Paulo, So Paulo - SP Universidade Federal da Bahia, Salvador - BA Prefeitura Municipal de Campinas, Campinas - SP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru - SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara - SP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Jos do Rio Preto - SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG Universidade Estadual de Maring, Maring - PR Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo - SP Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP Universidade Federal de Itajub, Itajub - MG Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria - RS Universidade de Mogi das Cruzes, Mogi das Cruzes - SP

Psicologia Escolar e Educacional Volume 16, No. 1, 2012 Verso impressa ISSN 1413-8557 Verso eletrnica ISSN 2175-3539

Secretria Executiva Mariana Lins e Silva Costa Colaboradoras Eliane da Costa Lima Josy Cristine Martins Maria Emlia Bazotte Traduo Espanhol Sshenka Meza Mosqueira Traduo Ingls Miguel Nenev Reviso de Portugus Renata Asbahr Reviso Normas APA Camila da Silva Oliveira Diagramao Gerson Mercs Impress

Verso eletrnica Site da ABRAPEE - www.abrapee.psc.br SciELO - Scientific Electronic Library Online: www.scielo.br PEPSIC - Peridicos Eletrnicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.br REBAP - Rede Brasileira de Bibliotecas da rea de Psicologia: www.bvs-psi.org.br Indexadores CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y Humanidades DOAJ (Directory of Open Access Journals) INDEX - Psi Peridicos (CFP) LILACS (BIREME) PSICODOC REDALYC (Red de Revistas Cientficas de America Latina y El Caribe, Espaa y Portugal) SciELO - Scientific Electronic Library Online SCOPUS / Elsevier

Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional Rua Aimbere, 2053 Vila Madalena, So Paulo. CEP 01258-020 Telefone (11) 3862-5359.
Endereo eletrnico: abrapee@abrapee.psc.br Endereo eletrnico da Revista: revistaabrapee@yahoo.com.br
Tiragem: 500 exemplares

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996. Quadrimestral: 1996-1999. Semestral: 2000ISSN 1413-8557 l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.

Apoio:

ABRAPEE

Scientific Electronic Library Online

Programa de Ps-Graduao em Psicologia - UEM

Casa do Psiclogo

Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas. Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication, including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese, Spanish, French, and English are published.

La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea, adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin, incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos, anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros, instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009

Psicologia Escolar e Educacional


PUBLICAO SEMESTRAL Editorial Artigos Papers Publicaciones 15
Queixa escolar na concepo de educadores da educao especial: contribuies da Psicologia Histrico-Cultural School complaint from the perspective of Special Education teachers La queja escolar bajo perspectiva de educadores de Educacin Especial Solange Pereira Marques Rossato Nilza Sanches Tessaro Leonardo Procedimentos de contagem de pontos em um jogo com contedo matemtico Counting points in a game with mathematical content: some procedures Procedimientos de conteo de puntos en juego con contenido matemtico Cludia Patrocinio Pedroza Canal Svio Silveira de Queiroz Bullying: Prevalncia, implicaes e diferenas entre os gneros Bullying: Prevalence, implications and gender differences Bullying: Prevalencia, consecuencias y diferencias entre gneros Cludia de Moraes Bandeira Claudio Simon Hutz Preconceitos na escola: sentidos e significados atribudos pelos adolescentes no ensino mdio Prejudice in school: meanings attributed by adolescents in high school Prejuicios en la escuela: sentidos y significados atribuidos por los adolescentes en la enseanza secundaria Aliciene Fusca Machado Cordeiro Jully Fortunato Buendgens A contribuio da Psicologia Escolar na preveno e no enfretamento do bullying Some contributions of School Psychology in preventing and coping of bullying La contribucin da psicologa escolar en la prevencin y en el enfrentamiento del bullying Alane Novais Freire Januria Silvia Aires

Volume 16

Nmero 1

2012

ISSN 1413-8557

25

35

45

55

61

Estmulo criatividade por professores de matemtica e motivao do aluno Stimulating creativity of teachers of mathematics and student motivation Estmulo a la creatividad por profesores de matemtica y motivacin del alumno Alessandra Barbosa Nunes Otaviano Eunice Maria Lima Soriano de Alencar Cludia Cristina Fukuda Educadores e a morte Educator in face of death Educadores y la muerte Maria Jlia Kovcs Violncia entre pares: um estudo de caso numa escola pblica de Esteio/RS Violence among peers: a case study in a public school in Esteio / RS Brazil Violencia entre pares: un estudio de caso en una escuela pblica de Esteio/RS Carla Elizabeth da Silva Ricardo Vigolo de Oliveira Denise Ruschel Bandeira Diogo Onofre de Souza Diagnstico da Compreenso Textual de Alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental Diagnosis of text comprehension: a study with students in 4th and 5th year of elementary school Diagnstico de la comprensin de texto de alumnos de 4 y 5 grados de Enseanza Primaria Patricia Maria Costa Santos Guimares Thamires de Abreu Emmerick Aline Lacerda Vicente Adriana Benevides Soares Avaliao do perfil mediacional de uma professora da educao infantil Evaluation of the profile of a mediational professor of early childhood education Evaluacin del perfil mediacional de una professora de educacin Infantil Helena de Ornellas Sivieri Pereira Eullia Henriques Maimone Aline Patrcia Oliveira TDAH Investigao dos critrios para diagnstico do subtipo predominantemente desatento ADHD Researching on the criteria for the diagnosis of predominantly inattentive subtype TDAH Investigacin de criterios para diagnstico del subtipo predominantemente desatento Lilian Martins Larroca Neide Micelli Domingos Burnout, apoio social e satisfao no trabalho de professores Burnout, social support and job satisfaction of teachers working Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes Andrs E. Jimnez Figueroa Mara Jos Jara Gutirrez Elizabeth R. Miranda Celis

71

83

95

105

113

125

10

135

Para uma crtica da medicalizao na educao For a critique of medicalization in education Para una crtica de la medicalizacin en la educacin Marisa Meira Psicologia da Educao: Uma disciplina em crise no ps-construtivismo Educational Psychology: a post-crisis constructivist subject Psicologa de la Educacin: una disciplina en crisis en el ps-constructivism Giovani Bezerra Doracina Arajo Desencontros entre uma prtica crtica em psicologia e concepes tradicionais em Educao Some gaps between a critical practice in psychology and traditional views on education Desencuentros entre una prctica crtica en psicologa y concepciones tradicionales en educacin Ana Lusa de Marsillac Melsert Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

143

153

Resenha Review Resea 161


Resenha de GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo Review of GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo Resea del GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo Maria Eleusa Montenegro

Histria History Historia 163


Psicologia Educacional ou Escolar? Eis a questo Educational Psychology or School Psychology? That is the question Psicologa de la Educacin o Psicologa Escolar? Esa es la cuestin Deborah Rosria Barbosa Marilene Proena Rebello de Souza

Relato de Prticas Profissionais Report on Educational Practices Relato de Prctica Profesional 175
A orientao profissional na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural Orientacin profesional bajo perspectiva de la Psicologa Histrico-Cultural The professional orientation in the perspective of Psychology Historico Cultural Elis Aita Paulo Ricci Silvana Calvo Tuleski
11

Informativo Informative
Notcias bibliogrficas Bibliographic notes Noticias bibliogrficas

179

181

Normas Editoriais Instructions to authors Instructiones a los autores

12

Editorial

Este ano estamos comemorando 50 anos de regulamentao da profisso de psiclogo no Brasil. Meio sculo nos conduz a vrias reflexes, frutos da maturidade. Tal como um beb que vem ao mundo e precisa do apoio da me ou de um adulto que o acolha e lhe mostre os primeiros caminhos, demos os primeiros passos, no mbito educacional, vinculados medicina e psicometria, assim como estivemos presente nas primeiras Escolas Normais. Nossa funo inicial foi classificar e selecionar alunos que no estavam aprendendo na escola e, durante os nossos primeiros anos de infncia, cumprimos muito bem tal tarefa, contribuindo, em muitas situaes, para a disseminao do preconceito em relao aos filhos das classes trabalhadoras. No entanto, as contradies presentes na realidade nos levaram a questionar esse modelo de atendimento e ento percebemos o quanto a instituio escolar reproduz a ideologia dominante, podendo contribuir para a alienao e a perpetuao da diviso de classes. Konder (1983) assinala que os homens adotam, em suas vidas, determinadas formas de representao da realidade e que, a partir dessas maneiras de avaliar as coisas, os seres humanos criam suas escalas de valores: convencem-se do que devem esperar da vida, de como devem viver e de quais so os objetivos que devem perseguir com prioridade em suas respectivas existncias (p. 68). A Psicologia estava bem intencionada, mas no se dava conta de que a ideologia estava guiando sua forma de compreenso e interveno na realidade. Na transio da adolescncia para a vida adulta, em uma sociedade brasileira que comeou a deixar de se calar depois da represso sentida aps a revoluo de 1964, o trabalho de Maria Helena de Souza Patto (1987) Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia escolar trouxe elementos para que pudssemos compreender a escola e os problemas de escolarizao a partir das condies histrico-sociais que os produzem. Na dcada de 1980-90, j mais experiente e com um nmero maior de pesquisas e consolidao de intervenes em uma perspectiva crtica, a Psicologia nos brindou com a possibilidade de pensar-se como Cincia para alm da vertente tradicional que individualiza e patologiza problemas de ordem social. Chegamos, finalmente, maturidade, cujas conquistas ainda precisam ser melhor incorporadas, tanto pelos prprios profissionais como pela populao em geral. Teimamos algumas vezes em repetir prticas j questionadas como, por exemplo, a medicalizao de supostos distrbios de aprendizagem, o atendimento clnico na escola, a culpabilizao da criana, famlia ou professor pelo fracasso escolar , que atendem aos ditames do capital e, como afirma Mszaros (2001/2006), reafirmam a ideologia das conquistas e responsabilidades individuais pelo fracasso ou o xito na escola. Mas, por outro lado, vislumbramos a possibilidade de desenvolver prticas e produzir textos que caminham na contramo de tais posturas, buscando apoiar iniciativas e trabalhos na escola que primam pela emancipao humana. O momento agora de reflexo, de pesar na balana os avanos e os recuos presentes na rea. Nesse sentido, o presente volume da Revista Psicologia Escolar e Educacional aborda temticas tais como as queixas escolares, Bullying, preconceito, violncia, formao e trabalho de professores, assim como a atuao do psiclogo escolar. Na seo Histria, as autoras tambm fazem uma discusso sobre a histria do campo de conhecimento e prtica de Psicologia em sua relao com a educao, pontos fundamentais a serem abordados na maturidade. Nestes anos de maturidade, alm das problemticas j apresentadas, frutos de um modelo de gesto toyotista, temos um novo embate na produo terica: a contraposio ao produtivismo que est sendo constantemente exposto quando se trata da publicao das pesquisas. A cobrana e nsia de produzir cada vez mais, a rapidez exigida em um modelo calcado pela flexibilizao e o excesso de trabalho em contradio com o desemprego esto na agenda da Psicologia para continuar a explicar o sofrimento e o processo de alienao que vm acometendo o trabalhador desde a diviso do trabalho. Sofrimento que circula entre os alunos que no aprendem e professores que no conseguem ensinar. Dilemas antigos a serem enfrentados nos prximos anos.

13

Peo desculpas aos leitores por fazer um editorial mais reflexivo, mas quando estamos fazendo 50 anos (eu e a profisso), impossvel no pensar no passado e vislumbrar o futuro. O sentimento que tenho agora de grandes conquistas para a rea e de uma avalanche de questionamentos que nossa cincia ter que responder, nesse processo de transformao da realidade que os homens esto realizando por meio do trabalho. Convido, portanto, todos a refletir, com os autores deste nmero da Revista, sobre o homem, em seu processo de sobrevivncia e busca de uma sociedade mais igualitria. Boa leitura.

Marilda Gonalves Dias Facci

Editora Responsvel

Referncias
Konder, L. (1983). Marx: vida e obra. (6 ed.). So Paulo: Paz e Terra. Mszros, I. (2006). O Sculo XXI: socialismo ou barbrie? (P. C. Castanheira, Trad.) So Paulo: Boitempo. (Trabalho original publicado em 2001) Patto, M. H. S. (1987). Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz.

14

A queixa escolar na perspectiva de educadores da Educao Especial


Solange Pereira Marques Rossato Nilza Sanches Tessaro Leonardo Resumo
O presente estudo trata da queixa escolar no que se refere s concepes de educadores sobre as dificuldades de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual que frequentam escolas especiais (APAEs), com a finalidade de verificar se existe a queixa escolar nestas escolas, e caso exista, que concepes a permeiam, quais as possveis causas atribudas a esse fato imbricadas no ensino de tais alunos. Foram entrevistados 21 educadores pertencentes a trs escolas especiais localizadas no Estado do Paran. Os resultados apontam um processo de naturalizao da queixa escolar, com a compreenso de que esses alunos tm deficincia e no dificuldades de aprendizagem enquanto incapacidade para o aprendizado dos conhecimentos cientficos, desconsiderando a inadequao das mediaes, a m qualidade do ensino e a rede de relaes envolvida. Os educadores geralmente fundamentam suas vises em um paradigma biologicista, reduzindo o desenvolvimento a um processo natural e inato. Palavras-chave: Dificuldades escolares, psicologia histrico-cultural, educao especial.

School complaint from the perspective of Special Education teachers


Abstract
In this study we examine school complaint from the perspective of Professional in Education when referring to the learning difficulties of students with intellectual disabilities who attend special schools (APAEs). We propose to investigate whether there is school complaints in these schools, and if so, what are the conceptions that permeate it, what are the causes attributed to this fact that intertwined in teaching such students. We interviewed 21 teachers from three special schools in the State of Paran. The results show a naturalization process of learning difficulties, with the understanding that these students have disabilities and learning difficulties as inability to learn the scientific knowledge, disregarding the inadequacy of mediations, the poor quality of teaching and the network of relationships involved . Educators often base their views on a biological paradigm, reducing the development to a natural and innate process. Keywords: Learning disabilities, historical-cultural psychology, special education.

La queja escolar bajo perspectiva de educadores de Educacin Especial


Resumen
El presente estudio trata de la queja escolar en lo que se refiere a las concepciones de educadores sobre dificultades de aprendizaje de alumnos con deficiencia intelectual que frecuentan escuelas especiales (APAEs). La finalidad fue de verificar si exista queja escolar en estas escuelas, y caso existiera, que concepciones la atraviesan, cuales las posibles causas atribuidas a este hecho entrelazadas en la enseanza de tales alumnos. Se entrevistaron 21 educadores pertenecientes a tres escuelas especiales localizadas en el Estado de Paran. Los resultados sealan un proceso de naturalizacin de la queja escolar, con el entendimiento de que los alumnos tienen discapacidades, y no dificultades de aprendizaje, como incapacidad para aprender conocimientos cientficos, desconsiderando la falta de adecuacin de mediaciones, la mala calidad de la enseanza y la red de relaciones involucrada. Los educadores generalmente fundamentan sus visiones en un paradigma biologicista, reduciendo el desarrollo a un proceso natural e innato. Palabras Clave: Dificultades escolares, Psicologa Histrico-Cultural, Educacin Especial.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 15-23.

15

Introduo
As relaes estabelecidas numa sociedade organizada no modo de produo capitalista e com sustentao nos arcabouos terico-filosficos do neoliberalismo, que leva veiculao de concepes pautadas no sucesso e fracasso por conta de atributos individuais, tm norteado as polticas no mbito da Educao Escolar (Patto, 1990). Nessa perspectiva, nossa sociedade vem sendo marcada por relaes de desigualdade de classes e de excluso, na medida em que se privilegia uma minoria dominante em detrimento da maioria, que privada de condies de vida humana dignas. Entre essas inapropriadas condies encontra-se uma educao escolar historicamente marcada pelo fato de nem todos terem acesso a ela e por sua baixa qualidade. Produto disso o crescente nmero de pessoas que compem os chamados fracassos escolares, a que muitas vezes se agrega uma srie de dificuldades e fracassos que so construdos no bojo dessa sociedade, mas explicados como individuais. Por isso, ante a problemtica da queixa e do fracasso escolar, no raras vezes os estudos desconsideram as condies histricas, sociais, polticas e econmicas envolvidas no processo de produo de tal problemtica (Laplane, 2006; Machado, 1997), interpretando o fenmeno a partir de uma ideia de anormalidade (de que falta algo ao aluno) que permite taxar os alunos de fracassados, sujeitos incapazes ou portadores de problemas psiconeurolgicos. Ao tratar do fracasso escolar, Patto (1990) faz um trabalho de anlise crtica de teorias da dcada de 1980 consideradas ideologizantes. Seus estudos questionavam as explicaes de natureza psicologicista e biologicista que definiam o fracasso da escola (o no aprender dos alunos) por meio de avaliaes auxiliadas pelo uso extremo de padres de medida, buscando substitu-las por teorias difundidas a partir da dcada de 1960 que justificavam o fracasso escolar pela carncia afetiva e cultural e colocavam a pobreza como fator determinante. A autora considera o fracasso escolar uma produo histrico-social da ao humana, resultante de uma sociedade que desvaloriza as condies econmicas e sociais dos alunos empobrecidos da escola pblica e se caracteriza por desigualdades sociais e educacionais entre grupos e classes decorrentes da inadequao da escola e de sua m qualidade. Nesse processo de produo do fracasso escolar solidificam-se naturalizaes e vo se criando categorias e modalidades de ensino que preenchem as lacunas do insucesso escolar. Assim, passa a ser aceitvel e recomendvel que uma criana que no esteja indo bem na escola frequente uma classe ou escola especial, ou mesmo que passe a ser denominada de deficiente, hiperativa, dislxica etc. A partir destas categorizaes e segregaes educativas, as expectativas de aprendizagem passam a ser muito pequenas, de tal modo que no aprender torna-se algo natural. Por isso, na compreenso de Saviani (2005), preciso que faamos uma leitura crtica sobre a educao, de modo a percebermos os elementos culturais que necessitam

ser assimilados pelos indivduos para a sua humanizao, e sobre as formas mais adequadas de se concretizar esse objetivo, pois por meio de um ensino de qualidade que os alunos tero melhores condies de se apropriar da cultura historicamente construda. Ao se considerar a educao escolar como fundamental para a apropriao da cultura produzida, cabe questionar a educao e, dentro desta, a Educao Especial, discutindo-se as formas e condies de ensino oferecidas s pessoas com deficincia e s que aprendem diferentemente, por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar. Tais condies de ensino podem concentrar nessas pessoas o estigma de fracasso e incapacidade, de maneira a no ser possvel escola cumprir sua funo de socializao do conhecimento elaborado e sistematizado. Laplane (2006) discute que tais prticas vm ao encontro da organizao de nossa sociedade, que responsabiliza o indivduo pelo seu sucesso ou eventual fracasso. A educao no foge a isso, j que est envolvida nesse processo de construo. Resta saber como ocorrem tais relaes no interior da Educao Especial, como o aluno que apresenta dificuldades vem sendo percebido e que concepes e explicaes sobre a queixa escolar fundamentam o trabalho dos educadores das escolas especiais. L. S. Vigotski1 (1896-1934), terico que escreveu em outra poca e outra sociedade e liderou a Psicologia Histrico-Cultural, questionou a percepo da deficincia como reduzida limitao naturalizadamente quantitativa do seu desenvolvimento e defendeu como tese bsica acerca da deficincia (que denomina de defectologia) que uma criana cujo desenvolvimento dificultado pelo seu defeito no menos desenvolvida que as crianas ditas normais, mas, simplesmente, desenvolvida de outro modo, ou seja, de um modo peculiar. O autor aponta que no especificamente a deficincia em seu aspecto biolgico, orgnico, que atua por si mesma, e sim o conjunto de relaes que o indivduo estabelece com o outro e com a sociedade por conta de tal deficincia. Assim, para Vygotski (1997), a participao e os papis sociais atribudos s pessoas com deficincia so vinculados s percepes deterministas de seu desenvolvimento. Com isso, as consequncias sociais do defeito percebido que decidem o destino da pessoa com deficincia. O autor fundamenta-se na perspectiva de que a pessoa com deficincia tambm detentora de potencialidades e de que, se as devidas condies de aprendizagem (com os recursos especiais) lhe forem oferecidas, se lhe oportunizarem adequadamente a apropriao da cultura histrica e socialmente construda, ela ter movimentadas as suas possibilidades de se desenvolver e realizar compensaes do defeito. Defende a perspectiva da pessoa com deficincia com uma viso para alm de organicista, de fato materializada nas condies objetivas de vida.
1 Nas leituras realizadas foi possvel perceber que Vigotski grafado de diferentes formas. Ento adotaremos essa grafia, salvo em caso de referncia e citao.

16

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 15-23.

Assim, pode-se concluir que o modo como a organizao da Educao Especial e do ensino que esta empreende foi sendo constituda ao longo da histria ocorreu conforme se organizavam os fatores socioeconmicos determinantes de cada poca. Esses fatores delimitavam e delimitam em cada momento o tipo de atendimento, os conceitos e as relaes estabelecidas com a deficincia. Deste modo, na queixa escolar, a deficincia precisa ser analisada e compreendida no interior da sociedade que se desenvolve, no desvelar das leis que a produzem e das contradies ideolgicas presentes. No obstante, embora vivamos sob a gide histrica de um movimento de incluso escolar, a escola especial ainda se constitui atualmente como o lugar da deficincia intelectual, o que nos leva a refletir sobre a educao especial oferecida a essas pessoas e buscar compreend-la na perspectiva da queixa escolar, ou seja, a partir das dificuldades identificadas pelos educadores no tocante ao rendimento escolar que interferem no processo ensino-aprendizagem. Nesta tessitura, buscamos verificar se existe a produo da queixa escolar na Educao Especial (APAEs Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) e, caso exista, identificar como os educadores das APAEs a concebem e as possveis causas a ela atribudas. Enfim, buscamos entender se os alunos que frequentam essa modalidade de ensino so vistos como pessoas com capacidade para aprender, desenvolver-se, humanizar-se, e se nas relaes de ensino-aprendizagem so assim considerados ou se suas dificuldades so tidas como diretamente relacionadas s suas limitaes/deficincias/ anormalidades/carncias, pois entendemos que essa uma condio necessria para haver investimento em sua aprendizagem. Considerando essas informaes e discusses, este texto se fundamenta na abordagem histrico-cultural, a qual, por sua vez, ampara-se nos fundamentos do Materialismo Histrico-Dialtico, que tem como base central a compreenso do homem como um ser social, histrica, cultural e economicamente constitudo nas interaes que estabelece com a sua realidade social.

ficientes intelectuais variava entre dois e quarenta anos (a maioria tinha entre cinco e quinze anos de trabalho nesta modalidade de ensino).

Material
Os materiais utilizados para a realizao da pesquisa foram os seguintes: documento de anuncia da escola, termo de consentimento livre e esclarecido, ficha de identificao dos participantes, ficha de identificao da instituio, roteiro de entrevista e gravador.

Procedimentos
Primeiramente procedemos s visitas s APAEs, a fim de pontuar os aspectos fundamentais, objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como a importncia da participao da escola. Em seguida entregamos direo o documento de anuncia da escola, solicitando a autorizao para a construo das informaes da presente pesquisa e explicitando que o documento assinado pela direo seria apresentado ao Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Maring. A partir do parecer favorvel deste Comit, realizamos o contato com as participantes da pesquisa na prpria escola em que trabalham, a fim de explicar os objetivos e procedimentos a ela concernentes e apresentar o termo de consentimento. Aps a anuncia das participantes, foi-lhes entregue a ficha de identificao com o intuito de obter informaes de ordem pessoal (idade, sexo, escolaridade, formao) e profissional (experincia profissional, atuao atual), a qual foi por elas preenchida. Em seguida, foi realizada com elas a entrevista, que se apoiou num roteiro, procurando abranger os objetivos inicialmente propostos pela pesquisa. Destacamos que para a organizao das informaes obtidas por meio das entrevistas foi utilizada a anlise de contedo. Segundo Rocha e Deusdar (2005), a anlise de contedo consiste em captar uma mensagem que est por trs da superfcie textual, sendo utilizada para o tratamento de dados com vista a identificar o que est sendo dito a respeito de determinado tema. Na anlise de contedo empregou-se, entre as tcnicas possveis, a anlise categorial para trabalhar com as informaes das entrevistadas. No presente caso, realizamos uma leitura minuciosa, buscando evidenciar os elementos de destaque em cada item proposto no roteiro da entrevista para assim construir as categorias de anlise. A fim de facilitar e possibilitar uma melhor visualizao, as informaes foram agrupadas em tabelas e, posteriormente, no intuito de compreend-las e analis-las dentro da realidade engendrada, no sentido de apreender as determinaes constitutivas das relaes entre as partes e a totalidade, apoiamo-nos tambm nos fundamentos tericos trazidos no referencial bibliogrfico deste trabalho.

Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa vinte e uma educadoras (professoras e coordenadoras) de trs escolas especiais APAEs localizadas no interior do Paran (sete de cada escola), formando os grupos G1, G2 e G3. As idades das participantes variavam entre 29 e 61 anos, sendo que a maioria se encontrava na faixa etria dos 32 aos 40 anos. Quanto ao grau de escolaridade, todas tm curso superior, dezessete educadoras fizeram especializao em Educao Especial e quatro delas fizeram estudos adicionais em deficincia intelectual. Seu tempo de experincia na educao de de-

Queixa escolar e Educao Especial * Solange Pereira Marques Rossato & Nilza Sanches Tessaro Leonardo

17

Resultados e Discusses
Para as discusses pretendidas neste texto, primeiramente nos apoiamos no item investigado junto s participantes Compreenso acerca da queixa escolar, a respeito do qual foi solicitado que expusessem como entendem a queixa no seu cotidiano escolar. A partir da foram construdas as categorias que se encontram na tabela 1. Em seguida nos ativemos a outro item Possveis causas da queixa escolar, em que as participantes falam da origem das dificuldades interferentes no processo de escolarizao, o que culminou nas categorias da tabela 2.

Compreenso dos participantes acerca da queixa escolar


As informaes contidas na tabela 1 revelam que as categorias prevalentes no tocante compreenso das par-

ticipantes sobre a queixa escolar referem-se s seguintes categorias: No respondeu questo (33,3%); dificuldade especfica que o aluno tem (18,5%); O aluno que tem mais dificuldade em assimilar, reter e/ou registrar os conhecimentos, e/ou em fazer elaboraes mais complexas (14,9%). Alm destas, outras categorias com um percentual menor de respostas compuseram a tabela. Numa anlise como um todo, possvel perceber que houve uma significativa variedade nas respostas das participantes - o que pode ser considerado como uma falta de convergncia de entendimentos quanto ao que lhes parece representar a queixa escolar, ou ainda que essa expresso no corriqueiramente utilizada na prxis das instituies em questo, mas sim nas escolas de ensino regular. Por outro lado, pode indicar ainda uma possvel naturalizao dos problemas evidenciados no seu cotidiano, vistos como algo comum aos alunos atendidos nas suas escolas e no como um fenmeno parte, diferencial.

Tabela 1. Compreenso dos participantes acerca da queixa escolar.

Categorias F 1 - No respondeu questo 2 - Dificuldade especfica que o aluno tem 3 - O aluno que tem mais dificuldade em assimilar, reter e/ou registrar os conhecimentos, e/ou em fazer elaboraes mais complexas 4 - Quando se trabalha com os alunos e no se obtm resultados 5 - Dificuldade de aprendizagem decorrente do comportamento inadequado da criana 6 - Dificuldade de aprendizagem associada prtica pedaggica 7 - Dificuldade em se desenvolver em todas as disciplinas 8 - Alunos com deficincia acentuada em que se trabalha com mtodos especficos 9 - Dificuldade de aprendizagem em decorrncia de uma falha no processo de escolarizao Total 3 3

G1 % 30 30 F 4 1 1

G2 % 44.4 11.1 11.1 F 5 1 -

G3 % 62.5 12.5 F 9 5 4

Total % 33.3 18.5 14.9

2 -

20 -

22.3

2 2

7.4 7.4

1 1

10 10

2 -

25 -

2 1 1

7.4 3.7 3.7

11.1

3.7

10

100

09

100

100

27

100

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do nmero de participantes.

18

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 15-23.

Os apontamentos referidos nos levam a pensar, em paralelo, na categoria No respondeu questo (33,3%). Este silenciar-se diante da queixa pode indicar que as educadoras no tm as ferramentas para compreend-la, ou mesmo para identific-la no cotidiano escolar. Assim, nesta, as educadoras expressaram suas limitaes em referir o que entendiam sobre queixa escolar e as dificuldades de aprendizagem. Com isso suas respostas ora vinham para justificar as dificuldades dos seus alunos, ora para falar do lugar da queixa no ensino regular, ora para explicitar sua presena no cotidiano escolar da Educao Especial, mas no corporificada como tal. [...] Eu acho que um grupo de assuntos que os profissionais na rea fazem comentrios sobre isso, n? [...] (P2/G2). A queixa aparece mais na perspectiva de um relato comum do cotidiano escolar, como algo mais natural e no com uma conotao propriamente de problema, ou de algo que se apresente para alm do esperado e surpreenda. So lamentos que ressoam em seu cotidiano, mas no se problematizam, por isso no avanam. Tais informaes podem apontar para uma cristalizao e homogeneizao do no aprender do aluno com deficincia intelectual da Educao Especial, ou para a solidificao do mito de que o aprender prprio a um tipo de aluno ideal, que claro!... se encontra longe dos alunos objeto desta pesquisa. Sobre isso, Patto (1990) nos traz que a escola ensina de acordo com modelos considerados adequados aprendizagem de um aluno tido como intelectual e biologicamente ideal, e aqueles que no correspondem a tais ideais mostram ter problemas de aprendizagem em razo de suas disfunes psiconeurolgicas. Uma anlise nesse sentido exclui o complexo universo de questes institucionais, polticas e individuais componentes do cotidiano escolar que levam ao seu fracasso. preciso contextualizar no mbito de um processo maior a questo do desempenho escolar desses alunos, haja vista que construda socialmente, e no apenas biologicamente. Ao analisar tais questes, consideramos os ideais da sociedade, que classifica e valoriza algum como bom aluno pelas suas condies emergenciais de corresponder aos requisitos de desenvolvimento adequado num tempo e espao determinados. Assim, refletimos sobre a necessidade de romper com preconceitos e esteretipos que contribuem para a crena de que as pessoas com deficincia intelectual so incapazes, ou mesmo que contm em si seu prprio aniquilamento. preciso considerar e fazer movimentar as possibilidades de desenvolvimento das funes psquicas superiores dessas pessoas. Em relao s informaes categorizadas, identificamos que a compreenso das participantes acerca da queixa escolar nas escolas especiais pesquisadas est geralmente relacionada ao aluno, s dificuldades que este apresenta quanto sua aprendizagem, bem como s alteraes de comportamento. Referem-se falta de avano desses educandos em seu aprendizado, a estes no conseguirem acompanhar, a no reterem e registrarem os contedos, a

estar comprometido seu processo de leitura e escrita, s dificuldades generalizadas, acentuadas e ao mesmo tempo especficas de cada aluno. Tais evidncias esto expressas nas seguintes categorias: Dificuldade especfica que o aluno tem (18,5%); Aluno que tem mais dificuldades em assimilar, reter e/ou registrar os conhecimentos e/ou em fazer elaboraes mais complexas (14,9%); Quando se trabalha com os alunos e no se obtm resultados (7,4%); Dificuldade de aprendizagem decorrente do comportamento inadequado da criana (7,4%). Sob esta lgica, centra-se no indivduo toda a problemtica escolar, como se fosse possvel explicar os fracassos a partir das prprias caractersticas, desmembrando-se o individual do social. Desse modo, consolidada a crena de que o sucesso ou o fracasso individual so consequncia direta das diferenas individuais (Patto, 1990), as quais afloram principalmente quando estamos diante do ensino de contedos que no fazem sentido para o aluno, mas cuja no aprendizagem tomada como incapacidade deste para deles se apropriar. Dentro dessa tendncia a individualizar as relaes de ensino-aprendizagem, Padilha (1994) explica que a queixa escolar surge na medida em que as crianas no correspondem s expectativas de aprendizagem da escola, levando a vrias possibilidades de explicao, embora muitas vezes essas possibilidades se reduzam a teorias que cingem o processo escolar ao aluno que no est aprendendo, deixando de considerar os fatores intraescolares e o conjunto de relaes que constituem o cotidiano escolar. Em sentido contrrio a essas explicaes centradas nas pessoas especficas, Vygotski (1997) considera que nas relaes sociais estabelecidas pelo indivduo com o mundo exterior que tm origem as formas superiores de comportamento, de modo que sua existncia e desenvolvimento se concretizam nas relaes sociais. Com isso, no possvel as explicaes das dificuldades de aprendizagem de uma criana caberem dentro dela mesma. No se trata de negar a relao entre o fato de o aluno vivenciar seus aspectos biolgicos e as dificuldades que ele encontra em acompanhar o aprendizado, mas sim de considerar que as relaes escolares contribuem para modificar esses aspectos, recriando as possibilidades e limitaes trazidas ou construdas nesse complexo processo da vida diria da escola (Proena, 2004); no entanto, como esclarece Saviani (2009, p. 227), (...) preciso levar em conta que s se transforma alguma coisa a partir das condies existentes. Por outro lado, na reflexo sobre as categorias, pudemos encontrar nas escolas, reveladas nos questionamentos, preocupaes das educadoras que ultrapassam a instncia de aluno-problema e avaliam os fatores intraescolares que interferem na questo (11,1%). Assim, importante tambm considerar as categorias: Dificuldade de aprendizagem associada prtica pedaggica (7,4%) e Dificuldade de aprendizagem em decorrncia de uma falha no processo de escolarizao (3,7%). Desse modo, refletimos sobre o papel

Queixa escolar e Educao Especial * Solange Pereira Marques Rossato & Nilza Sanches Tessaro Leonardo

19

Tabela 2. Possveis causas da queixa escolar.

Categorias F 1-O aluno 2-Deficincia intelectual 3-A famlia 4-Fatores socioeconmicos 5- O professor 6-Demora na identificao e no encaminhamento Total 12 7 7 1 2 29

G1 % 41.4 24.1 24.2 3.4 6.9 100 F 8 6 5 2 21

G2 % 38.1 28.6 23.8 9.5 100 F 4 4 4 2 2 16

G3 % 25 25 25 12.5 12.5 100 F 24 17 16 4 3 2 66

Total % 36.1 26 24.2 6.1 4.6 3 100

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do nmero de participantes.

do educador e sobre o trabalho por ele realizado, bem como sobre as relaes estabelecidas dentro do mbito escolar, elementos que representam a necessidade de apreenso de outras referncias, alm de incutirem no aluno as evidncias de sua no aprendizagem. Quanto sua relevncia, essas respostas vm ao encontro dos tericos Vygotsky e Luria (1996), os quais enfatizam o papel do educador, que, ao agir como mediador, atua na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, ele parte do que a criana j conhece e oferece condies para que ela alcance um nvel de desenvolvimento mais autnomo e passe a desenvolver habilidades humanas especficas, as funes psicolgicas superiores, j que a aprendizagem um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento dessas funes. Nessa perspectiva, dada a importncia do ensino para o desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual e para formao e desenvolvimento de suas potencialidades, mister considerarmos a qualidade das mediaes no trabalho com elas realizado, fazendo desse modo o transporte do olhar da deficincia do aluno para a possibilidade de deficincia do ensino. Por outro lado, quando as entrevistadas colocam a questo da tcnica de ensino do educador articulada s dificuldades de aprendizagem de seus alunos, elas j no situam o foco nos seus problemas individuais, mas esto levando em conta a escola na produo da queixa escolar, ainda que sob o risco de se limitar a uma escola abstrata, ou seja, desvinculada da sociedade em que se insere. De acordo com Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004), desse modo continuamos a compreender a queixa escolar como resultado de variveis individuais, mudando apenas o ator social e mantendo o mesmo cenrio. Ento a questo deve ser cuidadosamente avaliada, para no realizarmos apenas um deslocamento de culpabilizaes.

Por fim, salientamos que a compreenso da queixa escolar requisita a articulao das relaes da histria pessoal com a histria escolar da criana, constitudas num contexto histrico-cultural e econmico-social.

Possveis causas da queixa escolar


Ao analisarmos a tabela 2, verificamos que as informaes nela contidas apontam que a maioria das respostas se relaciona a aspectos individuais. Tais aspectos ora so elencados na pessoa com deficincia (no seu orgnico, na m alimentao, na deficincia intelectual, na sua sade, no seu interesse, no seu comportamento, nas suas inmeras faltas e falhas), ora na famlia (por no estimular em casa etc.), ora no professor (por no utilizar as metodologias adequadas). Essas informaes (centradas no sujeito, em suas caractersticas ou aes especficas) so condizentes com as das categorias da tabela 1, quando as participantes revelam a sua compreenso sobre a queixa escolar, desconsiderando a dimenso da totalidade e as relaes existentes dentro e fora do contexto escolar. Essa culpabilizao e generalizao esto muito presentes em seus relatos, como pode ser observada na seguinte fala: [...] eu acho que um problema deles mesmo, n, cognitivo, o grau de comprometimento, e o histrico familiar. difcil, n, eles vm tem dias para escola e no to bem, esto com problemas em casa, a voc vai tentar conversar [...] (P6/G2). Neste momento consideramos importante retomarmos as consideraes de Patto (1997) sobre a produo do fracasso escolar, ao expor que a partir de uma abordagem psicologista a explicao para este est vinculada s diferenas e mritos individuais, capacidade orgnica de aprender dos alunos, a aspectos neurolgicos, deficincia intelectual etc. Desse modo, produz-se uma depreciao da

20

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 15-23.

capacidade cognitiva, mascarando uma compreenso social mais ampla do fracasso escolar. No h a compreenso de que os problemas escolares esto intrinsecamente relacionados com a sociedade e de que necessrio rever a educao por esta promovida, a qual serve s ideologias presentes em nossa sociedade de classes. Uma concepo diferenciada deveria fornecer uma viso no dicotmica do homem e da sociedade. Foi possvel encontrar nas respostas das participantes agrupadas na categoria Aluno (36,1%), explicaes causais que fazem referncia ao biolgico, a problemas relacionados com a sade, com a alimentao. Nesse prisma, recorremos a Pessoti (1984), o qual, em seus estudos, verificou que o enfoque organicista esteve (neste caso podemos verificar que ainda est) fortemente presente na histria da evoluo do conceito de deficincia intelectual, ocorrendo o que o autor denomina de ditadura mdica. importante rompermos com a postura organicista no que tange ao seu fatalismo. No concordamos em legitimar qualquer distrbio no aluno antes de verificar como est ocorrendo sua experincia escolar; e mesmo que sejam encontradas deficincias neste aluno, a totalidade da complexidade envolvida nas relaes escolares de ensino-aprendizagem deve ser considerada e, inversamente, no restrita a um inadequado biolgico. Diante dos relatos das participantes percebemos uma valorizao do biolgico em detrimento do social como principal fator do desenvolvimento da pessoa com deficincia. De fato, o biolgico no deixa de ser importante neste caso das pessoas com deficincia intelectual, pois, de acordo com Vigotski (1996), no incio da vida os fatores biolgicos desempenham um papel mais marcante; no entanto, medida que a criana intensifica suas relaes com o mundo, a cultura passa a ser o elemento decisivo na definio dos rumos do desenvolvimento. Assim, a apropriao cultural torna-se o principal mecanismo determinante do desenvolvimento do psiquismo humano, pois este se forma no decurso da vida. Merece destaque o fato de a categoria Famlia ter uma significativa representatividade (24,2%) na explicao das queixas escolares. Assim, so mencionados pelas educadoras a falta de estimulao e de interesse, o no acompanhamento das tarefas escolares e as limitaes e dificuldades para faz-lo, a no aceitao da deficincia e a grande expectativa em relao ao aprendizado dos filhos. Elas referem, enfim, que essas questes familiares so explicativas e responsabilizveis pela no aprendizagem dos seus alunos. Desse modo, vises simplistas, unilaterais e at contraditrias so expressas, ou seja, os familiares so culpados por terem expectativas positivas, por quererem ver seu filho se desenvolver e, ao mesmo tempo, por no se interessarem por seu desenvolvimento. claro que no podemos deixar de mencionar a importncia de uma parceria com a famlia, no sentido de que esta possa compreender os processos de aprendizagem escolar pelos quais esto passando seus filhos. Quando nos reportamos s famlias desses alunos, estamos falando tambm de ideais de famlia no que tange a sua estrutura e organizao e sua condio histrica e so-

cioeconmica, e ao mesmo tempo revelando as realidades familiares contextualizadas numa sociedade de classes que prima pelo mrito individual e impe s famlias explicaes que seriam histricas, culturais e econmicas. Em referncia atribuio a causas individuais de problemas que envolvem uma complexa rede, podemos fazer aluso a Bray (2009), cujo estudo acerca das queixas escolares em escolas regulares pblicas e privadas no interior do Paran verificou que cerca de 90% das respostas dos educadores sobre as causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos diziam respeito a esse processo de culpabilizao e explicao reduzidas ao indivduo (ao aluno e sua famlia). Assim, nas duas realidades de ensino (especial e regular) so ocultadas reflexes crticas referentes ao que ocorre nas relaes produzidas no interior das escolas. Evidencia-se ainda que tais instituies escolares, inseridas numa mesma sociedade, revelam gratuitamente sua comunho com os preceitos da ideologia neoliberal, requerendo a adequao do indivduo sociedade e s suas demandas, e a sua consequente culpabilizao pelo insucesso ao no consegui-lo adequada e normalmente. Meira (2003) acrescenta que isso reflete o processo de psicologizao e patologizao dos problemas educacionais. Assim, essa tendncia ideolgica de tentar descontextualizar a dificuldade de aprendizagem da esfera escolar e social vem ao encontro do que expressa um dos participantes: [...]Eu no vejo [...] que a maioria dos casos que eu tenho por algum comprometimento, por uma questo pedaggica, nem um caso que eu tenha, porque a gente sabe que dentro das escolas de ensino regular a gente tem vrios casos de problema de origem pedaggica. Aqui eu no classifico como isso (P2/G2). Se o caso dos alunos das escolas especiais no tem relao com o pedaggico, ento por que eles frequentam uma escola e por que nesta preciso que trabalhem professores especializados? Estamos, ento, diante de instituies cuidadoras, e no de instituies educadoras, por causa do comprometimento biolgico de seus alunos? Amaral (1998) nos encaminha a considerar que estamos diante de uma generalizao indevida, em que os alunos com deficincia intelectual so reduzidos sua condio de ineficincia. Compreendemos essa necessidade das educadoras de tentar visualizar o aluno em sua totalidade, atualmente to difundida como importante, porm no podemos limitar-nos quelas caractersticas encarceradas na sua pessoa, sem deixar de considerar os processos e as relaes produzidas com estas faltas e as possibilidades que esto alm delas. Tais relaes podem ter como palco uma sociedade ou uma escola (nos seus diferentes componentes) que vivencia com seus integrantes ou alunos o entorno da passividade e em que o no aprendizado dos contedos cientficos muitas vezes uma realidade com a qual ela se conforma. No podemos perder de vista que o sucesso escolar do aluno est relacionado a diversos fatores e que ele possvel na medida em que o consideremos para alm de sua aparncia e, mais do que isso, quando construmos aes

Queixa escolar e Educao Especial * Solange Pereira Marques Rossato & Nilza Sanches Tessaro Leonardo

21

coletivas na busca pela superao do descrdito da diferena, do processo de excluso e das contradies a que esto submetidas estas pessoas.

Consideraes finais
Os resultados obtidos apontam que entre as educadoras prevalece a concepo de queixa escolar que centraliza no aluno toda a problemtica vivenciada no contexto da escola, pelo seu no aprendizado acadmico. Pudemos evidenciar tais informaes tambm no item referente s possveis causas da queixa escolar, pois a maioria das respostas atribuda ao indivduo e diluda nas suas deficincias, seja em relao ao seu cognitivo, sua sade ou ao seu interesse. No tocante ao educador, elas esto relacionadas s metodologias e sua formao. As justificativas pelo no aprendizado escolar do aluno so tambm encontradas na famlia, por sua falta de estimulao e interesse pela escolarizao do filho/aluno. Uma questo muito importante apontada nos resultados envolve o fato de as dificuldades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem no serem tidas como um problema diferenciado que possa se apresentar num determinado momento, ou como uma queixa escolar, mas como algo j naturalizado, comum no cotidiano escolar da Educao Especial. Assim, a queixa no vislumbrada como tal, mas como uma prxis da educao escolar com deficientes intelectuais, um caminho sem volta. A realidade encontrada nas explicaes das educadoras, restritas limitao dos alunos e inteiramente devidas deficincia, desconsiderando-se na maioria das vezes a questo pedaggica, remete-nos a algumas dvidas, entre elas a importncia dada ao trabalho pelo prprio educador, que muitas vezes se contradiz na ambiguidade educar x assistir, pois ao mesmo tempo em que busca a aprendizagem, tambm a desconsidera, seja ao se referir incapacidade de seus alunos por conta do biolgico, seja quando no leva em conta o importante processo de ensinar. Como bem expressou Vygotski (2000), o todo da criana mais do que o simples agrupamento de suas partes, de qualidades peculiares. No podemos deixar de visualizar esse todo em movimento e as possibilidades que vo sendo criadas medida que esse aluno se relaciona com o outro. Assim, salientamos que, se permanecermos acreditando na impossibilidade de o aluno com deficincia intelectual aprender por causa de suas peculiaridades, esse aluno certamente continuar por muito tempo submetido excluso do saber produzido ao longo das geraes. Tal posicionamento, por outro lado, no nega que existam dificuldades, sendo elas variadas e contextualizadas; no entanto, medida que nos guiamos unicamente pela incapacidade e limitao dessas pessoas como fatores determinantes, negativos e irreversveis, estamos fortalecendo os processos de sua excluso. Um trabalho educativo numa vertente contrria a isso considera que o processo de ensino-aprendizagem deve ser

de desafios, de provocaes ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, e no de simples adequao e conformismo com sua apresentao. Desse modo, diante do desenvolvimento do aluno com deficincia, devemos conduzi-lo, por objetivos e exigncias sociais, para fora de um mundo de segregao, de negao. Para que o educador tenha condies de compreender e romper com a trama de ideais e de alienao a que estamos submetidos, deve ser-lhe oportunizado refletir sobre a conexo da sua subjetividade com a realidade social, numa considerao s dimenses polticas e ideolgicas do seu trabalho. Temos, assim, pistas para a questo elucidada neste artigo no que tange possibilidade de existncia do fracasso escolar na Educao Especial. Neste caso, temos revelada a sua no existncia, ou seja, o que existe nestas instituies (de acordo com as concepes das educadoras) so alunos que no sofrem o fracasso escolar, na medida em que sofrem de uma deficincia que por si s os anula. As educadoras excluem-se das prticas e das relaes que realizam com esses alunos e dessa maneira desvalorizam o prprio trabalho que fazem com eles. Nesse aspecto a Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada e exercitada no Materialismo Histrico-Dialtico, essencial por permitir esse olhar multifacetado sobre as relaes produzidas no tocante aos diversos fenmenos humanos, por tornar possvel olhar para o homem concreto, com deficincia ou no, considerando-o dentro das contradies que o recriam, dentro do sistema que salienta sua individualidade eficiente ou deficiente. Defendemos que uma anlise ampla do contexto escolar e das mltiplas determinaes que acarretam a queixa, tratadas na Educao Especial ou numa educao que se pretenda inclusiva e valorize o sucesso escolar, deve vislumbrar as possibilidades dos seus alunos, a fim de que suas intelectualidades saiam do plano da invisibilidade, da negatividade, movimentando assim impossibilidades cristalizadas ao redor de naturalizaes preconcebidas de desenvolvimento humano. Nesse prisma faz-se importante que outras pesquisas sejam desenvolvidas, que venham a colaborar para a superao das concepes biologizantes que ainda aliceram o trabalho de muitos educadores na Educao Especial.

Referncias
Amaral, L. A. (1998). Deficincia, questes conceituais e alguns de seus desdobramentos. Cadernos de Psicologia, 3(1). Recuperado: 28 set. 2009. Disponvel: www.fop.unicamp. br/.../03_9_Deficiencia_Questoes_conceituais.pdf Angelucci, C. B., Kalmus, J., Paparelli, R., & Patto, M. H. S. (2004). O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, 30(1). Recuperado: 20 jun. 2008. Disponvel: http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S151797022004000100004

22

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 15-23.

Bray, C. T. (2009). Queixas escolares na perspectiva de educadores das redes pblica e privada: contribuio da psicologia histricocultural. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran. Laplane, A. (2006). Uma anlise das condies para a implementao de polticas de educao. Revista Educ. Soc., 27(96), 689-715. Recuperado: 02 jun. 2008. Disponvel: http://www.cedes.unicamp.br Machado, A. M. (1997). Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. Em J. G. Aquino (Org.), Erro e fracasso na escola: alternativas tericas (pp.73-90). So Paulo: Summus. Meira, M. E. M. (2003). Construindo uma concepo crtica de psicologia escolar: contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia scio-histrica. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias crticas (pp. 13-78). So Paulo: Casa do Psiclogo. Padilha, A. M. L. (1994). Possibilidades de histrias ao contrrio ou como desencaminhar o aluno da classe especial. So Paulo: Plexus. Patto, M. H. S. (1990). A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz. Patto, M. H. S. (1997). Para uma crtica da razo psicomtrica. Revista Psicologia USP, 8(1), 47-62. Pessoti, I. (1984). Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T.A. Queiroz. Proena, M. (2004). A queixa escolar e o predomnio de uma viso de mundo. Em A. M. Machado & M. Proena (Orgs.), Psicologia escolar em busca de novos rumos (pp. 19-38). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Rocha, D., & Deusdar, B. (2005). Anlise de Contedo e Anlise do Discurso: aproximaes e afastamentos na (re) construo de uma trajetria. Alea - Estudos Neolatinos, 7(2). Recuperado: 27 jun. 2008. Disponvel: http://www.scielo.br/scielo.php?pid Saviani, D. (2005). Sobre a natureza e a especificidade da educao escolar. Em D. Saviani, Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes (9a ed., pp.11-22). Campinas, SP: Cortez-Autores Associados. Saviani, D. (2009). Educao brasileira contempornea: obstculos, impasses e superao. Em D. Saviani, Educao: do senso comum conscincia filosfica (18a ed., pp. 209-244). Campinas, SP: Autores Associados. Vigotski, L. S. (1996). O significado histrico da crise da psicologia: uma investigao metodolgica. Em L. S. Vigotski, Teoria e mtodo em Psicologia (pp. 203-420). So Paulo: Editora Martins Fontes. Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de defectologa. Em Obras escogidas (Tomo V) Madrid: Visor Distribuciones. (Trabalho original publicado em 1983) Vygotski, L. S. (2000). Problemas del desarrollo de la psique. Em Obras escogidas (Tomo III). Madrid: Visor Distribuciones. (Trabalho original publicado em 1983) Vygotsky, L. S., & Luria A. R. (1996). A criana e seu comportamento. Em L. S. Vygotsky & A. R. Luria, Estudos sobre a histria do comportamento: smios homem primitivo e criana (pp.151-239). Porto Alegre: Artes Mdicas.

Recebido em: 27/05/2010 Reformulado em: 03/10/2011 Aprovado em: 26/10/2011

Sobre as autoras Solange Pereira Marques Rossato (solmarques@hotmail.com) Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de Maring; Endereo: Rua Paranagu, 565, bloco 02, apto 01, Zona Sete, CEP: 87020-190, Maring - PR; Nilza Sanches Tessaro Leonardo (nstessaro@uem.br) Doutora em Psicologia; Docente da Universidade Estadual de Maring; Departamento de Psicologia; Endereo: PPI - UEM Avenida Colombo n 5790, bloco 118, CEP: 87020-900, Zona Sete, Maring - PR. Trabalho derivado de parte da dissertao de mestrado de Solange Pereira Marques Rossato, intitulada de Queixa escolar e Educao Especial: intelectualidades invisveis, defendida em 2010, sob orientao da professora doutora Nilza Sanches Tessaro Leonardo. Vale esclarecer que a mestranda recebeu apoio financeiro pela Capes, e o projeto desta pesquisa foi submetido ao Comit de tica envolvendo Seres Humanos, aps o consentimento dos diretores (e antes da realizao das entrevistas). Deste modo, os dados foram trabalhados e analisados de forma a manter o anonimato, o sigilo sobre a identidade das participantes, bem como do estabelecimento e da cidade em que a pesquisa foi realizada.
Queixa escolar e Educao Especial * Solange Pereira Marques Rossato & Nilza Sanches Tessaro Leonardo

23

Procedimentos de contagem de pontos em um jogo com contedo matemtico


Cludia Patrocinio Pedroza Canal Svio Silveira de Queiroz Resumo
Os alunos apresentam grandes dificuldades na matemtica, particularmente no contedo dos nmeros inteiros. Diversos trabalhos demonstram como jogos auxiliam na construo de conhecimentos. Assim, esta pesquisa verificou, por meio de um jogo com nmeros inteiros, procedimentos utilizados para realizar as operaes de contagem de pontos. Participaram 34 alunos dos 7 e 9 anos do Ensino Fundamental, que jogaram duas rodadas de trs partidas contra oponentes de mesma srie que a sua. Classificaram-se os dados em a) procedimentos de contagem de pontos e b) contagem correta e incorreta. Os resultados mostraram associao entre os procedimentos mais simples e o 7 ano e os mais complexos com o 9 ano. Entretanto, os participantes contaram incorretamente os pontos na maioria das partidas. Assim, apesar da associao entre maior nvel de escolarizao e estratgias mais complexas, estas no determinaram a contagem correta no jogo, demonstrando dificuldade na realizao e na compreenso das operaes avaliadas. Palavras-chave: Jogos, ensino da matemtica, ensino fundamental.

Counting points in a game with mathematical content: some procedures


Abstract
Students may have great difficulties in mathematics, particularly in the content of integers. Several studies demonstrate how games help in building knowledge. In this work we explore procedures used to perform the operations of counting points in a game. 34 students from the 7th and 9th years of elementary school took part of the research. They played two rounds of three games against opponents from the same grade. The data were classified into a) point-counting procedures and b) correct and incorrect counting. The results show an association between the simpler procedures with the 7th year and more complex procedures with the 9th grade. However, participants told incorrectly points in most games. Thus, despite the association between higher educational level and more complex strategies, they have not determined the correct count in the game. This reveals the difficulty in performing and understanding of the operations evaluated. Keywords: Games, mathematics education, elementary education.

Procedimientos de conteo de puntos en juego con contenido matemtico


Resumen
Los alumnos presentan grandes dificultades en matemtica, particularmente en el contenido de nmeros enteros. Diversos trabajos demuestran como juegos auxilian en la construccin de conocimientos. As, esta investigacin verific, por medio de un juego con nmeros enteros, procedimientos utilizados para realizar las operaciones de conteo de puntos. Participaron 34 alumnos del 7 y 9 grados de Enseanza Primaria, que jugaron dos rondas de tres partidos contra oponentes del mismo grado que el suyo. Los datos se clasificaron en a) procedimientos de conteo de puntos y b) conteo correcto e incorrecto. Los resultados mostraron asociacin entre los procedimientos ms simples y el 7 grado y los ms complejos con el 9 grado. No obstante, los participantes contaron incorrectamente los puntos en la mayora de los partidos. As, a pesar de la asociacin entre mayor nivel de escolarizacin y estrategias ms complejas, estas no determinaron el conteo correcto en el juego, demostrando dificultad en realizar y comprender las operaciones evaluadas. Palabras Clave: Juegos, Enseanza de las matemticas, Enseanza Primaria.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33.

25

Introduo
A matemtica uma das disciplinas em que os alunos demonstram particular dificuldade na escola, como nos mostra Klein (2006) ao interpretar resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica brasileiro, no ano de 2003, em relao a essa rea do conhecimento. Conforme classificao desse autor, no 4 ano do Ensino Fundamental, 48,4% dos alunos encontravam-se distribudos a partir do que considera o nvel bsico de saber nessa disciplina e apenas 6,4% a partir do nvel satisfatrio; no 9 ano, 26,3% a partir do bsico e 3,3% do satisfatrio; e no 3 ano do Ensino Mdio, 6,9% a partir do bsico e 1,3% do satisfatrio. Esses dados so realmente alarmantes para a educao brasileira. Nessa rea acadmica, a compreenso dos nmeros inteiros, conjunto que envolve os nmeros naturais e inclui os nmeros negativos, que deveria estabelecer-se, satisfatoriamente, nos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, de acordo com Klein (2006), apresenta grande dificuldade no contexto educacional brasileiro. Os nmeros negativos geram muitos obstculos compreenso dos alunos, como demonstraram algumas pesquisas (Nieto, 1994; Tancredi, 1989). Ao ensinar o contedo sobre nmeros naturais, os professores geralmente fazem referncia a objetos que existem no mundo real, tornando concreta para o aluno a abstrao existente no conceito de nmero. Entretanto, esse recurso no utilizado no ensino do nmero negativo, j que impossvel fazer referncia existncia de quantidade de menos um objeto qualquer no mundo real. Historicamente, na matemtica, a noo de nmero negativo demorou vrios anos para se consolidar. Tancredi (1989) relata que os chineses j mencionavam os nmeros negativos em 200 a.C.; Boyer (2001) relata, sobre a evoluo dos estudos sobre os nmeros negativos, que no ano 300 aproximadamente os chineses usavam barras de bambu, marfim ou ferro colocadas sobre uma tbua de madeira para efetuar clculos e contagens. Para isso, eles possuam duas colees de barras de cores diferentes. Uma coleo era vermelha e representava nmeros e coeficientes positivos, enquanto a outra era preta e representava os nmeros e coeficientes negativos. Apesar de j realizarem clculos envolvendo nmeros negativos, os chineses no aceitavam a ideia de um desses nmeros representar a soluo de um problema. Entre os matemticos hindus, Brahmagupta, por volta do ano 628, prestou grande contribuio lgebra ao propor solues de equaes quadrticas, inclusive duas razes, mesmo quando uma delas fosse negativa. Boyer (2001) afirma que na obra de Brahmagupta que, pela primeira vez, encontra-se sistematizada a aritmtica dos nmeros negativos e do zero. Em 1489, na Alemanha, Johann Widman publicou uma obra de aritmtica comercial, Rechnung auff allen Kauffmanschaffen, que, de forma indita, apresentou impressos

os sinais + e para representar os nmeros positivos e negativos, respectivamente. Em 1544, Michael Stifel, tambm alemo, publicou a obra Arithmetica integra, na qual estudou os nmeros negativos ao analisar as equaes quadrticas. Porm ainda no os aceitava como razes de uma equao e os chamava de numeri absurdi (nmero absurdo). Na Idade Moderna, Albert Girard, em sua obra Invention nouvelle en lalgbre (Teorema fundamental da lgebra), foi o primeiro a admitir razes negativas como solues possveis de uma equao. Ele tambm antecipou a ideia da reta numrica, em que h uma oposio de sentido entre os nmeros positivos e negativos. Nieto (1994) afirma que apenas em 1867, com Hermann Hankel, o conhecimento sobre nmeros negativos atinge um patamar mais elaborado, pois esse autor considerou os nmeros negativos como nmeros inventados, ampliando o conjunto dos nmeros inteiros para abrigar tambm os nmeros negativos. Para auxiliar o professor em sala de aula com os nmeros negativos, que historicamente se mostraram to difceis de ser compreendidos, alguns trabalhos (French, 2001; Puritz, 2004) apresentam dicas, fornecendo sentido a algumas regras que so, na maioria das vezes, ensinadas de forma abstrata aos alunos, como quando, ao lecionar sobre a multiplicao e diviso dos nmeros negativos, alguns mestres enunciam a lei menos com menos d mais muitas vezes sem contextualizao e significao para o aluno. Sobre isso, durante a coleta de dados do estudo-piloto dessa pesquisa, realizado em 2006 numa escola pblica de ensino fundamental de Vitria, duas alunas do 9 ano jogavam o Mattix, quando, ao final do jogo, foram contar seus pontos. Uma das alunas contou da seguinte forma: [(-5)+(-2)]= +7; afinal Menos com menos d mais, como aprendera em sala de aula. Mostrando que no suficiente a transmisso dos contedos didticos sobre os nmeros inteiros para que os alunos construam conhecimento a esse respeito, Piaget (1948/2005) defendeu que, para compreenso da regra matemtica de operaes com nmeros inteiros, ensinada atualmente nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, necessrio que o indivduo a descubra bem antes em ao. Piaget (1948/2005) apontou como essencial que o professor recorra atividade real e espontnea do aluno para que realmente consiga lev-lo construo dos conceitos escolares. Panizza (2006) tambm ressaltou a necessidade de que o conhecimento escolar deve partir do que o aluno j sabe, alertando que no tarefa fcil identificar esse saber. O conceito de teorema em ato ou em ao de Vergnaud apresentado como essencial para compreenso desse saber, pois o professor deve procurar perceber o que o aluno sabe em ato para, a partir disso, buscar a construo de representaes e procedimentos diferenciados na resoluo de um problema (Panizza, 2006). Vergnaud (1990), no artigo sobre a Teoria dos Campos Conceituais, abordou uma srie de aspectos em relao ao conhecimento matemtico. O autor defendeu que

26

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33.

um conceito recebe sentido por meio das situaes e dos problemas que se pretende resolver. Assim, para a didtica essa constatao fundamental. Vergnaud (1990) utiliza como exemplo o algoritmo de resoluo de adio com nmeros inteiros. Os professores ensinam o alinhamento dos nmeros a serem somados, o incio pela coluna das unidades, a regra de, se soma tiver como resultado nmero maior que 9, a unidade deve ser transcrita e a dezena adicionada coluna seguinte. Entretanto, quando essas regras no fazem sentido, no comparecem em ao, os alunos podem no ter o desempenho apropriado na resoluo de problemas desse tipo. O funcionamento cognitivo do sujeito fundamenta-se em um repertrio de esquemas disponveis, j formados. Durante a resoluo de problemas, a pessoa reconhece novos aspectos e at mesmo constri novos esquemas. Vergnaud (1990) defendeu que a operacionalidade de um conceito deveria ser experimentada em situaes variadas. A Teoria dos Campos Conceituais desse autor apia-se sobre o fundamento de elaborao prtica dos conceitos. Assim, o jogo aparece como instrumento til para interveno no contexto escolar, ao permitir, sob a perspectiva do aluno, um ambiente mais livre em que seja possvel a emergncia da atividade real e espontnea, ou do saber em ato. Fisher (2003, 2004) props quatro jogos para ensino na escola de nmeros negativos e suas operaes: Truncate, Race Track II, Negative Number Tennis e Boxes. O autor assinala que os jogos so ferramentas capazes de auxiliar o ensino do contedo, mas no substituem a orientao do professor. Para ele, a importncia dos jogos reside no fato de estes permitirem que o contedo seja transmitido de forma mais divertida e mais atrativa e, por isso, tornem-se teis na consolidao do contedo. Fainguelernt e Gottlieb (2001) apresentaram sua experincia na utilizao de jogos como metodologia no ensino-aprendizagem de Matemtica, fundamentada em pesquisas realizadas no Laboratrio de Currculos da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, nas quais utilizaram jogos para introduzir o contedo de nmeros inteiros a alunos de 6 ano. Em uma situao relatada no artigo, os alunos deveriam fazer encenao sobre um problema relacionado ao movimento de um estacionamento de carros. Os alunos eram solicitados a registrar a entrada e sada de carros e a diferena entre elas em intervalos de uma hora, sendo que em alguns desses intervalos essa diferena era negativa. No nico resultado apresentado no artigo, o aluno, mesmo sendo do 6 ano, conseguiu fazer a notao de nmeros negativos (sinal de menos - antecedendo o nmero), mesmo sem ter tido esse contedo formalizado na escola. Fainguelernt e Gottlieb (2001) alertam, porm, sobre o perigo de o professor treinar os alunos por meio de um jogo. Concordamos com essa ideia, pois consideramos importante que o professor permita que o aluno jogue, construa estratgias, vivencie dificuldades, perca, ganhe, ao invs de, como muitos o fazem, ensinar o aluno a melhor

forma de jogar por meio das estratgias mais eficazes, impedindo assim que o indivduo seja ativo na construo de seu conhecimento sobre um determinado jogo. Essa ltima, a nosso ver, seria uma forma de emprego de jogos que no favoreceria o processo de construo de conhecimento, j que elimina um de seus fatores necessrios: o papel ativo do sujeito. Portanto, no qualquer utilizao do jogo que o torna instrumento promotor do processo de conhecimento. Ao dizermos sujeito ativo, necessrio resgatar o sentido de ao. De acordo com Piaget, ao no sinnimo de atividade. Como ao, esse autor tambm compreende processos de pensamento. Piaget (1967/1996) afirmou que todo conhecimento est relacionado a uma ao e que conhecer supe assimilao a esquemas de ao. Os esquemas de ao so o que existe de comum nas diversas aplicaes de uma mesma ao. Dessa forma, em relao ao conhecimento na rea da matemtica, a deduo dos fenmenos ocorreria por operaes e transformaes, que so ainda aes, mas executadas mentalmente (Piaget, 1967/1996, p. 15). Assim, quando esse autor caracteriza as formas tpicas de conhecer o mundo nos diferentes momentos de desenvolvimento, afirma que inicialmente essa forma a ao, em seguida, a ao interiorizada (ou representao) e, por ltimo, a composio de aes, sendo essas possveis de serem invertidas (ou operao) (Piaget, 1964/2004). Assim, ao dizermos que a utilizao do jogo deve favorecer o papel ativo do sujeito, nossa discusso se situa nesse referencial sobre ao, considerando, portanto, o jogo possibilidade de desenvolvimento. Buscando, portanto, compreender o papel de um jogo matemtico o Mattix como auxiliar na construo do conhecimento sobre realizao de operaes algbricas com nmeros inteiros, a pesquisa relatada neste artigo teve como objetivo avaliar e comparar os procedimentos utilizados por alunos de 7 e 9 anos do Ensino Fundamental para realizar operaes aritmticas com nmeros inteiros na contagem de pontos ao final do jogo.

Aspectos Metodolgicos
Participantes
Participaram 34 alunos (18 meninos e 16 meninas) dos 7 (16 alunos) e 9 (18 alunos) anos do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da Grande Vitria-ES, dos turnos matutino e vespertino. Esses alunos se dispuseram voluntariamente a participar dos procedimentos da pesquisa, aps apresentao da mesma em reunio de pais e alunos. Aps o consentimento fornecido por seus responsveis, iniciaram sua participao na pesquisa. As sries foram escolhidas tendo por base o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para Matemtica (Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental, 1998), segundo o qual o contedo de nmeros negativos,

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz

27

presente no jogo Mattix, introduzido na escola por volta do 7 ano. Marangon (2004), ao escrever sobre possibilidades de uso do jogo Mattix por professores como ferramenta de ensino, tambm indica que ele seja jogado com alunos de turmas de 7 ano. Assim, procuramos comparar o desempenho de alunos do 7 ano, que estavam aprendendo o contedo nmeros negativos, com alunos do 9 ano, que, presumidamente, j realizavam operaes mais complexas com esse contedo.

quando a pea curinga cair numa linha ou coluna sem peas a serem retiradas pelo prximo jogador. O objetivo do jogo totalizar o maior nmero de pontos ao final da partida, por meio da soma algbrica das peas obtidas.

Local
Os dados foram coletados numa escola pblica de ensino fundamental da Grande Vitria. Essa escola considerada uma das escolas-modelo da rede municipal e frequentada por pessoas de diferentes classes econmicas, que buscam ali um ensino de qualidade. Nos resultados da avaliao 2007 da Prova Brasil (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008), essa escola encontrou-se numa posio de destaque no grupo das escolas da rede pblica estadual e municipal brasileiras.

Instrumento
Jogo Mattix. De acordo com Dal Monte (2006), esse jogo foi editado na dcada de 1970 pela empresa alem Berliner Spiele. O Mattix um jogo de tabuleiro jogado por duas pessoas, apresentado sob a forma de uma matriz quadrada, composta por peas com nmeros positivos e negativos e por uma pea curinga, que pode se movimentar durante o jogo. A verso utilizada na pesquisa aqui relatada, idntica originalmente editada, composta por um tabuleiro, dividido em 8 linhas e 8 colunas, e por 64 peas assim distribudas: 30 peas de valor 0, 1, 2, 3, 4, 5, sendo cinco peas de cada um desses valores; seis peas de valor 6; nove peas de valor 7, 8, 10, sendo trs peas de cada valor; uma pea de valor 15; 15 peas de valor -1, -2, -3, -4, -5, sendo trs de cada valor; duas peas de valor -10 e uma pea curinga. Segundo a determinao inicial, a primeira pessoa joga no sentido horizontal e, a segunda, no vertical. Inicialmente, as peas so dispostas aleatoriamente no tabuleiro. Durante o jogo, o participante movimenta a pea curinga, no sentido em que pode jogar, at a casa que possui a pea cujo nmero ele deseja obter para si, e esta retirada do jogo. O jogo termina quando no houver mais peas no tabuleiro, ou

Procedimentos de pesquisa
No primeiro dia, a pesquisadora apresentou o jogo aos participantes visando promover o reconhecimento do tabuleiro, das regras e dos objetivos. No foi esclarecido aos participantes o significado das peas negativas, j que, na anlise de dados, tambm foi avaliada a compreenso dos alunos sobre o que representavam os nmeros positivos e negativos. Ainda no primeiro dia os participantes jogaram trs partidas contra um adversrio de mesma srie e turma, filmadas para posterior anlise de desempenho. As duplas de jogadores foram escolhidas por sorteio. No final da partida, durante a contagem de pontos, s foram oferecidos lpis e papel como recurso auxiliar quando solicitados pelos alunos. Aps o final dessa contagem, em cada partida, o resultado que o jogador verbalizava ter obtido em pontos era anotado, assim como o seu procedimento de contagem. No segundo dia, os participantes jogaram mais trs partidas contra outro adversrio de mesma srie e turma. Os procedimentos foram idnticos aos do primeiro dia.

Figura 1. Foto da verso artesanal do jogo Mattix utilizada nessa pesquisa

Anlise dos dados


Foram originadas, aps a coleta de dados, 102 partidas para anlise. Em cada partida, foram analisados para cada jogador: a) os nveis do procedimento de contagem de pontos empregados; b) o resultado de pontos que obteve na partida; c) se contou corretamente os pontos obtidos. Os nveis de procedimentos de contagem de pontos utilizados para essa anlise foram criados posteriormente coleta de dados, baseando-se nas aes de cada participante. Eles encontram-se descritos a seguir. Nvel IA 1. No conta seus pontos ao final da partida, deixando que o adversrio faa isso por ele ou inventando um resultado.

28

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33.

Nvel IB 1. Ao final da partida, soma todos os nmeros como se fossem positivos. 3. Nvel IIA 1. Mesmo que no conte seus pontos durante a partida, consegue inferir sobre quem ser o vencedor com base nas peas de valores positivos altos ou de valores negativos que cada jogador obteve. 2. Ao final da partida, soma todas as peas de valor positivo. Posteriormente todas as de valor negativo; e, finalmente, diminui o valor de negativos do valor de positivos. Pode tambm somar todos os positivos e ir diminuindo esse valor de cada pea negativa, uma a uma. No momento de contagem de pontos, efetua a operao com todas as peas juntas, considerando os negativos enquanto tais. Mesmo utilizando procedimentos mais complexos, de nveis posteriores, erra a operao algbrica com as peas. Contagem dos pontos com os dedos, em voz alta ou movendo os lbios. Solicita papel e lpis para contagem dos pontos no final da partida. Solicita ajuda do oponente para contagem ou para esclarecimento sobre como proceder com os nmeros negativos no momento da contagem de pontos. Utiliza funo calculadora do celular como recurso para contar os pontos.

sabendo qual ser o resultado da soma de seus pontos e os do adversrio. Percebe se o oponente ou se ele mesmo contou incorretamente o nmero de pontos ao final da partida. Na contagem de pontos ao trmino da partida, elimina positivos e negativos de mesmo valor (soma-zero) e faz operaes somente com os nmeros restantes. Soma separadamente os positivos e os negativos, porm agrupa os nmeros iguais em filas, fazendo operaes parciais de multiplicao para efetuar as somas finais. Uma variao desse procedimento o agrupamento de nmeros em filas que somem 10 pontos. Depois, o participante efetua a multiplicao do nmero de filas por 10 para saber quantos pontos fez.

4.

5.

3.

4.

5.

6.

O resultado de pontos que cada jogador obteve na partida foi analisado em funo do valor que ele verbalizou ao final de cada partida, aps a contagem de pontos, e do valor real, contado pela pesquisadora a partir da anlise das filmagens com as gravaes das partidas. A comparao entre esses dois resultados possibilitou saber se o participante contou corretamente ou incorretamente os pontos ao final de cada partida.

7.

Resultados e Discusso
Inicialmente, apresentaremos consideraes sobre a contagem de pontos correta ou incorreta que os participantes realizaram ao final das seis partidas do jogo Mattix. Ao observarmos o desempenho do grupo de participantes na contagem de pontos, percebemos que em todas as partidas, na maioria das vezes, eles se equivocaram. Nenhum dos participantes contou corretamente os pontos em todas as seis partidas de que participou. No observamos tambm ao longo das partidas uma diminuio sistemtica no nmero de vezes em que os alunos contaram incorretamente (24 vezes na primeira partida, 22 na segunda, 20 na terceira, 22 na quarta, 20 na quinta e 27 na ltima). As menores propores mdias de contagem incorreta ocorreram nas Partidas 3 e 5 (0,59 nas duas). Ao contarem os pontos no final da partida, os alunos do 7 ano o fizeram incorretamente em 73% das vezes, enquanto que os alunos do 9 ano contaram incorretamente em 63% das vezes. Entre os alunos do 7 ano, trs contaram incorretamente os pontos em todas as partidas que jogaram e, entre os alunos da 9 ano, dois. Vemos assim que em um grande nmero de vezes os alunos de ambas as sries no contaram corretamente os pontos. A nosso ver, no ocorreram situaes em que os alu-

8.

Nvel IIB 1. Pergunta sobre a quantidade total de pontos da soma das peas do tabuleiro e quando todas so retiradas consegue inferir se ganhou ou perdeu. Porm, quando o jogo termina e sobram algumas peas no tabuleiro, no consegue fazer a operao dos valores das peas restantes sobre o total de pontos de todas as peas e saber qual o resultado da soma de suas peas e do adversrio. Nvel III 1. Conta os seus pontos e os do adversrio durante a partida, mesmo que apenas no incio dela. 2. Sabe o nmero total de pontos da soma de todas as peas e quando sobram algumas ao final do jogo sobre o tabuleiro, consegue fazer a operao desse valor sobre o valor total das peas,

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz

29

Figura 2. Proporo dos nveis de procedimento de contagem de pontos utilizados pelos participantes nas seis partidas

0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00

0,62 0,51 0,38 0,49 0,49 0,52 0,48 0,52 0,45

0,60

IA
0,37

IB IIA IIB III

0,02

0,02

0,02

Partida 1 Partida 2 Partida 3 Partida 4 Partida 5 Partida 6

nos trapacearam relatando resultados incorretos com intuito de vencer o adversrio, nem mesmo informaram valores ao acaso, sem a devida contagem das peas. Assim, esses percentuais indicam que eles no realizaram corretamente as operaes matemticas com as peas que obtiveram ao longo da partida. Realizamos comparao entre as propores de acerto e erro da contagem de pontos ao final de cada partida entre os sexos e entre as sries, por meio do Teste Binomial. Para essas comparaes, no obtivemos diferenas estatisticamente significantes. Na comparao entre sexos, obteve-se para contagem correta p valor=0,130 e, para incorreta, p valor=0,731. Comparando-se as sries, obtivemos para contagem correta p valor=0,130 e, para incorreta, p valor=0,863. Assim, os alunos contaram incorretamente na maioria das vezes, independente do sexo ou da srie. Esse resultado corrobora com os resultados do SAEB 2003 (Klein, 2006), os quais mostram que a maioria dos alunos brasileiros possuiu desempenho em matemtica abaixo do satisfatrio. Apesar de os alunos da escola pesquisada encontrarem-se em posio privilegiada em comparao populao brasileira nos resultados dessa avaliao, tal vantagem no se mostrou positiva provavelmente em decorrncia do desempenho da populao ser muito baixo. A maioria dos participantes utilizou mais de um procedimento, s vezes de complexidade diferente, para contagem dos pontos em cada partida. Esses procedimentos foram classificados em nveis, conforme apresentado anteriormente. A Figura 2 com as propores dos nveis de procedimento de contagem de pontos utilizados em cada partida encontra-se a seguir. Os nveis IIA e III foram os mais utilizados pelos participantes. Percebemos que a proporo de procedimentos de nvel III aumentou durante as partidas, superando a pro-

poro de nvel IIA nas duas ltimas, demonstrando nveis mais complexos das estratgias utilizadas pelos alunos no decorrer da pesquisa. Entre os participantes, seis no apresentaram, em nenhuma das partidas, procedimentos de contagem do nvel III. Desses, apenas um era do 9 ano. Para melhor caracterizar o desempenho da amostra, apresentamos a Tabela 1 com as frequncias de todas as caractersticas dos nveis de procedimento de contagem de pontos utilizados pelos jogadores. A caracterstica mais frequente foi a IIA.5, na qual os participantes contavam com os dedos, em voz alta ou movendo os lbios, ou seja, na qual recorriam a auxlios concretos para realizar as operaes, no realizando o clculo mental. A solicitao de papel e lpis (IIA.6) e a utilizao da calculadora do celular (IIA.8) aconteceram apenas uma vez. Em 19 vezes os participantes solicitaram a ajuda do oponente no momento de contagem (IIA.7), entretanto em apenas duas vezes solicitaram que o outro contasse para si (IA.1). Tambm em uma nica vez, uma participante do 7 ano contou todas as peas como se fossem positivas (IB.1). O intrigante o aparecimento desse dado apenas na Partida 3. Portanto, no foi por desconhecimento que essa participante contou dessa forma, j que no a utilizou nas demais. Alm disso, ela perdeu a partida em questo. Contar os nmeros negativos como se fossem positivos no pode ser tomado como explicao para na maioria das vezes os participantes errarem a contagem dos pontos, pois esse procedimento s apareceu uma vez. Assim, no por ignorar a diferena entre nmeros positivos e negativos que esses alunos no conseguem realizar as operaes. Em 18 vezes os alunos contaram os pontos durante uma parte ou durante toda a partida (III.1), havendo uma das participantes do 9 ano utilizado esse procedimento em todas as partidas. Apesar de usar esse procedimento de nvel

30

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33.

Tabela 1. Frequncia de caractersticas de cada nvel de procedimento de contagem de pontos nas seis partidas.

Caracterstica IA.1 IB.1 IIA.1 IIA.2 IIA.4 IIA.5 IIA.6 IIA.7 IIA.8 III.1 III.4 III.5

Partida 1 0 0 0 17 0 18 4 6 0 1 7 10

Partida 2 0 0 0 14 0 17 5 3 0 1 12 9

Partida 3 0 1 0 10 1 18 3 1 1 5 10 13

Partida 4 0 0 1 14 0 17 2 3 0 2 14 12

Partida 5 1 0 0 11 0 12 1 5 0 4 15 14

Partida 6 1 0 0 8 0 15 0 1 0 5 19 15

mais avanado, essa aluna contou incorretamente os seus pontos em cinco partidas. Contar os pontos durante a partida til porque possibilita, a cada jogada, realizar planejamentos mais precisos sobre o nmero de pontos necessrio para ampliar a vantagem ou reduzir a desvantagem em relao ao adversrio. No momento da contagem, em 70 vezes, os participantes realizaram operaes algbricas separadamente com os nmeros positivos e negativos para depois, com os resultados parciais, realizarem a operao que lhes daria o seu total de pontos (IIA.2). Em 77 vezes, os participantes utilizaram o procedimento que denominamos soma-zero (III.4) e, em 73 vezes, agruparam as peas iguais realizando multiplicaes ou agruparam-nas de 10 em 10 pontos para facilitar a contagem de pontos (III.5). perceptvel por meio desses procedimentos que os alunos diferenciavam nmeros positivos e negativos, apesar de isso no se traduzir em contagem correta. Em resoluo oral de problemas de adio e subtrao com nmeros naturais de no mximo dois dgitos, Correa e Moura (1997) observaram dois procedimentos similares aos encontrados nesta pesquisa: a contagem com os dedos e a variao de resultados que, em nosso caso, apareceu quando os alunos realizaram agrupamentos de 10 em 10 com os valores das peas ou quando realizaram agrupamentos com peas de mesmos valores. Para essas autoras, o uso das estratgias que encontraram em sua pesquisa evidenciaram o conceito de teorema em ao de Vergnaud. Os dados aqui apresentados permitem-nos chegar concluso similar, j que muitos dos procedimentos adotados no faziam parte dos ensinamentos escolares, mas eram produes inventivas prprias

dos alunos, mostrando que existem saberes para alm do ambiente e das normas escolares (Correa & Moura, 1997; Correia & Meira, 1997; Panizza, 2006; Piaget, 1948/2005; Vergnaud 1990). O procedimento de contagem de pontos nas partidas tambm foi analisado verificando associao com o sexo, com a srie e com a contagem correta ou incorreta dos pontos ao final da partida. Quando um participante apresentou, em uma mesma partida, procedimentos de nveis diferentes, utilizamos, para possibilitar a anlise estatstica, apenas o nvel mais alto apresentado por ele. Ao classificarmos, em cada partida, os procedimentos dessa forma, a maioria distribuiu-se entre os nveis IIA e III, com apenas um participante, em uma partida, no nvel IA. Para permitir a anlise estatstica inferencial, eliminamos esse dado na anlise. Perdemos tambm outros seis dados por contratempos ocorridos durante as filmagens das partidas. A associao com sexo e com srie foi verificada por meio do Teste Binomial. Com a varivel sexo, no ocorreu associao estatstica significativa nem para o nvel IIA (p valor= 1) e nem para o nvel III (p valor= 0,592). Com a varivel srie, percebemos que, para os dois nveis de contagem de pontos analisados, temos associaes significativas com a srie do participante. O nvel IIA, geralmente representado pelas caractersticas recorrer a auxlios concretos (dedos, falar em voz alta, papel) para realizao dos clculos ou contar positivos e negativos separadamente e depois realizar a operao algbrica com os dois valores, esteve mais presente entre os alunos do 7 ano (p valor=0,003). Enquanto o nvel III, representado principalmente pelas caractersticas efetuar a contagem pelo procedimento soma-zero ou realizar agrupamentos de nmeros

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz

31

iguais e multiplic-los ou agrupamentos de 10 em 10, teve maior proporo para os alunos do 9 ano (p valor=0,002). Esses resultados de associao entre procedimentos de contagem de pontos e srie parecem ser dependentes de perodos de desenvolvimento (Piaget, 1964/2004; 1970/2002). Se os alunos do 7 ano esto no perodo das operaes concretas, como plausvel supor, explicvel o auxlio que buscam em procedimentos concretos (dedos, voz alta, papel) para auxiliar as operaes de contagem. Entretanto, os alunos do 9 ano, supostamente no incio do perodo das operaes formais, conseguiram criar procedimentos mais elaborados envolvendo abstrao para contar seus pontos. A associao entre o procedimento de contagem de pontos e contar corretamente ou incorretamente os pontos foi verificada por meio do Teste Qui-quadrado. Os resultados mostraram que a associao foi estatisticamente significante (p valor= 0,0007), porm fraca (V de Cramer= 0,24). Os coeficientes do resduo estandardizado indicaram associaes entre a utilizao de caractersticas IIA para contagem de pontos e a contagem incorreta, e a utilizao de caractersticas III e a contagem correta. Logo, um procedimento mais complexo de contagem de pontos (nvel III) favoreceu a contagem correta dos pontos. Parece-nos importante, portanto, que educadores e psiclogos trabalhem no somente com a dimenso de acerto em determinado problema, mas que favoream a construo pelos alunos de procedimentos mais organizados e reflexivos para alcanarem as solues corretas desses problemas. Assim, tambm se ressalta o papel ativo do sujeito, dando realmente condies para desenvolvimento de conhecimentos (Piaget, 1967/1996; Piaget & Grco, 1959/ 1974). Apesar da associao entre procedimento mais alto de contagem de pontos III com o 9 ano e com ter contado corretamente os pontos, necessrio lembrar que no ocorreram diferenas estatisticamente significativas para contagem correta e incorreta de pontos entre alunos do 7 e 9 anos, conforme j apresentado.

Concluso
A anlise da contagem correta e incorreta dos pontos nos permite reforar a preocupao demonstrada pelos dados alarmantes de Klein (2006) ao discutir a educao brasileira, pois mostra que a maioria dos alunos participantes da pesquisa no obteve xito na realizao de operaes algbricas simples envolvendo nmeros inteiros. Entretanto, se no considerarmos apenas o resultado final, mas tambm o processo de alcance desse resultado, ou seja, os procedimentos utilizados para realizao da contagem, possvel contribuir de forma mais significativa para a construo do conhecimento requisitado na operao com nmeros inteiros. Pudemos constatar uma gama de procedimentos diferentes, nos quais os alunos mostraram seu papel de sujeito ativo em sua elaborao, pois utilizavam algumas estratgias que no so transmitidas na escola, mas inven-

tadas por eles mesmos para atender a resoluo de uma situao nova que lhes era colocada pelo jogo, apesar de a escola poder funcionar como ambiente favorecedor por meio de desafios, de interaes com outras pessoas para essa inveno. Tambm buscando uma hiptese para esses resultados finais incorretos na soma das partidas, apoiando-nos nos procedimentos de contagem de pontos, possvel constatar que no a ausncia de reconhecimento da diferena entre nmeros positivos e negativos que determina a contagem incorreta, pois, em apenas uma vez, o procedimento de contar todos os nmeros como positivos foi apresentado. Entretanto, de acordo com a afirmativa de Vergnaud (1990) de que um conceito possui sentido a partir de situaes e problemas a serem resolvidos, devemos formular uma considerao: muitas vezes, na escola, um conceito formulado em termos lingusticos sem aplicao cotidiana pelos alunos, ou seja, teorema sem ao. Assim tambm acontece com os nmeros inteiros, muitas vezes ensinados por premissas e regras. Entretanto, ao serem solicitados a conceituar, articulando esse conhecimento a uma aplicao a uma situao-problema a ser jogada (jogo Mattix), os indivduos permanecem no campo das formulaes verbais e no nos campos conceituais. Logo, ao terem que operar com os nmeros inteiros, aparecem dificuldades provenientes dessa incompreenso em ao. Essa hiptese, investigada em futura pesquisa, poderia comprovar, ou lanar outras hipteses sobre alguns dos resultados encontrados neste trabalho. No entanto, apesar de no ser essa a nossa crena, os resultados tambm podem ser explicados por uma dificuldade global em contar, independente do conjunto nmeros naturais ou nmeros inteiros. Outra hiptese que mereceria investigao. A partir de todas nossas reflexes, consideramos tambm que, caso profissionais da educao tenham oportunidade de acompanhar no somente os resultados finais de seus alunos, mas todo o processo de elaborao de um conhecimento, sero capazes de contribuir de forma mais significativa para o processo de escolarizao. E nessa rea os jogos se mostram excelentes instrumentos para interveno, j que possibilitam de forma prazerosa e ativa a construo do conhecimento pelo aluno e acompanhamento desse processo pelo professor.

Referncias
Boyer, C. B. (2001). Histria da matemtica (E. F. Gomide, trad.). So Paulo: Edgard Blcher. Correa, J., & Moura, M. L. S. de. (1997). A soluo de problemas de adio e subtrao por clculo mental. Psicologia: Reflexo e Crtica, 10(1), 71-86. Correia, M., & Meira, L. (1997). A emergncia de objetivos matemticos em um jogo de domins. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13(3), 279-2.

32

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33.

Dal Monte, L. N. (2006). Acerto de contas: dois duelos numricos que exigem habilidade nos clculos mentais. Superinteressante. Online. Recuperado: 10 mai. 2012. Disponvel: http://super.abril. com.br/jogos/acerto_de_contas.html Fainguelernt, E. K., & Gottlieb, F. C. (2001). O jogo como metodologia no ensino de matemtica. Teoria e Prtica da Educao, 4(8), 141149. Fisher, I. (2003). Algebra Games. Mathematics in school, 33(2), 2325. Fisher, I. (2004). Negative Numbers. Mathematics in school, 33(3), 17-20. French, D. (2001). Two minuses make a plus. Mathematics in school, 30(4), 32-33. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. (2008). Prova Brasil 2007: avaliao do rendimento escolar. On-line. Recuperado: 10 mai. 2012. Disponvel: http:// provabrasil.inep.gov.br/ Klein, R. (2006). Como est a educao no Brasil? O que fazer? Ensaio: avaliao e polticas pblicas em Educao, 14(51), 139172. Marangon, C. (2004). Um jogo para treinar o clculo mental. Nova Escola, 177, 58-59. Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: MEC.

Nieto, S. dos S. (1994). Antecipao do ensino dos nmeros inteiros negativos para a quarta srie do primeiro grau: um estudo das possibilidades. Dissertao de mestrado, Universidade Mackenzie, So Paulo. Panizza, M. (2006). Reflexes gerais sobre o ensino da matemtica. Em M. Panizza e cols, Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais. Porto Alegre, ArtMed. Piaget, J. (2005). Para onde vai a educao? (I. Braga, trad.). Rio de Janeiro: Jos Olympio. (Trabalho original publicado em 1948) Piaget, J. (2004). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria. (Trabalho original publicado em 1964) Piaget, J. (1996). Biologia e Conhecimento. Petrpolis, RJ: Vozes. (Trabalho original publicado em 1967) Piaget, J., & Greco, P. (1974). Aprendizagem e Conhecimento (Equipe da Livraria Freitas Bastos, trad.) Rio de Janeiro: Freitas Bastos. (Trabalho original publicado em 1959) Puritz, C. W. (2004). Using patterns with negative numbers or do two minuses really make a plus? Mathematics in school, 33(4), 26-27. Tancredi, R. M. S. P. (1989). O ensino dos nmeros inteiros no 1 grau: realidade e posibilidades. Dissertao de mestrado, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, So Paulo. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didctique des Mathmatiques, 10(23), 133-170.

Recebido em: 21/06/2010 Reformulado em: 02/05/2011 Aprovado em 10/11/2011

Sobre os autores Cludia Patrocinio Pedroza Canal (claudiapedroza@uol.com.br) Professora do curso de Psicologia da IESFAVI; doutora em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Endereo: Travessa Araras 269 Jardim Marilndia Vila Velha ES CEP 29 112-045 Svio Silveira de Queiroz (savioqueiroz@terra.com.br) Professor Associado do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo; doutor em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Endereo: Rua Constante Sodr, 1077 apt 803 Praia do Canto Vitria ES CEP 29055-420. Artigo produto da tese de doutorado da primeira autora, sob orientao do segundo autor. A tese foi defendida em 2008 no Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Agradecemos instituio pblica de Ensino Fundamental que permitiu a coleta de dados e CAPES pela concesso de bolsa de doutorado.
Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz

33

Bullying: prevalncia, implicaes e diferenas entre os gneros


Cludia de Moraes Bandeira Claudio Simon Hutz Resumo
O presente estudo teve por objetivo levantar a ocorrncia de bullying em crianas e adolescentes escolares da cidade de Porto Alegre. Investigou os tipos mais utilizados de bullying e a frequncia com que ocorrem por sexo. Participaram 465 estudantes, sendo 52,7% do sexo masculino. O instrumento utilizado foi um questionrio sobre bullying. Os resultados apontaram para um nmero elevado de estudantes envolvidos em bullying, bem como diferenas entre meninos e meninas quanto ao fenmeno. Concluiu-se que o bullying um fenmeno de ocorrncia muito comum no cenrio escolar, o que alerta para a gravidade de um fenmeno que apresenta tantos prejuzos aos envolvidos em diferentes escolas ao redor do mundo. Novos estudos so sugeridos para esclarecer algumas das questes. Palavras-chave: Bullying, gnero, crianas em idade escolar.

Bullying: Prevalence, implications and gender differences


Abstract
In this work we investigate the occurrence of bullying in school children and adolescents of Porto Alegre. We studied the most used types of bullying and how often they occur in sex. 465 students participated, from them 52.7% were male. The instrument used was a questionnaire on bullying. The results showed a high number of students involved in bullying, as well as differences between boys and girls involved We conclude that bullying is a very frequent phenomenon in the school setting. This becomes a warning to the seriousness of a phenomenon that brings so much harm to those involved in it, from different schools around the world. Further studies are suggested to clarify some issues. Keywords: Bullying, gender, school age children.

Bullying: Prevalencia, consecuencias y diferencias entre gneros


El presente estudio tuvo por objetivo levantar la existencia de bullying entre nios y adolescentes escolares de la ciudad de Porto Alegre. Se investigaron los tipos ms utilizados de bullying y la frecuencia con que ocurren por sexo. Participaron 465 estudiantes, siendo 52,7% de sexo masculino. El instrumento utilizado fue un cuestionario sobre bullying. Los resultados indicaron un nmero elevado de estudiantes involucrados en bullying, as como diferencias entre nios y nias en relacin al fenmeno. Se concluye que el bullying es un fenmeno de incidencia muy comn en el escenario escolar, lo que alerta para la gravedad de un fenmeno que presenta tantos perjuicios a los involucrados en diferentes escuelas alrededor del mundo. Nuevos estudios son sugeridos para esclarecer algunas de las cuestiones levantadas. Palabras clave: Bullying; diferencias de gnero, nios em edad escolar.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

35

Introduo
Bullying: conceito, classificao e frequncia
Bullying uma subcategoria do comportamento agressivo que ocorre entre os pares (Olweus, 1993). Constitui-se num relacionamento interpessoal caracterizado por um desequilbrio de foras, o que pode ocorrer de vrias maneiras: o alvo da agresso pode ser fisicamente mais fraco, ou pode perceber-se como sendo fsica ou mentalmente mais fraco que o perpetrador. Pode ainda existir uma diferena numrica, em que vrios estudantes agem contra uma nica vtima (Olweus, 1993; Rigby, 1998). No bullying existe a inteno de prejudicar, humilhar, e tal comportamento persiste por certo tempo, sendo mantido pelo poder exercido sobre a vtima, seja pela diferena de idade, fora, ou gnero (Olweus, 1993). Existem trs elementos cruciais que caracterizam o bullying, aceitos por cientistas ao redor do mundo, que so a repetio, o prejuzo e a desigualdade de poder (Berger, 2007). O bullying tem sido classificado em diferentes tipos que incluem o fsico, verbal, relacional e eletrnico (Berger, 2007). O tipo fsico envolve socos, chutes, pontaps, empurres, bem como roubo de lanche ou material. A tendncia que este tipo de ataque diminua com a idade. O tipo verbal inclui prticas que consistem em insultar e atribuir apelidos vergonhosos ou humilhantes (Berger, 2007; Rolim, 2008). Este tipo mais comum do que o tipo fsico, principalmente com o avano da idade. O tipo relacional aquele que afeta o relacionamento social da vtima com seus colegas. Ocorre quando um adolescente ignora a tentativa de aproximao de um colega deliberadamente. Este tipo se torna mais prevalente e prejudicial a partir da puberdade, uma vez que as crianas aprimoram mais suas habilidades sociais e a aprovao dos pares se torna essencial (Berger, 2007). O tipo eletrnico, ou cyberbullying, ocorre quando os ataques so feitos por vias eletrnicas. Este tipo inclui bullying atravs de e-mail, mensagens instantneas, salas de bate-papo, web site ou atravs de mensagens digitais ou imagens enviadas pelo celular (Berger, 2007). Em relao frequncia e tipos de bullying, Berger (2007) afirma que existem grandes variaes entre as naes, entre as regies de uma mesma nao e entre as escolas de uma mesma regio. Para esta autora, a cultura pode ser um fator que sustenta tais variaes. Outra possibilidade que as crianas se comportam similarmente ao redor do mundo, mas a linguagem encobre o que h de comum entre elas, uma vez que o significado e conotaes da palavra bullying varia amplamente atravs do mundo. Outra complicao a falta de uma definio operacional comum dos trs elementos que caracterizam o bullying, que so a repetio, o prejuzo e a desigualdade de poder. A referida autora aponta para um estudo realizado pela United Nation (UN) no qual o termo bullying foi definido antes da aplicao das questes do estudo. A definio foi cuidadosamente produzida e traduzida para a linguagem local, com a escolha

de palavras que pudessem auxiliar as crianas a interpretar bullying da mesma forma, independente do seu conhecimento lingustico. Aps lerem o conceito, 50.000 estudantes da Europa responderam a duas questes sobre bullying. Este estudo apresentou alta prevalncia e grande variao. Cerca de um tero de todas as crianas que participaram deste estudo se identificaram como sendo agressores, vtimas ou ambos. As mesmas questes foram realizadas nos Estados Unidos, com um total de 30% dos estudantes de 13 anos que se identificaram como agressores ou vtimas, e no Canad o nmero foi de 31%. No Brasil, a Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA) realizou uma pesquisa no Rio de Janeiro, entre 2002 e 2003. Participaram 5428 crianas, com idade mdia de 13,47 anos, sendo 50,5% meninos e 49,5% meninas. Destes, 16,9% identificaram-se como vtimas, 10,9% vtimas / agressores, 12,7% agressores, e 57,5% testemunhas (Lopes, 2005). Berger (2007) cita outros estudos de prevalncia realizados por diversos autores em vrias partes do mundo. Na Noruega foi encontrado um total de 12% de vtimas e 8% de agressores; em Portugal 20% de vtimas e 16% de agressores; em Malta 32% de vtimas e 27% de agressores e em escolas rurais dos Estados Unidos foi encontrado um total de 82% de vtimas.

Os diferentes papis no cenrio do bullying


No cenrio do bullying os papis se dividem, tradicionalmente, entre agressor, vtima, vtima/agressor e testemunhas. O agressor do bullying aquela criana que agride outra, supostamente mais fraca, com o objetivo de machucar, prejudicar ou humilhar, sem ter havido provocao por parte da vtima (Berger, 2007). A vtima de bullying aquela criana que constantemente agredida pelos colegas e, geralmente, no consegue cessar ou reagir aos ataques (Lopes, 2005). Apresenta-se mais vulnervel ao dos agressores por algumas caractersticas fsicas, comportamentais ou emocionais. Podemos citar, dentre elas, o fato de ter poucos amigos, ser passivo, retrado e possuir baixa autoestima (Cantini, 2004). Vtima/ agressor a denominao dada quelas crianas que so tanto vtimas como agressores. Diferenciam-se dos agressores e vtimas tpicos por serem impopulares e pelo alto ndice de rejeio entre seus colegas (Lopes, 2005). Segundo Lopes (2005), estas crianas apresentam uma combinao de baixa autoestima, atitudes agressivas e provocativas e provveis alteraes psicolgicas, merecendo ateno especial. Podem ser depressivas, ansiosas, inseguras e inoportunas, procurando humilhar os colegas para encobrir suas limitaes. Apresentam dificuldades com o comportamento impulsivo, reatividade emocional e hiperatividade (Lopes, 2005). As testemunhas so aquelas crianas e adolescentes que no se envolvem diretamente em bullying, mas participam como espectadores. Grande parte das testemunhas sente simpatia pelas vtimas e se sente mal ou triste ao pre-

36

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

senciar colegas sendo vitimizados (Bandeira, 2009; Berger, 2007). A maioria das testemunhas no consegue apoiar ou auxiliar a vtima de bullying por no saber o que fazer, por ter medo de se tornar a prxima vtima ou por medo de fazer algo errado e causar ainda mais problemas (Berger, 2007).

Diferenas de gnero
Vrios autores tm apontado diferenas entre meninas e meninos em relao ao bullying (Bandeira, 2009; Boulton & Underwood, 1992; Gini & Pozzoli, 2006; Lisboa, 2005; Sharp & Smith, 1991). Comumente os meninos agridem tanto meninos quanto meninas, enquanto as meninas so agredidas principalmente por outras meninas (Boulton & Underwood, 1992). A agresso fsica e a ameaa verbal so mais utilizadas pelos meninos, enquanto as meninas utilizam formas mais indiretas do bullying, como o uso de apelidos, fofocas e excluso do grupo social (Sharp & Smith, 1991). As meninas geralmente expressam atitudes mais positivas em relao s vtimas, so mais empticas e do mais suporte do que os meninos (Gini & Pozzoli, 2006). Entre os meninos mais comum a ocorrncia de agressividade e vitimizao (Liang, Flisher, & Lombard, 2007). Os prprios meninos so classificados pelos seus colegas como agressores e como vtimas/agressores com uma frequncia maior do que as meninas (Lisboa, 2005). De acordo com Bandeira (2009), o bullying apresenta diferentes implicaes na autoestima de meninas e meninos envolvidos nos diferentes papis e variaes de autoestima nos diferentes papis para o mesmo sexo. Meninas que so vtimas/agressoras apresentam uma autoestima mais baixa do que meninos que so vtimas/agressores. Entre as meninas, baixos nveis de autoestima esto relacionados com o papel de vtima/agressor, o que no ocorre entre os meninos. O grupo de agressoras apresenta mdia mais alta de autoestima que o grupo de vtimas/agressoras. Em relao aos meninos, baixos nveis de autoestima esto relacionados ao papel de vtima. O grupo de testemunhas apresenta maior mdia de autoestima que o grupo das vtimas.

O ambiente escolar e o comportamento agressivo


A escola desempenha um papel de grande importncia no desenvolvimento social de crianas e adolescentes. Constitui-se em um espao de convivncia e aprendizagem (Cantini, 2004), oportunizando a socializao de jovens na cultura ocidental moderna (Lisboa & Koller, 2003). A escola proporciona a experincia de relaes de hierarquia, vivncias de igualdade e convvio com as diferenas, que, dentre outras, tero influncia estruturante na formao do indivduo (Cantini, 2004). Dessa forma, no pode ser considerada apenas como um espao destinado aprendizagem formal ou ao desenvolvimento cognitivo (Lisboa & Koller, 2003). Conforme Lisboa (2005), as interaes que ocorrem no contexto escolar so caracterizadas pela forte atividade
Prevalncia de bullying * Cludia de Moraes Bandeira & Claudio Simon Hutz

social. nesse ambiente que as crianas e os adolescentes tm a oportunidade de expandir sua rede de interaes e relaes para alm da famlia, desenvolvendo autonomia, independncia e aumentando sua percepo de pertencer ao contexto social. As habilidades sociais, juntamente com as caractersticas de personalidade, contribuem para determinar a forma com que o indivduo se relaciona com seus pares e tal aprendizagem serve como um treinamento para o convvio em sociedade (Cantini, 2004). O ambiente escolar serve como cenrio de vrios processos e fenmenos grupais, dentre eles a violncia escolar. O termo violncia escolar se refere a todos os comportamentos agressivos e antissociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimnio e atos criminosos (Lopes, 2005). O comportamento agressivo no contexto escolar no um problema recente, nem to pouco um fenmeno novo. O comportamento agressivo surge na interao social e pode ser definido como todo o comportamento que visa causar danos ou prejuzos em algum (Lisboa, 2005). Conforme Lisboa (2005), o comportamento agressivo pode ser considerado como um processo decorrente da interao que ocorre entre a pessoa e o seu ambiente fsico, social e cultural atravs do tempo, uma vez que emerge na interao social. Dessa forma, a referida autora aponta que possvel afirmar que uma criana est agressiva e no que ela agressiva. Alguns comportamentos agressivos so esperados durante a adolescncia e podem at mesmo ter benefcios adaptativos (Hawley, 1999). Entretanto, a agresso entre os pares no deve ser negligenciada ou tratada como parte do desenvolvimento. O bullying um problema srio e pode trazer consequncias graves aos envolvidos. Pesquisas tm associado a experincia de vitimizao baixa autoestima, sintomas fsicos e emocionais, ansiedade, medo, cefaleia, enurese, evitao escolar, depresso, ideias suicidas e suicdio, entre outros (Bandeira, 2009; Berger, 2007; Cantini, 2004; Lopes, 2005; Olweus, 1993). Os efeitos do envolvimento em bullying podem persistir por toda a vida escolar e durante a vida adulta (Rigby, 1998; Olweus, 1993). A adolescncia identificada na literatura como sendo o perodo de maior ocorrncia de bullying (Kenny, Mceachern, & Aluede, 2005). Estudos apontam que o momento de maior incidncia dos episdios de bullying e violncia escolar ocorre entre os nove e os quinze anos de idade (Rolim, 2008).

Mtodo
O presente estudo seguiu um delineamento do tipo correlacional de corte transversal. Participaram 465 alunos, crianas e adolescentes, de quartas a oitavas sries do ensino fundamental de trs escolas (duas pblicas e uma privada) da cidade de Porto Alegre, RS. A idade variou entre nove e 18 anos (M=13,4; dp=1,47), sendo 52,7% do sexo masculino. A amostra foi de convenincia e a participao dos alunos foi voluntria. Este estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

37

Instrumentos
Foi utilizado um questionrio sobre bullying que contou com 15 questes de mltipla escolha em que os alunos puderam se identificar como participantes, ou no, de bullying. Algumas das questes possibilitaram a escolha de mais de uma opo, permitindo sobreposies de algumas categorias a priori. O questionrio possibilitou identificar os tipos e formas de bullying e a frequncia com que ocorrem. Possibilitou tambm a identificao das crianas e adolescentes enquanto vtimas, agressores, vtimas/agressores e testemunhas.

ficar nos questionrios. Os nicos dados pessoais coletados foram idade, sexo, com quem reside e o nmero de irmos.

Resultados
Os dados foram analisados atravs do software aplicativo para anlise estatstica Statistical Package for the Social Sciences, SPSS 13.0. Foram feitas anlises descritivas e testes Qui-quadrado. A Tabela 1 mostra a distribuio das frequncias entre as categorias de papis de bullying por sexo. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos nos diferentes papis de bullying mostrando que as meninas se identificaram mais como vtimas e testemunhas e os meninos, mais como agressores e vtima/agressores (=10,8, df=3, p<0,05). Na Tabela 2 possvel verificar os tipos de bullying mais utilizados contra as vtimas. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos utilizaram mais empurres, chutes e socos (=5,1, df=1, p<0,05) e as meninas utilizaram mais mentiras e fofocas (=6,7, df=1, p<0,05). Quanto ao sexo do agressor, as vtimas relataram que 50,0% dos ataques foram realizados por meninos, 31,2% tanto por meninos quanto por meninas e 18,8% dos ataques foram realizados por meninas. As meninas relataram que 20,9% dos ataques foram realizados por meninas e 2% por meninos. Os meninos relataram que 36,7% dos ataques foram realizados por meninos e 20,9% por meninas. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mos-

Procedimentos
Inicialmente, foi encaminhado um termo de consentimento livre e esclarecido para assinatura dos pais ou responsveis de todos os participantes. O questionrio foi aplicado coletivamente em sala de aula, em dias e horrios designados previamente. A coleta dos dados teve a durao de 50 minutos. Antes de iniciar a aplicao do questionrio, a pesquisadora realizou um rapport, no qual explicou aos alunos sobre os objetivos da pesquisa e o significado do termo bullying, citando alguns exemplos e sempre utilizando uma linguagem apropriada para a faixa etria dos participantes. Foi esclarecida a diferena entre bullying e agresses ocasionais e as caractersticas peculiares do bullying. Os alunos foram informados que sua participao era voluntria e que poderiam interromp-la a qualquer momento, sem nenhuma penalidade. Tambm foram informados sobre o sigilo e a confidencialidade dos dados e de que no deviam se identi-

Tabela 1. Frequncia e percentual das categorias dos papis de bullying por sexo.

Papis Vtima Agressor Vt./agressor Testemunha No participa N

Categorias 276 (67,5%) 252 (54,7%) 390 (83,9%) 43 (9,2%) 465

Categ. puras 98 (23,2%) 67 (15,9%) 184 (43,6%) 73 (17,3%) 422

Meninas 57 (25,9%) 23 (10,5%) 80 (36,4%) 38 (17,3%) 198

Meninos 41 (16,7%) 44 (18,0%) 104 (42,2%) 35 (14,3%) 224

Tabela 2. Frequncia e percentual do tipo de bullying mais utilizado segundo as vtimas por sexo.

Tipo de bullying Apelido, insulto, deboche Mentira, fofoca Ameaa Empurro, chute, soco Isolamento Quebra ou roubo de material N

Total 171 (61,1%) 72 (25,7%) 54 (19,35%) 35 (12,5%) 19 (6,8%) 10 (3,6%) 280

Meninas 85 (38,6%) 45 (20,5%) 24 (10,9%) 11 (5,0%) 10 (4,5%) 4 (1,8%) 138

Meninos 86 (35,1%) 27 (11%) 30 (12,2%) 24 (9,8%) 9 (3,7%) 6 (2,4%) 142

38

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

trando que os meninos foram mais agredidos por meninos e as meninas foram mais agredidas por meninas (=47,2, df=2, p<0,05). Em relao quantidade de agressores, as vtimas relataram que em 67,7% dos casos os ataques foram feitos por mais de dois colegas. Quanto ao sentimento gerado nas vtimas, 48,9% disseram ter ficado com raiva aps os episdios de bullying e 31,8% disseram que a situao no incomodou. J 21,2% ficaram preocupados com os outros, 10,8% ficaram com medo e 9,4% no queriam mais ir escola. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos referiram que o fato de ser vtima de bullying no incomodou (=12,3, df=2, p<0,05) e as meninas referiram que o fato de sofrer bullying fez com que elas no quisessem mais ir escola (=4,9, df=1, p<0,05). A maioria das vtimas relatou que reagiu aos ataques se defendendo (47,5%) ou ignorando o fato (47,3%). Outros pediram ajuda de adultos (13,3%), choraram (10,4%) ou fugiram (2,9%). Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos fugiram mais dos ataques (=4,4, df=1, p<0,05). Em relao tentativa dos colegas em ajudar as vtimas durante os ataques, 33,8% tentaram ajudar e a situao melhorou, 30,9% no tentaram nada, 26,4% tentaram ajudar e o bullying piorou e 9,7% no sabiam que os colegas estavam sofrendo bullying.

A Tabela 3 mostra os possveis motivos que levam alguns colegas a fazer bullying contra outros. A categoria outros motivos incluiu preconceito, falta de respeito, inveja ou cimes dos agressores, porque os agressores so impunes ou porque eles se acham. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos acreditam que um dos motivos para o bullying ocorrer por brincadeira (=4,3, df=1, p<0,05) ou porque os agressores so mais fortes (=5,4, df=1, p<0,05). As meninas acreditam que o bullying ocorre por outros motivos (=17,9, df=1, p<0,05). Um total de 390 alunos (83,9%) disse ter sido testemunha de bullying. Desses, 37,8% no fizeram nada, 31,6% pediram para o agressor parar, 21,3% ajudaram a vtima e 15,7% pediram ajuda na escola. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos na opo no fez nada mostrando que os meninos testemunhas reagiram menos do que as meninas (=4,3, df=1, p<0.05). Quanto ao sentimento dos estudantes que foram testemunhas, a maioria (78,6%) disse ter se sentido mal ou triste ao presenciar colegas sendo vitimizados, 20,7% ignoraram e 5,9% ficaram com medo de acontecer o mesmo com ele. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que as meninas se sentiram pior do que os meninos (=22,8, df=1, p<0,01) e os meninos ignoraram mais o fato do que as meninas (=19,8, df=1, p<0,01). No houve diferena significativa na categoria medo.

Tabela 3. Frequncia e percentual dos possveis motivos para a prtica do bullying por sexo.

Possveis motivos Por brincadeira A vtima diferente No sabe a causa Os agressores so mais fortes Os agressores so provocados A vtima merece o castigo Outros motivos N

Total 186 (40,2%) 96 (20,7%) 94 (20,3%) 94 (20,3%) 24 (5,2%) 8 (1,7%) 89 (19,2%) 463

Meninas 77 (35,0%) 49 (22,3%) 49 (22,3%) 25 (11,4%) 13 (5,9%) 4 (1,8%) 60 (27,3%) 219

Meninos 109 (44,5%) 47 (19,2%) 45 (18,4%) 47 (19,2%) 11 (4,5%) 4 (1,6%) 29 (11,8%) 244

Tabela 4. Frequncia e percentual da quantidade de agressores por sexo.

Quantidade de agressores Nunca fiz bullying Fiz sozinho Fiz com um ou mais colegas Fiz com trs a seis colegas Fiz com mais de oito colegas N

Total 209 (45,3%) 64 (13,9%) 111 (24,1%) 66 (14,3%) 11 (2,4%) 461

Meninas 114 (51,8%) 20 (9,1%) 53 (24,1%) 28 (12,7%) 2 (0,9%) 217

Meninos 95 (38,8%) 44 (18,0%) 58 (23,7%) 38 (15,5%) 9 (3,7%) 244

Prevalncia de bullying * Cludia de Moraes Bandeira & Claudio Simon Hutz

39

Tabela 5. Frequncia e percentual do tipo de bullying segundo agressores por sexo.

Tipo de bullying Apelido, insulto, deboche Empurro, chute, soco Ameaa Isolamento Mentira, fofoca Quebra ou roubo de material N

Total 183 (70,7%) 40 (15,4%) 35 (13,5%) 18 (6,9%) 17 (6,6%) 5 (1,9%) 259

Meninas 75 (34,1%) 11 (5,0%) 16 (7,3%) 7 (3,2%) 10 (4,5%) 0 107

Meninos 108 (44,1%) 29 (11,8%) 19 (7,8%) 11 (4,5%) 7 (2,9%) 5 (2,0%) 152

Tabela 6. Frequncia e percentual do sentimento dos agressores por sexo.

Sentimento dos agressores Achou engraado Sentiu mal Fariam o mesmo comigo Sentiu nada Eles mereciam Sentiu bem Medo ser descoberto N

Total 94 (35,9%) 64 (24,4%) 49 (18,7%) 35 (13,4%) 33 (12,6%) 16 (6,1%) 9 (3,4%) 262

Meninas 36 (16,4%) 29 (13,2%) 23 (10,5%) 16 (7,3%) 14 (6,4%) 1 (0,5%) 6 (2,7%) 107

Meninos 58 (23,7%) 35 (14,3%) 26 (10,6%) 19 (7,8%) 19 (7,8%) 15 (6,1%) 3 (1,2%) 155

Da amostra estudada, 54,7% dos alunos se identificaram com agressores. Destes, a maioria (40,8%) o fez com um ou mais colegas. A Tabela 4 apresenta a quantidade de colegas que participaram dos ataques, segundo os agressores. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos se identificaram mais como agressores do que as meninas (=15,4, df=4, p<0,05). Quando questionados sobre quantas vezes ajudaram a fazer bullying contra outros colegas, 49,1% responderam afirmativamente questo. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos mostrando que os meninos (55,2%) afirmaram que ajudaram colegas a fazer bullying com mais frequncia do que as meninas (42,4%) (=10,6, df=4, p<0,05). Segundo relato dos agressores, o tipo de

bullying mais utilizado por eles foi o tipo verbal, com a utilizao de apelido, insulto ou deboche (70,7%), seguido do tipo fsico com a utilizao de empurro, chute ou soco (15,4%), conforme mostra a Tabela 5. Foram encontradas diferenas marginalmente significativas entre os sexos mostrando que os meninos utilizaram mais empurres, chutes e socos (=3,7, df=1, p<0,055), enquanto as meninas utilizaram mais a mentira e a fofoca (=3,6, df=1, p<0,06 ). O relato dos agressores confirmado pelas vtimas, o que pode ser verificado comparando as Tabelas 2 e 5. A Tabela 6 mostra os sentimentos dos agressores em relao aos episdios de bullying. Foram encontradas diferenas significativas entre os sexos apenas na categoria sentiu bem, mostrando que os meninos se sentiram bem ao fazer bullying contra colegas (=8,4, df=1, p<0,05).

40

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

Discusso
Os achados deste estudo apontaram para um nmero alto de alunos que se identificaram como participantes de bullying. Do total da amostra estudada, 67,5% afirmaram ter sido vtima de bullying na escola. Os resultados mostraram que meninos e meninas experienciam nveis similares de vitimizao. Esses dados contrariam os achados de Liang e cols. (2007) que afirmam que a agressividade e a vitimizao so de ocorrncia mais comum entre os meninos. Quanto aos alunos agressores, 54,7% dos participantes se identificaram como tal. Os meninos relataram que foram mais agredidos por meninos e as meninas, mais agredidas por meninas. Esses dados corroboram a literatura (Boulton & Underwood, 1992), que afirma que comumente os meninos agridem tanto meninos quanto meninas, enquanto as meninas so agredidas principalmente por outras meninas. Em relao s testemunhas, 83,9% dos adolescentes testemunharam colegas sendo vitimizados por outros colegas. Dentre os 465 participantes, apenas 43 (9,2%) referiram no ter se envolvido em bullying de forma alguma. Esses dados representam um nmero bem elevado de alunos que se identificaram como vtimas, agressores e testemunhas de bullying e diferem de dados encontrados em outros estudos. Estudos nacionais apontam para uma percentagem mais baixa de alunos envolvidos em bullying, como possvel verificar no estudo realizado pela ABRAPIA no Rio de Janeiro (Lopes, 2005), que identificou um total de 16,9% de vtimas, 12,7% de agressores e 57,5% de testemunhas. J os estudos estrangeiros divergem bastante em seus achados, com 12% de vtimas na Noruega, 20% de vtimas e 16% de agressores em Portugal, 32% de vtimas e 27% agressores em Malta e 82% de alunos vitimizados em escolas rurais dos Estados Unidos (Berger, 2007). O nmero alto de alunos que se identificou como sendo tanto agressor quanto vtima foi superior ao esperado inicialmente. Esses dados podem ser explicados pela literatura (Berger, 2007), que aponta para grandes variaes em frequncia e tipo de bullying entre as naes, entre as regies de uma mesma nao e entre as escolas de uma mesma regio. Sendo o bullying um fenmeno multicausal, so muitos os fatores envolvidos que podem contribuir para essas diferenas. Podemos citar como exemplo a metodologia empregada na coleta de dados, as diferenas entre as escolas estudadas, as diferenas que ocorrem entre as naes, a cultura de cada local, a classe social, a etnia, a idade e o sexo dos participantes (Berger, 2007). possvel que o procedimento realizado no presente estudo tenha sido um fator de influncia nas respostas dos participantes. Os achados deste estudo corroboram os dados encontrados pela United Nation (U. N.) (Berger, 2007), que apresentaram alta prevalncia de alunos envolvidos em bullying. O procedimento realizado na presente pesquisa se assemelhou ao realizado pela U.N., que definiu o termo bullying na linguagem local antes da aplicao das questes, permitindo que todas as crianas pudessem interpretar bullying da mesma forma. No presente estudo foi realizado um rapport
Prevalncia de bullying * Cludia de Moraes Bandeira & Claudio Simon Hutz

antes da aplicao do instrumento, no qual a pesquisadora explicou aos alunos sobre o significado do termo bullying e citou alguns exemplos, com a utilizao de uma linguagem apropriada para a faixa etria dos participantes. Esse procedimento objetivou certificar que todos os participantes tinham conhecimento do significado do termo bullying, por se tratar de um termo estrangeiro que possui um sentido especfico e rico em determinaes. Quanto s diferenas encontradas entre o presente estudo e os achados da ABRAPIA, possvel que os cinco anos que distanciam estes dois estudos exeram alguma influncia nos resultados obtidos. O termo bullying tornou-se mais conhecido no Brasil durante esse perodo. Entre os adolescentes, o surgimento do jogo eletrnico denominado Bully, em 2006, proporcionou um conhecimento maior do termo e de suas aes. Bully (Rockstar Games) um jogo eletrnico que aborda a prtica do bullying, tendo como cenrio uma escola fictcia onde os estudantes praticam ataques a colegas e professores. Outro fator que possivelmente influenciou na diferena encontrada entre as duas pesquisas foi a metodologia utilizada, uma vez que a ABRAPIA no realizou rapport inicial, nem explicou aos alunos o significado do termo bullying antes da coleta dos dados. No que se refere ao tipo de bullying mais utilizado, tanto as vtimas quanto os agressores afirmaram que foi o tipo verbal. Esses dados corroboram a literatura (Berger, 2007), que aponta para o tipo verbal como sendo o tipo de bullying mais utilizado durante a adolescncia, tanto por meninos quanto por meninas. Esse tipo de bullying pode passar, muitas vezes, despercebido pelos adultos que convivem com as crianas e os adolescentes, tanto na escola quanto na famlia. Pais e professores apresentam maior tendncia para cessar o bullying fsico do que o bullying verbal. Muitos adultos acreditam que a agresso verbal no to prejudicial como os ataques fsicos. Por no ser to visvel como a agresso fsica, que pode deixar marcas evidentes, as marcas deixadas pelo bullying verbal so, de certa forma, silenciosas, porm graves. Quanto s diferenas entre os sexos, os achados desta pesquisa indicaram que os meninos utilizaram mais empurres, chutes e socos e as meninas utilizaram mais mentiras e fofocas. Esses dados corroboram a literatura (Sharp & Smith, 1991), que aponta que os meninos tendem a utilizar a agresso fsica e a ameaa verbal, enquanto as meninas utilizam formas mais indiretas de bullying, como agresso verbal, apelido, insulto e fofoca. A maioria das vtimas disse ter sido agredida por dois ou trs colegas. Quanto aos agressores, a maioria relatou ter feito bullying juntamente com mais de um colega, ou mesmo ajudado alguns colegas a fazer bullying contra outros. Os resultados deste estudo demonstraram que isso ocorre com maior frequncia entre os meninos. Esses achados reforam a literatura (Berger, 2007; Cantini, 2004; Lopes, 2005; Olweus, 1993; Rigby, 1998), que aponta para a assimetria de foras presente na dinmica do bullying. Tal assimetria pode ocorrer pela diferena numrica, em que vrios estudantes agem de forma agressiva contra uma nica vtima, ou pela diferena de fora ou poder que esto presentes

41

nas situaes de bullying. A humilhao est presente nas situaes onde o agressor submete as vtimas a situaes vexatrias com o intuito de que elas se sintam inferiorizadas. Quanto ao sexo do agressor, as vtimas relataram que a maioria dos ataques foi realizada por meninos. Os prprios meninos se identificaram mais como agressores do que as meninas. Esses achados corroboram a literatura (Berger, 2007; Lopes, 2005; Olweus, 1993), que aponta para o predomnio do sexo masculino entre os agressores. Esse fato, entretanto, no pode ser indicativo de que os meninos sejam mais agressivos do que as meninas, mas apenas que eles apresentam maior probabilidade de envolvimento em bullying. Mais estudos so necessrios para determinar as diferenas de gnero no envolvimento de meninos e meninas em situaes de bullying. Em relao ao sentimento causado pelo bullying, a maioria das vtimas (48,9%) disse ter ficado com raiva. Quanto s diferenas entre os sexos, os meninos referiram que ser vtima de bullying no incomodou. J para as meninas, o fato de sofrer bullying fez com que elas no quisessem mais ir escola. A maioria dos agressores (35,9%) achou engraado o fato de agredir outros colegas, e os meninos relataram que se sentiram bem ao fazer bullying. Esses dados encontram apoio na literatura (Lopes, 2005), que afirma que os agressores veem sua agressividade como qualidade e tm opinies positivas sobre si mesmo. Sentem prazer e satisfao em dominar, controlar e causar dano aos outros. Ao sofrer bullying, a maioria das vtimas afirmou ter se defendido dos ataques ou ignorado o fato. Os meninos referiram com maior frequncia do que as meninas que reagiram ao bullying fugindo dos ataques. possvel que as vtimas que se defenderam pertenam ao grupo vtima/ agressor, uma vez que a literatura (Lopes, 2005) aponta que a vtima tpica, em geral, no dispe de recursos, status ou habilidade para reagir ou cessar o bullying. A maioria dos adolescentes (60%) tentou ajudar os colegas que estavam sendo vitimizados. O percentual de vtimas que pediu ajuda de um adulto foi baixo, ficando em 13,3%. possvel que o medo ou a vergonha impeam as vtimas de buscar mais ajuda junto aos adultos, tornando-as mais vulnerveis ao dos agressores. Em relao aos possveis motivos para a prtica do bullying, a maioria dos estudantes (40,2%) acredita que o motivo pelo qual alguns colegas fazem bullying contra outros por brincadeira. Em relao s diferenas entre os sexos, os meninos acreditam que um dos motivos para o bullying a brincadeira ou porque os agressores so mais fortes. J as meninas acreditam que a causa para o bullying so outros motivos. Esses achados contrariam os resultados de um estudo feito por Almeida, Lisboa e Caurcel (2007), que investigou as possveis causas dos maus tratos entre os pares. Os autores encontraram como possvel motivo para o bullying os esteretipos (28,4%), seguido da comparao social. plausvel que essas diferenas tenham ocorrido por diferenas metodolgicas. O presente estudo utilizou um questionrio com questes de mltipla escolha, enquanto o estudo realizado por Almeida e cols. (2007) utilizou questes

abertas. Esses dados apontam para a importncia da conscientizao por parte de alunos, pais, escola e comunidade de que o bullying um problema srio e, como tal, no deve ser tolerado. O fato de muitos alunos perceberem o bullying como uma brincadeira alerta para a naturalizao de um fenmeno grave e frequente no cenrio escolar. Alerta tambm para a preponderncia de um modelo individualista e a falta de sentimento de coletividade presente nos relacionamentos. A maioria das testemunhas no fez nada quando presenciou os colegas sendo vitimizados. Os resultados mostraram que os meninos testemunhas reagiram menos e ignoraram mais o fato do que as meninas. Estas, por sua vez, se sentiram pior do que os meninos. Esses dados corroboram a literatura (Berger, 2007), que afirma que a maior parte das testemunhas no se envolve diretamente em atos de bullying e geralmente se cala por medo de ser a prxima vtima, por no saber como agir e por no acreditar nas atitudes da escola. Em relao ao sentimento gerado nos estudantes que foram testemunhas, a grande maioria (78,6%) relatou que se sentiu mal, triste ou com pena da vtima. Esses dados so comprovados pela literatura (Lopes, 2005; Rolim, 2008), que afirma que grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alvos, tende a no culp-los pelo ocorrido, condena o comportamento dos agressores e deseja que os professores intervenham efetivamente.

Consideraes finais
Os resultados encontrados neste estudo apontaram para diferenas entre meninos e meninas quanto ao fenmeno bullying. Foram encontradas diferenas no tipo de bullying utilizado, no sentimento e reao das vtimas e testemunhas, no sentimento dos agressores, no sexo dos agressores e nos possveis motivos para a prtica do bullying. Meninos e meninas expressam sua agressividade de diferentes formas. Meninas podem ser to agressivas quanto meninos, entretanto a expresso da agressividade apresenta variaes nos gneros. As diferenas de comportamento entre meninos e meninas so fortemente influenciadas pelas expectativas culturais de cada gnero (Gini & Pozzoli, 2006). Os sexos so tratados de forma distinta em resposta s expectativas geradas sobre seus comportamentos, valorizando comportamentos agressivos nos diferentes sexos. A expresso da agressividade pode variar pelas diferentes expectativas culturais dos papis de gnero. Os papis de cada gnero decorrem da transmisso social advinda dos mltiplos sistemas presentes na vida cotidiana, como a famlia e a escola. As diferentes expectativas em relao aos gneros contribuem para que o bullying seja analisado de forma diferenciada entre meninos e meninas. Os resultados apontaram para um nmero elevado de crianas e adolescentes envolvidos em bullying. Foi possvel verificar que esse um fenmeno de ocorrncia muito comum no cenrio escolar, com grande percentagem de alunos envolvidos nos diferentes papis. Representa um fenmeno universal observvel em praticamente todas as

42

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

escolas. Mesmo fazendo parte da vida escolar de crianas e adolescentes h muito tempo, os estudos relacionados ao tema tm apontado para a gravidade das consequncias entre os estudantes envolvidos. Os achados sugerem a necessidade de novas pesquisas que avaliem mais amplamente as diferenas de gnero envolvidas no bullying. Tal avaliao ir permitir melhores intervenes para o fenmeno e uma melhor compreenso da complexa interao entre os diferentes fatores individuais e do contexto, presentes no fenmeno do bullying. As estratgias antibullying exigem um comprometimento das escolas com o desenvolvimento de trabalhos contnuos de preveno, adotando condutas adequadas que possam reduzir esse problema de forma eficaz. As aes de preveno contra o bullying devem incluir em primeiro lugar o conhecimento, por parte de toda a comunidade escolar, acerca do fenmeno. Devem ser institudas polticas pblicas que priorizem a reduo e preveno do bullying nas escolas de todo o pas. necessrio investimento e treinamento de profissionais da rea da educao para elaborao e execuo de programas de preveno ao bullying. Torna-se necessria a tomada de conscincia das graves consequncias desse fenmeno que merece a ateno de pesquisadores, professores e profissionais que atuam nas escolas, pais e comunidade em geral.

Gini, G., & Pozzoli, T. (2006). The role of masculinity in childrens bullying. Sex Roles, 54, 585-588. Hawley, P. H. (1999). The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19, 97-132. Kenny, M. C., Mceachern, A. G., & Aluede, O. (2005). Female bullying: Prevention and counseling interventions. Journal of Social Sciences, 8, 13-19. Liang, H., Flisher, A. J., & Lombard, C. J. (2007). Bullying, violence and risk behavior in South African school students. Child Abuse & Neglect, 31, 161171. Lisboa, C. S. M. (2005). Comportamento agressivo, vitimizao e relaes de amizade em crianas em idade escolar: fatores de risco e proteo. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.. Lisboa, C., & Koller, S. H. (2003). Interaes na escola e processos de aprendizagem: fatores de risco e proteo. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Eds.), Aprendizagem: processos psicolgicos e o contexto social na escola (pp. 201-224). Petrpolis, RJ: Vozes. Lopes, A. A. N. (2005). Programa de reduccin del comportamiento agresivo entre estudiantes. Em C. B. Silva & C. M. Lisboa (Eds.), Violencia escolar (pp. 297-335). Santiago de Chile: Universitria. Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell. Rigby, K. (1998). The relationship between reported health and involvement in bully/victim problems among male and female secondary school students. Journal of Health Psychology, 3(4), 465-476. Rolim, M. (2008). Bullying: o pesadelo da escola, um estudo de caso e notas sobre o que fazer. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Sociologia, Instituto de Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Sharp, S., & Smith, P. K. (1991). Bullying in UK schools: The DES Sheffield Bullying Project. Early Childhood Development and Care, 77, 47-55.

Referncias
Almeida, A., Lisboa, C., & Caurcel, M. J. (2007). Porqu ocurren los malos tratos entre iguales? Explicaciones causales de adolescentes portugueses y brasileos. Revista Interamericana de Psicologia, 41(2), 107-118. Bandeira, C. M. (2009). Bullying: autoestima e diferenas de gnero. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgoten? Developmental Review, 27, 90-126. Boulton, M. J., & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school children. British Journal Educational Psychology, 62, 73-87. Cantini, N. (2004). Problematizando o bullying para a realidade brasileira. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, So Paulo.

Recebido em: 27/08/2010 Reformulado em: 03/02/2012 Aprovado em: 01/03/2012

Prevalncia de bullying * Cludia de Moraes Bandeira & Claudio Simon Hutz

43

Sobre os autores Cludia de Moraes Bandeira (kkbandeira @hotmail.com) Psicloga formada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Mestre e Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo: Rua Ramiro Barcelos, 2600-Trreo. Bairro Santa Ceclia - CEP: 90035-003 Claudio Simon Hutz (claudio.hutz@terra.com.br) PhD na University of Iowa, professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Trabalho derivado da dissertao de mestrado intitulada Bullying: autoestima e diferenas de gnero, da aluna Cludia de Moraes Bandeira.

44

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 35-44.

Preconceitos na escola: sentidos e significados atribudos pelos adolescentes no ensino mdio


Aliciene Fusca Machado Cordeiro Jully Fortunato Buendgens
Resumo
Este artigo discute de que forma o adolescente compreende e vivencia o preconceito na escola. O principal objetivo foi investigar os significados e sentidos atribudos s situaes de preconceito por adolescentes. Para coleta de dados utilizou-se entrevista semidirigida com 12 estudantes entre 14 e 17 anos de uma escola pblica e uma privada de Joinville. Utilizaram-se para a fundamentao terica os seguintes autores: Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) e Aguiar (2006). Por meio da anlise dos relatos foram criados quatro ncleos de significao: a) preconceitos: tipos e significados, b) manifestaes de preconceito e sentimentos, c) movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes e d) preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares. As discusses revelam ambiguidades e dificuldades para identificar e discutir as situaes de preconceito vivenciadas na escola. Tais resultados apontam para a necessidade de trabalhar a temtica da diversidade e do preconceito com mais frequncia no espao escolar. Palavras-chave: Preconceito, adolescentes, incluso escolar.

Prejudice in school: meanings attributed by adolescents in high school


Abstract
In this article we discuss how the adolescents understand and experience the School prejudice. The main objective is to investigate the significance and meanings attributed to situations of prejudice among adolescents. For data collection we used semi-structured interviews with 12 students between 14 and 17 years from a public school and a private in Joinville Southern Brazil. Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) and Aguiar (2006) are our theoretical supports. Through the analysis of the reports we created four different meanings: a) prejudices: types and meanings, b) manifestations of prejudice and feelings, c) movements of inclusion / exclusion from school: the perceptions of adolescents and d) Prejudice: misconceptions and silences during school discussions. The discussions reveal ambiguities and difficulties to identify and address the situations of prejudice experienced in school. These results point to the need to work the issue of diversity and prejudice more frequently at school. Keywords: Prejudice, adolescents, school inclusion.

Prejuicios en la escuela: sentidos y significados atribuidos por los adolescentes en la enseanza secundaria
Resumen
Este artculo discute de que forma el adolescente comprende y vive el prejuicio en la escuela. El principal objetivo fue investigar los significados y sentidos atribuidos a las situaciones de prejuicio por adolescentes. Para la recopilacin de datos se utiliz entrevista semidirigida con 12 estudiantes entre 14 y 17 aos de una escuela pblica y una privada de Joinville. Para la fundamentacin terica se utilizaron los siguientes autores: Heller (1989), Silva (2005), Ozella (2002) y Aguiar (2006). Por medio del anlisis de los relatos se crearon cuatro ncleos de significacin: a) prejuicios: tipos y significados, b) manifestaciones de prejuicio y sentimientos, c) movimientos de inclusin/exclusin en la escuela: la visin de los adolescentes y d) prejuicio: equvocos y silenciamientos en las discusiones escolares. Las discusiones revelan ambigedades y dificultades para identificar y discutir las situaciones de prejuicio vividas en la escuela. Tales resultados sealan la necesidad de trabajar la temtica de la diversidad y del prejuicio con ms frecuencia en el espacio escolar. Palabras Clave: Prejuicio, adolescentes, inclusin.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

45

Introduo
A palavra preconceito, tal como as palavras democracia, comunidade, dilogo, diversidade, incluso e respeito, dentre outras, nos remete a significados ambguos, como nos alertam Larrosa e Skliar (2001, p. 11): cada uma delas com sua parte de verdade e sua parte de manipulao. Vygotsky faz uma diferenciao entre o sentido e o significado da palavra, o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia (...). O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa (1993, p. 125). Assim, entende-se que os significados das palavras compem a conscincia individual, mas so, ao mesmo tempo, construdos no mbito interindividual, tm um carter social. Na escola esses termos (democracia, comunidade, dilogo, diversidade, incluso e respeito), a partir da dcada de 1990, com a ecloso dos ideais inclusivos, ganham cada vez mais destaque, mesmo que seus sentidos e significados divirjam dependendo daquele que os pronuncia e da forma como so vivenciados. Tal como destaca Baptista (2009, p.7), no ltimo sculo, progressivamente, se amplia o universo dos escolarizveis. De acordo com o autor:
Em nenhum momento histrico precedente essa ampliao assumiu caractersticas to amplas quanto aquelas que emergiram no final do sculo XX. Alm da meta de escolarizao de classes populares, fenmeno tpico desse recente momento da histria humana, passa a ser defendida a meta de que a escola deve atender a todas as crianas, inclusive aquelas consideradas diferentes, em funo de deficincia ou desvantagens vrias.

Dessa forma, este estudo tem como objetivo investigar os significados e sentidos atribudos s situaes de preconceito pelos adolescentes, visando contribuir para a compreenso sobre como estes entendem e vivenciam o preconceito no ambiente escolar, nesta sociedade moderna, ocidental, urbana e letrada, pois essas relaes adquirem especial relevncia, sendo constitutivas das identidades daqueles que a vivenciam.

Adolescncias tericos

preconceitos:

pressupostos

Dessa forma, a tarefa (im)posta escola de formar todos os sujeitos traz para dentro de seus muros e para todos aqueles que ali convivem o desafio de lidar com a diversidade. Salles e Silva (2008, p. 150), ao discutirem as relaes entre diferenas, preconceitos e violncia no mbito escolar, pontuam que:
Nas escolas, os adolescentes e jovens interagem com outros, adolescentes e jovens, que so diferentes deles ou de seu grupo de referncia em funo, entre outros aspectos, da cor, da sexualidade, da nacionalidade, do corpo, da classe socioeconmica. No espao escolar essa interao com o diferente, quando no problematizada, se d por meio de relaes interpessoais pautadas por conflitos, confrontos e violncia.

Ainda de acordo com as mesmas autoras, torna-se fundamental para proposio de alternativas mais inclusivas e democrticas de convivncia escolar compreender e refletir sobre as formas de construo das identidades, das diferenas e preconceitos e como esses elementos esto presentes nas relaes cotidianas na escola (Salles & Silva, 2008, p. 164).

A adolescncia, de acordo com a abordagem scio-histrica de psicologia, uma construo cultural. Segundo Ozella (2002, p. 21), ela um momento significado e interpretado pelo homem. H marcas que a sociedade destaca e significa. Mudanas no corpo e desenvolvimento cognitivo so marcas que a sociedade destacou. Assim, pode-se afirmar que a adolescncia, mesmo em uma nica sociedade, no ocorre da mesma forma nas diversas classes sociais. Desse modo, entende-se que o jovem se constitui e constitudo por meio de mltiplas influncias: a famlia, a escola, os amigos, a mdia, entre outras, e com base nestas influncias que sua identidade forjada. No entanto, a concepo vigente na psicologia sobre adolescncia est fortemente ligada a esteretipos e estigmas, desde que Stanley Hall a identificou como uma etapa marcada por tormentos e conturbaes vinculadas emergncia da sexualidade (Ozella, 2002). Pode-se afirmar ento que a viso estereotipada que se tem da adolescncia cria formas identitrias que aprisionam o jovem, estabelecendo assim padres atitudinais que colocam o adolescente em esteretipos tais como ser chamado de aborrecente. Entretanto, diferentes subjetividades so constitudas a partir do modelo posto socialmente, nos diferentes espaos-tempos de convivncia dos adolescentes. Nesse sentido, a escola tem se mostrado um dos espaos privilegiados para fomentar esta constituio, j que ali esto colocadas vrias problemticas referentes ao adolescer hoje, como a questo dos grupos, dos valores, da sexualidade, das regras e normas postas pela escola e que so muitas vezes contestados pelos adolescentes, entre outros. Uma das questes que emerge, na relao dialtica, desse convvio social dentro da escola diz respeito aos movimentos de incluso/excluso que geram vrias formas de preconceitos e violncias nas relaes interpessoais, os quais, por sua vez, reforam as excluses e incluses em determinados grupos, espaos e situaes. Portanto, h que estar atento para as condies em que se encontram os jovens nas instituies escolares, pois, como apontam Salles & Silva (2008, p. 155-156), muitas vezes, ali que os adolescentes so reduzidos a esteretipos que so construdos em relao a ele e que podem promover conflitos entre estes e o mundo adulto, no caso direo, professores e funcionrios da escola, bem como entre os prprios jo-

46

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

vens. Identificados com grupos marginais na escola e na sociedade, torna-se muito difcil romper com o preconceito a qual se veem submetidos, o que dificulta que os jovens atribuam novos sentidos s suas relaes e a si mesmos. Para explicar como se engendra o preconceito em nossa sociedade utilizar-se-o alguns conceitos de Agnes Heller. Segundo Heller (1989), o preconceito categoria do pensamento e do comportamento cotidiano. Contudo, a autora afirma que no por fazer parte da vida cotidiana que os preconceitos devem ser naturalizados e aceitos. Em suas palavras, quem no se liberta de seus preconceitos artsticos, cientficos e polticos acaba fracassando, inclusive pessoalmente (Heller, 1989, p. 43). Entretanto, problematizar as situaes que envolvem preconceitos, desmistificar suas origens no tarefa fcil, justamente porque as pessoas imersas na vida cotidiana precisam de certa praticidade, de pragmatismo para que a vida flua. Para tanto, uma das caractersticas da vida cotidiana a ultrageneralizao. Segundo Heller (1989, p. 44), chegamos ultrageneralizao de nosso pensamento e comportamento cotidiano de duas maneiras: por um lado, assumimos esteretipos, analogias e esquemas j elaborados; por outro, eles nos so impingidos pelo meio em que crescemos. Devido a essas condies, muitas pessoas demoram a adotar uma atitude crtica em relao aos esquemas recebidos, e outras nunca chegam a faz-lo. Pode-se dizer, ento, que as ultrageneralizaes so juzos provisrios ou regra provisria de comportamento, que nos permitem transitar pelas vrias atividades que temos que realizar, parafraseando Heller (1989, p. 44): provisria porque se antecipa atividade possvel e, nem sempre, muito pelo contrrio, encontra confirmao no infinito processo da prtica. Mas, quando esses juzos provisrios so refutados pela cincia e por uma experincia cuidadosamente analisada e, mesmo assim, conservam-se inabalados contra todos os argumentos da razo, estamos diante de um preconceito (Heller, 1989). Nas relaes interpessoais essa caracterstica da vida cotidiana pode levar a padres rgidos de interao, como apontam Salles e Silva (2008, p. 155-156):
A sociedade categoriza pessoas em funo, dentre outros aspectos, do que considera comum e natural para um grupo social, uma faixa etria ou um status social. As preconcepes que construmos sobre um grupo de pessoas so transformadas em expectativas e normas de comportamento e esperamos que elas ajam de acordo com elas.

como indivduo. Assim, torna-se fundamental compreender os movimentos de construo simblica da realidade, por meio dos quais vai se configurando e confirmando aquilo que socialmente considerado como estranho e anormal, imoral e patolgico, entre outros critrios classificatrios da normalidade/anormalidade. Na escola uma diferena estigmatizada pode processar uma institucionalizao invisvel1, aprisionando o aluno no lugar daquele que no aprende, que incapaz, doente. So estigmas que se do pela pertena social, pela cor da pele, pela deficincia, pela impossibilidade do enquadramento s normas que diferem da normatividade aprendida/vivida (Moyss, 2001). Os estigmas, construes multideterminadas socialmente, so edificados ao longo do tempo e implacveis com aqueles que no se enquadram nos padres socialmente estabelecidos. Charlot (2000), ao discutir a necessria relao entre aprender e tornar-se humano, afirma que, alm da aquisio de contedos intelectuais, imprescindvel que o sujeito domine algumas atividades e alguns dispositivos relacionais. Dessa maneira, coloca em evidncia que as formas de se relacionar so aprendidas, ressaltando que essa aprendizagem se d nas situaes de interao. Para o autor, estar includo em determinadas relaes possibilita aprender:
a ser solidrio, desconfiado, responsvel, paciente [...] em suma, a entender as pessoas, conhecer a vida, saber quem se . Significa, ento, entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo (Charlot, 2000, p.70).

Infere-se de tal colocao que estar excludo de determinadas relaes tambm promove vivncias que influenciam na forma de se relacionar com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Pois, como coloca Aquino (1998, p. 138),
a escola o lugar no s de acolhimento das diferenas humanas e sociais encarnadas na diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente o lugar a partir do qual se engendram novas diferenas, se instauram novas demandas, se criam novas apreenses acerca do mundo j conhecido.

Nessa perspectiva, entende-se que a manifestao do preconceito individual, mas sua constituio se d por meio das relaes que cada um estabelece, as quais so permeadas por uma determinada histria cultural e social. Eminente estudioso do tema no Brasil, Crochk (2006, p. 13) destaca que, embora o preconceito seja um fenmeno tambm psicolgico, aquilo que leva um indivduo a ser ou no ser preconceituoso pode ser encontrado no seu processo de socializao, no qual se transforma e se forma

Desse modo, considera-se que estudos sobre preconceitos com jovens do ensino mdio so relevantes tendo em vista compreender como as identidades so constitudas nos espaos escolares, pois, como afirma Charlot (2000, p.72), em princpio, existem muitas maneiras de tornar-se
1 Segundo Moyss (2001), a institucionalizao invisvel se d quando crianas que inicialmente so normais so submetidas a olhares que s conseguem enxergar defeitos, carncias e doenas. Tais crianas so estigmatizadas, discriminadas, tornando-se incapazes e realmente doentes. Efetiva-se assim uma institucionalizao invisvel por meio da qual as crianas, mesmo a cu aberto, so confinadas, disciplinadas e controladas.

Preconceitos na escola * Aliciene Fusca Machado Cordeiro & Jully Fortunato Buendgens

47

algum [...], mas a sociedade moderna tende a impor a figura do saber-objeto (do sucesso escolar) como sendo uma passagem obrigatria, para se ter o direito de ser algum.

Mtodo
Para coleta de dados foram entrevistados 12 estudantes, divididos igualmente entre escola pblica e escola privada de uma cidade do sul do Brasil. Dos estudantes entrevistados: quatro estudantes cursavam o primeiro ano do ensino mdio, quatro, o segundo ano e quatro, o terceiro ano. A idade dos participantes variou entre 14 e 17 anos. A escolha por sujeitos tanto da esfera pblica como privada deve-se inteno de identificar possveis diferenas sobre preconceito e suas vivncias entre os dois grupos. O instrumento utilizado foi a entrevista semidirigida, que foi gravada e transcrita para posterior anlise descritiva e qualitativa. Os questionamentos a respeito do tema foram: 1) o que significa preconceito para voc?; 2) voc j viu algum colega ser excludo na escola?; 3) o que voc fez, sentiu ou pensou diante de uma situao de preconceito?; 4) voc j foi tratado de forma diferente na escola?; 5) voc j teve preconceito por algum colega?; 6) voc j participou de trabalhos em sala de aula a respeito de preconceitos ou sobre a diversidade humana?. Aps contato com os responsveis pelas instituies de ensino e tendo aprovao para a realizao da pesquisa, buscou-se em conjunto com estes a melhor forma de apresentar a pesquisa aos alunos. Os coordenadores das prprias escolas distriburam uma carta convite a todos os estudantes com explicaes a respeito da investigao que seria realizada. A partir do interesse manifesto por 12 estudantes, estes receberam duas cpias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), por meio do qual o responsvel autorizou sua participao na pesquisa. Todos esses procedimentos ocorreram conforme as normas do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos Res. 196/96. Aps a transcrio das gravaes, fez-se ampla leitura do material obtido, tendo como referencial terico-metodolgico a abordagem da psicologia scio-histrica, que tem como base o materialismo histrico dialtico. Nessa abordagem, entende-se que o preconceito tem suas razes tanto na histria de vida de cada um desses sujeitos, como so marcadas pelo contexto cultural, social e histrico em que esto inseridos. Parafraseando Aguiar (2006, p. 11), concordamos com Vygotsky, quando afirma que no existe mtodo alheio a uma concepo de realidade, de relao homem-mundo. Assim, referenda-se que a abordagem desta pesquisa aquela que entende o homem como constitudo socialmente, por meio de suas relaes sociais, que modifica o mundo ao mesmo tempo em que se modifica, portanto que se transforma. Na anlise dos dados foram construdos ncleos de significao considerando as falas transcritas, buscando

compreender o significado do que foi dito, como esse significado foi construdo e os sentimentos implicados nessa significao. Na concepo de Aguiar (2006), os ncleos de significao tm como critrio a articulao de contedos semelhantes, complementares ou contraditrios, (...) devem expressar pontos centrais e fundamentais que trazem implicaes para o sujeito que o envolvam emocionalmente (p. 20). Para iniciar a anlise, como coloca a mesma autora, a palavra com significado a primeira unidade que se destaca no momento ainda emprico da pesquisa. Assim, preciso partir das palavras inseridas na conjuntura que lhes atribui significado, considerando, assim, desde a narrativa do sujeito at as condies histrico-sociais que o constituem. Dos indicadores obtidos nas primeiras anlises foram criados ncleos de significao com o intuito de compreender como so significadas e sentidas as situaes de preconceito pelos diferentes sujeitos na escola.

Resultados e Discusso
A partir da anlise dos relatos foram criados quatro ncleos de significao: a) preconceitos: tipos e significados, b) manifestaes de preconceito e sentimentos, c) movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes e d) preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares.

a) Preconceito: tipos e significados


Foram citados diferentes tipos de preconceitos entre os estudantes entrevistados, que sero destacados por ordem crescente em relao ao nmero de estudantes que as citaram: caractersticas fsicas (1), religio (1), maior ou menor desempenho na aprendizagem (3), comportamento (3), deficincias (3), homossexualidade (4) e ainda a questo racial2 (5). Por intermdio da anlise das falas dos entrevistados foi possvel perceber dois diferentes significados atribudos s situaes de preconceito: julgar e menosprezar. Sendo assim, nove estudantes descreveram o preconceito como forma de julgar o outro, tal como apontam as seguintes falas: As pessoas julgam as outras sem ter conhecimento delas, Tipo, a gente fala que uma pessoa isso, mas no tem certeza que ela , voc est julgando uma pessoa sem saber como ela ou no (...) uma opinio pr-formada, ou ainda: Pra mim preconceito uma pessoa tirar concluso
2 Tal como destaca Schucman (2010, p.44), considera-se racismo qualquer fenmeno que justifique as diferenas, preferncias, privilgios, dominao, hierarquias e desigualdades materiais e simblicas entre seres humanos, baseado na ideia de raa. De acordo com a mesma autora, no sculo XX estudiosos das cincias biolgicas e genticas chegaram concluso de que raa como realidade biolgica no existe. Contudo, no Brasil, pesquisas de relaes raciais mostram que cor e a ideia de raa esto atreladas ao imaginrio social brasileiro.

48

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

precipitada, por outra pessoa; por exemplo, ela pode olhar a pessoa, j rotular a pessoa, fazer crticas, ela no tem conhecimento, experincia com essa pessoa para poder afirmar. Trs dos estudantes afirmaram que o preconceito uma forma de menosprezar o outro, como retrata a seguinte fala: algo que faz voc rebaixar aquela outra pessoa. Podemos dizer, a partir da anlise dos dados, que h uma diferena significativa entre a primeira forma de compreender o preconceito e a segunda. Quando relacionado a um julgamento prvio, o preconceito se qualifica muito mais como um juzo provisrio, que se caracteriza por sua possibilidade de ser refutado no momento em que uma situao coloca prova aquele pr-conceito. J quando relacionado a uma atitude de menosprezar evidencia-se o enrijecimento das relaes, envolvendo inclusive uma valorao, colocando aquele que manifesta o preconceito em uma posio superior quele que sofre o preconceito. Essa inflexibilidade nas relaes que se torna preocupante quando pensamos na convivncia com as diferenas dentro da escola, pois, como destaca Archangelo (2005, p. 118), o preconceito o conforto da razo, pois ela no enfrenta os conflitos, no impulsionada a rever julgamentos e posturas j realizadas, no , portanto, checada a partir das evidncias da realidade. relevante ressaltar que dois entrevistados no conseguiram atribuir uma definio ao preconceito. Pode-se perceber essa dificuldade pelas seguintes falas: como, tipo, ter preconceito com pessoas cadeirantes (...) eu sei o que , mas no consigo colocar em palavras e ainda: preconceito uma coisa ridcula, no sei outra palavra pra falar que no seja ridcula! [...] No saberia colocar em palavras. Heller (1989) justifica a dificuldade encontrada pelos sujeitos em conceituar o preconceito, pois acredita que o meio no qual se cresce pode impor certos pensamentos e comportamentos cotidianos, muitas vezes difceis de serem percebidos, e por isso pode-se passar muito tempo at que os percebamos com atitude crtica.

do preconceito presente em nosso cotidiano a atitude paternalista da caridade (Itani, 1998, p.123). A fala a seguir, referente a um estudante com deficincia visual, demonstra claramente o que a autora nos diz:
Na minha turma tem um estudante que cego (...) ele tem uma dificuldade, da a gente dita as coisas do quadro para ele e acaba atrapalhando a gente, atrapalhando entre aspas, porque ele um amigo, tem que ajudar, entendeu? (...) porque ele no pode ir em todo lugar sozinho, l em cima tem que levar pelo brao, da incomoda.

b) Manifestaes de preconceito e sentimentos


As manifestaes de preconceitos nem sempre so explcitas, muitas vezes dentro da escola elas esto presentes de forma dissimulada. Assim, estas expresses podem acontecer em forma de gestos, risos ou sarcasmos (Itani, 1998). Tal como verificamos nas falas a seguir: No que eu faa alguma coisa, no chego a excluir e nem tratar mal, mas eu fico com um p atrs; Na sala sempre tem aquele aluno que tem mais dificuldade de aprender, eu acho que isso bem constante na sala, alguns so isolados, outros so motivo de chacota e ainda: Eu tenho um amigo que emo, da eu fico pegando no p dele, mas meu amigo, todo mundo entende, leva na brincadeira. O preconceito pode tambm aparecer de forma mais cruel no cotidiano em sala de aula, o preconceito revela-se em atitudes, por vezes de modo perverso. Uma prtica

Percebe-se ainda a partir desta fala o preconceito velado, sutil, pois o que se quer dizer quando uma pessoa est atrapalhando entre aspas? Segundo a fala de Crochik (2005, p.43), o preconceito em sua tendncia recente distinto do desenvolvido em outros tempos, o anterior envolvia diretamente a paixo; o atual; a frieza. Talvez essas aspas vieram substituir as ofensas ou ainda a violncia. Atualmente, alguns estudiosos falam em preconceito sutil, em contraste com o preconceito flagrante de outrora. A expresso do preconceito em alguns momentos no mais to evidente. Como em um jogo de esconde-esconde, o preconceito se torna impalpvel, pois se mascara na boa vontade daqueles que so preconceituosos, escamoteia-se no uso das palavras corretas para referir-se s minorias, aos excludos. Os sentimentos identificados diante das manifestaes de preconceito foram culpa, pena, nojo, impotncia, entretanto chama a ateno que quatro dos sujeitos no conseguiram definir como se sentiam, tal como denota a fala a seguir: me senti mal, me senti horrvel. As dificuldades aqui percebidas em nomear os sentimentos podem ser explicadas se considerarmos que aprendemos a significar as nossas vivncias afetivas nas relaes com os outros. Assim, com o outro (pais, irmos, amigos, professores etc.) que desenvolvemos nosso aprendizado afetivo, inserindo-nos na cultura e aprendendo a nomear emoes e sentimentos, sendo guiados nas formas aceitveis de express-los e de como devemos lidar com eles. Segundo Oliveira e Rego (2003, p. 23):
a gnese da vida afetiva social mediada pelos significados construdos no contexto cultural em que o sujeito se insere. Tais postulados autorizam que se refutem quaisquer hipteses que relacionem traos emocionais do sujeito a fatores inatos (...) j que eles esto em processo de permanente configurao mediados pelos significados e situaes sociais.

Tendo em vista que formas relacionais, afetivas e cognitivas so aprendidas, podemos esperar que as diferentes instncias educativas (escola, famlia etc.) fomentem discusses e aes que permitam interaes baseadas em valores menos excludentes.

Preconceitos na escola * Aliciene Fusca Machado Cordeiro & Jully Fortunato Buendgens

49

c) Movimentos de incluso/excluso na escola: a viso dos adolescentes


A escola pela sua constituio o lcus da diversidade, por isso, ao mesmo tempo em que uma das instituies responsveis pela socializao de valores pertinentes ao reconhecimento e respeito s diferenas dentro de uma sociedade, ela tambm reproduz juzos, crenas, esteretipos e significados que estabelecem e refletem padres de normalidade e por conseguinte estabelece critrios de excluso das relaes sociais. Aquino (1998) afirma que a escola sempre foi considerada uma instituio de seleo e diferenciao social, sendo assim no se pode negar a seletividade que est presente na prtica institucional escolar e, por vezes, de carter elitista. A vivncia do preconceito pode ser notada pelos movimentos de excluso, que so muito presentes no cotidiano brasileiro. Assim, com relao a presenciar situaes de excluso na escola, 11 do total de 12 estudantes relatam j terem visto tais situaes. Como explicitam as falas: J, isso tem bastante, tem muito de classe inferior na escola, tem tambm de raa negra, tem de algum que tem alguma deficincia, de um aluno que tem mais dificuldade em alguma coisa (...), sim, (...) o povo meio que olha assim pra gente, discrimina pela franja, cala colada, tnis. Esses dados se diferenciam da pesquisa realizada por Maggie (2006) em 21 escolas do Rio de Janeiro com 391 estudantes, a qual visava desvendar as percepes dos entrevistados sobre a escola, o Programa Sucesso Escolar e outras iniciativas da Secretaria Estadual de Educao, a discriminao e ainda sobre a poltica de reserva de vagas nas universidades pblicas. Essa pesquisa questionou estudantes sobre o fato de terem visto algum sofrer discriminao e, a partir das respostas, verificou que, dos respondentes, 60,7% disseram no ter visto ningum sofrer discriminao, enquanto 39,3% responderam sim. A discrepncia observada entre a pesquisa citada e esta sugere maior ateno ao entorno social, histrico e cultural quando se trata da temtica que envolve o preconceito, pois, como fica evidenciado, tais aspectos influenciam nas percepes que se tem sobre esse tema. Na escola existem diferentes motivos para a excluso de um estudante, os quais se manifestam de diferentes maneiras e situaes. Entre esses motivos, segundo os entrevistados, encontram-se, por exemplo, os diferentes ritmos de aprendizagem, como no caso das pessoas que tm uma aprendizagem que foge quela estabelecida como normal. As falas seguintes remetem reflexo a respeito do que seja normalidade: Ano passado, uma menina entrou na escola e ningum gostava dela porque ela era bem CDF, era mais na dela e ainda: Na sala sempre tem aquele aluno que tem mais dificuldade de aprender [...] alguns so isolados, outros so motivo de chacota. Tal como explicitaram essas falas, o que considerado normal algo construdo em torno de padres sociais e grupais, isto , ser inteligente ou menos inteligente sempre depende de quais critrios esto sendo colocados como parmetros. Assim, entende-

-se que as sociedades estipulam os conjuntos de indivduos que possuem atributos depreciativos ou aceitveis. Esses parmetros so determinados pela conjuntura cultural e histrica na qual aquela sociedade se desenvolveu, portanto esse padro de normalidade pode variar e aqueles que no correspondem a este parmetro correm o risco de serem estigmatizados (Goffman, 1982). Ainda Gentili (2001), ao discutir os parmetros sociais de normalidade, aponta que, enquanto a anormalidade torna os acontecimentos visveis, a normalidade costuma ter a faculdade de ocult-los. Dessa maneira, pode-se afirmar que o normal torna-se cotidiano. Um dos motivos mais citados pelos entrevistados para a excluso de seus colegas a questo racial, tal como se evidencia no relato a seguir:
(...) tenho at vergonha de falar, mas porque ele era negro, da estava fazendo trabalho com ele, estava at na 7 srie, a ele falou alguma coisa, da eu falei: -Meu, cara, no faz trabalho de preto! Da ele ficou me olhando, da eu pedi desculpa. meio que as pessoas falam sem pensar, no tinha a inteno de ofender ele pelo fato dele ser negro, s queria falar que o trabalho no estava bem feito.

Outro estudante comenta:


(...) s de preconceito racial que me lembre. Assim, tipo, tinha um menino na minha sala que ele era mais escurinho, assim, a ele no tinha com quem fazer trabalho, a eu queria fazer trabalho com ele, porque no tinha ningum para fazer, a minha amiga no queria porque ele era negro.

Essas falas demonstram, alm da excluso pela cor da pele, outras duas questes para discutir. A primeira sobre as internalizaes de conceitos sociais que adquirimos ao longo de nossa vida; e a segunda remete primeira e diz respeito influncia de colegas nas posturas diante das situaes de preconceito. As razes do preconceito desenvolvem-se a partir da infncia, assim a dificuldade em lidar ou identificar o preconceito envolve nosso processo de formao desde muito cedo, pois fomos cegados pelas prticas sociais preconceituosas, comeando pelo convvio na famlia (Silva, 2005). Frenette (2000, citado por Silva, 2005, p. 140), destaca, em relao ao preconceito racial, que na famlia e na escola que fazemos nosso primeiro curso de racismo, pois desde muito cedo aprendemos a nos identificar e a elogiar a brancura da pele e a associar pele escura a ausncia de dignidade. Quando um estudante do ensino mdio fala que no tinha a inteno de ofender ele pelo fato dele ser negro, s queria falar que o trabalho no estava bem feito mostra que valores dos adultos aprisionam as crianas que um dia se tornaro adultas no universo de preconceitos, ao mesmo tempo em que submetem os estudantes negros a um mundo de incompreenses. Outro aspecto, verificado nos relatos dos estudantes, que provoca manifestaes de afastamento referente diferena de classe social. Como nos diz um deles: Teve um

50

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

ano que eu estudava com um menino, que eu acho que ele trabalhava como gari, porque ele vinha com aquela roupa laranjada, da sempre chamava a ateno... ele era diferente dos outros, tinham preconceito. Evidencia-se nessa fala o quanto as divises sociais podem ser naturalizadas em desigualdades postas como inferioridade natural. Silva (2005, p.128) continua esse pensamento quando diz que o preconceito fruto dos processos de socializao, dos conflitos entre interesses sociais diversos articulados estrutura psquica dos indivduos. A pessoa com deficincia tambm alvo de preconceito e excluso nas relaes escolares:
Na minha turma tem um estudante que cego, inclusive, pelo fato dele ser cego ele acaba sendo muito excludo. Acredito que as pessoas veem isso, tem pena, mas tipo, acham incmodo, acabam deixando ele de lado. Ele fica fazendo trabalho sozinho. A gente at tenta, no aquele empurra-empurra, mas a gente da reveza, para no ficar sempre com um s.

esse ano o povo comeou a saber mais de mim, no sei, tipo, ningum se revoltou, mas muita gente deixou de falar comigo, atitude de criana, de chegar e nem bom dia dar para a pessoas.

Trazer esse tema para discusso na escola fundamental, pois, como afirma ainda Sabat, precisamente a representao que nos permite relacionar a educao com a produo de identidades (2004, p. 98). Tanto a escola quanto a sociedade nos ensina modos especficos de feminilidade e de masculinidade, ensinam ainda que h formas mais corretas e socialmente mais desejveis de viver a sexualidade. As falas dos estudantes mostram dificuldades por parte dos professores ao lidar com determinadas situaes, sendo a homossexualidade uma delas:
Eu acho que essas coisas deviam ser mais trabalhadas, porque quando acontece alguma coisa, que a gente sei l, bate de frente, os professores meio que abafam, no falam, no discutem, acho que os professores no vm preparado, eles vm pra ensinar a gente o que eles aprenderam e pronto.

A fala acima denota o quanto os movimentos de incluso/excluso escolar so na maioria das vezes contraditrios. Por meio das entrevistas percebe-se o quanto recorrente que os adolescentes, diante das deficincias e das dificuldades que demandam, procuram agir com posturas social e legalmente institudas. Tal como nos aponta Amaral (1998), as deficincias existem, no so socialmente constitudas, no entanto, em relao a elas so construdos estigmas, preconceitos e esteretipos, os quais provocam tais discrepncias nas aes e sentimentos. Assim, o foco deixa de ser o que o estudante consegue e pode realizar, para dar nfase naquilo que ele no pode fazer, o que pode gerar um conflito no adolescente entre o que ele pode, quer ou deve fazer. Alm da deficincia, a sexualidade, possvel de ser vivida e expressada de formas diversas, tambm provoca excluso no ambiente escolar. A identidade sexual e de gnero uma construo mutvel e voltil, sendo tambm considerada a partir da perspectiva histrica como uma relao social contraditria e no finalizada. A sexualidade, quando compreendida como um processo contnuo de construo e desconstruo, no reduz o discurso a uma normalizao em que as figuras so naturais e imutveis. a partir dessa perspectiva que discutiremos as falas dos estudantes sobre a homossexualidade e suas implicaes nos movimentos de excluso que vivenciam na escola. Segundo nos coloca Sabat (2004, p. 97), a normalizao de algumas identidades, como a identidade heterossexual, tem como efeito a sua naturalizao, jogando para o campo das anormalidades outras identidades que se constituem de formas diferentes das hegemnicas. A fala a seguir exemplifica as consequncias que essa normalizao das relaes heterossexuais provoca no cotidiano dos estudantes:
Eu j sofri por preconceito. Tipo porque eu sou homossexual (pausa), a maioria dos guris da minha sala no aceitam isso,

Segundo Moreira (2005, p. 152), para a maioria dos profissionais da educao escolar, a homossexualidade vista como um grande problema, pois, quando se trata de um comportamento que associado ao desvio da norma socialmente aceita, nesse caso a heterossexual, os preconceitos, a vigilncia e a hostilidade atingem tanto os alunos como as alunas. Os movimentos de excluso/incluso na escola revelam, tal como nos apontam as falas dos adolescentes entrevistados, contradies, rigidez nos relacionamentos e nos conceitos, rotulaes, sofrimento e silenciamentos. Escutar os relatos dos estudantes, analis-los nos d algumas pistas de como a escola tem, como parte de sua funo social, um importante papel na desmistificao dos preconceitos. Mas ser que a escola tem trabalhado com a temtica do preconceito? Em quais espaos essas discusses transcorrem? Elas transversalizam as prticas pedaggicas ou se reduzem a momentos especficos? As entrevistas com os adolescentes nos deram alguns subsdios para refletir sobre como a temtica do preconceito tem sido tratada no espao escolar.

d) Preconceito: equvocos e silenciamentos nas discusses escolares


As entrevistas no tiveram como foco de investigao o papel do professor nos movimentos de excluso e preconceito, no entanto alguns estudantes, como percebido nas falas anteriores, se referiram s dificuldades que percebem no professor quando se encontra diante dos padres que fogem normalidade. Moreira (2005) nos diz ainda que, geralmente, os professores no so preparados para voltar-se criticamente para as suas prprias prticas e

Preconceitos na escola * Aliciene Fusca Machado Cordeiro & Jully Fortunato Buendgens

51

perceber o quanto os seus simples olhares, desaprovadores ou aprovadores, so aes que tambm formam sujeitos e ajudam a promover classificaes sociais, legitimando e reafirmando modos essencialistas de explicar as relaes entre as pessoas, de sorte que sejam negados, a uma parte delas, os seus direitos sociais e humanos. A fala a seguir procura exemplificar a dificuldade do professor em relao ao estudante considerado como hiperativo, segundo o olhar do entrevistado: por nada implicam com ele, tipo por uma besteira, se fosse com outro aluno no dava nada, mas com ele o professor faz questo de parar a aula, soltar o giz, ah: -Arruma o p. A pessoa com deficincia, como j discutido anteriormente, pode causar desconforto, afastamento, dependendo de quem est se relacionando com ela e dos significados que atribui deficincia/diferena. No entanto, a postura do professor diante dela reafirma as ambiguidades que verificamos nos movimentos que ocorrem na escola, sobre um estudante cego:
Os professores tm uma certa dificuldade de explicar as coisas pra ele, visualmente. Da acabam deixando ele de lado porque eles no tm o mtodo de explicar alguma coisa que tem que visualizar. J aconteceu do professor falar: Olha V., eu vou ter que preparar um material pra ti. Ento nessa aula eu dou a matria pra turma e na prxima aula a gente conversa. s vezes acho que o professor fica at meio incomodado com a presena do V. em sala de aula.

A forma como se aborda o tema do preconceito em sala de aula fundamental quando se pensa em desmistificar esteretipos, propiciar compreenses sobre a construo social do estigma e do preconceito, tal como nos diz um dos estudantes:
No que a turma debate, esse a gente aprende, a gente aprende o autoconhecimento, como a gente mesmo, como os outros so, que a gente tem que modificar, todas as pessoas, e com o professor falando a gente s grava coisas pra prova e depois esquece.

Consideraes finais
A nfase dada s palavras incluso/excluso neste momento histrico, ao mesmo tempo em que revela as tramas do cotidiano em relao aos movimentos de insero, discriminao e integrao, ocultam as razes do preconceito e as tramas nas quais ele tecido. O objetivo central deste trabalho foi compreender como os movimentos de incluso/excluso social de adolescentes so significados, em especial no contexto escolar. Os dados provenientes deste estudo mostram que mais difcil identificar os prprios sentimentos diante de situaes de preconceito do que falar de forma geral sobre o tema, dar exemplos e conceituar. Isso foi percebido quando a maioria dos adolescentes relatou se sentir mal, no nomeando o sentimento. Entretanto, mesmo sem saber atribuir significado aos sentimentos, percebe-se que vivenciar situaes de preconceito, na maioria dos casos, mobiliza os estudantes a uma ao de afastamento ou aproximao. Considerando que os preconceitos so construes sociais, isto , carregam uma histria, e so forjados tanto de forma individual quanto coletiva no cotidiano, entende-se como fundamental que a escola proporcione espaos que ampliem a discusso sobre seus diferentes tipos, origens e consequncias. Tendo em vista que as falas dos adolescentes denotam que os preconceitos se expressam de diferentes formas e nas mais variadas situaes, inclusive dentro da sala de aula, revela-se o papel central do professor. A sala de aula, segundo os entrevistados, ainda se constitui em um espao reprodutor de esteretipos; nesse sentido, os trabalhos ainda ficam aqum do necessrio quando a questo propiciar reflexes sobre o preconceito. Os professores em sua forma de agir acabam fazendo ao contrrio do que se espera, isto , suas aes auxiliam na produo de estigmas em relao queles que desviam das normas socialmente construdas, reafirmando padres de comportamentos referentes sexualidade, moral, inteligncia, entre outros. As diferenas fazem parte da natureza humana, mas a forma como lidamos com elas socialmente construda. Nesse sentido, cabe escola, em sua funo social de democratizao do conhecimento acumulado historicamente, que realize atividades com enfoque nas diferenas humanas, nas quais se d voz aos estudantes, pois falar da experin-

Investigou-se tambm, a partir das recorrentes falas dos estudantes, a respeito de como tratado o tema preconceito na escola. A partir das falas dos 12 entrevistados constatou-se que quatro estudantes nunca participaram de trabalhos com o tema preconceito e seis relataram terem realizado alguma apresentao a respeito de temas relacionados ao preconceito. Neste caso os trabalhos eram no formato de apresentaes, nos quais o aluno falava sobre o tema, no entanto no eram abertas discusses sobre o que foi apresentado. Esses estudantes relataram que o principal, e muitas vezes nico tema trabalhado a respeito do preconceito era o racial: eu fiz muito trabalho sobre preconceito, s que puxado mais pro lado racial mesmo. Apenas dois estudantes disseram ter participado de trabalhos sobre os diversos tipos de preconceito, sendo que a forma de trabalhar adotada pelo professor foi discusso:
Desde a terceira srie at a oitava, sempre, e a cada dois trs meses tinha debate sobre preconceito, o professor o que menos falava, ele falava alguma coisa e meu, a galera discutia, era legal. No primeiro ano, a gente tinha aula de psicologia, foi comentado [o preconceito] (...). A professora usou vrios exemplos de preconceito, explicando porque uma pessoa teria preconceito por uma coisa que no da sociedade, por exemplo, com quem tem cabelo comprido, no muito normal, normal no, no muito comum. Ento ela falou sobre isso.

52

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

cia a melhor forma de romper com ideias preconceituosas e desnaturalizar conceitos, sentimentos e aes. Possibilitar (re)significaes sobre os conhecimentos construdos pode representar uma possibilidade de ampliar a forma de olhar, entender e abordar o diferente/a diferena.

Itani, A. (1998). Vivendo o preconceito em sala de aula. Em J. G. Aquino (Coord.), Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas (pp. 119-134). So Paulo: Summus. Larrosa, J., & Skliar, C. (2001). Babilnios somos. A modo de apresentao. Em J. Larrosa & C. Skliar (Org.), Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena (pp. 7-30). Belo Horizonte: Autntica. Maggie, Y. (2006). A escola no seu ambiente: polticas pblicas e seus impactos. Relatrio parcial de pesquisa, Instituto de Filosofia e Cincias Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ. Recuperado: 5 set. 2009. Disponvel: http://www. ifcs.ufrj.br/~observa/relatorios/rel_Escola_ambiente_yvonne.pdf Moyss, M. A. A. (2001). A institucionalizao invisvel: crianas que no aprendem na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras. Moreira, M. F. S. (2005). Preconceito, Sexualidade e Prticas Educativas. Em R. M. C. Librio & D. J. Silva (Orgs.), Valores, Preconceitos e Prticas Educativas (pp. 145-160). So Paulo: Casa do Psiclogo. Ozella, S. (2002). Adolescncia: uma perspectiva crtica. Em S. H. Koller (Org.), Adolescncia e psicologia: concepes, prticas e reflexes crticas (pp. 16-24). Rio de Janeiro: Conselho Federal de Psicologia. Oliveira, M. K., & Rego, T. C. (2003). Vygotsky e as relaes entre cognio e afeto. Em V. A. Arantes, Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas (pp. 13-34). So Paulo: Summus. Sabat, R. (2004). S as quietinhas vo casar. Em D. Meyer & R. Soares, Corpo, gnero e sexualidade (pp. 95-106). Porto Alegre: Mediao. Salles, L. M. F., & Silva, J. M. A. P. E. (2008). Diferenas, preconceitos e violncia no mbito escolar: algumas reflexes. Cadernos de Educao, 1(30), 149-166. Schucman, L. V. (2010). Racismo e antirracismo: a categoria raa em questo. Psicologia poltica, 19(10), 41-55. Silva, D. J. (2005). Educao, preconceito e formao de professores. Em R. M. C. Librio & Silva, D. J. (Orgs.), Valores, Preconceitos e Prticas Educativas (pp. 125-141). So Paulo: Casa do Psiclogo. Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

Referncias
Aguiar, W. M. J. (org.). (2006). Sentidos e significados do professor na perspectiva scio-histrica: relatos de pesquisa. So Paulo: Casa do Psiclogo. Amaral, L. A. (1998). Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e a sua superao. Em J. G. Aquino (Coord.), Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas (pp. 11-29). So Paulo: Summus. Aquino, J. G. (1998). tica na escola: a diferena que faz diferena. Em J. G. Aquino (Coord.), Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas (pp. 135-151). So Paulo: Summus. Archangelo, A. (2005). Preconceito, prticas escolares e a dinmica da instituio. Em R. M. C. Librio & D. J. Silva (Orgs.), Valores, Preconceitos e Prticas Educativas (pp. 115-124). So Paulo: Casa do Psiclogo. Baptista, C. R. (2009). Educar e incluir: introduzindo dilogos. Em C. R. Baptista (Org.), Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas (pp. 7-16). Porto Alegre: Editora Mediao. Charlot, B. (2000). Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto alegre: Editora Artmed. Crochik, J. L. (2005). Preconceito e formao. Em R. M. C. Librio & D. J. Silva (Orgs.), Valores, Preconceitos e Prticas Educativas (pp. 17-48). So Paulo: Casa do Psiclogo. Crochik, J. L. (2006). Preconceito, indivduo e cultura (3a ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo. Gentili, P. (2001). Escola e cidadania em uma era de desencanto. Em S. Silva & M. Vizim (Orgs.), Educao especial: mltiplas leituras e diferentes significados (pp. 41-55). Campinas, SP: Mercado de Letras. Goffman, E. (1982). Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar. Heller, A. (1989). O cotidiano e a histria (3a ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Recebido em: 08/11/2010 Reformulado em: 28/08/2011 Aprovado em: 05/12/2011

Preconceitos na escola * Aliciene Fusca Machado Cordeiro & Jully Fortunato Buendgens

53

Sobre as autoras Aliciene Fusca Machado Cordeiro (aliciene_machado@hotmail.com) Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE), Doutora em Educao (Psicologia da Educao). Endereo: R. Jos Boiteux - Glria, Joinville Santa Catarina. CEP 89216-275. Jully Fortunato Buendgens (jfb0104@hotmail.com) Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE), Graduanda do 4 Ano de Psicologia. Endereo: Rua. Riachuelo 87 - Bom Retiro. Joinville Santa Catarina. CEP 89223110.

54

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 45-54.

A contribuio da psicologia escolar na preveno e no enfrentamento do Bullying


Alane Novais Freire Januria Silva Aires Resumo
Forma de violncia escolar que vem ganhando espao nos noticirios e causando preocupaes a pais, educadores e sociedade como um todo, o bullying um fenmeno que ocorre de maneira repetitiva e por tempo prolongado, provocando graves danos ao psiquismo dos envolvidos. Cabe Psicologia Escolar intervir no enfrentamento e preveno do bullying, adotando medidas especficas em cada realidade onde acontece e tomando o fenmeno como algo que engloba os aspectos sociais, familiares, escolares e individuais. Para isso, de fundamental importncia a presena do psiclogo escolar/educacional dentro da escola. Palavras-chave: Violncia, bullying, Psicologia Escolar.

The contribution of school psychology in the prevention and coping of Bullying


Abstract
Bullying is a way of school violence that has been gaining ground on the news and causing concern to parents, educators and society as a whole. It is a phenomenon that has occurred repetitively for a long time, causing serious damage to the psyche of those involved. School Psychology needs intervene in the fight and prevention against bullying. We need adopt specific measures in each situation where it happens and take the phenomenon as something that encompasses the social, family, school and individual environment. Therefore, the presence of school psychologist in schools is of fundamental importance. Keywords: Violence, bullying, School Psychology.

La contribucin da psicologa escolar en la prevencin y en el enfrentamiento del Bullying


Resumen
Forma de violencia escolar que gana espacio en los noticieros y causa preocupaciones a padres, educadores y a la sociedad como un todo, el bullying es un fenmeno que ocurre de manera repetitiva y por tiempo prolongado, provocando graves daos al psiquismo de los involucrados. Cabe a la Psicologa Escolar participar en la lucha y prevencin contra el bullying adoptando medidas especficas en cada realidad donde sucede y entendiendo el fenmeno como algo que engloba aspectos sociales, familiares, escolares e individuales. Para esto es de fundamental importancia la presencia del psiclogo escolar/educacional dentro de la escuela. Palabras clave: Violencia, bullying, Psicologa escolar.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 55-60.

55

Introduo
Nos ltimos tempos, uma nova forma de violncia escolar vem ganhando espao nos noticirios de jornais e revistas e causando preocupaes aos pais, educadores e a sociedade em geral. Esse tipo de violncia, conhecido como fenmeno bullying, no um acontecimento novo dentro das escolas, ele apenas tomou forma e ganhou nome especfico a partir dos anos 80, quando o estudioso noruegus Olweus (1993) definiu como bullying os atos agressivos, antissociais e repetitivos que ocorrem entre estudantes no contexto escolar. Apesar de o bullying ocorrer no contexto das instituies escolares, ele no s um problema da escola, mas de toda sociedade, visto ser um fenmeno que gera problemas a longo prazo, causando graves danos ao psiquismo e interferindo negativamente no desenvolvimento cognitivo, emocional e socioeducacional dos envolvidos (Fante, 2008a). Desse modo, antes de fazer qualquer inferncia sobre a sua origem, colocando a culpa no aluno, na escola, na famlia ou na sociedade, necessrio compreend-lo como resultante de problemas que esto inseridos em todos esses ambientes e nas relaes que ocorrem entre eles, tendo, portanto, uma viso ecolgica do fenmeno. Dessa forma, qualquer tipo de interveno ao bullying deve levar em considerao as dimenses sociais, educacionais, familiares e individuais, partindo do pressuposto de que elas vo se diferenciar dependendo do contexto em que esto inseridas. A escola um contexto que propicia desenvolvimento de habilidades, competncias, formao e desenvolvimento de conceitos, saberes e opinies, por isso tem o papel fundamental de buscar alternativas para o enfrentamento e preveno do bullying. Nessa perspectiva, aponta-se a importncia da insero do psiclogo escolar/educacional, objetivando realizar um trabalho de preveno e enfrentamento da violncia no contexto em que ocorre.

Fenmeno bullying
Os estudos sobre bullying se iniciaram na dcada de 70 na Sucia e na Dinamarca, no entanto esse fenmeno sempre existiu no ambiente escolar, mas no era caracterizado como tal, por se acreditar que no se passava de brincadeiras inofensivas e normais entre os estudantes. Foi na dcada de 80 que os estudos sobre o tema tomaram propores maiores devido aos estudos feitos na Noruega por Dan Olweus (Chalita, 2007). Inicialmente no foi dada muita importncia aos estudos de Olweus, porm, em 1983, trs meninos noruegueses, na faixa etria entre 10 e 14 anos, cometeram suicdio e a provvel causa foram os maus-tratos sofridos na escola. A partir desse acontecimento, Olweus deu continuidade aos seus estudos e organizou suas concluses no livro Bullying at school: what we know and what we can do (Bullying na escola: o que sabemos e o que podemos fazer), ainda sem

traduo para o portugus. Nesse livro, o autor apresenta o problema, d sugestes para identificao das vtimas e dos agressores e traa estratgias de preveno (Chalita, 2007). O tema chegou ao Brasil no fim dos anos 90 e incio de 2000, e as pesquisas realizadas englobavam apenas a realidade dos locais onde eram realizadas. Mas, na dcada de 80, j se realizavam estudos sobre a depredao de prdios escolares e aos poucos os estudos atingiram as relaes interpessoais agressivas (Antunes & Zuin, 2008). Entende-se por bullying um fenmeno que se refere a aes agressivas e gratuitas contra uma mesma vtima, que ocorrem num perodo prolongado de tempo e so marcadas pelo desequilbrio de poder. Ele difere de outros tipos de agresses justamente pelo fato de ser um comportamento repetitivo, deliberado e intencional, no se referindo a divergncias de ponto de vista ou de ideias contrrias que provocam desentendimentos e brigas (Fante, 2005, 2008a). Ressalta-se um ponto importante na caracterizao desse fenmeno, a repetio. E acrescenta-se o fato de o mesmo ser de difcil identificao por acontecer longe de adultos e por no haver denncias por parte das vtimas devido ao medo de retaliao. A violncia, tanto para quem comete quanto para quem submetida a ela, , na maioria das vezes, uma questo de violncia repetida, tnue e dificilmente perceptvel (Derbabieux, 2002, p. 29). O que torna graves os atos de incivilidade, intimidaes, assdio ou qualquer outro termo que se queira relacionar ao bullying exatamente a sua continuidade, que causa s vtimas sensaes de abandono e insegurana e aos agressores o sentimento de impunidade e poder (Fante, 2008a). Esses atos repetitivos e prejudiciais podem ocorrer de vrias formas, por isso o bullying pode ser classificado como: direto e indireto. Alm disso, nos ltimos anos, com o avano da tecnologia e da internet, outra modalidade comeou a surgir, o ciberbullying. O bullying classificado como direto quando as vtimas so atacadas diretamente. So considerados bullying direto os apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos que geram mal estar aos alvos. O bullying indireto so aes que levam exclusivamente ao isolamento social. Este envolve atitudes de indiferena, isolamento, difamao, excluso (Lopes Neto, 2005). O ciberbullying se caracteriza pelo uso de e-mails, mensagens de celulares, fotos digitais e sites pessoais difamatrios como recursos para a adoo de comportamentos repetidos e hostis, de um indivduo ou grupo, que pretende causar danos a outros. Os agressores que utilizam o ciberbullying se motivam pelo anonimato, pois utilizam apenas apelidos ou se fazem passar por outras pessoas (Fante & Pedra, 2008). Outro fator que merece destaque nesse tipo de comportamento a forma rpida como o bullying se espalha, extrapolando os muros da escola. A propagao das difamaes imediata e o efeito multiplicador do sofrimento das vtimas imensurvel (Fante, 2008b).

56

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 55-60.

Os envolvidos tanto no cyberbullying como no bullying direto ou indireto foram caracterizados pela Associao Brasileira de Proteo Criana e ao Adolescente (ABRAPIA) como autores, alvos, espectadores e alvos/autores. Essa nova forma de classificao tem o cuidado de no rotular os estudantes, evitando que sejam estigmatizados pela sociedade. Os autores de bullying so aqueles que praticam as agresses contra os colegas, vitimizando os mais fracos e usando a agressividade para se impor e liderar algum grupo. Costumam humilhar os colegas para serem valorizados socialmente. So geralmente muito habilidosos ao usar esse poder com colegas mais vulnerveis e que no conseguem fazer frente s agresses (Schfer, 2005). Consideram-se alvos os alunos que esto expostos de forma repetida, e durante algum tempo, s aes negativas praticadas por um ou mais alunos no ambiente escolar (Antunes & Zuin, 2008). Eles podem sofrer silenciosamente as agresses, sendo os chamados alvos tpicos ou podem agir de maneira impulsiva, provocando ou agredindo outros colegas, esses so denominados alvos provocadores ou agressores. Os alvos/autores so aqueles alunos que, alm de sofrerem agresses, tambm apresentam um comportamento agressor e provocador. Os espectadores so aqueles que no participam de forma direta das agresses, mas sofrem as consequncias das mesmas por presenciarem situaes vividas por colegas na escola (Camargo, 2009). Identificar e diferenciar os envolvidos no fenmeno bullying uma tarefa difcil devido s peculiaridades que envolvem esse fenmeno. Dessa forma, preciso estar sempre atento a qualquer mudana no comportamento das crianas e jovens, mesmo que parea insignificante (Fante, 2005).

Percepes sobre as causas do bullying: uma viso ecolgica do fenmeno


Ainda h muito que ser discutido e avaliado a respeito das causas do fenmeno bullying e das medidas de preveno e enfrentamento. comum citarem como causas caractersticas de um nico ambiente ou dos prprios envolvidos. Alguns estudiosos desse fenmeno chegam a afirmar que o autor de bullying, por exemplo, manifesta esse tipo de comportamento por ser infeliz, ter baixa autoestima e se sentir desvinculado ou impotente em outras reas da sua vida (Beaudoin, 2007). Diante disso, formas prontas de enfrentamento do bullying so criadas e levadas s escolas como se todos os contextos onde esse fenmeno ocorre fossem iguais. Muitas vezes essas medidas de enfrentamento colocam o fenmeno como sendo de responsabilidade judicial. So criados projetos de leis, disque denncias, e a polcia entra na escola como uma forma de intimidao. preciso pensar o bullying escolar como um fenmeno social, portanto as formas de enfrentamento e preveno
Psicologia Escolar e Bullying * Alane Novais Freire & Januria Silva Aires

devem estar em plena comunho com o contexto onde ocorre, envolvendo medidas psicopedaggicas e preventivas que levem em considerao aspectos sociais, psicolgicos e econmicos muito mais do que medidas caracterizadas por punies, ameaas e intimidaes ou formas prontas de enfrenatmento. Por esse motivo que se pretende pensar o fenmeno da violncia escolar, mais especificamente o bullying, a partir de uma viso ecolgica. Isso significa se opor s abordagens mais individualistas que entendem esse problema como derivado unicamente de problemas gerados dentro da instituio, seja nas formas de gesto autocrtica ou metodologias e avaliaes excludentes, na precariedade do ensino ou na falta de interao entre famlia e escola (Abramoway e cols., 2003, 2005). A ideia de meio ambiente numa viso ecolgica no se limita a um ambiente nico ou apenas ao contexto imediato em que o indivduo est inserido, mas inclui as interconexes entre vrios ambientes, bem como as influncias que provm de meios mais amplos. O indivduo tem papel ativo e interativo nas mudanas que ocorrem no contexto em que est inserido. A interao entre a pessoa e os ambientes , ento, bidirecional, ou seja, da mesma forma que as estruturas ambientais influenciam no desenvolvimento e comportamento do indivduo, este tambm pode provocar alteraes no seu contexto (Bronfenbrenner, 1996). necessrio, ento, analisar e compreender o ser humano nos diferentes contextos em que ele est inserido, inclusive suas caractersticas individuais. Da mesma forma, pode-se pensar no fenmeno bullying. Assim como as caractersticas de personalidade e de temperamento, os contextos sociais, familiares e escolares exercem influncias no desenvolvimento de comportamentos agressivos entre crianas e jovens. Para prevenir e enfrentar o bullying ou qualquer outro tipo de violncia que ocorre no contexto escolar, no se deve partir de receitas prontas e fechadas, pois cada escola possui uma realidade especfica, onde so construdas relaes diferenciadas entre os seus membros. Sendo assim, o bullying tambm ir se apresentar de formas diferentes em cada contexto, no devendo, portanto, ser avaliado de modo descontextualizado. Diante disso, a atuao do psiclogo escolar/educacional no enfrentamento do bullying deve estar ancorada em uma proposta de carter preventivo que tenta compreender, analisar e intervir na realidade escolar, considerando a especificidade de cada instituio (Marinho-Araujo & Almeida, 2008).

A interveno da Psicologia Escolar/Educacional


Apesar de a atuao do psiclogo escolar/educacional ter se iniciado com um cunho clnico, na identificao de alunos com distrbios de aprendizagem, problemas de conduta e de personalidade, atualmente a atuao desse profissional vem tomando novas direes e est cada vez

57

mais comprometida com o aspecto social (Del Prette & Del Prette, 1996). A atuao do psiclogo escolar/educacional exige a capacidade de analisar e apreender as mltiplas relaes que caracterizam a instituio escolar e os agentes nela envolvidos, alm de identificar as necessidades e possibilidades de aperfeioamento dessas relaes. Logo, o profissional de Psicologia deve enfrentar o desafio de tomar como alvo de sua atuao a complexidade dos processos interativos que ocorrem na escola (Del Prette & Del Prette, 1996). Por ser a escola uma instituio que reflete a organizao social, imprescindvel que se considerem os indivduos que dela participam a partir de sua insero no contexto mais amplo da organizao. Um trabalho eficiente em Psicologia Escolar/Educacional deve partir da anlise da instituio, levando em considerao o meio no qual se encontra, o tipo de demanda que atende e os diversos agentes envolvidos (Andal, 1984). O psiclogo o profissional apto para realizar um trabalho de preveno e enfrentamento da violncia escolar, ajudando a escola a construir espaos e relaes mais saudveis. Mas, para isso, de fundamental importncia que ele esteja inserido no ambiente da escola, participando do seu cotidiano para que possa ter uma atuao especfica e mais voltada realidade. Ser no campo das relaes estabelecidas dentro da instituio e desta com o ambiente no qual est inserida que o profissional de Psicologia ter condies de desenvolver novas alternativas para o seu trabalho. O psiclogo deve ocupar um lugar de escuta, possibilitando que se criem espaos de discusses e construo de conhecimento de forma que os problemas sejam discutidos e a busca por solues seja compartilhada (Martins, 2003). Estando o psiclogo ligado instituio, ele tem a possibilidade de atuar como agente de mudanas, capaz de promover reflexes a respeito do tema da violncia, podendo, assim, conscientizar os agentes institucionais sobre os seus papis, garantindo a construo de relaes mais saudveis e evitando o surgimento de qualquer forma de violncia nas escolas. Nessa perspectiva, o profissional de Psicologia deve comear seu trabalho mapeando a instituio, conhecendo como esto sendo estabelecidas as relaes, os conflitos existentes e as contradies institucionais que podem propiciar a problemtica estudada (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). A realizao do mapeamento permite a esse profissional conhecer a realidade da escola, suas caractersticas culturais, sociais e psicolgicas, bem como as relaes estabelecidas entre os membros da instituio e entre esta, as famlias e a comunidade, possibilitando o conhecimento do panorama geral das relaes interpessoais que acontecem dentro e ao redor da instituio (Marinho-Araujo & Almeida, 2008; Ortega & Del Rey, 2002). Conhecendo a realidade da instituio, o psiclogo escolar pode atuar de modo intencional sobre os problemas instalados, bem como sobre o desenvolvimento de habilida-

des e competncias de toda comunidade escolar, caracterizando uma atuao preventiva e/ou interventiva (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). Na problemtica em questo, uma atuao institucional preventiva deve estar ancorada na promoo de reflexes, conscientizaes de papis e nas funes dos indivduos, objetivando desenvolver competncias e habilidades para a superao de obstculos e para o estabelecimento de relaes sociais mais saudveis (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). Devem-se criar espaos de escuta psicolgica, a fim de ressignificar as relaes interpessoais na escola, conscientizar e transformar prticas existentes que estejam impedindo a consolidao de um ambiente saudvel e propcio ao aprendizado e ao desenvolvimento dessas relaes. Associado a isso, o psiclogo escolar/educacional deve assessorar o trabalho coletivo da escola, instrumentalizando a equipe atravs de estudos e capacitaes, contribuindo na formao dos professores e colocando-os tambm como coparticipantes nesse trabalho (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). A atuao junto ao corpo docente e discente, direo e equipe tcnica contribuir para que aprendam a resolver seus prprios conflitos do cotidiano de maneira consciente, reflexiva e dialogada, conscientizando a todos sobre a realidade vivida na escola e possibilitando uma melhoria no clima de convivncia e no estabelecimento de relaes mais saudveis (Ortega & Del Rey, 2002). O psiclogo pode, ainda, promover espaos de discusses e reflexes que possam abordar temas como: uso de estratgias para o desenvolvimento da comunicao, construo de um ambiente de confiana e respeito mtuo, verificao de ambiguidades e conflitos existentes nas relaes (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). Outro tema que deve ser abordado nas escolas com a mediao do psiclogo a construo de normas e regras institucionais. Nessa perspectiva, o psiclogo ir atingir diretamente as questes relacionadas ao fortalecimento de vnculos nas relaes interpessoais, propiciando um espao para a elaborao de normas e regras na escola. O psiclogo pode colaborar e participar desse processo de construo de regras no qual os alunos esto includos, dando suporte aos professores e gestores e contribuindo na elaborao de regras que no estejam somente relacionadas ao mbito pedaggico, mas que estejam tambm voltadas para a organizao e fortalecimento das relaes entre os alunos, entre os professores e os alunos e entre a escola e a famlia. Quando os alunos se tornam ativos nesse processo, a tendncia que eles comecem a assumir essas regras como suas e, consequentemente, passam a se esforar para cumpri-las (Ortega & Del Rey, 2002). Alm disso, ao perceber que os professores e os gestores esto valorizando suas opinies, os alunos comeam a estabelecer uma relao de respeito no s pelas regras, como tambm pelas pessoas que participaram desse processo de construo. O cumprimento dessas poder evitar problemas de indisciplina, de conflitos e do enfraquecimento de vnculos interpessoais.

58

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 55-60.

Ante o exposto, percebe-se que, muito mais do que medidas prontas e fora da realidade escolar, o enfrentamento e a preveno do bullying passa por um trabalho inicial de investigao e posteriormente por uma atuao intencional e comprometida com a realidade estudada, da a importncia do profissional de Psicologia nesse contexto.

Referncias
Abramoway, M. e cols. (2003). Escolas inovadoras: experincias bem sucedidas em escolas pblicas. Braslia: UNESCO. Abramoway, M. e cols. (2005). Cotidiano das escolas: entre violncias. Braslia: UNESCO. Observatrio de violncia nas escolas. Ministrio da Educao. Andal, C. S. A. (1984). O papel do psiclogo escolar. Psicologia: Cincia e profisso, 1, 43-47. Antunes, D. C., & Zuin, A. A. S. (2008). Do bullying ao preconceito: os desafios da barbrie educao. Psicologia e Sociedade,20(1), 33-42. Recuperado: 19 jul. 2009.Disponvel: http://www. scielo. com.br/scielo.php. Beaudoin, M. N. (2007). Qual a abordagem mais adequada para lidar com o bullying na escola? Revista Ptio.Ano XI, maio/julho. Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados (M. A. V. Veronese, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas (Trabalho original publicado em 1979) Camargo, C. G. (2009). Brincadeiras que fazem chorar: introduo ao fenmeno bullying. So Paulo: All Print. Chalita, G. (2007). Pedagogia da amizade: bullying o sofrimento das vtimas e dos agressores. So Paulo: Vozes. Chiorlin, M. de O.(2007). A influncia do bullying no processo de ensino-aprendizagem. So Paulo: Ufscar. Recuperado: 16 set. 2009. Disponvel: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1996). Habilidades envolvidas na atuao do Psiclogo Escolar/Educacional. Em S. M. Wechsler (Org.), Psicologia escolar: pesquisa, formao e prtica (pp. 139156). Campinas, SP: Alnea. Derbabieux, E. (2002). Cientistas, polticos e violncia: rumo a uma comunidade cientfica europeia para lidar com a violncia nas escolas? Em E. Debarbieux & C. Blaya (Orgs.), Violncia nas escolas: dez abordagens europeias. Braslia: UNESCO. Fante, C., & Pedra, J. A. (2008). Bullying escolar: perguntas e respostas. Porto Alegre: Artmed. Fante, C. (2008a). Brincadeiras perversas. Viver Mente e Crebro, ano XV, 181, 74-79. Fante, C. (2008b). Os danos do ciberbullying. Revista Ptio. Ano XI, n44. Lopes Neto, A. A. N. (2005). Bullying comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5), 164 -176.

Consideraes finais
A violncia como um fenmeno social, mutvel e histrico (Abramoway e cols., 2005) pode ocorrer de diferentes formas dependendo dos contextos social, cultural e econmico, das caractersticas dos sujeitos que esto envolvidos e das relaes estabelecidas entre eles. Sendo assim, o enfrentamento e a preveno de qualquer tipo de violncia escolar devem partir de uma investigao in loco do fenmeno para que se possa intervir de acordo com cada realidade. O bullying como um fenmeno social de grande relevncia, que possui caractersticas especficas, deve ser analisado a partir das peculiaridades de cada contexto, considerando a subjetividade dos envolvidos bem como as caractersticas sociais, culturais e econmicas de cada realidade. Logo, preciso investigar os fatores que esto levando os estudantes a agirem de forma agressiva, interpretando o fenmeno da violncia escolar de modo a compreender os problemas interpessoais e macrossociais, partindo da anlise das relaes existentes entre os diversos ambientes nos quais os indivduos esto inseridos (Chiorlin, 2007). Para isso, fundamental a presena do psiclogo escolar/educacional na escola, pois ele ir contribuir para o reconhecimento de comportamentos e atitudes que dificultam as relaes interpessoais, que geram conflitos e que podem levar ao aparecimento de atos de violncia e agressividade entre os alunos. A partir da, esse profissional ser capaz de avaliar, analisar, refletir e provocar reflexes a respeito das interaes sociais e dos conflitos existentes na dinmica escolar. Desse modo, desenvolver estratgias prprias de interveno e preveno, contribuindo para o desenvolvimento de competncias e habilidades de todos os agentes educacionais envolvidos no contexto escolar. Logo, a insero do profissional de Psicologia no ambiente escolar seria fundamental no s para trabalhar o desenvolvimento cognitivo, mas tambm o desenvolvimento emocional e pessoal dos estudantes e profissionais de educao, trazendo trabalhos preventivos com nfase na cidadania, incentivando a solidariedade, a generosidade, a paz, a tolerncia e o respeito s diferenas. Nessa perspectiva, o psiclogo atuaria na mediao de conhecimentos, valores, normas e atitudes positivas, auxiliando tanto os profissionais quanto os alunos a lidarem com suas emoes, criando espaos para a expresso de afeto e contribuindo para a reflexo e melhoria das relaes sociais na escola.

Psicologia Escolar e Bullying * Alane Novais Freire & Januria Silva Aires

59

Marinho-Araujo, C. M., & Almeida, S. F. C. de. (2008). Psicologia Escolar: construo e consolidao da identidade profissional (2a ed.). Campinas, SP: Alnea. Martins, J. B. (2003). A atuao do psiclogo escolar: multirreferencialidade, implicao e escuta clnica. Psicologia em estudo,8(2), 39-45. Olweus, D. (1993). Bullying na escola: o que ns sabemos e o que ns podemos fazer. Oxford: Publishers de Oxford Blackwell.

Ortega, R., & Del Rey, R. (2002). Estratgias educativas para a preveno da violncia (J. Ozrio, Trad.). Braslia: UNESCO, UCB. Schfer, M. (2005). Abaixo os valentes. Viver Mente e crebro. Ano XIII, 152, 78-83.

Recebido em:03/03/2011 Reformulado em:13/09/2011 Aprovado em:19/12/2011

Sobre as autoras Alane Novais Freire (alanenfreire@gmail.com) Psicloga. Formada pela Universidade Federal do Maranho. Endereo: Rua lvaro Fernandes Farias, n 197, Bairro Nova Braslia, So Gabriel BA. CEP: 44915-000 Januria Silva Aires (cefape2001@yahoo.com.br) Psicloga. Formada pela Universidade Federal do Maranho. Mestre em Psicologia. Ttulo de Especialista em Psicopedagogia. Professora Assistente da Universidade Federal do Maranho. Endereo: Rua 16; Quadra 40; casa 14, Residencial Pinheiros, Cohama So Lus MA. CEP: 65062-703

60

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 55-60.

Estmulo criatividade por professores de Matemtica e motivao do aluno


Alessandra Barbosa Nunes Otaviano Eunice Maria Lima Soriano de Alencar Cludia Cristina Fukuda Resumo
O estudo investigou a percepo de alunos do Ensino Mdio quanto utilizao, por seu professor de Matemtica, de prticas docentes favorveis ao desenvolvimento da criatividade e motivao em Matemtica. Participaram do estudo 396 alunos, os quais responderam ao Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade e Escala de Motivao em Matemtica. Diferenas significativas foram observadas entre alunos de escola pblica e particular na percepo das prticas docentes promotoras da criatividade, utilizadas por seu professor, e em motivao em Matemtica, a favor dos alunos da escola particular. Observou-se ainda relao significativa entre a percepo dos alunos quanto ao uso de estratgias em sala de aula para desenvolver a criatividade por seu professor de Matemtica e motivao do aluno em Matemtica, entre motivao em Matemtica e rendimento acadmico nessa disciplina e entre a percepo pelo aluno de prticas pedaggicas para a criatividade e seu rendimento em Matemtica. Palavras-chave: Criatividade, motivao, matemtica.

Stimulating creativity of teachers of mathematics and student motivation


Abstract
In this study we investigate the perception high school students have about the use of educational practices favorable to creativity and motivation in mathematics by their teachers. Participants were 396 students who responded to the Inventory of Educational Practices for Creativity and Motivation Scale in Mathematics. Significant differences were observed between students from public and from private schools in the perception of teaching practices that promote creativity and motivation in mathematics. Private school children revealed a better perception of the teachers use of these instruments. There was significant correlation between students perceptions regarding the use of strategies in the classroom to develop creativity by his mathematics teacher and student motivation in mathematics. There is also a correlation between motivation and academic performance in mathematics and between the students perception of teaching practices for creativity and their performance in mathematics. Keywords: Creativity, motivation, Mathematics.

Estmulo a la creatividad por profesores de Matemtica y motivacin del alumno


Resumen
El estudio, realizado con alumnos de Enseanza Secundaria, investig la percepcin de prcticas docentes favorables al desarrollo de la creatividad y motivacin en Matemtica utilizadas por su profesor de Matemtica. Participaron del estudio 396 alumnos, que respondieron al Inventario de Prcticas Docentes para la Creatividad y a la Escala de Motivacin en Matemtica. Se observaron diferencias significativas entre alumnos de escuela pblica y particular en la percepcin de las prcticas docentes promotoras de creatividad utilizadas por su profesor. En motivacin en Matemtica las diferencias fueron a favor de los alumnos de la escuela particular. Adems, se observ relacin significativa entre la percepcin de los alumnos sobre el uso de estrategias en clase para desarrollar la creatividad por su profesor de Matemtica y la motivacin del alumno en Matemtica, entre motivacin en Matemtica y rendimiento acadmico en ese curso y entre la percepcin por parte del alumno de prcticas pedaggicas para la creatividad y su rendimiento en Matemtica. Palabras Clave: Creatividad, motivacin, Matemtica.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 61-69.

61

Introduo
Temida por muitos por ser uma disciplina usualmente definida como difcil e que mais reprova, o ensino da Matemtica, em muitas escolas, vale-se da trade ler, escrever e contar (Silveira, 2002). Porm, Zaslavsky (2009) defende que a Matemtica para todos, ressaltando que, quando so propostas ao aluno atividades desafiadoras, a Matemtica pode se tornar uma fonte de muita alegria e satisfao. Para que o aluno se envolva com o saber, necessrio desenvolver estratgias que multipliquem as articulaes internas entre os diferentes temas da Matemtica, as vrias maneiras de representar o conhecimento e entre o saber escolar e os conhecimentos do cotidiano. A valorizao de procedimentos de ensino mais significativos requer a superao de prticas reprodutivas, substituindo-as por dinmicas que ajudem o aluno a desenvolver sua criatividade (Pais, 2006). Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em se envolver ativamente nas tarefas relacionadas ao processo de aprendizagem, o que implica ter sido escolhido esse curso de ao entre outros possveis e ao seu alcance. Quando se pretende investir em uma aprendizagem eficaz, fundamental levantar possveis fatores que possam influenciar positivamente essa aprendizagem, entre eles o interesse pelo contedo e a motivao do aluno (Bzuneck, 2004, 2010). Gontijo (2007), no que diz respeito Matemtica, destaca que os educadores devem estar atentos s experincias que os alunos j vivenciaram, identificando fatores positivos ou negativos em relao a essa disciplina. Deve-se fazer uma anlise do currculo, a fim de verificar se este privilegia os processos criativos ou apenas a memorizao e, tambm, investir na formao dos professores para que possam desenvolver a sua criatividade e estimular o desenvolvimento da criatividade discente. Percebe-se que, nos diferentes nveis de ensino, professores se queixam de alunos desmotivados (Tapia, 2003; Tapia & Fita, 2006). A preocupao dos docentes no contexto escolar, segundo Bzuneck (2004), pode ser traduzida nas seguintes questes: por que alguns alunos completam as atividades, apesar do enorme grau de dificuldade, enquanto outros desistem no primeiro obstculo? Ser que a motivao um dos elementos que influenciam o comportamento do aluno em sala de aula? O rendimento acadmico tem influncia na motivao do aluno? Em muitas escolas, percebe-se que atribuda ao professor a tarefa de mero transmissor de conhecimentos (Libneo, 1994). Para Pais (2006), a valorizao de estratgias de ensino mais significativas requer a superao de prticas reprodutivas por dinmicas atravs das quais o aluno possa se expressar criativamente, pois cada vez mais necessrio desenvolver a criatividade discente com vista a preparar o aluno para enfrentar os desafios contemporneos. Para Cunha (2006), os professores devem tornar as aulas mais atraentes, estimular a participao do aluno, in-

duzir a crtica, a curiosidade e a pesquisa, buscando formas inovadoras de desenvolver a aula. Nota-se que vrios autores, como Alencar (2002, 2007; Alencar & Fleith, 2009), Fleith (2007), Lubart (2007), Martnez (2002, 2006) e Wechsler (1998), tm apontado fatores que influenciam o desenvolvimento e expresso da criatividade no contexto educacional e propem que, para se obter uma viso abrangente do desenvolvimento da criatividade nesse contexto, essencial considerar, entre outros aspectos, o clima em sala de aula, devendo ser o professor receptivo a novas ideias. Nesse sentido, Alencar e Fleith (2009) sugerem diversas estratgias que o professor poder utilizar para facilitar o desenvolvimento do potencial criativo do aluno, como permitir ao aluno formular questes, elaborar e testar hipteses; dar tempo ao aluno para pensar e desenvolver as suas ideias; propiciar ambiente de respeito e estimular a habilidade discente de explorar consequncias para acontecimentos imaginrios. Em Matemtica, os professores devem buscar tpicos relacionados com as situaes vivenciadas no dia a dia e incentivar os alunos a desenvolverem seus prprios mtodos de resoluo de problemas. Sequera Guerra (2006) ressalta que, para fomentar a criatividade em Matemtica, necessrio que: a) o professor promova a motivao, curiosidade, autoconfiana, humor e flexibilidade discentes; b) favorea o desenvolvimento de habilidades importantes, como aprender a visualizar um problema de distintos ngulos, inventar suas prprias tcnicas de resoluo de problemas, alm de discutir e definir metas; c) os problemas propostos sejam instigantes e conectados com as experincias de vida dos estudantes. Por outro lado, DAmbrsio (1989) d como sugestes ao professor: instigar o aluno a construir conceitos matemticos por meio de situaes que estimulem a sua curiosidade; estimular o aluno com problemas de naturezas diferentes; interpretar o fenmeno matemtico e incentivar o aluno a explic-lo a partir de sua concepo da Matemtica; envolver o aluno no fazer matemtico, no sentido de criar hipteses e investig-las a partir da situao problema proposta. Para Guimares (2004), a determinao do aluno para cumprir uma atividade escolar pode ocorrer quando: a) percebe razes significativas para tal, ou seja, quando tem a ateno voltada para a compreenso do contedo de uma atividade que pode melhorar ou lev-lo a obter novos conhecimentos e habilidades; b) o significado daquele contedo est relacionado a interesses pessoais; e c) a proposta de atividade definida em termos de metas especficas e de curto prazo, favorecendo a percepo de que, com certo grau de esforo, sua concluso possvel. Mas, para mudar o conceito que o aluno faz quanto Matemtica, muitas prticas pedaggicas utilizadas ainda hoje devem ser revistas, como as aulas expositivas em que o professor passa para a lousa aquilo que ele julga importante, o aluno copia e, em seguida, faz exerccios de aplicao que, em geral, so repeties de um modelo apresentado pelo professor. Assim, os alunos passam a acreditar que a aprendizagem em Matemtica se d por meio de um acmu-

62

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 61-69.

lo de frmulas e algoritmos, e que a Matemtica um corpo de conceitos verdadeiros e estticos, sobre os quais no se pode duvidar ou questionar (DAmbrsio, 1989). Distintos estudiosos, como Alencar e Fleith (2009), Fleith e Alencar (2010), La Torre (2005), Lubart (2007), Kauart e Muniz (2008) e Wechsler (1998), associam a criatividade motivao, especialmente a de carter intrnseco. Ademais, sinalizam que prticas docentes promotoras da criatividade contribuem tambm para mobilizar o interesse e motivao do aluno no contexto escolar. Entretanto, observa-se carncia de estudos empricos a respeito do impacto de procedimentos pedaggicos facilitadores da criatividade na motivao do aluno, em especial no que diz respeito a prticas docentes implementadas pelo professor de Matemtica e a motivao de seus alunos. Dada a relevncia do tema e com vistas a contribuir para a literatura sobre estratgias de ensino para o desenvolvimento da criatividade e motivao do aluno, desenvolveu-se o presente estudo. O mesmo teve como objetivos investigar diferenas entre estudantes de escola pblica e particular e do gnero masculino e feminino em sua percepo quanto a estratgias utilizadas por seus professores de Matemtica em sala de aula para desenvolver a criatividade discente e em sua motivao em Matemtica; bem como investigar a relao entre percepo dos alunos quanto ao uso de prticas pedaggicas pelo professor de Matemtica para desenvolver a criatividade e motivao em Matemtica, entre motivao em Matemtica e rendimento acadmico nesta disciplina e entre a percepo pelo aluno de prticas pedaggicas para a criatividade e seu rendimento em Matemtica.

a serem respondidos em uma escala de cinco pontos, variando de discordo totalmente (1) a concordo totalmente (5). Avalia os fatores Incentivo a Novas Ideias; Clima para Expresso de Ideias; Avaliao e Metodologia de Ensino; e Interesse pela Aprendizagem do Aluno. Uma anlise dos itens deste instrumento indicou que o mesmo seria tambm adequado para avaliar a percepo do estudante do Ensino Mdio quanto s prticas docentes utilizadas por seu professor de Matemtica. 2. Escala de Motivao em Matemtica, construda por Gontijo (2007), composta por 28 itens, que so respondidos em uma escala de cinco pontos, variando de nunca (1) a sempre (5). Avalia os seguintes fatores: Satisfao em Matemtica; Jogos e Desafios; Resoluo de Problemas; Aplicaes no Cotidiano; Hbitos de Estudo; e Interaes na Aula de Matemtica. Dirio de Classe das turmas pesquisadas, no qual so registradas as notas alcanadas em cada bimestre em Matemtica.

3.

Procedimentos
Inicialmente foi agendado um encontro com os coordenadores pedaggicos das duas instituies de ensino para a apresentao dos objetivos da pesquisa e dos cuidados ticos que seriam tomados no decorrer da coleta de dados, bem como para solicitar sua autorizao para a realizao do estudo. Aps a anuncia dos coordenadores, o professor de Matemtica de cada instituio foi contatado, informando-lhe sobre a pesquisa e identificando o horrio mais conveniente de se aplicar os instrumentos. Foi assegurado o carter confidencial dos dados e a no identificao dos participantes. Os objetivos do estudo foram devidamente explicados para os alunos, os quais tambm foram informados de que poderiam participar ou no da pesquisa. Antes de se iniciar a coleta de dados, todos os participantes leram e assinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Dez alunos da rede pblica se recusaram a responder o questionrio. Os instrumentos da pesquisa foram aplicados coletivamente em sala de aula, pela primeira autora. Os participantes no expressaram dificuldades na compreenso dos itens do questionrio.

Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 396 alunos da 2 srie do Ensino Mdio de duas escolas (uma escola pblica e uma particular) localizadas no Distrito Federal. Duzentos e vinte e um (55,8%) respondentes eram do gnero feminino e 175 (44,2%), do gnero masculino. A mdia de idade dos participantes foi de 16,01, variando de 14 a 19 anos. Entre os participantes, 215 (54,3%) eram alunos da escola particular e 181 (45,7%) da escola pblica. No foi constatada nenhuma diferena significativa entre idade e gnero na amostra quando considerada separadamente por tipo de escola.

Instrumentos
Utilizou-se na coleta de dados os seguintes instrumentos: 1. Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade, construdo por Alencar e Fleith (2004) e validado em uma amostra de estudantes da Educao Superior. composto por 37 itens

Resultados
Influncia de gnero e tipo de escola nos fatores de criatividade e motivao em Matemtica
Inicialmente, procedeu-se anlise exploratria dos dados separadamente por gnero e tipo de escola para cada

Criatividade e Motivao em Matemtica * Alessandra Barbosa Nunes Otaviano, Eunice Maria Lima Soriano de Alencar & Cludia Cristina Fukuda

63

fator de criatividade e motivao. Verificou-se a existncia de outliers univariados pela anlise do escore z, tendo sido encontrados trs casos com escore z maior que 3,29 (Tabachnick & Fidel, 1996). A anlise da distncia de Mahalanobis demonstrou a inexistncia de outliers multivariados. Dois dos outliers univariados ocorreram no fator 2 da escala de motivao e um no fator 4 do inventrio de criatividade, tendo sido tais casos excludos das anlises. Pela anlise da assimetria e curtose, pde-se verificar que houve apenas pequenos desvios da normalidade, sendo 0,85 o maior valor de assimetria encontrado e 1,45 o maior valor de curtose. Considerando a possibilidade do aumento da probabilidade de ocorrncia do erro Tipo I, visto que a suposio de homogeneidade das varincias no pde ser garantida para todas as variveis, decidiu-se utilizar alfa de 0,025 (Tabachnick & Fidel, 1996). Os resultados obtidos atravs da Anlise de Varincia Multivariada, tomando como varivel dependente os

Tabela 1. Mdia, desvio padro, valor F e p nos fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade e da Escala de Motivao em Matemtica por tipo de escola.

Varivel dependente Fator 1c

Tipo de escola 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Mdia (DP) 3,31 (0,68) 3,84 (0,460 3,19 (0,65) 3,78 (0,39) 3,34 (0,56) 2,76 (0,60) 3,47 (0,65) 4,02 (0,42) 2,86 (0,55) 2,98 (0,42) 2,46 (0,67) 2,44 (0,80) 3,20 (0,86) 3,53 (0,71) 3,03 (0,69) 3,13 (0,73) 2,41 (0,82) 2,48 (0,72) 3,37 (1,00) 3,60 (0,85)

F (1, 393) 90,62

p< 0,001

Fator 2c Fator 3c Fator 4c Fator 1m Fator 2m Fator 3m Fator 4m Fator 5m Fator 6m

121,10 94,28 105,20 6,53 0,02 21,37 3,25 1,27 5,29

0,001 0,001 0,001 0,010 n.s. 0,001 n.s. n.s. 0,05

Notas: Escola 1 Pblica; Escola 2 Particular. n.s. no significativo.

fatores de criatividade e motivao e variveis independentes gnero e tipo de escola, no demonstraram diferenas significativas entre os fatores e gnero, mas demonstraram a existncia de diferenas significativas entre os fatores de criatividade e tipo de escola e entre trs fatores de motivao e tipo de escola (Wilks Lambda = 0,61; p<0,001). Foram encontrados ainda efeitos de interao de tipo de escola e gnero (Wilks Lambda = 0,92; p<0,001) nos fatores Jogos e Desafios e Resoluo de Problemas da Escala de Motivao em Matemtica. Assim, foram encontradas diferenas significativas entre todos os fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade e tipo de escola e entre os fatores 1 (Satisfao pela Matemtica), 3 (Resoluo de Problemas) e 6 (Interaes na Aula de Matemtica) da Escala de Motivao em Matemtica e tipo de escola (ver Tabela 1). Como pode ser observado nessa tabela, mdias significativamente superiores foram obtidas pelos alunos de escola particular comparativamente aos de escola pblica nos seguintes fatores do Inventrio de Prticas Docentes: Incentivo a Novas Ideias (F[1, 393]=90,62; p=0,0001), Clima para Expresso de Ideias (F[1, 393]=121,10; p=0,0001) e Interesse pela Aprendizagem do Aluno (F[1, 393]=105,20; p=0,0001). Dessa forma, pode-se afirmar que os alunos da escola particular avaliaram mais positivamente seus professores em relao a incentivar o desenvolvimento de novas ideias, propiciar clima em sala de aula para a expresso de ideias e mostrar interesse pela aprendizagem do aluno. Por outro lado, a mdia dos alunos de escola pblica (M = 3,34) foi significativamente superior dos alunos de escola particular (M = 2,76) no fator Avaliao e Metodologia de Ensino (F[1, 393]=94,28; p=0,0001), sinalizando que os alunos da escola pblica percebiam seus professores mais orientados para a avaliao e utilizao de metodologias de ensino tradicionais. Em relao aos fatores da Escala de Motivao em Matemtica, foram obtidas mdias significativamente superiores pelos alunos de escolas particulares, comparativamente aos de escola pblica, nos fatores Satisfao pela Matemtica (F[1, 393]=6,53; p = 0,011), Resoluo de Problemas (F[1, 393]=21,37; p=0,0001) e Interaes na aula de Matemtica (F[1, 393]=5,29; p=0,022). Desta anlise apreende-se que os alunos da escola particular expressaram gostar mais de Matemtica, de resolver problemas de Matemtica e tinham melhores interaes com colegas e professor na aula dessa disciplina que os alunos da escola pblica. Alm disso, os resultados obtidos revelaram haver interao significativa entre gnero e tipo de escola em relao ao fator 2 (Jogos e Desafios) (F[1, 393]=8,06; p=0,005) e 3 (Resoluo de Problemas) (F[1, 393]=5,62; p=0,018) da Escala de Motivao em Matemtica. Na escola particular, os alunos do gnero masculino avaliaram mais positivamente o fator Jogos e Desafios (M=2,60; DP=0,81) quando comparados s alunas do gnero feminino (M=2,31; DP=0,78), demonstrando haver maior discrepncia entre os gneros na escola particular em relao a Jogos e Desafios. Obser-

64

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 61-69.

vou-se ainda que as alunas do gnero feminino de escola pblica (M=2,51; DP=0,69) apresentaram avaliao mais positiva em Jogos e Desafios em relao s suas colegas do mesmo gnero de escolas particulares, e os alunos do gnero masculino da escola particular apresentaram mdia maior em relao aos da escola pblica (M=2,39; DP=0,64) (ver Figura 1).
Figura 1. Efeito de interao entre gnero e tipo de escola no fator Jogos e Desafios.

Figura 2. Efeito de interao entre gnero e tipo de escola no fator Resoluo de Problemas.

Tabela 2. Correlaes entre os Fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade e Motivao Geral em Matemtica.

MOTIVAO GERAL FATORES Incentivo a Novas Ideias Ademais, os alunos do gnero masculino de escola particular avaliaram mais positivamente o fator Resoluo de Problemas da Escala de Motivao (M=3,62; DP=0,68) quando comparados aos do mesmo gnero de escola pblica (M=3,10; DP=0,83). Mas essa relao no pode ser observada entre as alunas do gnero feminino de escola pblica (M=3,28; DP=0,87) e de escola particular (M=3,46; DP=0,73). Assim, os alunos do gnero masculino da escola particular informaram gostar mais de resolver problemas de Matemtica que os alunos desse mesmo gnero da escola pblica (ver Figura 2). Clima para Expresso de Ideias Avaliao e Metodologia de Ensino Interesse pela Aprendizagem do Aluno r 0,37 0,26 -0,16 0,36 p 0,0001 0,0001 0,002 0,0001

Relaes entre percepo de prticas docentes para a criatividade, motivao em Matemtica e desempenho acadmico nessa disciplina
Na Tabela 2, apresentado o valor das correlaes entre os fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade e Motivao Geral em Matemtica. Os ndices apontaram correlaes positivas entre Motivao Geral e Incentivo a Novas Ideias (r = 0,37; p = 0,0001), Clima para Expresso de Ideias (r = 0,26; p = 0,0001) e Interesse pela Aprendizagem do Aluno (r = 0,36; p = 0,0001). Isso indica que, quanto mais positiva a percepo pelos alunos do uso por seu professor de Matemtica de prticas pedaggicas relativas a incentivo ao desenvolvimento de novas ideias

e manuteno de clima positivo para expresso de ideias, maior a sua motivao por Matemtica. Observou-se tambm uma correlao negativa, embora baixa, significativa (r = -0,16; p = 0,002) entre Motivao Geral e o fator Avaliao e Metodologia de Ensino. Isso denota uma tendncia a uma menor motivao em Matemtica por parte dos alunos que consideraram que o seu professor utiliza procedimentos docentes tpicos do mtodo tradicional de ensino, como uso de formas de avaliao que exigem do aluno apenas a reproduo de contedo, poucas oportunidades de escolha com relao aos trabalhos a serem desenvolvidos e mesma metodologia de ensino utilizada em todas as aulas. Os resultados tambm indicaram correlaes positivas significativas entre a nota em Matemtica e os fatores de Motivao em Matemtica. Observaram-se as seguintes correlaes entre nota e Matemtica e: 1) Satisfao pela Matemtica (r = 0,32; p = 0,0001); 2) Jogos e Desafios (r = 0,21; p = 0,0001); 3) Resoluo de Problemas (r = 0,30; p = 0,0001); 4) Aplicaes no Cotidiano (r = 0,16; p = 0,002); 5) Interaes na Aula de Matemtica (r = 0,15; p = 0,002); e 6) Motivao Geral (r = 0,31; p = 0,0001), denotando que,

Criatividade e Motivao em Matemtica * Alessandra Barbosa Nunes Otaviano, Eunice Maria Lima Soriano de Alencar & Cludia Cristina Fukuda

65

Tabela 3. Correlao entre Rendimento Acadmico e Fatores da Escala de Motivao em Matemtica.

FATOR r Satisfao pela Matemtica Jogos e Desafios Resoluo de Problemas Aplicaes no Cotidiano Hbitos de Estudo Interaes na Aula de Matemtica Motivao Geral 0,32 0,21 0,30 0,16 0,08 0,15 0,31

NOTA p 0,0001 0,0001 0,0001 0,002 n.s. 0,002 0,0001

quanto maior a motivao em Matemtica, melhor o rendimento acadmico do aluno nessa disciplina. Entretanto, algumas das correlaes significativas tiveram valor pouco expressivo e possivelmente mostraram-se significativas em funo do tamanho da amostra. Isso ocorreu nos fatores Aplicaes no Cotidiano e Interaes na Aula de Matemtica (ver Tabela 3). Da mesma forma, verificaram-se correlaes positivas entre os fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade Incentivo a Novas Ideias, Clima para Expresso de Ideias e Interesse pela Aprendizagem do Aluno e a nota em Matemtica. Por outro lado, encontrou-se correlao negativa entre Avaliao e Metodologia de Ensino e a nota nessa disciplina (ver Tabela 4).
Tabela 4. Correlao entre Rendimento Acadmico e Fatores do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade

RENDIMENTO ACADMICO FATORES Incentivo a Novas Ideias Clima para Expresso de Ideias Avaliao e Metodologia de Ensino Interesse pela Aprendizagem do Aluno r 0,22 0,16 -0,27 0,25 p 0,001 0,010 0,001 0,001

Discusso
Observou-se, na presente pesquisa, que os estudantes da instituio particular apresentaram uma percepo mais positiva de prticas pedaggicas promotoras da criati-

vidade por parte de seu professor de Matemtica, comparativamente aos estudantes de escola pblica. Vrios fatores podem ser apontados para explicar tal resultado. Um deles refere-se diversidade de recursos para uso em sala de aula, disponveis ao docente da instituio particular onde os dados foram coletados, tais como computadores e programas educacionais. Ademais, a escola tem como um dos objetivos de sua proposta pedaggica o desenvolvimento da criatividade do aluno, conta com um coordenador de rea e ainda promove reunies dos docentes para planejamento das atividades a serem desenvolvidas no decorrer do bimestre. Possivelmente, tais condies contribuem para uma prtica promotora da criatividade, o que foi percebido pelos participantes desta pesquisa, que estudaram em escola particular. Observou-se que, apenas no fator Avaliao e Metodologia de Ensino do Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade, foram os alunos da escola pblica os que obtiveram mdia significativamente superior, quando comparados aos estudantes da instituio particular. Dado o contedo dos itens contidos nesse fator, por exemplo, uso de formas de avaliao que exigem apenas reproduo do contedo dado em classe ou contido nos livros-texto, poucas opes de escolha com relao aos trabalhos a serem desenvolvidos e metodologia de ensino que se repete em cada aula, pode-se inferir condies menos propcias ao desenvolvimento e expresso da criatividade. Os resultados tambm apontaram que, ao se comparar estudantes de instituies pblica e particular quanto motivao em Matemtica, mdias significativamente superiores foram obtidas pelos alunos da escola particular nos fatores Satisfao em Matemtica, Resoluo de Problemas e Interaes na Aula de Matemtica e Motivao Geral. Tais resultados esto em consonncia com os de Marchiore e Alencar (2009), que investigaram a percepo de estudantes do Ensino Mdio acerca de sua motivao para aprender, uma vez que tambm essas pesquisadoras constataram diferenas significativas em favor dos alunos da escola particular na motivao para aprender. Nota-se que alguns itens do fator Resoluo de Problemas, como tento resolver um mesmo problema matemtico de maneiras diferentes, diante de um problema, sinto muita curiosidade em saber sua resoluo, quando minhas tentativas de resolver um problema fracassam, tento de novo, traduzem um maior nvel de motivao intrnseca. Esta tem sido apontada pela literatura (Bzuneck, 2004, 2010; Boruchovitch, 2004; Guimares, 2004) como a que mais contribui para a aprendizagem do aluno. Por outro lado, os itens do fator Interaes na Aula de Matemtica, como fao perguntas nas aulas de Matemtica quando eu tenho dvidas e me relaciono bem com o meu professor de Matemtica, caracterizam tambm um clima propcio expresso da criatividade, conforme sinalizado anteriormente por Alencar e Fleith (2009). Ademais, Alencar (2000), em estudo sobre as caractersticas do professor facilitador e daquele que inibe a criatividade discente, constatou o incentivo ao aluno para fazer perguntas sobre os tpicos abordados em aula e relacionamento amigvel

66

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 61-69.

professor-aluno como atributos apontados no professor facilitador da criatividade. Pelos resultados obtidos, pode-se supor que o professor da escola particular no apenas propiciava melhores condies ao desenvolvimento do potencial criador, mas era tambm mais motivado pela atividade de ensino do que o da escola pblica. Em relao a esse aspecto, Tapia e Fita (2006) consideram que, se o professor no estiver motivado, se no exercer de forma satisfatria a sua profisso, muito dificilmente ser capaz de transmitir a seus alunos entusiasmo e interesse pelas tarefas escolares. Pode-se tambm levantar a hiptese de que os alunos da escola particular sejam mais motivados intrinsecamente. Esse tipo de motivao caracteriza indivduos que se engajam em uma atividade por iniciativa prpria, por ach-la interessante ou prazerosa. Guimares (2004) destaca que, quando o aluno apresenta predominncia de motivao intrnseca, mostra-se mais curioso, interessado, atento, concentrado e persistente no desempenho das mais variadas atividades. No foram encontradas, no presente estudo, diferenas significativas entre gnero tanto nos fatores avaliados pelo Inventrio de Prticas Docentes para a Criatividade como na Escala de Motivao em Matemtica. notrio que h uma vasta literatura chamando a ateno para as diferenas de gnero, a favor do gnero masculino, em desempenho em Matemtica e motivao em relao a esta disciplina (Fox, Engle, & Paeck, 2001; Heller & Ziegler, 2010; Preckel, Goetz, Pekrun, & Kleine, 2008). Ademais, no Brasil, Gontijo e Fleith (2009) encontraram mdias significativamente superiores, por parte dos estudantes do gnero masculino, nos fatores Jogos e Desafios e Resoluo de Problemas da Escala de Motivao em Matemtica. Os resultados apontaram relao positiva entre a percepo dos alunos quanto ao uso de estratgias em sala de aula para desenvolver a criatividade pelos professores e a motivao dos alunos em Matemtica. Tal resultado vem ao encontro do apontado por Fleith e Alencar (2010), em texto a respeito das relaes entre criatividade e motivao. As autoras sinalizam que, entre os elementos do contexto educacional que tm influncia tanto na expresso da criatividade como na motivao do aluno, esto os procedimentos dos docentes em sala de aula e que mtodos de ensino centrados no professor so fatores que contribuem para reduzir a motivao do aluno para aprender e a expresso do seu potencial para criar. Em complemento, Bzuneck (2004, 2010) ressalta que o professor em classe deve prevenir a ocorrncia de condies negativas, como o tdio crnico, a apatia ou a alta ansiedade e, mais do que tudo, deve desenvolver e manter a motivao positiva da classe como um todo, srie aps srie, pois a motivao do aluno em sala de aula resulta de um conjunto de medidas educacionais, que incluem certas estratgias de ensino ou eventos, sobre os quais todo professor tem amplo poder de deciso. Assim, o novo desafio para os educadores ser criativo na preparao e na execuo das aulas. Hoje, o professor deve ter a habilidade de articular, liderar, convencer e desenvolver talentos nos

alunos para a efetivao de um ensino de qualidade (Kauark & Muniz, 2008). Demo (1993) lembra que o professor deve ser capaz de desenvolver no estudante a capacidade de raciocnio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador. Mas, para tanto, necessrio que o docente aprenda a ler criticamente; obtenha redao prpria e expresse-se com desenvoltura; domine conhecimentos e informaes estratgicas do processo de transformao da realidade atual; pesquise, iniciando com pequenas investigaes e, posteriormente, passando para elaboraes mais exigentes, que j expressem capacidade de sntese, de compreenso global, de posicionamento crtico e criativo; aprimore habilidade metodolgica para manejar e produzir conhecimento. Diante das frequentes dificuldades para aprender Matemtica, o papel do professor fundamental. Cabe a ele no apenas auxiliar o aluno a dominar os contedos dessa disciplina, como tambm motiv-los, levando-os a ter prazer em estudar e aprender Matemtica. Segundo DAmbrsio (2007), importante que o professor de Matemtica tenha viso do que vem a ser a Matemtica, do que constitui a atividade matemtica e do que caracteriza um ambiente propcio aprendizagem da Matemtica. Isso, paralelamente ao uso de estratgias de ensino promotoras da criatividade, possivelmente contribuiria para assegurar nveis mais altos de motivao para aprender Matemtica pelos alunos. Embora o presente estudo tenha limitaes, como, por exemplo, dados coletados em alunos de uma nica srie do Ensino Mdio e de uma nica escola pblica e outra particular, os seus resultados podem ajudar pesquisadores e educadores a compreender melhor a relao entre prticas pedaggicas utilizadas pelo professor e motivao do aluno e ainda a relao entre motivao do aluno e seu rendimento acadmico em Matemtica. Oferece ainda algumas sugestes de como melhorar a educao matemtica, o que de extrema importncia no pas, dados os baixos ndices de proficincia nesta disciplina, expressos, por exemplo, em testes oficiais, como o Sistema de Avaliao Bsica SAEB.

Referncias
Alencar, E. M. L. S. (2000). O perfil do professor facilitador e do professor inibidor da criatividade segundo estudantes de psgraduao. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, 19, 8494. Alencar, E. M. L. S. (2002). O estmulo criatividade em programas de ps-graduao segundo seus estudantes. Psicologia: reflexo e crtica, 15, 63-70. Alencar, E. M. L. S. (2007). O papel da escola na estimulao do talento criativo. Em D. S. Fleith & E. M. L. S. Alencar (Orgs.), Desenvolvimento de talentos e altas habilidades: Orientao a pais e professores (pp. 151-162). Porto Alegre: ArtMed. Alencar, E. M. L. S., & Fleith, D. S. (2004). Inventrio de Prticas

Criatividade e Motivao em Matemtica * Alessandra Barbosa Nunes Otaviano, Eunice Maria Lima Soriano de Alencar & Cludia Cristina Fukuda

67

Docentes que Favorecem a Criatividade no Ensino Superior. Psicologia: reflexo e crtica, 17, 105-110. Alencar, E. M. L. S., & Fleith, D. S. (2009). Criatividade: mltiplas perspectivas (3a ed.). Braslia: Ed. UnB. Bzuneck, J. A. (2004). A motivao do aluno: aspectos introdutrios. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivao do aluno: contribuies da Psicologia Contempornea (pp. 9-36). Petrpolis, RJ: Vozes. Bzuneck, J. A. (2010). Como motivar os alunos: sugestes prticas. Em E. Boruchovitch, J. A. Bzuneck & S. E. R. Guimares (Orgs.), Motivao para aprender (pp. 13-42). Petrpolis, RJ: Vozes. Boruchovitch, E. (2004). Inteligncia e motivao: perspectivas atuais. Em E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivao do aluno: contribuies da Psicologia Contempornea (pp. 96115). Petrpolis, RJ: Vozes. Cunha, M. I. (2006). O bom professor e sua prtica (18a ed.). So Paulo: Papirus. DAmbrsio, B. S. (1989). Como ensinar matemtica hoje? Temas e debates, 2, 15-19. D`Ambrsio, U. (2007). Educao matemtica da teoria prtica (15a ed.). So Paulo: Papirus. Demo, P. (1993). Desafios modernos da educao. Petrpolis, RJ: Vozes. Fleith, D. S. (2007). Como desenvolver a criatividade no contexto educacional. Em SESI Departamento Nacional (Org.), Criatividade (pp. 9-30). Braslia: SESI Departamento Nacional. Fleith, D. S., & Alencar, E. M. L. S. (2010). A inter-relao entre criatividade e motivao. Em E. Boruchovitch, J. A. Bzuneck & S. E. R. Guimares (Orgs.), Motivao para aprender (pp. 209-230). Petrpolis, RJ: Vozes. Fox, L. H., Engle, J. L., & Paeck, P. (2001). An exploratory study of social factors and Mathematics achievement among high-scoring students: Cross-cultural perspectives from TIMSS. Gifted and Talent International, 16, 7-15. Gontijo, C. H. (2007). Relaes entre criatividade, criatividade em Matemtica e motivao em Matemtica de alunos do ensino mdio. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia, Braslia. Gontijo, C. H., & Fleith, D. S. (2009). Motivao e criatividade em Matemtica: um estudo comparativo entre alunas e alunos de ensino mdio. ETD. Educao Temtica Digital, 10, 147-167. Guimares, S. E. R. (2004). Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de aula. Em E. Boruchovitch &

J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivao do aluno: contribuies da Psicologia contempornea (pp. 78-95). Petrpolis, RJ: Vozes. Heller, K. A., & Ziegler, A. (2010). Gender differences in Mathematics and the Natural Sciences. Em K. A. Heller (Org.), Munich studies of giftedness (pp. 219-238). Berlin: LIT. Kauart, F., & Muniz, I. (2008). Motivao no ensino e na aprendizagem: competncias e criatividade na prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Wak. La Torre, S. (2005). Dialogando com a criatividade: da identificao criatividade paradoxal. So Paulo: Madras. Libneo, J. C. (1994). Didtica. So Paulo: Cortez. Lubart, T.(2007). Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed. Marchiore, L. W. O., & Alencar, E. M. L. S. (2009). Motivao para aprender em alunos do ensino mdio. ETD. Educao Temtica Digital, 10, 105-123. Martnez, A. M. (2002). A criatividade na escola: trs direes de trabalho. Linhas crticas, 8,189-206. Martnez, A. M. (2006). Criatividade no trabalho pedaggico e criatividade na aprendizagem. Uma relao necessria? Em M. C. V. R. Tacca (Org.), Aprendizagem e trabalho pedaggico (pp. 69-94). Campinas, SP: Alnea. Pais, L. C. (2006). Ensinar e aprender Matemtica. Belo Horizonte: Autntica. Preckel, F., Goetz, T., Pekrun, R., & Kleine, M. (2008). Gender differences in gifted and average-ability students: Comparing girls and boys achievement, self-concept, interest, and motivation in Mathematics. Gifted Child Quarterly, 52(2), 146-159. Sequera Guerra, E. C. (2006). Creatividad em educacin matemtica. Em S. de la Torre & V. Violant (Orgs.), Comprender y evaluar la creatividad (pp. 475-470). Mlaga: Aljibe. Silveira, M. R. A (2002). Matemtica difcil. Em Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao. Caxambu. Anais. Caxambu: Anped. Recuperado: 24 out. 2008. Disponvel: <www.anped.org.br/25/marisarosaniabreusilveirat19. rtf>. Tabachnick, B. G., & Fidel, L. S. (1996). Using multivariate statistics. Nova Iorque: Harper Collins. Tapia, J. A. (2003). Motivao e aprendizagem no ensino mdio. Em C. Coll, C. Gotzens, C. Monereo & J. Onrubia, J. (Orgs.), Psicologia da aprendizagem no ensino mdio (pp. 103-140). Porto Alegre: Artmed.

68

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 61-69.

Tapia, J. A., & Fita, E. C. (2006). A motivao em sala de aula: o que , como se faz. So Paulo: Loyola.

Wechsler, S. M. (1998). Criatividade: descobrindo e encorajando - contribuies tericas e prticas para as diversas reas. So Paulo: Editora Psy. Zaslavsky, C. (2009). Criatividade e confiana em Matemtica. Porto Alegre: Artmed.

Recebido em: 03/03/2011 Reformulado em: 20/12/2011 Aprovado em: 24/01/2012

Sobre a autora Profa. Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar (ealencar@pos.ucb.br) Programa de Ps-Graduao em Educao - Universidade Catlica de Braslia - SGAN 916 Mdulo B Asa Norte - 70790-160 Braslia, DF. Este trabalho derivado da Dissertao de Mestrado defendida pela primeira autora, sob a orientao da segunda, no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Catlica de Braslia.
Criatividade e Motivao em Matemtica * Alessandra Barbosa Nunes Otaviano, Eunice Maria Lima Soriano de Alencar & Cludia Cristina Fukuda

69

Educadores e a morte
Maria Julia Kovcs Resumo
A morte interdita e a escancarada convivem no sculo XXI. Crianas e jovens podem ter a morte no seu cotidiano, pela perda de pessoas significativas, pela violncia e pelos meios de comunicao. A morte invade tambm o contexto escolar, com crianas e jovens enlutados ou mortes que ocorrem nas instituies de educao. O artigo discute como a instituio escolar e os educadores veem a morte e sua implicao neste processo, suas necessidades e dificuldades. So apresentadas propostas para incluso do tema da morte nas atividades pedaggicas regulares ou em instituies especiais e na formao de educadores. Palavras-chaves: Morte, crianas em idade escolar, educadores.

Educator in face of death


Abstract
Death, both hidden and wide open, live together in the XXI century. Children and young people face death in their daily lives by seeing the loss of significant relatives by living under violence and by viewing and hearing the media. Death also pervades the school environment with children and young people bereaved or because of deaths that occur in educational institutions. In this article we discuss how the school and educators see death. We study their involvement in this process, their needs and difficulties. We make proposal for inclusion of this theme the regular educational activities or in special institutions and teacher education. Keywords: Death and dying, school age children, educators.

Educadores y la muerte
Resumen
La muerte velada y la explcita conviven en el siglo XXI. Nios y jvenes pueden tener la muerte en su cotidiano, por la prdida de personas significativas, por la violencia y por los medios de comunicacin. La muerte invade tambin el contexto escolar, con nios y jvenes de luto o muertes que ocurren en las instituciones de educacin. El artculo discute como la institucin escolar y los educadores ven la muerte y su implicacin en este proceso, sus necesidades y dificultades. Se presentan propuestas para inclusin del tema de la muerte en las actividades pedaggicas regulares o en instituciones especiales y en la formacin de educadores. Palabras Clave: Muerte, nios y adolescentes, educadores.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

71

Introduo
Num mapeamento da literatura envolvendo o tema da morte nas escolas, em livros, teses e artigos em peridicos sobre a questo da morte, verificamos que h poucos textos que a abordam em relao a educadores. Os poucos artigos que acessamos apontam para a falta de discusso sobre a questo da morte na escola (Kovcs, 2010). Schilling (2002), ao abordar a interdio do tema da morte na sociedade, afirma que h poucos estudos sobre o tema porque considerado assunto particular. Por outro lado, meios de comunicao expem o tema maciamente. Endo (2005) aponta que h cada vez mais imagens de morte e violncia, levando banalizao pela superexposio, perdendo-se o potencial de alarme ou impacto. Mecanismos de defesa para lidar com sofrimento envolvem supresso, adiamento ou negao. Crianas e jovens podem ser espectadores involuntrios de sofrimento e imagens de violncia, consumindo imagens de morte no sof. Cenas de sofrimento e de desgraa so repetidas exausto acompanhadas de texto superficial com rpida expresso emocional, sem reflexo ou elaborao, seguidas por amenidades ou propagandas. O risco desta superexposio de morte e violncia pode levar, principalmente para jovens, ideia de que a morte evento banal, cotidiano, comum, impessoal, a no ser que entre as vtimas se encontre algum conhecido (Kovcs, 2003). Rodriguez (2010) aponta que preciso refletir por que h tantas mortes injustificadas de jovens, envolvendo mortes escancaradas, que invadem a vida das pessoas sem proteo ou antdotos provocando fortes sentimentos de vulnerabilidade. Exemplos de morte escancarada so situaes de violncia traumticas, catstrofes, desastres, homicdio e suicdio. preciso considerar com cuidado o bullying como exemplo de morte simblica para crianas e jovens na atualidade, envolvendo excluso, isolamento, humilhao, relaes desiguais, provocando medo, opresso, maus tratos, angstia e sofrimento. Podem ocorrer brigas, agresses fsicas e, em casos extremos, at morte. Pode causar depresso, baixa autoestima, receio de expressar emoes, problemas de relacionamento interpessoal, uso excessivo de lcool e drogas, automutilao e, em casos mais graves, tentativa de suicdio. Crochik (1995) aponta situaes de humilhao sofridas e perpetuadas e os preconceitos em relao diferena. O local por excelncia do bullying a escola. No cyberbullying que acontece na Internet so includas difamaes em pginas de relacionamento. Nesta via, garante-se anonimato e impunidade. Um dos problemas mais complicados a ser enfrentado que vtimas de bullying tm medo de denunciar e sofrer represlias, como aponta Rodriguez (2010).

As crianas e a morte
Torres (1999) realizou vrios estudos sobre o desenvolvimento do conceito de morte em crianas, considerando

seus atributos principais: irreversibilidade, universalidade, funcionalidade e causalidade. O perodo pr-operacional oferece as maiores preocupaes, pois crianas nesta fase ainda no dominam os atributos acima referidos e, quando ocorrem mortes, precisam ser informadas sobre a irreversibilidade e a universalidade. Questes complexas como pensamento mgico onipotente, culpa, egocentrismo, animismo, precisam ser abordadas (Kovcs, 1992, 2003; Lima, 2007; Torres, 1999). No perodo das operaes concretas as crianas j distinguem seres animados e inanimados, embora ainda apresentem dificuldades com abstraes e aspectos biolgicos essenciais. As experincias de morte vividas pela criana podem acelerar o processo de compreenso de seus principais atributos. Segundo Schoen, Burrough e Schoen (2004), o luto perodo de crise para a criana que vive este processo observando adultos prximos. A expresso do luto ter caractersticas e peculiaridades de acordo com ritos familiares e a cultura em que vive. Mazorra e Tinoco (2005) observam que crianas podem apresentar tristeza, perda de interesse, culpa e problemas na escola, identificao com a pessoa morta, pnico, medo e culpa por se acharem responsveis pelo que ocorreu, manifestao do pensamento mgico onipotente. Raimbault (1979) afirma que o sentimento de culpa pode ser mais forte quando ocorre morte de irmos. A morte de algum prximo tambm pode trazer a possibilidade da sua prpria. Como crianas ainda no se expressam bem com palavras, outros recursos so fundamentais, como brinquedos ou desenhos. Buscam o adulto como apoio, que pode acolher e legitimar seus sentimentos, responder perguntas, numa tentativa de ordenar o mundo abalado aps perdas significativas. O luto atinge o sistema familiar, tendo que se estabelecer novas organizaes para lidar com esta situao, como apontam Bromberg (1996, 1998), Walsh e Mc Goldrick (1998) e Worden e Silverman (1996). O aumento da violncia nas metrpoles atinge tambm crianas. Lione (2005) aponta que, quando estas perdem irmos e amigos, pensam que esse fato pode ocorrer com elas, aumentando sua sensao de vulnerabilidade. fundamental esclarecer que o eventual desejo de destruio ou morte do irmo no foi o que causou sua morte. Harris (1991) verificou que crianas, ao viverem perdas de pessoas prximas, manifestam sintomas fsicos e psquicos, problemas escolares, baixa autoestima, ansiedade. Esclarecimentos precisam ser dados para ajud-las a lidar com a culpa, que pode dificultar o processo do luto. Em tempos de morte interdita tira-se a morte de cena das crianas para poupar o sofrimento argumentando-se que no entendem o que est acontecendo. Falar com a criana abertamente sobre o tema ajuda a enfrentar medos que podem surgir pelo desconhecido. Lima (2007) aponta dificuldades dos adultos para se comunicar com crianas sobre a morte. No responder a perguntas ou silenciar com o intuito de proteg-las pode ser uma forma de defesa quando no sabem o que fazer e a criana tambm se cala. Torres (1999) prope que famlia ou

72

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

adultos prximos sejam ouvintes compreensivos, observando cuidadosamente a experincia da criana, considerando seu estgio de desenvolvimento. Ser bom ouvinte representa estar disponvel ao que a criana expressa, compartilhando sentimentos, lidando com a culpa, lembrando que no h receitas ou formas padronizadas para se falar sobre a morte. Rituais ajudam a elaborar perdas de forma construtiva. Para Schachter (1991-1992) a criana membro da famlia, por isso importante que participe dos rituais propostos. O contexto social dos rituais ajuda na aquisio de significados, assim crianas tm oportunidade de se despedir do falecido, tendo seus sentimentos reconhecidos. Rituais oferecem conforto e suporte, respondendo assim pergunta de familiares e professores sobre a participao de crianas em velrios e enterros. Numa sociedade que interdita a morte, h crena de que esses eventos poderiam causar sofrimento criana. No o que se observa, j que nessas cerimnias emoes podem ser expressas, acolhidas e compartilhadas e a criana se sente parte da famlia. Gonalves e Valle (1999) realizaram estudo com 11 crianas de 9 a 15 anos. Foram estudados: limitaes impostas pela doena e tratamentos; interferncias destes no processo de escolarizao da criana motivadas pelo seu afastamento; viso da escola; lembranas de situaes negativas vividas durante a hospitalizao; reflexo sobre desempenho escolar; esforo para continuidade das atividades na escola. Os participantes sentiam vergonha pelas alteraes fsicas da doena, como perda de cabelo, magreza, palidez, inchao e uso de mscaras para evitar contaminao. Tinham medo de serem esquecidos pelos amigos. Percebiam suas dificuldades e ficavam desanimados vendo o avano pedaggico de seus colegas. Segundo as autoras, algumas crianas amadurecem pela experincia da doena e tratamentos a que foram submetidas. Observaram que seus professores no conhecem a doena e no sabem como lidar com a perspectiva da morte, mostrando dificuldades na sua reintegrao. Crianas doentes querem ser tratadas como sempre foram. Silva e Valle (2008) apontam que no s o prejuzo acadmico que precisa ser considerado e sim o isolamento, abandono social, perda de contato com os colegas. Observando-se estes problemas com os alunos doentes reintegrados na escola, cronogramas precisam ser flexibilizados, o que nem sempre acontece. Crianas e adolescentes com cncer podem apresentar efeitos tardios dos tratamentos, como apontam Perina, Mastellaro e Nucci (2008). Quimioterapia e radioterapia podem levar obesidade, emagrecimento, queda de cabelos, modificando a aparncia e a imagem corporal, influenciando na autoestima de jovens, prejudicando seus relacionamentos. Podem ocorrer dficits intelectuais, de memria e de raciocnio, dificultando o desempenho escolar. O conhecimento desses aspectos por pais e professores ajuda na reintegrao destes jovens na sociedade. Muitas equipes de sade no consideram como sua a tarefa de orientar educadores para lidar com a criana doente. Os educadores, por sua vez, tambm no sabem o
Educadores e a Morte * Maria Julia Kovcs

que fazer e no consideram esta como sua tarefa, principalmente diante de uma agenda lotada. Silva e Valle (2008) sugerem a criao de atividades de capacitao para educadores incluindo informaes sobre doenas, tratamentos e como lidar com crianas e jovens doentes. Esta proposta deveria ser estendida para os colegas de sala, que convivem com o jovem no seu processo de recuperao, respondendo s questes e possveis processos de identificao. Crianas e jovens enfermos sero assim acolhidos em suas limitaes, tendo suas potencialidades valorizadas. A coordenao das escolas precisa ter flexibilidade e considerao com faltas das crianas por causa dos sintomas da doena, efeitos colaterais dos tratamentos. Como exemplo de parceria entre instituies, os trabalhos escolares podem ser levados ao hospital, buscando-se criar melhores condies no leito, com adaptaes necessrias.

Adolescentes e a morte
Em consulta ao Ncleo de Estudos sobre a Violncia da USP (www.nevusp.org.br), observamos dados que indicam a importncia da abordagem do tema da morte na escola. O levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica em 2008 aponta o ndice de mortes de jovens de 15 a 24 anos por causas externas, chegando a 68% nesta faixa etria. O Sudeste do pas lidera estas estatsticas, mostrando que 87% dos professores sofrem violncia na sala de aula, 70% tm conhecimento sobre uso e trfico de drogas e 46% tm informao de que os alunos esto armados. Segundo esse mesmo grupo de pesquisa, h superposio de vrios problemas para jovens na atualidade: desigualdade na educao e sade, moradia, trabalho, baixa renda e escolaridade. Houve aumento significativo de suicdios na faixa de 15-24 anos, resultado de muitas presses: insero social, vestibular, emprego. A morte no deveria estar presente no perodo da adolescncia, j que jovens esto ativamente envolvidos na construo de seu futuro, na consolidao da identidade e na definio da profisso. Infelizmente no o que mostram as estatsticas atuais. A questo como traar a fronteira entre experimentar potncia e ousadia, desafiar limites, situaes to comuns na adolescncia e se expor a riscos efetivos de vida, que precisam ser conscientizados. Rodriguez e Kovcs (2006) apontam que o crescimento da mortalidade entre jovens pode estar relacionado tambm com comportamentos autodestrutivos. Cotter (2003) questiona como mudar a perspectiva de jovens que acreditam que a morte no vai acontecer com eles, passando da negao para conscientizao. Em pesquisa1 sobre o tema da morte na adolescncia e sua insero na escola, perguntamos a 25 alunos do curso
1 Pesquisa: A questo da morte nas instituies de sade e educao. Do interdito comunicao para profissionais de sade e educao (2006-2009) no publicada CNPq.

73

de Psicologia - USP com idades variando de 19 a 26 anos como viam a questo da morte e os adolescentes. A escolha desse grupo foi pela proximidade em termos de idade e etapa de desenvolvimento. Os estudantes responderam que a morte para adolescentes est distante, conflitando com o sentimento de onipotncia, escancarando sentimentos de invulnerabilidade, s vezes com irresponsabilidade. Pode tambm causar incerteza, angstia, ligadas ao vazio e falta de perspectiva. Os alunos enfatizam a necessidade um cuidado maior para este grupo. Para alguns adolescentes, a primeira experincia de morte de pessoas com idade prxima, muitas vezes, de forma violenta. Skallar e Hartley (1990) afirmam que a morte, principalmente de pares e amigos, confronta a ideia de imortalidade presente neste perodo do desenvolvimento. Harrison e Harrington (2001) afirmam que a vivncia do luto pode ser experincia marcante para jovens, principalmente quando a primeira morte de pessoa significativa que vivenciam. Alguns se isolam, afastam-se dos familiares, dando a impresso de que no se importam com o acontecido. Liotta (1996) aponta que a negao da morte pelo adolescente pode dificultar o processo de luto, aumentando o sentimento de revolta e no aceitao da situao. Mortes violentas por acidentes, homicdios, suicdios podem tornar o luto complicado pelo carter inesperado, envolvendo perdas mltiplas e sequelas fsicas. Christ (2002) aponta que h pouco material sobre o luto na adolescncia. Em nosso meio, podemos citar o estudo de Pereira (2004), que pesquisou o processo de luto em adolescentes que perderam seus pais. As situaes de perda so somadas s vrias crises presentes na adolescncia, despertando no jovem a sensao de vulnerabilidade em relao prpria vida e dos amigos, como apontam Balk e Corr (2001), Griffa e Moreno (2000), Matheus (2002) e Rask (2002). Peluso (1998) afirma que nas grandes cidades h o agravamento dessas crises por conta de mudanas no ncleo familiar, separao, desestruturao e solido, afetando o jovem de forma significativa. Adolescentes podem sentir vergonha de expressar sentimentos, vistos como sinal de fraqueza. Procuram os pares, que tambm no sabem o que fazer. Alguns adolescentes sentem-se vulnerveis, buscando alvio do sofrimento no uso de lcool e drogas, como apontam Fleming e Adolf (1986). Parkes (1998) destaca que jovens apresentam sentimentos de raiva em situao de crise e que, se no forem elaborados, podero resultar em comportamento agressivo e violncia. Domingos (2003) realizou pesquisa com adolescentes que perderam pessoas significativas por homicdio, suicdio e AIDS, situaes carregadas de forte estigma. Essas situaes podem levar a um no reconhecimento do luto porque so formas de perdas acompanhadas de violncia e preconceito, como apontam Casellatto (2005) e Doka (1989). Nesses casos, famlia e escola deveriam trabalhar em parceria e no empurrar a tarefa como se no coubesse realiz-las. s vezes o que se observa que ambos os lados ficam na defensiva, famlia sentindo-se sem condies por

estar sofrendo muito e educadores por no estarem preparados e tambm porque consideram que no sua funo. Domingos desenvolveu sua pesquisa em escolas pblicas do municpio de So Paulo, nas quais a violncia estava presente no cotidiano dos alunos. Verificou que a comunidade escolar tinha dificuldades em lidar com a morte, no havia proposta de cuidados e acolhimento dos alunos. Em algumas escolas, havia educadores que se preocupavam em cuidar e, em outras, a questo era ignorada. Os jovens citaram os colegas como principais fontes de apoio, corroborando os estudos j mencionados. Muitos jovens relataram que no confiavam nos professores e a escola era pouco receptiva. Referiram dificuldade de voltar s atividades escolares aps a perda de pessoas significativas. Essa situao est em conformidade com os dados de Corr (1998/1999) sobre o no reconhecimento do luto vivido pelos adolescentes: os jovens podem permanecer como enlutados annimos, perdidos entre colegas, sem ter reconhecido seu sofrimento. Muitos adolescentes no sabem lidar com sentimentos de vulnerabilidade, que no reconhecem, mesmo perdendo amigos prximos. A vulnerabilidade atinge o sentimento de potncia e controle to fundamentais para a consolidao da identidade. Fica muito difcil congregar onipotncia e vulnerabilidade, expondo um processo de identificao, como apontam Servaty e Pistole (2006/2007). Adolescentes buscam confirmao de sua identidade, muitas vezes, em confronto com pais e professores. O grupo de amigos, a turma, a tribo podem se constituir ento em referncia para jovens, oferecendo segurana, proximidade e reafirmao da identidade, como apontam Ringler e Hayden (2000). Weiss (1991) afirma que o jovem no procura figuras parentais e sim os pares, figuras amorosas e amigos como principais fontes de apoio e encorajamento. Creenshaw (1997) confirma a importncia dos amigos nas horas de crise e aponta que experincias de morte provocam amadurecimento rpido destes jovens O adoecimento atinge de forma significativa os jovens. A aparncia fsica essencial para constituio da identidade. Aumento ou diminuio de peso, sensao de fragilidade causada pela doena trazem problemas emocionais que precisam ser cuidados. Segundo Perina, Mastellaro e Nucci (2008), o temor de ser ridicularizado faz com que adolescentes doentes se afastem dos colegas. Rodriguez (2005) pesquisou adolescentes com o foco principal de compreender os altos ndices de mortalidade nesta fase de desenvolvimento. Quais fatores podem contribuir para compreender e transformar esta realidade? O estudo realizado teve como objetivo observar como adolescentes se referiam morte aps assistirem a um filme didtico sobre o tema da morte para adolescentes2. A autora investigou se o filme aborda o tema da morte de maneira adequada para adolescentes, se recurso didtico para
2 Falando de morte com adolescente. Filme didtico do projeto Falando de Morte. Para maior detalhamento, consultar Kovcs (2003). Educao para a morte: desafio na formao de profissionais de sade e educao. So Paulo, Casa do Psiclogo.

74

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

debater o tema na escola. Participaram desta pesquisa adolescentes do ensino mdio de duas escolas da cidade de So Paulo. Numa das escolas participaram 11 adolescentes e em outra, 37 com idade mdia de 16 anos. O filme mencionado inclui cenas de esportes radicais, perda de amigos e irmos, violncia, amor, sexo, uso abusivo de drogas e lcool e suas consequncias, transtornos alimentares, acidentes, tentativas de suicdio, entre outras. As cenas buscam trazer viso realista da situao, focalizando a possvel vulnerabilidade e fragilidade a que os adolescentes possam estar submetidos. O filme foi apresentado aos jovens e posteriormente se abriu o debate sobre temas ligados morte. Investigou-se a repercusso do filme para pensar questes como: uso de drogas, risco de acidentes, contaminao pelo vrus HIV, busca do corpo ideal, suicdio e exerccio irresponsvel da sexualidade. A autora observou que adolescentes esperavam cenas mais reais sobre a morte, maneiras de enfrent-la e no como provocada, pois esse fato j conhecido, pela exibio cotidiana da violncia pela TV. As cenas sobre suicdio e drogas to temidas pelos adultos foram aceitas de forma natural pelos jovens, que as consideram como fazendo parte do seu dia a dia. Jovens podem ser auxiliados na elaborao do luto. Nesta fase da vida, h desenvolvimento do pensamento formal com potencialidade para abstraes, por isso importante estimular o jovem a fazer escolhas e expressar seus argumentos Neste perodo, a ideia da morte se consolida, a discusso pode ser abrangente, permitindo reflexo. Jovens podem discutir e colaborar para a elaborao de programas de acolhimento de alunos que vivem situao de perda.

Educadores e a morte
Educadores precisam entrar em contato com sua viso de morte, seus processos de luto, j que exercem influncia significativa em seus alunos, atentos s suas palavras e aes. E importante haver espao para emoes e sentimentos, favorecendo a comunicao. Sukiennik (2000) aponta que educadores podem perceber sinais de luto complicado, ajudando no encaminhamento de seus alunos. Mudanas de comportamento, faltas, quedas de rendimento e comportamentos autodestrutivos so indcios importantes de problemas. Entre as dificuldades apontadas para lidar com a morte, educadores referiram-se a: resistncia, falta de preparo, necessidade de reforma curricular para evitar sobrecarga de trabalho, estabelecer parcerias com o meio acadmico e limites pessoais. Segundo Mahon, Goldberg e Washington (1999), professores se sentem desconfortveis ou constrangidos quando precisam abordar o tema com seus alunos. Afirmam que o currculo j est montado e no h possibilidade de se abrir espao para alm do previsto. Esses autores verificaram que menos de um tero dos professores se sentem preparados para lidar com o tema da morte com seus alunos, a maioria acha que importante que a criana tenha
Educadores e a Morte * Maria Julia Kovcs

espao para lidar com o tema. Entretanto, no cabe a eles cuidar desse aspecto, a responsabilidade de profissionais especializados. McGovern & Barry (2000) realizaram estudo transversal sobre ensino e atitudes envolvendo pais e professores de crianas de 5 a 12 anos, com 119 pais e 142 professores na Irlanda. Observaram o desconforto dos adultos ao lidarem com o tema da morte com as crianas. Professores pensavam que esclarecer e acolher crianas que vivem situaes de perda e morte era problema dos pais e que, se interferissem, poderiam provocar conflitos. Rodriguez (2010) realizou pesquisa sobre abordagem do tema da morte no contexto escolar. Entrevistou sete educadores de escola pblica e privada. Os eixos temticos foram: formao e trajetria de profissionais de educao; morte na sociedade atual: questes pessoais, dificuldades, sentimentos; morte no contexto escolar; experincias vividas envolvendo morte; suporte e comunicao para abordar o tema da morte com adolescentes; opinio sobre a abordagem do tema na escola; disponibilidade do educador para se preparar; busca do educador mais sensvel; preparao do educador; insero do tema da morte em atividades pedaggicas ou especiais. As seguintes questes emergiram: por que cursos de graduao e formao de educadores no incluem o tema da morte? Como a morte mobiliza educadores? Como conciliar atividades pedaggicas regulares quando ocorrem mortes na escola? O educador considera importante a abordagem do tema da morte nas escolas? Como professores pensam se preparar para lidar com as mortes concreta, simblica ou escancarada na escola? Quem far a preparao dos educadores? Como detectar lideranas? Como desenvolver a empatia nos educadores? Como inserir o tema da morte na escola como atividade didtica, para complementar e ampliar a formao de crianas e jovens? Como escolher educadores que tenham mais sensibilidade e disposio interna para acolher alunos que sofreram perdas e que possam conduzir atividades em que o tema da morte se faa presente? Ainda no h respostas para essas questes, mas elas fundamentam a reflexo sobre a preparao de educadores para lidar com o tema da morte na escola. Sims (1991) aponta como qualidade principal para essa tarefa a empatia em relao ao sofrimento dos alunos e oferecer acolhida. A proposta no de psicoterapia, e sim cuidado, que educadores podem oferecer se houver disponibilidade psquica. Rodriguez (2005) observou que educadores consideram a viso de morte no mbito pessoal e profissional de forma diferente. No atribuem como sua tarefa o cuidado a crianas vivendo situaes de morte e se referem a dificuldades de conjugar atividades pedaggicas e a questo da morte. Domingos (2003) discute o impacto de professores que se veem obrigados a confrontar a experincia de morte de seus alunos, afirmando no ter sido preparados para a tarefa. Afirmar que no houve preparo no encerra o problema, j que o assunto frequente no cotidiano escolar. A questo como oferecer subsdios aos educadores para que possam abordar a questo na escola. Como cuidar de

75

jovens em risco de morte, que perderam pessoas prximas e que podem entrar em processo de luto com risco de adoecimento? Rowling (1995) afirma que educadores, assim como profissionais de sade, no tm seu luto reconhecido. Precisam continuar atividades de aula aps perdas vividas no contexto escolar, sofrendo e sentindo desamparo. A nfase nesses casos que tudo deve continuar como se nada tivesse ocorrido, para no atrasar o programa, assim no h espao para expresso do seu luto. Em pesquisa com 478 professores do ensino fundamental de escolas participantes do Programa Amigos do Zippy3 que voluntariamente aceitaram responder a questes propostas, verificamos os seguintes resultados: Ao perguntar a professores se pensam que o tema da morte deveria ser abordado nas escolas: 33% dos professores consideram o tema importante, significativo e interessante; 26% afirmam que pode contribuir para a criana lidar melhor com a morte; 23% consideram o assunto complexo, difcil e delicado e 15% afirmam que faz parte da existncia, natural. Afirmam que necessrio preparar-se para lidar com o tema. Embora no estejam preparados, a morte vai ocorrer com todos e por isso no deveriam evitar falar do assunto. Apontam dificuldades ao abordar questes religiosas. O tema deve ser tratado no cotidiano escolar, criando-se espaos de reflexo. Ao especificar dificuldades em abordar o tema da morte, 38% dos professores apontaram as seguintes dificuldades: a morte questo delicada e dolorosa, suscitando sentimentos fortes; pouca experincia com o tema; conflitos religiosos entre pais e professores; dvidas sobre como lidar com crianas que viveram situao de morte; dificuldade de falar sobre a irreversibilidade da morte. Por outro lado, 37% dos professores mencionaram que no tm problemas com a questo da morte. Para abordar o tema, os professores afirmam necessitar preparo e que a experincia pessoal ferramenta importante. necessrio ter cuidado ao abordar o tema da morte levando em conta perguntas e sentimentos das crianas. Perguntamos aos educadores que tipo de ajuda gostariam de receber para facilitar a abordagem do tema e eles mencionaram palestras, leituras e filmes. Gostariam que especialistas pudessem orient-los sobre como conversar com as crianas. Questes tericas e prticas precisam ser contempladas, estratgias propostas envolvem discusses e dinmicas de grupo. Gostariam de ter preparo para enfrentar conflitos, lidar com pais e se preparar emocionalmente, ampliando o leque de opes. Educadores propem que o tema da morte seja abordado em disciplinas como filosofia, literatura, tica e biologia. Nenhum dos educadores props criao de disciplina especfica sobre o tema. Indicaram que a questo deve ser abordada quando ocorrerem situaes de morte na escola com alunos, professores e seus familiares.
3 Para maiores informaes sobre o Programa Amigos do Zippy e Associao para a Sade Emocional da Criana, consultar o site www.amigosdozippy.org.br

Observou-se que os professores que participam do Programa Amigos do Zippy consideram que a morte preocupao de educadores, refletem sobre o tema, suas necessidades e o tipo de preparao. Os dados dessa pesquisa sero aprofundados num projeto em andamento em que pretendemos mapear com preciso como abordado o tema da morte em escolas da cidade de So Paulo e como educadores se posicionam a respeito desta questo. A formao do educador precisa ser repensada para incluir a questo da morte, luto, comportamentos autodestrutivos e formas de acolhimento de crianas e adolescentes vivendo estas experincias. O educador com atitude emptica pode ser mediador de conversas entre adolescentes, tornando a morte familiar. Quando se fala em preparo para lidar com a morte, no se propem receitas, ou respostas gerais. Trata-se de questionamento, autoconhecimento, sensibilizao e abertura pessoal. fundamental levar em conta o nvel de desenvolvimento cognitivo das crianas para cuidar daquelas que viveram situaes de perda e morte. O educador pode ter o papel de cuidador na escola, complementando o da famlia. Este papel ainda mais importante quando pais esto abalados pelas perdas vividas e no conseguem cuidar dos filhos. Professores, pela convivncia diria com as crianas, tm conhecimento de suas reaes e atitudes e podem ser referncia para elas neste momento de sofrimento e dor.

A questo da morte na escola


Segundo Mahon e cols. (1999), a escola no pode se furtar a discutir o tema da morte. Como crianas passam uma grande parte de sua vida na escola, no h como evitar a abordagem da questo, justificando-se que professores no esto preparados para lidar com o tema da morte, pela falta de pessoal ou de tempo. Outro argumento que a morte assunto pessoal e por isso no precisa ser discutido na escola. A escola local por excelncia de socializao para crianas, por isso deveria oferecer suporte a alunos que vivem processos de perda e morte. O acolhimento essencial para ajudar a significar perdas, promovendo preveno de sofrimento, em parceria com os pais. Para Parkes (1998), fundamental que a comunidade possa ajudar pessoas enlutadas e, no caso de crianas e jovens, a escola parte integrante desse processo. Para Domingos (2003), cabe escola acolher, suportar e encaminhar casos complicados para atendimento. A escola no substitui a famlia, mas sua ajuda importante pelo menos no perodo em que crianas e adolescentes esto na escola. As situaes que necessitam de cuidados so: perda de pessoas significativas, de animais de estimao, morte de alunos por adoecimento ou acidentes, bullying, violncia, excluso e humilhao, hospitalizao, separao ou distanciamento de familiares e automutilao. Para Meirelles e Sanches (2005), a escola pode ajudar na preveno de situaes traumticas e dificuldades no desenvolvimento emocional dos alunos. Rodriguez (2010)

76

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

se refere morte ignorada na sociedade, a ser debatida na escola incluindo famlia e comunidade, com adolescentes e educadores compartilhando ideias. Apoio e acolhimento ajudam a lidar com a morte concreta, simblica e escancarada. No h evidncias de que escolas realizem trabalhos com alunos enlutados. Uma das possveis explicaes que para educadores cabe famlia desempenhar essa tarefa. Jovens consideram como base de apoio principal os amigos, como j referimos. H muitas questes a pensar, ao ser confirmada a necessidade de incluir o tema da morte na escola: dever ser atividade pedaggica regular ou espordica, especfica quando ocorrerem situaes de perda e morte com alunos e educadores no mbito escolar? Quem assumir a responsabilidade por essa tarefa: o orientador educacional, o coordenador pedaggico, o psiclogo, os professores de determinada disciplina ou a escola deveria contratar especialistas externos? Longe de haver consenso, essas questes merecem reflexo. Foram mencionadas disciplinas que podem abordar o tema da morte: biologia, ecologia, cincias sociais, filosofia, literatura e histria. H recursos didticos como filmes e livros que se tornam elementos facilitadores para abordagem do tema da morte, como, por exemplo, Longas cartas a ningum sobre suicdio, escrito por Julio Emilio Braz (1998). Antes de no autorizar o trabalho sobre o tema da morte na escola dever-se-ia, primeiramente, propiciar espaos para ouvir o que jovens tm a dizer sobre a questo, como aponta Rodriguez (2005). A autora apresenta os dados de uma escola pblica da cidade de So Paulo cuja coordenadora pedaggica demonstrou grande interesse pela facilitao da comunicao sobre o tema da morte na escola. Considerou que a exibio de um filme sobre morte e adolescentes, j citado, seria trabalho oportuno nesta escola, pois a maioria dos alunos reside numa favela prxima. Destacou que as questes levantadas pelo filme fazem parte do cotidiano dos alunos, envolvendo drogas, comportamentos autodestrutivos, violncia e medo da morte. Os adolescentes assistiram ao filme e conversaram sobre o tema da morte na sua vida. A maioria dos participantes citou a morte de familiares, amigos, conhecidos e pessoas que cometeram suicdio como experincias pessoais. Foram tambm relatados acidentes de carro, afogamentos, coma alcolico e pessoas que morreram devido a comportamentos autodestrutivos. A maioria dos participantes disse que conversa com a famlia, filhos e amigos quando conhecem algum colega que est apresentando comportamentos autodestrutivos, uso de lcool, direo perigosa e/ou consumo de drogas em festas e shows. Conversam com amigos sobre uso de drogas, conselhos que recebem dos pais e acontecimentos que aparecem na televiso. Catorze adolescentes disseram que no precisam pensar na morte, pois o que mais querem no momento viver, a morte s acontece com os mais velhos. S pensam na morte quando assistem a filmes e quando conhecidos morrem. Um nmero maior de adolescentes (23) pensa com frequncia na morte, por motivos diferentes: quando esto
Educadores e a Morte * Maria Julia Kovcs

sozinhos buscam leituras ou reflexo; sentem medo de perder algum que amam; pensam sobre o que vai acontecer aps a morte; quando familiares adoecem; a violncia nas ruas e vivncia de situaes de risco. A escola deveria abordar o tema da morte? 23 jovens responderam que sim, propondo o seguinte: convidar psiclogos e outros profissionais na discusso do tema; discutir a vivncia do luto em situaes de perda; possibilidade de alerta diante de comportamentos autodestrutivos; propor atividades descontradas e educativas como forma de preveno; mostrar que h pessoas que se preocupam com eles. O tema da morte importante, faz parte do cotidiano, tem relao com outros assuntos, promove conhecimento, reflexo e conscientizao. Sugeriram tambm debates e palestras. Dez jovens afirmaram que a morte no tema para ser abordado na escola. O motivo alegado foi que discutir o tema da morte poderia abalar os alunos. Sete jovens ficaram em dvida e disseram que a morte tema delicado para ser discutido na escola. Vemos, ento, a necessidade de abordar o tema por estar presente na vida dos jovens e para ajudar na elaborao do luto. As negativas dos jovens envolviam o medo de repercusso, de contgio. Rodriguez (2005) refora a ideia de que reflexo e compreenso podem ajudar a lidar com o que inesperado na vida. No estudo citado, questionou a relao entre prazer e autodestruio, a falta de limites e a sensao de onipotncia e invulnerabilidade; alguns jovens apontaram que para eles a vida no tem sentido, h tdio e vazio na alma. Os comportamentos de risco podem trazer adrenalina, o sabor da vida. Perguntamos a 26 alunos de Psicologia4 se achavam que a questo da morte deveria ser abordada nas escolas. 20 participantes (77%) disseram que sim, enfatizando os seguintes pontos: com reflexo, cuidado, delicadeza, promovendo debate, compartilhando experincias, levando ao autoconhecimento. preciso cuidar para no adotar tom moralista para no intimidar os jovens. Tem carter preventivo. Podem ser utilizadas matrias j existentes incluindo-se o tema, utilizar palestras, filmes, oficinas, notcias de jornais. Observa-se, nas falas dos autores e nas pesquisas citadas, que se prope a insero do tema da morte na escola, enfatizando reflexo, debate e no de respostas prontas ou receitas. Apresentamos a seguir proposta de insero do tema da morte nas escolas.

Propostas de incluso do tema da morte em instituies educacionais


Glass (1990) v a educao como aprendizagem significativa para lidar com perdas e morte. Permite rever experincias, elaborar e construir significados, sensibilizao e escuta de processos internos. fundamental criar atmosfera de confiana, sem julgamento, permitindo o contato
4 Alunos que cursaram a disciplina Psicologia da Morte (Instituto de Psicologia - USP) e responderam a questes sobre morte e adolescncia.

77

com os prprios sentimentos e dos outros. Educao para morte envolve dimenses cognitivas, conhecimento sobre morte, rituais e culturas afetivas para lidar com sentimentos (Kovcs, 2003). Apresentamos as propostas de incluso do tema da morte na escola: discusso de casos de alunos vivendo situaes de morte; criao de espaos para sensibilizao, escuta, acolhimento, reflexo, esclarecimento e expresso de sentimentos; participao da comunidade escolar em rituais de morte e apoio familiares; atividades para o dia de Finados e outras datas significativas; encaminhamento a profissionais especializados, produo de material didtico sobre a morte. O programa Amigos do Zippy (j citado) ligado Associao para a Sade Emocional da Criana (ASEC) apresenta propostas para educao infantil e fundamental abordando perdas e mudanas na vida, incluindo a morte. Entre as prticas pedaggicas, incluem-se visita a cemitrios como local de enterro e de culto aos mortos. Livros so recursos interessantes para abordar o tema da morte com crianas e adolescentes nas escolas. Paiva (2008) realizou estudo com 56 professores de escolas pblicas e privadas para verificar como abordam o tema da morte utilizando literatura infantil como elemento facilitador. Apresentou 36 livros sobre a morte pedindo aos educadores participantes da pesquisa que fizessem uma apreciao sobre sua possvel utilizao nas escolas. Observou que livros ainda so pouco utilizados como ferramenta pedaggica na escola. Apresentamos a seguir algumas propostas internacionais de insero do tema da morte na escola. Rosenthal (1986), Mc Neil (1986) e Schachter (1991/1992) sugerem cursos para adolescentes que esto vivendo a perda de amigos em situaes inesperadas e violentas. Attig (1992) recomenda cursos centrados nos sentimentos relatados pelos alunos, estimulando assim a empatia como possibilidade da escuta de pontos de vista diferentes. Cunningham e Hare (1989) propem cursos de quatro horas envolvendo temas como: conhecimentos sobre luto infantil, percepo da morte pelas crianas, atitudes diante da morte e exerccios para lidar com o luto. Cullinan (1990), ao se referir a cursos para educadores, ressalta a necessidade de se considerar sua viso de morte, estimulando a expresso de sentimentos e emoes frentes ao tema. interessante apresentar contedos informativos e atividades prticas: estratgias para falar com crianas sobre a morte, como oferecer apoio e estrutura para que possam lidar com situaes, por vezes, fortemente carregadas de sentimentos. No Brasil, as propostas de cursos para adolescentes e educadores sobre o tema da morte ainda so embrionrias. Apresentamos a seguir algumas ideias para se pensar educao para a morte que possa ter lugar em instituies de educao, numa poca em que convivem a morte interdita e a escancarada. (Kovcs, 2003). Prxima ou distante, a morte pode tocar de modo profundo, principalmente se envolver a perda de pessoas com as quais foram estabelecidos fortes vnculos.

Propomos o oferecimento de cursos sobre o tema da morte com os seguintes tpicos: morte e desenvolvimento humano com foco em crianas e adolescentes; perdas e processos de luto; comportamentos autodestrutivos e suicdio; morte escancarada: violncia, acidentes; adoecimento e reintegrao na escola; educao para a morte e o educador. Outra modalidade a ser pensada o treinamento em servio para educadores com os seguintes mdulos: comunicao em situaes de perda e morte, com crianas e adolescentes; integrao de crianas ou jovens doentes, egressos de internao hospitalar com sequelas; aes direcionadas a crianas e jovens com comportamentos autodestrutivos, ideao ou tentativas de suicdio. O foco na relao professor aluno e trabalho com a classe. Em adio interessante disponibilizar um banco de dados com bibliografia sobre vrios aspectos relacionados morte, incluindo literatura e filmes para crianas e jovens. O projeto Falando de Morte, j mencionado neste artigo, pode ser instrumento facilitador para discusso em classe sobre tpicos relacionados morte, a partir das cenas e texto do filme. Sukiennik (2000) destaca a ideia de se proporcionar cuidados aos educadores para que possam cuidar, transformando-se assim em cuidadores. H propostas envolvendo cursos com vrios temas, superviso de casos e atividades em que se possam agregar aspectos cognitivos, sensibilizao para recursos internos e reflexo sobre prticas educacionais. Mas, antes de implantar qualquer proposta, necessrio abrir a discusso entre os coordenadores, educadores e os proponentes dessas atividades.

Consideraes finais
A abordagem do tema da morte nas escolas ainda incipiente. Educadores propem que o tema seja abordado nas escolas, em algumas disciplinas como filosofia, literatura, tica e biologia, citadas pelos educadores que participaram deste projeto. Nenhum educador props criao de disciplina especfica sobre o tema. A questo deveria ser abordada quando ocorressem situaes de morte na escola, com alunos, professores e seus familiares. Embora ainda se veja com surpresa a abordagem da morte nas instituies educacionais, esta surge como tema importante a ser trabalhado por profissionais especializados no tema. Por outro lado, educadores podem no se sentir capacitados para abordar o tema da morte, por no terem tido preparo na sua formao. Nas respostas aos questionrios, educadores no acreditam que seja sua funo abordar o tema da morte. Nas instituies educacionais, observa-se que a morte ainda no vista como tema a ser considerado. Tambm no h consenso entre aqueles que propem sua incluso, seja como tema nas disciplinas do programa pedaggico, ou como espao de acolhimento, discusso ou reflexo quando da ocorrncia da morte na escola com seus alunos ou educadores (este pargrafo se refere aos dados obtidos na pesquisa mencionada na pg. 63).

78

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

O que fica mais claro que alguns educadores no se veem tendo a funo de abordar o tema da morte, que, em sua opinio, deveria ser tarefa dos pais. H dificuldades quando educadores tm crena religiosa diferente da famlia. Os que no consideram o trabalho com a morte como sua tarefa tambm no veem necessidade de se preparar. Um nmero significativo de educadores pensa que o tema da morte deva ser abordado nas escolas, mas no se sentem preparados para esta funo. Observa-se a necessidade de preparo em vrias propostas e formatos enfocando aspectos cognitivos: palestras, informaes, esclarecimentos, superviso; e emocionais: sensibilizao frente a questes pessoais e cuidados psicolgicos. Houve tambm pedidos de consultoria com profissionais especializados. semelhana de profissionais de sade que tm a morte em seu cotidiano, o mesmo ocorre com educadores. A diferena que, no caso dos primeiros, esse fato sabido e confirmado como parte de seu trabalho, enquanto que, para educadores, estes dificilmente diro que lidar com a morte ou cuidar de alunos em processo de luto que estejam elaborando suas perdas seja sua tarefa. Finalizando este artigo, mas no a discusso, assim como nas instituies de sade, a questo da morte dever ser includa na programao das escolas. Cuidado, reflexo e competncia so importantes para que no se crie uma barreira defensiva no trato do tema da morte, ainda uma terra de ningum no mbito educacional. No h receitas ou formas padronizadas no cuidado a alunos enlutados ou enfermos.

Corr, C. A. (1998/1999). Enhancing the concept of disenfranchised grief. Omega, Journal of Death and Dying, 38(1), 1-20. Cotter, R. P. (2003). High risk behaviors in adolescents and their relationship to death anxiety and death personifications. Omega, Journal of Death and Dying, 47(2), 119-137. Creenshaw, D. (1997). Bereavement counseling the grieving throughout the life cycle. New York: Crossroad. Crochik, L. (1995). Preconceito, indivduo e cultura. So Paulo: Robe. Cullinan, A. L. (1990). Teachers death anxiety ability to cope with death and perceived ability to aid bereaved students. Death studies, 14, 147-160. Cunningham, B., & Hare, J. (1989). Essential elements of a teacher in a service program on child bereavement. Elementary School Guidance and Counseling, (23), 175-182. Doka, K. (1989). Disenfranchised grief - recognizing hidden sorrow. New York, Lexington Books. Domingos, B. (2003). Experincias de perda e luto em escolares de 13 a 18 anos. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16(3), 577-589. Endo, P.C. (2005). A violncia no corao da cidade: um estudo psicanaltico sobre as violncias na cidade de So Paulo. So Paulo: Escuta. Fleming, S. J., & Adolf, R. A. (1986). Helping adolescents needs and responses. Em C. A. Corr & J. N. Mc Neil (Eds.), Adolescent and death. New York: Springer. Glass Jr, J. C. (1990). Changing death anxiety through death education in public schools. Death studies, 14, 31-52. Gonalves, C. F., & Valle, E. R. M. (1999). O significado do abandono escolar para crianas com cncer. Em E. R. M. Valle & L. P. C. Franoso (Orgs.), Psico-oncologia peditrica. Vivncias de crianas com cncer. (pp.123-143). Ribeiro Preto, SP: Scala. Griffa, M. C., & Moreno, J. E. (2001). Chaves para a psicologia do desenvolvimento, infncia, adolescncia, vida adulta e velhice. So Paulo: Paulinas. Harris, E. S. (1991). Adolescent bereavement following the death of a parent. An exploratory study. Child Psychology and Human Development, 21(4), 17-32. Harrison, L., & Harrington, R. (2001). Adolescents bereavement experience. Prevalence, association with depressive symptoms and use of services. Journal of Adolescence, (24), 159-169. Kovcs, M. J. (1992). Morte e desenvolvimento humano. So Paulo: Casa do Psiclogo.

Referncias
Attig, T. (1992). Person centered death education. Death studies, (16), 357-370. Balk, D. E., & Corr, C. A. (2001). Bereavement during adolescence: a review research. Em M. S. Stroebe (Org.), Handbook of bereavement research (pp. 199-218). Washington: United Book Press. Braz, J. E. (1998). Longas cartas a ningum. So Paulo: Ediouro. Bromberg, M. H. P. F. (1996). Luto: a morte do outro em si. Em M. H. P. F. Bromberg, M. J. Kovcs, M. M. J. Carvalho V. A. & Carvalho, Vida e morte: laos da existncia (pp. 99-121). So Paulo: Casa do Psiclogo. Bromberg, M. H. P. F. (1998). Psicoterapia em situaes de perda e luto. Campinas, SP: Editorial Psy. Casellatto, G. (2005). Dor silenciosa ou dor silenciada? Perdas e lutos no reconhecidos por enlutados e sociedade. Campinas, SP: Livro Pleno. Christ, G. (2002). Adolescent grief. It never really hits me until it actually happened. Jama, 28(10), 269-278.
Educadores e a Morte * Maria Julia Kovcs

79

Kovcs, M. J. (2003). Educao para a morte: Desafio na formao de profissionais de sade e educao. So Paulo: Casa do Psiclogo. Kovcs, M. J. (2010). A morte no contexto escolar: desafio na formao de educadores. Em M. H. P. Franco (Org.), Formao e rompimento de vnculos: O dilema das perdas na atualidade (pp. 145-168). So Paulo, Summus. Lima, V. R. (2007). Morte na famlia: um estudo exploratrio acerca da comunicao criana. Dissertao de Mestrado, Programa de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Lione, F. R. (2005). Sobre as vivncias dos irmos de crianas com cncer. Em E. Perina & N. G. Nucci (Orgs.), Dimenses do cuidar em Psico-Oncologia Peditrica (pp. 163-182). Campinas, SP: Livro Pleno. Liotta, A. J. (1996). When students grieve: a guide to bereavement in the schools. Pennsylvania: LRP Publications. Mahon, M. M., Goldberg, R. L., & Washington, S.K. (1999). Discussing death in the classroom: believes and experiences of educators and education students. Omega, Journal of Death and Dying, (39), 99121. Matheus, T. C. (2002). Ideias na adolescncia. A falta de perspectivas na virada do sculo. So Paulo: Annablume. Mazorra, L., & Tinoco,V. (Orgs.). (2005). O luto na infncia. Campinas, SP: Livro Pleno. Mc Govern, M. E., & Barry, M. M. (2000). Death Education: Knowledge, attitudes and perspectives of Irish parents and teachers. Death Studies, 24(4), 325-333. Mc Neil, J. N. (1986). Talking about death: Adolescents, parents and peers. Em C. A. Corr & J. N. Mc Neil (Eds.), Adolescent and death. New York: Springer. Meirelles, F., & Sanches, R. M. (2005). Um olhar psicanaltico na instituio educacional. Em R. M. Sanches (Org.), Winnicott na clnica e na instituio. (pp. 159-172). So Paulo: Escuta. Paiva, L. E. (2008). A arte de falar da morte: a literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianas e educadores. Tese de Doutorado, Programa de Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Parkes, C. M. (1998). Luto. Estudos sobre a perda na vida adulta. So Paulo: Summus. Peluso, A. (Org). (1998). Adolescentes: pesquisa sobre uma idade de risco. So Paulo: Paulinas.

Pereira, K. M. (2004). Adolescncia, luto e enfrentamento. Dissertao de mestrado, Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Clnica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Perina, E., Mastellaro, M. J., & Nucci, N. A. G. (2008). Efeitos tardios do tratamento do cncer na infncia e adolescncia. Em V. A. Carvalho e cols., Temas em Psico-Oncologia (pp. 496-504). So Paulo: Summus. Raimbault, G. (1979). A criana e a morte. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Rask, K. (2002). Adolescent coping with grief after the death of a loved one. International Journal of Nursing Practice, 8(3), 137-142. Ringler, L. L., & Hayden, D. C. (2000). Adolescents bereavement and social support peers loss compared to other losses. Journal Adolescent Research, 15(2), 209-230. Rodriguez, C. F. (2005). O que os jovens tm a dizer sobre a adolescncia e o tema da morte. Dissertao de mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Rodriguez, C. F. (2010). Falando de morte na escola: O que os educadores tm a dizer. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Rodriguez, C. F., & Kovcs, M. J. (2006). O que os jovens tm a dizer sobre as altas taxas de mortalidade na adolescncia? Revista Imaginrio USP, (11), 111-136. Rosenthal, N. R. (1986). Death education. Developing a course of study for adolescents.Em C. A. Corr & J. N. Mc Neil (Eds.), Adolescent and death. New.York: Springer. Rowling, L. (1995). The disenfranchised grief of teachers. Omega, Journal of Death and Dying, 31(4), 317-329. Schachter, S. (1991/1992). Adolescent experience with the death of a peer. Omega, Journal of Death and Dying, 24(1), 1-11. Schilling, F. (2002). Reflexes sobre justia e violncia: o atendimento a familiares de vtimas de crimes fatais. So Paulo: Educ/ Imprensa Oficial do Estado Schoen, A. A., Burrough, M., & Schoen, S. F. (2004). Are the developmental needs of children in America adequately addressed during the grief process? Journal of Inner Psychology, 3(2), 143148. Servaty, H. L., & Pistole, M. C. (2006/2007). Adolescent grief: Relationship category and emotional closeness. Omega, Journal of Death and Dying, 54(2), 147-167. Silva, G. M., & Valle, E. R. M. (2008). Reinsero escolar de crianas com cncer: desenvolvimento de uma proposta inter profissional de apoio em psico-oncologia peditrica. Em Carvalho, V. A. e cols.,

80

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 71-81.

Temas em Psico-Oncologia (pp. 517-528). So Paulo: Summus. Sims, D. A. (1991). A model for grief intervention and death education in the public schools. Em J. D. Morgan (Eds.), Young people and death. (pp. 185-190). Philadelphia: Charles Press Publishers. Skallar, F. A., & Hartley, S. F. (1990). Close friends as survivors. Bereavement patterns in a hidden population. (pp. 185-190). Omega, Journal of Death and Dying, 21(2), 103-112. Sukiennik, P. B. (2000). Implicaes da depresso e do risco de suicdio na escola durante a adolescncia. Adolescncia latinoamericana, 2(1), 36-44.

Torres, W. C. (1999). A criana diante da morte: desafios. So Paulo: Casa do Psiclogo. Walsh, F., & Mc Goldrick, M. (1998) Morte na famlia: sobrevivendo s perdas. Porto Alegre: Artes Mdicas. Weiss, R. S. (1991). The attachment bond in childhood and adulthood. Em C. M. Parkes, P. Marris & J. Stevenson-Hinde (Orgs.), Attachment across the life cycle (pp. 66-76). New York: Routledge,. Worden, J. W., & Silverman, P. R. (1996). Parental death and adjustment in school-age children. Omega, Journal of Death and Dying, 33(2), 91-102.

Recebido em:17/03/2011 Reformulado em: 14/02/2012 Aprovado em: 24/02/2012

Sobre a autora Maria Julia Kovcs (mjkoarag@usp.br) Professora livre docente do Instituto de Psicologia USP Endereo: Av. Mello Moraes, 1721 Cidade Universitria So Paulo SP CEP 05508-900.
Educadores e a Morte * Maria Julia Kovcs

81

Violncia entre pares: um estudo de caso numa escola pblica de Esteio/RS


Carla Elizabeth da Silva Ricardo Vigolo de Oliveira Denise Ruschel Bandeira Diogo Onofre de Souza Resumo
Este estudo investiga a violncia entre pares numa escola de Esteio/RS. Participaram 161 alunos, sendo 102 da stima e 59 da oitava srie, 67 meninas e 94 meninos, com idades entre 12 e 20 anos (M DP = 14,09 1,19). Foi utilizado o questionrio Violncia entre Pares. Os resultados mostram que 56,9% dos alunos foram vtimas, 82,0%, observadores e 38,5%, agressores. Apenas 8,7% foram agredidos mais de trs vezes. A agresso mais frequente foi a verbal (47,2%), seguida da fsica (21,1%) e de outras formas de agresso (13,7%). Discute-se o perfil dos agressores, que so predominantemente tambm vtimas, e 70,3% destas tm irmos mais velhos. H queda dos ndices de vitimizao nos meninos conforme aumenta a idade. A maioria dos alunos avaliou o ambiente escolar e a relao com os colegas como positiva, sem associao entre vitimizao e piora dessas avaliaes. A presena do bullying no foi significativa. Palavras-chave: Ensino pblico, violncia, ensino fundamental.

Violence among peers: a case study in a public school in Esteio / RS - Brazil


Abstract
In this study we investigate the peer violence in a school Esteio / RS. 161 students participated, being 102 seventh graders and 59 eighth graders, 67 girls and 94 boys, aged between 12 and 20 years (M SD = 14.09 1.19). We used the questionnaire Peer Violence. The results show that 56.9% of the victims were students, 82.0%, observers, and 38.5%, offenders. Only 8.7% were assaulted more than three times. The aggression was verbal, most of the times (47.2%), followed by physical abuse (21.1%) and other forms of aggression (13.7%). We discuss the profile of the attackers, who are predominantly also victims. 70.3% of them have older siblings. There are drop rates of victimization in boys as they grow older. Most students rated the school environment and relationships with colleagues as positive. There is no association between victimization and worsening these evaluations. The presence of bullying was not significant. Keywords: Public school education, violence, elementary education.

Violencia entre pares: un estudio de caso en una escuela pblica de Esteio/RS


Resumen
Este estudio investiga la violencia entre pares en una escuela de Esteio/RS. Participaron 161 alumnos, siendo 102 del sptimo y 59 del octavo grado, 67 mujeres y 94 hombres, con edades entre 12 y 20 aos (P DE = 14,09 1,19). Se utiliz el cuestionario Violencia entre Pares. Los resultados muestran que 56,9% de los alumnos fueron vctimas, 82,0%, observadores e 38,5%, agresores. Apenas 8,7% de los alumnos fueron agredidos ms de tres veces. La agresin ms frecuente fue verbal (47,2%), seguida de la fsica (21,1%) y de otras formas de agresin (13,7%). Se discute el perfil de los agresores que son, predominantemente, tambin vctimas, y 70,3% de estos tienen hermanos mayores. Hay disminucin de los ndices de victimizacin en los nios conforme aumenta la edad. La mayora de los alumnos evalu el ambiente escolar y la relacin con los colegas como positiva, sin asociacin entre victimizacin y empeoramiento de esas evaluaciones. La presencia de bullying no fue significativa. Palabras Clave: Escuela pblica, violencia, enseanza primaria.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

83

Introduo
Definindo o conceito de violncia
A violncia no um fenmeno recente e tem estado presente em nosso dia a dia atravs da mdia, em conversas com amigos e constantemente nas escolas. A Organizao Mundial da Sade [OMS] (2007) define violncia como a imposio de um grau significativo de dor e sofrimento evitveis. Todavia, a imposio de uma dor e sofrimento evitveis torna o conceito subjetivo. Violncia vem do latim violentia, que significa carter violento ou bravio, fora. O verbo violare significa tratar com violncia, profanar, transgredir. Segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, a violncia refere-se ao ato violento ou ato de violentar (Ferreira, 2004). O Dicionrio Houaiss define violncia como a ao ou efeito de violentar, de empregar fora fsica (contra algum ou algo) ou intimidao moral contra (algum) (Houaiss, 2001). No aspecto jurdico, o mesmo dicionrio define o termo como o constrangimento fsico ou moral exercido sobre algum, para obrig-lo a submeter-se vontade de outrem. Ao analisar o fenmeno da violncia, encontra-se uma srie de dificuldades, no apenas porque o fenmeno complexo, mas, principalmente, porque evoca uma autorreflexo pessoal sobre sentimentos e atitudes. De modo geral, a violncia se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona com agresso e/ou com indisciplina (Nogueira & Arajo, 2003).

de vista da prtica educativa, e suas diferentes manifestaes tm preocupado de forma especial pais e educadores. Profissionais da educao, alunos e pais vm se surpreendendo com problemas de violncia entre jovens alunos de classe mdia. Apesar das preocupaes generalizadas, os olhares dos pesquisadores tm se voltado majoritariamente para as manifestaes de violncia entre jovens de classes populares (Sposito, 2001).

A violncia no contexto escolar


O termo violncia escolar diz respeito a todos os comportamentos agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimnio e atos criminosos ocorridos no ambiente escolar. Muitas dessas situaes dependem de fatores externos, cujas intervenes podem estar alm da competncia e capacidade das entidades de ensino e de seus integrantes. A violncia, to presente no meio escolar na atualidade, prejudica os vnculos existentes entre os jovens, tornando-os indiferentes existncia dos prximos e excludos do meio em que vivem. A violncia geralmente ocorre quando no existe espao para a escuta ou a palavra ou quando no existem meios de canalizar a agressividade, resultando em conflito mal administrado (Lopes Neto, 2005; Sales, 2004). Sobre esse ponto, Guimares (2004) refere:
A violncia, tanto na educao como no conjunto da sociedade, constitui-se como uma forma de expresso dos que no tm acesso palavra (...). Quando a palavra no possvel, A violncia se afirma e a condio humana negada. Neste sentido, a reverso e a alternativa violncia passam pelo resgate e devoluo do direito palavra, pela oportunidade de expresso das necessidades e reivindicaes dos sujeitos, pela criao de espaos coletivos de discusso, pela sadia busca do dissenso e da diferena, enfim, pela mudana das relaes educacionais, ainda estruturadas no mandar e obedecer, para uma forma mais democrtica e dialgica (Guimares, 2004, p. 3).

Contextualizando a violncia
As diferentes manifestaes de violncia vm adquirindo cada vez mais importncia e dramaticidade na sociedade brasileira. Muitas so as suas expresses, os sujeitos envolvidos e as consequncias. Segundo Michaud (1989), a violncia ocorre quando no apenas h o desejo de destruio, mas quando causa danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes culturais. O que se evidencia que no se pode separar as aes de praticar-sofrer violncia, porque em momento algum elas se mostram independentes; muito pelo contrrio, uma nasce da outra, uma faz parte da outra, de forma to estrita que, muitas vezes, torna-se impossvel delimit-las. H uma dificuldade em definirmos precisamente o termo violncia pelo fato de que, num sentido mais amplo, a violncia pode existir em todos os lugares onde houver transgresso, seja ela brutal ou sutil. Dessa perspectiva, pode haver quase tantas formas de violncia quantas forem as espcies de normas (Michaud, 1989, p.08). Como apontam Nogueira e Arajo (2005), o frequente envolvimento da populao infantil e juvenil com a violncia ocupa, de maneira crescente, as pginas da imprensa falada e escrita. Tal problemtica tem muitas implicaes do ponto

Fante (2003, 2005) aponta que a violncia escolar nas ltimas dcadas adquiriu crescente dimenso em todas as sociedades. O que a torna questo preocupante a grande incidncia de sua manifestao em todos os nveis de escolaridade. Nesse contexto, estudos e pesquisas (Abramovay, 2003; Debarbieux & Blaya, 2002; Ortega & Del Rey, 2002) vm sendo desenvolvidos com o intuito de contribuir para que a violncia seja extirpada ou minimizada no somente no ambiente escolar, mas em todas as esferas de relacionamentos sociais. Carreira (2005), em sua dissertao de mestrado, salienta que a expresso da violncia possui razes profundas que vo alm das aparncias e de tudo aquilo que palpvel e visvel aos nossos olhos. preciso que gestores educacionais e profissionais da rea educacional tomem conscincia da importncia de se estudar o tema, suas implicaes, caractersticas, conceitos e expresses, livres de preconceito, alar-

84

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

mismos ou redundantes retricas (p. 16). A autora destaca, ainda, a importncia do envolvimento da gesto na questo da violncia, uma vez que suas aes alcanam diretamente o dinamismo do trabalho escolar bem como o seu direcionamento na comunidade escolar e na sociedade.

Os tipos de manifestao da violncia escolar


Os tipos mais comuns de violncia praticada por jovens so: violncia fsica, violncia verbal, violncia simblica e bullying. A violncia fsica caracterizada pelo uso da fora ou atos fsicos praticados entre membros da escola, incluindo os alunos. A violncia verbal ocorre por meio de atos agressivos expostos visivelmente nas situaes de opresso, humilhao, xingamentos, palavras de baixo calo, entre membros da escola, dentro e fora das escolas. A violncia simblica refere-se a atitudes praticadas por alunos ou por membros da escola, na forma de conduta discriminatria do outro. O bullying caracteriza-se por atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, executadas dentro de uma relao desigual de poder, tornando possvel a intimidao da vtima (Camacho, 2000; Charlot, 2002; Fante, 2005; Lopes Neto & Saavedra, 2003; Olweus, 1995). O bullying no um simples comentrio ocasional, uma discrdia no ambiente de trabalho, brigas de crianas em meio a uma brincadeira, lies aprendidas nas rivalidades entre irmos ou a soluo de conflitos com colegas. uma crueldade sistemtica, voltada a um alvo especfico, por parte de uma ou mais pessoas com a inteno de obter poder sobre o outro ao infligir regularmente sofrimento psicolgico ou fsico (Carvalhosa, Moleiro, & Sales, 2009; Middelton-Moz & Zawadski, 2007). A agresso entre os pares muitas vezes considerada como parte do desenvolvimento, sendo, portanto, negligenciada. Atitudes agressivas na escola constituem-se como um problema de prevalncia elevada, que compromete a aprendizagem e influencia o abandono escolar precoce, perturba as relaes interpessoais e o desenvolvimento socioemocional das crianas e jovens e reduz o clima de segurana e proteo sentido por todos nas escolas (Carvalhosa e cols., 2009). Uma pesquisa realizada em Portugal mostrou que aproximadamente um em cada cinco alunos (22%) entre seis e 16 anos j foi vtima de bullying na escola (Almeida, 2003, citado por Nogueira & Arajo, 2005). Pesquisa efetuada na Gr-Bretanha registra que 37% dos alunos do ensino fundamental e 10% do ensino mdio admitem sofrer bullying pelo menos uma vez por semana (Lopes Neto & Saavedra, 2003). J na Espanha, a incidncia do bullying se situa em torno de 15% a 20% dos sujeitos em idade escolar, o que vem a confirmar os dados de estudos desenvolvidos em outros pases da Unio Europeia (Cerezo, 2001). Um levantamento realizado pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia [ABRAPIA] (2003) envolvendo 5.482 estudantes de 5 a 8 sries de 10 escolas do Municpio do Rio de Janeiro revelou os seguintes dados: 16,9% dos alunos foram alvos de

bullying; 10,9% foram alvos e, ao mesmo tempo, autores de bullying; 12,7% caracterizaram-se como autores de bullying; 57,5% enquadraram-se como testemunhas de bullying (Lopes Neto & Saavedra, 2003). Crianas que so vtimas e tambm agressoras (denominadas vtima/agressor) so merecedoras de ateno especial, por apresentarem alguma provvel alterao psicolgica, tais como depresso e ansiedade (Shwartz, 2000), alm de insegurana ou alguma outra inadequao de comportamento, buscando humilhar seus colegas a fim de esconder alguma limitao pessoal (Lopes Neto, 2005; Roland, 2002). As crianas vtimas/agressoras tambm apresentam maior probabilidade de srios problemas de comportamento e frequentemente so maltratados pelos colegas. Elas costumam ser impulsivas, emocionalmente reativas e hiperativas. Diferenciam-se dos alvos tpicos por serem impopulares e rejeitadas no ambiente social escolar (Robin, Toblina, Schwartza, Gormanb, & Abou-ezzeddinea, 2005). Esse o grupo que, normalmente, apresenta maior frequncia de problemas de conduta e escolares, problemas com os pares, sintomas psicossomticos e psicolgicos, frequentes encaminhamentos aos servios psiquitricos, alm de maior probabilidade de envolvimento em bullying. E, juntamente com o grupo de agressores, so mais suscetveis ao uso de drogas (como cigarros, lcool e outras substncias), alm de risco mais elevado de severas ideaes suicidas e comportamento de risco, violento e antissocial, quando comparados com crianas no envolvidas em bullying (Liang, Flisher, & Lombard, 2007). Especula-se que esse padro de comportamento agressivo reflita uma inadequada modulao da raiva, alm de uma irritabilidade maior do que a capacidade de elaborao de estratgias sociais mais adequadas aos seus objetivos (Robin e cols., 2005). Em pesquisa apresentada por Abramovay e Rua (2004) realizada em 14 capitais brasileiras sobre a violncia nas escolas, confirmou-se dois tipos de violncia escolar: a interna e a externa. A interna, que chamada pela pesquisadora de institucional, aquela que ocorre cotidianamente dentro das escolas (ameaas verbais, agresso fsica, frustraes por falta de estrutura da escola) e a externa configura-se na violncia em seus arredores (ex: trfico de drogas) que tambm prejudica muito a escola. Segundo as autoras, a violncia externa estimula a inadaptao social, que reflexo da educao indevida por parte da famlia ou pelo meio onde os jovens vivem (bairro violento, alcoolismo, drogas, trfico, violncia domstica, resoluo de conflitos com base na agresso verbal ou fsica), estimulando esses jovens a agirem conforme o que vivenciam diariamente. Assim, entende-se que investigaes sobre o tema da violncia escolar so relevantes, entre outros fatores, porque o problema tem afetado a educao. O cotidiano escolar tem sido palco de manifestaes agressivas, variando desde depredaes at agresses verbais e fsicas. Os profissionais da educao e os alunos que esto expostos violncia nesse contexto precisam encontrar solues que atenuem tal problemtica. Segundo Carreira (2005), a violncia escolar deve ser analisada e estudada na atualidade,

Violncia entre pares * Carla Elizabeth da Silva, Ricardo Vigolo de Oliveira, Denise Ruschel Bandeira & Diogo Onofre de Souza

85

tendo em vista suas provveis consequncias. Quando se pensa em uma educao que priorize a qualidade e o bem estar do educando, que almeje inserir o jovem na sociedade e no mercado de trabalho, no h como fugir do ideal de uma convivncia democrtica e solidria no ambiente escolar. O presente estudo teve por objetivo investigar a presena de violncia entre estudantes de 7 e 8 sries (entre pares) em uma escola pblica municipal de ensino fundamental na periferia da cidade de Esteio, Rio Grande do Sul. Visou ainda identificar estes processos interpessoais, a relao existente entre os mesmos e refletir sobre seu papel enquanto fator de risco ou proteo ao desenvolvimento saudvel de adolescentes.

Mtodos
Participantes
A amostra deste estudo foi constituda de 161 (cento e sessenta e um) alunos, de ambos os sexos, entre 12-20 anos, que frequentavam as 7 e 8 sries do ensino fundamental de uma escola pblica municipal de Esteio/RS.

O questionrio, contendo questes de mltipla escolha e questes abertas, apresenta-se agrupado em blocos. O Bloco A contm questes sociodemogrficas e constitudo por 13 perguntas que permitem recolher um conjunto de informaes sobre os alunos, tais como gnero, idade, nvel socioeconmico e cultural da famlia, percurso escolar, estrutura familiar e outros, a ser cruzado com os diversos outros blocos. O Bloco B, com duas perguntas, permite conhecer as percepes dos alunos sobre o ambiente escolar. O Bloco C, com oito perguntas, permite identificar as situaes de vitimizao, o tipo, local, frequncia, as atitudes, as consequncias. O Bloco D, com trs perguntas, permite identificar as situaes de observao, o tipo, o local e as atitudes. O Bloco E, com quatorze perguntas, permite identificar as situaes de agresso, o tipo, o local, a frequncia, as atitudes, as consequncias, a perspectiva de uns em relao aos outros. Os Blocos F e G contm cinco perguntas que permitem obter informao sobre sentimentos, atribuies, estratgias de lidar com as situaes e, ainda, uma autoavaliao sobre o problema estudado (a avaliao destes blocos no consta deste artigo).

Procedimentos de coleta
Inicialmente, foram apresentados os objetivos da pesquisa para a direo da escola e a administrao pedaggica e, concedida a autorizao, foi assinada carta de aceite. Aps, marcou-se uma reunio, que ocorreu em dia da entrega de boletins, com os responsveis e os alunos convidados, para apresentao do estudo e entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Obedeceu-se s necessidades especficas, como local de coleta e tica em pesquisa com seres humanos, especialmente quanto a questes de confidencialidade e voluntariedade. H cuidados inerentes pesquisa em populaes vulnerveis como a prvia consulta aos pais ou responsveis com relao participao ou no dos filhos na pesquisa, mediante assinatura de carta de aceite. Posteriormente, os alunos foram convidados a responder o questionrio sobre violncia entre pares. Garantiu-se a individualidade e sigilo dos participantes. A aplicao do instrumento foi feita por uma professora voluntria, evitando que a professora pesquisadora estivesse em contato com os alunos e, de alguma forma, pudesse interferir nas respostas dos mesmos. O local de aplicao foi o Laboratrio de Informtica da escola, para onde foram em grupos de dez alunos. Cada aluno respondeu individualmente ao questionrio nesse ambiente amplo e mais tranquilo, favorecendo a concentrao e a garantia da individualidade dos sujeitos na pesquisa.

Instrumento
Foi aplicado o Questionrio Violncia entre Pares, de Isabel Pimenta Freire, Ana M. Veiga Simo e Ana S. Ferreira (2006), instrumento de estudo de diferentes manifestaes de violncia entre pares, aferido para a populao portuguesa no 3 ciclo do ensino bsico. A validao deste instrumento no Brasil foi feita por um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas e coordenada pela Dra. Eliane Prodcimo, com apoio da linguista Eliana Ruiz. J foi aplicado em diferentes cidades: Campinas, Paraba, Curitiba, Florianpolis e Juiz de Fora. Parte dos resultados desses trabalhos no Brasil j est publicada (Prodcimo, Silva, Miguel, & Recco, 2010). Segundo Freire e cols. (2006), esse instrumento permite identificar agressores, vtimas e observadores de situaes de maus-tratos; caracterizar os tipos de agresso/ vitimizao que ocorrem em situao escolar; caracterizar a populao, em geral, do ponto de vista estrutural; caracterizar os alunos/agressores, os alunos/vtimas e observadores de situaes de violncia escolar quanto ao gnero, idade, nvel socioeconmico e cultural da famlia, percurso escolar e estrutura familiar; identificar os espaos onde ocorrem as situaes de agresso e perceber o modo como os alunos veem a interveno dos adultos (professores, pessoal auxiliar e rgos de gesto) e dos seus pares face s situaes de violncia escolar. Alm da caracterizao das diferentes formas de agresso entre pares e dos fatores que esto associados, o questionrio permite conhecer a percepo dos alunos acerca do ambiente relacional da escola e o modo como interpretam e sentem a violncia na escola.

Procedimentos de anlise
Os dados obtidos a partir dos questionrios foram tabulados utilizando-se o Statistical Package for Social Sciences

86

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

SPSS verso 16. Para anlise de significncia estatstica foram utilizados os testes Chi Quadrado de Person (2) para associao entre variveis ou o teste exato de Fisher, quando necessrio; o teste Q de Cochran para anlise de varincia; o teste de Monte Carlo para associao linear. Em todos esses casos, para significncia, considerou-se p < 0,05. Para comparao entre os tipos de agresso, os mesmos foram agrupados em trs categorias: agresso fsica, verbal e outras formas de agresso. A agresso fsica inclui empurrar com violncia, bater/surrar e apalpar alguma parte do corpo contra vontade. A agresso verbal inclui ameaar, humilhar/gozar, chamar de nomes ofensivos, dizer calnias da pessoa e sua famlia, magoar de propsito e fazer intrigas. Outras agresses incluem estragar ou pegar objetos, excluir da convivncia, outras agresses e perseguies. Para fins desse estudo, considerou-se bullying como sendo quaisquer tipos de agresso ocorrida por trs vezes ou mais, no decorrer do ano letivo da pesquisa.

Quanto profisso dos pais/responsveis masculinos e femininos, no houve predomnio de nenhuma atividade profissional. O nvel de escolaridade dos pais apresentado na Tabela 1. Em relao estrutura familiar dos alunos, 75,8% disseram ter pais/responsveis que vivem na mesma casa. Quanto ao estado civil, 59,6% disseram ter pais/responsveis casados, 22,4%, separados e 17,4%, distribudos entre solteiros, vivos e outros estados civis. Com relao ao nmero de irmos, 90,7% tm irmos, sendo 47,8% de um a dois irmos e 42,9% mais que trs irmos. Dos que tem irmos, 71,2% tm irmos mais velhos e 65,1% tm irmos mais novos (porcentagem no cumulativa, visto que 55,8% tm mais velhos e mais novos). A distribuio acerca de com quem moram apresentada na Tabela 2.

Resultados
Dados sociodemogrficos dos participantes
Do total de 161 participantes deste estudo, 67 (41,6%) eram meninas e 94 (58,3%) eram meninos; a idade variou entre 12 e 18, sendo uma nica menina de 20 anos, Mtotal = 14,09 1,19; Mfem = 14,42 2,34; Mmasc = 14,00 1,22, sendo 102 alunos da 7 srie e 59 da 8 srie. A maioria (54,0%) nasceu em Esteio local da escola, seguido por Porto Alegre (13,0%) e Sapucaia do Sul (12,4%), e 90,1% morou em Esteio nos ltimos 5 anos.

Aspectos da vida escolar


Dos 161 questionrios aplicados, 160 foram respondidos. No que diz respeito s avaliaes que os alunos fazem do relacionamento com os colegas, 80,6% do total de respostas vlidas (n = 160) avaliaram positivamente, enquanto que 14,4% e 5,0% avaliaram como regular e negativo, respectivamente. E, em relao s avaliaes sobre o ambiente escolar, 84,4% o avaliaram positivamente e apenas 11,3% e 4,4% avaliaram como sendo regular e negativo, respectivamente. Quando inquiridos sobre situaes de violncia, 91 alunos (56,9%) disseram terem sido vtimas de algum tipo

Tabela 1. Nvel de escolaridade dos pais.

Nvel de escolaridade

Pai/resp. masculino n % 0,6 17,4 32,3 32,9 9,3 2,5 5 100

Me/resp. feminino n 3 31 63 47 10 3 4 161 % 1,9 19,3 39,1 29,2 6,2 1,9 2,5 100

Analfabeto Fundamental at 4 srie Fundamental de 5 a 8 Ensino mdio completo e incompleto Superior completo e incompleto Outros No respondeu Total

1 28 52 53 15 4 8 161

Violncia entre pares * Carla Elizabeth da Silva, Ricardo Vigolo de Oliveira, Denise Ruschel Bandeira & Diogo Onofre de Souza

87

Tabela 2. Frequncia e percentual da estrutura familiar (com quem mora).

Com quem mora Com pais e irmos Com seus pais Me e irmos S com a me Me, padrasto e irmos Av e me Pai e irmos Outras situaes Total

f 73 38 22 14 5 4 3 2 161

% 45,3 23,6 13,7 8,7 3,1 2,5 1,9 1,2 100,0

de agresso. 132 (82,0%) e 62 (38,5%) disseram ter observado situaes de agresso e atuado como agressores, respectivamente. Em relao frequncia dos episdios de violncia, apenas 14 alunos (8,7% do total da amostra) foram agredidos mais de 3 vezes no ano letivo em que foi realizada a coleta de dados, ou seja, houve uma baixa incidncia de bulying. Em relao s vtimas, 76 (47,2%) relataram agresso verbal, 34 (21,1%) relataram agresso fsica e 22 (13,7%) relataram outras formas de agresso. O nmero de agresso verbal significativamente maior do que as outras duas (Teste Q de Cochran = 67,94; p < 0,001). No houve diferena significativa quanto s formas de agresso em relao ao gnero. As situaes e/ou os locais da escola onde ocorreram as vitimizaes relatadas, dos 91 relatos de vitimizao, foram: recreio (34,1%), salas de aula (29,7%), sada ou entrada da escola (25,3%), corredores e escadas (17,6%), espaos de educao fsica (12,1%), refeitrio (2,2%) e banheiro (2,2%).

Em relao ao gnero, no houve significncia estatstica entre gnero e vtimas ou agressores, apenas em relao aos observadores, com predominncia de 62,1% de um total de 132 observadores do gnero masculino (2 = 4,210; p = 0,040). Identificaram-se como vtimas 91 estudantes. Destes, 54,9% foram tambm agressores, o que representa 31,3% da amostra total (160 estudantes). A Tabela 3 indica os resultados de vtimas e/ou agressores, tomando como 100% o total de 160 respostas vlidas: Em relao estrutura familiar e vitimizao ou agresso, observou-se uma significncia limtrofe (2 = 4,158; p = 0,053) associando, somente para o gnero feminino, ter os pais morando na mesma casa com aumento no nmero de vtimas. Significncia limtrofe ainda mais fraca (2 = 3,365; p = 0,086) foi encontrada tambm para o gnero feminino agressor, mostrando uma tendncia das meninas serem mais agressivas quando moram com os responsveis do sexo masculino.

Tabela 3. Frequncia e percentual de agressores por vtimas.

Vtima No Agressor No 58 36,3% 11 6,9% 69 43,2% Sim 41 25,6% 50 31,3% 91 56,9% Total 99 61,9% 61 38,2% 160 100%

Sim Total

88

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

Tabela 4. Frequncia e porcentagem de vtimas masculinas conforme idade.

Masculino 12 No Vtima Sim f % 3 100,0 26 68,4 13 52,0 f % 0 ,0 13 12 31,6 14 12 48,0

Idade 15 8 57,1 16 3 37,5 17 2 66,7 18 1 100,0

Total

38 41,3

6 42,9

5 62,5

1 33,3

0 0

54 58,7

Total

f %

3 100,0

38 100,0

25 100,0

14 100,0

8 100,0

3 100,0

1 100,0

92 100,0

Considerando ainda a estrutura familiar, ao cruzarmos os grupos de vtimas com a faixa etria dos irmos, houve uma significncia limtrofe indicando que ter irmo mais velho independentemente de ter ou no irmos mais novos aumenta a probabilidade de ser vtima: 70,3% das 91 vtimas tm irmos mais velhos (2 = 3,263; p = 0,071). Quando essa avaliao foi feita por gnero, constatamos significncia relacionada ao gnero feminino: 29 (78,3%) das 37 vtimas do gnero feminino tm irmos mais velhos (2 = 4,712; p = 0,030). Por fim, ao cruzarmos agressores e irmos, somente para o gnero feminino encontramos significncia limtrofe para correlao com irmos mais velhos (2 = 3,189; p = 0,074). Nenhum dos outros cruzamentos apresentou significncia. Foi avaliada a relao entre idade e relatos de vitimizao. Quando se avaliam ambos os gneros, no existe nenhuma associao. Quando se avalia por gnero, somente o masculino apresentou alguma significncia (Tabela 4): o ndice de vitimizao cai com o aumento da idade (Teste de Monte Carlo para associao linear = 4,523; p = 0,038). A correlao de idade com agressor no apresentou nenhuma significncia. Aps a avaliao das caractersticas da violncia neste estudo, buscou-se compreender se existia alguma correlao entre o que os alunos pensam sobre o ambiente escolar/relacionamento com colegas de turma e a violncia entre os estudantes da escola. Embora a porcentagem de vtimas tenha sido 56,9%, de agressores tenha sido 38,5% e de observadores tenha sido 82,0%, a ampla maioria dos alunos considerou positivo o ambiente escolar e o relacionamento com os colegas: 135 (83,9%) e 129 (80,1%), respectivamente.

Discusso
O presente trabalho foi baseado no interesse de estudar as relaes entre pares no cotidiano escolar. Na escola estudada, h uma preocupao crescente dos profissionais da educao com as relaes interpessoais, com o bem es-

tar dos alunos da escola e com o baixo nvel de tolerncia na convivncia escolar. Essa preocupao decorrente de medidas pblicas de profilaxia dos ndices de violncia devido escola estar situada em rea de risco (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica [IBGE], 2000). Como observado na anlise dos dados, os alunos agressores tambm so, em sua maioria, vtimas de agresso. Entretanto, h uma parcela representativa de vtimas que no se considera agressora. Isso abre discusses sobre o comportamento do grupo dos agressores, que parece no estar direcionado somente queles que agridem. Conforme Green, Forehand, Beck e Vosk (1980), crianas que no so aceitas pelos colegas expressam mais insatisfao. Essas informaes em conjunto apontam para a possibilidade de que uma parcela de agressores com dificuldade de relao interpessoal possa estar expressando o sentimento de rejeio atravs do comportamento agressivo direcionado aos colegas de forma indiferenciada. Todavia, conforme os resultados dessa pesquisa, a frequncia dos episdios de violncia , em geral, isolada, e no repetitiva. Tendo em vista que bullying necessariamente envolve um tipo de crueldade sistemtica, repetitiva, direcionada a um alvo especfico, visando obter poder sobre o outro ao infligir regularmente sofrimento psicolgico ou fsico (Middelton-Moz & Zawadski, 2007), pode-se concluir que, neste estudo, a violncia apresentada na escola pouco se caracteriza por bullying, dado que apenas 8,7% do total da amostra sofreram algum tipo de violncia mais que trs vezes. Esses resultados esto de acordo com aqueles encontrados por Hunter, Boyle e Warden (2007), cujos episdios de violncia so caracterizados por uma forma de agresso interpessoal que pode ser considerada menos severa, selecionando a agresso e a vitimizao entre pares sem incluir especialmente o fator da repetio ao longo do tempo, sendo este o maior diferencial entre essas definies. A incidncia de bullying encontrada neste estudo foi bem mais baixa do que aquela encontrada em pesquisas internacionais (Middelton-Moz & Zawadski, 2007), assim

Violncia entre pares * Carla Elizabeth da Silva, Ricardo Vigolo de Oliveira, Denise Ruschel Bandeira & Diogo Onofre de Souza

89

como em pesquisas no Brasil conduzidas pela Plan International (2010) e pela ABRAPIA (2003). Esse baixo ndice de bullying pode ser justificado pelas estratgias de coibio de comportamentos agressivos entre os pares, utilizadas pela gesto da escola, tais como recreios supervisionados, controle na entrada e sada dos alunos pela equipe diretiva etc. Ainda assim, existem manifestaes de violncia entre os pares, com um percentual do total da amostra de 56,% de vtimas, 82,0% de observadores e 38,5% de agressores, sendo verbal a forma de agresso mais comum encontrada no estudo (47,2%). Esse achado est em desacordo com o da pesquisa realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura [UNESCO] sobre Violncia nas Escolas do Brasil, no qual a violncia fsica apareceu em primeiro lugar e a verbal, em ltimo (Abramovay & Rua, 2002). Outro achado deste estudo que no houve nenhuma associao da forma verbal de agresso com gnero, contrariamente aos achados de Lisboa (2001) numa pesquisa realizada em Porto Alegre, que associa as meninas agresso verbal e os meninos, agresso fsica. Segundo a literatura, as meninas tenderiam a ser mais sensveis e, por isso, se incomodariam mais do que os meninos com formas verbais de agresso (Coie & Dodge, 1998). Um achado que chamou a ateno e que est relacionado com diferenas em relao ao gnero que os ndices de vitimizao e agresso eram maiores em meninas que moravam com os responsveis do sexo masculino. No foi encontrado algum estudo que pudesse explicar esse dado, mas possvel que essas meninas aprendam um estilo de resoluo de conflito mais agressivo, caracterizadamente masculino. Com isso, reproduzem o mesmo com seus pares, assim como aceitam mais a posio de vtimas. Segundo Maldonado e Williams (2005), algumas diferenas comportamentais apresentadas pelas crianas so consequncias da violncia domstica. Os comportamentos agressivos podem ter origem nas prticas educativas parentais, bem como aspectos culturais e sociais (Alvarenga & Piccinini, 2007), especialmente nos casos de famlias abusivas com prticas punitivas e autoritrias. Essa situao estimularia o comportamento agressivo dos alunos atravs de aprendizagem por observao, o que pode lev-los a manifestarem agressividade na relao com os pares (Howe & Parke, 2001; Howe, Tepper, & Parke, 1998). Adolescentes agressivos na escola costumam ter vivido mais eventos de violncia domstica do que aqueles no agressivos, devido punio fsica das crianas ser socialmente disseminada e aceita como prtica disciplinar (Meneghel, 1998). Conjuntamente, esses dados poderiam abrir perspectivas para justificar o maior envolvimento em situaes de violncia pelas meninas que moram com responsveis masculinos em casa. Ainda em relao ao contexto familiar, os resultados deste estudo mostram que 70,3% das 91 vtimas tm irmos mais velhos e que essa associao se torna significativa para as meninas. Graham-Bermann (1998) assinala que os modelos de comportamento aprendidos na infncia, atravs das interaes com outras pessoas, so utilizados em novas

situaes, inclusive em situaes com pares, fora do lar. Essa seria mais uma evidncia de um repertrio comportamental aprendido no mbito familiar que estaria sendo generalizado para outras esferas, como a escolar. possvel que, na relao com irmos mais velhos, elas se habituem a serem vitimadas, e esse papel acabe sendo reproduzido na escola. Segundo Ostrov, Crick e Stauffacher (2006), as interaes com irmos esto frequentemente caracterizadas por altos nveis da agresso durante a infncia. Assim, as interaes com os irmos mais velhos podem oferecer criana oportunidades frequentes de observar e aprender sobre a agresso. Outro achado interessante relativo diferenciao por gnero do padro de vitimizao que, nos meninos, houve uma queda significativa dos ndices de vitimizao conforme aumenta a idade. Adicionalmente, o repertrio de comportamento agressivo est sujeito a alteraes durante o desenvolvimento. Entre crianas mais novas, h um predomnio de agresso fsica. Com o amadurecimento psicolgico e decorrente desenvolvimento de habilidades verbais, estas passam a ser utilizadas tanto para fins agressivos, como tambm para habilidades sociais (Bjrkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992). E, segundo Smith, Madsen e Moody (1999), h autores que justificam o decrscimo no nmero de vtimas conforme aumenta a escolaridade devido ao aumento da competncia social dos alunos, juntamente com a diminuio da vulnerabilidade s situaes de maus tratos. Conjuntamente, esses dados poderiam justificar essa queda nos ndices de vitimizao encontrada nos participantes desse estudo. Entretanto, resta o fato de que, apesar dos casos de violncia serem relativamente altos, talvez por serem episdios isolados e predominantemente verbais, e no fsicos, eles no afetem a avaliao positiva que os alunos fazem da escola e do relacionamento com seus colegas. A grande maioria dos alunos gosta do relacionamento com os colegas e do ambiente escolar. Os dados obtidos neste estudo no demonstraram nenhuma associao entre vitimizao e avaliao negativa desses dois parmetros. Todavia, os altos ndices de avaliaes positivas em conjunto com os ndices de vitimizao abrem perspectivas para que, quando as crianas apresentam comportamento agressivo orientado para objetivos socialmente aceitos, conforme Sisto (2005), no sejam percebidos negativamente. As crianas que so aceitas pelos seus pares so mais propensas a gostarem da escola e de seus colegas de turma (Osterman, 2000). Em sendo a prtica da violncia resultado de uma aprendizagem social dentro do ambiente familiar, j discutida anteriormente, onde o comportamento agressivo aceito como estratgia disciplinadora, isso se refletiria no ambiente escolar atravs do aceite de prticas violentas, no prejudicando a avaliao positiva da escola e dos colegas. De maneira geral, a presena de bullying foi considerada baixa (8,7%), dado que os relatos de violncia escolar foram, em sua grande maioria, episdios isolados. Outros dados sobre violncia foram mais associados a possveis episdios de violncia domstica. Em conjunto, essas informaes podem colaborar para justificar a avaliao positiva que os alunos fazem da escola e do relacionamento com os colegas.

90

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

Por fim, h de se considerar algumas limitaes do estudo. O instrumento, por ser bastante extenso, pode ter desmotivado alguns participantes a preench-lo de maneira clara, demandando assim grande ateno por parte dos autores quando da anlise dos dados, bem como critrios bem definidos de agrupamento. Todavia, alguns parmetros que o instrumento avalia no puderam ser considerados consistentes, sendo, ento, desconsiderados. E, finalmente, devido s particularidades da populao estudada, os resultados no devem ser generalizados a outras populaes, mas sim outros estudos devem ser feitos a fim de se compreender melhor esse srio problema.

Coie, J., & Dodge, K. (1998). Agression and antisocial behavior. Em W. Damon & N. Eisenberg (Orgs.), Handbook of child psychology: social, emotional and personality development (Vol. 3, pp. 779862). New York: John Wiley. Debarbieux, E., & Blaya, C. (2002). Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO. Fante, C. A. Z. (2003). Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno entre escolares (uma proposta de educar para a paz). So Jos do Rio Preto, SP: Ativa. Fante, C. A. Z. (2005). Fenmeno bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. Campinas, SP: Versus Editora. Ferreira, A. B. H. (2004). Mini Aurlio sculo XXI, O minidicionrio de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. Freire, I. P., Simo, A. M. V., & Ferreira, A. S. (2006). O estudo da violncia entre pares no 3 ciclo do ensino bsico: um questionrio aferido para a populao portuguesa. Revista Portuguesa de Educao, 19(2), 157-183. Graham-Bermann, S. A. (1998). The impact of woman abuse on childrens social development: research and theoretical perspectives. Em G. W. Holden, R. Geffner, & E. F. N. Jouriles (Orgs.), Children exposed to marital violence: theory, research and applied issues (pp.21-54). Washington, DC: American Psycological Association. Green, K. D., Forehand, R., Beck, S. J., & Vosk, B. (1980). An assessment of the relationship among measures of childrens social competence and childrens academic achievement. Child Development, 51, 11491156. Guimares, M. R. (2004). Por uma cultura de paz. Recuperado: 25 mai 2004. Disponvel: http://www.educapaz.org.br/texto3.htm Houaiss, A. (2001). Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva. Howe, T. R., & Parke, R. D. (2001). Friendship quality and sociometric status: between group differences and links to loneliness in severely abused and no abused children. Child Abuse and Neglect, 25, 585-606. Howe, T. R., Tepper, F. L., & Parke, R. D. (1998). The emotional understanding and peer relations of abused children in residential treatment. Residential Treatment for Children & Youth, 15, 69-82. Hunter, S. C., Boyle, J. M. E., & Warden, D. (2007). Perceptions and correlates of peer-victimization and bullying. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 797-810. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. (2009). Censo demogrfico 2000. Recuperado: 20 julho, 2009. Disponvel: http:// www.ibge.gov.br/servidorarquivos

Referncias
Abramovay, M. (2002). Escola e violncia. Braslia, DF: UNESCO, UCB. Abramovay, M., & Rua, M. G. (2002). Violncia nas escolas. Braslia, DF: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao FORD, CONSED. UNDIME. Abramovay, M., & Rua, M. G. (2004). Violncias nas escolas verso resumida. Braslia, DF: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao FORD, CONSED, UNDIME. Alvarenga, P., & Piccinini, C. A. (2007). Preditores do desenvolvimento social na infncia: potencial e limitaes de um modelo conceitual. Interao em Psicologia, 11(1), 103-112. Associao Brasileira de Multiprofissionais de Proteo Criana e ao Adolescente. (2003). Programa de Reduo do Comportamento Agressivo entre Estudantes. Recuperado: 27 jun 2008. Disponvel: http://www.bullying.com.br Bjrkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., & Kaukiainen, K. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Aggressive Behavior, 14, 403-141. Camacho, L. M. Y. (2000). Violncia e indisciplina nas prticas escolares de adolescentes: um estudo das realidades de duas escolas semelhantes e diferentes entre si. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo. Carreira, D. B. X. (2005). Violncia nas escolas: qual o papel da gesto? Dissertao de Mestrado, Universidade Catlica de Braslia, Braslia, DF. Carvalhosa, S. F., Moleiro, C., & Sales, C. (2009). Violence in Portuguese schools. International Journal of Violence and School, 9, 57-78. Cerezo, F. R. (2001). La violencia en las aulas: anlisis y propuestas de intervencin. Madrid: Ediciones Pirmide. Charlot, B. (2002). Violences cole: tat des savoirs. Paris: Armand Colin.

Violncia entre pares * Carla Elizabeth da Silva, Ricardo Vigolo de Oliveira, Denise Ruschel Bandeira & Diogo Onofre de Souza

91

Liang, H., Flisher, A. J., & Lombard, C. J. (2007). Bullying, violence and risk behavior in South African school students. Child Abuse & Neglect, 31, 161171. Lisboa, C. S. M. (2001). Estratgias de coping e agressividade: um estudo comparativo entre vtimas e no vtimas de violncia domstica. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5), 164-172. Lopes Neto, A. A., & Saavedra, L. H. (2003). Diga no para o bullying - programa de reduo de comportamento agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro: ABRAPIA e PETROBRS. Maldonado, D. P. A., & Williams, L. C. A. (2005). O comportamento agressivo de crianas do sexo masculino na escola e sua relao com a violncia domstica. Psicologia em Estudo, 10(3), 353-362. Meneghel, S. N. (1998). Relaes entre violncia domstica e agressividade na adolescncia. Cad. Sade Pblica, 14(2), 327335. Michaud, Y. (1989). A violncia. (L. Garcia, Trad.). So Paulo, SP: tica. Middelton-Moz, J., & Zawadski, M. L. (2007). Bullying: estratgias de sobrevivncias para crianas e adultos (R. C. Costa, Trad.). Porto Alegre: Artmed. Nogueira, R. M., & Arajo, C. P. (2003). Escola e violncia: anlise de dissertaes e teses sobre o tema produzidas na rea de Educao, no perodo de 1990 a 2000. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Nogueira, R. M., & Arajo, C. P. (2005). A prtica de violncia entre pares: o bullying nas escolas. Revista Iberoamericana de Educao, 37, 93-102. Olweus, D. (1995). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell. Organizao Mundial da Sade. (2007). Violence Prevention Alliance. Building global commitment for violence prevention. Geneva: OMS. Recuperado: 26 mar 2007. Disponvel: http://www.who.int/ publications/en.

Ortega, R., & Del Rey, R. (2002). Estratgias educativas para a preveno da violncia. Braslia, DF: UNESCO, UCB (Universidade Catlica de Braslia) e Observatrio de Violncias nas Escolas (UCB). Osterman, K. F. (2000). Students need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323367. Ostrov, J. M., Crick, N. R., & Stauffacher, K. (2006). Relational aggression in sibling and peer relationships during early childhood. Applied Developmental Psychology, 27, 241253. Plan International. (2010). Bullying Escolar no Brasil Relatrio de Pesquisa Final. So Paulo: CEATS/FIA. Recuperado: 10 mai 2012. Disponvel: http//:www.aprendersemmedo.org.br Prodcimo, E., Silva, R. G. C., Miguel, R. S., & Recco, K. V. (2010). Meninas tambm agridem? Estudo sobre agresso entre escolares. Educao em Foco, 15, 59-76. Robin L., Toblina,T., Schwartza, D., Gormanb, A. H., & Abouezzeddinea, T. (2005). Social-cognitive and behavioral attributes of aggressive victims of bullying. Applied Developmental Psychology, 26, 329-346. Roland, E. (2002). Bullying, depressive symptoms, and suicidal thoughts. Educational Research, 44, 55-67. Sales, L. M. M. (2004). Justia e mediao de conflitos. Belo Horizonte: Del Rey. Schwartz, D. (2000). Subtypes of victims and aggressors in childrens peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 181-192. Sisto, F. F. (2005). Aceitao-rejeio para estudar e agressividade na escola. Psicologia em Estudo, 10(1), 117-125. Smith, P. K., Madsen, K., & Moody, J. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research, 41(3), 267-285. Sposito, M. P. (2001). Um breve balano da pesquisa sobre violncia nas escolas no Brasil. Educao e pesquisa, 27(1), 87 103.

Recebido em: 25/03/2011 Reformulado em: 13/12/2011 Aprovado em: 27/12/2011

92

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 83-93.

Sobre os autores Carla Elizabeth da Silva (teachercarla@ig.com.br) Mestre em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Rua Ramiro Barcelos, 2600, anexo CEP 90035-003 Porto Alegre/RS. Ricardo Vigolo de Oliveira (rvo1973@yahoo.com.br) Doutor em Bioqumica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Professor do Curso de Psicologia do Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha (CESUCA), RS. Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 CEP 94930.000 Cachoeirinha/RS Denise Ruschel Bandeira (bandeira@ufrgs.br) Doutora em Psicologia, Professora Associada do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Rua Ramiro Barcelos, 2600 CEP 90035-003 Porto Alegre/RS. Diogo Onofre de Souza (diogo@ufrgs.br) Doutor em Bioqumica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Professor Titular do Departamento de Bioqumica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Orientador do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. Rua Ramiro Barcelos, 2600, anexo CEP 90035-003 Porto Alegre/RS. Este trabalho derivado da dissertao de mestrado de Carla E. da Silva, pelo PPG Educao em Cincias da UFRGS. Agradecimentos: CAPES, CNPq/INCTEN, pelo apoio financeiro, e escola onde foi realizado o estudo.
Violncia entre pares * Carla Elizabeth da Silva, Ricardo Vigolo de Oliveira, Denise Ruschel Bandeira & Diogo Onofre de Souza

93

Diagnstico da compreenso textual de alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental


Patricia Maria Costa Santos Guimares Thamires de Abreu Emmerick Aline Lacerda Vicente Adriana Benevides Soares Resumo
O presente trabalho teve como objetivo avaliar o desempenho de alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental na tarefa de compreenso textual. Participaram da pesquisa 126 alunos, de ambos os sexos, matriculados em uma escola pblica do Rio de Janeiro. Para a realizao da pesquisa, foram utilizados dois instrumentos de compreenso de texto nos quais as crianas deveriam realizar a leitura do texto e em seguida responder a questes a ele relacionadas. Observou-se que os alunos do 5 ano tiveram um desempenho melhor do que os alunos do 4 ano em todos os nveis de compreenso de texto nos dois instrumentos. Diante dos resultados obtidos, pode-se dizer que os alunos do 5 ano do Ensino Fundamental apresentam caractersticas de compreendedores de texto mais habilidosos que os alunos do 4 ano. Percebe-se a importncia de ser trabalhada a leitura de diversos tipos de texto, no mbito escolar, desde a Educao Infantil e ressalta-se ainda a relevncia do ensino de estratgias necessrias para uma compreenso textual proficiente. Palavras-chave: Compreenso da leitura, ensino fundamental, rendimento escolar.

Diagnosis of text comprehension: a study with students in 4th and 5th year of elementary school
Abstract:
In this study we aim at evaluating the performance of students in 4th and 5th year of elementary school in the task of comprehension. The participants were 126 students of both sexes enrolled in a public school in Rio de Janeiro. We used two instruments to evaluate text comprehension: children should read the text and then answer questions related to it. It was observed that the students in 5th grade performed better than students in years 4 at all levels of text comprehension in the two instruments. Based on these results, we can say that students in the 5th year of elementary school reveal a better comprehension of texts than the students of 4th year. We perceive the importance of reading activities, in the school, since kindergarten. Besides, it is important to note the importance of teaching strategies necessary for proficient reading comprehension. Keywords: Reading comprehension, elementary education, academic achievement.

Diagnstico de la comprensin de texto de alumnos de 4 y 5 grados de Enseanza Primaria


Resumen
Este trabajo tuvo el objetivo de evaluar el rendimiento de alumnos de 4 y 5 grados de Enseanza Primaria en comprensin de texto. Participaron de la investigacin 126 alumnos, de ambos sexos, matriculados en una escuela pblica de Rio de Janeiro. Para realizar el estudio se utilizaron dos instrumentos de comprensin de texto en que los nios deberan realizar la lectura y en seguida responder a preguntas sobre el texto ledo. Se observ que los alumnos de 5 grado tuvieron mejor rendimiento que los alumnos de 4 grado en todos los niveles de comprensin de texto en los dos instrumentos. Frente a los resultados obtenidos se puede afirmar que los alumnos de 5 grado de Enseanza Primaria presentan caractersticas de quien comprende texto de forma ms habilidosa que los alumnos de 4 grado. Se nota la importancia de trabajar la lectura de diversos tipos de texto en mbito escolar, desde la Educacin Infantil e se resalta la relevancia de la enseanza de estrategias necesarias para una comprensin textual competente. Palabras clave: Comprensin de textos, enseanza primaria, rendimiento escolar.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-103.

95

Introduo
Os indivduos, desde seu nascimento, realizam a leitura do mundo externo atravs de suas experincias vividas. Essa leitura que realizada com base na experincia ocorre para buscar a compreenso da situao, ou seja, a busca de um significado. Desta forma, desde o incio de sua vida, a criana vai aprendendo e desenvolvendo formas de se comunicar com o ambiente social. A leitura um instrumento fundamental no processo de aprendizagem da criana no seu meio social e cultural. Entretanto, a ao de ler e compreender no to simples, ela vai muito alm da decifrao dos signos e da juno das palavras e frases, requerendo que o leitor compreenda o que foi lido, sendo capaz de atribuir um significado a sua leitura, contextualizando as informaes do texto com as suas vivncias (Oliveira & Santos, 2005). Ao ingressar na escola, a criana j traz consigo uma grande bagagem de experincias e conhecimentos sobre o mundo. Neste rol de conhecimentos traz tambm experincias com a leitura e a escrita, pois, muitas vezes, foi oportunizado a ela o convvio com prticas de letramento. Para Soares (2002, p. 72), o letramento
o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. As prticas de letramento so modelos construdos para os usos culturais em que so produzidos significados na base da leitura e da escrita.

Assim, a possibilidade de vivenciar situaes que envolvam a leitura e a escrita de um texto, como, por exemplo, ouvir uma histria e ver algum lendo contribui para a aquisio da leitura e da escrita. Percebe-se, ento, que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita pode ser viabilizado quando a criana tem acesso a alguma prtica cultural presente no cotidiano que valoriza essas habilidades (Sol, 1998). Nessa perspectiva, estudar os processos de leitura e compreenso de textos em crianas cursando o Ensino Fundamental torna-se crucial, j que nessa etapa do desenvolvimento que a criana passa a ter um maior contato com essas atividades e que o contexto social e escolar passa a requerer a aquisio dessas habilidades (Dias, 2000; Mota, Anibal, & Lima, 2008).

Referencial terico
Brando e Spinillo (1998) e Spinillo e Mahon (2007) sustentam que o processo de compreenso textual envolve uma ampla gama de aspectos desde a construo de significados at a integrao entre o conhecimento prvio do leitor e as informaes dadas no texto. Ademais, uma compreenso proficiente requer que o leitor seja capaz de estabelecer inferncias e de reconhecer e selecionar as informaes importantes apresentadas no texto. Todos esses aspectos consistem em habilidades gerais pertinentes compreenso

de textos, tendo em vista a necessidade de tornar a informao transmitida pelo autor coerente para o leitor. Percebe-se, portanto, que a compreenso textual envolve diversos processos cognitivos que funcionam simultaneamente e que se inter-relacionam. Os processos bsicos de leitura, como, por exemplo, o reconhecimento das palavras e o acesso ao seu significado, apesar de relevantes, no so suficientes, necessrio o estabelecimento de inferncias, as habilidades lingusticas gerais, as habilidades de memria e o conhecimento de mundo. Esses processos cognitivos de alto nvel em sintonia auxiliam na construo global do texto (Salles & Parente, 2002). importante ressaltar que, alm dos processos anteriormente citados, a maturidade do leitor tambm um fator envolvido na compreenso textual (Flavel, Miller, & Miller, 1999; Cole & Cole, 2003). Quanto maturidade do leitor, constata-se que, medida que a criana vai se desenvolvendo, ela vai amadurecendo seu aparato biolgico e conhecendo elementos do mundo. Nesse sentido, a criana precisa vivenciar situaes em que outros indivduos estejam realizando a leitura para servir-lhe de modelo. Ela tambm precisa experienciar as situaes de leitura e compreenso textual para desenvolver e ampliar estas habilidades: aprender a decodificar, formular hipteses, inferir sobre o assunto, monitorar sua compreenso desenvolver estratgias para este monitoramento, enfim caractersticas importantes para a formao de um leitor autnomo (Sol, 1998). Santa Clara, Ferro e Ferreira, (2004) e Lima (2007) sustentam que o ato de ler uma prtica cultural e o seu aprendizado um processo de apropriao social. Sendo assim, a leitura, assim como a escrita, depende do ensino e da sistematizao de conhecimentos. A criana deve ser estimulada desde cedo a presenciar momentos de leitura propiciados pelas prticas de letramento para adquirir comportamentos necessrios a esta prtica. na interao comunicativa que os sentidos so descortinados e integrados ao universo psquico da criana. De acordo com Soares, Teixeira e Mota (2010), medida que o indivduo l, atribuindo significado ao que lido, conectando suas representaes s informaes que encontra no texto, tem a possibilidade de expandir o seu conhecimento. medida que ocorre a integrao entre o conhecimento prvio do leitor e as informaes obtidas no texto, h a possibilidade de se refletir, de se posicionar de forma crtica tanto diante de um texto como diante de outras situaes de forma mais segura e com maiores possibilidades de argumentao. Gomes e Boruchovitch (2005) afirmam que a leitura de um texto ou de uma dada situao vem sempre caracterizada pela inteno de compreender os sentidos. Quando nos empenhamos numa situao que envolva a leitura, nossa meta entender o que o autor nos apresenta. Lima (2007) tambm sustenta que, quando no h compreenso do significado do que est escrito, no existe possibilidade de apropriao do significado e, portanto, no h leitura.

96

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-103.

Segundo Miguel (2002), para haver compreenso na leitura, necessrio o estabelecimento de relaes entre os significados para que aos poucos seja possvel construir ideias mais amplas e globais sobre o que foi lido. Na medida em que lemos, os significados que nos so apresentados vo se relacionando e formam ideias. A partir das ideias formadas, o encadeamento entre elas permite a formao da microestrutura. Quando estas microestruturas se integram, tem-se a integrao dos significados das partes do texto, de maneira que possvel extrair toda a ideia global do texto (macroestrutura), isto , o sentido da estrutura do texto. Ainda segundo Miguel (2002), para que o significado global seja compreendido, os elementos do texto devem estar dispostos de forma coesa e integrada. A compreenso resulta ento da interao entre o leitor e o texto, ou seja, do emparelhamento da representao do autor representao de significados que o leitor constri. Gradativamente vamos construindo nveis de representao que cumprem diferentes funes na compreenso. De acordo com Kintsch (1998), existem trs nveis de representao do texto. O nvel da representao da estrutura superficial consiste na identificao de palavras, do significado da palavra e da conexo entre elas, formando as microproposies. O nvel de base da representao do texto, de acordo com Miguel (2002), o primeiro nvel de compreenso do texto, permitindo lembrar, sintetizar e responder questes referentes ao prprio texto. Nesta representao, podemos encontrar a microestrutura, a macroestrutura e a superestrutura. O nvel da representao do modelo da situao diz respeito ao segundo nvel de compreenso. o momento em que ocorre a integrao entre as informaes contidas no texto e os conhecimentos e experincias do sujeito. De acordo com Salles e Parente (2002), o que se representa compreenso percebida do texto. Esse novo conhecimento passa a fazer parte do acervo de conhecimentos do indivduo e permite que ele possa utiliz-lo em diferentes situaes, inclusive inferindo e relacionando a outras ideias e situaes. Os nveis de representao do texto cumprem diferentes papis no processo de compreenso e memorizao (Vilaseca, 1999). A representao superficial estaria relacionada decodificao/identificao/reconhecimento de palavras. As parfrases ou frases com o mesmo significado encontrado no texto, mas colocadas de forma diferente, estariam relacionadas base do texto. As inferncias e as oraes novas so geradas no nvel da representao do modelo de situao (Kintsch, 1998). Esses nveis de representao no so estanques; eles interagem durante o processamento do texto. De acordo com Kintsch (1998), a ideia que construda a cada nvel de representao serve de entrada (input) para o prximo nvel. Kintsch (1998) prope ainda trs nveis de compreenso: a Argumentao, que diz respeito justificativa do autor para o tema abordado; os Detalhes, que consistem em ideias adicionais que compem o texto, fornecendo informaes irrelevantes com-

preenso do texto; e a Inferncia, que se refere a conhecimentos anteriores do sujeito que devem estar disponveis durante a leitura sendo necessrios para que o leitor integre seus conhecimentos prvios s informaes do texto. Alguns estudos (Brando & Spinillo, 1998, 2001; Salles, 2001; Spinillo e Mahon, 2007; dentre outros) tm sido feitos com estudantes do Ensino Fundamental a fim de traar um diagnstico acerca de sua compreenso textual. Brando e Spinillo (1998), por exemplo, investigaram as habilidades de compreenso de textos em crianas de 4 e 6 anos. Para a realizao da pesquisa, foram utilizadas duas tarefas: reproduo de uma histria ouvida e perguntas inferenciais sobre a mesma histria. Com relao tarefa de reproduo, as autoras constataram que a qualidade das reprodues textuais se desenvolve com a idade. Na tarefa de resposta s perguntas sobre o texto, verificaram que as crianas de 4 anos, assim como ocorreu na tarefa de reproduo, apresentam dificuldade de reproduzirem fielmente ao texto original. Esses dados indicam que a idade surge como um fator significativo no desempenho das duas tarefas de compreenso. Brando & Spinillo (2001), em outro estudo com crianas de 4, 6 e 8 anos e com o objetivo de identificar a existncia de relao entre a produo e a compreenso de textos, pediram s crianas que criassem uma histria a partir de um tema dado e solicitaram a recontagem de uma histria com o mesmo tema da atividade de produo. No foi encontrada relao entre as tarefas de produo e de compreenso, embora ambas as atividades se desenvolvam com a idade. Nesse estudo tambm constataram que as crianas de 4 anos realizam sua produo de forma mais elaborada do que a atividade de compreenso e, ainda, que as crianas entre 6 e 8 anos apresentaram mais elaborao na compreenso do que na produo. Salles e Parente (2004) analisaram a compreenso da leitura textual de alunos de 2 e 3 sries. Cada criana, com a mdia de idade de 8 anos, foi solicitada a reproduzir a histria lida e em seguida a responder perguntas relacionadas ao texto. Analisaram a produo do texto segundo o modelo de Compreenso Textual de Van Dijk e Kintsch (1978) e Kintsch (1998). Em mdia, foi identificada 21,07% da estrutura proposicional da histria, sendo as macroproposies as mais encontradas. Os alunos da terceira srie tiveram melhor desempenho em relao aos da segunda srie no relato de microproposies e nas respostas a questes feitas. Foi encontrada uma relao entre a idade e a produo da macroestrutura e a memorizao das ideias fundamentais que determinada pelas variaes de idade das crianas. Tendo em vista a complexidade do processo de compreenso de textos, o presente trabalho objetivou comparar a compreenso textual em alunos de 4 e 5 ano do Ensino Fundamental identificando possveis problemas de entendimento nas diferentes estruturas do texto: Macroestrutura, Argumentao, Inferncia e Detalhes.

Diagnstico da compreenso textual * Patricia Maria C. S. Guimares,Thamires de Abreu Emmerick, Aline Lacerda Vicente & Adriana Benevides Soares

97

Mtodo
Participantes
Participaram 126 alunos, de ambos os sexos, matriculados em turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental de uma escola pblica localizada no Rio de Janeiro, sendo 53 alunos do 4 ano (42,06%) e 73 alunos do 5 ano (57,94%). Com relao ao gnero, 45,2% eram do sexo feminino e 54,8%, do sexo masculino. A idade dos alunos variava entre nove a dezesseis anos.

O instrumento II composto por um texto de 216 palavras e 3 pargrafos. Seu respectivo questionrio apresenta 14 questes de mltipla escolha, sendo quatro de Macroestrutura, trs referentes Argumentao, trs de Detalhes e quatro de Inferncias. As perguntas foram dispostas no questionrio da seguinte forma: perguntas 4, 6, 8 e 10 so de Macroestrutura; 2, 5 e 12 referem-se Argumentao; 1, 3 e 14 so de Detalhes; 7, 9, 11 e 13 so de Inferncias.

Procedimentos
Os alunos realizaram a atividade em sala de aula. Foi-lhes dito que a atividade era individual. Eles deveriam ler o texto e em seguida responder s respectivas perguntas. Foram tambm informados de que o tempo era livre para a execuo da tarefa e que eles poderiam consultar o texto caso fosse necessrio. Todos os cuidados ticos foram tomados. Os instrumentos I e II foram aplicados em dias diferentes, nesta ordem: 1 dia Instrumento I e 2 dia Instrumento II.

Instrumentos
Foram utilizados dois questionrios de compreenso textual, o Instrumento I (Moura, 2006) e o Instrumento II (Salles & Parente, 2004, adaptado por Moura, 2006). Ambos os questionrios so compostos por catorze questes envolvendo os nveis de compreenso: Macroestrutura, Argumentao, Detalhe e Inferncia. O instrumento I composto de um texto com 511 palavras e 11 pargrafos e um questionrio de quatorze perguntas abertas: quatro perguntas referentes Macroestrutura, quatro perguntas sobre Argumentao, trs perguntas acerca de Detalhes e trs sobre Inferncias. As perguntas encontravam-se no questionrio da seguinte forma: perguntas 2, 5, 7 e 11 referentes Macroestrutura; 4, 6, 8 e 13 referem-se Argumentao; 1, 3 e 10 so de Detalhes; 9,12 e 14 referentes a Inferncias.

Apresentao dos resultados


Os dados foram analisados utilizando SPSS verso 16.0 e foram utilizados teste U de Mann-Whitney, o teste de Anlise de Varincia de Friedman e teste de Wilcoxon. As Tabelas 1 e 2 mostram que os alunos do 5 ano tiveram um melhor desempenho do que os alunos do 4 ano nos dois instrumentos aplicados.

Tabela 1. Mdia de acertos dos alunos de 4 e 5 ano nos Instrumentos I e II

4 ano Instrumento Instrumento I Instrumento II TOTAL Mdia 9,65 11,15 20,77 Desvio Padro 2,51 2,68 4,55 10,97 12,40 23,37 Mdia

5 ano Desvio Padro 1,52 2,29 3,17

Tabela 2. Comparao do desempenho dos alunos.

Instrumentos Instrumento I

Ano 4 ano 5 ano 4 ano 5 ano 4 ano 5 ano

Posto Mdio 50,02 72,25 50,67 72,82 48,04 73,66

Soma dos Postos 2601,00 5274,00 2685,50 5315,50 2498,00 5377,00

U 1223,00

p 0, 001

Instrumento II

1254,50

0, 001

TOTAL

1120,00

0, 000

98

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-103.

Tabela 3. Mdia de acertos dos alunos do 4 e 5 ano em cada nvel de compreenso.

4 ano Nvel Mdia 0,80 0,63 0,84 0,54 Desvio Padro 0,21 0,22 0,17 0,23

5 ano Mdia 0,91 0,77 0,86 0,64 Desvio Padro 0,14 0,13 0,08 0,21

MACROESTRUTURA ARGUMENTAO DETALHE INFERNCIA

Inicialmente verificou-se a mdia de acertos em cada instrumento e em seguida realizou-se o teste U de Mann-Whitney no intuito de comparar o desempenho dos alunos nos instrumentos I e II (Tabela 2). O desempenho dos alunos do 5 ano foi superior ao desempenho dos alunos do 4 em todos os casos (p= 0, 001) para ambos os instrumentos (p = 0, 000) indicando uma diferena significativa entre os dois grupos. Com a finalidade de verificar se os alunos de ambas as sries difeririam no desempenho das questes de Macroestrutura seguidas das perguntas de Inferncias, Detalhe e Argumentao, a anlise foi dividida em duas partes. Na primeira foram avaliados os alunos do 4 ano e na segunda, os alunos do 5 ano. Inicialmente verificou-se a mdia de acertos em cada nvel (Tabela 3), em seguida realizou-se o teste de Anlise de Varincia de Friedman, tambm conhecida como Dupla Anlise de Varincia por Postos no intuito de comparar o desempenho nos nveis (Macroestrutura, Ar-

gumentao, Inferncias, e Detalhes) dos alunos da 4 ano (Tabela 4). Os alunos do 4 ano obtiveram uma mdia de acertos de 0,80 em perguntas de macroestrutura e mdia de 0,63 em perguntas referentes argumentao. J os alunos de 5 ano obtiveram mdias de acertos 0,91 e 0,77 em perguntas de macroestrutura e argumentao, respectivamente. A respeito da sequncia de desempenho dos alunos do 4 ano e do 5 ano: Macroestrutura > Detalhes > Argumentao > Inferncia, observa-se uma diferena em relao aos demais nveis em dois nveis de compreenso: Argumentao e Inferncias nos alunos do 4 ano, de acordo com as mdias de acertos nas perguntas referentes a estes nveis, que foram 0,63 e 0,54, respectivamente; nos alunos do 5 ano observa-se esta diferena no nvel inferncia segundo a mdia de acerto nas perguntas referentes a este nvel, que foi de 0,64.

Tabela 4. Comparao do desempenho dos alunos de 4 e 5 ano em cada nvel de compreenso

4 ano Soma Mdia Mediados dos na Postos Postos Macroestrutura Argumentao Detalhe Inferncia 173.5 106 171 79.5 0.88 0.71 0.83 0.54 3.27 2 3.23 1.5 X2 de Friedman gl p

5 ano Soma Mdia Mediados dos na Postos Postos 256.5 169.5 204 100 1 0.75 0.83 0.67 3.51 2.32 2.79 1.37 X2 de Friedman gl p

75.56

0,001

106.14

0,001

Diagnstico da compreenso textual * Patricia Maria C. S. Guimares,Thamires de Abreu Emmerick, Aline Lacerda Vicente & Adriana Benevides Soares

99

Tabela 5. Comparao do desempenho dos alunos do 5 ano nos Instrumentos I e II

4 ano Instrumentos Instrumento I Instrumento II Mdia 9,65 11,15 Desvio Padro 2,51 2,68 t p Mdia 10,97 12,40

5 ano Desvio Padro 1,52 2,29 t p

-3,694

0, 000

-4,925

0, 000

Para comparar o desempenho dos alunos do 5 ano nos dois instrumentos utilizou-se o teste de Wilcoxon, que uma prova no paramtrica destinada a comparar dados pareados de uma amostra obtidos em ocasies distintas. Equivale ao teste t de Student para dados relacionados, mas aplicado a dados mensurados pelo menos a nvel ordinal, baseando-se no sentido e na magnitude das diferenas entre os pares amostrais, conforme Tabela 5. Constatou-se que os alunos de ambos os anos tiveram um melhor desempenho no instrumento II, que apresentava perguntas de mltipla escolha, comparado ao desempenho no instrumento I, que era composto por perguntas abertas.

Discusso dos Resultados


A partir da anlise estatstica dos dados coletados, observou-se que o desempenho dos alunos do 5 ano foi superior ao desempenho dos alunos do 4 em todos os casos (p= 0, 001), para ambos os instrumentos (p = 0, 000). Esse resultado corrobora o resultado da pesquisa realizada por Salles e Parente (2004), que verificou a compreenso de textos de alunos de 2 e 3 sries do ensino fundamental. Observa-se, assim como na pesquisa citada, que com a diferena de um ano de escolaridade ocorre uma elevao do grau de desempenho nas atividades. Pode-se dizer que esse aspecto teria relao com a maturidade dos indivduos e com o aumento das exigncias escolares de um ano para o outro, assim como tambm do incremento de prticas de leitura com a sequncia da escolaridade. Nesse sentido, segundo Mota (2007), cabe ainda ressaltar que o constante contato com a leitura auxilia na organizao e no desenvolvimento dos processos cognitivos necessrios para a compreenso textual. Esse contato pode ser mediado pelas prprias prticas sociais da leitura e escrita. A contao de histrias, o manuseio de livros e de revistas estimula ao aluno e pode corroborar para a formao de um leitor proficiente. Quanto ao desempenho dos alunos do 5 ano no nvel de compreenso de detalhes ter sido equivalente ao desempenho dos alunos do 4 ano pode-se dizer que os detalhes so componentes textuais que no interferem de

forma crucial na compreenso do texto, pois no dificultam o processamento de informaes mais gerais do texto. No entanto, no nvel inferncia observou-se que o desempenho dos alunos do 5 ano foi superior ao desempenho dos alunos do 4 ano. Para realizar inferncias, necessrio que os alunos possuam conhecimentos sobre o mundo adquiridos por meio de suas vivncias, experincias, histrias ouvidas, trocas com o meio social, entre outras. Nesse caso, seria natural que os alunos do 5 ano tenham uma maior bagagem de conhecimentos e experincias, fato que corroborou para um melhor desempenho em relao aos alunos do 4 ano. Diante dos resultados obtidos, pode-se dizer que existe a possibilidade de os alunos de ambos os anos terem ainda pouco conhecimento prvio para a compreenso das temticas abordadas nos textos ou que talvez as perguntas referentes ao nvel de inferncias no tenham, de fato, sido compreendidas, devido complexidade envolvida nesse processo. Cain e Oakhill (2004) sinalizam que o estabelecimento de inferncias requer que o leitor acesse seus conhecimentos prvios, suas memrias e experincias. O conhecimento prvio , portanto, relevante tanto para a compreenso, quanto para a construo da memria episdica (relacionada aos eventos datados, de forma coletiva). Assim, a produo de inferncias poder levar o leitor a uma representao de texto mais articulada, integrada e coerente. Desse modo, o texto pode ser lembrado facilmente, havendo uma inter-relao entre a produo de inferncia e os conhecimentos prvios do leitor, fato que facilita uma compreenso proficiente. No que diz respeito ao nvel de argumentao, os alunos do 4 ano tiveram um desempenho inferior (0,63) aos alunos do 5 ano (0,77). A argumentao composta de explicaes, do raciocnio que o autor usa no decorrer do texto para abordar o tema em questo, isto , a maneira como as sequncias dos fatos iro se suceder, bem como sua organizao e justificativa at chegar ao desfecho do texto. Nesse sentido, os alunos do 4 ano tm dificuldades em perceber as justificativas e as explicaes dadas na sucesso dos fatos dos textos, devido a questes de maturao inerentes ao indivduo e tambm ao nvel de escolaridade. De acordo com Flavell e cols. (1999) e Cole e Cole (2003), a criana tem um desenvolvimento gradual. Primeiramente ela forma suas representaes a partir de uma ao fsica, em seguida suas representaes passam a um meio do simblico para

100

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-103.

depois ser capaz de representar por intermdio de uma ao mental. Assim, percebe-se que, ao longo de sua vida, o ser humano interage com o ambiente de forma diferente, por estar em constante mudana em virtude de suas vrias faixas etrias. Para esses autores, o aumento gradual da capacidade de processamento de informaes influenciado pela idade e pela escolarizao. Assim, as crianas pequenas em relao s crianas mais velhas possuem diferentes tendncias evolutivas. Entretanto, essas distintas evolues no devem ser contempladas como negativas ou inferiores, mas sim como tendncias aproximadas de cada idade, e no como contrastes claros e precisos, como afirmam Flavell e cols. (1999, p. 119). Nessa mesma direo, Salles e Parente (2004) acreditam que, de um ano para o outro, h um incremento das habilidades lingusticas ou metalingusticas, do desempenho dos processos mnemnicos e atencionais e o desenvolvimento da escolaridade que, em decorrncia, traz consigo o aumento das demandas escolares: quantidade e dificuldade dos textos a serem interpretados pode tambm justificar o melhor desempenho das crianas mais velhas. Em relao ao desempenho global de ambas as turmas nos dois instrumentos, relevante salientar que a elaborao de uma resposta implica num movimento de seleo da informao relevante do texto que atenda determinada pergunta. Alm disso, o aluno organiza essa informao segundo seu entendimento do texto para poder responder a uma questo. Selecionar uma resposta dentre vrias opes para responder a uma questo, conforme afirmam Salles e Parente (2004), uma situao pontual, pois implica no reconhecimento da resposta certa sem que haja necessariamente a ativao do processo que envolve a escolha da informao relevante para responder questo. Para Brando e Spinillo (1998), a prpria pergunta que se encarrega da seleo de uma informao especfica do texto, na medida em que seu enunciado evoca as informaes do texto lidas anteriormente. Nos dois instrumentos, as perguntas se encarregaram de selecionar o que deveria ser respondido. Entretanto, no questionrio do instrumento I, as perguntas eram abertas, isto , os alunos deveriam produzir uma resposta, enquanto que, no Instrumento II, eles deveriam selecionar a resposta mais adequada. O processo de produzir uma resposta envolve, alm da seleo do assunto, a organizao e o registro das palavras de forma coerente visando responder o que foi perguntado. Apesar de os alunos, de ambos os anos, terem apresentado melhor desempenho no instrumento II, os alunos do 5 ano obtiveram um melhor desempenho nos dois instrumentos, o que sugere que estes alunos so leitores mais habilidosos que os alunos do 4 ano. De acordo com os resultados obtidos neste estudo, pode-se perceber que os alunos de ambas as turmas, de um modo geral, so leitores de textos habilidosos, apesar de os alunos de 5 ano terem apresentado melhor desempenho na tarefa. Foi possvel notar que houve um baixo desempenho nas questes referentes inferncia. O processo inferencial

se desenvolve com seu aprendizado, processo esse que tem estreita relao com os conhecimentos prvios do leitor sobre o tema do texto que ir ler. Os processos inferenciais, segundo Vilaseca (1999), so imprescindveis para a integrao adequada do texto e atravs deles que ocorre tambm a integrao das informaes obtidas no texto com o conhecimento prvio do leitor.

Consideraes finais
De acordo com os resultados obtidos neste estudo, pode-se perceber que os alunos de ambas as turmas, de um modo geral, so leitores de textos habilidosos, pois obtiveram um percentual de acertos superior a 50% em todos os nveis de compreenso. Foi possvel notar que houve um baixo desempenho nas questes referentes inferncia. Acredita-se que esse baixo desempenho esteja ligado ao fato de esses alunos ainda estarem em processo de maturao, e que o processo inferencial, por ser um processo complexo, requer que o leitor estabelea conexes com as ideias ou informaes que se encontram implcitas no texto. Os resultados apontam para a necessidade de desenvolver estratgias de leitura e compreenso de texto para uma maior proficincia no que tange ao nvel de inferncia. Entende-se que o processo inferencial tem estreita relao com os conhecimentos prvios do leitor sobre o tema do texto que ir ler e, para tanto, o incentivo a prticas de letramento e atividades que estimulem o contato com a leitura so fundamentais. Vale ressaltar que os dados deste estudo permitem refletir acerca dos processos envolvidos na compreenso textual e sobre a forma como ela trabalhada. Para a realizao desta pesquisa, somente a varivel escolaridade foi considerada. Seria interessante a realizao de outros estudos com uma amostra mais ampla, com outras variveis (idade e sexo, por exemplo) e com um terceiro instrumento para a verificao da compreenso textual. A partir desta pesquisa, percebe-se que o educador tem uma tarefa muito importante, que promover prticas em sala de aula que forneam elementos necessrios para que os alunos se tornem leitores autnomos, conscientes, crticos e reflexivos frente ao material de leitura e frente s situaes que enfrentem em seu cotidiano.

Referncias
Brando, A. C. P., & Spinillo, A. G. (1998). Aspectos gerais e especficos na compreenso de textos. Psicologia: Reflexo e Crtica, 11(2), 253-272. Brando, A. C. P., & Spinillo, A. G. (2001). Produo e compreenso de textos em uma perspectiva de desenvolvimento. Estudos de Psicologia, 6(1), 51-62.

Diagnstico da compreenso textual * Patricia Maria C. S. Guimares,Thamires de Abreu Emmerick, Aline Lacerda Vicente & Adriana Benevides Soares

101

Cain, K., & Oakhill, J. (2004). Handbook of Childrens Literacy. Em T. Nunes & P. Bryant, The development of comprehension skills. London: Klumer Academic Publishers. Cole, M., & Cole, S. (2003). O desenvolvimento da criana e do adolescente (4a ed.). Porto Alegre: Artmed. Dias, M. G. B. B. (2000). Raciocnio lgico, experincia escolar e leitura com compreenso. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16(1), 55-62. Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1999). Desenvolvimento cognitivo (C. Dornelles, Trad.). Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda. Gomes, M. A. M., & Boruchovitch, E. (2005). Desempenho no jogo, estratgias de aprendizagem e compreenso na leitura. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(3), 319-326. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: University Press. Lima, E. M. (2007). Neurocincia e leitura. So Paulo: Editora Inter Alia. Mguel, E. S. (2002). Compreenso e redao de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: ArtMed. Mota, M. (2007). Algumas consideraes sobre o letramento e o desenvolvimento metalingustico e suas implicaes educacionais. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 7(3), 477-489. Mota, M., Annibal, L., & Lima, S. (2008). A morfologia derivacional contribui para a leitura e escrita no portugus? Psicologia. Reflexo e Crtica, 21(2), 311-318. Moura, I. C. S. (2006). A compreenso da leitura textual de alunos com Sndrome de Asperger: um estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado em Psicologia, Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro. Oliveira, K. L., & Santos, A. A. A. (2005). Compreenso em leitura e avaliao da aprendizagem em universitrios. Psicologia: Reflexo e Crtica, 18(1), 118 - 124.

Salles, J. F. (2001). O uso das rotas de leitura fonolgica e lexical em escolares: relaes com compreenso, tempo de leitura e conscincia fonolgica. Dissertao de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Salles, J. F., & Parente, M. A. M. P. (2002). Processo cognitivos de palavras em crianas: relaes com compreenso e tempo de leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica, 15(2), 321-331. Salles, J. F., & Parente, M. A. M. P. (2004). Compreenso textual em alunos de 2 e 3 srie: uma abordagem cognitiva. Estudos de Psicologia, 9(1), 71-80. Santa-Clara, A. M. O., Ferro, T. C., & Ferreira, S. P. A. (2004). O papel da linguagem do pesquisador na construo da compreenso de um texto. Estud. psicol. 9(2), 335-341. Soares, A. B., Teixeira, T. C. C., & Mota. M. P. E. (2010). Compreenso de leitura de professores: implicaes para prticas docentes. Estudos interdisciplinares em Psicologia, 1(2), 172-183. Soares, M. (2002). Letramento: um tema em trs gneros (2a ed.). Belo Horizonte: Autntica. Sol, I. (1998). Estratgias de leitura (6a ed.). Porto Alegre: ArtMed. Spinillo, A. G., & Mahon, E. R. (2007). Compreenso de textos em crianas: comparaes entre diferentes classes de inferncia a partir de uma metodologia on-line. Psicologia: Reflexo e Crtica, 20(3), 463 471. Van Dijk, T. A. E., & Kintsch, W. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychology Review, 85(5), 363394. Vilaseca, J. L. L. (1999). La construccin de la macroestrutura: de la comprensin al aprendizaje a partir de textos. Em G. Madruga & cols., Comprensin lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales (pp. 1-55). Barcelona: Paids.

Recebido em: 28/03/2011 Reformulado em: 16/02/2012 Aprovado em: 24/02/2012

102

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-103.

Sobre as autoras Patricia Maria Costa Santos Guimares (patriciamcsguimaraes@yahoo.com.br) Psicopedagoga e psicloga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Endereo: UERJ - Campus Francisco Negro de Lima Rua So Francisco Xavier, 524 - Maracan - Cep: 20550-013 - 10Andar Sala 10.028D. Thamires de Abreu Emmerick (thataemmerick@hotmail.com) Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro Endereo: UERJ - Campus Francisco Negro de Lima Rua So Francisco Xavier, 524 - Maracan - Cep: 20550-013 - 10Andar Sala 10.028D. Aline Lacerda Vicente (lynka22@yahoo.com.br) Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Endereo: UERJ - Campus Francisco Negro de Lima Rua So Francisco Xavier, 524 - Maracan - Cep: 20550-013 - 10Andar Sala 10.028D. Adriana Benevides Soares (adribenevides@gmail.com) Psicloga. Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade de Paris XI. Docente da graduao e da ps-graduao da Universidade Salgado de Oliveira e Docente da graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Endereo: UERJ - Campus Francisco Negro de Lima Rua So Francisco Xavier, 524 - Maracan - Cep: 20550-013 - 10Andar Sala 10.028D. Origem do Trabalho: Este artigo derivou-se da Monografia de Patrcia Maria Costa Santos Guimares, apresentada ao Curso de Especializao de Psicopedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O resumo do trabalho foi apresentado tambm no III Congresso Brasileiro: Psicologia Cincia e Profisso, em 06 de Outubro de 2010.
Diagnstico da compreenso textual * Patricia Maria C. S. Guimares,Thamires de Abreu Emmerick, Aline Lacerda Vicente & Adriana Benevides Soares

103

Avaliao do perfil mediacional de uma professora da educao infantil


Helena de Ornellas Sivieri Pereira Eullia Henriques Maimone Aline Patrcia Oliveira Resumo
Esta pesquisa objetivou examinar o perfil mediacional de uma professora de Educao Infantil, baseando-se no enfoque da Psicologia HistricoCultural, buscando ressaltar a importncia da formao continuada de professores. Foram realizadas vdeogravaes da interao da professora com as crianas na faixa etria de 5/6 anos de uma instituio de Educao Infantil de Minas Gerais, Brasil. Estas vdeogravaes foram transcritas e validadas pela professora e, posteriormente, analisadas com base na Escala de Empenhamento do Adulto. Essa escala analisa as caractersticas pessoais e profissionais que definem a capacidade de interao da educadora no processo de ensino e aprendizagem: sensibilidade, autonomia e estimulao. A professora apresentou tais caractersticas, contudo, sensibilidade e autonomia aparecem em nveis mais baixos, indicando que ela tem um perfil mais voltado para estimulao da aprendizagem. Esses dados oferecem base para intervenes futuras em formao de professores da Educao Infantil. Palavras-chave: Educao Infantil, mediao da aprendizagem, formao de professores.

Evaluation of the profile of a mediational professor of early childhood education


Abstract
In this study we examine the mediational profile of an early childhood teacher, based on the Historical-Cultural Psychology; We emphasize the importance of continuous training of teachers. We produced Video recordings of the interaction of teacher with children aged 5/6 years of an institution of Early Childhood Education of Minas Gerais, Brazil. These video recordings were transcribed and approved by the teacher and then analyzed based on the Adult Engagement Scale. This scale examines the personal and professional characteristics that define the interaction capacity of the educator in the teaching and learning:. The teacher showed these characteristics, however, sensitivity and autonomy appear at lower levels, indicating that she has a profile more focused on stimulation of learning. These data provide a basis for future interventions in teacher education from kindergarten. Keywords: Early childhood education, learning mediation, teacher education.

Evaluacin del perfil mediacional de una profesora de educacin infantil


Resumen
Esta investigacin tuvo el objetivo de examinar el perfil mediacional de una profesora de Educacin Infantil, con base en el enfoque da Psicologa Histrico-Cultural, buscando resaltar la importancia de la formacin continuada de profesores. Se realizaron grabaciones en video de la interaccin de la profesora con nios con edades entre 5/6 aos de una institucin de Educacin Infantil de Minas Gerais, Brasil. Se transcribieron las grabaciones, fueron validadas por la profesora y, posteriormente, se analizaron con base en la Escala de Empeo del Adulto. Esta escala analiza las caractersticas personales y profesionales que definen la capacidad de interaccin de la educadora en el proceso de enseanza y aprendizaje: sensibilidad, autonoma y estimulacin. La profesora present tales caractersticas, sin embargo, sensibilidad y autonoma aparecen en niveles ms bajos, indicando que tiene un perfil ms inclinado para estimulacin del aprendizaje. Estos datos ofrecen base para intervenciones futuras en formacin de profesores de Educacin Infantil. Palabras clave: Educacin Infantil, mediacin del aprendizaje, formacin de profesores.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 105-112.

105

Introduo
Muito se tem falado nos meios educacionais em mediao e no papel mediador do professor, mas pouco se revela acerca de como isso acontece na situao real de sala de aula. O propsito da presente pesquisa foi o de examinar o estilo mediacional de uma professora de Educao Infantil, no momento mesmo de sua atuao em aula, em uma creche comunitria, que servisse de subsdio para o planejamento e execuo de um projeto de formao de professores. Para isso, fez-se uso de um instrumento de observao da professora em sala de aula que tem sido utilizado por pesquisadores nacionais e internacionais, conforme Maimone e Toms (2005). Foi desenvolvido por Bertram (1996, conforme citado por Formosinho & Formosinho, 2001), que chegou a trs mbitos de aco da educadora que podem ser observados:
1) sensibilidade do adulto para com a criana (aos seus sentimentos de bem estar emocional e aos seus interesses pessoais) [...], 2) grau de liberdade que o adulto oferece criana, isto , a autonomia que lhe confere [...] e 3) o grau de estimulao que o adulto oferece criana. (p. 92).

A pesquisa de Maimone e Toms (2005), utilizando tal instrumento em contexto brasileiro, mostrou que professoras de creche pblica tendiam a dar pouca autonomia criana mais jovem, talvez por consider-la ainda incapaz de realizar sozinha suas atividades escolares, como explicam as autoras, sugerindo que esse aspecto fosse enfatizado em oportunidades de formao continuada de professores da Educao Infantil. Estudos anteriores, como os de Pnina Klein (1996), j haviam indicado a possibilidade de registros de interaes entre adultos e crianas pequenas fornecerem informaes importantes sobre o estilo mediacional de mes e cuidadoras, com o objetivo de orientar um programa de formao para as mesmas. A autora considerou cinco critrios mediacionais: focalizao, expanso, afetividade, regulao de comportamento e sentimentos de competncia. Esses mesmos critrios serviram de base para uma pesquisa brasileira sobre a parceria entre famlia e escola (Maimoni & Bortone, 2003), em um projeto para melhorar o desempenho de alunos do incio do Ensino Fundamental, em escola do interior mineiro, em leitura, bem como indicando aos pais formas concretas de colaborao com a escola. Por outro lado, professoras tiveram a oportunidade de vivenciar uma experincia de como obter a participao dos pais no processo de aprendizagem da leitura dos filhos. Utilizando esses mesmos critrios, Silva (2004) elaborou proposta de formao de professores e Toms (2010) observou mes sociais em abrigos, encontrando que o critrio mais utilizado pelas mesmas foi o de regulao de comportamento, indicando, segundo a autora, a necessidade de programa contnuo de formao para essas pessoas.

Independentemente dos critrios escolhidos pelos autores, vale ressaltar as suas contribuies cientficas, uma vez que o trabalho de observao exige do pesquisador grande gasto de tempo, alm de depender da adeso das instituies educacionais e dos professores participantes. Estes nem sempre se sentem confortveis ao serem filmados em situao de sala de aula. A videografia um recurso muito utilizado por pesquisadores em estudos dessa natureza, que requerem auxiliares de pesquisa preparados e cuidadosos no trato com aqueles que se dispem a passar por essa situao. Assim, conforme consideraes de Sadalla e Larocca (2004), no seu texto sobre autoscopia, deve ficar bem claro, para todos os participantes desse tipo de pesquisa, como sero utilizados os registros de observao, ressaltando seu potencial formativo, ao possibilitar ao professor observar-se atuando. Tomar como ponto de partida a prtica social escolar, registrada ou no em vdeo, tem sido tambm uma forma que pesquisadores encontraram para chegar a uma proposta de formao continuada de professores que pudesse corresponder s reais necessidades de formao docente (Gonalves & Maimone, 2008). Dermeval Saviani, importante pensador da Educao Brasileira, que formulou a teoria da Pedagogia Histrico-Crtica, ressalta, por meio de uma proposta de formao continuada de professores, elaborada por sua equipe, dentro de princpios do materialismo histrico e dialtico, a necessidade de no s iniciar pela prtica social do professor, mas tambm voltar a essa prtica j modificada pelo processo catrtico, como ponto de chegada na formao docente (Mazzeu, 1998). Em vista disso, pode-se falar de uma aproximao entre as ideias desse pensador e as de Vigotski (1987, 1988, 2003), autor que utilizou esses mesmos princpios filosficos na construo de uma psicologia marxista, nomeada por ele como Psicologia Histrico-Cultural. Essa aproximao mostrada em Gasparin (2005) e argumentada em Maimone e Gonalves (2010). Em consequncia da adoo desse modelo terico, o principal conceito vigotskiano foi o de mediao, segundo o qual, de acordo com a filosofia marxista, o homem no se relaciona diretamente com o mundo. Na aprendizagem sobre as prticas da cultura, em que mergulhada logo ao nascer, a criana necessita da mediao de um membro dessa cultura, de incio a me e familiares e, mais tarde, j na escola, onde se d a transmisso do conhecimento sistematizado, o professor e os colegas. Como cada vez mais cedo a criana tem sido deixada aos cuidados de instituies de Educao Infantil, o conhecimento de como se d o processo mediacional na interao da criana com os adultos, fora da famlia, se faz bastante necessrio. E isso s possvel pela observao da prtica do professor de Educao Infantil no ambiente escolar. A Educao Infantil no Brasil passou por grandes transformaes nas ltimas trs dcadas, conforme mostram autores como Campos (1994), Kramer (1999, 2001), Oliveira, Mello, Vitoria e Rossetti-Ferreira (1992) e Ramos (2007), entre outros. Sem pretender fazer um retrospecto histrico da criao e desenvolvimento das creches no pas,

106

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 105-112.

importante lembrar que, nas dcadas dos anos 70 e 80, o atendimento a crianas de at seis anos nas chamadas pr-escolas ainda se pautava pelo modelo mdico e maternal, ou seja, buscando que, na creche, a criana fosse atendida em suas necessidades bsicas de higiene, alimentao e brincadeiras. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, este quadro muda, ao incluir a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Escolar Bsica, atendendo a criana at os seis anos de idade e tentando evitar a separao entre o trabalho assistencial infncia e o escolar fornecido infncia. Mesmo com essas disposies legais, at 2005, de acordo com Ramos (2007), pesquisadores constatavam que mudanas importantes ainda no haviam ocorrido e apontavam para a necessidade de formao do professor para atuar dentro de novos papis, com o devido resguardo das especificidades da Educao Infantil, reveladas no binmio cuidar-educar, que a difere do modelo escolar (p. 88). Percebe-se que, dentre outras, estas so algumas questes que podero levar o professor de Educao Infantil a rever seu trabalho, a reelaborar metodologias e critrios de atuao, o que muitas vezes pode provocar no docente uma grande insegurana, o que s mesmo um programa contnuo de formao docente possibilitar reduzir, auxiliando-o no seu novo cotidiano escolar. Por outro lado, so as dificuldades encontradas pelo professor que parecem ativar a sua zona de desenvolvimento proximal, tal como acontece com a criana, nas suas dificuldades de aprendizagem. A proposta vigotskiana sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do homem coloca nfase nesse momento proximal, em que um aprendiz no consegue realizar uma tarefa do seu dia a dia e necessita do auxlio de outra pessoa, a fim de alcanar o prximo desenvolvimento, com essa nova aprendizagem. Quanto ao professor, igualmente a presena de um outro mais experiente, que o auxilie em suas dificuldades, pode contribuir para seu processo contnuo de formao. Maimone, Oliveira, Vieira e De Pieri (2007) demonstraram como isso pode se dar na formao de professores da Educao Infantil, em uma situao real de turmas de crianas de trs, quatro e cinco anos, quando a necessidade da instituio era a de melhorar o relacionamento famlia-escola e valorizar o brincar dentro da instituio. As autoras relataram que, alm do recurso videogravao da prtica da professora, que era assistida primeiro pela prpria professora, para depois ser apreciada pelas colegas, no grupo de formao, juntamente com as pesquisadoras, houve a solicitao de que todos os presentes auxiliassem a colega ou valorizassem seus estilos de mediao, que eram mostrados no vdeo. Na sesso seguinte, era a vez de outra professora, at que todas as voluntrias na pesquisa pudessem passar por essa experincia de aprendizagem, a partir de sua prpria prtica. Tambm nos momentos de formao, os textos dos tericos da Psicologia Histrico Cultural sobre mediao, zona de desenvolvimento proximal e a atividade principal da criana, que o brincar, iam sendo apropriados pelos participantes.

Portanto, observar o estilo mediacional de professores tem sido uma metodologia utilizada por pesquisadores da educao e reas afins, mas ainda h muito o que fazer para que seja possvel concluir sobre o estilo mediacional docente, uma vez que, em diferentes contextos educacionais, estilos diversos podem se configurar. O presente estudo teve a preocupao de buscar um tipo de instituio que tem preenchido, bem ou mal, a necessidade da populao por mais vagas para as crianas na Educao Infantil, que a creche comunitria, o que o difere do trabalho brasileiro de Maimoni e Toms (2005), referido anteriormente, que aconteceu em instituio municipal. Foi, portanto, uma oportunidade de conhecer a atuao de uma professora em um ambiente que aparentava ser diferente daquele em que se d a Educao Infantil pblica.

Objetivo
Conhecer o perfil mediacional de uma professora da Educao Infantil, com a utilizao da Escala de Empenhamento do Adulto, tal como descrita em Maimoni e Toms (2005).

Metodologia
A metodologia foi qualitativa, chamada por Newman e Holzman (2002, p. 45), de metodologia instrumento-e-resultado, utilizando-se o modelo de avaliao em processo, em que os sujeitos que participam do estudo so avaliados durante o processo de desenvolvimento de uma atividade, neste caso, uma atividade realizada no ambiente escolar. Atividade aqui entendida tal como Newman e Holzman (2002) a definem, com base em Vigotski, como atividade humana (histrica) ordinria, cotidiana, de cada hora: uma ao particular, a, mudando a totalidade das circunstncias (cenrios histricos) da existncia humana B, C, D... e combinaes de circunstncias B, C e D etc. (p. 60). A videografia foi a forma de registro dessa atividade da professora, para posterior anlise de seu empenho. Bertram e Laevers (1996, citados por Maimone & Toms, 2005) definem empenho como a capacidade de o professor ser sensvel a momentos em que deve exercer a mediao em situaes de aprendizagem de seus educandos, ser estimulador, ao propor experincias de aprendizagem e saber promover a autonomia da criana.

Sujeitos
A pesquisa foi realizada em uma creche comunitria de uma cidade do interior de Minas Gerais, a qual atende crianas de trs a seis anos. Na poca da pesquisa, contava com quatro professoras e sete funcionrios para 46 crianas. Tal instituio funciona em horrio integral, de segunda a sexta-feira, e mantida por uma associao esprita, con-

Perfil Mediacional de Professora * Helena de Ornellas Sivieri Pereira, Eullia Henriques Maimone & Aline Patrcia Oliveira

107

tando com o espao de trs salas de aulas, parquinho, sala para exames mdicos, refeitrio e sala de administrao. Participaram das filmagens uma professora do perodo matutino e seus dezesseis alunos, que possuam idades entre 05 e 06 anos, tendo esse registro ocorrido, portanto, pela manh, aps o horrio do lanche. A professora formada em Pedagogia e tem trs anos de experincia profissional nessa instituio.

Procedimentos de coleta de dados


Foram feitas quatro filmagens, sendo trs em sala de aula e uma no parquinho da creche, cada uma com durao de aproximadamente uma hora. Todas as crianas presentes nos dias marcados para observao e a professora eram filmadas em sua interao, no havendo nenhuma interferncia das pesquisadoras.

Procedimentos de anlise dos dados


Transcritos os vdeos e validados pela professora, o estilo mediacional foi analisado nas transcries pela Escala de Empenhamento do Adulto, em traduo feita em Portugal para o ttulo em ingls Adult Engagement Scale. Foi desenvolvida por Bertram (1996, citado por Formosinho & Formosinho, 2001, p. 92), que chegou a trs mbitos de aco da educadora, que podem ser observados e classificados em cinco nveis: 1) sensibilidade do adulto para com a criana, em relao aos seus sentimentos de bem estar emocional e aos seus interesses pessoais; 2) grau de liberdade que o adulto oferece criana, isto , a autonomia que lhe confere e 3) o grau de estimulao que o adulto oferece criana (p. 92). uma escala descritiva, para auxiliar na anlise das filmagens, e j foi utilizada no Brasil com o ttulo de Escala de Empenho do Adulto, por Maimoni e Toms (2005).

Para se obter maior fidedignidade dos dados de observao, dois juzes independentes analisaram o material filmado para classificar o empenho da professora em relao aos trs mbitos de ao ou critrios de avaliao: sensibilidade, estimulao e autonomia. Para essa avaliao, os juzes assistiram antes a um vdeo, com situaes de sala de aula para serem ser classificadas, organizado por Pascal e Bertram (1996) para treino de avaliadores. Aps esse treino, cada um dos juzes atribuiu a cada um dos trs critrios uma pontuao de 1 a 5, sendo o nvel 5 o mais alto ndice a ser alcanado, conforme descrevem Formosinho e Formosinho (2001): Nvel cinco: representa um estilo de empenho total. Nvel quatro: representa um estilo predominante de empenho, mas com algumas atitudes de falta de empenho. Nvel trs: representa um estilo onde no predominam nem as atitudes de empenho, nem as de falta de empenho. Nvel dois: representa um estilo principalmente de falta de empenho, porm possvel observar algumas atitudes de empenho. Nvel um: representa um estilo de ausncia total de empenho.

Resultados
Os resultados esto apresentados na Tabela 1, que mostra a frequncia e a porcentagem de cada nvel de empenho da professora em relao aos trs critrios de anlise. Puderam ser observados, por meio das filmagens realizadas na creche, trinta momentos de empenho do adulto, sendo dezessete classificados dentro do critrio estimulao, com maior frequncia no nvel 3. A segunda ocorrncia, em termos de frequncia, foi sensibilidade, com 8 momentos, mas situados em maior frequncia no nvel 1, com seis momentos. O nvel 1 representa, segundo a escala

Tabela 1. Frequncia e porcentagem das categorias de estimulao, autonomia e sensibilidade da professora observada, em cada nvel de empenho.

Nveis /empenho F Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5 Total 2 2 6 4 3

Estimulao % 6,7 6,7 20 13,3 10 56,7 F 2 0 3 0 0 5

Autonomia % 6,7 0 10 0 0 16,6

Sensibilidade F 6 1 1 0 0 8 % 20 3,3 3,3 0 0 26,7 F 10 3 10 4 3 30

Total % 33,4 10 33,4 13,3 10 100

17

108

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 105-112.

utilizada, uma ausncia total de empenho. Por fim, aparece autonomia, com apenas 5 ocorrncias, tendo a sua maior frequncia no nvel 3, relacionado ao no predomnio de empenho e nem falta de empenho, mas aparecendo, em seguida, o nvel 1 da escala, com quase metade do valor da frequncia total. Esses resultados podem representar que, por se tratar de um ambiente escolar, a professora procura intervir no processo de aprendizagem das crianas, com um estilo mediacional voltado para a estimulao. Ressalta-se aqui que a estimulao presente no se d no sentido de ativar o imaginrio infantil nas atividades da Educao Infantil, mas sim na tentativa de promover as tarefas de preparao para a leitura e escrita, priorizando o modelo escolar, que no atende necessidade de brincar das crianas nessa faixa etria. Mas como a estimulao se deu mais no nvel 3, que se refere ao no predomnio nem do empenho e nem da falta de empenho, percebe-se que ainda existe uma necessidade de maior empenho da professora, mesmo visando preparao escolar para a alfabetizao. De qualquer maneira, esse foi o ndice em que se pode verificar a maior porcentagem dos comportamentos de empenho da professora, na sua interao com as crianas. Os baixos resultados relacionados ao critrio sensibilidade podem ser interpretados como um estilo mediacional pouco sensvel s necessidades das crianas, dado esse que encontra apoio, por exemplo, na fala da professora, presente na filmagem, quando se aproxima de algumas crianas, as quais no permitiu que brincassem e que deviam ficar olhando as outras crianas brincarem no parque, como punio:
no quero que cheguem perto uns dos outros. ruim ficar olhando os coleguinhas brincarem, no ?

terno, indicando sua dificuldade no desempenhar de suas funes docentes, oscilando entre o cuidar e o educar. A falta de autonomia concedida criana pode ser exemplificada pela fala da professora quando prope uma atividade de montagem de uma flor em EVA, na qual ela determina a maior parte das cores que os alunos tero que usar:
... bom, o que vocs podem fazer: se colocarem o miolo de amarelo, iro colocar todo miolo de amarelo.

Esse exemplo evidencia a forma como o parquinho utilizado por essa professora. As crianas mais ativas do ponto de vista psicomotor so punidas pela privao da atividade ldica. Esse recurso utilizado para controle do seu corpo, em lugar de ser um momento para que essa necessidade de atividade motora possa encontrar a satisfao. Ser que os resultados obtidos esto beneficiando o desenvolvimento dessas crianas? Se o brincar pouco estimulado na instituio, fato observado nessa etapa da pesquisa e na anterior, no perodo da manh, privar as crianas desse momento no parquinho impedi-las de exercer sua atividade principal nessa faixa etria (Leontiev, 1988). Seria como privar o adulto de trabalhar. Reflexes como esta poderiam ser propiciadas em momentos de formao continuada de professores na instituio, em que os vdeos dessas situaes pudessem ser assistidos pelo pessoal da creche e serem discutidos por todos, a fim de encontrar novas medidas disciplinares que sejam eficazes e no limitem o desenvolvimento infantil. Por outro lado, os resultados apresentados por essa professora, relacionados ao critrio autonomia, mostram um estilo mediacional voltado para o modelo do cuidado ma-

Outro dado que pode ilustrar o estilo mediacional dessa professora presente na filmagem refere-se a um dia em que a atividade programada para as crianas foi ver um filme. Em nenhum momento, a professora realizou alguma interveno a partir deste filme no prprio dia em que foi assistido, porque estava terminando os preparativos para o dia das mes e criando murais para a escola. Pergunta-se: sua preocupao primeira naquele momento estava em fazer bem feitas as apresentaes s mes e o mural, ou nas necessidades, curiosidades e questionamentos que poderiam surgir nas crianas? Sua ateno estava toda voltada para a sua atividade e no para a atividade das crianas, mostrando uma dicotomia na atividade de ensino, sem nenhuma interao com as crianas, ocupando-as com o filme para que no atrapalhassem sua prpria atividade, desvinculada da atividade propiciada s crianas. Isso pode explicar porque, no critrio sensibilidade, a maior frequncia tenha sido no nvel 1 e de autonomia no nvel 3, parecendo no serem sua primeira preocupao essas questes. Seu estilo mediacional, portanto, foi caracterizado pela estimulao da criana em situao de aprendizagem escolar e ldica dirigidas. Ou seja, no apareceram nas filmagens momentos de atividade livre, em que estivesse presente a brincadeira de faz de conta, momento privilegiado de expresso do imaginrio infantil, como bem argumentam Vectore e Kishimoto (2001), por permitir conhecer melhor essa atividade infantil. Para Leontiev (1988, p. 64), Os processos infantis da imaginao ativa, por exemplo, so inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento abstrato, nos estudos. Portanto, privar a criana de brincar e focalizar mais na aprendizagem da leitura e escrita pode comprometer o seu desenvolvimento nessa faixa etria.

Discusso
Com a implantao da escola de nove anos pelo governo de Minas Gerais, a Educao Infantil perdeu um ano de atividades ldicas que atenderiam as necessidades da criana pequena de brincar, uma vez que, no seu ltimo ano, caso desta pesquisa, j devem ser focalizadas atividades preparatrias alfabetizao. Isso pode explicar, em parte, o estilo mediacional dessa professora, caracterizado pela estimulao de tarefas escolares com o objetivo de uma iniciao leitura e escrita. Assim, pode-se observar que polticas pblicas podem refletir-se no empenho da professora

Perfil Mediacional de Professora * Helena de Ornellas Sivieri Pereira, Eullia Henriques Maimone & Aline Patrcia Oliveira

109

em sala de aula, principalmente se compararmos os seus resultados com os da observao de professoras de Educao Infantil registrados antes da implantao da escola de nove anos na mesma cidade do interior de Minas Gerais. A referida pesquisa mostrou que o estilo mediacional de seis professoras de uma creche municipal caracterizou-se mais pela sensibilidade do adulto para com a criana pequena em relao aos seus sentimentos de bem estar emocional e aos seus interesses pessoais, do que pelos critrios de estimulao e autonomia (Maimoni & Toms, 2005). O mesmo resultado havia sido observado por Formosinho e Formosinho (2001) com 102 professores da Educao Infantil em Portugal com a utilizao dessa escala de observao. Um resultado baixo como o encontrado nesta pesquisa pode comprometer a qualidade do ensino ministrado para essa turma de crianas, considerando que a professora deixa de ser sensvel aos momentos em que a criana entra em uma zona de desenvolvimento proximal ao tentar realizar uma experincia de aprendizagem e, no o conseguindo, vai necessitar do seu auxlio para aprender e passar ao prximo desenvolvimento. De acordo com Rossetti-Ferreira, Mello, Vitoria, Gosuen e Chaguri (2001), o primeiro vnculo que se estabelece com uma criana o emocional, e, no ambiente escolar da Educao Infantil, a relao afetiva estabelecida principalmente com a professora, que pode dar apoio criana, o que coloca nfase na necessidade de a mesma desenvolver sua sensibilidade em relao s necessidades dessas crianas. Outra interpretao para os dados de observao dessa professora a de que tambm as polticas educacionais internas instituio, permitindo a ocorrncia de certas prticas tradicionais, igualmente se refletem no empenho da professora, como foi observado na situao filmada dos preparativos para a comemorao do Dia das Mes, realizados em horrio destinado ao trabalho com as crianas, desviando todo o empenho da professora, mobilizada somente para essa tarefa. Levantar questes sobre polticas educacionais como essas pode ser um aspecto importante para momentos de formao contnua do professor, que nem sempre tem conscincia do quanto ele est sujeito a essas circunstncias quando exerce a sua prtica docente. Essa tomada de conscincia seria um momento crucial de desenvolvimento humano, em que o professor poderia realmente decidir-se a alterar a sua prtica docente, conforme mostram Gonalves e Maimone (2008), atendendo a um dos princpios da teoria vigotskiana, emprestado das categorias da teoria materialista histrico e dialtica. Dessa forma, estudos de observao em instituies educacionais mostram a necessidade de um diagnstico da sala de aula antes que sejam implantados programas de formao de professores, porque podem fornecer pistas simples, mas importantes, de como auxiliar uma professora a melhorar a qualidade do ensino fornecido s crianas pequenas. Uma delas seria tornar ldicas as atividades preparatrias para a alfabetizao, j que isso tem mesmo de acontecer no ltimo ano da Educao Infantil, embora

a crena de pais, percebida pelas professoras, de que ao brincar a criana no est aprendendo muitas vezes possa desestimular tal iniciativa (Scriptori, Maimoni, Guimares, Costa, & Dias, 2006). Outra possibilidade seria desenvolver a preparao de datas comemorativas em conjunto com as crianas e pais, de forma coletiva (Maimone & Santos, 2007). Seria uma oportunidade para demonstrar aos pais que a criana comea a aprender de brincadeira, conforme defende Leontiev (1988, p. 64). Uma vez feito o diagnstico da prtica, as vdeogravaes seriam um recurso pedaggico tambm nos momentos de formao, quando a professora poder-se-ia observar em atuao e autorizar que colegas de trabalho pudessem assistir tambm aos vdeos e auxili-la nas suas dificuldades e/ou ressaltar boas situaes de mediao, a exemplo do que fizeram Maimone e cols. (2007). Outro aspecto a ser considerado na formao de uma professora com esse estilo mediacional refere-se necessidade de serem criadas estratgias que possam ser utilizadas com o objetivo de desenvolver a autonomia de crianas dessa faixa etria e que vo logo ingressar no Ensino Fundamental. Filmagens de atuao em sala de aula mostrando situaes reais, em que professores do autonomia criana pequena, podem ser de grande auxlio. Seria uma forma de contribuir para que no houvesse uma ruptura entre as duas etapas da Educao Escolar Bsica: a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, tendo como consequncia o desajustamento da criana na sua nova etapa escolar em classe mais numerosa. Seria uma das caractersticas da aprendizagem na transio de um modelo dentro do binmio cuidar-educar da Educao Infantil para o modelo escolar. Os dados da presente pesquisa nos permitem sugerir que estudos futuros sobre a atividade de ensino do professor da Educao Infantil devam ser realizados a partir de sua prtica em sala de aula, de uma forma colaborativa, ou seja, com a participao efetiva do docente, que no pode ser tratado como um mero objeto de observao. Acreditamos que, assim, torna-se possvel uma real mudana em sua prtica social escolar pela adeso feita proposta de formao. Alm disso, fica evidente por esta pesquisa a possibilidade de um diagnstico dessa prtica antecedendo qualquer programa de formao, cuja avaliao dos resultados se d pelos indicadores de mudana da prtica docente, que o critrio de verdade dentro da metodologia proposta.

Referncias
Campos, M. M. (1994). Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. Em Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto, Por uma poltica de formao profissional em educao infantil. Braslia: Mec. Formosinho, J. O., & Formosinho, J. (Orgs). (2001). Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga, Portugal: Livraria Minho.

110

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 105-112.

Gasparin, J. L. (2005). Uma didtica para a pedagogia histricocrtica. Campinas, SP: Autores Associados. Gonalves, G. S. de Q., & Maimone, E. H. (2008). Formam-se professores avaliadores? Em A. R. Donatoni (Org.), Avaliao escolar e formao de professores. Campinas, SP: Alnea. Klein, P. (1992). More intelligent and sensitive child (MISC): a new look at an old question. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 2(2), 105-15. Kramer, S. (2001). A poltica da pr-escola no Brasil: a arte do disfarce. So Paulo: Cortez. Leontiev, A. N. (1988). Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. Em L. S. Vigotski, A. R. Luria, A. N. Leontiev, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (M. da P. Vilalobos, Trad.). So Paulo: cone. Maimone, E. H., & Santos, K. T.dos. (2007). Relao famlia-creche: uma pesquisa autoscpica colaborativa. Anais. 4. Encontro de Pesquisas em Educao. Uberaba. Maimone, E.,H.; Oliveira, M. O. B. De, Vieira, G. M. S., & De Pieri, M. G. C. (2007). Famlia-escola: uma relao possvel. Nuances: Estudos sobre Educao, 14(15), 153-168. Maimone, E. H., & Gonalves, G. S. de Q. (2010). A convergncia da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica em uma proposta de formao continuada de professores. Ensino em Re-vista, 17(1), 135-153. Maimone, E. H., & Toms, D. N. (2005). Observao do educador infantil pela escala de empenho do adulto. Psicologia escolar e educacional, (9)2, 269-278. Maimoni, E. H., & Bortone, M. E. (2003). Colaborao famlia-escola: estudos sobre contribuio de pais em processos de aquisio de leitura e escrita. Em V. R. D. Gomes & S. F. de O. Oliveira (Orgs.), A escola e a famlia: abordagens psicopedaggicas. Taubat, SP: Cabral. Mazzeu, F. J. C. (1998). Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva histrico-cultural. Caderno Cedes, 44, 59-72. Newman, F., & Holzman, L. (2002). Lev Vygotsky: cientista revolucionrio. (M. Bagno, Trad.). So Paulo: Loyola. (Trabalho original publicado em 1993)

Oliveira, Z. M., Mello, A. M., Vitoria, T., & Rossetti-Ferreira, M. C. (1992). Creches: crianas, faz de conta & cia. Petrpolis, RJ: Vozes. Pascal, C., & Bertram, T. (1996). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: nove estudos de casos. Lisboa, Portugal: Porto Editora. Ramos, R. M. (2007) Produo do conhecimento sobre formao de professores da Educao Infantil: dissertaes e teses no perodo de 2000 a 2005. Dissertao de Mestrado, Instituto de Formao de Educadores, Universidade de Uberaba, Uberaba, Minas Gerais. Rossetti-Ferreira, M. C., Mello, A. M., Vitoria, T., Gosuen, A., & Chaguri, A. C. (Orgs). (2001). Os fazeres na educao infantil (3a ed.). So Paulo: Cortez. Sadalla, A. M. F. De, & Larocca, P. (2004). Autoscopia: um procedimento de pesquisa e de formao. Educao e Pesquisa, 30(3), 419-433. Scriptori, C. C., Maimone, E. H., Guimares, F. O., Costa, V., & Dias, E. (2006). Conhecendo as concepes de professoras de Educao Infantil. Revista da Sociedade de Psicologia do Tringulo Mineiro, 10(1), 53-61. Silva, C. E. (2004). Formao continuada de educadoras infantis: uma proposta de interveno. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia, Minas Gerais. Toms, D. N. (2010) Conhecendo o perfil mediacional de mes sociais: um estudo sobre as interaes em abrigos. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade Federal de Uberlndia, Minas Gerais. Vectore, C., & Kishimoto, T. M. (2001). Por trs do imaginrio infantil: explorando a brinquedoteca. Psicologia Escolar e Educacional, 5(2), 59-65. Vigotski, L. S. (1987). Pensamento e linguagem (J. L. Camargo, Trad.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho publicado em 1961) Vigotskii, L. S., Luria, A. R., & Leontiev, A. N. (1988). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (M. da P. Vilalobos, Trad.). So Paulo: cone. Vigotski, L. S. (2003). O desenvolvimento psicolgico na infncia. (C. Berliner, Trad.) So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1982)

Recebido em: 08/04/2011 Reformulado em: 01/01/2012 Aprovado em: 24/01/2012

Perfil Mediacional de Professora * Helena de Ornellas Sivieri Pereira, Eullia Henriques Maimone & Aline Patrcia Oliveira

111

Sobre as autoras Helena de Ornellas Sivieri Pereira (helena.sivieri@gmail.com) Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Doutora em Psicologia pela FFCLRP/USP Endereo: Av. Isabel Bazaga, 43; 38082-156 Manoel Mendes Uberaba/MG Eullia Henriques Maimone (eulaliamaimone@netsite.com.br) Docente aposentada da Universidade Federal de Uberlndia, Doutora em Psicologia pela USP-SP Endereo: Av. Dr. Misael Rodrigues de Castro, 569 Santa Mnica. CEP 38.408-184 Uberlndia MG Aline Patrcia Oliveira (aline.psic@hotmail.com) Aluna bolsista CNPq Endereo: Av. Dr. Hlio Luiz da Costa, 544 Conjunto Frei Eugnio. CEP 38081-100 - Uberaba - MG Este trabalho oriundo de Programa de Iniciao Cientfica desenvolvido atravs do PIBIC/ UNIUBE, em 2008, com apoio financeiro do CNPq.

112

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 95-102.

TDAH Investigao dos critrios para diagnstico do subtipo predominantemente desatento


Lilian Martins Larroca Neide Micelli Domingos Resumo
O objetivo desta pesquisa foi identificar, atravs da literatura cientfica e entrevistas realizadas com trs neuropediatras, os procedimentos mdicos necessrios para o diagnstico seguro do TDAH subtipo desatento e verificar se esses procedimentos foram aplicados ao diagnstico de uma amostra de 10 crianas, alunos de um colgio particular na cidade de So Jos de Rio Preto. Os procedimentos foram relatados em entrevistas presenciais e questionrios. A anlise dos dados apontou para o amplo uso dos critrios do DSM-IV na maioria dos casos, porm o encaminhamento para avaliaes multiprofissionais depende dos critrios seguidos por cada mdico e no segue uma diretriz. Os resultados demonstraram que nenhum dos diagnsticos da amostra seguiu todos os procedimentos apontados, mostrando a necessidade de estabelecer um protocolo amplo, que agregue a participao de outros profissionais (fonoaudilogos, psicopedagogos, psiclogos etc.), que garanta a preciso diagnstica, descarte possibilidades e investigue fatores concorrentes para dificuldades apresentadas pela criana desatenta. Palavras-chave: Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade, diagnstico, comorbidade.

ADHD Research criteria for diagnosis of the predominantly inattentive subtype


Abstract
In this study we aim at identifying medical procedures necessary for the accurate diagnosis of ADHD - inattentive subtype and verify whether these procedures were applied to the diagnosis of a sample of 10 children, students from a private school in the city of Sao Jose de Rio Preto. We base our work on scientific literature and on interviews with three neurologists. The procedures we reported were based on interviews and questionnaires. Data analysis pointed to the widespread use of DSM-IV in most cases. However referral to multidisciplinary assessments depends on the criteria used by each physician and does not follow a guideline. The results showed that none of the diagnoses of the sample followed all the procedures mentioned revealing the need to establish a wide protocol, aggregating the participation of other professionals (speech therapists, educational psychologists, psychologists, etc..) This may ensure diagnostic accuracy, and help to discard possibilities and investigate factors relating to the difficulties presented by the inattentive child. Keywords: Attention deficit disorder with hyperactivity, diagnosis, co-morbidity.

TDAH Investigacin de criterios para diagnstico del subtipo predominantemente desatent


Resumen
El objetivo de esta investigacin fue identificar, a travs de la literatura cientfica y entrevistas realizadas con tres neuropediatras, los procedimientos mdicos necesarios para el diagnstico seguro del TDAH subtipo desatento y verificar si esos procedimientos se aplicaron al diagnstico de una muestra de 10 nios, alumnos de un colegio particular en la ciudad de So Jos de Rio Preto. Los procedimientos de los profesionales se relataron en entrevistas presenciales y cuestionarios. El anlisis de los datos seal el amplio uso de criterios del DSM-IV en la mayora de los casos, sin embargo el encaminamiento para evaluaciones multiprofesionales depende de criterios seguidos por cada mdico y no sigue una directriz. Los resultados demostraron que ninguno de los diagnsticos de la muestra sigui todos los procedimientos sealados, mostrando la necesidad de establecer un protocolo amplio que agregue la participacin de otros profesionales (fonoaudilogos, psicopedagogos, psiclogos etc.), que garantice la precisin diagnstica, descarte posibilidades e investigue factores concurrentes para dificultades presentadas por el nio desatento Palabras Clave: TDAH subtipo desatento; diagnstico; comorbilidad.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

113

Introduo
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), caracterizado por desateno, hiperatividade e impulsividade, uma desordem comportamental frequente na infncia (Richters e cols., 1995). Andrade e Scheuer (2004) apontam-no como o motivo de 30% a 50% dos atendimentos em sade mental nos Estados Unidos. Em 2004, foi reconhecido oficialmente como um dos problemas mais graves e importantes da sade pblica americana (Caliman, 2008, p. 560). Os sintomas permanecem na vida adulta em 67% dos casos (Lopes, Nascimento, & Bandeira, 2005) e trazem implicaes rotina da criana e da famlia, consequncias ao sistema educacional e maior incidncia de condutas de risco na adolescncia (Hernndez, 2007). Frequentemente relaciona-se ao insucesso educacional, baixa performance profissional, perda na renda familiar, impacto econmico e social (Biederman, 2006; Rohde & Halpern, 2004). Apesar da relevncia do transtorno, seu diagnstico controverso devido, em grande parte, varincia nas taxas de prevalncia encontradas. Estudos mostram ndices de 1 a 20% (Amaral & Guerreiro, 2001), 4 a 12% (Brown & cols., 2001), 3 a 10% (Hernndez, 2007) e 3 a 26% (Graeff e Vaz, 2008). A reviso realizada por Rohde e Halpern (2004) demonstrou que a tendncia de prevalncia nos estudos que utilizam os critrios plenos do DSM-IV ao redor de 3% a 6% da populao. O carter subjetivo dos critrios estabelecidos pelo Manual de Diagnstico e Estatstica de Desordens Mentais DSM IV (APA, 1994) e diferenas metodolgicas - tipo de amostra, delineamento, fonte de informao, idade e critrios utilizados - so responsveis pelas discrepncias nas taxas de prevalncia observadas em diversas pesquisas (Souza, Serra-Pinheiro, Fortes, & Pinna, 2007; Vasconcelos e cols., 2003). As discrepncias e suposta falta de critrio cientfico dos sintomas do transtorno alimentam o questionamento de uma corrente de pensamento que se ope sua existncia. A patologia da ateno, segundo esses tericos, definida no em termos qualitativos, mas temporais e de intensidade uma questo quantitativa. Aponta-se essa espcie de diagnstico como uma obscura tendncia a distinguir o normal e o anormal, sendo este ltimo o indivduo que difere do normal apenas por estar um passo atrs no desenvolvimento de suas capacidades. O diagnstico do TDAH seria, portanto, no um fato mdico e cientfico, mas um construto baseado na mistura de expectativas pessoais, sociais, morais e econmicas (Caliman, 2008, 2009). Embora a controvrsia sobre a existncia do TDAH permanea em debate, existem evidncias de que se trata, de fato, de uma disfuno da neurotransmisso dopaminrgica na rea frontal, regies subcorticais e regio lmbica cerebral, evidenciada atravs de estudos cientficos, apoiados por evidncias neurolgicas e estudos genticos. Permanece, no entanto, o debate a respeito da falta de critrio cientfico objetivo para seu diagnstico (Couto, Melo-Junior,

& Gomes, 2010). O atual estudo parte do pressuposto da existncia real do TDAH, mas aborda a necessidade de um procedimento diagnstico criterioso.

Critrios diagnsticos
O diagnstico do TDAH deteminado mediante a satisfao dos critrios estabelecidos pelo DSM-IV, descritos no Quadro 1. Esses sintomas so observados considerando-se a persistncia de sua manifestao e sua severidade em relao aos comportamentos tipicamente observados em indivduos de nvel equivalente de desenvolvimento.

Determinao do subtipo
O subtipo determinado pela quantidade de manifestaes clnicas encontradas em cada modalidade. O subtipo predominantemente hiperativo-impulsivo (18% dos casos) ocorre quando h seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade, mas menos de seis sintomas de desateno. O subtipo predominantemente desatento (27% dos casos) diagnosticado quando h seis ou mais sintomas de desateno, mas menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade. O subtipo combinado (55% dos casos) usado quando seis ou mais sintomas de desateno e seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade so apontados (Andrade & Scheuer, 2004; APA, 1994; Ciasca, Capellini, Toledo, Simo, & Ferreira, 2007;). So mais frequentes as pesquisas sobre os subtipos hiperativo-impulsivo e combinado. O subtipo desatento mais comum em meninas (at 57,9%), e um nmero maior de meninos diagnosticado com os subtipos desatento (28,6%) ou combinado (30,6%). (Rhode & Halpern, 2004; Cardoso, Sabbag, & Beltrame, 2007; Couto e cols., 2010). A diferena de eficcia no tratamento com uso de metilfenidato entre os outros subtipos refora a necessidade de aperfeioar os procedimentos diagnsticos. Carmo Filho revela que, enquanto pacientes hiperativos obtm ndices de sucesso acentuados (81,08%) com uso de metilfenidato, o ndice para os desatentos foi de 64,86%, resultado idntico ao encontrado por Denney e Rapport (ambos citados por Andrade & Scheuer, 2004). necessrio investigar se a diferena deve-se eficcia do metilfenidato ou a um diagnstico equivocado.

Diagnstico controverso
Mesmo considerando-se que o TDAH um transtorno multifatorial de base neurobiolgica, a ausncia de uma bateria fixa de testes para avaliao, mas um roteiro do DSM-IV que apresenta elementos basicamente comportamentais e passveis de julgamento subjetivo (Amaral & Guerreiro, 2001; Ciasca e cols., 2007; Souza & Ingberman, 2000;), associado inexistncia de comprovao atravs da realizao de testes fsicos, neurolgicos ou psicolgicos

114

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

A.

Ou (1) ou (2) (1) a. b. c. d. Desateno: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento: frequentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras; com frequncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas; com frequncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra; com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de compreender instrues); com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; com frequncia evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforo mental constante (como tarefas escolares e deveres de casa); com frequncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (por ex. brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais); facilmente distrado por estmulos alheios s tarefas; com frequncia apresenta esquecimento em atividades fsicas.

e. f. g. h. i.

2 (1) Hiperatividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento: a. b. c. d. e. f. g. h. i. B. frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira; frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se espera que permanea sentado; frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isto inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de inquietao); com frequncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor; frequentemente fala em demasia; frequentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; com frequncia tem dificuldade para aguardar sua vez; frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras). Presena dos sintomas por alguns anos ou sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuzo presentes antes dos 7 anos (aplicado apenas aos casos de TDAH tipo hiperativo/ impulsivo ou combinado); Algum prejuzo devido aos sintomas deve estar em pelo menos dois contextos; Deve haver claras evidncias de interferncia no funcionamento social, acadmico ou ocupacional apropriado em termos evolutivos; Ocorrncia da perturbao de forma no exclusiva durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico e no melhor explicada por outro transtorno mental, como Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou Transtorno da Personalidade.

C. D.

Quadro 1. Critrios diagnsticos para TDAH segundo o DSM-IV (APA, 1994).

TDAH Subtipo Predominantemente Desatento * Lilian Martins Larroca & Neide Micelli Domingos

115

(Graeff & Vaz, 2008), acirra a polmica sobre o seu diagnstico. Segundo Hernndez (2007), no existe nenhum marcador biolgico que permita efetuar com certeza o diagnstico de TDAH (p. 127). O diagnstico de TDAH torna-se um desafio ou uma armadilha com o risco de erros, falso positivo ou overdiagnstico (Rohde, Miguel Filho, Bentti, Gallois, & Kieling, 2004; Thapar & Thapar, 2003). Os critrios do DSM-IV tambm no levam em considerao diferenas comportamentais normais da conduta infantil ou tpicas de gneros diferentes. Os sintomas que definem o transtorno (desateno, impulsividade e hiperatividade) no constituem uma descrio mdica clara e unificada, mas so traos comuns da natureza humana, que se tornariam patolgicos no devido a uma mudana qualitativa, mas temporal e de intensidade, julgamento esse que extrapolaria o campo cientfico para inserir-se em questes sociais e morais (Caliman, 2008). Segundo Hernndez (2007)
So imprescindveis a presena adicional de outros critrios, sem os quais no se pode diagnosticar uma criana com TDAH: impedimento funcional, presena dos sintomas em dois ou mais ambientes diferentes, conduta que afeta negativamente sua adaptao social, escola ou outros ambientes (p. 128).

escolar, alunos de um colgio particular na cidade de So Jos de Rio Preto, e observar se, na amostra pesquisada, os procedimentos restringiram-se ao exame clnico ou incluram exames complementares e participao de outros profissionais relacionados.

Metodologia
Participantes
Foram entrevistados trs grupos de participantes: 1) Pais de dez crianas diagnosticadas como portadoras de TDAH subtipo desatento, que relataram os profissionais consultados para diagnstico, os procedimentos realizados e o motivo da investigao clnica; 2) Seis professores que lecionavam a esses alunos na poca do diagnstico, para verificar se preencheram, por solicitao mdica, formulrios que contemplassem a satisfao dos critrios C e D para o diagnstico de TDAH; e 3) Trs neuropediatras que informaram seus procedimentos diagnsticos. A seleo dos participantes deu-se por indicao de orientadoras educacionais de um colgio particular da cidade de So Jos do Rio Preto SP, que atende alunos da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Os participantes deveriam atender aos seguintes critrios: 1) Comprovao de diagnstico atravs de laudo mdico no pronturio do aluno; 2) Alunos diagnosticados quando j estudavam nesta escola, para viabilizar o contato com o professor que acompanhava a criana poca do diagnstico. A escola foi escolhida devido baixa rotatividade de professores, pois, devido s constantes remoes de professores do sistema pblico, seria invivel localizar os docentes que conviveram com a criana diagnosticada em anos anteriores. A partir das indicaes, os responsveis foram contatados por telefone na ordem fornecida pela escola, informados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa e, mediante aceitao, includos no estudo. Foram excludos os casos de transtornos invasivos do desenvolvimento ou retardo mental j comprovados e crianas cujo diagnstico aponte para a ocorrncia do TDAH de outros subtipos. Os professores entrevistados foram os seis docentes que acompanhavam as crianas poca do diagnstico. Devido ao fato de a amostra ser de uma nica escola, em alguns casos, um mesmo professor foi entrevistado a respeito de mais de um aluno. Os trs neuropediatras foram sorteados entre o quadro de mdicos dos principais convnios da cidade (HB Sade, Ben Sade, Unimed e Austa Clnicas).

Dificuldades no diagnstico predominantemente desatento

do

subtipo

O diagnstico do subtipo desatento ainda mais controverso, pois no h comportamentos evidentes, como nos outros dois subtipos. As manifestaes clnicas que geralmente conduzem ao seu diagnstico podem tambm ser causadas por outros fatores, como dficits sensoriais e intelectuais (Couto e cols., 2010; Rohde & Halpern, 2004; Souza e cols. 2007), distrbios no sistema reticular (Antunha, 2007, 2009), disfunes cerebrais frontais e lmbicas (Ciasca e cols., 2007), danos cerebrais perinatais no lobo frontal (Rohde & Halpern, 2004), hbitos de sono, outras patologias (Caliman, 2008) e elementos externos, como fatores psicossociais, situao familiar catica, sistema de ensino inadequado etc. (Fonseca, 2008; Grau-Martinez & Bascuan, 2002; Hernndez, 2007; Rohde e cols., 2004). Torna-se importante, portanto, investigar e descartar primeiramente todas as outras possveis causas de desateno (Souza e cols., 2007).

Objetivo do estudo
O objetivo deste estudo foi identificar, atravs da literatura cientfica e de entrevistas realizadas com trs mdicos, os procedimentos necessrios ao diagnstico seguro do TDAH subtipo desatento, verificar se foram aplicados ao diagnstico de uma amostra de 10 crianas em idade

Procedimento de coleta de dados


Os instrumentos para a coleta de dados foram fichas de identificao das crianas participantes e seus responsveis, um questionrio para os pais sobre o levantamento dos procedimentos mdicos durante o diagnstico e intercor-

116

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

rncias no perodo pr-natal ou infncia que pudessem desencadear outras linhas de investigao, ambos aplicados e preenchidos pessoalmente pelo examinador. Os professores preencheram, diante do examinador, um questionrio sobre a manifestao de sintomas de TDAH na criana e uma questo referente solicitao de preenchimento de escala objetiva para avaliao da desateno do aluno por mdicos. Os mdicos preencheram um formulrio em que descreveram os procedimentos diagnsticos adotados atualmente. Todos os participantes assinaram termo de consentimento livre e esclarecido, e a pesquisa foi aprovada pela Comisso de tica em Pesquisa da Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto (FAMERP).

cativo comprometimento funcional que revela a necessidade de aperfeioar os procedimentos diagnsticos (Souza e cols., 2007). Avaliao neurolgica, psiquitrica e neuropsicolgica: A satisfao do critrio E (descarte de outros transtornos), demanda a realizao de exames adicionais. Legnani e Almeida (2008, p. 7) apontam alguns caminhos para essa avaliao:
faz-se necessrio um diagnstico diferencial, por meio do qual se descartam outras patologias orgnicas ou problemas psicolgicos causados por contextos socioambientais inadequados ao desenvolvimento da criana. A avaliao neurolgica tem a finalidade de excluir outras patologias orgnicas, e os testes de inteligncia so utilizados para excluir dficits de inteligncia significativos.

Alternativas para o diagnstico


Esta pesquisa procurou delinear, atravs das recomendaes da literatura cientfica e entrevistas realizadas com profissionais, o conjunto de procedimentos, exames e avaliaes adicionais que permitem ao mdico, antes da definio do diagnstico, identificar as causas da desateno e outros fatores que possam provoc-la, detectar patologias que interfiram na funcionalidade da criana e que possam, de forma errnea, gerar um falso resultado positivo para o transtorno e, atravs desse conjunto de procedimentos, evitar possveis equvocos diagnsticos e detectar comorbidades associadas. Os procedimentos encontrados na literatura so listados a seguir.

Procedimentos para diagnstico apontados pela literatura cientfica


Exame clnico: Rhode & Halpern (2004) sugerem que, devido ao acompanhamento longitudinal do paciente, o pediatra pode identificar precocemente sinais que possam sugerir TDAH. Uma entrevista minuciosa, que investigue a histria clnica, perinatal e escolar, preocupaes, queixas principais e o desenvolvimento da criana, decisiva para a definio diagnstica. Entretanto, h limitaes no procedimento, pois a observao mdica ocorre no consultrio e durante a consulta, e os sintomas podem no se manifestar nesse momento (Rohde & Halpern, 2004). Entrevista e preenchimento de formulrios: A satisfao dos critrios C (prejuzo em pelo menos dois contextos) e D (interferncia no funcionamento social, acadmico ou ocupacional) do DSM-IV exige entrevistas a pessoas envolvidas com a criana em outros contextos. H questionrios sistematizados (escalas) que oferecem uma viso mais objetiva dos sintomas. As escalas mais utilizadas para professores so a Child Behavior Checklist (CBCL), a Escala Conners, a SNAP-IV e a Escala de TDAH. Junto aos pais, so utilizadas verses do CBCL e Conners (Graeff & Vaz, 2008). Avaliao das funes sensoriais: Dficits sensoriais acarretam problemas atencionais e de aprendizagem (Rohde & Halpern, 2004; Couto e cols., 2010) e um signifi-

Exames neuropsicolgicos so importantes para avaliar o funcionamento e a relao entre as funes corticais superiores linguagem, ateno e memria e a aprendizagem simblica, condio para o processamento normal da aprendizagem, cuja ausncia caracteriza uma disfuno ou leso cerebral (Costa, Azambuja, Portuguez, & Costa, 2004). Considerando que, segundo o DSM-IV, o TDAH deve ser diagnosticado quando seus sintomas no so mais bem explicados por outros tipos de transtorno, a indicao do procedimento por diversos autores (Amaral & Guerreiro, 2001; Ciasca e cols., 2007, Coutinho, Mattos, Arajo, & Duschene, 2007a; Couto e cols., 2010; Graeff & Vaz, 2008; Valente, 2003) tem o objetivo de identificar outras possveis causas para a desateno, decorrentes de disfunes ou leses especficas. importante tambm descartar o quadro de retardo mental, o qual gera, isoladamente, problemas de ateno, hiperatividade e impulsividade (Graeff & Vaz, 2008). A bateria de testes neuropsicolgicos utiliza-se tambm de um instrumento significativo - o Teste de Ateno Visual (TAVIS-III), que compreende trs tarefas, sendo que a primeira mede a capacidade de exercer a seletividade, a segunda mede a capacidade de alternncia de conceitos e a terceira, a capacidade de sustentar a ateno consistente durante uma atividade contnua (Coutinho e cols., 2007). Investigao de comorbidades: Segundo Hernndez (2007), comorbidades que contribuem para o baixo desempenho escolar ocorrem em aproximadamente metade dos pacientes diagnosticados e devem ser investigadas. Ciasca e cols. (2007), afirmam que o transtorno de leitura constitui comorbidade em 15 a 30%, mas esse ndice aumenta para 40 a 60% dos indivduos que apresentaram atrasos no desenvolvimento da linguagem oral. O fato de a principal motivao para a busca do diagnstico ser a dificuldade escolar (Arajo, 2002; Hernndez, 2007) revela a necessidade de uma investigao detalhada das causas da dificuldade escolar, incluindo a possibilidade de TDAH, sem deixar de investigar outras possveis comorbidades ou situaes alheias fisiologia do indivduo para esse quadro, tais como falta de pr-requisitos para a aprendizagem de determinados contedos, egresso de instituies educacionais de nvel

TDAH Subtipo Predominantemente Desatento * Lilian Martins Larroca & Neide Micelli Domingos

117

inferior, fatores ambientais e psicossociais, falta de orientao e incentivo familiar, falta de hbito de leitura e estudo e estimulao insuficiente/inadequada na primeira infncia. Essa avaliao requer a participao de diferentes profissionais - mdicos, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos e neuropsiclogos. Ou seja, uma avaliao multidisciplinar (Couto e cols., 2010; Souza & Ingberman, 2000). GO ORIGINALAvaliao psicolgica: Problemas de ordem emocional / psicolgica podem afetar a capacidade atentiva. Legnani e Almeida (2008) e Souza e Ingberman (2000) alertam para o fato de que o diagnstico da criana pode refletir um padro disfuncional de relaes familiares e que essas condies devem ser analisadas, pois podem estar envolvidas diretamente com a criao e/ou com a manuteno do problema sobre o qual se levanta a queixa (p. 25).

Os dados obtidos denotam que os mdicos compreendem a necessidade de uma investigao criteriosa e por isso solicitam exames complementares e a participao de outros profissionais para sua determinao. Apenas a avaliao psiquitrica no foi mencionada pelos participantes. Os mdicos 1 e 2 no declararam encaminhar para avaliao psicolgica, psicopedaggica ou fonoaudiolgica, porm declararam que consideram o diagnstico multiprofissional necessrio. Os trs mdicos enviam o formulrio padronizado SNAP para professores um questionrio simples, que apresenta uma lista de comportamentos a serem avaliados de acordo com a intensidade e frequncia (nem um pouco, pouco, bastante, demais).

Resultados
A amostra foi composta por seis crianas do sexo feminino e quatro do sexo masculino, todas diagnosticadas durante o Ensino Fundamental. A idade mdia foi de 11 anos e 2 meses, tendo a mais velha 15 anos e a mais nova 8 anos. A mdia de tempo de diagnstico foi de 2 anos e 3 meses, sendo o diagnstico mais antigo de 6 anos e o mais recente de 40 dias. O quadro 3 descreve caractersticas das crianas pesquisadas (idade, sexo, tempo de diagnstico, escolaridade e ocupao dos pais) e as razes que levaram ao diagnstico. Percebe-se que, na amostra, apenas a metade dos alunos diagnosticados foram encaminhados ao servio mdico pela escola ou professores. A dificuldade escolar acentuada foi a motivao em apenas um caso e, em 40% da amostra, baseada em percepes pessoais, que podem ser variveis, pois utilizam como padro expectativas familiares nem sempre compatveis com a realidade ou com a diversidade natural do comportamento humano. Trs crianas da amostra (1, 3 e 8) no apresentavam, segundo os professores entrevistados, sinais que apontassem para desateno, mas foram diagnosticadas, mesmo sem a satisfao dos critrios C e D do DSM-IV. Em dois desses casos, houve uso de metilfenidato, as queixas apresentadas pela famlia no foram resolvidas e a utilizao foi suspensa pelos pais, sem consulta ao mdico. Quanto aos alunos encaminhados ao servio mdico pelos professores, as razes baseavam-se na preocupao com alguns comportamentos tpicos de desateno, descritos no quadro 4. Segundo a pesquisa, os professores encaminharam os alunos aos profissionais de sade pela observao de comportamentos que apontavam para a possibilidade de desateno provocada por TDAH. No houve meno de razes puramente acadmicas para o encaminhamento. Sete dos diagnsticos foram feitos aps consulta ao neurologista e os outros trs diagnsticos foram feitos pelo pediatra, neuropediatra e uma equipe multidisciplinar. O quadro 5 mostra os procedimentos diagnsticos e encaminhamentos feitos pelos mdicos.

Procedimentos para o diagnstico apontado por mdicos


Alm dos procedimentos expostos na literatura, trs neuropediatras descreveram seus procedimentos adotados atualmente, conforme descrio no quadro 2: Identificao numrica do neuropediatra Tempo de atuao / experincia 1 25 anos 2 35 anos 3 --

Procedimentos adotados / solicitados: Exame clnico / anamnese Entrevista com professores Questionrio fornecido a professores Exames complementares Avaliao sensorial Avaliao psiquitrica Avaliao neuropsicolgica Avaliao psicolgica Avaliao psicopedaggica Avaliao fonoaudiolgica X X SNAP X X X* X X SNAP X X X* X X *** ** ** X X X

* Especificou o TAVIS. ** Afirmou encaminhar, mas no informou os exames, pois considera a escolha dependente de comorbidades. *** No informou no formulrio, porm anexou uma cpia do SNAP. -- No informou.
Quadro 2. Exames e avaliaes complementares solicitados por neuropediatras entrevistados para o diagnstico de TDAH / desatento.

118

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

Criana Idade Sexo Tempo diagnstico Escolaridade dos pais Motivo que levou ao diagnstico: a = anos

1 12 a F 6a S D

2 15 a M 5a6m S E m = meses

3 15 a F 4a6m S I

4 12a F 3a M D

5 9a M 3a M E d = dias

6 9a F 8m M E

7 9a F 8m M E

8 8a F 6m M D

9 12a M 4m M E

10 12a M 40d M I

S = Ensino Superior completo E = Solicitao de investigao pela escola D = Disperso percebida pela famlia I = Insucesso escolar, segundo a famlia

M = Ensino Mdio completo

Quadro 3. Informaes gerais sobre a amostra pesquisada e motivos do diagnstico.

Crianas pesquisadas Desateno a detalhes e erros por descuido. Desatento em tarefas e atividades ldicas. Parece no escutar ao falarem com ele. No segue instrues e no termina seus deveres escolares no devido a comportamento opositor ou incapacidade de compreenso. Dificuldade para organizar tarefas. Reluta em envolver-se em tarefas que exigem esforo mental constante. Perde objetos necessrios para atividades Distrado por estmulos alheios tarefa. Esquecimento em atividades dirias.

1 * * * * * * * * *

2 2 3 3 3 3 2 2 3 3

3 * * * * * * * * *

4 * * * * * * * * *

5 3 3 3 3 3 3 3 3 3

6 3 3 3 3 3 2 3 3 3

7 3 3 2 3 3 2 3 3 3

8 * * * * * * * * *

9 3 3 3 3 3 3 2 3 3

10 * * * * * * * * *

1 raramente 2 s vezes 3 sempre * No foram encaminhados ao servio mdico pelo professor / escola.
Quadro 4. Razes de encaminhamento ao servio mdico por professores.

TDAH Subtipo Predominantemente Desatento * Lilian Martins Larroca & Neide Micelli Domingos

119

Quadro 5. Procedimentos diagnsticos e encaminhamentos

Crianas pesquisadas Idade Sexo Tempo de diagnstico Diagnstico na primeira consulta Diagnstico aps exames

1 12 F 6a N S

2 15 M 5a S N

3 15 F 4a S N

4 12 F 3a N S

5 9 M 3a N S

6 9 F 8m N S

7 9 F 8m N S

8 8 F 6m N S

9 12 M 4m N S

10 12 M 40d N S

Exames / avaliaes complementares solicitados: Eletroencefalograma Avaliao neuropsicolgica TAVIS Professor recebeu questionrio S N N N N N N N N N N N S N N S * * * S N S S S N S S S N N S N S S N S S N N S

Encaminhamentos efetuados pelo mdico: Psiclogo Fonoaudilogo Psicopedagogo Oftalmologista Otorrinolaringologista a = anos m = meses S N N N N N N N N N N N N N N N N N N N S S S S N S N N N N S N N N N S N N N N N S N S N S N N N N

(*) No soube especificar

Quadro 6. Aspectos do desenvolvimento e rotina.

Crianas pesquisadas Atraso no desenvolvimento da fala Hbitos de sono inadequados Princpio de aborto espontneo Prematuridade Baixo peso

5 x

10

x x x x x x

x x

x x

x x

Em apenas um dos casos a me relatou que a criana apresentou atraso no desenvolvimento da fala (incio aps os dois anos). Os outros entrevistados tiveram desenvolvimento normal da linguagem, psicomotor e social. Uma rotina de horrio e hbitos de sono saudveis mantida por 6 crianas, e as outras no possuem horrio para dormir, fator que pode contribuir para o surgimento ou agravamento

do quadro de desateno no ambiente escolar. Intercorrncias pr-natais ou perinatais (princpio de aborto, baixo peso, prematuridade etc.), passveis de investigaes adicionais, foram observadas em 9 crianas. Nas gestaes de trs das crianas da amostra, houve princpio de aborto espontneo, e uma parcela considervel sete entre dez crianas nasceu prematura, conforme o Quadro 6.

120

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

Discusso
Os dados revelam que os procedimentos mdicos dos diagnsticos mais antigos restringiam-se ao exame clnico e, no mximo, realizao de eletroencefalograma, exame atualmente no mencionado na literatura nem indicado pelos mdicos entrevistados. No houve encaminhamento a outros profissionais mencionados na literatura (tpicos anteriores) para investigao de outras causas para a desateno ou a existncia de comorbidades (Legnani & Almeida, 2008; Graeff & Vaz, 2008; Rohde & Halpern, 2004; Souza & Ingberman, 2000). Os procedimentos adotados atualmente pelos neuropediatras entrevistados so semelhantes entre si e, embora pautados pelos critrios do DSM-IV, expandem a investigao e incluem fatores fsicos, sensoriais, funcionamento cognitivo, entre outros. A ocorrncia dos sintomas e a averiguao da existncia de causas ambientais que os provoquem so verificadas atravs de exame clnico e anamnese detalhada, contendo informaes referentes sade geral, gestao e concepo, ocorrncias neonatais, desenvolvimento, hbitos de sono e aspectos pedaggicos e escolares. Com a inteno de determinar se os sintomas so apresentados em mais de um contexto (Critrio C DSM IV), so enviados formulrios para preenchimento por pais / cuidadores e professores das crianas, prevalecendo a utilizao do SNAP. As maiores diferenas referem-se a exames complementares solicitados e encaminhamento a outros profissionais. Observa-se que, embora considerem o diagnstico multidisciplinar importante, apenas um dos mdicos mencionou, espontaneamente, o encaminhamento a psicopedagogos e fonoaudilogos. Adquiriu importncia a realizao do TAVIS Teste de Ateno Visual, citado por dois mdicos. A avaliao neuropsicolgica, citada por apenas um mdico, seria relevante ao o diagnstico do subtipo desatento, considerando-se que pesquisas apontam que os sintomas de desateno esto intimamente relacionados a dficits neuropsicolgicos (Coutinho e cols., 2007b, p. 216). Os avanos no diagnstico apontados na literatura cientfica e na prtica dos mdicos no constam, porm, no DSM-IV, que no estabelece um protocolo mais preciso e, ao mesmo tempo, abrangente. Os prprios critrios so passveis de interpretaes subjetivas, variveis pessoal e culturalmente. Os encaminhamentos a outros exames e profissionais ocorre devido iniciativa dos mdicos, e no existncia de uma diretriz. Devido quantidade de crianas pesquisadas, seria interessante realizar um estudo mais extenso, realizado com uma amostra mais significativa para confirmao dos dados. Considerando-se as caractersticas do subtipo desatento, o diagnstico das crianas da amostra no apresentou, em nenhuma das crianas, todos os procedimentos apontados como necessrios. Percebe-se tambm que o nmero de procedimentos realizados, bem como sua amplitude, aumentou ao longo do tempo, o que revela uma crescente conscientizao a respeito de todos os aspectos envolvidos.

Concluso
O estudo indica que as diretrizes apontadas atualmente pela literatura cientfica e a prtica atual dos profissionais pesquisados avanaram quanto aos procedimentos diagnsticos do TDAH subtipo desatento. Quanto aos procedimentos adotados para o diagnstico da amostra, houve grande variao, principalmente quando consideradas as diferenas entre os alunos diagnosticados recentemente e aqueles cujo diagnstico mais antigo. Percebe-se, pela ampla varincia, a necessidade de um protocolo oficial criterioso e multiprofissional que evite equvocos diagnsticos, interprete sintomas que podem ser considerados variantes da normalidade ou oriundos de outros transtornos que no o TDAH e investigue a ocorrncia de outras comorbidades e fatores de limitao funcional para norteamento dos procedimentos teraputicos mais adequados ao indivduo.

Referncias
Amaral, A. H., & Guerreiro, M. M. (2001). Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade proposta de avaliao neuropsicolgica para diagnstico. Revista Arquivos de Neuropsiquiatria, 59(4), 884-888. American Psychiatric Association. (1994). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (4a ed.). Washington, DC: Autor. Andrade, E. R., & Scheuer, C. (2004). Anlise da eficcia do metilfenidato usando a verso abreviada do questionrio de Conners em Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Revista Arquivos de Neuropsiquiatria, 62(1), 81-85. Antunha, E. L. G. (2007). Avaliao neuropsicolgica na criana dos sete aos onze anos Em N. A. Bossa & V. B. Oliveira (Orgs.), Avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos (pp. 111-128). Petrpolis, Vozes. Antunha, E. L. G. (2009). Avaliao neuropsicolgica na infncia (zero a seis anos) Em V. B. Oliveira & N. A. Bossa (Orgs.), Avaliao psicopedaggica da criana de zero a seis anos (pp. 87-122). Petrpolis, Vozes. Arajo, A. P. Q. C. (2002). Avaliao e manejo da criana com dificuldade escolar e distrbio de ateno. Jornal de Pediatria, 78 (Supl. 1), 104-110. Biederman, J., & Faraone, S. V. (2006). The effects of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder on Employment and Household Income. Medscape General Medicine, 8(3), 12. Brown, R. T., Freeman, W. S., Perrin, J. M., Stein, M. T., Amler, R. W., Feldman, H.M., Pierce, K., & Wolraich, M. L. (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Primary Care Settings. Pediatrics, 107(e), 43.

TDAH Subtipo Predominantemente Desatento * Lilian Martins Larroca & Neide Micelli Domingos

121

Caliman, L. V. (2008). O TDAH: entre as funes, disfunes e otimizao da ateno. Psicologia em Estudo, 13(3), 559-566. Caliman, L. V. (2009). A constituio scio-mdica do fato TDAH. Psicologia & Sociedade, 21(1), 135-144. Cardoso, F. L., Sabbag, S., Beltrame, T. S. (2007). Prevalncia de transtorno de dficit de ateno / hiperatividade em relao ao gnero de escolares. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, 9(1), 50 54. Ciasca, S. M., Capellini, A. S., Toledo, M. M., Simo, N. A., & Ferreira, T. L. (2007). Transtorno de dficit de ateno com hiperatividade: Abordagem neuropsicolgica. Revista Brasileira de Neurologia, 43(3), 11-14. Costa, D. I., Azambuja, L. S., Portuguez, M. W., & Costa, J. C. (2004). Avaliao neuropsicolgica da criana. Jornal de Pediatria, 80 (2 supl.), 111-116. Coutinho, G., Mattos, P., Arajo, C., & Duchesne, M. (2007). Desempenho neuropsicolgico de tipos de transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) em tarefas de ateno visual. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 56(1), 13-16. Coutinho, G., Mattos, P., Arajo, C., & Duchesne, M. (2007). Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade: contribuio diagnstica de avaliao computadorizada de ateno visual. Revista de Psiquiatria Clnica, 34(5), 215-222. Couto, T. S, Melo-Junior, M. R. & Gomes, C. R. (2010). Aspectos neurobiolgicos do transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH): uma reviso. Revista Cincias & Cognio, 15(1), 241-251. Fonseca, V. (2008). Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. Graeff, R. L., & Vaz, C. E. (2008). Avaliao e diagnstico do transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH). Psicologia USP, 19(3), 341-361. Grau Martinez, A., & Bascuan R. M. L. (2002). Transtorno por dficit de atencin: una reflexin sobre la necesidad de precisin diagnstica. Pediatria al da, 18(3), 45-47. Hernndez, G. M. C. (2007). Transtorno por dficit de atencin e hiperactividad. Revista Peruana de Pediatria, 60(2), 126-131.

Legnani, V. N., & Almeida, S. F. C., (2008). A construo diagnstica de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade: uma discusso crtica. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 60(1), 7. Lopes, R. M. F., Nascimento, R. F. L., & Bandeira, D. R. (2005). Avaliao do transtorno do dficit de ateno / hiperatividade em adultos (TDAH): uma reviso de literatura. Avaliao Psicolgica, 4(1), 65-74. Richters, J. E., Guimares, A. B., Jensen, P. E., Abikoff, H., Conners, K., Greenhill, L. L., Hechtman, & cols. (1995). NIMH Colaborative Multisite Multimodal Treatment Study of Children with ADHD: I. Background and Rationale. Journal of the American Academy of Children and Adolescent Psychiatry, 34(8), 987-1000. Rohde, L. A., & Halpern, R. (2004). Transtorno de dficit de ateno / hiperatividade: atualizao. Jornal de Pediatria, 80(2, supl): s61-s70. Rohde, L. A., Miguel Filho, E. C., Bentti, L., Gallois, C., & Kieling, C. (2004). Transtorno de dficit de ateno / hiperatividade na infncia e adolescncia: consideraes clnicas e teraputicas. Revista de Psiquiatria Clnica, 31(3), 124-131. Souza, E. M. L. ,& Ingberman, Y. K. (2000). Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade: caractersticas, diagnstico e formas de tratamento. Interao, 4, 23-37. Souza, I. G. S., Serra-Pinheiro, M. A., Fortes, D., & Pinna, C. (2007). Dificuldades no diagnstico de TDAH em crianas. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 56(1), 14-18. Thapar, A. K., & Thapar, A. (2003). Attention-deficit hyperactivity disorder. British Journal of General Practice, 53, 227- 232. Valente, A. B. (2003). Evaluation of executive function in AD/HD children using neuropsychological instruments and logo computer programming activities. Jornal brasileiro de pasiquiatria, 52(1), 13-23. Vasconcelos, M. M., Werner Jr., J., Malheiros, A. F. A., Lima, D. F. N. L., Santos, I. S. O. S., & Barbosa, J. B. (2003). Prevalncbia do transtorno de dficit de ateno/hiperatividade numa escola pblica primria. Arquivo de Neuropsiquiatria, 61(1), 67-73.

Recebido em: 18/04/2011 Reformulado em: 01/03/2012 Aprovado em: 20/04/2012

122

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 113-123.

Sobre as autoras Lilian Martins Larroca (lilianlarroca@gmail.com) Pedagoga Endereo: R. Jamil Barbar Cury, 200 - Tarraf II So Jos do Rio Preto So Paulo - CEP 15092-530 Neide Micelli Domingos (micellidomingos@famerp.br) Doutora em Psicologia. Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto (FAMERP) Endereo: Av. Brigadeiro Faria Lima, 5416 - Bairro So Pedro So Jos do Rio Preto So Paulo - CEP 15090-000 TDAH Subtipo Predominantemente Desatento * Lilian Martins Larroca & Neide Micelli Domingos

123

Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes


Andrs E. Jimnez Figueroa Mara Jos Jara Gutirrez Elizabeth R. Miranda Celis Resumen
Se analiza la relacin entre las variables Burnout, Apoyo Social y Satisfaccin Laboral en una muestra de 89 docentes pertenecientes a establecimientos educacionales municipalizados de la ciudad de Rengo, Chile. Se administraron las escalas de Burnout, Apoyo Social y de Satisfaccin Laboral correspondientes a las variables estudiadas. Se observa que los docentes se encontraban altamente afectados por sintomatologas y presencia de Burnout. Sin embargo, presentaron altos niveles de Apoyo Social y Satisfaccin Laboral, factores que amortiguaran las consecuencias nocivas del Sndrome de quemarse por el trabajo. Adems, se encontraron relaciones significativas entre estas variables, demostrando que el Burnout se relaciona de forma inversa tanto con la variable Apoyo Social (r=-0,526; p<0,01) como con Satisfaccin Laboral (r=-0,477; p<0,01). Finalmente, se reporta que el Apoyo Social y la Satisfaccin Laboral relacionan de manera directa (r=0,684; p<0,01). Palabras claves: Estrs ocupacional, satisfaccin en el trabajo, profesores.

Burnout, social support and job satisfaction of teachers working


Abstract
In this work we analyze the relationship existing among the variables of burnout, social support and job satisfaction in a sample of 89 teachers in municipal schools in Rengo city Chile. We administered Burnout scales, Social Support and Job Satisfaction corresponding to the studied variables. We observed that teachers were significantly affected by symptoms and the presence of burnout. However, they also presented high levels of social support and satisfaction at work, factors that decrease the harmful effects of burnout syndrome due to work. In addition, we found significant relationships between these variables, demonstrating that Burnout is related inversely with both the with variable and social support (r = - 0.526, p <0.01) as well as with work satisfaction (r = - 0.477, p <0, 01). Finally we conclude that social support and job satisfaction are directly related (r = 0.684, p <0.01). Keywords: Occupational stress, job satisfaction, teachers.

Burnout, apoio social e satisfao no trabalho professores


Resumo
Foi analisada a relao entre as variveis de Burnout, Apoio social e Satisfao no trabalho em uma amostra de 89 professores de estabelecimentos municipais de ensino da cidade de Rengo, Chile. Foram administradas escalas de Burnout, Apoio Social e Satisfao no Trabalho correspondentes s variveis estudadas. Foi observado que os professores estavam afetados significativamente por sintomatologia e presena de Burnout. No entanto, apresentaram altos nveis de Apoio social e Satisfao no trabalho, fatores que diminuiriam os efeitos nocivos da Sndrome Burnout devido ao trabalho. Alm disso, foram encontradas relaes significativas entre essas variveis, demonstrando que o Burnout relaciona-se de forma inversa tanto com a varivel Apoio social (r =- 0,526, p <0,01) quanto com Satisfao no trabalho (r =- 0,477, p <0 , 01). Finalmente, relatase que o Apoio social e a Satisfao no trabalho esto diretamente relacionados (r = 0,684, p <0,01). Palavras-chave: Stress ocupacional, satisfao no trabalho, professores.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

125

Introduccion
En la actualidad, las personas se han visto expuestas a diversas demandas laborales que implican nuevos retos para los profesionales que cada da ejercen su trabajo, debiendo adaptarse a las condiciones y a las exigencias que les depara su medio para lograr cumplir los objetivos y hacer frente de forma apropiada a situaciones adversas que se les puedan presentar. De lo contrario, los profesionales se veran sobrepasados por los requerimientos de su entorno y muchas veces no tendran los recursos suficientes, provocndoles consecuencias a nivel fsico y psicolgico producto del estrs laboral. Dentro de las profesiones ms afectadas por estrs laboral o tambin conocido como Sndrome de Burnout, se encuentran las que tienen directa relacin con el servicio y prestacin de ayuda, destacndose principalmente, la docencia (Buzzetti, 2005). El ejercicio de ensear, se sita en consecuencia, como una de las profesiones de alto riesgo, ya que los profesores deben estar preparados para enfrentar la desmotivacin del alumnado, la presin de padres y/o apoderados o bien, lidiar con la falta de recursos para solucionar los problemas y conflictos de grupos (Silva, Quintana, Jimnez, & Rivera, 2005). Adems en esta profesin, existen determinantes fundamentales que causan el sndrome del Burnout, como por ejemplo, conflicto de roles, polticas inconsistentes y confusas respecto de la conducta de los estudiantes, la sobrecarga de trabajo, el clima de la clase, escasa participacin en la toma de decisiones y el apoyo social recibido por parte de compaeros y supervisores (Buzzetti, 2005). Asimismo, no todas las funciones de los profesores se realizan en la institucin y en el horario de clases, ya que en muchas ocasiones, los docentes extienden en su hogar la jornada laboral, terminando o planificando actividades para sus estudiantes (Marrau, 2004). Esta situacin de riesgo, se evidencia en una investigacin desarrollada por Casen (2000), en donde los profesionales de la educacin chilena percibieron en un 65.5% un deterioro en su salud mental (INE, 2006). Adems, Buzzetti (2005), hall que gran cantidad de profesores chilenos se encuentran afectados por el sndrome del Burnout, con una prevalencia entre un 20% y 60%. Del mismo modo un estudio realizado a docentes de la ciudad de Chilln, arroj que el 15.7% de stos, present un nivel intermedio de Burnout y un 12.7% un alto nivel del mismo sndrome (Silva & cols., 2005). Otro estudio realizado en Limache indica la presencia de 24% de Burnout en el profesorado, un 56% proclive al Burnout y un 20% sano (Molina & Real, 1999). Del mismo modo Goulart y Novaes (2008) en un estudio realizado a 175 profesores de escuelas pblicas brasileas revel que el 56,6% de stos, presentaba sintomatologa de desgaste fsico constante, cansancio excesivo e irritabilidad entre otros. A raz de esta situacin, y considerando la gravedad de esta problemtica, es que se ha decidido estudiar como variable principal. Maslach y Jackson (1986) revelaron que el estrs asociado a este tipo de activacin, poda tener consecuencias dainas y debilitantes para los individuos y la

organizacin en la cual estaban insertos laboralmente. Del mismo modo, identificaron que este sndrome era un proceso de estrs crnico por contacto que se compona de tres grandes dimensiones: Agotamiento Emocional, el cual se refiere a la prdida de atractivo, tedio y agobio causado por las funciones y el trabajo; disminucin del inters y satisfaccin laboral, adems de sentimientos de fracaso, irritabilidad, abatimiento y ansiedad por haber intentado cambiar la situacin sin un resultado satisfactorio (Ortega & Lpez, 2004); Despersonalizacin, la cual se define como el desarrollo de actitudes negativas y conductas caracterizadas por falta de inters, prdida de empata e insensibilidad hacia los receptores del servicio y compaeros de trabajo (Cordes & Dougherty, 1993; Ortega & Lpez, 2004); y la dimensin Realizacin Personal o Logro, se refiere a sentimientos de competencia y xito en el trabajo, que conlleva a una evaluacin positiva por parte del sujeto al sentirse contento consigo mismo y satisfecho con sus resultados laborales (Vinaccia & Alvaran, 2004). No obstante, la prdida de esta dimensin, provoca una percepcin de que las posibilidades de logro en el trabajo han disminuido considerablemente, junto con la sensacin de fracaso y baja autoestima e insatisfaccin con sus resultados profesionales (Ortega & Lpez, 2004; Salanova & Llorens, 2008). Dentro de los factores protectores que amortiguan los efectos del sndrome del Burnout, se encuentra el Apoyo Social, el cual, se define segn Hause (1981) como una transaccin real entre dos o ms personas, en la que se da una implicacin emocional, una ayuda instrumental, informacin o valoracin (Dur & Garcs, 1991) o bien, como el intercambio entre a los menos dos individuos, con el objetivo, percibido por el proveedor de incrementar el bienestar del receptor (Shumaker & Brownell, 1984). Adems, Hobfoll y Stokes (1988) ofrecen una interpretacin amplia e integradora del concepto, definindolo como aquellas interacciones o relaciones sociales, que ofrecen a los individuos asistencia real o un sentimiento de conexin a una persona o grupo que se percibe como querida o amada. Del mismo modo, Derenowski (1991), considera el Apoyo Social como el conjunto de recursos materiales y emocionales que es provisto de forma espontnea por los individuos. Una visin actualizada del concepto es la propuesta por Prez y Martn (2004), quienes describen el trmino como una variable moduladora del estrs, entendindolo como la informacin que permite a las personas, creer que son estimadas y que existe preocupacin y provisin de asistencia hacia ellas, situacin que contribuye a un mantenimiento de la integridad tanto a nivel fsico como a nivel psicolgico. Esta variable, tal como se seal anteriormente, actuara como un factor protector del Burnout, puesto que segn Prez y Martn (2004) el Apoyo Social posee la capacidad de mitigar o amortiguar el impacto del estrs laboral sobre la salud, por tanto el Apoyo Social no tiene un efecto directo ni sobre el estrs ni sobre la salud, sino que modifica, altera la relacin entre ellos. En este sentido, el Apoyo Social se manifiesta como un elemento fundamental para ayudar a las personas a sobrellevar situaciones estresantes y vivir de for-

126

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

ma ms saludable. Concordando con lo expuesto, Aranda, Aldrete y Pando (2008) mencionan que el nmero de contactos que forman la red del sujeto influyen positivamente sobre su salud, ms an si estos contactos ven y hablan con su red acerca del bienestar de sta, puesto que la calidad del apoyo y el grado de satisfaccin percibida es lo que ayuda al individuo a disminuir o amortiguar los efectos del Burnout en la salud. Igualmente, Novella (2002) menciona que el mantener un adecuado nivel de Apoyo Social tanto al interior del lugar del trabajo como a nivel externo, prevendra la aparicin del Burnout, puesto que el desgaste que pueden experimentar muchos maestros, se debe ms a los factores del contexto social que a los del aula, por mucho que las condiciones de sta y del alumnado sean problemticas. Lo anterior se constata en una intervencin realizada para sobrellevar el burnout mediante la tcnica de grupos operativos, donde la importancia de la sensibilidad profesional de trabajo docente as como el apoyo social eran las principales estrategias para prevenir y enfrentar este sndrome (Bck & Castella, 2006). No obstante, la ausencia de esta variable, sera un desencadenante del sndrome del Burnout, puesto que segn Gil-Monte y Peir (2009), la falta de apoyo por parte de los compaeros de trabajo y de los supervisores, de la direccin o administracin de la organizacin son caractersticas que pueden influir en los problemas internos entre la institucin y el individuo, la desorganizacin en el mbito laboral, la competencia desmedida entre los compaeros y la insuficiencia de herramientas. Adems, Atance (2002) seala que las relaciones interpersonales negativas que se establecen entre los compaeros del establecimiento educacional, se perfilan como un factor de riesgo en la manifestacin del sndrome de Burnout. Ahora bien, es importante plantearse si la actividad docente es fuente de satisfaccin o de desgaste para el profesor. Al respecto, Domich y Faivovich, (1994) sealan que los problemas en el trabajo que afectaran el nivel de Satisfaccin Laboral y de modo consecuente, generaran malestar, agotamiento y Burnout en los docentes seran: el trabajo excesivo y agobiador; dificultades administrativas que impiden realizar proyectos; falta de reconocimiento de la autoridad al esfuerzo realizado; insatisfaccin de pertenecer a la escuela; pocas oportunidades de realizar actividades valiosas y el bajo sueldo recibido. Lo anterior se respalda con un estudio realizado a 689 profesores, de los cuales cerca del 40% presentaba estrs profesional y Burnout, diversos problemas de salud fsica y cerca de un 20 % se encontraba altamente insatisfecho en su lugar de trabajo (Gomes, Montenegro, Baptista da Costa, & Batista da Costa, 2010). Asimismo una investigacin realizada tanto en escuelas privadas y pblicas acerca del Burnout, arroja que ms del 50% de los docentes de sta ltima, responde que a veces siente satisfaccin laboral y solo un 5% siempre (Pereira & Silva, 2009). De este modo, la Satisfaccin Laboral (SL) es una de las variables ampliamente estudiada en relacin al Burnout, definindose como un estado emocional positivo o placentero resultante de la percepcin subjetiva de las experien-

cias laborales de la persona, las que en el sector educativo, puede entenderse como el resultado de diversos factores que involucran la evaluacin que el profesor hace de su ambiente laboral (Howard & Frink, 1996; Robbins, 2003). La Satisfaccin Laboral incluye tambin la evaluacin que una persona espera o desea obtener del trabajo en comparacin con lo que otros reciben y lo que l efectivamente recoge (Linares & Gutirrez, 2010). Adems se relaciona con el apoyo social, puesto que Howard y Frink (1996) sealan que este constructo multifactico incluye los sentimientos del empleado hacia aspectos de su trabajo, tales como las relaciones con el jefe, la satisfaccin con el trabajo mismo y las relaciones con los compaeros. De esta manera, el Apoyo Social se convierte en un elemento fundamental en la Satisfaccin Laboral que percibe el empleado en su puesto de trabajo (Bradley & Cartwright, 2002). Lo anterior, se confirma a travs de las diversas investigaciones que se han efectuado, como la realizada por Um y Harrison (1998), que demuestran que el Apoyo Social posee un efecto significativo en la mejora de la Satisfaccin Laboral. Del mismo modo, se encontr que las personas que reciban elogios y comentarios positivos de sus ms cercanos, perciban una mayor satisfaccin en el trabajo (Gibbs, 2001). Finalmente, un estudio efectuado por Burke, Greenglass y Shwarzer (1996) en una muestra de maestros, da cuenta de una relacin positiva entre Apoyo Social y Satisfaccin Laboral, ya que los docentes que reciban apoyo de sus colegas y en especial de los directores del establecimiento educacional, se sentan mayormente satisfechos con su trabajo (Skaalvik & Skaalvik, 2007). En consecuencia, este estudio, analiza la relacin de estas tres variables de manera bivariada en una muestra de profesores chilenos, las cuales, se han visto escasamente respaldadas en forma conjunta ya que slo se han encontrado hallazgos empricos de forma separada, o estudios descriptivos-comparativos que nicamente se dedican a establecer la presencia de stas. En cuanto a la relevancia social que posee este estudio , se puede sealar la necesidad de plantear la toma de medidas efectivas que mejoren y faciliten la calidad de vida laboral de estos profesionales, dado que un manejo inadecuado que el docente ejerza sobre sus niveles de estrs laboral, influir en sus metodologas de enseanza, lo que podra derivar en dificultades en el aprendizaje en el escolar, que puede explicarse porque el profesor es considerado un modelo al que siguen las nuevas generaciones, en su vinculacin con la sociedad y la creacin del futuro (Ramrez & Zurita, 2010).

Metodo
Muestra
La muestra estuvo conformada por 89 docentes de 5 colegios municipalizados de la ciudad de Rengo, donde un 76,14% corresponden a mujeres y 23,86% a hombres,

Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes * Andrs E. Jimnez Figueroa, Mara Jos Jara Gutirrez & Elizabeth R. Miranda Celis

127

siendo 25,84% solteros, 51,69% separados, 3,37% viudos, 6,74% divorciados y un 1,12% otro. Sus edades fluctuaban entre los 22 y los 60 aos, estando en directa relacin con los aos de servicio dedicados a la profesin docente (ubicndose en un rango que oscila entre 1 a 41 aos) y al establecimiento educacional al cual pertenecen (1 a 36 aos de servicio). En cuanto a las horas de trabajo semanal, stas se distribuyen entre las 3 y las 55 horas.

las percepciones que los que responden tienen respecto a diferentes aspectos de su trabajo (Cornejo, Moyano, Avendao, Acevedo, & Jimnez, 2010).

Procedimiento
Se contact a los diferentes directores de 5 colegios municipalizados de la ciudad de Rengo, a quienes se les invit a participar del estudio, exponiendo los objetivos de la investigacin y la atingencia del fenmeno. La aplicacin se efectu durante las dos semanas posteriores al primer contacto. Durante la primera semana, se aplic en dos colegios y durante la siguiente, se administraron los cuestionarios en los tres colegios restantes, junto a una carta de consentimiento informado que acreditaba la participacin libre y voluntaria en el estudio. Los datos recabados fueron analizados mediante el programa estadstico SPSS 15.0 en su versin en espaol para Windows, de donde se extrajo en primer lugar, una prueba de normalidad para verificar la distribucin de stos con el estadstico Shapiro-Wilk para muestras mayores a 50, resultando que los datos no se distribuyen normalmente (p<0.05). Posteriormente se realizaron correlaciones bivariadas entre las variables de inters mediante el coeficiente Rho de Spearman, junto una comparacin de grupos a travs de la prueba U de Mann-Whitney.

Instrumentos
Son tres los instrumentos administrados durante el estudio: 1) Maslach Burnout Inventory (Maslach & Jackson, 1986). Est compuesto por 22 tems en forma de afirmaciones referidas a actitudes, emociones y sentimientos personales del profesional en su trabajo y hacia las personas que tiene que atender, en un rango de respuesta tipo Likert de 7 alternativas (Guerrero, 2003). Se utiliz la adaptacin al espaol del cuestionario en su versin para docentes (MBI-ES) efectuada por Gil-Monte y Peir (1997), quienes obtuvieron un ndice Alfa de 0.80 para Agotamiento Emocional, 0.57 para Despersonalizacin y 0.72 para Realizacin personal (Alvarado, 2009). 2) Escala Multidimensional de Percepcin de Apoyo Social (Zimet, Dahlem, Zimet, & Farley, 1988). Este instrumento se compone de un total de 12 tems, correspondientes a 3 escalas referentes al apoyo percibido por parte de la familia, amigos y otras personas significativas, donde el modo de respuesta es a travs de una escala tipo Likert de 7 puntos. Presenta una confiabilidad de 0,86 y fue validada en Chile en una muestra de adultos mayores chilenos (Arechabala & Miranda, 2002). 3) Cuestionario de Satisfaccin Laboral S20-23 (Meli & Peir, 1989). Est constituido por 23 tems que considera, la informacin objetiva del trabajo y aquellos elementos subjetivos asociados a diferentes aspectos del trabajo, obtenindose de esta forma, una medida global de satisfaccin laboral. Su forma de respuesta es a travs de una escala tipo Likert de 7 puntos. Posee una confiabilidad original de 0.92 y se compone de dos partes, la primera de ellas es de tipo descriptiva y considera informacin objetiva del trabajo, mientras que la segunda, evala aquellos elementos subjetivos asociados a

Resultados
Se sintetiza en primer lugar la descripcin de los niveles de Burnout, Apoyo Social y Satisfaccin Laboral presentes en la muestra, y las posibles relaciones entre las variables estudiadas a modo de responder a las hiptesis de inters. Respecto a los niveles de Burnout, se obtuvo que de un total de 89 docentes, 15,63% no percibe Burnout, 43,82% presenta sntomas del sndrome y un 40,45% se encuentra afectado por Burnout. En cuanto a los niveles de Apoyo Social percibido, 1,12% de la muestra presenta bajo nivel de esta variable, 35,96% exhibe un nivel medio de Apoyo Social, mientras que un 62,92% restante percibe altos niveles

Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre Burnout y Apoyo Social

Burnout Aemocional Desper. Rpersonal Asocial Familia AmigosOsignificativos Burnout Rho de Spearman 1 Aemocional Rho de Spearman ,716** 1 Desper. Rho de Spearman ,809** ,668** 1 Rpersonal Rho de Spearman -,845** -,585** -,671** 1 Asocial Rho de Spearman -,526** -,337** -,432** ,480** 1 Familia Rho de Spearman -,580** -,366** -,445** ,537** ,950** 1 Amigos Rho de Spearman -,565** -,299** -,442** ,457** ,878** ,828** 1 Osignificativos Rho de Spearman -,576** -,323** -,494** ,507** ,926** ,877** ,854** 1 * Significativo (p0,05) ** Altamente significativo (p0,01)

128

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre Burnout y Satisfaccin Laboral.

Burnout Aemocional Desper. Rpersonal Slaboral Ssupervisin Sambiente Sprestaciones Sintrnseca Sparticipacin Burnout Rho de Spearman 1 Aemocional Rho de Spearman ,716** 1 Desper. Rho de Spearman ,809** ,668** 1 1 Rpersonal Rho de Spearman -,845** -0,585 -,671** 1 Slaboral Rho de Spearman -,477** -,341** -,463** ,465** 1 Ssupervisin Rho de Spearman -,424** -,319** -,455** ,406** ,860** Sambiente Rho de Spearman -,354** -0,197 -,267* ,310** ,818** ,650** 1 ,687** 1 Sprestaciones Rho de Spearman -,384** -,322** -,358** ,347** ,813** ,744** ,676** ,678** 1 Sintrnseca Rho de Spearman -,516** -,388** -,531** ,485** ,857** ,786** ,697** ,750** ,806** 1 Sparticipacin Rho de Spearman -,542** -,431** -,424** ,497** ,888** ,799** * Significativo (p0,05) ** Altamente significativo (p0,01)

de Apoyo. Finalmente, en relacin a la variable Satisfaccin tisfaccin con la Supervisin (r=-0,319; p0,01); Satisfaccin Laboral, sus niveles se aprecian en la Figura 3, donde se con las Prestaciones (r=-0,322; p0,01); Satisfaccin Intrnobserva que del total de docentes participantes del estuseca (r=-0,388; p0,01) y Satisfaccin con la Participacin dio, un 3,37% presenta muy bajos niveles de Satisfaccin, (r=-0,431; p0,01). Slo la dimensin Satisfaccin con el 32,58% presenta bajos niveles, 8,99% exhibe moderados Ambiente Fsico no se relaciona de manera significativa con niveles, 40,45% presenta altos niveles de Satisfaccin LaAgotamiento Emocional (r=-0,197; p>0,05). boral, mientras que un 14,16% restante manifiesta muy altos Con la segunda dimensin de Burnout (Despersonaniveles de esta variable. lizacin) ocurre algo similar, dado que presenta una correlaPara identificar la relacin entre las variables estudiacin altamente significativa e inversa tanto con Satisfaccin das se utiliz el estadstico Rho de Spearman tanto a nivel Laboral (r=-0,463; p0,01) como con 4 de sus 5 dimensiones: de servicio en el escala general en la profesin. de dimensiones. La Tabla Tabla 2: Estado civil. con la Supervisin (r=-0,455; p0,01); Satisfacde establecimiento y como a nivel Satisfaccin N presenta la relacin entre Burnout yDesv. tp.Social, donde Mnimo Mximo Media 1 Apoyo cin con las Frecuencia Porcentaje Prestaciones (r=-0,358; p0,01); Satisfaccin 85 encontr una correlacin inversa y altamente significativa 22 60 44,07 11,65 Vlidos Intrnseca (r=-0,531; p0,01) y25,84 Soltero 23 se Satisfaccin con la Participaentre estas3 variables (r=-0,526; p0,01). Es decir, a mayores cin (r=0,424; p0,01), mientras que con la dimensin Sa88 55 36,59 6,21 Casado 46 51,69 niveles de Burnout menores niveles de Apoyo Social. tisfaccin con el Ambiente Fsico presenta una correlacin 81 1 36 9,32 7,39 Separado 10 11,24 En 1 caso de la primera dimensin de Burnout, el significativa e inversa (r=-0,267; p0,05). 87 41 18,56 12,16 Viudo 3 3,37 denominada Agotamiento Emocional, sta correlaciona de Respecto a la tercera dimensin de Burnout (Re77 Divorciado 6 6,74 manera inversa y altamente significativa tanto con la variable alizacin Personal), sta correlaciona de forma directa y Otro 1 1,12 Apoyo Social (r=-0,337; p0,01) como con cada una de sus altamente significativa tanto con la Satisfaccin Laboral Total (r=0,465; p0,01) como con sus dimensiones: 89 100 dimensiones: Familia (r=-0,366; p0,01); Amigos (r=-0,299; General p0,01) y Otros Significativos (r=-0,323; p0,01). Ocurriendo Satisfaccin con la Supervisin (r=0,406; p0,01); Satisfaclo mismo, para la segunda dimensin de Burnout denominacin con las Prestaciones (r=0,347; p0,01); Satisfaccin da Despersonalizacin (r=-0,432; p0,01). Intrnseca (r=0,485; p0,01); Satisfaccin con la ParticipaSlo la tercera dimensin de Burnout llamada Realicin (r=0,497; p0,01) y Satisfaccin con el Ambiente Fsico zacin Personal, correlaciona de forma directa y altamente (r=0,310; p0,01). significativa tanto con la Variable Apoyo Social (r=0,480; La Tabla 3 exhibe la relacin entre Apoyo Social y p0,01) como con cada una de sus dimensiones: Familia Satisfaccin Laboral, donde se encontr una correlacin di(r=0,537; p0,01) Amigos (r=0,457; p0,01) y Otros Signifirecta y altamente significativa entre estas variables (r=0,684; cativos (r=0,507; p0,01). p0,01), resultando que a mayores niveles de Apoyo Social En la Tabla 2, se aprecia la relacin entre Burnout mayores niveles de Satisfaccin Laboral tanto a nivel de y Satisfaccin Laboral, donde se encontr una correlacin escala como a nivel de dimensiones, dado que cada uno de inversa y altamente significativa entre estas variables (r=los factores que componen la variable Apoyo Social (Familia, 0,477; p0,01), obtenindose que a mayores niveles de Amigos y Otros Significativos) se relacionan de forma directa Burnout menores niveles de Satisfaccin Laboral. y altamente significativa con cada una de las dimensiones En cuanto a la primera dimensin de Burnout (Agode Satisfaccin Laboral (Satisfaccin con la Supervisin, tamiento Emocional), sta correlaciona de manera inversa Satisfaccin con las Prestaciones, Satisfaccin Intrnseca, y altamente significativa tanto con la variable Satisfaccin Satisfaccin con la Participacin y Satisfaccin con el AmLaboral (r=-0,341; p0,01) como con sus dimensiones: Sabiente Fsico) (p0,01).
Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes * Andrs E. Jimnez Figueroa, Mara Jos Jara Gutirrez & Elizabeth R. Miranda Celis

129

Tabla 3. Correlaciones bivariadas entre Apoyo Social y Satisfaccin Laboral.

Asocial Asocial Rho de Spearman 1 Familia Rho de Spearman ,950** Amigos Rho de Spearman ,878** Osignificativos de Spearman ,926** Rho Slaboral Rho de Spearman ,684** Ssupervisin Rho de Spearman ,619** Sambiente Rho de Spearman ,578** Sprestaciones Rho de Spearman ,555** Sintrnseca Rho de Spearman ,646** SparticipacinRho de Spearman ,671** * Significativo (p0,05) ** Altamente significativo (p0,01)

Familia AmigosOsignificativosSlaboral SsupervisinSambiente Sprestaciones Sintrnseca Sparticipacin 1 ,828** ,877** ,626** ,577** ,512** ,522** ,642** ,643**

1 ,854** ,726** ,678** ,674** ,550** ,662** ,709**

1 ,702** ,623** ,618** ,566** ,683** ,674**

1 ,860** ,818** ,813** ,857** ,888**

1 ,650** ,744** ,786** ,799**

1 ,687** ,676** ,697**

1 ,678** ,750**

1 ,806**

A modo de profundizar la relacin entre las variables, se realiz un anlisis del Apoyo Social percibido y de la Satisfaccin Laboral en funcin de las categoras extremas del sndrome de Burnout (presencia y ausencia), a fin de comparar los grupos mediante la prueba U de Mann-Whitney . A partir de los resultados arrojados por el programa estadstico, se encontraron diferencias significativas en la variable Apoyo Social (U=123; Z=-3,23; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=33,00) y sin Burnout (mediana=80,50), siendo menores los niveles de Apoyo Social en el grupo con Burnout, lo que apoya la hiptesis de que a mayores niveles de Burnout menores niveles de Apoyo Social. Respecto a las dimensiones de Apoyo Social, se encontraron diferencias significativas en la variable Apoyo Familia (U=106; Z=-3,67; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=11,50) y sin Burnout (mediana=27,00). Lo mismo ocurre con la variable Apoyo Amigos (U=106; Z=3,67; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=9,00) y sin Burnout (mediana=27,00) y la variable Apoyo Otros (U=117; Z=-3,44; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=13,00) y sin Burnout (mediana=27,50). En la variable Satisfaccin Laboral, se encontraron diferencias significativas (U=127; Z=-2,98; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=2,63) y sin Burnout (mediana=5,54), siendo menores los niveles de Satisfaccin Laboral en el grupo con Burnout, lo que corrobora la hiptesis de que a mayores niveles de Burnout menores niveles de Satisfaccin Laboral. En cuanto a las dimensiones de Satisfaccin Laboral, se encontraron diferencias significativas en la variable Satisfaccin con la Supervisin (U=132; Z=-2,96; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=2,66) y sin Burnout (mediana=5,75). Asimismo ocurre con la dimensin Satisfaccin con las Prestaciones (U=130; Z=-2,75; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=2,40; mn=1,00; mx=5,80) y sin Burnout (mediana=5,10); Satisfaccin Intrnseca (U=106; Z=-3,30; p<0,01) entre el grupo con Burnout (mediana=2,75) y sin Burnout (mediana=5,63) y Satisfaccin con la Participacin (U=85; Z=-3,71; p<0,01) entre el grupo con Burnout

(mediana=2,67) y sin Burnout (mediana=5,33). Slo en la dimensin Satisfaccin con el Ambiente Fsico no se encontraron diferencias significativas entre el grupo con Burnout y sin Burnout (p>0,05).

Discusion y conclusiones
En este estudio se busc describir los niveles del Sndrome de Burnout, Apoyo Social y Satisfaccin Laboral y las posibles relaciones existentes entre estas variables. Se encontr una elevada incidencia de sintomatologas del Sndrome de Quemarse por el Trabajo (43,82%), junto a un elevado porcentaje de docentes que actualmente ya se encuentran afectados por Burnout (40,45%). Esta situacin era esperable, dada las caractersticas de la profesin, puesto que el ejercicio docente se ve enfrentado a diversos factores y amenazas que influyen de forma directa en el desempeo y en la figura del educador (Silva & cols., 2005). Lo anterior, se ve respaldado tericamente por las investigaciones desarrolladas en Chile por Buzzetti (2005) quien seala que, existe una prevalencia de Burnout entre un 20% a un 60%. A su vez, un estudio desarrollado en la ciudad de Via del Mar por De la Rosa, Ramrez, Salas y Seplveda (1998) da cuenta que un 63% de los educadores se encontraban afectados por sintomatologa del Sndrome de Quemarse por el Trabajo, mientras que un 11% padeca de Burnout. Tomando en cuenta, el alto porcentaje de personas en proceso de padecer de Burnout y quienes ya lo padecen, es fundamental sealar los efectos nocivos que posee este sndrome en los profesores, dado que algunos autores mencionan la aparicin de sintomatologa psicolgica como ansiedad y depresin o problemas fsicos como lceras, malestares gstricos y dolores de cabeza (Guerra, 2004). Respecto a los niveles de Apoyo Social, se observa que los docentes exhiben altos niveles. Esta situacin, se ve respaldada por los estudios Cuenca, Fabara, Kohen, Parra, Rodrguez y Tomasina (2005) quienes reportan un 89,2% percibe Apoyo Social desde el nivel superior, es decir, ac-

130

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

cede sin dificultad a su director y superiores inmediatos. A su vez, el 89,9% presenta Apoyo Social en relacin a colegas, donde expresan tener amigos cercanos o personas de confianza en su lugar de trabajo que les ayudan a sentirse estimados y apreciados. A partir de lo anterior, se destaca la importancia de una elevada percepcin de Apoyo Social, lo cual, genera efectos positivos al incrementar el bienestar fsico y psicolgico en las personas, o bien, disminuir la probabilidad de consecuencias negativas en tales dominios (Castro, Campero, & Hernndez, 1997). A su vez, Prez y Martn (2004) sostienen que el Apoyo Social puede influir positivamente y de forma directa sobre la salud ya que contribuye a satisfacer sus necesidades como las de seguridad, pertenencia, afecto y estima. En cuanto a los niveles de Satisfaccin Laboral hallados en la muestra, se aprecia que del total de docentes, alrededor de un 55% de stos, exhibe niveles de Satisfaccin Laboral que oscilan entre alto y muy alto. Dichos resultados, no pueden ser contrastados con la teora, dado que no se encontraron investigaciones en muestras de docentes chilenos que den cuenta de los niveles de esta variable. No obstante, se puede concluir a partir de lo obtenido, que existe una diversidad en los niveles de Satisfaccin Laboral reportados por los educadores, concentrndose en altos y bajos niveles (40.45% y 32,58% respectivamente). Por otra parte, respecto a la relacin entre Burnout y Apoyo Social, se observa que existe una relacin inversa y altamente significativa entre estas variables, donde a mayores niveles de Burnout menores niveles de Apoyo Social. A su vez, dos de los factores que componen la variable Burnout (Agotamiento Emocional y Despersonalizacin) correlacionan de forma negativa y altamente significativa con las distintas dimensiones de la variable Apoyo Social (Familia, Amigos y Otros Significativos). No obstante, en cuanto a la tercera dimensin de Burnout denominada Realizacin Personal, sta correlaciona de forma directa y altamente significativa con los distintos factores de Apoyo Social, situacin que no es esperable segn la literatura, dado que aun cuando Vinaccia y Alvarn (2004) consideran a sta la dimensin positiva del Burnout, debiese existir una correlacin directa pero dbil con la variable Apoyo Social. Esta situacin, indicara que a pesar de que los docentes en su mayora perciben altos niveles de Agotamiento Emocional y Despersonalizacin, se sienten realizados en su labor como educador. La inconsistencia hallada en esta ltima dimensin, puede ser explicada a travs de lo planteado por De las Cuevas y Gonzlez de Rivera (1992) quienes sealan que en una aplicacin de un cuestionario autoadministrado la persona que responde puede estar motivada a contestar o a elegir respuestas que creen una impresin favorable de l, debido a una preservacin del autoconcepto y a una necesidad de no transgredir su integridad personal. Contextualizando este hecho, a lo ocurrido con la muestra de docentes, es posible sealar, que ellos tendern a realizar una evaluacin favorable de su profesin, aun cuando perciban altos niveles de estrs que puedan afectar considerablemente su rendimiento.

Los resultados a nivel de escala, concuerdan con lo expresado por Castro y cols. (1997) quienes mencionan que a mayor Apoyo Social disminuye considerablemente la probabilidad de padecer el Sndrome de Burnout. A su vez, Gil-Monte y Peir (2009) expresan que la carencia de Apoyo Social puede influir en la aparicin y en la prevalencia de estrs laboral. Adems, se ha comprobado que el apoyo brindado por miembros del establecimiento educacional como compaeros de trabajo, directores y supervisores, es un factor que disminuye el riesgo de padecer el Sndrome de estar Quemado por el Trabajo. Asimismo, Dur y Garcs (1991) explican que el Apoyo Social reducir los efectos negativos que tiene el Burnout sobre la salud y el bienestar de las personas. Respecto a la relacin de Burnout y Satisfaccin Laboral, se observa que existe una relacin inversa y altamente significativa entre estas variables, observndose que a mayores niveles de Burnout menores niveles de Satisfaccin Laboral. Lo mismo ocurre con los factores que conforman las distintas variables. De esta forma, la primera dimensin de Burnout (Agotamiento Emocional) correlaciona de manera inversa y altamente significativa con la mayora de las escalas que componen la variable Satisfaccin Laboral. Slo la dimensin Satisfaccin con el Ambiente Fsico se encontr que no existe una correlacin significativa. Esto podra explicarse, al conocer el contexto fsico en que los docentes desarrollan sus labores, dado que se observ que los establecimientos educacionales posean las condiciones materiales necesarias y adecuadas para cumplir con su ejercicio docente. Respecto a la segunda dimensin de Burnout (Despersonalizacin), sta correlaciona de forma inversa y altamente significativa con cada una de las dimensiones de Satisfaccin Laboral. Encontrndose a su vez, una correlacin directa y altamente significativa entre la tercera dimensin de Burnout (Realizacin Personal) con cada una de las escalas de Satisfaccin Laboral. Lo anterior, se ve respaldado tericamente por las aportaciones de Domich y Faivovich (1994), quienes revelan la existencia de una importante relacin entre las condiciones del trabajo y el escaso nivel de Satisfaccin Laboral que presentan profesores con sintomatologa y presencia del Sndrome de Burnout. Asimismo, una investigacin realizada por FONIDE (2009) demuestra la existencia de una relacin inversa entre Satisfaccin Laboral y Burnout manifestado en una muestra de docentes de enseanza media. Asimismo se observa una relacin directa y altamente significativa entre Apoyo Social con Satisfaccin Laboral, donde a mayores niveles de Apoyo Social mayores niveles de Satisfaccin Laboral, tanto a nivel de escala general como a nivel de dimensiones, puesto que cada uno de los factores que componen la variable Apoyo Social se relacionan con cada una de las escalas de Satisfaccin Laboral. Lo anterior, se ve corroborado a travs de diversas investigaciones como la realizada por Um y Harrison (1998) quienes plantean que el Apoyo Social tiene un efecto significativo en la mejora de la Satisfaccin Laboral. Del mismo modo, Gibbs (2001)

Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes * Andrs E. Jimnez Figueroa, Mara Jos Jara Gutirrez & Elizabeth R. Miranda Celis

131

seala que las personas que reciben comentarios positivos y elogios de sus ms cercanos, perciben una mayor satisfaccin durante su jornada laboral. Asimismo, Greenglass y Shwarzer (1996) sealan que en una muestra de profesores existe una relacin positiva entre Apoyo Social y Satisfaccin Laboral, puesto que los docentes que reciban apoyo de sus colegas y supervisores del establecimiento educacional, se sentan mayormente satisfechos en su lugar de trabajo (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Tomando en consideracin lo expuesto con anterioridad, se concluye la consistencia que tiene el relacionar las variables Burnout, Apoyo Social y Satisfaccin Laboral en su conjunto en una muestra de docentes chilenos, donde la incorporacin de esta ltima variable otorga un valor terico fundamental, al ser escasamente estudiada en relacin a las dos primeras. A partir de ello, se observa que la presencia de la Satisfaccin Laboral en conjunto con la variable Apoyo Social, actuaran como factores protectores que mitigaran los efectos nocivos generados por los niveles de Burnout. No obstante, la ausencia de estas variables, actuaran como factores de riesgo en el desarrollo de estrs laboral en docentes. Recopilando los resultados aqu expuestos, se desprende la gravedad de la situacin, dada la alta presencia de Burnout en funcionarios docentes del servicio pblico chileno, que afectara tanto a nivel individual, como a nivel organizacional y social. A nivel individual, los profesores sufren un deterioro en su calidad de vida y en su salud mental (Quiceo & Vinaccio, 2007). Si este desgaste no es tratado a tiempo, se va acrecentando con los aos y en el ejercicio docente, hasta el punto de que los profesionales de la educacin soliciten reiteradas licencias mdicas producto de enfermedades profesionales ocasionadas por su labor como educadores. A nivel organizacional, altos niveles de estrs repercuten negativamente en los resultados de los objetivos que se propone el establecimiento educacional, en la productividad, la capacidad de obtener metas en conjunto, aumento de conflictos entre compaeros de trabajo y con supervisores, junto a otras variables (Ortega & Lpez, 2004). Por otra parte, a nivel social, los efectos del sndrome en los profesores ocasionaran un deterioro en la calidad de enseanza, lo que disminuir el nivel de conocimiento en sus estudiantes y con ello, las probabilidades de optar a una mejor calidad de vida (Ramrez & Zurita, 2010). Por estas razones, se hace necesario tomar medidas en trminos de polticas pblicas que intervengan en estos tres niveles, a travs de estrategias que fomenten el autocuidado y los factores protectores presentes en los docentes como son el Apoyo Social y la Satisfaccin Laboral, junto a una adecuada gestin de Recursos Humanos. En cuanto a las limitaciones de la presente investigacin, se puede mencionar que nicamente se consider a colegios bsicos municipalizados, por lo que los datos slo se hacen replicables en este contexto. A partir de esta situacin, se sugiere para futuras investigaciones tomar en cuenta la realidad vivenciada por establecimientos educacionales municipalizados de nivel medio o bien, estudios

comparativos que den cuenta de la realidad de colegios municipalizados versus colegios subvencionados, subvencionados-particulares y particulares. Asimismo, se sugiere comparar la situacin que viven otras regiones considerando aspectos sociodemogrficos tales como la pertenencia a sectores rurales o urbanos. Adems, se hace necesario incluir otras variables que se han visto muy vinculadas a las ya mencionadas, como son el clima laboral, el que actuara como un antecedente del Sndrome de Quemarse por el Trabajo (Ortega & Lpez, 2004).

Referencias
Alvarado, K. (2009). Validez factorial de Maslach Burnout Inventory (versin castellana) en educadores costarricenses. Actualidades Investigativas en Educacin, 9(1), 1-22. Aranda, C., Aldrete, M., & Pando, M. (2008). Las redes sociales de apoyo como factor protector a la salud frente al sndrome de Burnout en agentes de vialidad. Factores psicosociales, Estrs y salud, 11(5), 19-26. Arechabala, M., & Miranda, C. (2002). Validacin de una escala de apoyo social percibido en un grupo de adultos mayores adscritos a un programa de Hipertensin de la Regin Metropolitana. Revista Actualizaciones en Enfermera, 16(2), 26-34. Atance, J. (2002). Aspectos epidemiolgicos del sndrome de burnout en docentes. Revista Espaola de Salud Pblica, 91, 305-313. Bck, V & Castell, J. (2006). O grupo operative intervenido na Sindrome de burnout. Psicol. Escolar Educacional, 10(1), 31-39. Bradley, J., & Cartwright, S. (2002). Social support, Job stress, Health, and Job satisfaction among nurses in the United Kingdom. International Journal of Stress Management, 9(3), 163-182. Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubt on burnout and its consequences. Anxiety, Stress, and Coping. 9(3), 261-275. Buzzetti, M. (2005). Validacin del Maslach Burnout Inventory (MBI), en dirigentes del Colegio de Profesores A.G. de Chile. Escuela de Psicologa, Universidad de Chile. Capilla, P. (2000). El sndrome de burnout o de desgaste profesional. Revista Fundacin, 58(7), 13-34. Casen. (2000). Encuesta de Caracterizacin Socio demogrfica. Ministerio de Planificacin. Santiago, Chile Castro, R., Campero, L., & Hernndez, B. (1997). La investigacin sobre apoyo social en salud: situacin actual y nuevos desafos. Revista de Salud Pblica, 31(4), 425-435.

132

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

Cordes, C., & Dougherty, T. (1993). A review and integration of research on job burnout. The academy of Management Review, 18(4), 621-657. Cornejo, F., Moyano, E., Avendao, M., Acevedo, M., & Jimnez, A. (2010). Propiedades psicomtricas del cuestionario de satisfaccin laboral S20-23. En Moyano (Ed.), Calidad de vida en el Chile del bicentenario. Santiago: Talca. Cuenca, R., Fabara, E., Kohen, J., Parra, M., Rodrguez, L., & Tomasina, F. (2005). Condiciones de Trabajo y Salud docente. Chile: Alfabeta Artes Grficas. De la Rosa, M., Ramrez, C., Salas, X., & Seplveda, C. (1998). Validacin de un cuestionario para medir Sndrome de Burnout en profesores de enseanza media del sector municipalizado de Via del Mar y descripcin preliminar de esta poblacin. Escuela de Psicologa, Universidad Catlica de Valparaiso. De las Cuevas, C. & Gonzlez de Rivera, J. (1992). Autoinformes y respuestas sesgadas. Anales de Psiquiatra, 8(9), 362-366. Derenowski, J. (1991). Wellness motivation in cardiac rehabilitation. Heart and Lung, 20(1), 3-15. Domich, C., & Faivovich, M. (1994). Diagnstico de la salud mental en profesores de ocho escuelas bsicas municipalizadas de la comuna de Santiago. Revista chilena de Psicologa, 15(2), 15- 21. Dur, E., & Garcs, J. (1991). La teora del apoyo social y sus implicaciones para el ajuste psicosocial de los enfermos oncolgicos. Revista de Psicologa Social, 6(2), 257-271. FONIDE. (2009). Bienestar/malestar docente y condiciones de trabajo en profesores de enseanza media de Santiago. Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile. Gibbs, J. (2001). Maintaining front line workers in child protection: A case for refocusing supervision. Child Abuse Review, 10, 32335. Gil-Monte, P. & Peir, J. (1997). Desgaste psquico en el trabajo: el sndrome de quemarse. Madrid: Sntesis. Gil-Monte, P., & Peir, J. (2009). Antecedentes significativos del sndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en trabajadores pblicos. Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, 1, 32-45. Gomes, A. R., Montenegro, N, Baptista da Costa, A., & Baptista da Costa. (2010). Stress Ocupacional no Ensino: Um Estudo com profesores do 3 ciclo e ensino secundrio. Psicologia & Sociedade, 22(3), 587-597. Goulart, E., & Novaes, M. (2008). Estresse entre profesoras do ensino fundamental de escolas pblicas estaduais. Psicologia em Estudo 13(4), 847-857.

Guerra, L. (2004). El malestar docente: Un estudio Emprico y comparativo. Revista Latinoamericana de Psicologa, 21, 211-220. Guerrero, E. (2003). Anlisis pormenorizado de los grados de burnout y afrontamiento del estrs docente en profesorado universitario. Anales de Psicologa, 19(1), 145-158. Hause, J. S. (1981). Work stress and social support. Reading, M. A.: Addison-Wesley. Hobfoll, S., & Stokes, J. (1988). The processes and mechanics of social support. British Journal of Social Work, 2, 29-37. Howard, J., & Frink D. (1996). The effects of organizational restructure on employee satisfaction. Group & Organization Management, 21(3), 278-303. INE. (2006). Recuperado: 10 mai. 2012. Disponvel: http:// www.ine.cl/ ine/canales/chile estadstico/home.php Linares, O., & Gutirrez, R. (2010). Satisfaccin laboral y percepcin de salud mental en profesores. Revista Mexicana de Investigacin en Psicologa, 2(1), 31-36. Marrau, C. (2004). El sndrome de burnout y sus posibles consecuencias en el trabajador docente. Fundamentos en Humanidades, 5(10), 53-68. Maslach, C., & Jackson, S. (1986). Job burnout and effects. Consulting Psychology, 27, 89-97. Melia, J., & Peir, J. M. (1989). La medida de la satisfaccin laboral en contextos organizacionales: el cuestionario de satisfaccin S20/23. Psicologemas, 3, 59-74. Molina, D., & Real, C. (1999). Diagnstico del Sndrome de Burnout y propuesta de un esquema de intervencin en el departamento de Educacin Municipal de la comuna de Limache. Escuela de Psicologa, Universidad Catlica de Valparaso. Novella, C. (2002). Burnout y apoyo social en el profesorado. Anales de la Psicologa, 8,79-83. Ortega, C., & Lpez, F. (2004). El burnout o sndrome de estar quemado en los profesionales sanitarios: revisin y perspectivas. International Journal of clinical and Health Psychology , 4, 137160. Pereira, A., & Silva, E. (2009). Sindrome de Burnout: um estudo comparative entre professores das redes pblica estadual e particular. Psicologia Escolar Educacional, 7(2), 275-285 Prez, J., & Martn, F. (2004). El apoyo social. Ministerio del trabajo y asuntos sociales, 3,25-36.

Burnout, apoyo social y satisfaccin laboral en docentes * Andrs E. Jimnez Figueroa, Mara Jos Jara Gutirrez & Elizabeth R. Miranda Celis

133

Quiceo, M., & Vinaccia, S. (2007). Burnout: Sndrome de quemarse en el trabajo (SQT). Acta Colombiana de Psicologa, 10(2), 117125. Ramrez, M., & Zurita, R. (2010). Variables organizacionales y psicosociales asociadas al sndrome de burnout en trabajadores del mbito educacional. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 9(25), 515-534. Robbins, S. (2003). Comportamiento organizacional. Mxico: D.F. Prentice-Hall Hispanoamericana. Salanova, M., & Llorens, S. (2008). Estado actual y retos futuros en el estudio del Burnout. Papeles del Psiclogo , 29(1), 59-57. Shumaker, S., & Brownell, A. (1984). Toward a theory of social support: Closing conceptual gaps. Journal of Social Issues, 40(4), 11-36. Silva, C., Quintana, R., Jimnez, O., & Rivera, C. (2005). Nivel de estrs de docentes de enseanza bsica Chillan-Chile. Tesis, Escuela de Enfermera, Universidad Bo-Bo.

Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2007). Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25, 518524. Um, M., & Harrison, D. (1998). Role stressors, burnout, mediators and job satisfaction: A stress strain outcome model and an empirical test. Social Work Research, 22(2), 11015. Vinaccia, S., & Alvaran, L. (2004). El sndrome del burnout en una muestra de auxiliares de enfermera: un estudio exploratorio. Universitas Psychologica, 3(1), 35-45. Zimet, G., Dahlem, N., Zimet, S., & Farley, G. (1988). The Multidimensional Scale of Perceived Social Support. Journal of Personality Assessment, 52, 30-41.

Recebido em: 03/05/2011 Reformulado em: 16/11/2012 Aprovado em: 26/12/2011

Sobre os autores Andrs E. Jimnez Figueroa (anjimenez@utalca.cl) Universidad de Talca, Facultad de Psicologa Mara Jos Jara Gutirrez Facultad de Psicologa Elizabeth R. Miranda Celis Facultad de Psicologa Trabajo que forma parte del programa de investigacin Calidad de Vida y Ambientes Saludables (DPI, Universidad de Talca, 2007). Facultad de Psicologa, U. de Talca. Avda Lircay s/n.

134

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 125-134.

Para uma crtica da medicalizao na educao


Marisa Eugnia Melillo Meira Resumo
Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses contemporneas no campo da educao escolar luz dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, buscando desvelar o processo de produo dos fenmenos do no aprender e no se comportar na escola, bem como os fatores que determinam sua identificao por profissionais da sade e da educao como sintomas de doenas e transtornos. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas na atualidade, so destacados e analisados o TDAH e o TOD. As anlises desenvolvidas ao longo do texto indicam que a compreenso da medicalizao como um desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas educacionais exige um trabalho intelectual crtico e o desenvolvimento de novos posicionamentos de psiclogos, educadores e profissionais da sade em relao sociedade, educao e ao desenvolvimento humano. Palavras-chave: Medicalizao, problemas de aprendizagem, Psicologia Histrico-Cultural.

For a critique of medicalization in education


Abstract
In this article we analyze the growing process of medicalization in everyday life and its contemporary expressions in the field of school education under the light of the assumptions of Historical-Cultural Psychology. We aim at unveiling the production process of the phenomena of non learning and misbehavior at school as well as the factors that determine their identification by health professionals and education as symptoms of diseases and disorders. Among the many disorders commonly associated with school performance of children today, are highlighted and analyzed ADHD and ODD. The analyzes carried out throughout the text indicate that the understanding of medicalization as an inevitable unfolding of the pathological process of educational problems requires a critical intellectual work and the development of new opinions of psychologists, educators and health professionals in relation to society, education and human development. Keywords: Medicalization, learning disabilities, Historic-Cultural Psychology.

Para una crtica de la medicalizacin en la educacin


Resumen
Este artculo analiza crticamente el proceso creciente de medicalizacin de la vida cotidiana y sus expresiones contemporneas en el campo de la educacin escolar a la luz de los supuestos de la Psicologa Histrico-Cultural. Busca desvelar el proceso de produccin de los fenmenos de no aprender y no comportarse bien en la escuela, as como los factores que determinan su identificacin como sntomas de enfermedades y trastornos por profesionales de salud y de educacin. Entre muchas disfunciones comnmente asociadas al rendimiento escolar de nios en la actualidad son destacados y analizados el TDAH y el TOD. Los anlisis desarrollados a lo largo del texto indican que la comprensin de la medicalizacin como un despliegue inevitable del proceso de patologizacin de los problemas educacionales exige un trabajo intelectual crtico y el desenvolvimiento de nuevos posicionamientos de psiclogos, educadores y profesionales de la salud en relacin a la sociedad, a la educacin y al desarrollo humano. Palabras Clave: Medicalizacin, problemas de aprendizaje, Psicologa Histrico-Cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

135

Introduo
Para uma crtica da medicalizao na educao
Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses contemporneas no campo da educao escolar luz dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Em consonncia com Moyss (2001), entendemos por medicalizao o processo por meio do qual so deslocados para o campo mdico problemas que fazem parte do cotidiano dos indivduos. Desse modo, fenmenos de origem social e poltica so convertidos em questes biolgicas, prprias de cada indivduo. Para Welch, Schwartz e Woloshin (2008), a medicalizao da vida cotidiana, capaz de transformar sensaes fsicas ou psicolgicas normais (tais como insnia e tristeza) em sintomas de doenas (como distrbios do sono e depresso), vem provocando uma verdadeira epidemia de diagnsticos. Os progressos tecnolgicos, os quais permitem a produo de equipamentos e testes capazes de fazer diagnsticos de indivduos que ainda no apresentam sintomas de doenas, aliados a alteraes contnuas dos valores de referncia utilizados para se diagnosticar doenas1, tm como consequncia principal a transformao de grandes contingentes de pessoas em pacientes potenciais. Os autores advertem ainda que essa epidemia de diagnsticos produz na mesma escala uma epidemia de tratamentos, muitos dos quais altamente prejudiciais sade, especialmente nos casos em que no seriam de fato necessrios. Tal situao altamente vantajosa para a indstria farmacutica, que vem cada vez mais ocupando lugar central na economia capitalista. Os grandes laboratrios vm mostrando grande capacidade e eficincia na utilizao de concepes equivocadas sobre doena e doena mental, amplamente enraizadas no senso comum, o que lhes permite alimentar continuamente o sonho de resoluo de todos os problemas por meio do controle psicofarmacolgico dos comportamentos humanos. No se trata obviamente de criticar a medicao de doenas, nem de negar as bases biolgicas do comportamento humano. O que se defende uma firme contraposio em relao s tentativas de se transformar problemas de viver em sintomas de doenas ou de se explicar a subjetividade humana pela via estrita dos aspectos orgnicos. Concordamos com Costa (1994) no sentido de que as descobertas cientficas no campo da gentica e da psicofarmacologia precisam ser compreendidas em suas necessrias articulaes com o contexto histrico concreto. Nas palavras do autor:
A psicofarmacologia pode muito bem descobrir as drogas 1 Welch, Schartz e Woloshin citam como exemplo os casos do diabetes, hipertenso e colesterol, cujos valores de referncia caram tanto que atualmente mais da metade da populao americana poderia ser considerada doente.

que diminuam a depresso dos indivduos; a gentica pode determinar qual a origem cromossmica de cada suspiro, grito ou gemido que venhamos a dar, mas o que nenhuma das duas pode fazer criar um sujeito moralmente responsvel pelo que faz, diz ou sofre, se insistir em desconhecer ou no discutir as razes de nossos feitos, discursos ou sofrimentos (Costa, 1994, p.13)

Nessa mesma direo, Moyss (2001) defende a necessidade de rompermos com a esfera estreita da perspectiva individualizante que sustenta as vises biologizantes, como condio para entrarmos no campo da reflexo crtica sobre valores, fundamental para a compreenso do prprio significado de sade e doena em suas mltiplas determinaes. Tomando como fundamento os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a dimenso biolgica a primeira condio para que um indivduo se coloque como um candidato humanidade. Entretanto, a humanizao s pode se concretizar quando, em contato com o mundo objetivo e humanizado, transformado pela atividade real de outras geraes e por meio da relao com outros homens, o homem aprende a ser homem (Leontiev, 1978a). o processo de apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social, possvel apenas na relao com outros homens, que permite a aquisio das qualidades, capacidades e caractersticas humanas e a criao contnua de novas aptides e funes. De modo diferente dos animais, o homem garante suas aquisies, no se adaptando ao mundo dos objetos humanos, mas sim se apropriando deles. A apropriao um processo por meio do qual se produz na criana o que nos animais se consegue mediante a hereditariedade: a transmisso para o indivduo das conquistas da espcie (Leontiev, 1978a, p.105). O social no apenas interage com o biolgico, ele capaz de criar novos sistemas funcionais que engendram novas formas superiores de atividade consciente. Como indica Vigotski (1995), preciso compreender o desenvolvimento humano como um processo vivo, de permanente contradio entre o natural e o histrico, o orgnico e o social. a partir dessa perspectiva que vamos analisar as expresses contemporneas da medicalizao no campo da educao.

A medicalizao na educao
O discurso da conexo entre problemas neurolgicos e o no aprender ou no se comportar de forma considerada adequada pela escola apresenta-se de forma cada vez mais frequente no cotidiano das escolas e dos servios pblicos e particulares de sade para os quais se encaminham grandes contingentes de alunos com queixas escolares. Nessa perspectiva se considera que crianas apresentam dificuldades escolares por causa de disfunes ou transtornos neu-

136

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

rolgicos (congnitas ou provocadas por leses ou agentes qumicos), as quais interferem em campos considerados pr-requisitos para a aprendizagem, tais como: percepo e processamento de informaes; utilizao de estratgias cognitivas; habilidade motora; ateno; linguagem; raciocnio matemtico; habilidades sociais etc. Ceclia Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moyss vm apontando em seus estudos vrias expresses desse processo de biologizao. Pesquisas realizadas pelas autoras (Collares & Moyss, 1994, 1996) evidenciam que tanto profissionais da sade quanto da educao referem-se de modo unnime a problemas biolgicos como causas determinantes do no aprender na escola. Tais explicaes, repetidas exausto e frequentemente evocadas como verdades cientficas consagradas, colocam predominantemente o foco em dois grandes temas: a desnutrio e as disfunes neurolgicas. No que tange ao primeiro tema, Collares e Moyss dedicaram-se, em vrias obras2, ao desvelamento dos mitos que estabelecem relaes causais entre a desnutrio e as dificuldades de escolarizao. As autoras afirmam que crianas que frequentam a rede pblica de ensino, comumente rotuladas como desnutridas, so na verdade portadoras de desnutrio leve, de 1 grau,3 que no trazem nenhum tipo de alterao para o sistema nervoso central. Alm disso, as funes neurolgicas que poderiam ser afetadas pela desnutrio nem sequer estariam presentes por volta de sete anos, no podendo, portanto, serem admitidas como explicaes plausveis para o no aprender. Tratemos agora do tema das disfunes neurolgicas, muito mais nebuloso e complexo que o anterior. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas, destacaremos os mais referidos por profissionais da sade e educao na atualidade: Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno de Oposio e Desafio (TOD). Iniciamos com a anlise da definio, dos critrios diagnsticos e do tratamento indicado para o TDAH.

Vejamos a definio de TDAH e algumas consideraes gerais sobre sintomas, apresentadas no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV Edio (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria4:
A caracterstica essencial do TDAH um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento. [...] Os indivduos com esse transtorno podem no prestar muita ateno a detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho frequentemente confuso e realizado sem meticulosidade nem considerao adequada. Os indivduos com frequncia tm dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas at seu trmino. Eles frequentemente do a impresso de estarem com a mente em outro local, ou de no escutarem o que recm foi dito. [...] Esses indivduos com frequncia tm dificuldades para organizar tarefas e atividades. As tarefas que exigem um esforo mental constante so vivenciadas como desagradveis e acentuadamente aversivas. [...] Os indivduos com este transtorno so facilmente distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar ateno a rudos ou eventos triviais. [...] A hiperatividade pode manifestar-se por inquietao ou remexer-se na cadeira, por no permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas quando isto inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar em silncio em atividade de lazer, por frequentemente estar a todo vapor ou cheio de gs ou por falar em excesso. [...] Os indivduos com este transtorno tipicamente fazem comentrios inoportunos, interrompem demais os outros, metem-se em assuntos alheios, agarram objetos de outros, pegam coisas que no deveriam tocar e fazem palhaadas. A impulsividade pode levar a acidentes e ao envolvimento em atividades potencialmente perigosas, sem considerao quanto s possveis consequncias.

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)


Como indicam Eidt e Tuleski (2007a), j no final do sculo XIX h registros de pesquisas sobre crianas agressivas com dificuldades de controlar seus impulsos. Mas, apenas a partir da dcada de 1970, o interesse dos pesquisadores pelo TDHA aumenta. Na dcada de 1990 ele se transforma em um dos principais motivos de encaminhamento para tratamento mdico e psicolgico.
2 Para maior aprofundamento do tema, indicamos a leitura dos textos Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples? (1982); A histria no contada dos distrbios de aprendizagem (1992) e Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao (1996). 3 Collares e Moyss (1996) sustentam que a desnutrio s pode comprometer o desenvolvimento se for grave (de 3 grau) e ocorrer no incio da vida e perdurar por um perodo de tempo longo.
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

No site da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA)5 o TDAH definido como um transtorno neurobiolgico de causas genticas que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Nesse mesmo site apresentado um questionrio denominado SNAP-IV6, cujo objetivo auxiliar a identificao de possveis sintomas do TDAH em alunos e no qual constam as seguintes afirmaes: no consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas; tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou atividades de lazer; parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele; no segue instrues
4 O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais uma publicao da Associao Americana de Psiquiatria, sendo a sua 4 edio conhecida pela designao DSM-IV. 5 http://www.tdah.org.br/ , acesso em 15 ago. 2010. 6 Segundo informaes do site, esse questionrio foi construdo considerando-se os sintomas apresentados no DSM-IV.

137

at o fim e no termina deveres de escola, tarefas ou obrigaes; tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforo mental prolongado; perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou livros); distrai-se com estmulos externos; esquecido em atividades do dia a dia; mexe com as mos ou os ps ou se remexe na cadeira; sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que se espera que fique sentado; corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto inapropriado; tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma; no para ou frequentemente est a mil por hora; fala em excesso; responde s perguntas de forma precipitada antes de elas terem sido terminadas; tem dificuldade de esperar sua vez; interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas/jogos). Aps ler cada uma dessas afirmaes, o professor deve escolher a opo que considera mais adequada dentre as seguintes: nem um pouco, s um pouco, bastante e demais. Aps a escolha das opes, as respostas so avaliadas. Casos nos quais pelo menos seis itens sejam marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas afirmaes de 1 a 9, sero considerados indicativos de que existem mais sintomas de desateno que o esperado em uma criana ou adolescente. Naqueles casos nos quais existam pelo menos seis itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas afirmaes de 10 a 18, isso ser considerado indicativo de que existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criana ou adolescente. Tanto a descrio do transtorno quanto o tipo de sintomas que sustentam o seu diagnstico revelam a falta de uma anlise crtica sobre as relaes entre os fenmenos que ocorrem na educao e o contexto histrico-social que a determina. Sem essa reflexo, o resultado inevitvel: muitas crianas absolutamente normais podem iniciar uma carreira de portadores de dificuldades de aprendizagem. A consequncia lgica desse olhar patologizante a indicao de tratamento das crianas com TDAH o mais cedo possvel. Grevet, Salgado, Zeni, & Belmonte-de-Deus (2007, p. 37), por exemplo, defendem que o tratamento seja vigoroso e precoce, uma vez que consideram que o transtorno provoca alteraes na conduta que se mantm na vida adulta, inclusive aumentando as chances de envolvimento com atividades criminosas, j na adolescncia. Na grande maioria dos casos, o tratamento envolve a administrao de um medicamento denominado ritalina. Trata-se do metilfenidato, do grupo das anfetaminas, que atua como um estimulante do sistema nervoso central, potencializando a ao de duas substncias cerebrais: a noradrenalina e a dopamina. Atualmente existe no mercado uma nova apresentao do metilfenidato denominada concerta. Na bula da ritalina7, bastante extensa, constam vrias informaes importantes, entre as quais destacamos: o medicamento pode provocar muitas reaes adversas; seu
7 A bula pode ser consultada no site www.bulas.med.br.

mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado e o mecanismo pelo qual o multifenidato exerce seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos se relacionam com a condio do sistema nervoso central; a etiologia especfica dessa sndrome desconhecida e no h teste diagnstico especfico; o diagnstico correto requer a investigao mdica, neuropsicolgica, educacional e social; pode causar dependncia fsica ou psquica (grifos nossos). Apesar da clara e assumida complexidade do diagnstico, da impreciso na prpria definio do transtorno, do desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na ao do medicamento sobre o sistema nervoso central e das advertncias feitas pelo prprio fabricante sobre reaes adversas e riscos de dependncia, o consumo do medicamento aumenta em velocidade crescente. De acordo com o Instituto Brasileiro de Defesa dos usurios de Medicamentos IDUM, nos ltimos anos o consumo do metilfenidato aumentou em 1616%. Em 2000 foram vendidas 71 mil caixas e em 2008 esse nmero chegou a 1.147.000 (um milho e cento e quarenta e sete mil) caixas8. Alm do evidente carter ideolgico da configurao dada ao transtorno, ainda chama a ateno a total inconsistncia no tratamento terico dos fenmenos envolvidos. Embora se coloque o foco na ateno e na hiperatividade, tais conceitos so apresentados como dados em si, sem nenhuma reflexo sobre seu significado. Do ponto de vista da Psicologia Histrico-Cultural, a ateno depende do desenvolvimento da capacidade humana de selecionar os estmulos e do controle voluntrio do comportamento, sem os quais no seria possvel aos homens desenvolver uma atividade coordenada com vistas a alcanar fins determinados (Luria, 1991). O carter social do desenvolvimento da ateno foi amplamente analisado por Vigotski. Para o autor, o indivduo, no decorrer de sua vida, elabora uma srie de signos artificiais que lhe permitem conhecer os estmulos que o afetam, dominar seus processos de comportamento e, portanto, assumir o controle do que faz, sente e pensa (Vigotski, 1995). A ateno uma funo psicolgica que deve ser constituda ao longo de processos educativos na infncia e cujo desenvolvimento depende da qualidade dos mediadores culturais oferecidos pelos adultos (Eidt & Tuleski, 2007b). Desse modo, no se trata de esperar que as crianas naturalmente sejam atentas na escola, independente dos contedos, da qualidade do trabalho pedaggico e das necessidades e possibilidades do desenvolvimento infantil. preciso que os professores auxiliem cada criana a desenvolver cada vez mais a conscincia e o controle sobre seu prprio comportamento de tal forma que ela possa propor-se, de modo intencional e deliberado, a focalizar sua ateno no processo de apropriao dos contedos escolares. um verdadeiro contrassenso que a escola exija da criana funes psicolgicas superiores em relao s
8 Esses dados esto disponveis no site www.idum.org.br.

138

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

quais deveria assumir um papel diretivo e efetivo. A lgica biologizante tem levado pessoas a se perguntarem o que a criana tem que no consegue prestar ateno?. preciso formular outro tipo de pergunta: o que na escola produz a falta de ateno e concentrao? Essa mesma problematizao deve ser feita em relao hiperatividade. A primeira questo a ser esclarecida que no possvel falar de fato em aprendizagem se no houver um aluno que participe ativamente do processo educativo. O pensamento educacional crtico j evidenciou, de modo suficiente, a impossibilidade de simplesmente se depositar o saber na cabea dos alunos nos moldes da educao bancria, denunciada por Paulo Freire. Entretanto, a contraposio pedagogia tradicional aqui defendida nada tem a ver com as ideias escolanovistas, constitutivas do iderio construtivista que, para superestimarem a participao dos alunos, acabam por negar a importncia da transmisso do conhecimento feita pelo professor, valorizando apenas as aprendizagens que aqueles fazem sozinhos, de acordo com seus interesses imediatos9. luz da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a atividade uma categoria central, j que todo o desenvolvimento psicolgico do homem estruturado a partir da atividade humana. Em consonncia com o marxismo, os homens se formam no processo de trabalho no qual produzem os meios necessrios para a satisfao de suas necessidades biolgicas e tambm daquelas mais complexas, geradas nas relaes sociais. Por meio do trabalho se objetivam nos produtos que constroem, transferindo para os objetos (materiais ou no) sua atividade fsica e mental. Nesse processo de objetivao, os homens criam e transformam continuamente a cultura humana. O conceito de atividade tal como foi desenvolvido, especialmente por Leontiev (1978a, 1978b), traz inmeras repercusses para a reflexo crtica sobre as prticas educativas. Por ora, vamos nos deter apenas em uma questo que nos interessa mais diretamente nesse momento: o aluno deve manter-se ativo no processo educativo fundamentalmente porque essa uma condio indispensvel apropriao dos contedos escolares. Como destaca Mello (2003), cabe ao professor dirigir intencionalmente o processo educativo, mas este s ter sentido se as crianas puderem participar dentro dos limites e possibilidades de sua condio de alunos. Esclarecida a importncia e o sentido da atividade dos alunos para o desenvolvimento de propostas educacionais qualitativamente superiores, cabe indagarmos o que seria a hiperatividade. Qual seria o limite existente entre um aluno que participa ativamente e um aluno considerado hiperativo? De quais fenmenos estamos tratando? Doenas ou desvios da norma? Transtornos ou no adaptao ordem estabelecida? Concordamos com Eidt (2004) no sentido de que h muitas semelhanas nas descries comportamentais de
9 Para aprofundar essa questo, indicamos a leitura da obra Aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana, de Newton Duarte (2000).
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

crianas e adolescentes com diagnstico de TDAH e daqueles considerados indisciplinados. Vejamos a listagem dos comportamentos indisciplinados mais apontados pelos professores em relao a seus alunos: conversam muito, so agitados, no ficam sentados, falam palavres, so agressivos/violentos (brigam, ofendem ou agridem fisicamente colegas, professores e funcionrios), respondem afrontosamente ao professor, no se concentram nas atividades, exibem roupas ou comportamentos considerados indecentes, fumam ou usam lcool e drogas na escola e destroem ou danificam materiais prprios e dos colegas ou, ainda, o patrimnio da escola. Qual seria efetivamente a diferena entre esses comportamentos e os sintomas de TDAH anteriormente descritos? Em uma viso tradicional, o sentido da disciplina o da obedincia e, dependendo das escolas e dos professores, um mesmo comportamento pode ou no ser considerado indisciplinado. Ou, ainda, pode ser visto como sintoma de TDAH. Novamente nos deparamos, por um lado, com o tema da normatizao das condutas e, por outro, com a mesma atitude passiva de professores que esperam que, ao entrar na escola, os alunos rompam de maneira imediata com as formas de comportamento cotidianas, adaptem-se de modo completo s regras e normas institucionais e apresentem-se naturalmente disciplinados e silenciados. evidente que no se pode realizar nenhum trabalho pedaggico sem disciplina. Entretanto, ela importante apenas quando construda cotidianamente com a finalidade de se colocar a servio da funo social da escola: socializar conhecimentos e desenvolver pensamento crtico. E se pudssemos romper com esse olhar que patologiza o sujeito indisciplinado que se encontra na origem dos diagnsticos de TDAH e mudssemos o foco, buscando compreender como diferentes contextos e prticas produzem a indisciplina? Talvez ento fosse possvel trazer para o centro desse debate situaes de misria social que produzem sentimentos de desesperana; a disseminao de modelos violentos e hiperativos em todos os espaos sociais; o desinteresse pelos problemas coletivos e a exacerbao do individualismo; a degradao das escolas pblicas; a inadequao das propostas pedaggicas; a desvalorizao dos professores; os relacionamentos sociais opressivos e desumanizadores ... Mas, infelizmente, estamos caminhando cada vez mais em direo ao recrudescimento da patologizao.

O Transtorno Desafiante de Oposio (TOD)


Segundo Grevet e cols. (2007), perto de 70% dos pacientes com TDAH apresentam maior prevalncia de comorbidades do que pessoas sem o transtorno. Dentre os transtornos associados, destaca-se o transtorno desafiante de oposio (TOD), que, segundo os autores, pode ser diag-

139

nosticado em at 60% das crianas e 40% dos adultos com TDAH10. No DSM-IV11 encontramos a seguinte definio desse transtorno:
A caracterstica essencial do TOD um padro recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos seis meses. [...] os comportamentos negativistas ou desafiadores so expressados [sic] por teimosia persistente, resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. O desafio tambm pode incluir testagem deliberada ou persistente dos limites, geralmente ignorando ordens, discutindo e deixando de aceitar a responsabilidade pelas ms aes. A hostilidade pode ser dirigida a adultos ou a seus pares, sendo demonstrada ao incomodar deliberadamente ou agredir verbalmente outras pessoas.

tncia e confrontao patolgica no seria a expresso de pensamento crtico sufocado e neutralizado pela cincia j no seu nascedouro? Que tipo de homem estamos formando? Para que sociedade? Tudo indica que nessa perspectiva as relaes humanas entre professores e alunos na escola so pensadas apenas a partir de vnculos de dependncia, estes sim patolgicos porque altamente produtores de frustrao e alienao. A ausncia de reciprocidade e respeito mtuo impede a efetivao de relaes saudveis e humanizadoras. Estamos diante da total ausncia de crtica! Estamos pedindo s crianas que prestem ateno em tudo o que lhes apresentado, mesmo que esses contedos no faam o menor sentido! E, ainda mais: que no se irritem com nada disso, mesmo que por vezes a situao lhes parea insuportvel!

Para Serra-Pinheiro, Schmitz e Mattos (2004, p. 273), trata-se de um transtorno disruptivo que leva os indivduos a perderem facilmente o controle se as coisas no seguem a forma que eles desejam. Para se chegar ao diagnstico do transtorno desafiante de oposio, o DSM-IV recomenda que se observe a existncia de pelo menos quatro sintomas entre os que seguem: encoleriza-se frequentemente; discute com adultos ou figuras de autoridade; costuma desafiar as regras dos adultos; faz coisas deliberadamente para aborrecer a terceiros; culpa os outros pelos seus prprios erros; sente-se ofendido com facilidade; tem respostas colricas quando contrariado; rancoroso e vingativo quando desafiado ou contrariado (grifos nossos). Apesar de recomendarem alguns cuidados12 na definio do diagnstico de TOD, Grevet e cols. (2007) no analisam os prprios conceitos que fundamentam o diagnstico: desafio e oposio. Questes vitais no so respondidas, at porque nem sequer so formuladas. A que tipo de ordem se desobedece? Qual o contedo da oposio? Que regras so desafiadas? Por que o no cumprimento das regras tem que terminar necessariamente em discusso com os adultos? Que relaes assimtricas de poder so essas entre adultos e crianas que apenas so capazes de produzir confronto e no dilogo? Os sentimentos de clera no estariam sendo produzidos pela vivncia continuada de situaes de excluso e preconceito? O que est sendo tratado como resis10 Os autores tambm analisam a associao de TDAH com transtorno de conduta (TC) e transtorno de personalidade antissocial (TPAS). 11 A consulta foi realizada no site http://www.psicologia.com.pt/ instrumentos/dsm_cid/dsm.php. Acesso em 12 set. 2010. 12 Segundo os autores, os sintomas devem se apresentar como um padro persistente em mltiplos ambientes e estar presentes h pelo menos seis meses. Para se fazer o diagnstico de TOD, o paciente no pode apresentar concomitantemente um transtorno psictico ou um transtorno afetivo. Tambm, o paciente no pode preencher os critrios para transtorno de conduta (menores de 18 anos) ou personalidade anti-social (em maiores de 18 anos) (Grevet e cols., 2007, p. 37).

Finalizando
O tema da excluso social nos pe diante de um conjunto grande de incertezas em relao sociedade contempornea e nossa capacidade de sair do abismo que elas representam ... Mas, na angstia que o motiva, representa tambm a demanda de uma compreenso positiva e libertadora das causas e caractersticas dos problemas que a conscincia social assinala, teme e questiona. O que pede, portanto, o trabalho intelectual crtico em relao prtica social e poltica fundada na estreiteza e nas deturpaes dessa concepo limitada e limitante. E pede, tambm, s cincias sociais o desvendamento dos contedos do projeto potencial que encerra, coisas que o senso comum no tem tido condio de fazer. J. S. Martins (2002, p. 12-13)

A constatao e anlise crtica do aumento crescente do processo de medicalizao da educao, bem como a identificao de suas manifestaes contemporneas so fundamentais, porm ainda insuficientes. preciso ir alm e compreender a que demandas sociais ela vem atender, desvelando tanto o processo de produo dos fenmenos do no aprender e no se comportar na escola, quanto os fatores que determinam sua identificao por profissionais da sade e da educao como sintomas de doenas e transtornos. A medicalizao constitui-se em um desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas educacionais que tem servido como justificativa para a manuteno da excluso de grandes contingentes de crianas pobres que, embora permaneam nas escolas por longos perodos de tempo, nunca chegam a se apropriar de fato dos contedos escolares. Como destaca Bourdieu (1997), esse processo de excluso do interior garante a manuteno da excluso dos mais pobres e se apresenta como uma das formas contemporneas importantes de produo da misria social. Crianas e jovens das camadas populares continuam a ser eliminados. Entretanto, ocorre uma diferena fundamental:

140

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

essa eliminao adiada, j que se mantm na escola os excludos potenciais. Para esses marginalizados por dentro, a escola permanece como uma espcie de terra prometida ou uma miragem que se mantm sempre presente no horizonte, mas que recua medida que tentam se aproximar dela. Como explicar essa situao absolutamente evidente nas estatsticas educacionais? Qual seria a explicao para o fato de que os alunos permanecem na escola, mas no aprendem? A resposta que vem sendo dada de diferentes formas clara: nem todas as crianas reuniriam as condies necessrias para aprender os contedos escolares. A escola para todos, mas nem todos podem aproveitar essa oportunidade em decorrncia de problemas individuais. Essa a essncia da patologizao e o ponto de partida para a consolidao do processo de medicalizao. Em sntese, a escola no cumpre sua funo social de socializao do saber e produz problemas que sero tratados como demandas para a sade em diferentes espaos sociais (escolas, servios pblicos de sade, sade mental e assistncia social, consultrios etc.). A humanidade produziu inmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos indivduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento material e espiritual. nessa situao que se encontram as crianas e jovens cujas capacidades de desenvolvimento so aprisionadas nas redes da patologizao que se tecem a muitas mos no interior das escolas. O impedimento de acesso das crianas pobres aos bens culturais parte de um processo de ocultao da produo e reproduo das desigualdades sociais e, por isso, exige um trabalho intelectual crtico, capaz de realizar rupturas epistemolgicas e desenvolver novos posicionamentos em relao sociedade e educao. A Psicologia tem que se comprometer de fato com o rompimento com a patologizao, tomando como objeto de ao e reflexo o encontro entre os alunos e a educao e contribuindo para que a escola cumpra seu papel social (Meira, 2003, 2007). Essa uma tarefa que envolve uma atitude de permanente avaliao crtica da realidade e a articulao de elaboraes tericas que se constituam em indicativos para a organizao consciente e deliberada de aes com vistas garantia de condies que permitam o mximo desenvolvimento possvel dos indivduos.

Collares, C. L., & Moyss, M. A. A. (1982). Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples? Revista da ANDE (5), 56-62. Collares, C. L., & Moyss, M. A. A. (1992). A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Caderno Cedes (28), 31-48. Collares, C. L., & Moyss, M. A. A. (1994). A transformao do espao pedaggico em espao clnico (A Patologizao da Educao). Srie Ideias (23), So Paulo, FDE, 25-31. Collares, C. L., & Moyss, M. A. A.(1996). Preconceitos no cotidiano escolar - ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez Editora. Costa, J. F (1994). A utilidade do corpo inocente. Jornal Folha de So Paulo, So Paulo, 13 mar. Caderno Mais., p.13. Duarte, N. (2000). Aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP:Autores Associados. Eidt, N. (2004). Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade: diagnstico ou rotulao? Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas-SP. Eidt, N. M., & Tuleski, S. C. (2007a). Discutindo a medicalizao brutal em uma sociedade hiperativa. Em M. E. M. Meira & M. G. D. Facci (Orgs.), Psicologia Histrico-Cultural. Contribuies para o encontro entre subjetividade e a educao (pp. 221-248). So Paulo: Casa do Psiclogo. Eidt, N. M., & Tuleski, S. C. (2007b). Repensando os distrbios de aprendizagem a partir da psicologia histrico-cultural. Psicologia em Estudo 12(3), 531-540. Grevet, E. H., Salgado, C. A. I, Zeni, G., & Belmonte-de-Abreu, P.(2007). Transtorno de oposio e desafio e transtorno de conduta: os desfechos no TDAH em adultos. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 56, supl 1, 34-38. Leontiev, A.(1978a). O desenvolvimento do psiquismo (3a ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Leontiev, A. (1978b). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre. Luria, A. R.(1991). Curso de psicologia geral: Ateno e Memria (Vol. VIII). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. Martins, J. S. (2002). A sociedade vista do abismo novos estudos sobre excluso, pobreza e classes sociais. Petrpolis, RJ: Editora Vozes. Meira, M. E. M. (2003). Construindo uma concepo crtica de Psicologia Escolar: contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Scio-Histrica. Em M. E. M Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: Teorias Crticas (pp. 13-78). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Referncias
American Psychiatric Association. (1994). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (4a ed.). Washington, DC: Autor. Bourdieu, P. (1997). A misria do mundo (3a ed.). Rio de Janeiro: Editora Vozes.

Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

141

Meira, M. E. M. (2007). Psicologia Histrico-Cultural: Fundamentos, pressupostos e articulaes com a Psicologia da Educao. Em M. E. M. Meira, & M. G. D. Facci (Orgs.), Psicologia HistricoCultural: contribuies para o encontro entre a subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo. Mello, S. A. (2003). Uma reflexo sobre o conceito de mediao no processo educativo. Teoria e Prtica em Educao, 6(12), 29-48. Moyss, M. A. A. (2001). A institucionalizao invisvel crianas que no-aprendem-na-escola. Campinas, SP: FAPESP/ Mercado de Letras.

Serra-Pinheiro, M. A., Schmitz, M., Mattos, P. (2004). Transtorno desafiador de oposio: uma reviso de correlatos neurobiolgicos e ambientais, comorbidades, tratamento e prognstico. Revista Brasileira de Psiquiatria, 26(4), 273-276. Vigotski, L. S.(1995). Obras Escogidas III. Madri: Visor. Welch, G, Schwartz, L, Woloshin, S. (2008). O que est nos deixando doentes uma epidemia de diagnsticos. Jornal do Cremesp, p. 12, fev. (texto publicado no The New York Times, em 02/01/2007; traduo de Daniel de Menezes Pereira).

Recebido em: 14/06/2011 Reformulado em: 21/11/2011 (1) 13/12/2011 (2) Aprovado em: 19/12/2011

Sobre a autora Marisa Eugnia Melillo Meira (marisaem.meira@gmail.com) Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da UNESP, campus de Bauru, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Endereo: Rua Rinaldo Franco de Camargo n 5-166, Condomnio Shangril, Bauru-SP, CEP 17054-645.

142

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

Psicologia da Educao: uma disciplina em crise no ps-construtivismo


Giovani Ferreira Bezerra Doracina Aparecida de Castro Araujo Resumo
Este ensaio discute a existncia de uma crise epistemolgica recente na Psicologia da Educao, defendendo a ideia de que o descrdito atual quanto ao paradigma construtivista-cognitivista, de inspirao piagetiana, provocou, no meio educacional, uma reao negativa s contribuies da Psicologia da Educao para a prxis pedaggica e para a formao docente. Em contrapartida, sugere-se a busca por novos fundamentos epistemolgicos, que devolvam a esta disciplina seu status cientfico, de uma perspectiva crtica, reflexiva e emancipadora. Para tanto, a abordagem da Psicologia Histrico-Cultural apresentada como uma referncia bsica para se (re)pensar e ensinar, hoje, Psicologia da Educao. Palavras-chave: Psicologia educacional, construtivismo, ensino da psicologia.

Educational Psychology: a post-crisis constructivist subject


Abstract
In this study we discuss the existence of an epistemological crisis in recent Educational Psychology and argue that discredit the current paradigm regarding the cognitive-constructivist, inspired by Piaget, provoked a negative reaction to the contributions of Educational Psychology for teaching praxis and for the teacher education. However, it is suggested the search for new epistemological basis, that return to this subject its scientific status from a critical and emancipatory perspective. We present Historical-Cultural Psychology approach as a basic reference for us to (re) think and teach Educational Psychology nowadays. Keywords: Educational Psychology, Constructivism, psychology education.

Psicologa de la Educacin: una disciplina en crisis en el ps-constructivismo


Resumen
Este ensayo discute la existencia de una crisis epistemolgica reciente en la Psicologa de la Educacin. Se defiende la idea de que el descrdito actual sobre el paradigma constructivista-cognitivista, de inspiracin piagetiana, provoc, en el medio educacional, una reaccin negativa a las contribuciones de la Psicologa de la Educacin para la prxis pedaggica y para la formacin docente. En cambio, se sugiere la bsqueda por nuevos fundamentos epistemolgicos que devuelvan a esta disciplina su status cientfico, de una perspectiva crtica, reflexiva y emancipadora. Para tal efecto se presenta el abordaje de la Psicologa Histrico-Cultural como una referencia bsica para (re)pensarse y ensear Psicologa de la Educacin hoy. Palabras Clave: Psicologa de la Educacin, Constructivismo, enseanza de Psicologa.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 143-151.

143

Introduo
Atualmente, temos percebido a existncia objetiva de uma crise epistemolgica no que se refere Psicologia da Educao e sua relao com a Pedagogia. No preciso ir muito longe para se constatar que essa disciplina aplicada tem ficado deriva, exercendo, muitas vezes, uma funo decorativa nos cursos de formao de educadores, quando poderia ser um de seus eixos centrais. Nesses termos, a Psicologia da Educao acaba sendo reduzida a uma simples exposio linear de escolas e abordagens psicolgicas, de forma a-histrica, descontextualizada e sem a devida anlise dos pressupostos filosficos e sociolgicos de cada uma delas, como se valessem em si mesmas. A aplicao de princpios psicolgicos Educao torna-se uma abstrao, algo que, no final das contas, pouco interessa ao educador, como instncia formativa. Este deve preocupar-se mais com a Didtica e com as diversas Metodologias, que ensinam a dar aulas, tm utilidade e revelam uma dimenso mais pragmtica do processo educacional. No limite, os estudos em Psicologia seriam importantes na medida em que permitissem aos educadores a identificao de eventuais distrbios de aprendizagem e algumas receitas para seu tratamento em sala de aula. Como reao contrria a este posicionamento simplista, tem-se observado, entre alguns educadores e pedagogos, certa averso quela disciplina, frequentemente acusada de corromper a Educao com modismos psicologizantes. Essa atitude preconceituosa em relao Psicologia Educacional1 tem, entretanto, nos incomodado bastante na qualidade de pesquisadores de linha vigotskiana, comprometidos com o sucesso da prxis pedaggica e com a qualidade da formao docente em todos os seus aspectos, inclusive na dimenso psicolgica deste processo. Resolvemos, pois, escrever este ensaio. O trabalho resulta de estudos bibliogrficos, realizados nos domnios da Psicologia Histrico-Cultural, em suas intersees com a Pedagogia Histrico-Crtica, bem como de nossas experincias profissionais em escolas de educao bsica e no contexto universitrio. O intuito exteriorizar reflexes e inquietudes a respeito dessa problemtica, haja vista ser relevante, na atual conjuntura, promover estudos crticos, que busquem entender as razes da presente crise na Psicologia da Educao. A confluncia das vrias pesquisas poder apontar novos rumos a essa disciplina, porquanto no se trata de neg-la ou consider-la anacrnica. Antes, preciso compreender seu verdadeiro papel nas circunstncias concretas em que vivemos, devolvendo-lhe seu lugar de direito no interior da prpria Pedagogia. Com certeza, trata-se de uma tarefa difcil e complexa; mas necessria para repensarmos a permanncia de alguns preconceitos, ainda no sculo XXI, quanto legitimidade das contribuies da cincia psicolgi1 Neste ensaio, usaremos os termos Psicologia da Educao, Psicologia Educacional e Psicologia Pedaggica como sinnimos, embora existam alguns tericos que critiquem o uso de uma ou outra nomenclatura ou ainda defendam outras expresses que melhor denominariam esse ramo da Psicologia.

ca para a cincia pedaggica, conquanto no se imagine que uma possa ser reduzida outra. Sendo educadores, e no psiclogos, apropriando-nos das palavras de Libneo (1999, p. 83), conveniente ressaltarmos que As ideias expostas aqui no formam um pensamento acabado, pelo contrrio, devem ser consideradas como uma tentativa muito provisria de estabelecimento das relaes entre a Pedagogia e a Psicologia educacional.

As razes da crise
Logo de incio, lanamos ao leitor a seguinte pergunta: De onde vem esta crise recente, ps-anos 90, nos domnios da Psicologia da Educao e por que ela se intensifica a cada dia, ao pr em campos opostos psiclogos e pedagogos? Respondendo a essa interrogao, no nos parece equivocado dizer que a origem dessa crise remonta, em larga medida, ao movimento psicopedaggico denominado Construtivismo, bastante hegemnico, no cenrio educacional brasileiro, entre os anos 80 e comeo dos anos 90. Esse movimento sugeria que a soluo dos problemas pedaggicos estava na Psicologia, embasada, sobretudo, pelas formulaes epistemolgicas do bilogo e pesquisador suo Jean Piaget. Naquele contexto, a escola foi transformada em um verdadeiro laboratrio experimental, e o trabalho do educador consistia em organizar as melhores condies no ambiente escolar para que a criana construsse seu prprio conhecimento, de acordo com a maturao e o desenvolvimento de seus esquemas mentais. A disseminao dessa abordagem, sem maiores ponderaes, acabou se tornando um fetiche na Educao, colocando em segundo plano questes polticas e sociais que persistiam, e ainda persistem, na pauta educacional. A Psicologia, com ares de neutralidade cientfica, passou a servir muito bem aos interesses da classe dominante, a burguesia capitalista neoliberal, transformando a objetividade dos problemas estruturais da Educao brasileira em questes particulares e pontuais de distrbios de aprendizagem dos alunos e inadequao dos contedos sua faixa etria. Assim, ocultavam-se a contento as razes objetivas do fracasso escolar, enquanto ainda se passava a impresso de incrveis avanos no diagnstico psicopedaggico e na metodologia de ensino, vista como progressista. De fato, naquela poca, a intromisso da Psicologia no cotidiano das escolas era tamanha que nem sequer sobrava tempo para o professor efetivamente ensinar: cabia-lhe classificar hipteses de escrita dos alunos, identificar estgios do desenvolvimento infantil, realizar atividades de classificao e seriao na sala de aula, aplicar testes psicolgicos para descobrir o raciocnio espontneo da criana, seu nvel de abstrao e assim por diante. Na universidade, a situao no era muito diferente. Os acadmicos dos cursos de Pedagogia precisavam saber todos os perodos universais da cognio humana, segundo delimitados por Piaget, com suas respectivas caractersticas e intervalos de idade, sem se esquecer de citar palavras

144

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 143-151.

como assimilao, acomodao, equilibrao e adaptao. O psicologismo realmente havia se tornado uma presena constante na formao de educadores, ofuscando a prpria Didtica e as demais disciplinas de bases estritamente pedaggicas, que viveram, por seu turno, uma crise identitria. Na prtica, o resultado do modismo construtivista foi a exacerbao do pragmatismo cientfico-psicolgico. Em nome de ideais alienantes, como o aprender a aprender (Duarte, 2001), chegou-se ao esvaziamento curricular nas escolas, impedindo-se, assim, a efetiva socializao e a democratizao do saber objetivo, historicamente produzido e acumulado (Libneo, 1999; Saviani, 2003). A transmisso legtima dos contedos ficou ofuscada. O foco no estava na apropriao dos conhecimentos propriamente dita, mas sim nos processos de sua construo individual, na [...] atividade construtiva dos alunos na realizao das aprendizagens escolares (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996, citado por Duarte, 2001, p. 61); ou, para usarmos aqui um tpico jargo construtivista, o principal era a ao do sujeito cognoscente sobre o objeto a ser conhecido. Desse modo, segundo Santana (2008, p. 170), [...] o que se verificou no trabalho com as crianas foi uma metodologia do espontanesmo, do vamos esperar que a criana compreenda a seu modo, construa seu conhecimento sua maneira e o coloque em prtica. Por consequncia, conforme denuncia com muita veracidade a autora j citada, [...] vimos a educao escolar vivenciar momentos de declarada queda de qualidade e se perder em sua prtica. Ficou um misto de tradicional com algo vago, sem contedo e consistncia. Em parte, a explicao estaria no fato de se extrair diretamente da Epistemologia Gentica uma metodologia pedaggica, para aplicao imediata em sala de aula (Santana, 2008). Na esteira dessas consideraes, a autora supracitada apresenta, em seguida, uma afirmao fundamental para entendermos o desenrolar da presente crise em torno da Psicologia da Educao. Para ela,
Aps vrias releituras e a verificao cada vez mais latente de que nossos alunos esto cada vez menos preparados, tanto para a vida acadmica quanto para o exerccio da cidadania e insero no mercado de trabalho, tal concepo [a construtivista, resultante, sobretudo, das tentativas de se fazer da teoria piagetiana um mtodo], parece ter sido superada (Santana, 2008, p. 170, grifo nosso).

8) tambm indicam o constante poder de renovao e seduo do iderio construtivista perante os educadores, de modo que [...] qualquer aparente perda de prestgio para outras teorias seria apenas a expresso de um movimento mais amplo de reorganizao e reestruturao terica do respectivo iderio [...]. No discordamos, todavia, de que o enfraquecimento daquelas tentativas de aplicao direta da epistemologia piagetiana na prxis educacional tenha alterado, sobremaneira, o universo psicopedaggico. O insucesso prtico delas decorrente, refletido, sobretudo, na queda da qualidade do ensino e no flagrante despreparo dos alunos, segundo cita Santana acima (2008), fez com que os pressupostos psicolgicos do trabalho pedaggico fossem questionados quanto sua pertinncia. Nas escolas e no meio acadmico, o discurso piagetiano, ou explicitamente construtivista-cognitivista, tornou-se insuficiente para explicar as relaes entre ensino e aprendizagem. Os novos ajustes do modismo vieram exigir, exatamente, que no se fosse partidrio apenas de Piaget, pelo menos em tese. No trabalho educativo, passou-se a considerar que este terico teria deixado de lado a importncia das interaes sociais e privilegiado abordagens espontanestas com os alunos, alm de apresentar uma explicao muito biolgica para a aprendizagem e o desenvolvimento humanos. Devia-se, pois, admitir certa insuficincia do modelo piagetiano, enquanto buscavam-se outros e dilatados referenciais para superar o quadro dramtico do ensino. Rosa (1994, citado por Duarte, 1996, p. 88) ilustra bem a situao a que se chegara, reconhecendo ser
[...] preciso admitir uma dificuldade que decorre da prpria formulao terica construtivista, especialmente da verso piagetiana qual se tem dado maior nfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem maturao biopsicolgica, Piaget autoriza a inferncia de que o processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto , independente da ao ou da provocao de um outro sujeito. [...] A esse respeito a teoria de Vygotsky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importncia ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem.

Conquanto a autora no seja categrica em seu posicionamento, pensamos que essa concepo ainda no esteja totalmente superada. Ao contrrio, se considerarmos o posicionamento de Duarte (2001) sobre a questo, o Construtivismo acabou ganhando novo flego com as apropriaes ps-modernas e ps-estruturalistas do pensamento vigotskiano, sob a forma de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Em publicao mais recente, Duarte (2010) volta a afirmar que, dentre as pedagogias hegemnicas na atualidade, sintetizadas sob o lema do aprender a aprender, a proposta construtivista, com diversas ramificaes, permanece atuante. Anlises de Rossler (2000, p.

Nesse contexto, emerge o ps-construtivismo ou construtivismo ps-piagetiano, como um esforo para preencher as lacunas supostamente identificadas na abordagem epistemolgica clssica. Saviani (2010, p. 423) d-nos um exemplo de como os prprios construtivistas se redefiniram. O autor cita que, perante o avano das reformas educativas dos anos 90, Esther Pillar Grossi [uma das principais divulgadoras do Construtivismo no Brasil] tambm busca situar-se no novo contexto conciliando Piaget com Paulo Freire e introduzindo elementos de Wallon e Vigotski numa proposta que denomina ps-construtivismo. Em outra passagem, o autor ao realizar um balano do perodo compreendido entre 1991-2001, deixa perceber que, ao longo do decnio em tela, teria ocorrido uma metamorfose do Construtivismo, com significativo distanciamento s formulaes originais do

Psicologia Educacional: uma crise? * Giovani Ferreira Bezerra & Doracina Aparecida de Castro Araujo

145

epistemlogo suo. Nas palavras de Saviani (2010, p. 436), Nesse discurso neoconstrutivista, to disseminado nos dias de hoje, so pouco frequentes as menes de estdios psicogenticos (sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto, operatrio-formal. Essa reformulao ideolgica provocou, entre professores da educao bsica e at em autores construtivistas, salvo pesquisadores ortodoxos da Epistemologia Gentica, certo mal-estar em recorrer, isoladamente, ao referencial piagetiano, que precisava ser completado com as contribuies de outros tericos. Mediante o exposto, observou-se o fenmeno da socializao do Construtivismo, que consistiu em acrescentar a este iderio maior nfase nas trocas sociais e nos processos intersubjetivos (Duarte, 1996). No senso comum pedaggico, imaginava-se, ento, superar as limitaes do modelo interacionista mais dogmtico, fundamentado, principalmente, na determinao biolgica do conhecimento. Vale ressaltar, entretanto, que a tese segundo a qual Piaget desconsiderara as interaes sociais revelou-se, por meio de anlise cientfica mais acurada, produto de um equvoco na interpretao de seus postulados. Os ps-construtivistas, os quais muitas vezes se autodenominam vigotskianos, comearam a enfatizar a ausncia do social na obra piagetiana, com o fito de justificar suas posies eclticas. Mas, para Duarte (1996, p. 257), esse procedimento seria desnecessrio, porquanto [...] o construtivismo piagetiano j contm um modelo do social e esse modelo se respalda no modelo biolgico entre organismo e meio ambiente. Todavia, para contornar as crticas endereadas ao cognitivismo puro, muitos estudiosos, aderindo ao reformismo construtivista, vm recorrendo s proposies vigotskianas. Aparentemente crticos,
Esses autores procuram em Vigotski algo que no pode ser encontrado no autor russo, mas que est em Piaget. Esses autores so piagetianos sem o admitir e compartilham com o pensador suo o modelo sociointeracionista ou, o que equivalente, o modelo interacionista do social (Duarte, 2001, pp. 257-258).

Tal situao, que esteve em voga com mais evidncia a partir de meados dos anos 90, projetando-se para a primeira dcada do sculo XXI, foi, a nosso ver, a principal responsvel pelo esvaziamento da disciplina Psicologia da Educao nos cursos de Pedagogia. Se no mais se devia ensinar Piaget como principal referncia do trabalho psicopedaggico, o que se ensinaria? Sem a segurana do antigo paradigma cognitivista, as universidades ficaram perdidas; deixaram-se levar pela nova onda reformista, ora tratando as questes psicolgicas do processo educacional com certo desprezo, ceticismo e antipatia; ora defendendo abordagens to eclticas que predominava a superficialidade conceitual e metodolgica. Nessa onda, encontramo-nos mergulhados ainda hoje, em maior ou menor escala, confusos com o [...] misto de tradicional com algo vago, sem contedo e consistncia (Santana, 2008, p. 170). Diante das circunstncias, o pragmatismo parece a alternativa mais recorrente.

No podemos negar, entretanto, a ocorrncia de algumas tentativas no sentido de dar novos rumos Psicologia Educacional, especialmente com a divulgao da teoria vigotskiana em nosso pas. Esta vem ganhando boa expressividade nas escolas e universidades brasileiras, desde os anos 90, conforme se pde depreender das prprias citaes reproduzidas anteriormente. Contraditoriamente, porm, a divulgao da Psicologia Histrico-Cultural, que tem em Vigotski2 um de seus principais expoentes, acabou por tornar a mencionada crise ainda mais aguda e persistente. A recepo desse autor no meio educacional foi marcada pela incompreenso de sua obra, lida de forma superficial e descontextualizada; pela supresso dos princpios marxistas que nortearam toda a sua produo cientfica e pelo ecletismo na interpretao de seus pressupostos tericos (Duarte, 2001; Tuleski, 2008). Em decorrncia disso, Vigotski facilmente foi e incorporado ao relativismo epistemolgico dos paradigmas da ps-modernidade (Duarte, 2001), inclusive variante ps-construtivista do iderio construtivista. Tal fato tem dificultado contribuies mais significativas desse autor para nossas expectativas contemporneas, tanto no que se refere articulao de novos referenciais psicolgicos para a formao de educadores nos cursos de licenciatura, quanto ao fazer pedaggico stricto sensu. Quando vistos pelo ngulo do discurso neoconstrutivista, desprovidos da historicidade em que foram propostos, tambm os conceitos vigotskianos representam apenas mais do mesmo, pelo que acabam resultando estreis, do ponto de vista revolucionrio. Alm do mais, no podem, em si mesmos, solucionar os problemas educacionais herdados dos anos anteriores. Na verdade, tais conceitos encerram um potencial reflexivo para pensarmos, coletivamente, a transformao das circunstncias educacionais hodiernas, o que, luz da teoria vigotskiana, inseparvel do combate sociedade capitalista, em suas diversas formas de mutilao psicolgica, explorao econmica e reificao da conscincia. Como nem sempre essas ponderaes e limites tm sido levados em conta, a Psicologia da Educao, quando tenta renovar-se, por meio da concepo histrico-social do psiquismo, continua sem uma sada consistente para reafirmar sua identidade, nos cursos de Pedagogia. Mas, ento, onde est a sada para tal crise? Onde procur-la? Tratar-se-ia de retornar s concepes de Piaget, visto que, nos anos 80 e incio dos anos 90, ao menos se tinha um referencial mais slido e explcito para a conduo da Psicologia Educacional e se estudava, em pormenores, o desenvolvimento cognitivo da criana, tomado como a sucesso progressiva de estgios psicolgicos? Por certo que no. Se concordssemos com semelhante argumentao, estaramos defendendo a volta ao psicologismo reducionista que marcou aquelas dcadas e desnorteou ainda mais nossas escolas, a ponto de acentuar o rebaixamento do nvel de ensino nelas praticado, conforme j dito. Para superar o
2 O nome desse autor aparece grafado de diversas maneiras. No corpo do texto e nas referncias bibliogrficas, manteremos a grafia original, conforme a fonte citada. Nos demais casos, usa-se Vigotski.

146

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 143-151.

impasse, trata-se, inicialmente, de reconhecermos a herana negativa que o Construtivismo piagetiano, mal aplicado, legou Psicologia da Educao, resgatando-se a importncia desta para constituio da cincia pedaggica, sob um referencial desmistificado. Entendemos que, se o desejo a formao plena do educador para o conhecimento de si e dos futuros alunos como seres scio-histricos, O problema no reside portanto em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na base do interacionismo-construtivista (Duarte, 1996, p. 89). Nesse aspecto, acreditamos que as formulaes tericas de Vigotski, quando no deturpadas e preservadas em sua intencionalidade original, revelam-se bastante oportunas, vislumbrando possibilidades transformadoras para se pensar, hoje, os processos pedaggicos que levam constituio psicolgica do homem, mesmo no interior de relaes capitalistas de produo. Em sua tentativa de construir uma Psicologia marxista, capaz de responder aos anseios da sociedade socialista que comeava a se constituir na da Rssia ps-revolucionria dos anos 20 e 30 do sculo XX, esse psiclogo deparou-se tambm com um momento profundamente crtico na Psicologia de seu pas3. Naquele momento, a intelectualidade russa, reproduzindo uma tendncia mundial, estava basicamente dividida entre defensores de teorias idealistas e defensores de teorias materialistas (Tuleski, 2008; Vigotski, 1982/2004a), o que lanava muitas dvidas sobre a legitimidade das concluses psicolgicas obtidas em semelhante conjuntura. Para Vigotski, entretanto, isso no era motivo para desacreditar in totum a Psicologia como uma cincia objetivamente vlida. Em suas palavras, A crise destruidora, mas benfica: nela se oculta o auge da cincia, seu enriquecimento, sua fora, e no a impotncia e a falncia (Vigotski, 1982/2004a, p. 324). Em meio quele caos cientfico que se instaurara entre os pensadores e pesquisadores russos de seu tempo, o autor conseguia enxergar uma oportunidade para encontrar novos fundamentos terico-metodolgicos para reconstituir as bases conceituais da Psicologia, de uma perspectiva no reducionista, qualitativamente superior. Naquelas condies, uma das tarefas mais urgentes que se colocava para Vigotski era justamente uma reviso crtica dos conceitos da Psicologia Educacional, que ele preferia chamar de Psicologia Pedaggica (Vigotski, 1982/2003). Para ele, tal reviso no significava de modo algum depurar a Pedagogia de qualquer influncia psicolgica, mas sim tinha como principal objetivo restabelecer a necessria unidade dialtica entre a investigao psicolgica e a prtica pedaggica cientificamente fundamentada (Vigotski, 1982/2003). Na perspectiva vigotskiana,
3 Em quase todos os seus textos, Vigotski deixa transparecer, explcita ou implicitamente, a existncia de uma grave crise na cincia psicolgica em princpios do sculo XX, que atingia com especial intensidade a frgil Psicologia russa e sovitica. No texto O significado histrico da crise da Psicologia: uma investigao metodolgica, escrito em 1927, disposto na coletnea Teoria e Mtodo em Psicologia, o autor aborda diretamente essa questo, fornecendo-nos uma perspectiva para se pensar o nosso presente.

[...] renunciar psicologia na hora de elaborar um sistema educativo significaria renunciar a toda possibilidade de explicar e fundamentar cientificamente o prprio processo educativo, a prpria prtica do trabalho pedaggico. [...]. Significaria prescindir dos alicerces na hora de construir a educao e prescindir de um elo de conexo entre as mltiplas e variadas disciplinas metodolgicas e pedaggicas. Falando claramente, renunciar psicologia significa renunciar pedagogia cientfica (Vigotski, 1982/2003, p. 150).

Vigotski no poderia ser mais claro nessa citao! O autor mostra de forma eloquente que no podemos simplesmente ignorar ou rejeitar, em absoluto, as contribuies da Psicologia na Educao. Sem esta, a Pedagogia perderia, para o autor, a cientificidade e cairia no senso comum, tornando-se, no mximo, uma arte aplicada, sem um planejamento consciente, rigoroso e intencional quanto aos meios e fins a serem mobilizados na prxis educacional. Por outro lado, tambm precisaramos da Psicologia como uma mediadora constante entre as vrias disciplinas metodolgicas e pedaggicas, garantindo-se a unidade, e no a fragmentao do trabalho educativo. O posicionamento de Vigotski, cabe ressaltar, nada tem a ver com o psicologismo do modelo interacionista-construtivista. Muito pelo contrrio! Para explicar melhor esta afirmativa, reproduzimos um trecho relativamente longo, mas esclarecedor, no qual esse psiclogo explicita, com preciso, a defesa que fazia, na Rssia sovitica, sobre a devida reestruturao das ideias psicolgicas (Vigotski, 1982/2003, p. 150), to necessria para ele. De acordo com o autor supracitado:
[...] a nova psicologia um fundamento para a educao em uma medida muito maior do que o era a psicologia tradicional [...]. O novo sistema no precisar se esforar para extrair de suas leis as derivaes pedaggicas nem adaptar suas teses aplicao prtica na escola, porque a soluo para o problema pedaggico est contida em seu prprio ncleo terico, e a educao a primeira palavra que menciona. Por conseguinte, a prpria relao entre psicologia e pedagogia mudar de modo considervel, sobretudo porque aumentar a importncia que cada uma tem para a outra e desenvolver-se-o, portanto, os laos e o apoio mtuo entre as duas cincias (Vigotski, 1982/2003, p. 151, grifo nosso).

A perspectiva vigotskiana, conforme o excerto, toma como pressuposto bsico a reciprocidade no relacionamento entre Psicologia e Pedagogia, sem que uma anule ou negue a outra. Esta a tese que tambm defendemos, no momento atual, como proposta para se fortalecer a formao inicial do pedagogo, chegando-se, assim, definio positiva dos papis doravante assumidos pela Psicologia da Educao. Dentre esses papis, espera-se que ela possibilite ao futuro educador [...] uma base para falar do significado exato da tarefa educativa e das leis cientficas que a regem, em vez de falar sobre conjeturas e metforas (Vigotski, 1982/2003, p. 150). Para tanto, acreditamos que no basta apenas reconhecer a legitimidade do saber psicolgico em relao ao

Psicologia Educacional: uma crise? * Giovani Ferreira Bezerra & Doracina Aparecida de Castro Araujo

147

saber pedaggico e vice-versa, usando-nos to somente de belas metforas e conjeturas, que rapidamente caem no vazio. Como adverte Vigotski (1982/2004a, p. 324, grifo nosso), No possvel realizar um trabalho psicolgico sem estabelecer os princpios fundamentais dessa cincia. Antes de iniciar a construo, preciso colocar os alicerces. Na busca por tais alicerces, parece-nos de extrema relevncia que a Academia, assumindo incontinenti essa tarefa, se coloque diante de um problema essencial, de vis crtico, sem o que no acreditamos ser possvel avanar, de modo significativo, na resoluo da supracitada crise: o problema da competncia tcnica e do compromisso poltico (Saviani, 2003) no ensino contemporneo de Psicologia Educacional nas universidades brasileiras. Com a discusso realista dessa tese, torna-se vivel pensar outras possibilidades e sentidos para a referida disciplina acadmica; ao mesmo tempo, acredita-se ser possvel a explicitao dos novos desafios que ela deve assumir para recuperar seu status cientfico nos cursos de Pedagogia, exercendo um papel mediador na formao crtica dos futuros educadores. Logo, cabe-nos explicar qual o significado atribudo, neste ensaio, aos termos competncia tcnica e compromisso poltico, quando vinculados Psicologia da Educao. A priori, deve-se ter em mente que no tratamos de aspectos dicotmicos, mas de dimenses inseparveis do mesmo compromisso.

A competncia tcnica e o compromisso poltico em Psicologia da Educao


Para que a Psicologia da Educao seja reabilitada como uma disciplina basilar da licenciatura em Pedagogia, convertendo-se no [...] elo de conexo entre as mltiplas e variadas disciplinas metodolgicas e pedaggicas, conforme expresso de Vigotski (1982/2003, p. 150), imprescindvel que oferea, ao acadmico, um conjunto de saberes terico-prticos e metodolgicos consistentes; saberes capazes de orientar e subsidiar sua prxis pedaggica de maneira objetiva e no reducionista, sem que a especificidade dessa prxis seja diluda em tergiversaes psicologizantes e fetichizadas. , pois, nesse conjunto de saberes que situamos a competncia tcnica no universo da Psicologia da Educao. Dito de outro modo, no podemos negar a necessidade premente que tem o futuro educador de conhecer sistematicamente o desenvolvimento infantil, em suas diversas caractersticas ontogenticas e manifestaes cognitivas, afetivas e psicossociais, alm de possveis estratgias de interveno nesse desenvolvimento, tal como este abordado em diversas escolas psicolgicas. Ao conhec-las, os futuros professores tero melhores condies para planejar e avaliar o contedo a ser ministrado em suas aulas, bem como para direcionar, com mais propriedade, o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, rechaando posies eclticas e reacionrias, favorveis manuteno do status quo dominante.

Em si mesma, porm, a competncia tcnica no basta. Antes, pode at conduzir a equvocos lamentveis, produzindo a figura decepcionante do [...] idiota especializado, competente formalmente, tapado politicamente (Demo, 2006, p. 36, grifo do autor). Afinal, para que serve estudarmos a teoria de Piaget, de Vigotski ou de qualquer outro eminente psiclogo, se no conseguirmos fazer uma leitura crtica e histrica de suas concepes, se no conseguirmos vislumbrar a ideologia que cada um defende, direta ou indiretamente, para, e s ento, tomarmos um partido pessoal? Para que acumularmos inmeros conceitos e jarges psicolgicos, se nem sequer nos dermos conta da concepo de homem, criana e sociedade que cada um adota em seus pressupostos filosficos? Sem a mediao dessa leitura crtica e totalizante, corremos o risco de continuar legitimando e adotando concepes que fazem da Psicologia uma ferramenta de naturalizao do indivduo; este tomado como um ente interativo abstrato, a-histrico, dotado de esquemas cognitivos universais, que esto buscando constantemente adaptar-se a uma realidade transitria (Duarte, 2001). Diante disso, vem tona a questo do compromisso poltico daquele que ensina a disciplina Psicologia da Educao, seja ele um pedagogo ou um psiclogo, haja vista que, no entender de Pedro Demo (2006, p. 107), O profissional competente se realiza em dois horizontes mais marcantes: como capaz de operar a instrumentao cientfica em termos de aplicao prtica [o que, no nosso caso, significa o domnio objetivo do saber psicopedaggico em sua vinculao concreta com as demandas do fazer pedaggico] e como capaz de ser ator eficaz na realidade histrica. Explicando melhor, o profissional responsvel pelo ensino de Psicologia da Educao, alm de apresentar competentemente os fundamentos psicolgicos do trabalho pedaggico, dever proporcionar, ao pedagogo em formao, condies bsicas para a emergncia de uma reflexo honesta. Reflexo para se pensar sobre os determinantes scio-histricos e polticos que marcaram, e continuam marcando, a constituio de todas as abordagens psicolgicas; reflexo para se evidenciar a proximidade destas com a alienao ou com a emancipao do homem, com a reproduo da sociedade de classes ou com a sua negao revolucionria. Nessa direo, pensamos serem oportunas as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural, representada por Vigotski, autor supracitado, alm de outros psiclogos, como Luria e Leontiev, talvez menos conhecidos no Brasil. A defesa explcita que fazemos de tal abordagem tem uma justificativa. Tendo nascido do desejo concreto de homens concretos pela superao da sociedade burguesa, em todos os seus antagonismos sociais, econmicos e psicolgicos, ela encerra grandes possibilidades para se conhecer, de maneira dialtica e historicizante, as contradies da Psicologia e da conscincia humana; especialmente no interior de uma sociedade capitalista como a atual, que, descaradamente, tem cultivado um tipo de indivduo alienado, egocntrico e passivo, incluindo-se a, quase sempre de modo involuntrio ou inconsciente, o educador, estranhado de sua prpria individualidade. H uma afirmao de Luria

148

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 143-151.

que traduz, em plenitude, o significado emancipatrio que a concepo Histrico-Cultural atribui conscincia humana. Nos dizeres desse autor,
Alinhando-se com o pensamento de Marx e Lenin, a psicologia sovitica [ou seja, Histrico-Cultural], sustenta que a conscincia a forma mais elevada de reflexo da realidade: ela no dada a priori, nem imutvel e passiva, mas sim formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se (Luria, 1974/2002, p. 23, grifo do autor).

Dessa perspectiva, acreditamos que o conceito de conscincia, sendo esta compreendida como formao scio-histrica e ativa do psiquismo humano (Leontiev, 1959/1978; Luria, 1974/2002), passe a ocupar um lugar de destaque nas aulas e discusses sobre a Psicologia da Educao. Entendemos que os acadmicos precisam, como um carecimento de primeira ordem, tomar conhecimento de si mesmos, de sua personalidade, a fim de conquistarem o domnio volitivo sobre seu comportamento, suas aes e suas funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas (Vigotski, 1978/2008). Assim, podero ascender, paulatinamente, a uma relao consciente, minimamente alienada, com sua prpria individualidade, tornando-a, tanto quanto posvel, uma individualidade para-si (Duarte, 1993), sob a qual ser possvel a formao do novo homem (Vigotski, 1982/2004a; Vygotsky, 1930/2004b), do novo educador, [...] liberto at o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as suas aptides e propriedades (Leontiev, 1959/1978, p. 142). A tomada de conscincia, processo longo e dramtico, a ser ao menos iniciado durante a graduao em Pedagogia, como exigncia precpua para se concretizar a o compromisso tcnico-poltico da Psicologia Pedaggica, passo inicial para que os futuros pedagogos reconheam sua condio histrica de sujeitos. Sujeitos globalizados, imersos em um sistema econmico mundial, que, dia a dia, os expropria no apenas materialmente, mas tambm intelectualmente, provocando o fenmeno da conscincia desintegrada (Leontiev, 1959/1978). Uma conscincia fragmentada, desarticulada e alienada, perdida em meio s incertezas ps-modernas, contra as quais os professores tero que duelar sem descanso, para exercerem, plenamente, a autoria de sua prxis (Santana, 2008), sem sucumbir ao jugo perverso do capital. Como lembra Vigotski, Tomar conscincia significa, em certa medida, dominar (Vygotski, 1983/1997, p. 268, traduo nossa), mas no s o nosso ser individual. Antes, trata-se de dominar a prpria Histria da sociedade, o curso de suas transformaes qualitativas rumo a uma existncia humana mais livre e universal, mediada pelo conhecimento psicolgico que se tem de homem e de criana enquanto seres dotados de historicidade e singularidade concretas; no como criaturas abstratas, condenadas a uma adaptao conformista s circunstncias de vida.

Esta parte importante do caminho a ser trilhado, hoje, para a superao da crise instaurada na Psicologia da Educao, conquanto se tenha como objetivo a formao de um novo homem, reconhecido pela sua integridade psquica e capacidade de determinao social (Vygotski, 1930/2004b). Para tanto, competncia tcnica e compromisso poltico precisam figurar como instncias de um mesmo processo, dialeticamente interligadas. O enfrentamento da situao ora descrita exige, pois, uma Psicologia Pedaggica que v alm de descries simplistas e corriqueiras sobre o desenvolvimento infantil, evoluindo-se para uma crtica da Psicologia e dos modelos psicolgicos que tentam explicar tal desenvolvimento. Essa crtica, entretanto, no se esgota em si mesma, mas tem o intuito declarado de fazer com que o educador, formado e em formao, v se apropriando da verdade sobre si mesmo e sobre a sociedade como um todo. O objetivo propiciar aos docentes mediaes tericas para lev-lo reapropriao de sua conscincia, de sua condio como ser social e histrico, bem como de suas potencialidades para a coordenao autnoma e reflexiva do fazer pedaggico. Um fazer que, sendo prxis, aparece inseparvel do saber psicolgico, especialmente quando este tomado no mais de uma perspectiva alienante, porm sob o ponto de vista formativo, intencional e, portanto, conhecido em seus limites e possibilidades. J finalizando este texto, gostaramos de deixar registrada uma ltima citao de Vigotski. O trecho relevante, porquanto sintetiza claramente esses novos objetivos e tarefas no s da cincia psicolgica em toda a sua extenso, como tambm, pari passu, da Psicologia da Educao, na presente luta travada pela reafirmao de sua identidade no interior da Pedagogia. Conforme o autor, Ser[mos] donos da verdade sobre a pessoa e sobre a prpria pessoa impossvel enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade (Vigotski, 1982/2004a, 417). Sem dvida, isso confere, tambm nos nossos dias conturbados, uma dimenso emancipatria e libertadora Psicologia Educacional. Eis o grande desafio contemporneo nesse campo de saberes, para cujo enfrentamento devero tender todos os nossos esforos, sejamos pedagogos ou psiclogos.

Consideraes Finais
Ao longo deste texto, polemizamos a respeito da existncia de uma crise epistemolgica recente, sofrida pela Psicologia da Educao, nas escolas e universidades brasileiras. Isso no significa que outros momentos crticos no tenham existido, tampouco que este ensaio tenha a pretenso de esgotar o assunto. Apontamos como a causa bsica dessa crise a atual falncia, no meio educacional, do modelo construtivista-cognitivista, de inspirao marcadamente piagetiana, embora seja necessrio empreender pesquisas bibliogrficas de maior abrangncia para se apresentar um panorama mais detalhado das flutuaes sofridas, nas ltimas dcadas, pela Psicologia Educacional. Muito em voga

Psicologia Educacional: uma crise? * Giovani Ferreira Bezerra & Doracina Aparecida de Castro Araujo

149

no Brasil durante os anos 80 e 90, agora, no sculo XXI, tal modelo tem repercutido de forma negativa junto boa parcela de professores e pesquisadores em educao, identificado como uma tendncia psicologizante e no crtica. Em decorrncia disso, aquela disciplina, em nossa anlise, teria ficado bastante desacreditada. Por ter sido umas das principais portas de entrada e divulgao do Construtivismo no citado perodo, a Psicologia da Educao, com os impactos negativos legados por essa abordagem, vem perdendo sua importncia nos cursos de formao de educadores, ou mesmo sendo duramente questionada. Sem um novo referencial terico para ocupar o lugar deixado pela queda da Epistemologia Gentica, cogitamos a hiptese de que a crise teria se agravado ainda mais, a despeito de algumas tentativas, malsucedidas, de se recorrer abordagem histrico-cultural para preencher o vazio. O fracasso dessas tentativas, conforme apontamos rapidamente, deu-se pelo fato notrio de que as ideias vigotskianas foram e ainda so mal compreendidas, deslocadas de sua significao revolucionria contextual e, na maioria das vezes, confusamente misturadas ao antigo paradigma, reajustado como socioconstrutivismo. Apesar da fecundidade terico-metodolgica existente na escola sovitica, esta pouco tem contribudo para afastar os preconceitos da Academia e das escolas em relao validade das contribuies da Psicologia Educacional prxis pedaggica. A despeito do que esperam muitos educadores, a concepo histrico-cultural tambm no pode dar respostas imediatas aos problemas escolares, muito menos mantidas as relaes sociais capitalistas, contra as quais se ope por princpio Sua principal contribuio mediar a luta pela transformao revolucionria dessas relaes. No mbito do ps-construtivismo, como se tem denominado as tentativas eclticas de conciliar Piaget e Vigotski, entre si e com outras correntes psicolgicas, novas frustraes tendem a ocorrer, porque o problema permanece latente na base. Diante do impasse descrito, tentamos, neste ensaio, resgatar, ainda que de passagem, o significado original e crtico de algumas formulaes de Vigotski, no sentido de revelarmos a importncia que esse autor atribua explicitamente ao papel da Psicologia na Educao. Como uma possvel sada dessa crise, apontamos a articulao de novos referenciais para o ensino de Psicologia da Educao nas universidades. Referenciais que, por sua vez, sejam capazes de proporcionar aos futuros educadores uma relao consciente consigo mesmos, com sua individualidade e com as demandas de seu trabalho (psico)pedaggico. Defendemos a necessidade de se existir, no trabalho acadmico com essa disciplina, a imprescindvel mediao da competncia tcnica e do compromisso poltico. A fim de assegurar a efetividade da mediao anunciada, demos relevo especial para as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural. Esta abordagem psicolgica, longe de dar frmulas prontas, suscita uma discusso ampla e objetiva acerca da conscincia humana e das perspectivas para sua emancipao, partindo-se da crtica organizao social capitalista.

Com certeza, as reflexes ora apresentadas no foram to longe quanto gostaramos e podem mesmo ser consideradas introdutrias e singelas, dada a urgncia que sentamos em abordar a problemtica apontada neste ensaio. As ideias expostas carecem, ainda, de serem complementadas e melhor sistematizadas em trabalhos futuros, com estudos mais abrangentes, realizados por ns ou outros pesquisadores, interessados no assunto. Pensamos que, de algum modo, as reflexes de nossa autoria possam contribuir, ao menos como ponto de partida, para o reconhecimento e superao da atual crise em torno da Psicologia da Educao; com a consequente busca pelo desenvolvimento de novos fundamentos terico-metodolgicos em torno dessa disciplina e suas implicaes para a prxis educacional. Esperamos, sobretudo, que ela no seja negligenciada pela Pedagogia, mas a reconquiste seu espao na formao crtico-reflexiva do pedagogo, do novo homem, opondo-se s diversas formas de alienao social e psquica presentes na sociedade capitalista hegemnica.

Referncias
Demo, P. (2006). Pesquisa: princpio cientfico e educativo (12a ed.). So Paulo: Cortez. Duarte, N. (1993). A individualidade para-si: contribuies a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados. Duarte, N. (1996). Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas, SP: Autores Associados. Duarte, N. (2001). Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana (2a ed. ver. amp.). Campinas, SP: Autores Associados. Duarte, N. (2010). O debate contemporneo das teorias pedaggicas. Em L. M. Martins & N. Duarte (Orgs.), Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias (pp. 33-49). So Paulo: Cultura Acadmica. Leontiev, A. N. (1978). O desenvolvimento do psiquismo (M. D. Duarte, Trad.). Lisboa: Livros Horizonte. (Trabalho original publicado em 1959) Libneo, J. C. (1999). Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos (16a ed.). So Paulo: Loyola, Luria, A. R. (2002). Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais (L. M. Barreto, M. K. de Oliveira, M. M. M. de Andrade & R. H. Maciel, Trads.) (3a ed.). So Paulo: cone. (Trabalho original publicado em 1974) Rossler, J. H. (2000). Construtivismo e alienao: as origens do poder de atrao do iderio construtivista. Em N. Duarte (Org.), Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica (pp. 3-22).

150

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 143-151.

Campinas, SP: Autores Associados. Santana, M. S. R. (2008). A prtica pedaggica como autoria. Em D. A. de C. Araujo (Org.), Pesquisa em Educao: incluso, histria e poltica (pp. 169-180). Campo Grande: UCDB. Saviani, D. (2003). Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes (8a ed.). Campinas, SP: Autores Associados. Saviani, D. (2010). Histria das ideias pedaggicas no Brasil (3a ed. rev.). Campinas, SP: Autores Associados. Tuleski, S. C. (2008). Vygotsky: a construo de uma Psicologia Marxista (2a ed.). Maring, PR: EDUEM. Vygotski, L. S. (1997). Obras escogidas V: fundamentos de defectologa (J. G. Blank, Trad.). Madrid: Visor. (Trabalho original publicado em 1983) Vigotski, L. S. (2003). O desenvolvimento psicolgico na infncia

(C. Berliner, Trad.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1982) Vigotski, L. S. (2004a). Teoria e Mtodo em Psicologia (C. Berliner, Trad.) (3a ed.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1982) Vygotsky, L. S. (2004b). A transformao socialista do homem (N. Dria, Trad.). URSS: Varnitso. Recuperado: 6 set. 2009. Disponvel: http://www.marxists.org/portugues/vygotsky/1930/ mes/transformacao.htm. (Trabalho original publicado em 1930) Vigotski, L. S. (2008). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (J. Cipolla Neto, L. S. M. Barreto & S. C. Afeche, Trads.) (7a ed.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1978)

Recebido em: 27/06/2011 Reformulado em: 25/01/2012 Aprovado em:02/02/2012

Sobre os autores Giovani Ferreira Bezerra (gio_bezerra@hotmail.com) Pedagogo pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), unidade universitria de Paranaba MS. Mestrando em educao pela UEMS/unidade de Paranaba. Endereo: Rua Travessa X, 75, Bairro Jardim Daniel I, Paranaba- MS, CEP 79500-000. Doracina Aparecida de Castro Araujo (doracina@uems.br) Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Coordenadora e docente do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, docente nos cursos de Ps-Graduao Lato Sensu em Direitos Humanos e em Educao e de graduao em Pedagogia na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), unidade universitria de Paranaba. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis Educacional (GEPPE) e coordenadora da linha de Pesquisa Educao Escolar Inclusiva. Endereo: Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Unidade Universitria de Paranaba. Av. Vereador Joo Rodrigues de Mello, s.n., Jardim Santa Mnica, Paranaba-MS. CEP: 79500-000.
Psicologia Educacional: uma crise? * Giovani Ferreira Bezerra & Doracina Aparecida de Castro Araujo

151

Desencontros entre uma prtica crtica em psicologia e concepes tradicionais em educao


Ana Lusa de Marsillac Melsert Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Resumo
Com a insero do trabalho de Anlise do Vocacional em um curso pr-vestibular comunitrio no Complexo da Mar, no Rio de Janeiro, produziuse um desencontro entre essa proposta da psicologia e as prticas educativas prevalentes nessa instituio, o que colocamos em anlise neste artigo. Partindo do mtodo cartogrfico, mtodo de pesquisa-interveno, acompanhamos esses processos de desencontros a partir da realizao de trs grupos de Anlise do Vocacional e da habitao de espaos coletivos na instituio. Recorrendo a uma anlise sciohistrica e poltica da constituio dos saberes da psicologia e da educao, percebemos que a Anlise do Vocacional uma prtica crtica em psicologia, enquanto as concepes educativas predominantes no curso pr-vestibular na Mar reproduzem modelos tradicionais em educao. Esse desencontro, propomos, no diz respeito apenas a essa instituio, mas revela um modo de funcionamento presente em todo o sistema educacional brasileiro, ao qual o processo seletivo do vestibular d visibilidade. Palavras-chave: Orientao vocacional, educao, curso pr-vestibular.

Mismatches between a critical practice in psychology and traditional views on education


Abstract
In this paper we explore the inclusion of Vocational Analysis in a pre-university course in Complexo da Mar community, in Rio de Janeiro. We argue that there has been a mismatch between the proposal of psychology and educational practices prevalent in this institution. Based on the mapping method, method of intervention research, we follow these mismatch process , following the performance of three groups of Vocational Test and housing of collective spaces in the institution. Using a socio-historical and political constitution of knowledge of psychology and education, we realize that the analysis of the Vocation is a critical practice in psychology, while the educational concepts prevalent in the pre-university course in Mar reproduces traditional models in education. We claim that this mismatch reveals a mode of operating present throughout the Brazilian educational system, to which the selection process, vestibular, gives visibility Keywords: Vocational guidance, education, pre-university.

Desencuentros entre una prctica crtica en psicologa y concepciones tradicionales en educacin


Resumen
En este artculo se plantea el anlisis de un desencuentro producido a partir de la insercin del trabajo de Anlisis Vocacional en un curso preuniversitario comunitario en el Complexo de Mar, en Rio de Janeiro, cuya propuesta de psicologa entra en desacuerdo con las prcticas educativas preponderantes en esa institucin. Partiendo del mtodo cartogrfico, mtodo de pesquisa-intervencin, acompaamos estos procesos de desencuentros a partir de tres grupos de Anlisis Vocacional realizados y de la habitacin de espacios colectivos en la institucin. Al valernos de un anlisis socio-histrico y poltico de la constitucin de los saberes de la psicologa y de la educacin notamos que el Anlisis Vocacional es una prctica crtica en psicologa mientras que concepciones educativas predominantes en el curso pre-universitario en Mar reproducen modelos tradicionales en educacin. Se propone que este desencuentro no se relaciona apenas a esta institucin, sino que revela un modo de funcionamiento presente en todo el sistema educacional brasileo, al cual el proceso selectivo de las pruebas de ingreso a las universidades da visibilidad. Palabras clave: Anlisis Vocacional, educacin, pre-universitario.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 153-160.

153

Introduo
Esta pesquisa surge a partir da reflexo sobre a insero, em 2010, do trabalho de Anlise do Vocacional (AV) em um curso pr-vestibular (CPV) comunitrio localizado no complexo de favelas da Mar, no Rio de Janeiro. Foram realizados trs grupos nessa instituio ao longo do ano, constitudos de alunos do curso pr-vestibular e de duas facilitadoras1, alunas de graduao integrantes do projeto de pesquisa-interveno intitulado Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher no um verbo disponvel, inserido no Instituto de Psicologia da UFRJ desde 2006 como projeto de extenso2. Em 2010, a proposta de Anlise do Vocacional foi desenvolvida tambm em outro curso pr-vestibular comunitrio e na Diviso de Psicologia Aplicada da UFRJ. Ao introduzirmos a proposta da AV no pr-vestibular comunitrio da Mar, percebemos que se produziu um desencontro entre, por um lado, as concepes educativas predominantes no discurso de alunos e professores e nas prticas prevalentes nessa instituio e, por outro, o trabalho da psicologia trazido pela AV e a viso que ela lana s questes educacionais. Essa observao nos suscitou muitas perguntas: Por que a proposta da Anlise do Vocacional no estava sendo compreendida pelos diversos atores do curso pr-vestibular comunitrio? Que referenciais em psicologia fundamentam a AV e qual a configurao das concepes educativas prevalentes no curso pr-vestibular comunitrio? Como pensar o desencontro entre esses saberes e fazeres em psicologia e em educao? Empreendemos a pesquisa que fundamenta este artigo na tentativa de responder a essas questes. essencial ressaltar que, nesse processo de investigao, estamos norteados pelo referencial de que as ideias vigentes em um determinado momento so expresses das condies sociais, histricas e polticas daquele contexto especfico, que forma certas vises de mundo. Assim, acreditamos que as representaes do mundo devem ser entendidas no como algo cuja existncia se sustenta em si, mas como um reflexo da forma como os homens se relacionam para produzir e reproduzir a vida em um determinado momento, concepo corroborada pelos autores dos quais nos valemos nessa pesquisa.

O vestibular e as concepes tradicionais em educao


Para Foucault, entre uma poca histrica e outra, h uma mudana nas regras de construo de saberes3, delineando os discursos de verdade sustentados em determinado momento. Tais configuraes emergentes de saber-poder produzem novas disciplinas, que formam novos domnios de objeto. Para entender como se configuraram as concepes tradicionais em educao e em psicologia, que sustentam o sistema do vestibular, precisamos compreender como, ao longo dos sculos XIX e XX, foram engendrados esses saberes e essas prticas. A poca moderna se caracteriza pela difuso do diagrama disciplinar de poder, que, como aponta Foucault (2008), comporta instrumentos, tcnicas e procedimentos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (p.118). Essa configurao, na modernidade, demanda a criao de mecanismos cientfico-disciplinares que tomem o homem como objeto de saber e de poder, pautando-se na tecnologia do exame, que submete o indivduo ao controle de um saber permanente que avalia seus traos singulares, sua evoluo, suas aptides, suas capacidades. nesse contexto que surgem a a psicologia, que estudar o funcionamento da mente de normais e anormais; a pedagogia, que estudar o comportamento das crianas e suas formas de aprender, e outras disciplinas cientficas inventadas como depsitos de saber legtimo para o estudo da vida e dos indivduos (Bacca, Pey, & S, 2004, p. 33). Patto (1996) nos mostra a relevncia que tiveram, para a constituio das cincias humanas na modernidade, as ideias burguesas liberais, difundidas no sculo XIX, tendo como marcos a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial Inglesa. Esses movimentos engendraram mudanas polticas, sociais e econmicas profundas, com a consolidao do modo de produo capitalista que, contrapondo-se ordem feudal, estabelece a centralidade dos direitos de cada indivduo e traz a crena na construo de uma sociedade igualitria (Bock, 1999). Na realidade, no entanto, tais ideais se confrontavam com uma disparidade social radical. Afirma Patto (1996), nesse sentido: Entre as pequenas conquistas de uma minoria do operariado e a acumulao de riqueza da alta burguesia, cavara-se um abismo que saltava aos olhos. Justific-lo ser a tarefa das cincias humanas que nascem e se oficializam neste perodo (p.19). Desse modo, a fim de justificar as diferenas sociais sem ferir a ideologia liberal fundada na existncia de direitos e oportunidades iguais para todos , surgem as cincias
3 Os saberes, para Foucault, esto em um nvel particular entre a opinio e o conhecimento cientfico. O saber ganha forma no apenas nas produes tericas ou em instrumentos de experincia, mas em prticas e instituies. Comporta uma srie de regras que caracterizam sua existncia, sua histria e seu funcionamento algumas regras peculiares a certo campo, outras a vrios e, ainda, outras podem ser regras gerais para uma poca (Bacca e cols., 2004).

1 Por falta de um termo que melhor descreva tal atuao, permanecemos utilizando facilitador, mesmo no entendendo que o trabalho empreendido seja o de facilitar. Termos como provocador ou potencializador poderiam ser tambm utilizados, mas tememos pela incompreenso do leitor. 2 Recorrendo a Bicalho e Sousa (2010), entendemos os projetos de extenso universitria, alm da sua compreenso tradicional de que a universidade deve disseminar conhecimentos e cultura populao, bem como prestar servios a ela. Sustentamos que os projetos de extenso devem ter funo poltica de intervir na realidade concreta, voltando a universidade para as questes sociais e produzindo um conhecimento a partir das trocas estabelecidas entre a academia e a comunidade.

154

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 153-160.

humanas. Fundados na noo de natureza humana, que determina que todos nascem com potencialidades que so desenvolvidas ao longo da vida, esses saberes afirmam as desigualdades entre os indivduos em nossa sociedade como resultantes de mritos e esforos pessoais, tendo um papel ideolgico4 de ocultar as determinaes scio-histricas e polticas das disparidades sociais (Bock, 1999). Nos campos da psicologia e da educao, tais ideias liberais alcanaram grande difuso no Brasil a partir dos anos 1920 e 1930, com a consolidao do movimento da Escola Nova, que, inspirado por princpios democrticos, fortaleceu a ideia de que os indivduos tm potencialidades naturais, que deveriam ser avaliadas pela psicologia a fim de se distribuir as oportunidades de acordo com as aptides de cada um (Antunes, 2005). Esse pensamento de que o fracasso de uns e o sucesso de outros resultado do potencial natural de cada um e de que o esforo pessoal o nico critrio legtimo de seleo educacional e social se encontra at hoje profundamente enraizado nas concepes educacionais que vigoram em nosso pas. A escolha do vestibular como sistema aparentemente justo e imparcial de acesso ao ensino superior, a partir da Reforma Universitria de 1968, est fundada nessa ideologia, que esconde os critrios perversos de seletividade socioeconmica que esto por trs das seletas listas de aprovados nas universidades, especialmente pblicas, e de formados no ensino superior. O vestibular, assumindo a tarefa de adequar a oferta de profissionais s necessidades do mercado de trabalho, consolidou-se como meio de seleo para o ensino superior, sofrendo pequenas alteraes conjunturais desde ento, mas mantendo sua estrutura. Com a progressiva expanso da educao superior no pas desde os anos 1970 e o consequente aumento do nmero de vagas, difunde-se a ideia de que o acesso universidade se democratizou e se tornou um meio de ascenso das classes pobres a estratos sociais mais ricos. Essa aparente democratizao do ensino superior, no entanto, confronta-se com a realidade de que grande parcela de jovens das camadas pobres da sociedade continua excluda das universidades pblicas, sem conseguir aprovao no vestibular, e das privadas, por no conseguir manter os elevados custos de mensalidades, situao que levou criao de polticas pblicas, nos anos 2000, para minorar essas disparidades no acesso universidade5. A noo de capital cultural de Bourdieu, que, como indica Swartz (1997), diz respeito a competncias sociais e lingusticas socialmente herdadas, aponta para o fato de que o vestibular, ao exigir o domnio de contedos e de uma lin4 A ideologia, para Bock (1999), a forma ilusria pela qual se representa o real, sendo um instrumento que oculta as diferenas e desigualdades ao construir uma rede imaginria de ideias e valores que possuem base real, mas construda de maneira invertida, tomando os resultados do processo como sua causa (p. 26). 5 Foram implementadas, em diversas universidades pblicas, polticas afirmativas de cotas socioeconmicas, assim como polticas de financiamento nas particulares, por meio do Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas integrais e parciais aos alunos de acordo com critrios econmicos e sociais.

guagem ligados s camadas mais ricas da sociedade, um sistema injusto e parcial, que privilegia aqueles cuja constituio subjetiva foi atravessada pelos modos de vida das elites socioeconmicas. Como os sucessos e os fracassos no vestibular, interpretados luz da ideologia meritocrtica, devem-se ao talento e/ou ao esforo pessoal, cada educando aceita como natural a sua situao particular, vangloriando-se por seu sucesso ou se culpando por seu fracasso, sem compreender os mltiplos determinantes histricos, polticos e sociais envolvidos nesses processos.

A Anlise do Vocacional: uma prtica crtica em psicologia


J observamos, com o auxlio de Foucault, que as mudanas nas configuraes scio-histricas e polticas nas relaes de saber-poder de uma poca para a outra engendram contextos que possibilitam a emergncia de saberes com caractersticas afins. Assim com a psicologia e com a educao, campos que esto historicamente imbricados. Se a modernidade constitui um campo de foras que leva configurao da psicologia e da educao como saberes cientficos disciplinares, fundando prticas e teorias tradicionais, na dcada de 1980, com a abertura poltico-democrtica do Brasil, constitudo um panorama scio-histrico e poltico favorvel ao crescimento do movimento crtico sustentado por alguns psiclogos e educadores desde os anos 1960. Esses saberes e fazeres crticos se distanciam das tendncias individualizantes que prevaleciam at ento na psicologia e na educao, afirmando seus papis polticos e seus compromissos ticos e sociais, nos campos da profisso e da produo cientfica. A Anlise do Vocacional (AV) se alinha a esse movimento instituinte de abertura para novos possveis em educao e em psicologia. Inspirada nas prticas institucionalistas, que tm como referencial a Anlise Institucional Francesa, a AV se afirma como um modo diferente de se pensar a escolha profissional, tomando-a como analisador6 a partir do qual se lana luz sobre os critrios que o sujeito usa para escolher nos diferentes mbitos da vida, em uma aposta que pretende fortalecer a autonomia dos participantes (Frott, 2001). A proposta da Anlise do Vocacional parte da compreenso de que a subjetividade essencialmente fabricada e modelada no registro do social, como sustentam Guattari e Rolnik (1996). No passvel, assim, de totalizao ou centralizao no indivduo, mas de um entrecruzamento de atravessamentos coletivos, no s sociais, mas tambm econmicos, tecnolgicos, miditicos. O processo de produo de escolhas, nesse sentido, nada mais do que

6 Noo definida por Rodrigues e Souza (citado por Aguiar & Rocha, 2007) como acontecimento, indivduo, prtica ou dispositivo que revela, em seu prprio funcionamento, o impensado de uma estrutura social tanto a no conformidade com o institudo como a natureza desse mesmo institudo (p. 656).

Desencontros Psicologia e Educao * Ana Lusa de Marsillac Melsert & Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

155

um processo de produo de subjetividade, um fenmeno complexo, em que vrias foras se entrecruzam. Partindo dessa concepo, a proposta de Anlise do Vocacional sustenta que no temos uma essncia a priori e nem uma vocao natural que devem ser desveladas, e sim somos constitudos nos atravessamentos de mltiplas foras ao longo da vida. Como mostram Bicalho, Bartalini e Sasso (2010), a AV se distancia dos paradigmas estatstico e clnico que norteiam as atuaes tradicionais em orientao vocacional e buscam desvelar a essncia do sujeito para adequ-la a uma vocao entendida, nesses referenciais, como o lugar adequado para cada indivduo ou, ainda, como dom, talento, aptido. Em sentido diverso, para a AV, a construo do vnculo profissional feita a partir de experimentaes de um campo de possibilidades durante toda a existncia, em um processo contnuo e criativo de construo e de desconstruo subjetiva, como aponta Mansano (2003). Para lanar luz a esses movimentos de construo de mundos, o trabalho de AV se utiliza de dispositivos, que, segundo Deleuze (1996), fazendo uma leitura de Foucault, so mquinas de fazer ver e de fazer falar, que do visibilidade a modos naturalizados de existncia e maneiras institudas de ser, de pensar e de estar no mundo. Os dispositivos usados no trabalho de Anlise do Vocacional so mltiplos textos, msicas, jogos, por exemplo e elaborados em um processo sempre contnuo de criao de dinmicas, elaboradas de acordo com as demandas que surgem nos encontros precedentes, em um movimento sempre inventivo. importante mencionar que a Anlise do Vocacional uma proposta desenvolvida sempre em grupos, dispositivo que, a partir do encontro de vrios sujeitos, faz ver e faz falar mltiplas formas de ser, de pensar, de experimentar, de sentir o mundo. Esse encontro com a diferena tem o potencial de fazer emergir o estranhamento de referenciais naturalizados, dando visibilidade ao que escapa dos processos de produo de subjetividade hegemnicos. Nesse ponto, destacamos que o trabalho com grupos sempre uma aposta: no sabemos de antemo que efeitos produzir (Barros, 2007). Ressaltamos, neste ponto, que, ao nos referirmos aos grupos de Anlise do Vocacional, no estamos falando apenas das pessoas que se inscrevem para realizar esse trabalho, mas tambm dos ento chamados facilitadores. Contrariando as relaes de poder instauradas em prticas tradicionais em psicologia e em educao, na AV os facilitadores se reconhecem em sua no neutralidade, percebendo como afetam o grupo e como so afetados por ele. Colocando-se em uma relao horizontal com os demais participantes do grupo, os facilitadores se propem a fazer o sujeito se haver com seus processos de escolha, sem aceitar o lugar de especialistas que tm conhecimento sobre o outro ou o poder de dizer algo sobre ele. A Anlise do Vocacional, portanto, difere de propostas tradicionais em psicologia e em educao ao se afirmar como uma prtica poltica, que, como prope Maciel Junior (2005), aquela que visa produzir novos modos de subjeti-

vao e problematizar os lugares institudos. Aposta, assim, na produo de diferenas e atua no sentido de possibilitar que o sujeito se interrogue sobre a sua forma de estar no mundo e, consequentemente, sobre a realidade em que vive.

Mtodo
Escolhemos, para sustentar o trabalho de Anlise do Vocacional que realizamos no curso pr-vestibular na Mar, o mtodo da cartografia, que, nas palavras de Barros e Kastrup (2009), um mtodo de pesquisa-interveno em que se acompanham processos de produo de subjetividade que esto em curso. O mtodo cartogrfico afirma que o conhecer e o fazer, o intervir e o pesquisar so indissociveis e que toda pesquisa interveno, uma vez que o percurso da investigao produz efeitos sobre o objeto, sobre o pesquisador e sobre a produo de conhecimento, que devem ser acompanhados e colocados em anlise. Desse modo, o ato de pesquisar no orientado por metas ou saberes que se estabelecem anteriormente sobre a realidade pesquisada, assim como no busca representar um objeto separado do sujeito que pesquisa.
Diferente do mtodo da cincia moderna, a cartografia no visa isolar o objeto de suas articulaes histricas nem de suas conexes com o mundo. Ao contrrio, o objetivo da cartografia justamente desenhar a rede de foras qual o objeto ou fenmeno em questo se encontra conectado, dando conta de suas modulaes e de seu movimento permanente. (Barros & Kastrup, 2009, p. 57)

Informados por esse referencial terico-metodolgico, habitamos, durante o ano de 2010, o espao do curso pr-vestibular comunitrio na Mar, do qual no participvamos, o que abriu a possibilidade de fazer ver e conhecer um funcionamento institucional que foi se produzindo ao longo de nossa permanncia no CPV. Valendo-nos do mtodo da cartografia, procuramos nos abrir aos encontros, sem procurar algo que j havia na instituio antes de nos inserirmos nela. Ao longo dos nove meses que permanecemos no curso pr-vestibular comunitrio durante o ano de 2010, fomos sentindo o desencontro entre a psicologia proposta pela Anlise do Vocacional e as concepes educativas predominantes no curso pr-vestibular comunitrio a partir das trocas que realizamos com mltiplos sujeitos, em diversos espaos: nas reunies com o corpo docente e a direo do CPV, nos trs grupos de AV que realizamos e dos quais participaram, at o final, 15 sujeitos , nos espaos de interao social na instituio, na Assembleia de Alunos. Usamos como dados para esta pesquisa tambm os dirios de campo produzidos durante a permanncia na instituio, bem como os laudos psicolgicos com carter problematizador que produzimos para cada participante ao final dos grupos de AV.

156

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 153-160.

Resultados e Discusso
O curso pr-vestibular comunitrio na Mar e as concepes tradicionais, disciplinares em educao
No curso pr-vestibular comunitrio na Mar em que inserimos a proposta de Anlise do Vocacional percebemos, frequentemente, como a ideologia da ascenso pelo esforo pessoal est presente nas representaes sobre o sistema educacional brasileiro. Embora haja na instituio a percepo da desigualdade social no acesso universidade, afirmada pela prpria criao de cursos pr-vestibular na comunidade, a disparidade socioeconmica no acesso universidade no atribuda, na fala de muitos alunos e professores, ao sistema de seleo ou aos ideais que o sustentam, e sim justificada pela m qualidade das escolas pblicas que no ensinariam os contedos exigidos no vestibular face s particulares. O sistema meritocrtico de seleo para as escassas vagas no ensino superior , assim, naturalizado, encobrindo os processos de seletividade socioeconmica que esto por trs do afunilamento no ingresso s universidades no Brasil7. Percebemos tambm que o curso pr-vestibular em que trabalhamos reproduz a ideologia do mrito e do esforo pessoal nas relaes dentro da prpria instituio, classificando e hierarquizando os alunos de acordo com o seu desempenho escolar e comportamental. Foucault (2008) fala da disciplina exercida em instituies educacionais, que distribuem os corpos em sries, filas e classificaes, provocando distanciamentos que separam os indivduos e levam a uma hierarquizao do saber e das capacidades, dos valores e dos mritos. Os comportamentos e desempenhos passam a ser classificados em polos positivos ou negativos, como, por exemplo, bom ou mau comportamento, boas ou ms notas. Essa determinao de lugares para cada sujeito possibilita o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. No curso pr-vestibular em que nos inserirmos, observamos, nessa direo, o enquadramento dos alunos em uma srie de categorizaes quanto s suas notas e aos seus comportamentos. A realizao de simulados cujos resultados ficam expostos em um mural, em uma tabela organizada por nomes, mas implicitamente hierarquizada por notas, exemplifica isso. No mesmo sentido, observamos no discurso dos professores nas reunies da equipe do CPV que eles construam hierarquias entre as quatro turmas do curso, em que ocupavam os estratos mais altos as classes que eram participativas e comportadas, enquanto eram consideradas as piores aquelas turmas em que os alunos conversavam, no colaboravam, no queriam nada com a vida, faltavam a muitas aulas. A mesma classificao valia para os alunos, em um nvel individual. A ns, que represen7 Bock (2010), em um estudo sobre orientao profissional para classes pobres, observou, em sentido convergente, a naturalizao do vestibular como processo de seleo para a universidade no discurso dos jovens com que trabalhou.

tvamos a psicologia com o trabalho de Anlise do Vocacional, eram muitas vezes direcionados, pelos professores e coordenadores, os estudantes que ocupavam os graus mais baixos na categorizao instituda pela equipe do CPV, com a demanda de ajust-los, de direcion-los de, em resumo, disciplin-los e normatiz-los, pedido que colocamos em anlise, mas no aceitamos. Guattari e Rolnik (1996) nos ajudam a entender esse processo de normatizao dos sujeitos-alunos que observamos no CPV, ao trazerem a ideia de que h uma produo de subjetividade serializada no contexto do Capitalismo Mundial Integrado, em que a tendncia igualar tudo atravs de grandes categorias unificadoras e redutoras, impedindo a emergncia de processos de singularizao8. Essa linha de montagem subjetiva sustentada por funes como a culpabilizao, exercida a partir da proposio de uma imagem de referncia diante da qual os sujeitos se sentem insuficientes, e a infantilizao, em que deixamos que outros pensem e organizem por ns a produo e a vida social. No curso pr-vestibular do qual estamos tratando, presenciamos um processo de culpabilizao dos alunos por meio da difuso de um modelo de estudante exemplar: aquele que no falta s aulas e que valoriza a oportunidade que lhe dada de ingressar em um curso pr-vestibular na comunidade, representao que revela uma concepo assistencialista da funo da instituio nos grupos de Anlise do Vocacional, eram recorrentes discursos dos estudantes se culpando por no estudar e no se dedicar ao CPV tanto quanto deveriam. Assistimos a uma infantilizao dos estudantes revelada na demanda oferecida psicologia de ajudar os alunos perdidos a organizar seus projetos de vida. Observamos a imposio de normas de presena rgidas, com o estabelecimento da frequncia nas aulas como critrio de modulao do comportamento dos estudantes: as concorridas aulas-campo no Rio de Janeiro e em viagens mais longas a outras cidades so recompensas dadas queles alunos que comparecem mais s aulas. Lembrando Foucault (2008), deparamo-nos, na instituio educacional, com um mecanismo disciplinar em ao, atuando de modo a reduzir os desvios, em um sistema corretivo que sanciona os comportamentos indesejveis e gratifica os esperados boas notas, a boa frequncia, bom comportamento. Desse modo, percebemos em que medida o curso pr-vestibular em que trabalhamos alinha-se ideologia meritocrtica que prevalece no sistema de educacional brasileiro, no s reproduzindo, como tambm reforando a ideologia do esforo pessoal. Os mesmos processos podem ser observados nas demais instituies que preparam para o vestibular, pblicas e comunitrias, que, apesar de no integrarem o sistema educacional formal brasileiro, revelam seu modo de funcionamento e as ideologias que o sustentam.
8 Para Guattari e Rolnik (1996), trata-se dos movimentos de protesto do inconsciente contra as formas de subjetivao serializadas engendradas na sociedade capitalstica, atravs da afirmao de outras maneiras de ser e estar no mundo.

Desencontros Psicologia e Educao * Ana Lusa de Marsillac Melsert & Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

157

A insero da proposta da Anlise do Vocacional no curso pr-vestibular na Mar: reflexes sobre um desencontro
O afastamento da Anlise do Vocacional em relao aos paradigmas dominantes nos campos da educao e da psicologia ficou evidente em sua insero no curso pr-vestibular comunitrio na Mar. Sempre que explicvamos a nossa proposta, percebamos que ela no estava sendo assimilada pela maioria dos professores e funcionrios da instituio importante ressaltar que algumas pessoas da equipe se identificaram com o nosso trabalho e acreditaram em sua potncia. O mesmo ocorreu com os alunos, no incio do trabalho; no entanto, ao passar pelo processo de AV nos grupos, eles entenderam a proposta e a experimentaram de forma intensa e afetiva, o que levou alguns participantes dos primeiros grupos que realizamos na instituio a querer repetir a experincia no segundo semestre. Uma interrogao interessante que nos acompanhou em nossa permanncia nessa instituio foi a tentativa de entender o processo de evaso dos grupos de AV e as frequentes faltas de alguns integrantes aos encontros. Sem entrar na questo da evaso que ocorre em cursos pr-vestibular comunitrios o que demandaria outro (complexo) trabalho de pesquisa , propomos que esse processo nos grupos de Anlise do Vocacional pode estar ligado liberdade que caracteriza essa proposta, que no exige presena dos participantes, embora trabalhe com a noo de responsabilidade na escolha de integrar o grupo. Por no reproduzir a lgica do curso pr-vestibular, em que a frequncia controlada em mecanismos de culpabilizao e incentivada por meio de recompensas, a proposta de AV trabalha com a autonomia dos participantes, que, fora desse mecanismo de imposio de presena, podem escolher deixar de participar do trabalho ou faltar. Desse modo, a Anlise do Vocacional busca problematizar quem so esses sujeitos que escapam dos modos de subjetivao hegemnicos estabelecidos dentro da instituio e o que se faz com essas subjetividades que no se adaptam aos padres de bons alunos, de estudantes normais sempre interessante pensar na etimologia da palavra normal, que vem de norma, regra, padro, indicando a adequao a uma mdia. O que fazer com aqueles que escapam s regras estabelecidas e cumpridas pela maioria? importante compreender que esses sujeitos que fogem s formas de subjetivao institudas podem estar expressando, de sua forma, a resistncia a esse processo de captura de subjetividades, em uma busca pela autonomia, em uma tentativa de criar as prprias regras, de procurar formas autnticas de existir. Neste ponto, faz-se relevante pensar sobre a funo poltica das instituies educativas como promotoras de mudanas e criadoras de possibilidades para a emergncia de modos de subjetivao singulares, inditos. No curso pr-vestibular na Mar, observamos que, mesmo que em uma reunio de equipe seus coordenadores tenham manifestado um desejo de resgatar a dimenso de formao

poltica do CPV, essa proposta pareceu apenas uma ideia vaga, solta no ar, adotada por alguns professores de forma individual, mas sem haver um movimento coletivo nessa direo. Destacamos que, ao final do ano, percebemos uma convergncia entre nossas observaes e a percepo da equipe diretiva do CPV, que props uma reformulao no funcionamento institucional para 2011, visando resgatar a funo poltica das prticas educativas realizadas no curso pr-vestibular. No mesmo sentido, o trabalho de Anlise do Vocacional aposta na funo poltica dos cursos pr-vestibular como lugares de produo e no apenas reproduo de conhecimentos. Apostamos que o nosso trabalho alarga as possibilidades de se pensar e viver o momento do vestibular, para alm da finalidade de aprovao, buscando disparar um movimento de produo de novos possveis no s na escolha da profisso, como tambm nos demais campos da vida dos sujeitos. Ao nos inserir em espaos educativos comunitrios, pretendemos disparar um processo de abertura de possibilidades de escolhas para uma populao que tem as escolhas limitadas para ela como afirma o nome do projeto em que a AV se insere, Construindo um processo de escolhas mesmo quando escolher no um verbo disponvel. Em convergncia a essas apostas, observamos que o trabalho de Anlise do Vocacional que realizamos no CPV na Mar foi disparador de mudanas nos sujeitos que participaram do processo tanto os alunos do curso quanto as facilitadoras. A partir da experincia nos grupos, em que surgiram discusses no s sobre a escolha da profisso, como tambm sobre o sistema educacional brasileiro e as disparidades sociais, observamos que os participantes da AV experimentamos concordncia proposital por silepse processos de mudana, colocando nossas vises de mundo em anlise a partir do encontro com as diferentes maneiras de perceber a vida. Destacamos, nesse ponto, a relevncia que adquiriu, em um dos grupos, no qual as disparidades sociais surgiram como disparadores potentes, o fato de as facilitadoras no morarem na Mar, o que abriu espao para o estranhamento de concepes naturalizadas sobre as diferenas entre as classes que compem a nossa hierarquizada sociedade.

Consideraes finais
Em uma proposta coerente com as concepes crticas no campo da psicologia e da educao, apresentamos consideraes no definitivas acerca de nossa investigao sobre o porqu do desencontro entre a proposta da Anlise do Vocacional e as concepes educativas presentes no curso pr-vestibular comunitrio em que inserirmos esse trabalho. Tal carter provisrio se deve ao fato de acreditarmos que o que pensamos, sentimos, fazemos, escolhemos est sempre sendo atravessado por novas foras, que reconfiguram o estado anterior e nos impulsionam para o novo. Norteados por esse referencial, propomos que tal desencontro que observamos se deve ao fato de que a An-

158

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 153-160.

lise do Vocacional se encontra em um registro de teorias-prticas crticas, ao passo que o vestibular est fundado em concepes tradicionais, disciplinares e meritocrticas em educao, reproduzidas pelos cursos preparatrios para esses exames. Apesar de estarmos inseridos, com o trabalho de AV, em uma instituio comunitria, no sentimos diferenas significativas no seu modo de funcionamento em relao ao modelo de cursos pr-vestibulares particulares, que classificam, segregam e hierarquizam alunos em nome do objetivo final de aprovar o maior nmero possvel de candidatos para apresentar no mural, na internet, no jornal, no outdoor, provando o sucesso do curso pr-vestibular e perguntamo-nos: sucesso pessoal dos alunos? Mrito da instituio? Vitria de uma classe social? Prevalncia de uma ideologia investida de poder poltico, econmico, social? Sem entender que as vitrias no so individuais, e sim coletivas, os jovens aprovados no vestibular reforam a ideia de que mereceram as suas vagas e as obtiveram somente por esforo pessoal. Percebemos que, no curso pr-vestibular comunitrio em que trabalhamos na Mar, como nos particulares, os professores ensinam se as propostas de mudanas na instituio se concretizarem, poderemos usar o verbo no passado seus contedos de forma desconectada da vida, depositando nos alunos um imenso arsenal de informaes, que eles tentam memorizar em uma maratona frentica de estudos que, se no resulta em aprovao, leva os alunos a se martirizarem pelo seu fracasso e perguntamo-nos: fracasso de quem? De um indivduo? De um curso pr-vestibular? De uma classe social? De um sistema educacional? Sem compreender que os fracassos no so individuais, e sim coletivos, os jovens que no tm seus nomes impressos nas restritas listas de aprovados seguem se culpando, achando que no se dedicaram o suficiente, que no estudaram como deveriam. Essas aproximaes que pudemos traar entre os funcionamentos do curso pr-vestibular comunitrio em que trabalhamos e dos cursos particulares que conhecemos (e nos quais muitos de ns estudamos) indicam que as prticas que observamos de ajustamento e tutela dos alunos, pautadas em uma ideologia meritocrtica, no dizem respeito apenas a uma instituio, e sim revelam um modo de funcionamento presente ao longo de todo o sistema de educao do Brasil, ao qual o vestibular e as instituies criadas em torno dele do visibilidade, pela importncia poltica que adquirem nos processos de seleo para a universidade. Sustentamos, nesse sentido, que o vestibular funciona como analisador do sistema educacional brasileiro, evidenciando seu funcionamento e revelando os processos de seletividade socioeconmica que esto escondidos sob a aparncia de pretensa imparcialidade e neutralidade da educao formal oferecida por uma sociedade que garante direitos iguais para todos, mas apenas na letra da lei. Acreditamos, ento, que a dificuldade de compreenso da proposta da AV pela equipe do pr-vestibular como um todo se deve ao choque, ruptura trazida pelo novo quando se insere em uma estrutura cristalizada, em que

prevalecem modos hegemnicos de se educar e de se fazer psicologia. importante, nesse ponto, compreender que as concepes crticas no campo da psicologia e da educao no se sobrepuseram aos modelos tradicionais nessas reas. Embora elas tenham alcanado influncia expressiva na mobilizao de psiclogos e educadores a partir dos anos 1980, tais prticas no desarticularam os paradigmas tradicionais, prevalentes na poca e presentes at hoje em nossas instituies educativas, seja na educao de base, seja no ensino superior, estejam inseridas formalmente no sistema educacional do pas ou no, como o caso dos cursos pr-vestibular. Embora as prticas crticas ganhem cada vez mais fora, encontrando embasamento terico em pensadores de mltiplas linhas no campo da psicologia e da educao e se materializando na iniciativa de psiclogos-educadores e de educadores comprometidos com uma ao poltica, elas ainda se embatem com as concepes tradicionais enraizadas no pensamento de mltiplos atores no campo educacional brasileiro. Como indica Antunes (2003), o movimento de mudana nas teorias e prticas educativas e psicolgicas heterogneo, havendo segmentos que tomam a dianteira do processo, outros que respondem tardiamente e, ainda, setores que resistem, como acontece em qualquer processo histrico. Ainda assim, inegvel que o movimento crtico ganha fora na atualidade, buscando encontrar, nos interstcios das relaes de poder institudas, um espao para a afirmao de novos possveis. essa a proposta da Anlise do Vocacional. essa a luta de psiclogos e educadores brasileiros que compreendem que, diante do cenrio de disparidades sociais e econmicas produzidas historicamente no pas, suas aes profissionais necessitam incorporar uma dimenso poltica, que aposte em um movimento de mudana. No se trata de uma modificao repentina, em uma revoluo radical, e sim de um processo micropoltico, em que tais sujeitos se utilizem do poder que, lembrando Foucault, circula que lhes investido para promover pequenos movimentos de ruptura no que est institudo, cristalizado, abrindo possibilidades de novas configuraes no campo da psicologia e da educao, a partir da produo de escolhas que engendrem modos inditos, singulares, de existncia.

Referncias
Aguiar, K. F., & Rocha, M. L. (2007). Micropoltica e o exerccio da pesquisa-interveno: referenciais e dispositivos em anlise. Psicologia: Cincia e Profisso, 27(4), 648-663. Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e Educao no Brasil: um olhar histrico-crtico. Em M.A.M. Antunes & M.E.M. Meira (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias crticas (pp. 139-168). So Paulo: Casa do Psiclogo. Antunes, M. A. M. (2005). A Psicologia no Brasil (4a ed.). So Paulo: Unimarco e Educ.

Desencontros Psicologia e Educao * Ana Lusa de Marsillac Melsert & Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

159

Bacca, A. M., Pey, M. O., & S, R. S. (2004). Nas pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituies. Rio de Janeiro: Achiam. Barros, R. D. B. (2007). Grupos: afirmao de um simulacro. Porto Alegre: Editora UFRGS. Barros, L. P., & Kastrup, V. (2009). Cartografar acompanhar processos. Em E. Passos & V. Kastrup, L. Escssia (Orgs.), Pistas do mtodo da cartografia (pp. 52-75). Porto Alegre: Sulina, p.52-75. Bicalho, P. P. G., Bartalini, C. P. B., & Sasso, N. K. (2010). A prtica de orientar vocaes e os sentidos atuais do trabalho. Liinc em Revista, 6(1), 128-141. Bicalho, P. P. G., & Sousa, C. F. (2010). Extenso universitria na formao em psicologia e a questo vocacional: um analisador da produo de subjetividades. Psicologia: Ensino e Formao, 1(2), 35-46. Bock, A. M. B. (1999). Aventuras do Baro de Mnchhausen na psicologia. So Paulo: Cortez Editora. Bock, S. D. (2010). Orientao profissional para as classes pobres. So Paulo: Cortez Editora. Deleuze, G. (1996). O que um dispositivo? Em G. Deleuze, O mistrio de Ariana (pp. 83-96). Lisboa: Vega.

Foucault, M. (2008). Vigiar e punir (35a ed.). Petrpolis: Vozes. Frott, M. D. (2000). Analtica do Vocacional Percursos e derivas de uma interveno. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal Fluminense, Niteri-RJ. Guattari, F., Rolnik, S. (1996). Micropoltica cartografias do desejo (4a ed.). Petrpolis, RJ: Vozes. Maciel Junior, A. (2005) O problema da escolha e os impasses na clnica na era do biopoder. Em A. Maciel Junior, D. Kuperman & S. Tedesco (Orgs.), Polifonias: clnica, poltica e criao. Rio de Janeiro: Contra-capa. Mansano, S. R. V. (2003). Trajetria profissional: uma construo artstica. Em Vida e profisso: cartografando trajetrias (pp. 6784). So Paulo: Summus. Patto, M. H. S. (1996). A produo do fracasso escolar. So Paulo: TAQ. Swartz, D. (1997). Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social. Em M. H. S. Patto (Org.), Introduo Psicologia Escolar (3a ed.) (pp.35-49). So Paulo: Casa do Psiclogo.

Recebido em: 30/05/2011 Aprovado em: 09/04/2012

Sobre os autores Ana Lusa de Marsillac Melsert (almelsert@gmail.com) Psicloga graduada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Endereo: Rua Herculano de Freitas, 141/64 - Bela Vista - So Paulo - SP. CEP 01308-020 Pedro Paulo Gastalho de Bicalho (ppbicalho@ufrj.br) Doutor em Psicologia, Professor do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Endereo: Rua Siqueira Campos, 225/901 - Copacabana - Rio de Janeiro - RJ. CEP 22031-071 Artigo derivado do Trabalho de Concluso de Curso em Psicologia intitulado O vestibular como ponto de (des)encontros entre prticas em psicologia e em educao, apresentado Universidade Federal do Rio de Janeiro em Dezembro de 2010 como requisito parcial para colao de grau de Formao em Psiclogo.

160

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 153-160.

Resenha
RESENHA DE GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo. REVIEWS OF GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo. RESEA DEL GONZLEZ REY, F.L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo.

Gonzlez Rey, F. L. (2011). El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo. Mxico: Trillas

Mesmo que em lngua hispnica, este livro de Gonzlez Rey uma preciosidade para todos os interessados, uma vez que ele no trata somente das teorias de Lev S. Vigotsky, mas, de certa maneira, da histria da Psicologia Sovitica. A importncia dessa obra reside no fato da dificuldade de o leitor no detectar, na primeira leitura, os diferentes momentos nela registrados, tendo em vista a profundidade do pensamento vigotskyano, o pouco acesso aos textos originais, a barreira do idioma e a fragmentao e deturpao das obras de Vigotsky, em alguns aspectos. H, ainda, paradoxalmente, despreocupao em considerar os princpios de seus diferentes momentos, ou a preocupao em enfatizar apenas um destes momentos. Este livro, apesar de denso e com muitas informaes, de fcil leitura para os profissionais da rea. Diferentemente dos livros que tratam da teoria de Vigotsky de forma nica, harmoniosa e linear, Fernando Gonzlez Rey apresenta nuances ao longo da histria e seu carter contraditrio, vivo e em desenvolvimento. Ele situa, sobretudo, os trs momentos da obra vigotskyana, ocorridos ora por interferncia poltica do pas, ora por interferncia do prprio desenvolvimento da cincia psicolgica, naquele momento, e ora de acordo com os diferentes pensamentos desenvolvidos por ele mesmo. Este livro de Gonzlez Rey est dividido em cinco captulos e mais o prefcio. O primeiro captulo trata dos

primrdios da Psicologia Sovitica, antes mesmo da Revoluo de Outubro, do contexto do surgimento da teoria de Vigotsky e do significado da primeira parte de sua obra. No segundo captulo so tratados os dois outros momentos da obra Vigotsky, quando so tecidas tambm algumas reflexes a respeito de suas propostas metodolgicas. No terceiro, ainda abordado o contexto da teoria de Vigotsky, e apontados os seus principais contemporneos, os quais tambm participaram do desenvolvimento da Psicologia Sovitica. So apresentadas as obras de S. L. Rubinstein, de B. G. Ananiev, de D. N. Uznadze, dentre outros, e tratadas as semelhanas e as diferenas das ideias desses autores com a teoria de Vigotsky. O quarto captulo versa acerca do desenvolvimento e das contradies da obra de Vigotsky, e da crtica teoria da atividade de A. N. Leontiev, esta ltima, inclusive, entre alguns seguidores de Leontiev. Por ltimo, no quinto e mais longo dos captulos, Gonzlez Rey d continuidade crtica teoria da atividade e obra de Vigotsky, apresentando os novos desenvolvimentos a partir da teoria elaborada por ele mesmo, fazendo isso sobretudo com a teoria da subjetividade que, conforme ele teoriza, um dos desdobramentos e desenvolvimentos possveis do legado deixado por Vygotsky (o marco da nova Psicologia Histrico-Cultural). Neste captulo, dentre outros assuntos, so abordadas as crticas dos anos 70, do sculo XX, s teorias da atividade e obra de Vigotsky como um todo, e a introduo do tema da comuni-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 161-162.

161

cao e suas consequncias na Psicologia Sovitica. Entretanto, os temas mais importantes deste captulo referem-se questo da subjetividade na Psicologia Sovitica suas bases, desenvolvimento e contradies e ao desenvolvimento atual do tema, propostos por Gonzlez Rey, com desafios e perspectivas, aspectos que sero abordados um pouco mais ao final desta resenha. Algumas das caractersticas da obra de Vigotsky so apresentadas por Gonzlez Rey mostrando-a em seus trs momentos. O primeiro momento, de 1915 a 1928, foi marcado, principalmente, pela publicao de seu livro Psicologia da arte, poca em que Vigotsky estudou a relao entre cognio e afeto, questes da fantasia e da imaginao, e o carter gerador das emoes humanas. O segundo momento, de 1928 a 1931, foi um perodo mais distinto em face dos outros quando, de acordo com o autor, existiu a afirmao da teoria histrico-cultural sobre a psique. Neste perodo Vigotsky estudou o desenvolvimento das funes psquicas superiores, trabalhando, ento, os conceitos de signo, ferramenta, mediao e interiorizao. Este perodo, conforme Gonzlez Rey, recebeu crticas em vista do estreito conceito do social e da cultura, por no considerar a comunicao em seus trabalhos e pelas consequncias passivo-reprodutivistas do ensino na Unio Sovitica. Enfim, esta foi uma fase mais determinista, segundo o autor, quando foram desconsideradas as emoes nas funes psquicas. No terceiro e ltimo momento dessa obra, de 1928 a 1934, houve, de acordo com Gonzlez Rey, o retorno a alguns aspectos de seu primeiro momento, tais como emo-

es, arte e fantasia, os quais foram associados s questes de sentido e de vivncia, desprendendo a linguagem e a cognio do lugar central da Psicologia, o que deu lugar ao desenvolvimento futuro do tema subjetividade. guisa de concluso, ressalta-se que Gonzlez Rey no somente estuda de forma primorosa os diferentes momentos da obra de Vigotsky, mas tambm se prope ao desenvolvimento posterior desta psicologia, como proposta de continuidade ao legado de Vigotsky, com o estudo da teoria da subjetividade, na Psicologia Histrico-Cultural. Na teoria de Gonzlez Rey o humano se forma e se desenvolve nas histrias de sua vida e da sociedade em que vive. O emocional nas funes psquicas outro aspecto importante na teoria da subjetividade. Nele, tambm, h os efeitos dos acontecimentos da vida e da subjetividade social, na subjetividade individual, mas no de maneira imediata, mas com independncia relativa. H a integrao do social e do individual em um novo nvel qualitativo e a pessoa passa a ser um elemento ativo da organizao social, rompendo a dicotomia entre o social e o individual. Desta forma, somos brindados, com a leitura deste livro, no apenas com a histria da Psicologia Sovitica, com o aprofundamento da teoria de Vigotsky e dos trs momentos de sua obra, mas tambm com a teoria de Gonzlez Rey, que pode ser considerada como uma continuao da teoria de Lev Vigotsky naquilo que muito interessa queles que consideram o homem na sua individualidade e no social, qual seja, a teoria da subjetividade.

Recebido em: 14/10/2011 Reformulado em: 28/12/2011 Aprovado em: 19/01/2012

Sobre a autora Maria Eleusa Montenegro Pedagoga, mestre e doutora em Educao (rea de concentrao em Psicologia da Educao) pela UNICAMP, e ps-doutora em Educao pela UnB. professora aposentada pela Universidade Federal de Gois (UFG) e atualmente professora do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB).

162

Resenha

Histria Psicologia Educacional ou Escolar? Eis a questo


Deborah Rosria Barbosa Marilene Proena Rebello de Souza Resumo
Este artigo apresenta alguns dados oriundos da tese de doutorado sobre a histria do campo de conhecimento e prtica da Psicologia em sua relao com a Educao no Brasil. Este estudo foi conduzido baseado no fundamento epistmico-filosfico do materialismo histrico dialtico e na nova histria, utilizando fontes bibliogrficas histricas e cinco relatos orais de personagens da Psicologia Educacional e Escolar. Os depoimentos e o material das fontes escritas constituram o corpus documental cuja organizao seguiu a metodologia da histria oral e historiografia plural. Foi realizada anlise descritivo-analtica compreendida em duas etapas: a) anlise documental (fontes no orais) e b) construo de indicadores e ncleos de significao dos registros orais. A partir das anlises, comps-se uma periodizao da histria da Psicologia Educacional e Escolar brasileira por meio de marcos histricos da rea. No presente artigo destaca-se a discusso acerca da conceituao e terminologias utilizadas pela Psicologia Educacional e Escolar ao longo do tempo e de como essas mudanas nas nomenclaturas da rea refletem questes epistemolgicas, ideolgicas e polticas. Palavras-chave: Psicologia escolar, psicologia educacional, histria da psicologia.

Educational Psychology or School Psychology? That is the question.


Abstract
In this article we present some data from our doctoral thesis in which we investigate the history of the knowledge and practice of Educational and School Psychology in Brazil. The study was carried out based on new history and philosophical-epistemological foundation of historical and dialectical materialism. We used bibliographical references as well as historical and oral accounts of five living characters of Brazilian history of Educational and School Psychology. The statements of historical sources and the material constituted a corpus of documents which followed the methodology of oral history and pluralistic history. A descriptive analysis was performed in two steps: a) document analysis (non-oral sources) and b) construction of a core of indicators from oral records. From the analysis, we built a timeline of the history of Educational Psychology and Brazilian school through landmarks of the area. We explore here the concept and terms used for the identification of Educational Psychology and School Psychology. We confer how these changes in the nomenclature of the area reflect epistemological, ideological and political choices. Keywords: School psychology, educational psychology, history of psychology.

Psicologa de la Educacin o Psicologa Escolar? Esa es la cuestin.


Resumen
Este artculo contiene datos da tesis de doctorado de uno de los autores que investiga la historia y prctica de la Psicologa y su relacin con la Educacin en Brasil, basndose en la nueva historia y en el materialismo histrico dialctico, tomando referencias bibliogrficas y relatos orales de cinco personajes de la Psicologa Educacional y Escolar en Brasil. Los relatos y material de fuentes histricas constituyen el corpus documental cuya organizacin utiliz la metodologa de la historia oral e historia plural, realizando una interpretacin descriptivo-analtica en dos etapas: a) anlisis de documentos (fuentes no orales) y b) construccin de indicadores y ncleos de significado de registros orales. A partir del anlisis se efectu una cronologa de la historia a travs de puntos de referencia de la historia del rea. En este trabajo se discute el concepto y los diversos trminos utilizados en la identificacin de Psicologa de la Educacin y Psicologa Escolar y cmo, a travs del tiempo, estos cambios en la nomenclatura de la Psicologa en su relacin con la Educacin reflejan las opciones epistemolgicas, ideolgicas y polticas diferenciadas. Palabras Clave: Psicologa escolar, psicologa educacional, historia de la psicologa.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

163

Introduo
William Shakespeare at hoje desperta paixes e esse fato se deve, sobretudo, porque suas obras, mesmo tendo uma linguagem caracterstica do fim do sculo XVI e incio do XVII, tratam de temas atemporais e, especialmente, falam do humano. A tragdia de Hamlet, o prncipe da Dinamarca (Shakespeare, 2002), e suas outras obras colocam em cena aspectos internos das personagens e trouxeram para o teatro a necessidade da interpretao das angstias e questionamentos quanto existncia humana e suas vicissitudes. Quando Hamlet se questiona sobre ser ou no ser... eis a questo (Shakespeare, 2002, p. 56) e diz ainda que a conscincia nos faz a todos covardes, Shakespeare nos brinda com mais uma de suas instigantes formas de nos fazer parar para pensar em ns mesmos, nossa existncia e como a temos conduzido. Forma essa que no fecha em si prpria uma resposta definitiva e carrega todas as possibilidades abertas e polissmicas de forma dialtica e processual. Ou seja, as tragdias shakesperianas se eternizaram tambm por deixar ao leitor mltiplas possibilidades de escolha, sem cair no isto ou aquilo, conforme poema de Ceclia Meireles (1990), ensejando reflexes que tratam da transformao constante e do movimento intrnseco de produo de sentidos sobre o humano e a vida cotidiana. com esse esprito de questionamento, de movimento que gostaramos que os futuros leitores recebessem o presente texto1, resultado de uma tese que teve como objetivo investigar a constituio e consolidao do campo de estudo e atuao em Psicologia Educacional e Escolar no Brasil, por meio de depoimentos orais e de outras fontes historiogrficas. A investigao foi conduzida com base nos pressupostos epistmico-filosficos da nova histria e do materialismo histrico e dialtico. A pesquisa teve como diferencial a utilizao da histria oral e historiografia pluralista como metodologias empregadas. Foi ento construdo um corpus documental composto por fontes historiogrficas sobre o tema e depoimentos orais de cinco personalidades que fizeram parte da construo da histria da Psicologia Educacional e Escolar no pas. Os depoentes foram escolhidos por terem sido pioneiros, ou os primeiros a contribuir para esse campo de atuao, ou, mesmo no se tratando de pioneiros, protagonistas que colaboraram como personagens ativos num determinado momento histrico. O trabalho construiu e organizou os depoimentos do Dr. Arrigo Leonardo Angelini, da Dra. Geraldina Porto Witter, da Dra. Maria Helena Souza Patto, da Dra. Raquel Souza Lobo Guzzo e do Dr. Samuel Pfromm Netto. Os depoimentos esto na ntegra na tese2.
1 Este artigo fruto de uma discusso realizada inicialmente na tese de doutorado intitulada Estudos para uma histria da Psicologia Educacional e Escolar no Brasil, de Barbosa (2011), orientada por Marilene Proena Rebello de Souza no Programa de PsGraduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). 2 A referida tese est disponvel no portal de teses da USP e foi um trabalho financiado com bolsa do CNPq.

A partir do conjunto de elementos investigados construdos e de sua anlise (descritivo-analtica), comps-se um panorama da histria da Psicologia Educacional e Escolar brasileira e ento sugerida uma proposta de periodizao desse histrico, construda a partir de marcos escolhidos como significativos para esse campo de conhecimento. Esses perodos correspondem s seguintes etapas: 1) Colonizao, saberes psicolgicos e Educao (1500-1906); 2) A Psicologia em outros campos de conhecimento (1906-1930); 3) Desenvolvimentismo a Escola Nova e os psicologistas na Educao (1930-1962); 4) A Psicologia Educacional e a Psicologia do Escolar (1962-1981); 5) O perodo da crtica (1981-1990); 6) A Psicologia Educacional e Escolar e a reconstruo (1990-2000); 7) A virada do sculo: novos rumos? (2000- ). So analisadas as caractersticas especficas de cada um desses perodos, mesclando o que foi encontrado nas fontes bibliogrficas e orais, e construindo um percurso pelo qual passou a chamada Psicologia Educacional e Escolar no Brasil ao longo desses anos. Em termos gerais, pode-se dizer que, em vrios momentos, a Psicologia em sua relao com a Educao passou por vrias transformaes, sendo um conhecimento e uma prtica que ora esteve a servio de interesses conservadores e capitalistas, ora contribuiu para reflexes revolucionrias e emancipatrias. Um dos resultados interessantes que se pde construir a partir da tese foi a compreenso de que as diferentes formas de nomenclaturas que se referem relao entre a Psicologia e Educao na verdade ensejam pressupostos tericos, prticos, metodolgicos e inclusive ideolgicos que precisam ser compreendidos no apenas como meras diferenas de nomeao. Identificamos que cada um dos termos usados na identificao desse campo de conhecimento por ns intitulado Psicologia Educacional e Escolar tem um percurso histrico que precisa ser conhecido pelos psiclogos e profissionais que se interessam por esse campo. E sobre essa parte especfica da tese que lanaremos nosso olhar neste artigo.

Psicologia educacional ou escolar: uma questo de nomenclatura?


Quando se fala em Psicologia em sua relao com a Educao geralmente se usam os termos Educacional ou Escolar. Alm dessas nomeaes so comuns os termos: Psicologia na Educao, Psicologia da Educao, Psicologia aplicada Educao e Psicologia do Escolar. Entretanto, por meio da pesquisa histrica, foi possvel encontrar ainda as seguintes expresses: Psicologia Pedaggica, Pedagogia Teraputica, Pedologia, Puericultura, Paidologia, Paidotcnica, Higiene Escolar, Ortofrenia, Ortofrenopedia e Defectologia. Tambm em obras diversas aparecem expresses relacionadas: Psicotcnica, Psicologia Aplicada s coisas do Ensino, Psicologia para pais e professores, Psicologia da criana, Psicologia do aluno e da professora, Biotipologia Educacional, Psicopedagogia, Psicologia Especial, Higiene

164

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

Mental Escolar, Orientao Educacional e Orientao Profissional. Em alguns casos se refere teoria e em outros se designa o conjunto de prticas desenvolvidas nesse mbito. Com esse emaranhado de nomes pode-se pensar que h inclusive uma indefinio identitria desse campo. Se a resposta for sim, essa uma discusso muito importante para os profissionais que tm interesse nesse tema. Alm disso, necessrio questionar, por exemplo, como geralmente se nomeiam os profissionais e os servios desse setor? Ser que existem diferenas quando se fala Escolar e Educacional? Ou ainda Psicologia da Educao ou na Educao? Na busca de responder a essas indagaes que pensamos em traar um percurso histrico desse conjunto de nomenclaturas para compreender como, ao longo do tempo, foram se constituindo essas nomeaes e quais so suas finalidades e distines. A partir da investigao constatou-se que realmente fato que a prpria definio do que seja ou no Psicologia Educacional e Escolar passou por vrias transformaes conceituais que refletiram em sua prpria designao. A anlise histrica dessas configuraes revelou que essas diversas terminologias no so meramente uma questo de escolha de nomenclaturas que denominam o mesmo fenmeno. Identificamos que esses termos citados e suas distines tm todo um sentido histrico. Essas diferenciaes esto relacionadas, sobretudo, definio desse campo em termos de (a) objetos de interesse, (b) finalidades e (c) mtodos de investigao e/ou interveno, que, por sua vez, esto relacionados viso de homem, de mundo, de sociedade, de educao e de escola e tambm quanto ao foco de olhar interface Psicologia e Educao. E isso foi se modificando ao longo do tempo, como discutiremos a seguir. Inicialmente gostaramos de trazer uma definio de Antunes (2007):
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma sub-rea da psicologia, o que pressupe esta ltima como rea de conhecimento. Entende-se rea de conhecimento como corpus sistemtico e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenmenos ou conjunto de fenmenos constituintes da realidade, fundamentado em concepes ontolgicas, epistemolgicas, metodolgicas e ticas determinadas. Faz-se necessrio, porm, considerar a diversidade de concepes, abordagens e sistemas tericos que constituem as vrias produes de conhecimento, particularmente no mbito das cincias humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a Psicologia da Educao pode ser entendida como sub-rea de conhecimento, que tem como vocao a produo de saberes relativos ao fenmeno psicolgico constituinte do processo educativo.

fundamenta sua atuao nos conhecimentos produzidos pela Psicologia da Educao, por outras sub-reas da psicologia e por outras reas de conhecimento.

Deve-se, pois, sublinhar que Psicologia Educacional e Psicologia Escolar so intrinsecamente relacionadas, mas no so idnticas, nem podem reduzir-se uma outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira uma rea de conhecimento (ou sub-rea) e tem por finalidade produzir saberes sobre o fenmeno psicolgico no processo educativo. A outra constitui-se como campo de atuao profissional, realizando intervenes no espao escolar ou a ele relacionado, tendo como foco o fenmeno psicolgico, fundamentada em saberes produzidos, no s, mas principalmente, pela subrea da psicologia, a psicologia da educao (p. 3-4).

A autora diz em nota de rodap que muitas expresses so utilizadas, dentre as quais: Psicologia Educacional, Psicologia da Educao, Psicologia na Educao e outras. H implicaes tericas que subjazem opo por uma ou outra denominao, mas que no sero aqui tratadas, dada delimitao do presente texto (p. 3). Em termos gerais a definio mostra Psicologia Educacional e da Educao como sinnimos e correspondem teorizao ou produo de saberes sobre o processo educativo e a Psicologia Escolar como um campo de atuao ou prtica do psiclogo em contextos educativos diversos. Antunes (2011) recentemente voltou a tratar do tema dizendo que essas diferenciaes devem ser observadas a partir do contexto histrico no qual esto inseridas e, portanto, de suma importncia trazer luz como foram constitudas historicamente. Essa diferenciao e diramos at ciso clssica entre teoria e prtica foi historicamente constituda na Psicologia e tambm na Psicologia Educacional e Escolar, especialmente pela influncia estadunidense. Sabemos que foi nos Estados Unidos que apareceu pela primeira vez em termos cientficos o termo Educational Psychology em livro homnimo de Thorndike de 1903 e, posteriormente, esse mesmo autor colaborou para a criao da primeira revista dessa temtica nos Estados Unidos, intitulada Journal of Educational Psychology, em 1910. Posteriormente, inspirados por esse primeiro, surgiram outros peridicos de igual interesse, por exemplo: School Psychology International, Psychology in the Schools, School Psychology Review e School Psychologist (Pfromm Netto, 1996, p. 22). A American Psychological Association (APA), uma das maiores organizaes cientficas e profissionais que congrega profissionais dos Estados Unidos e de outros pases associados, como organizada em divises, mantm duas divises para o tema da Psicologia em sua relao com a Educao, como nos informam Angelini e Witter (Barbosa, 2011):
Na American Psychological Association, entidade estruturada em Divises, existe a Diviso de nmero

A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo mbito profissional e refere-se a um campo de ao determinado, isto , a escola e as relaes que a se estabelecem;

Psicologia Educacional ou Escolar? * Deborah Rosria Barbosa & Marilene Proena Rebello de Souza

165

15 Educational Psychology e a de nmero 16, School Psychology. No meu entender, a Educacional abrange a Escolar (Arrigo Angelini, 2009 depoimento para Barbosa, 2011, p. 595).

Porque a Psicologia Educacional, no exterior, em vrios pases, ela aparece como associada. Elas so dois ramos. A Psicologia Escolar faz pesquisa, mas a pesquisa est ligada ou decorrncia da Psicologia Educacional. Ou mesmo uma aplicao no mbito estrito (Geraldina Porto Witter, 2009 depoimento para Barbosa, 2011, p. 295).

E, nesse sentido, no Brasil, devido influncia que se teve dessas formulaes estrangeiras, classicamente se considerava que essa era a distino primordial. A professora Geraldina Witter ainda complementa dizendo que essa diferenciao incua, pois, segundo ela, claro que uma coisa no vive sem a outra, no ? (depoimento para Barbosa, 2011, p. 555) Mas, de um modo geral, essa diviso clssica e hoje tradicional muito disseminada por alguns tericos e profissionais que mantm a ideia de que a Psicologia Educacional fica a cargo de responder pela teorizao e pelas pesquisas, e a Psicologia Escolar, pela prtica. Contudo, a partir do olhar histrico, verifica-se que o termo Psicologia Educacional durante muito tempo no Brasil reunia em si os dois aspectos o terico e o prtico , sendo que tambm havia outras nomeaes (antes citadas) que designavam esse campo. Uma peculiaridade da histria da Psicologia no Brasil que, diferentemente do que ocorreu em outros pases nos quais o campo da Psicologia Educacional e Escolar se consolidou aps a Psicologia propriamente dita, como uma derivao desta, pelo menos no que se refere prtica, aqui ocorreu de forma diferente. Esse campo nasceu, desenvolveu-se e se consolidou concomitantemente Psicologia propriamente dita. E especialmente ao que tange aplicao prtica dos conhecimentos psicolgicos, o campo educativo foi um dos primeiros. Isso possvel apreender por meio das evidncias encontradas em documentos escritos, nos depoimentos que podemos ter acesso de pioneiros e tambm na constituio dos primeiros servios. Para Antunes, essa ligao to intensa que: [o] vnculo entre a Psicologia e Educao um vnculo muito estreito, e eu diria at constitutivo (Ciampa & Conselho Regional de Psicologia de So Paulo, 2009). Essa mesma autora reitera que a Psicologia Educacional e Escolar foi um dos principais pilares sob o qual a Psicologia se erigiu no seu processo de autonomizao e que muitas prticas iniciais da Psicologia principiaram por meio da sua relao com a Educao (Antunes, 2003, 2007). Como temos conhecido atravs dos estudos de Massimi (1984, 1990) e Massimi e Guedes (2004), desde o perodo colonial, podemos encontrar indcios de conhecimentos psicolgicos sendo aplicados em diferentes reas e uma delas se destaca, o trabalho de educao jesutica.

No Brasil, desde a chegada dos jesutas e da instituio de um projeto de Educao no pas, pode-se verificar o uso de conhecimentos, saberes ou ideias psicolgicas em interao com os processos educativos. Massimi (1984, 1990) relata que encontrou em obras, cartas e documentos histricos do perodo colonial referncias a temas como famlia, desenvolvimento e aprendizagem infantis, e o papel dos jogos na educao, entre outros assuntos que mais tarde seriam objeto da Psicologia em sua relao com a Educao. Desse modo, muito antes da influncia dos estudos norte-americanos aportarem no pas, assim como os conhecimentos psicolgicos europeus e ingleses do sculo XX, podemos encontrar referncias como a de Juan Lus Vives (1492-1540), comentador de Aristteles que, segundo Noemy Silveira Rudolfer, em seu trabalho precursor no sculo XVI, na obra De Anima et Vita (de 1538), escreve sobre Psicologia e sua relao com o ensino. A autora afirma que:
le3 no podia aplicar educao princpios psicolgicos inexistentes. Nem seria possvel encontr-los numa poca de transio da psicologia. Tratou de induzi-los com o alvo da aplicao em mira.

[...] no se pode conhecer a natureza ou a origem da alma, mas apenas suas manifestaes, diz le [Vives]. com razo, pois, que o consideram o iniciador da psicologia emprica.

[...] , por conseguinte, nos elementos da psicologia de Vives que vamos encontrar os primeiros traos da psicologia educacional, na sua exposio da variedade de manifestao da alma (Rudolfer, 1938/1965, p. 6-7).

Para Cerqueira (2000), Vives foi um dos colaboradores para a elaborao do Ratio Studiorum, que foi o plano geral de estudos organizado pela Ordem da Companhia de Jesus para a aplicao em todos os colgios mantidos por esta. A educao jesuta durou de 1549 a 1759 e tinha como propsito primordial o trabalho educativo visando catequizao e instruo na f crist. Em 1759, por meio das Reformas Pombalinas, ocorreu a expulso da Companhia de Jesus do Brasil. O Marqus de Pombal ento instaura uma srie de mudanas no sistema educacional que tinham influncia das ideias iluministas e defendiam o ensino laico. As reformas de Pombal incluram mudanas nos estudos menores (primeiras letras) e nos estudos maiores (ligados Universidade de Coimbra). Foram contratados professores rgios, que recebiam da Coroa e, ao mesmo tempo, se submeteram a uma orientao pedaggica que incorporava os ideais iluministas. Nesse sentido, o ensino passa a ter como caracterstica a educao por meio de aulas rgias (ou avulsas) tendo a figura do professor como central no processo (Saviani, 2008).
3 Optou-se por manter as grafias das palavras como apresentadas nos textos originais consultados.

166

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

Segundo Antunes (2003), no Perodo Colonial a caracterstica principal era propiciar a educao dos indgenas e da populao recm-chegada ao Brasil. Tinha-se como objetivo principal a educao de crianas de modo a dom-las, mold-las segundo os propsitos do adulto. A autora considera que se utilizava de castigos e prmios como meio de controle do comportamento e que comum encontrar referncias do perodo que tratam do cuidado com a educao moral e fsica dos infantes. Ela informa que Manoel Andrade Figueiredo (1670-1735), que escreveu a primeira cartilha educativa de Portugal, denominada A Nova Escola para aprender a ler, escrever e contar (de 1722), descrevia nesta a educao de meninos rudes. Estes no deveriam ser tratados de forma punitiva, pois isso poderia afetar o desenvolvimento e a personalidade da criana. Assim, explicaes para o comportamento infantil tinham feies ambientalistas e empiristas, alm da proposio de formas de preveno de problemas de comportamento por meio de um sistema de monitoria e ensino. Inicia-se, assim, o uso de conhecimentos que posteriormente chamaramos de psicolgicos com fins educativos, especialmente de cunho punitivo, correcional ou adaptacionista. Os termos Pedologia, Puericultura, Paidologia, Paidotcnica (relacionados criana) e tambm Ortofrenia, Ortofrenopedia, Defectologia (relacionados criana defeituosa, deficiente ou retardada) tm origem nesse tipo de pensamento adaptacionista. Mesmo com essa origem remota, s podemos falar em uma rea propriamente dita chamada Psicologia Educacional (nome inicialmente dado a esta) a partir da autonomizao da Psicologia (em fins do sculo XIX e incio do sculo XX). No caso do Brasil, tambm se tem como marco inicial a criao da profisso de psiclogos no pas, em 1962. Esse campo terico e prtico tem ainda como origem a criao de instituies e associaes dedicadas a esse objeto de estudo e interveno nos primeiros anos do sculo XX, especialmente nos anos 1930. Entretanto, aos poucos que foram sendo definidas as especificidades dessa que considerada por uns uma rea, por outros um campo, um ramo ou at uma subdiviso ou subrea da Psicologia4. Nesses primrdios a Psicologia Educacional define melhor seu objeto de interesse, suas finalidades, seus mtodos de investigao e conceitos primordiais. ntida a expresso fundante da Puericultura, quando o foco de interesse era o conhecimento do desenvolvimento infantil, e tambm da Ortofrenia, quando o objetivo era trabalhar as questes das crianas ditas anormais. Tambm se obser4 Muitos tericos falam em rea, campo, subrea, subcampo de conhecimento e outras formas de nomeao, como foi dito antes. Acreditamos ser mais adequado o termo campo de conhecimento porque entendemos que a Psicologia Educacional e Escolar, mesmo tendo se originado no interior da Psicologia, atualmente abarca conhecimentos desta e para alm desta, a partir da sua relao com outros saberes, inclusive a Educao, as Cincias Sociais e Humanas em geral. Por outro lado, o termo rea tem uma tradio que deve ser respeitada, desde que se compreenda esta no apenas como prtica separada da teoria (ou rea de atuao), mas com facetas terico-prticas numa perspectiva prxica e dialtica.

va a presena da chamada Pedagogia Teraputica, Higiene Escolar ou Higiene Mental Escolar, quando se enfatizavam os mtodos de interveno mdico-curativos e clnicos para resolver os chamados problemas das crianas. Essas referncias iniciais da Psicologia Educacional tinham relao com a crescente onda do movimento de Higiene Mental ou higienista que se tornou expressivo no pas no incio e meados do sculo XX. Tambm foram influncias iniciais a expanso do movimento psicomtrico, da Psicanlise e da Psicologia Infantil (Puericultura) ou Pedagogia Teraputica, como era chamada. A Psicologia Educacional no Brasil, em seus primrdios, abarcava teoria e prtica e estava relacionada sobretudo disciplina Psicologia Educacional dos cursos Normais, que utilizava trabalhos empricos realizados em Laboratrios de Psicologia, durante muito tempo relacionados ao movimento psicomtrico, higienista e influncia da Psicologia Infantil. Usavam-se como sinnimos de Psicologia Educacional, com essa configurao, os termos Psicologia na Educao, Psicologia da Educao, Psicologia aplicada Educao e Psicologia Experimental. Geralmente a expresso Psicologia Educacional era mais utilizada por ser a nomenclatura das disciplinas ministradas nos cursos Normais e esta abarcava as demais como contedos. Segundo Mello (1975, p. 34): Em 1931 uma disciplina psicolgica introduzida, pela primeira vez, no currculo de um curso universitrio, o nome que recebe Psicologia Aplicada aos Problemas da Educao d indcios do carter que se queria atribuir ao curso. Essa disciplina era oferecida no curso de aperfeioamento pedaggico do Instituto Pedaggico de So Paulo (curso para professores), e sabe-se que existiam disciplinas anteriores que tinham terminologias parecidas tambm em outros estados. Outras nomenclaturas relacionadas eram Psicologia Pedaggica, Pedagogia Cientfica, Psicologia Experimental. Em algumas obras dos anos de 1920 e 1930, que analisamos na tese (Barbosa, 2011), encontra-se a nomeao Biologia Educacional e Biotipologia Educacional, que traziam conhecimentos do campo biolgico e tambm psicolgico. Essas denominaes nos informam o quanto a relao entre Psicologia e Educao era constitutiva, tanto de um quanto de outro desses campos de conhecimento. Tambm nos comunica sobre a relao inicial da Psicologia com a pesquisa emprica, fisiolgica e biolgica, a partir das expresses experimental, fisiolgica e biolgica. Aqui comea a se estabelecer outra grande influncia alm das anteriormente citadas o conhecimento biolgico e fisiolgico, do campo mdico, que trouxe a biologizao dos fenmenos escolares, algo largamente criticado nos dias atuais. Pode-se inferir que a escolha por Psicologia da Educao ou na Educao, Psicologia Pedaggica, Biologia Educacional ou Biotipologia Educacional denotam, por um lado, que os conhecimentos psicolgicos foram importantes para a constituio e consolidao desses outros campos de saberes, ao mesmo tempo em que mostram certa relao de subjugao de um saber ao outro. No caso, nota-se que

Psicologia Educacional ou Escolar? * Deborah Rosria Barbosa & Marilene Proena Rebello de Souza

167

a Psicologia estaria relacionada aos campos educacional, pedaggico ou biolgico, sendo quase que um brao destes. Em outros termos, principia uma influncia funesta de alicerar a Psicologia em sua relao com a Educao influncia biologicista e tambm pedaggica nesses tempos remotos. possvel inferir que, pelo fato de ainda no termos, naquela poca, uma Psicologia como cincia e profisso, algo que foi se consolidar aps a legislao que criou a profisso de psiclogos no pas (em 1962), a Psicologia e tambm a Psicologia Educacional ainda estavam se constituindo de forma a tomar de emprstimo as produes que eram realizadas em outros campos de saber (Educao, Biologia, Medicina etc.). Isso se observa inclusive nos termos usados at hoje quanto a procedimentos de interveno como o uso da palavra anamnese e diagnstico (de origem do campo mdico). Pode-se dizer que o objeto de interesse inicial foi se constituir em um campo de teoria e aplicao estritamente ligado docncia nas Escolas Normais e cursos de formao de professores. A Psicologia Educacional caracterizou-se, ento, nesses primrdios, como ensino de Psicologia para futuros educadores, tendo a finalidade de formao e utilizao de investigao e produo de saberes oriundos dos laboratrios, com vistas compreenso dos processos educativos. Esses conhecimentos tiveram a influncia, sobretudo, do movimento psicomtrico e de elementos de Puericultura ou Psicologia da Criana, vindas da Europa, especialmente a partir dos estudos desenvolvidos no Instituto Jean-Jacques Rousseau (nos anos 1930). Tambm se destacam a forte presena da Psicanlise a partir dos anos 1940 e tambm do pensamento biologicista medicalizante que se traduzia poca no movimento higienista. Em resumo, a Psicologia Educacional terica e prtica tinha como objetivo principal diagnosticar as crianas no interior da escola quanto a sua normalidade ou anormalidade e, baseada nos experimentos e testagens, garantia-se a diviso em classes e/ou escolas especiais para atendimento de suas necessidades especiais se fosse o caso. Entra em cena a ideia de normatizao que se acresce de adaptao e atendimento das anormalidades por meio de trabalhos teraputicos garantidos por meio da Higiene Mental Escolar. Essa configurao fica evidente nos primeiros servios de atendimento psicolgico do pas que tiveram configurao educacional. Em 1938 so criados o Servio de Sade Escolar, que teve o mdico Durval Marcondes como coordenador em So Paulo, a Seo Tcnica de Ortofrenia e Higiene Mental do Departamento de Educao e Cultura do Distrito Federal no Rio de Janeiro e a Clnica de Orientao Infantil no Rio de Janeiro. Esta ltima tinha o mdico Arthur Ramos (1903-1949) como responsvel. Tanto Durval Marcondes como Artur Ramos demonstraram ter forte ligao ao pensamento psicanaltico. Outros servios semelhantes apareceram com igual finalidade em outros estados da Federao e pode-se afirmar que, como a Educao e a escola brasileira estavam

passando naquele momento por muitas reformulaes, a Psicologia veio para contribuir com a organizao destas, de modo a cumprir com a finalidade ajustatria. Nesse momento, a marca da Psicologia do ajustamento e clnico-mdica comeava a se consolidar. Especialmente nos anos 1930, a influncia das pesquisas produzidas na Europa e nos Estados Unidos cresceu no pas, e o movimento da Escola Nova comeou a ter presena marcante. Sabe-se que, nesse perodo, historicamente o pas estava passando por mudanas sociopolticas estruturais, deixando de ser essencialmente agrrio e rural para se tornar um pas agroexportador, industrializado e urbano. Nesse sentido, com vistas a uma renovao escolar, crescia a ideia de uma nova Educao e tambm cresceram em conjunto as teorias higienistas que buscavam medidas de carter profiltico para o mbito escolar (Antunes, 2003; Patto, 2008). Yazzle (1997) esclarece sobre o perodo que:
Conforme Penna (1985, p. 8), o pensamento psicolgico brasileiro em suas origens assim como nossa cultura do sculo XIX foi profundamente marcado pelas ideias francesas embebidas pelo positivismo comteano.

[...] os primeiros trabalhos da Psicologia no Brasil foram desenvolvidos por profissionais da medicina que, oriundos de uma elite econmica, puderam complementar sua formao intelectual junto a centros de cultura europeus (principalmente a Frana). Assim, a erudio burguesa, humanista e academicista a veiculada conduzia ao estudo dos fenmenos psicolgicos sob a tica positivista, enfatizando a observao direta e a possibilidade de experimentao.

[...] o modo liberal democrtico de pensar a sociedade compreendia que a educao dada pela escola, aberta a todos os segmentos, oferecendo oportunidades iguais para todos os indivduos, no novo modelo econmico que aos poucos ia se implantando no Brasil, ampliando as diferenas sociais, poderia minimizar os efeitos dos movimentos populares [...] (p. 19).

Para essa mesma autora, o escolanovismo baseava-se nessa ideia liberal de mito da igualdade de oportunidades que a escola pode oferecer, negando as diferenas de classe dadas pela constituio sociopoltica do capitalismo. O movimento de Escola Nova encontrou na Psicologia, atravs dos testes psicolgicos e conhecimento sobre inteligncia, maturidade e prontido para aprendizagem, explicaes para as diferenas individuais que culpabilizavam o sujeito pela sua condio e ocultavam as desigualdades sociais (Yazzle, 1997). Nesse contexto, a Psicologia tinha como foco analisar o processo de desenvolvimento infantil, o olhar para a criana, e seu interesse era constituir-se como campo que

168

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

aliaria esses conhecimentos no contexto educacional de forma adaptacionista, cuja identificao era a Pedologia, a Puericultura e at a Paidologia ou Paidotcnica (terminologias que se referem ao estudo do desenvolvimento infantil). Assim, o objeto de interesse primordial passava a ser a criana no contexto educacional, e a finalidade, compreender suas caractersticas, seu processo de desenvolvimento, utilizando para isso investigaes agora no apenas psicomtricas, mas tambm com foco no estudo das influncias familiares e contextuais. A influncia da Psicanlise foi um exemplo da mudana de foco do pensamento biologicista e puramente clnico-mdico para um olhar direcionado s configuraes familiares e sua importncia naquele contexto. Embora ainda se possa identificar o olhar medicalizante e de ideologia liberal e a influncia do movimento de Higiene Mental, pode-se dizer que o foco deixa um pouco de lado apenas o indivduo criana e passa a observar seu entorno, no caso a famlia. Esse tipo de pensamento tambm se inseriu no que depois passou a se designar Psicologia do Escolar, que representava a nfase no olhar para o escolar, ou o estudante, ressaltando a anlise individual dos fenmenos escolares e o olhar para a criana no contexto escolar. Nos anos 1960 e 1970 do sculo XX, podemos dizer que essa Psicologia do Escolar com foco na criana-problema, ou criana que no aprende, e nos problemas de aprendizagem foi a tnica do momento. A marca ainda clara do modelo clnico-mdico permanece e busca-se cada vez mais a investigao dos processos anormais ou desviantes, cuja base a Psicologia do ajustamento, da Psicologia Diferencial e da Psicopatologia.
por a que a histria da presena da Psicologia na educao comea. Comea medindo aptides tidas como naturais, e tentando fazer um encaixe perfeito entre as capacidades medidas de Q.I., habilidades especficas etc. e o ensino. Era um raciocnio muito parecido com o da taylorizao do processo de produo industrial. Voc tem a mquina e a matria-prima, por exemplo, uma mquina que processa arame, voc precisa de fios de arame no dimetro exato para que aquela mquina possa process-lo, e voc separa os arames mais grossos ou mais finos. Houve um namoro srio da Escola Nova com o taylorismo, tanto l fora como aqui no Brasil. E essa ideia de ajustamento, digamos assim, entre o processo de ensino e as caractersticas do aprendiz. Esta a concepo de ensino que est na base da educao compensatria (Maria Helena Souza Patto, 2010 depoimento para Barbosa, 2011, p. 644).

para o indivduo que apresenta algum tipo de desvio daqueles considerados normais. No contexto educativo, era chamado de criana-problema, aluno problema, criana difcil. A finalidade da Psicologia Educacional interessada nessa temtica ento constituda com base na identificao e discriminao desses diferentes, a partir dos instrumentais psicomtricos e avaliativos em moda no perodo5. Ao contrrio do que parece, o termo Psicologia Especial, nessa poca, no estava relacionado rea que tinha como foco os indivduos anormais ou especiais; a Psicologia Especial da poca dizia respeito distino da Psicologia Geral, indicando o que atualmente designamos reas especficas (no momento ditas especiais da Psicologia). Assim, a Psicologia Educacional fazia parte da Psicologia Especial, assim como a Psicologia Clnica, a Social ou a do Trabalho (eram especialidades). Em outras palavras, o especial aqui se referia a um contedo especial, especfico ou de especialidade no interior do grande campo da Psicologia chamado de Psicologia Geral6. Alm disso, as nomeaes Psicotcnica e Psicologia Aplicada indicavam a nfase no campo prtico da Psicologia e, nesse sentido, se destacava a Psicologia Aplicada aos mbitos escolar, clnico, do trabalho, social etc. A Psicologia Aplicada Educao tambm tinha como smiles a Psicologia para pais e professores, a Psicologia da criana, do aluno e da professora e a Psicopedagogia. Especialmente em textos das dcadas de 20, 30, 40 e 50 do sculo XX que aparecem tais denominaes referindo-se especificamente atuao prtica da Psicologia Educacional (Barbosa, 2011). Observou-se que, a partir da profissionalizao, com a aprovao de lei que regulamentou a profisso de psiclogos no Brasil (Lei N. 4.119 de 27 de agosto de 1962), usam-se mais termos relacionados Psicologia Aplicada, assim como se perpetuam as terminologias ligadas ao campo de tratamento dos anormais e inicia-se o uso da nomenclatura Psicologia Escolar nos anos 1970 e 1980. Em meados dos anos 1970 iniciam-se prticas de psiclogos em unidades como prefeituras e centros de atendimento psicolgico especfico para atendimento escolar (Taverna, 2003). Tambm poca caracterstica o crescimento da Psicologia do Escolar, que mostrava como objeto de interesse o aprendiz e cuja principal finalidade era compreend-lo para contribuir com seu processo educativo. Mantm-se ainda a primazia do interesse na criana que no aprende no contexto escolar e nos chamados anormais e crianas-problema, embora as explicaes sobre esse no aprender mudem de foco. Com finalidades liberais e ajustatrias, a teoria da carncia cultural, nascida
5 O trabalho de Cotrin (2010) trata da histria da Psicologia Educacional e Escolar na sua relao com a Educao Especial e uma referncia importante para maiores detalhes sobre esse tema especfico. 6 Essa questo de suma importncia para os pesquisadores em histria, a ateno ao significado dos termos em momentos histricos especficos, assim como o tema Psicologia Especial, temos o exemplo da palavra experimental ou Psicologia Experimental que tambm mudou muito seu significado ao longo do tempo.

Para o atendimento ou tratamento dos anormais surgem os servios de Higiene Mental, Higiene Mental Escolar, Ortofrenia, Ortofrenopedia e Defectologia. Todas essas nomeaes tinham como objeto a investigao e tratamento dos denominados anormais, retardatrios, excepcionais, especiais, campo que hoje denominamos Educao Especial. Nesse contexto, o objeto de interesse se desloca

Psicologia Educacional ou Escolar? * Deborah Rosria Barbosa & Marilene Proena Rebello de Souza

169

nos Estados Unidos como forma de explicao das diferenas individuais entre as minorias pobres, negras e latinas no pas, passa a ser amplamente divulgada em nosso pas. Segundo Patto:
A teoria da carncia cultural foi a resposta que o Estado norte-americano deu aos movimentos das minorias raciais, s suas reivindicaes de igualdade de liberdade, de fraternidade, de direitos civis, sociais e polticos...

[...] A teoria da carncia cultural baseada nisto. [...]

[...] Afirmava-se que as crianas negras no aprendiam, no porque fossem geneticamente inferiores, porque depois da Segunda Guerra Mundial e depois do nazi-fascismo ningum tinha a coragem de afirmar isso explicitamente, mesmo que acreditasse... A teoria da carncia cultural parte do princpio de que a inteligncia algo que se pode aumentar pela estimulao ambiental. E os programas de educao compensatria eram isto, era fazer com que crianas supostamente menos capazes de aprender, porque teriam um ambiente muito pobre de estimulao, pudessem ser estimuladas atravs desses programas para poderem ir bem na escola. Acreditava-se que desta forma se poderia garantir na sociedade norte-americana a igualdade de oportunidades.

Mas, por mais que voc queira, no possvel instaurar igualdade de oportunidades numa sociedade desigual, no ? Mas as pessoas que trabalharam a teoria da carncia cultural e planejaram os programas de educao compensatria no eram mal intencionadas, elas acreditavam nisso. Mas o caminho no esse, no por a (Maria Helena Souza Patto, 2010 depoimento para Barbosa, 2011, p. 644-645).

Como diz Yazzle (1997), a Psicologia passa a minimizar os fatores biolgicos como explicao dos comportamentos do escolar e inicia-se um discurso sobre os fatores ambientais e socioeconmicos como produtores de dficits comportamentais, para a autora: caa-se, assim, no determinismo sociolgico (p. 33). E foi apenas a partir da crtica a esse tipo de pensamento que foi possvel construir outro conhecimento e prtica que pudesse tirar o foco da criana-problema, que no aprende, e das finalidades de trabalho junto aos problemas de aprendizagem com objetivos ajustatrios ou discriminatrios, para finalmente se pensar nos processos educacionais de um modo mais amplo. Essa crtica principia em meados e final da dcada 70 do sculo XX. Nos anos 1980, muitos tericos passam a criticar o foco na criana, no educando, no olhar que enfatizava o desenvolvimento individual e a utilizao de instrumental psicomtrico, psicanaltico ou a teoria da carncia cultural. A partir da tese de Maria Helena Souza Patto intitulada Psicologia e Ideologia, reflexes sobre a Psicologia Escolar de

1981 nota-se uma mudana provocada pela crtica da autora ao pensamento tradicional que at ento era dominante no mbito da Psicologia Educacional e Escolar no pas. Muitos pesquisadores (Cruces, 2003; Meira & Antunes, 2003a, 2003b; Silva, 2002; Souza, 2008; Waeny & Azevedo, 2009; Yazlle, 1990, entre outros) acreditam que essa publicao foi um divisor de guas para a Psicologia Educacional e Escolar no pas, dada a sua crtica ter levado a pensar em outros rumos para a rea. A partir da crtica empreendida nessa obra e tambm em outras posteriores, observa-se a mudana no que se refere ao objeto de interesse, s proposies das finalidades e tambm aos mtodos e tcnicas de atuao nesse contexto. Cresce a utilizao da nomenclatura Psicologia Escolar com vista a se diferenciar da Psicologia Educacional agora entendida como tradicional e representante de todo o pensamento anterior de cunho ajustatrio, adaptacionista, discriminatrio e que ora assumiu feies biologicistas, medicalizantes, ora defendeu teorias como aquelas oriundas do pensamento higienista e da carncia cultural. A chamada Psicologia Escolar, atualmente denominada por alguns autores como Psicologia Escolar Crtica (Meira, 2000; Meira & Antunes, 2003a, 2003b; Souza, 2010; Tanamachi, 2000; Tanamachi, Proena, & Rocha, 2000), tem como prerrogativa outras bases de sustentao terica e metodolgica e se caracteriza por propor um olhar para o processo de escolarizao e para o contexto scio-poltico-cultural em que esto inseridos os processos educativos. Nessa viso, tem-se como objeto de interesse a investigao e interveno nos contextos educacionais e processos de escolarizao. Compreende-se que o no aprender est relacionado a toda uma produo do fracasso escolar, cujas origens se referem a uma multiplicidade de fatores intervenientes, incluindo as polticas pblicas educacionais, a formao docente, o material didtico, a organizao do espao escolar, entre outros. Muitas vezes, esse no aprender materializado/corporificado sob a forma de uma queixa escolar sobre aquele indivduo que no aprende. Essa queixa chega ao psiclogo que deve, a partir de ento, atuar de forma diferente da anterior, que tinha na investigao psicomtrica seu maior instrumental de trabalho. Nessa linha de pensamento, a funo do psiclogo escolar de modo crtico buscar ir s origens e razes do processo de escolarizao, compreender suas diferentes facetas, incluir em seu trabalho uma atuao junto ao aprendiz, aos docentes, famlia, escola, Educao como um todo e sociedade em que est inserida. Essa ideia de crtica endossada por outros pesquisadores e profissionais da Psicologia Educacional e Escolar e fortemente divulgada nos anos 1980, 1990 e 2000. Khouri, por exemplo, na obra Psicologia Escolar (1984), descreve o novo papel do psiclogo nesse campo de atuao:
[...] o psiclogo escolar atua, em primeiro lugar, de acordo com um papel de educador afirma Reger, que acrescenta: seu objetivo bsico ajudar a aumentar a qualidade e a eficcia do processo educacional atravs dos conhecimentos

170

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

psicolgicos. Ele est na escola para ajudar a planejar programas educacionais [...] (Khouri, 1984, p. 1, grifos do original).

Tanamachi e Meira afirmam que esse campo uma [...] rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado , o foco de sua ateno (Tanamachi & Meira, 2003, p. 11). As autoras reiteram que o profissional da rea, mesmo no atuando diretamente no contexto escolar, tem um compromisso terico e prtico com as questes da escola e da Educao. Ao produzir referncias (cincia) ou atuar (profisso) nesse mbito, o profissional no deve se limitar aos conhecimentos nem da Psicologia, nem da Educao, mas utilizar como base as produes inmeras e fecundas de outras reas de conhecimento como a Filosofia, Sociologia, Antropologia etc. De um modo geral, busca-se, a partir dessa nova orientao, novas formas de pesquisa, produo de conhecimentos e atuao que tenham imbricadas as dimenses tericas e prticas e, sobretudo, prxicas de compromisso tico-poltico com as questes educacionais, escolares e sua melhoria. As publicaes analisadas, relacionadas perspectiva crtica, revelam que o objeto de estudo e a forma de trabalho se ampliou muito desde aquela atuao inicial nos problemas de aprendizagem das chamadas crianas-problema. Para os autores contemporneos, o trabalho do psiclogo nesse campo ter como principal tarefa buscar otimizar situaes que envolvam os processos de escolarizao a partir de uma prtica com o coletivo e o individual concomitantemente. Como mtodos e tcnicas, utilizam-se diferentes estratgicas que atendam s necessidades das instituies escolares, dos educadores, dos educandos e da comunidade escolar como um todo. O profissional pode atuar como profissional dentro da escola ou nos moldes de trabalho externo (consultoria externa). Por outro lado, mesmo que haja uma identificao com esse novo pensamento, ainda encontram-se trabalhos de Psicologia Educacional e Escolar que expressam a influncia do modelo clnico de atendimento, cujo foco ainda individualizante, sobre a criana que no aprende. Apesar de encontrarmos muitos relatos tericos e prticos de cunho crtico, por outro lado, ainda se faz presente o pensamento tradicional. Um exemplo o crescimento da chamada Psicopedagogia que, em termos gerais, revive o movimento psicanaltico e clnico-mdico de ateno criana no contexto educacional e sua famlia. Tambm a onda medicalizante tem possibilitado a entrada de diagnsticos mdicos para explicaes de fenmenos no campo educacional (Collares & Moyss, 1994), retomando a viso biologicista. A partir dos anos 2000, cresceram vertiginosamente trabalhos de atendimento clnico a crianas, assim como o encaminhamento para diagnostic-las e medic-las a partir de supostos transtornos neurolgicos (Conselho Regional de Psicologia de So Paulo & Grupo Interinstitucional Queixa Escolar, 2010). A medicalizao e patologizao tem sido cada vez mais frequente no discurso educacional.

Em concluso, possvel afirmar que, ao longo do tempo, foram muitos os objetos de estudo, finalidades, mtodos e tcnicas de investigao e interveno no campo de conhecimento da Psicologia Educacional e Escolar. Essas modificaes ocorreram tambm devido mudana acerca da viso de homem, de mundo, de educao, escola e sociedade. Essas distines esto relacionadas a concepes ideolgicas que perpassaram cada momento histrico e, nos dizeres de Yazzle (1997), encontramos:
[...] prticas individualistas e ajustatrias, com nfase nos processos de aprendizagem e procedimentos remediativos modelo mdico como soluo dos chamados problemas escolares.

Contudo, na dcada de 1980 j se verificam algumas prticas de psiclogos escolares voltados para a superao do psicologismo, contemplando os determinantes concretos, sociais e histricos das necessidades e dificuldades que envolvem as instituies educacionais (p. 35).

Ampliou-se o modo de olhar e atualmente no apenas se consideram as dificuldades de aprendizagem do aluno, pensa-se contemporaneamente no fenmeno do fracasso escolar, das queixas escolares, dos problemas de escolarizao, objetos de estudo e interveno mais abrangentes e no individualizantes da questo. As intervenes/aes do psiclogo escolar tambm passaram a envolver orientao profissional, orientao educacional, orientao a queixas escolares e formao docente, ou seja, um trabalho que envolve todos os atores do contexto educativo (alunos, educadores, pais e a comunidade escolar em geral). Embora essas novas proposies no sejam unnimes, elas tm crescido cada vez mais.

Consideraes finais
Pode se dizer que a crise identitria da Psicologia Educacional e Escolar persiste, mas tem tido nova configurao, pois est cada vez mais claro que a denominao, assim como as definies do modo de construo do conhecimento (teoria) e interveno (prtica), seguir os pressupostos subjacentes escolha de cada profissional no que se refere s suas bases de pensamento crticas ou tradicionais. Contudo, em nossa compreenso, preciso se tomar cuidado com essa polarizao pura e simples j que, a nosso ver, importante que possamos no esquecer a contribuio histrica de certas teorias e prticas que deram sustentao inicial e contriburam para erigir esse campo de conhecimento. Em outras palavras, exige-se um dialetizar dessas dicotomizaes de modo a melhor compreend-las. por isso que adotamos a terminologia Psicologia Educacional e Escolar, para manter nossa considerao histria desse campo de conhecimento, que no nosso entendimento amplo, multifacetado, e que tanto deu contribuies relevantes

Psicologia Educacional ou Escolar? * Deborah Rosria Barbosa & Marilene Proena Rebello de Souza

171

para o campo educacional, como favoreceu a discriminao e o preconceito. Consideramos que essencial que possamos, a partir do conhecimento da histria, compreendermos nossas escolhas no presente de modo a construir um novo futuro. E essa construo a cada dia, a cada passo, como afirma Guzzo (2001): Trazendo as palavras de Fagan (1996), tornar-se psiclogo escolar nunca chegar a ser psiclogo escolar, pois para responder s mudanas sociais no contexto educacional, nunca se est pronto... preciso que se construa a cada dia. Talvez devamos pensar que esse um caminho interessante, o do movimento, o de sempre se reinventar, pois, a cada passo da estrada, novos horizontes so avistados, o que exige outras formas de caminhar e seguir. E devemos, ao invs de procurar uma definio, nomeao ou denominao definitiva, estarmos abertos s mltiplas possibilidades que ainda no construmos. No tenhamos a pretenso de que fique pronta nossa edio convincente para no estarmos fechados s mudanas e transformaes necessrias, e assim sigamos:

Ciampa, F., & Conselho Regional de Psicologia de So Paulo. (2009). A psicologia educacional e escolar em So Paulo. Direo: Ferno Ciampa. Produo: Conselho Regional de Psicologia de So Paulo. Roteiro: Joo Abdalla. So Paulo: CRP-SP. Videodocumentrio. Collares, C. A. L., & Moyss, M. A. A. (1994). A transformao do espao pedaggico em espao clnico (A patologizao da Educao). Publicao Srie Ideias, 23(25-31). So Paulo: FDE. Conselho Regional de Psicologia de So Paulo, & Grupo Interinstitucional Queixa Escolar. (2010). Medicalizao de crianas e adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas de indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo. Cotrin, J. T. D. (2010). Itinerrios da psicologia na educao especial: uma leitura histrico-crtica em psicologia escolar. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Cruces, A. V. V. (2003). Psicologia e Educao: nossa histria e nossa realidade. Em S. F. C. Almeida (Org.), Psicologia Escolar tica e competncias na formao e atuao profissional (pp. 17-35). Campinas, SP: Alnea. Guzzo, R. S. L. (2001). Formando psiclogos escolares no Brasil, dificuldades e perspectivas. Em S. M. Wescheler (Org.), Psicologia escolar: pesquisa, formao e prtica. (pp. 61-71). Campinas, SP: Alnea. Khouri, Y. G. (1984). Psicologia Escolar. So Paulo: EPU. Massimi, M. (1984). Histria das ideias psicolgicas no Brasil em obras do perodo colonial. Dissertao de Mestrado, Universidade de So Paulo, So Paulo. Massimi, M. (1990). Histria da Psicologia brasileira: da poca colonial at 1934. So Paulo: EPU. Massimi, M., & Guedes, M. C. (Orgs). (2004). Histria da Psicologia no Brasil: novos estudos. So Paulo: EDUC, Cortez. Meira, M. E. M. (2000). Psicologia Escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. Em E. R. Tanamachi, M. Proena & M. L. Rocha (Orgs.), Psicologia e educao: desafios tericos-prticos (pp. 35-71). So Paulo: Casa do Psiclogo. Meira, M. E. M., & Antunes, M. A. M (Orgs.). (2003a). Psicologia escolar: teorias crticas. So Paulo: Caso do Psiclogo. Meira, M. E. M., & Antunes, M. A. M (Orgs.) (2003b). Psicologia escolar: prticas crticas. So Paulo: Caso do Psiclogo. Meireles, C. (1990). Ou isto ou aquilo (B. Berman, Ilust.; 5a ed.). Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira; FNDE/MEC.

O problema no inventar. ser inventado hora aps hora e nunca ficar pronta nossa edio convincente. (Carlos Drummond de Andrade, 2002)

Referncias
Andrade, C. D. (2002). Corpo (16a ed.). Rio de Janeiro: Record. Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e Educao no Brasil: um olhar histrico-crtico. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia escolar: teorias crticas. (pp. 139-168). So Paulo: Casa do Psiclogo. Antunes, M. A. M. (2007). Psicologia escolar e educacional: histria, compromissos e perspectivas. Cadernos de Psicopedagogia, 6(11), 0-0. Recuperado: 02 jun 2012. Disponvel: http://www.scielo. br/scielo.php?pid=S1413-85572008000200020&script=sci_arttext Antunes, M. A. M. (2011). Psicologia e Educao no Brasil: uma anlise histrica. Em R. G. Azzi & M. H. T. Gianfaldoni (Orgs.), Psicologia e Educao (pp. 9-32). So Paulo: Casa do Psiclogo. Barbosa, D. R. (2011). Estudos para uma histria da Psicologia Educacional e Escolar no Brasil. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Cerqueira, L. A. (Org.). (2000). Aristotelismo Antiaristotelismo ensino de Filosofia. Rio de Janeiro: Editora gora da Ilha.

172

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 163-173.

Mello, S. L. (1975). Psicologia e profisso em So Paulo. So Paulo: tica. Patto, M. H. S. (2008). Cincia e poltica na Primeira Repblica: origens da Psicologia Escolar. Em A. M. Jac-Vilela, F. Jabur, H. B. C. Rodrigues (Orgs.), Clio-Psych: Histrias da Psicologia no Brasil. (pp. 187-206). Rio de Janeiro: Biblioteca Virtual de Cincias Humanas do Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. Pfromm Netto, S. (1996). As origens e o desenvolvimento da psicologia escolar. Em S. M. Wechsler (Org.), Psicologia escolar: pesquisa, formao e prtica (pp. 22-38). Campinas, SP: Alnea. Rudolfer, N. S. (1965). Introduo Psicologia Educacional (3a ed.). So Paulo: Ed. Nacional. (Tabalho orginal publicado em 1938) Saviani, D. (2008). Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil (2a ed.). Campinas, SP: Autores Associados. Shakespeare, W. (2002). Hamlet (P. Nassetti, Trad.). So Paulo: Martin Claret. Silva, S. M. C. (2002). Arte e educao na confluncia das reas, a formao do psiclogo escolar. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Souza, M. P. R. (2008). Medicalizao na educao infantil e no ensino fundamental e as polticas de formao docente. Retornando patologia para justificar a no aprendizagem escolar: a medicalizao e o diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo. Anais da 31. Reunio Anual da ANPED. Caxambu, Minas Gerais: ANPED.

Tanamachi, E. R. (2000). Mediaes terico-prticas de uma viso crtica em Psicologia Escolar. Em E. R. Tanamachi, M. Proena & M. L. Rocha (Orgs.), Psicologia e educao: desafios tericosprticos (pp. 73-104). So Paulo: Casa do Psiclogo. Tanamachi, E. R., & Meira, M. E. M. (2003). A atuao do psiclogo como expresso do pensamento crtico em Psicologia e Educao. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: prticas crticas (pp. 11-62). So Paulo: Casa do Psiclogo. Tanamachi, E. R., Proena, M., & Rocha, M. L. (Orgs.). (2000). Psicologia e educao: desafios tericos-prticos (pp. 35-71). So Paulo: Casa do Psiclogo. Taverna, C. S. R. (2003). Um estudo histrico sobre a Psicologia Escolar na Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Waeny, M. F. C., & Azevedo, M. L. B. (2009). A Psicologia Escolar e sua histria. Recuperado: 27 mar. 2009. Disponvel: http://www. crpsp.org.br/memoria/educacao/artigo_educacao.aspx Yazlle, E. G. (1990). A formao do psiclogo escolar no estado de So Paulo: subsdios para uma ao necessria. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Yazlle, E. G. (1997). Atuao do psiclogo escolar: alguns dados histricos. Em B. B. B. Cunha, E. G. Yazlle, M. R. R. Salotti & M. Souza. Psicologia na escola: um pouco de histria e algumas histrias (pp. 11-38). So Paulo: Arte & Cincia.

Sobre as autoras Deborah Rosria Barbosa (deborahbarbosa@yahoo.com.br) Professora Doutora da Universidade de Mogi das Cruzes (So Paulo), participante do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) da USP. Mestre em Psicologia Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (2001) e Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (2011). Endereo: Rua Carabas, 172 Perdizes So Paulo/ SP CEP: 05020-000 Marilene Proena Rebello de Souza (mprdsouz@usp.br) Professora, Livre-docente e Doutora da Universidade de So Paulo (So Paulo). Coordenadora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e coordenadora do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) da USP. Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1978). Mestrado, Doutorado e Livre-Docncia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1991, 1996 e 2010, respectivamente). Endereo: Instituto de Psicologia da USP - Av. Prof. Mello Moraes 1721 Cidade Universitria USP Butant So Paulo/SP - CEP 05508-030 Este trabalho fruto da tese de doutorado de Deborah Rosria Barbosa, orientado pela profa. Marilene Proena, cujo ttulo Estudos para uma histria da Psicologia Educacional e Escolar no Brasil, defendida em 2011 no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP, e foi financiado com bolsa de doutorado do CNPq.
Psicologia Educacional ou Escolar? * Deborah Rosria Barbosa & Marilene Proena Rebello de Souza

173

Relato de Prtica Profissional


A orientao profissional na perspectiva da psicologia histrico-cultural The professional orientation in the perspective of Psychology Historico Cultural Orientacin profesional bajo perspectiva de la psicologa histrico-cultural
Elis Bertozzi Aita Paulo Srgio Pereira Ricci Silvana Calvo Tuleski

Apresentaremos uma atividade de estgio, referente ao quinto ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maring, o qual constitui um Projeto Institucional de Psicologia Escolar realizado em uma Instituio de Ensino Pblico de Maring1 desde 2008. A interveno, realizada com alunos do Ensino Mdio no ano de 2011, na rea de Orientao Profissional, foi subsidiada pelo referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural. O eixo temtico do referido projeto, sobre Orientao Profissional, visava discutir o mundo do trabalho e a escolha profissional com os alunos do Ensino Mdio, articulando tais atividades com aes junto equipe pedaggica e professores. O trabalho se realizou com seis turmas do primeiro ano, sete turmas de segundo ano e cinco turmas do terceiro ano do Ensino Mdio, cada turma com nmero mdio de 25 alunos. Objetivamos proporcionar informaes sistematizadas sobre as reas do conhecimento e profisses, a fim de promover o desenvolvimento da conscincia, por meio da apropriao de conhecimentos tericos e consequente desenvolvimento dos conceitos cientficos relacionados temtica (Vigotski, 1934/2009). Entendemos que a aprendizagem promove desenvolvimento (Vigotski, 1934/2009, 1933/1988), sendo que nossa funo, como mediadores,
1 Esta instituio atendeu a 2559 alunos no ano de 2011, distribudos em trs perodos: matutino, diurno e noturno e abrange: Ensino Fundamental, Mdio, Formao de docentes (Integrado), Formao de docentes (Subsequente), Tcnico em Administrao (Integrado), Tcnico em Administrao (Subsequente), Tcnico em Logstica e Tcnico em Secretariado.

era a de atuar na zona de desenvolvimento imediato (Vigotski, 1993) dos alunos, transmitindo-lhes novos contedos relativos ao mundo do trabalho que arrastassem2 o desenvolvimento dos mesmos. Este trabalho foi desenvolvido com os alunos do Ensino Mdio porque, em nossa sociedade, o estudo e a preparao para o mundo do trabalho so atividades dominantes do perodo de transio entre a adolescncia e incio da idade adulta (Facci, 2004). Diante das contradies da sociedade capitalista, que afastam o significado e sentido do trabalho para o trabalhador nas diversas esferas de produo (Leontiev, 1978/1983), gerando processos de alienao, buscamos desenvolver os conceitos cientficos a respeito do que trabalho, resgatando seu significado coletivo/social e sentido/pessoal. Isso objetivou promover o conhecimento sobre qual o significado que a profisso escolhida assume no presente contexto e como o trabalho pode contribuir para o desenvolvimento: prprio e da sociedade. Procuramos problematizar a escolha profissional pautada apenas no retorno financeiro e no entendimento de que cada um j nasce com um dom, com uma capacidade inata para desenvolver determinado ofcio. Pelo entendimento da Psicologia Histrico-Cultural (Leontiev, 1978/1983, 1978/2004; Vigotski, 1930/2004), consideramos que o interesse/motivao para o trabalho desenvolvido socialmente.
2 Esse termo refere-se ao entendimento da Psicologia HistricoCultural de que o ensino deve ir alm das capacidades que o educando j realiza. Ou seja, o ensino deve atuar na zona de desenvolvimento imediato, de modo a provocar, ou seja, arrastar o desenvolvimento (Bezerra, 2009).

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 175-177.

175

Desse modo, o trabalho considerado como uma atividade intencionalmente planejada, que possui carter histrico, sendo que seu motivo, aquilo que estimula e orienta a atividade humana, advm da relao entre significado e sentido. Por entendermos que o motivo para o trabalho decorre de uma necessidade objetiva (Leontiev, 1978/1983, 1978/2004), procuramos desenvolver nos alunos a reflexo sobre o tema, desenvolvendo a capacidade de planejamento para o futuro, de modo a estabelecerem para si objetivos de mdio e longo prazo, e sistematizao de planos para atingir tais objetivos.

Procedimentos metodolgicos realizados


O subprojeto de Orientao Profissional foi desenvolvido por dois estagirios do quinto ano de Psicologia da Universidade Estadual de Maring, supervisionados pela coordenadora do estgio na Instituio. Foram realizadas atividades de informao com todas as turmas do Ensino Mdio matutino da instituio citada. As discusses do subprojeto se processaram em sala de aula, no horrio regular, durante o ano letivo. O projeto atendeu dezoito turmas em 2011, destacando-se que a escola possui localizao central na cidade de Maring e atende alunos de diferentes bairros da cidade, de classes sociais distintas. Para alunos do primeiro ano, foram divulgadas informaes sobre o processo de avaliao seriado da Universidade Estadual de Maring (PAS-UEM). J para os terceiros anos, alm desta, tambm divulgamos informaes sobre o vestibular geral da UEM e acompanhamos as turmas Mostra de Profisses da UEM. Foi realizado tambm um Ciclo de Palestras, no qual participaram representantes dos Centros das reas de Conhecimento da UEM. Com cada turma de segundo ano, foram realizados seis encontros. Cada encontro foi realizado em duas horas-aula, de diferentes disciplinas. Essa escolha foi devido ao cuidado para no afetar o trabalho dos contedos curriculares, uma vez que foi o primeiro ano em que o subprojeto se realizou em horrio letivo. A proposta foi a de que o professor permanecesse em sala de aula, auxiliando as discusses, de modo a estabelecer relaes entre aspectos trabalhados no projeto e contedos das disciplinas. Objetivamos despertar, nos professores, a necessidade de se ter uma maior ateno ao preparo dos alunos para o vestibular e para o mundo do trabalho e, nos alunos, sinalizar a importncia do contedo das disciplinas. Alguns objetivos no foram complemente alcanados, primeiramente porque nem todos os professores participaram dos encontros e tambm porque, em algumas disciplinas, no conseguimos criar possveis relaes entre as temticas trabalhadas e o contedo efetivo das matrias. Exporemos o trabalho realizado em cada encontro com as turmas de segundo ano. No 1 encontro, realizamos a apresentao do projeto, fizemos o levantamento de interesses dos alunos e problematizamos a escolha profissional, discutindo quais so as profisses de maior interesse e motivo pela qual o so. No 2 encontro, trabalhamos o que o conceito de trabalho, qual o significado e sentido que o

mesmo tem na atualidade, podendo gerar humanizao ou alienao. No 3 encontro, discutimos sobre o mercado de trabalho em nvel nacional a partir da srie de reportagens Emprego, elaboradas pelo Jornal da Globo3. No 4 encontro, refletimos sobre o mercado de trabalho no Paran e em Maring. No 5 encontro, foram trabalhadas as diferenas de modalidades de curso, formas de ingresso na universidade, financiamento e oferta de bolsas estudantis. Finalmente, no 6 encontro, discutimos informaes sobre entrevista de emprego e forma de ingresso no mercado de trabalho. Alm disso, foi realizada uma avaliao do projeto, buscando compreender o desenvolvimento alcanado e sugestes para aprimor-lo.

Os alcances do trabalho: dificuldades e possibilidades


Primeiramente apontamos a existncia de trabalhos pioneiros sobre o processo de Orientao Profissional em uma perspectiva crtica, podendo ser citados os trabalhos de Bock (2006), Ferretti (1988) e Aguiar (2006). Tais referncias foram consultadas de modo a conhecer o que j havia sido publicado acerca da temtica, para ento se formular uma proposta de atuao diferenciada sustentada pelo fundamento da Psicologia Histrico-Cultural. Esse dado aponta para a necessidade de serem realizadas novas prticas e pesquisas nesse campo, partindo dos pressupostos marxistas. Sero abordadas algumas propostas que se destacaram, dentre as atividades realizadas. Os estagirios criaram um blog do projeto4 com o intuito de dar sequncia s discusses iniciadas em sala de aula. Nele foram postados grficos que expressavam as profisses de interesse das turmas; reportagens sobre o mundo do trabalho; textos literrios sobre o significado do trabalho; e informaes sobre as diversas profisses. Foi tambm realizada uma palestra com as turmas na qual participaram representantes e professores responsveis pela coordenao do SENAI e da CVU-UEM (Comisso de Vestibular Unificado-UEM), com o objetivo de ampliar o conhecimento dos alunos sobre qualificao profissional e ingresso em cursos tcnicos e universitrios. Tambm acompanhamos as turmas Mostra de Profisses realizada pelo Centro Universitrio de Maring. Para finalizar as atividades do subprojeto e relacion-lo ao contedo de algumas disciplinas, levamos uma pea de teatro intitulada Auto dos 99%, apresentada pelo Teatro Universitrio da UEM, que discute a criao da universidade pblica no Brasil. O contedo de tal pea teatral foi trabalhado com os alunos pelas professoras de portugus, sob a forma de uma resenha crtica, utilizada como critrio de ava3 Jornal apresentado pela TV Globo. Embora as reportagens trabalhadas no apresentassem discusses crticas, a partir delas foi possvel trabalhar o conceito de trabalho no contexto neoliberal e se as condies objetivas do mesmo que podem gerar humanizao ou alienao. 4 http://www.opieem.blogspot.com.br

176

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 175-177.

liao da disciplina. O sucesso em todas estas atividades somente foi possvel por meio de um planejamento coletivo com a direo e coordenao da escola. Um desafio encontrado foi o de dar encaminhamentos distintos s turmas, tendo em vista as diferenas de apropriao do conhecimento, elemento este que importante de ser levado em considerao para os trabalhos futuros. Outro desafio encontrado foi o de traar relaes entre o trabalho realizado e o contedo das diferentes disciplinas. Consideramos que seria interessante que as atividades fossem planejadas em conjunto com os professores das disciplinas afins, como portugus, geografia, histria, sociologia e filosofia, e coordenao pedaggica. Consideramos que alamos um avano com relao ao trabalho realizado em anos anteriores pelo alcance do objetivo de problematizao do mundo do trabalho e desenvolvimento da conscincia. A partir das atividades realizadas consideramos que este trabalho seja uma ao possvel em Psicologia Escolar, coerente com o fundamento terico proposto. Alguns limites foram percebidos, porm apontamos que os mesmos podem ser superados pelo planejamento coletivo entre os profissionais envolvidos com a educao: alunos, psiclogos, pedagogos, professores e direo.

Bock, S. D. (2006). Orientao profissional: a abordagem sciohistrica. So Paulo: Cortez. Facci, M. G. D. (2004). A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vygotsky. Cad. CEDES, 24(62). Recuperado: 17 de out. 2011. Disponvel: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622004000100005&lng=pt&nrm=isso. Ferretti, C. J. (1988). Uma nova proposta de orientao profissional. So Paulo: Cortez: Autores Associados. Leontiev, A. N. (1983). Actividade, conciencia e personalidad. Habana: Pueblo e educacin. (Trabalho original publicado em 1978) Leontiev, A. N. (2004). A. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro (Trabalho original publicado em 1978) Vigotski, L. S. (1988). Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. Em A. N. Leontiev, A. R. Luria & L. S. Vigotski, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (pp. 103-117). So Paulo: cone: Editora da USP. (Trabalho original publicado em 1933) Vigotski, L. S. (2009). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1934) Vigotski, L. S. (2004). A transformao socialista do homem (N. Dria, Trad.). URSS: Varnitso. Recuperado: 15 mar 2008. Disponvel: http//:www.marxistts.org/. (Obra original publicada em 1930) Vigotski, L. S. (1993). Obras escogidas (Vol. 2). Madrid: Visor.

Referncias
Aguiar, W. M. J. (2006). A escolha na orientao profissional: contribuies da psicologia scio-histrica. Psicologia da Educao, 23, 11-25. Bezerra, P. (2009). Prlogo do tradutor. Em L. S. Vigotski, A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

Recebido em: 28/03/2012 Reformulado em: 23/04/2012 Aprovado em: 02/05/2012

Sobre os autores Elis Bertozzi Aita (lis_aita@hotmail.com) Psicloga - Universidade Estadual de Maring. Endereo: Rua Lbero Badar, n.261, apto 104, Zona 07, CEP: 87030-080, Maring - PR. Paulo Srgio Pereira Ricci (paulo_ricci4@yahoo.com.br) Psiclogo e mestrando em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia - Universidade Estadual de Maring. Endereo: Rua Clementina Basseto, n.196, Zona 07, CEP: 87030-110, Maring - PR. Silvana Calvo Tuleski (silvanatuleski@gmail.com) Docente da Graduao e Ps-Graduao em psicologia - Universidade Estadual de Maring. Endereo: Rua Francisco Glicrio, n 517, apto 22, Zona 07, Maring - PR, CEP 87030-050.
A orientao profissional na perspectiva da psicologia histrico-cultural * Elis Bertozzi Aita, Paulo Srgio Pereira Ricci & Silvana Calvo Tuleski

177

Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes Noticias bibliogrficas

Martnez, A. & Tacca, M. C. V. R. (Orgs.). (2011). Possibilidades de aprendizagem - Aes pedaggicas para alunos com dificuldade e deficincia. Campinas: Alnea. 271 p. Uma populao escolar que se constitui em constante desafio para os educadores: os alunos que apresentam dificuldades para aprender e os alunos com deficincias. Enfrentar essa problemtica o propsito deste livro, organizado com o objetivo de trazer contribuies para a reflexo dos contextos inclusivos, das prticas sociais e das concepes que esto em suas bases, assim como, especificamente, trazer uma compreenso dos processos de aprendizagem desses alunos e estimular novas prticas pedaggicas. As autoras colocam em relevncia a aprendizagem escolar, em anlises reflexivas e propositivas, enfatizando as condies e oportunidades que, na escola, oportunizam aos sujeitos superarem obstculos externos e condies subjetivas, fortalecendo suas possibilidades no processo de aprender. Going, L. C., & Bomtempo, E. (2012). Felizes e brincalhes uma reflexo sobre o ldico na educao. Rio de Janeiro: Editora Wak. 228p. O livro traz uma coletnea de assuntos que se propem a uma ampla reflexo sobre a vivncia de crianas e adultos nos mais diversos ambientes: escolas, brinquedotecas, colnia de frias, espaos de brincadeira e instituies de apoio a vrias faixas etrias. Trata-se de uma obra que visa alcanar e contagiar pais, professores e demais interessados pelo ldico para que o brincar tenha o seu lugar de direito no cenrio educacional. Bottos, J. (2011). A influncia da mdia na desvalorizao do professor da escola pblica brasileira. Maring: Eduem. 183 p. A autora analisa o processo histrico de desvalorizao social do professor da Educao Bsica. O estigma da incompetncia do professor da escola pblica brasileira est cotidianamente publicado nos meios de comunicao social, conforme demonstra Bottos ao fazer uma reviso de textos da mdia impressa, especialmente Revista Veja e Jornal Folha de So Paulo online. Segundo a autora, o contedo dos textos apresentados revelou a necessidade de uma cuidadosa anlise histrica, temtica e interpretativa, por toda sociedade, afirmando que esse entendimento essencial como instrumento de luta para os professores e para a escola pblica brasileira ressignificar seu espao social.

Lombardi, J. C. (2011). Educao e ensino na obra de Marx e Engels. So Paulo: Editora tomo e Alnea. 272 p. Esta nos parece uma leitura indispensvel para os educadores que buscam ressignificar suas pesquisas e sua prtica pelo prisma do materialismo histrico-dialtico. Tendo clareza de que Marx e Engels no analisaram especificamente a educao e o ensino, mas considerando que tais temas encontram-se esparsos no conjunto de suas obras, mesclando-se s crticas das teorizaes e prticas burguesas, Lombardi debrua-se sobre os escritos de Marx e Engels, buscando esquadrinhar a anlise ali contida a esse respeito. A educao e o ensino so determinados, no marxismo, em ltima instncia, pelo modo de produo da vida material. Para o marxismo, entende o autor, no faz sentido analisar abstratamente a educao. Trata-se de uma dimenso da vida dos homens que, como qualquer outra, transforma-se historicamente, acompanhando e articulando-se s contraditrias transformaes do modo como os homens produzem sua existncia. O livro apresenta uma dupla recomendao aos educadores: empreender uma crtica educao burguesa, mostrando seus mecanismos classistas de funcionamento, desmistificando e desnaturalizando a inculcao ideolgica realizada na escola; e a necessidade de que os educadores organizem uma prtica educativa que possibilite a todos o acesso ao saber historicamente produzido pela humanidade. Paiva, I. L., & Yamamoto, O. H. (2011). Os novos quixotes da psicologia e a prtica social no mbito do terceiro setor. Natal: EDUFRN. 154 p. Convocado ao compromisso social, o psiclogo tambm comea a trabalhar na fronteira da excluso, sem questionar a funcionalidade e as implicaes polticas do novo cenrio. Segundo os autores, o que interessa neste livro discutir que contribuio tem a dar a Psicologia ao enfrentamento da pobreza, tendo em vista que essa uma das profisses includas no campo do bem-estar e inseridas nesse novo cenrio poltico. preciso, ento, mostrar outra disponibilidade, reinventar nosso lugar de saber e fazer Psicologia. Rodrigues,A. J. (Org.). (2012). Avaliao Escolar: estratgias e debates. So Paulo: Factash Editora & Hagrao Edies. 194p. Contando com vrios autores, questes essenciais da avaliao escolar so objeto da ateno ao longo dos 12 captulos do livro que comea com o Prefcio assinado por Bassini e com a Apresentao de Bassit. So objeto de estudo a relevncia da avaliao, sua aplicao institucional com foco na realidade nacional, com destaque para o ensino superior, a avaliao do

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012.

179

conhecimento e o poder do professor, os problemas da avaliao do aluno e do professor, da equipe tcnica e dos aspectos tcnicos constitucionais acerca do livro. Trata-se de obra til em

cursos de Educao, Administrao Escolar e Psicologia Escolar, sendo leitura til a todo profissional que trabalhe com educao.

180

Noticias bibliograficas

Normas Editoriais
Instructions to authors Instructiones a los autores
INFORMAES GERAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - publica manuscritos referentes atuao, formao e histria da Psicologia no campo da educao, textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia Escolar e Educacional bem como na sua interface com a Educao. ORIENTAES EDITORIAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American Psychological Association), exceto em situaes especficas em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional. TIPOS DE TEXTOS PUBLICADOS Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol e ingls nas seguintes categorias: 1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou de reviso de literatura que questionam modos de pensar e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo); 2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo, apresentados de acordo com a seguinte seqncia: introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias. Anexos, quando houver e no forem muito extensos para serem publicados, devero ser apresentados aps as referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo). 3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de eventos relevantes realizados pela ABRAPEE. 4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/ ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor, apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea (at cinco laudas); 5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de relevncia para a rea de Psicologia Escolar e Educacional publicados recentemente (at cinco laudas). APRESENTAO DE MANUSCRITOS Os manuscritos originais devero ser encaminhados em uma via impressa em papel e uma em CD ROM, em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). A gravao do arquivo em CD Rom dever ser em extenso .doc. Em caso de reformulao, a nova verso dever ser encaminhada por correio eletrnico. A formatao do texto e das pginas obedecer s mesmas caractersticas da primeira verso. Todo encaminhamento revista dever ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual estar explicitada a inteno de submisso do trabalho para publicao e a autorizao para sua publicao, caso aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos ticos exigidos em trabalhos de pesquisa. O seguinte modelo de carta de encaminhamento de manuscrito poder ser utilizado pelo autor: Modelo de carta de encaminhamento de manuscrito Local, data Comisso Editorial Prezados(as) Senhores(as) Encaminho(amos) Comisso Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional para apreciao, uma via impressa em papel e uma em CD ROM do manuscrito intitulado (digite o ttulo do manuscrito) que acredito(amos) poder ser enquadrado na categoria (especificar o tipo de manuscrito). Declaro(amos) que o presente trabalho indito e original, no est sendo submetido qualquer outra revista (nacional ou internacional) para publicao, atende a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa) autorizao para ser publicado. Atenciosamente Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012.

181

A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes passos: 1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor (ou autores) contendo apenas: 1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2. Folha de rosto com identificao do nome do autor (ou autores) contendo: 2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e titulao por ocasio da submisso do trabalho. 2.5. Indicao do endereo para correspondncia postal e eletrnica, seguido do endereo completo de todos os autores, de acordo com as normas dos Correios. 2.6. Indicao do endereo para correspondncia com o editor referente tramitao do manuscrito, incluindo fax, telefone e endereo eletrnico. 2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de divulgao eticamente necessria. 2.8 Endereo postal completo e endereo eletrnico de todos os autores. 3. Folha contendo Resumo, em portugus: O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico. No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio do problema investigado, caractersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, apresentao dos resultados e discusso dos mesmos. O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.

4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo: O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA. 5. Texto propriamente dito: Em todas as categorias do original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto. 6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem, so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo. 7. Anexos: apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.

182

Normas Editoriais

8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo, as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria. 9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.

Na seo Referncias todos os nomes so relacionados. Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao: Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Referncia 1. Trabalho apresentado em congresso, mas no publicado Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo. 2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo. Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7, Suplemento), 927. 3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis em capa. Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP. Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP. 4. Teses ou dissertaes no publicadas Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP.

Tipos Comuns de Citao no Texto Citao de artigo de autoria mltipla 1. Dois autores O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo: A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987) 2. De trs a cinco autores O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia dentro de um mesmo pargrafo: Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto] Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subsequente, primeira no pargrafo] Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subsequentes dentro de um mesmo pargrafo] Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados. 3. Seis ou mais autores No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve ser utilizada: Rosrio e cols. (2008).

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012.

183

5. Livros Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas. 6. Captulo de livro. Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman. Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP. 7. Livro traduzido, em lngua portuguesa Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990) Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original. No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994). 8. Artigo em peridico cientfico Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49 (4), 294-303. 9. Obra no prelo No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a ultima referncia do autor. Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 10. Autoria institucional American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.

PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS MANUSCRITOS Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes etapas de avaliao: 1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois membros do Conselho Editorial da revista e/ou consultores ad hoc. 2. Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso de aceitao com modificaes, os autores sero informados das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores) 3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alteraes para efeito de padronizao, conforme os parmetros editoriais da Revista. 4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos autores e consultores. 5. A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre da Comisso Editorial.

DIREITOS AUTORAIS O autor principal da matria receber, no mnimo, trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) pode ser feita, desde que citada a fonte.

ENVIO DE MANUSCRITOS A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se fizer necessria, deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereos abaixo relacionados:

Universidade Estadual de Maring Programa de Ps-Graduao em Psicologia A/C Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci Editora Responsvel Av. Colombo, 5.790 CEP 87020-900 Jardim Universitrio. Maring Paran. Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br

184

Normas Editoriais