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Diversidade na Educao: experincias de formao continuada de professores

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Srie Avaliao n 7

A Coleo Educao para Todos, lanada pelo Ministrio da Educao e pela UNESCO em 2004, um espao para divulgao de textos, documentos, relatrios de pesquisas e eventos, estudos de pesquisadores, acadmicos e educadores nacionais e internacionais, que tem por finalidade aprofundar o debate em torno da busca da educao para todos. A partir desse debate espera-se promover a interlocuo, a informao e a formao de gestores, educadores e demais pessoas interessadas no campo da educao continuada, assim como reafirmar o ideal de incluir socialmente o grande nmero de jovens e adultos excludos dos processos de aprendizagem formal, no Brasil e no mundo. Para a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), rgo, no mbito do do Ministrio da Educao, responsvel pela Coleo, a educao no pode separar-se, nos debates, de questes como desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentvel; direitos humanos; gnero e diversidade de orientao sexual; escola e proteo crianas e adolescentes; sade e preveno; diversidade tnico-racial; polticas afirmativas para afrodescendentes e populaes indgenas; educao para as populaes do campo; educao de jovens e adultos; qualificao profissional e mundo do trabalho; democracia, tolerncia e paz mundial..Toda e qualquer proposta

de Educao de qualidade, democrtica, que promova a cidadania e a eqidade, passa pela promoo de formao diferenciada para os professores. Visando o aperfeioar as estratgias de formao continuada de professores, a Secad por intermdio do Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE) registrou nesta publicao trs experincias de avaliaes que procuram proporcionar elementos para fomentar debates a respeito do aperfeioamento dos cursos, tanto na perspectiva de novas frentes de avaliao quanto nas estratgias de implementao dessas propostas. Inicialmente mostrada a avaliao formativa realizada por meio de parceria entre a DAIE e o Instituto de Desenvolvimento Humano (Eden) de dois cursos de formao continuada de professores: Educao-Africanidades-Brasil que aborda a

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Diversidade na Educao: experincias de formao continuada de professores

Organizao: Jorge Luiz Teles Patrcia Ramos Mendona

1a Edio

Braslia, dezembro de 2006

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Edies MEC/Unesco

SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700 Braslia, DF, CEP: 70097-900 Tel: (55 61) 2104-8432 Fax: (55 61) 2104-8476

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/Unesco, 9 andar Braslia, DF, CEP: 70070-914 Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.unesco.org.br E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

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Diversidade na Educao: experincias de formao continuada de professores

Organizao: Jorge Luiz Teles Patrcia Ramos Mendona

1a Edio

Braslia, dezembro de 2006

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 2006. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)

Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos Adama Ouane Alberto Melo Clio da Cunha Dalila Shepard Osmar Fvero Ricardo Henriques Coordenao Editorial Jorge Luiz Teles Patrcia Ramos Mendona Reviso Anglica Torres Diagramao ITECH Instituto de Tecnologia do Habitat Tiragem: 5.000 exemplares

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Educao na diversidade : experincias de formao continuada de professores / Organizao : Jorge Luiz Teles, Patrcia Ramos Mendona. Braslia : Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006. 192 p. : il. (Coleo Educao para Todos, Srie Avaliao ; n. 7, v. 24) ISBN 85-98171-68-9 1. Educao continuada. 2. Polticas educacionais. I. Teles, Jorge Luiz. II. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. III. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. IV. Srie. CDU 37:502.31(81)

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos nesse livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e do Ministrio da Educao, nem comprometem a Organizao e o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO e do Ministrio da Educao a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Apresentao

A efetividade das polticas pblicas sociais, entendida como o impacto produzido na vida dos beneficirios pelo investimento de recursos pblicos na rea social, depende de fatores como a eficincia na gesto dos programas, a eficcia das aes desenvolvidas e o quanto se est garantindo de atendimento s reais necessidades do pblico-alvo. Por essa razo, o desenho adequado de um programa social, orientado para garantir o mximo possvel de efetividade, depende primordialmente, alm da identificao precisa do fenmeno sobre o qual se quer atuar, de trs variveis: i) elaborao de diagnstico detalhado das causas desse fenmeno; ii) construo de conhecimento profundo tanto dos impactos gerados por programas similares aplicados a outras populaes quanto das boas prticas de implementao e gesto; e iii) desenvolvimento de sistema de monitoramento e avaliao permanente, que oriente o aperfeioamento sistemtico do desenho do programa. Partindo desse entendimento, a fim de contribuir para o fortalecimento de uma cultura institucional comprometida com a avaliao das polticas pblicas, foi institudo, no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC), o Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE). As avaliaes levadas a cabo por esse Departamento tm por objetivo subsidiar os processos de aperfeioamento e redesenho dos programas. Para tanto, a utilizao de metodologias quantitativas (visando refinar e organizar os objetivos especficos e as aes em indicadores mensurveis) e de abordagens qualitativas (buscando delinear o contexto dos programas e a situao dos beneficirios) instrumentalizam as equipes das reas finalsticas da Secad/MEC,permitindo, alm disso, que se garanta a qualidade das aes, com utilizao mais eficiente dos recursos disponveis.

Essa forma inovadora de fazer poltica torna mais criterioso o processo de reviso das aes implementadas a cada ano e proporciona aos gestores e agentes uma oportunidade para repensarem dinamicamente suas atuaes, frente aos objetivos postos pelos diferentes programas. Alm de dar transparncia e compartilhar as experincias na rea de avaliao obtidas pela Secad/MEC, a Srie Avaliao uma linha editorial concebida para dialogar com as demais obras da Coleo Educao para Todos, que problematizam, do ponto de vista conceitual, a realidade que se pretende alterar por meio de programas e aes. Espera-se, ainda, disseminar as metodologias utilizadas e promover o debate sobre sua adequao aos programas implementados, estimulando o leque de sugestes disponveis para o aprimoramento tanto das avaliaes realizadas pela Secad/MEC quanto daquelas realizadas por outras instituies. Finalmente, a divulgao dos resultados alcanados, assim como das crticas construtivas feitas aos programas, contribui para um maior grau de controle social e indica o caminho a ser trilhado para a melhoria permanente das polticas pblicas. Espera-se que essas publicaes sejam teis no apenas aos gestores dos programas e projetos analisados como tambm a todos os que se debruam sobre iniciativas governamentais ou da sociedade civil voltadas para a transformao da realidade brasileira, em direo a um Pas de todos e para todos, com igualdade e eqidade.

Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Sumrio
Introduo ............................................................................................ Avaliando a formao de educadores para a diversidade: a anlise de duas experincias de formao desenvolvidas pela Secad Najla Veloso, Patrcia Ramos Mendona .............................................. A demanda do Ministrio da Educao por avaliar seus programas de formao ..................................................... A importncia de temas da atualidade na discusso da educao contempornea ...................................................... Avaliando ambientes de aprendizagem a distncia .................... Uma breve descrio dos programas avaliados ......................... O plano de avaliao adotado pela Secad ................................. Avaliao dos sujeitos envolvidos no curso ................................ Comentrios sobre os programas avaliados ............................... Consideraes finais .................................................................... Referncias .................................................................................. Avaliao externa do curso Educao na diversidade Elizabeth Danizato Rego....................................................................... Introduo .................................................................................... Marco Terico-conceitual ............................................................. Objeto de avaliao ..................................................................... Metodologia .................................................................................. 9

13 14 16 22 28 37 45 66 70 77

81 82 85 88 91

Anlise dos dados .......................................................................

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Concluses e recomendaes .................................................... 138 Referncias .................................................................................. 145 Formao continuada em educao ambiental para profissionais de educao Coordenao-Geral de Educao Ambiental ...................................... 149 Introduo .................................................................................... 150 Breve histrico da Educao Ambiental ...................................... 152 Conceitos e metodologias ........................................................... 158 Formas de implementao .......................................................... 163 Concluses e recomendaes .................................................... 180 Referncias ................................................................................. 188

Introduo

O Ministrio da Educao (MEC) tem como relevante atribuio elaborar e fomentar polticas de formao inicial e continuada de professores dos ensinos bsico e superior, visando dar sustentabilidade funo social da universidade e da escola como espaos de construo de conhecimentos historicamente transformadores da realidade. Toda e qualquer proposta de Educao de qualidade, democrtica, que promova a cidadania e a eqidade, passa pelo enfrentamento da promoo de formao diferenciada para os professores. Dado o papel imprescindvel exercido por esses profissionais para a efetividade das polticas pblicas educacionais, a formao de professores assume posio mpar, enquanto essncia de um projeto de desenvolvimento da Educao no Pas que ultrapasse os horizontes postos por uma viso tradicional de escolarizao. Propor polticas que dem conta da real situao brasileira, face qual novas demandas para atuao do docente surgem a todo momento, impe repensar, de modo dinmico e inclusivo, o contedo das formaes tanto iniciais quanto continuadas. Alm das reas de conhecimento do currculo convencional do Ensino Bsico, tambm entram na pauta de atualizao profissional dos professores temas relativos discriminao, violncia, direitos humanos, bem como aqueles ligados questo ambiental, de gnero, cultura da frica e afro-descendentes, Educao Escolar Indgena e Educao do Campo. Estes temas so o foco das polticas pblicas implementadas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), elaboradas para serem substantivas nos contedos das reas de conhecimento e para proporcionarem ao educador e ao educando condies de serem crticos e reflexivos, com potencial de aes transformadoras. Visando o aperfeioar as estratgias de formao continuada de professores, a Secad por intermdio do Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE) registrou nesta publicao trs experincias de avaliaes que

procuram proporcionar elementos para fomentar debates a respeito do aperfeioamento dos cursos, tanto na perspectiva de novas frentes de avaliao quanto nas estratgias de implementao dessas propostas. Inicialmente mostramos a avaliao realizada por meio de parceria entre a DAIE e o Instituto de Apoio ao Desenvolvimento Humano (Eden) de dois cursos de formao continuada de professores: Educao-Africanidades-Brasil que aborda a Histria da frica e a cultura dos afro-descendentes e Escola que Protege que discute a questo do combate violncia e explorao sexual comercial de crianas e adolescentes. O primeiro foi totalmente a distncia, com cerca de 25 mil inscritos, coordenado pelo Centro de Educao a Distncia da Universidade de Braslia (Cead/UnB), e o segundo, com quase sete mil inscritos, implementou uma modalidade semi-presencial sendo a primeira etapa coordenada pela Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Federal de Santa Catarina (Sead/UFSC) e a segunda, por 17 Instituies de Ensino Superior. O texto discorre sobre a necessidade de conhecer melhor as especificidades da Educao a Distncia e explicita os avanos e as dificuldades de implementar uma formao continuada em grande escala, a necessidade de monitoramento pela equipe gestora junto instituio implementadora, assim como os desafios para capilaridade e adeso do pblico beneficirio. Trata-se de uma avaliao formativa e de processos, interna-externa (mista), em que foi possvel interagir com os sujeitos participantes da implementao do curso (gestores da Secad, instituies implementadoras, tutores, cursistas) para coleta de dados e, ao mesmo tempo, realizar uma anlise imparcial de uma instituio externa. Com os resultados obtidos at novembro do corrente j h elementos suficientes para sugerir recomendaes para elaborao de novos desenhos de cursos de formao continuada para professores. A segunda experincia versa sobre a Avaliao Externa do Curso Educao a Diversidade, realizado em mbito nacional em 2006, numa parceria entre a SECAD MEC e a Universidade de Braslia-UnB, destinado a um pblico de 927 participantes, entre professores, educadores populares e gestores que atuavam o sistema pblico de educao, movimetos sociais e organizaes no-governametais envolvidos com as seguintes reas temticas da diversidade: Educao de Jovens e Adultos, Educao Ambiental, Educao das Relaes tnico-Raciais, Educao Escolar Indgena e Educao do Campo.

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Este curso, embasado uma viso integrada da Diversidade, objetivou viabilizar uma proposta pedaggica de formao continuada na modalidade a distncia, por meio do ambiente de aprendizagem online E-Proinfo, buscando a criao de uma Comunidade de Trabalho-Aprendizagem em Rede na Diversidade CTARD, fundamentada na construo coletiva de conhecimento e na aprendizagem colaborativa. A Avaliao Externa foi concebida numa perspectiva democrtica e participativa desenvolvida, por meio de uma pesquisa de campo ocorrida no processo de desenvolvimento do referido Curso, combinando abordagem qualitativa e quantitativa, de modo a contemplar a voz dos distintos atores mediante entrevistas, observaes e questionrios. Terminamos com a contribuio da Coordenao-Geral de Educao Ambiental da Secad (CGEA/Secad), trata da formao continuada em Educao Ambiental para professores do ensino fundamental, que j tm uma trajetria slida no MEC desde o ano de 1997. O texto destaca a histria da Educao Ambiental no MEC, os pressupostos dessa temtica considerados na elaborao dessas polticas, as metodologias empregadas, o material didtico e a capilarizao junto aos sistemas de ensino e instituies parceiras. Acompanhando essa trajetria, podemos verificar a riqueza e a diversidade metodolgica que, na modalidade presencial, adensou contedos socioambientais por meio de oficinas e elaboraes de projetos para serem exercitados pelos professores e pelos alunos. A avaliao, neste sentido, alm de ser de processos, tambm de resultados, pois abrange um perodo de quase dez anos e tem informaes suficientes para comparar polticas que, de algum modo, tiveram continuidade. De um modo geral, as trs avaliaes descritas aqui, a despeito das diferentes metodologias escolhidas, sempre ressaltam a necessidade de aumentar a oferta de cursos de formao continuada e de trabalhar as temticas relacionadas diversidade no ambiente escolar, alm de orientar sobre a importncia de serem aprofundadas as iniciativas de avaliao e monitoramento. Finalmente, consideramos esta publicao uma iniciativa relevante e oportuna para as discusses acerca de aperfeioamento das polticas educacionais, em um contexto de valorizao crescente da Educao a Distncia na viabilizao, de modo abrangente, flexvel e democrtico, dessas polticas. Mais ainda quando se percebe o momento vivido pelo MEC: ampliao dos

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investimentos tanto em tecnologias e cursos de EaD, quanto em avaliaes de seus programas finalsticos. Destinada a especialistas, gestores, estudantes, professores e pesquisadores, esta publicao visa contribuir para incentivar novas formas de implementar polticas efetivas e compromissadas com os recursos pblicos e com os beneficirios das aes governamentais. Jorge Luiz Teles
Diretor do Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais da SECAD/MEC

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Avaliando a formao de educadores para a diversidade: a anlise de duas experincias de formao continuada

Najla Veloso1 Patrcia Ramos Mendona2

artigo retrata o percurso trilhado no desenvolvimento de um trabalho avaliativo realizado pelo Instituto de Apoio ao Desenvolvimento Humano (den) em parceria com o Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE/Secad) dos cursos de formao continuada Educao-Africanidades-Brasil e Escola que Protege. Ressalta que a Secad foi constituda como uma secretaria do Ministrio da Educao com o objetivo de focar a diversidade socioambiental e outras demandas contemporneas como combate violncia, excluso e discriminao. Nesse sentido, pela novidade de tais temticas, atua na demanda por cursos de formao continuada sistematizados e de qualidade social. Para tanto, torna-se imperativo que os cursos oferecidos sejam avaliados com vistas a subsidiar a prpria Secretaria nas definies de polticas cada vez mais efetivas, especialmente no que se refere aos desenhos dos cursos de formao (parmetros pedaggicos e metodolgicos) e aos procedimentos de contratao das instituies implementadoras.

Doutora em Sociologia da Educao pela Sociologia/UnB, coordenadora tcnica do Instituto de Apoio ao Desenvolvimento Humano (Eden). Mestre em Polticas Pblicas e Gesto Ambiental pelo Centro de Desenvolvimento Sustentvel/UnB, consultora do Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais

Palavras-chave: Avaliao, Formao Continuada Presencial e a Distncia, Educao na Diversidade.

A demanda do Ministrio da Educao por avaliar seus programas de formao

A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), como uma das secretarias do Ministrio da Educao, agrega em sua ao temas como Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Ambiental, Educao Escolar Indgena e Diversidade tnico-Racial. Pretende, assim, subsidiar os sistemas de ensino no enfrentamento dos problemas existentes, procurando reduzir desigualdades, valorizando a diversidade da populao brasileira e trabalhando para garantir polticas pblicas como instrumento de cidadania. Tem como misso contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da implementao de polticas pblicas que assegurem a ampliao do acesso Educao Continuada e responde pela orientao de projetos poltico-pedaggicos voltados para os segmentos da populao vtima de discriminao e de violncia. Durante o ano de 2006, a Secad desenvolveu dois grandes programas de formao continuada de professores, especialmente voltados para o enfrentamento da discriminao e da violncia. So eles, respectivamente, os Programas EducaoAfricanidades-Brasil e Escola que Protege, ambos financiados com recursos da prpria Secretaria e coordenados, nacionalmente, por sua equipe tcnica e, regionalmente, por parceiros diversos. No cumprimento da agenda de avaliar os programas de formao continuada oferecidos pela Secad, o Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE) efetivou parceria com o Instituto de Apoio ao Desenvolvimento Humano (Eden) e formou uma equipe mista para avaliar os cursos supracitados. A Oscip den uma sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos, de durao por tempo indeterminado, que objetiva promover atos e aes que assegurem os direitos sociais das crianas, adolescentes, jovens e adultos. Para tanto, desenvolve atividades integradas de Educao, Sade, Esporte e Lazer e atua na defesa e na conservao do patrimnio histrico e artstico e do meio ambiente e na colaborao ativa em processos que primam pelo desenvolvimento sustentvel. Sua finalidade, respeitados seus limites e raio de ao, promover, pelas condies de efetiva cidadania, a melhoria da qualidade social de vida da populao, tendo

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por base a observncia da tica, dos direitos humanos, da paz, da democracia e dos demais valores universais. Desse modo, representa um espao privilegiado para o desenvolvimento de programas de estudos tcnico-cientfico-pedaggicos, para a formao de profissionais da Educao, em diversas reas e campos de atuao, bem como para o trabalho de avaliao de projetos, programas institucionais e polticas pblicas. As aes do den, voltadas para a formao de professores, demais profissionais da Educao e para os trabalhos educacionais e avaliativos junto a vrias entidades e esferas, tm por marca a seriedade e o esforo conjunto de sua equipe em proporcionar segurana e manifestar competncia no desenvolvimento de todas as tarefas a que se prope realizar. Suas atividades so perpassadas por um trabalho eminentemente educativo, que permite que as mesmas ultrapassem seus objetivos imediatos e se tornem potenciais promotoras da socializao da informao, da formao profissional integrada e permanente e, sobretudo, do desenvolvimento humano. A partir da parceria com a den, foi elaborado um Plano de Avaliao que previu a organizao do trabalho em trs fases distintas. A primeira delas foi a elaborao do plano propriamente dito; a segunda fase, a apresentao dos dados coletados a respeito de ambos os projetos avaliados e a terceira se configurou na anlise dos dados coletados e comentrios acerca da estrutura geral de cursos de formao para grande pblico. Assim, num primeiro momento, iniciamos uma reflexo sobre as demandas mundiais da Educao no Sculo XXI e a necessidade de inserir as temticas trabalhadas na Secad como contedo na formao continuada de professores. Com isso, temos uma possibilidade de atingir o universo da docncia, garantindo a qualidade da formao e focando a Educao a Distncia (EaD) como modalidade capaz de atender esse contingente, contando com vantagens e desvantagens constatadas por diversas pesquisas e publicaes existentes. Dando prosseguimento, apresentamos um texto que aborda a importncia da formao continuada de professores em ambientes virtuais de aprendizagem, tendo por referncia os dois cursos avaliados. Posteriormente, socializamos as diretrizes gerais do plano de avaliao, contendo os parmetros do trabalho avaliativo dos cursos, os eixos/categorias de avaliao e alguns resultados, entre eles a comparao das metodologias adotadas nos cursos, anlises sobre os materiais didticos utilizados e as avaliaes dos atores envolvidos, principalmente gestores e tutores dos cursos presenciais e a distncia.

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Finalmente, compreendendo um pouco mais as dificuldades e os avanos resultantes dos cursos, propusemos diretrizes de procedimentos metodolgico e administrativo para subsidiar a Secad na seleo de futuros parceiros e na realizao da formao continuada a distncia.

A importncia de temas da atualidade3 na discusso da educao contempornea

Na perspectiva de Gadotti (2000), a Educao tradicional e as concepes mais crticas tm em comum a concepo da Educao como processo de desenvolvimento do indivduo. Entretanto, para esse educador, a partir do final do Sculo XX ocorreu um deslocamento de enfoque do individual para o social, do poltico para o ideolgico, e a Educao tornou-se permanente e social. Embora ainda se perceba muitos desnveis entre regies e pases, entre o Norte e o Sul, entre pases perifricos e hegemnicos, entre pases globalizadores e globalizados, algumas idias tm sido universalmente difundidas, dentre as quais destacamos: i) no h idade para se educar, ii) a Educao se estende pela vida e iii) a Educao no neutra. Nesse mesmo sentido, Braslavsky (2005) acena que o mundo est mudando muito rapidamente e que essas mudanas introduzem novos desafios educacionais para o sculo XXI. Uma das principais mudanas que apregoa diz respeito compreenso do sentido de todo, o que aumenta a cada momento a conscincia da Educao como direito humano inalienvel de todos os cidados. Essa autora nos remete perspectiva de que j no mais possvel ou natural fazer uma Educao para poucos. Tambm faz referncia ao fato de que o acesso massivo aos sistemas educacionais de grupos populacionais que, h bem pouco tempo, no tinham acesso nem mesmo aos anos primrios de escolarizao. Segundo a autora, com as mudanas vai ficando cada vez mais claro que, para responder aos novos desafios, necessria, para garantia do acesso, da permanncia e da qualidade da Educao, uma engenharia diferenciada dos sistemas de ensino e das escolas. O conceito de Educao de qualidade abordado por Braslavsky extremamente amplo e complexo. Para ele, Educao pode ser definida como aquela que
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So temticas desenvolvidas pela SECAD conforme a natureza e especificidade de sua atuao no sistema educacional brasileiro.

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permite formar pessoas capazes de distinguir melhor entre o que pode acontecer e o que se deve estimular para que acontea e que distinga, ainda, o que est acontecendo na realidade social4. A partir dessa posio, compreendemos que a Educao de qualidade contribui para a tomada de posio do indivduo diante do tempo atual de sua vida e de suas projees futuras, tanto no plano pessoal quanto no social. Parece simples e, ao mesmo tempo, bastante complexo, uma vez que todos vivemos em condies de adversidades variadas (violncia, guerras, conflitos polticos, fomes, pobreza, doenas etc.), e formar as pessoas nessa sociedade implica qualific-las para o controle e interveno nessas condies de vida. Para Moraes (1997), os dados nacionais e mundiais sobre Educao demonstram que os pases, pelo menos parcialmente, no deram a devida prioridade dimenso humana do desenvolvimento, deixando de oferecer uma Educao Bsica adequada e necessria sua populao. Conseqentemente, no podemos obter progressos mais permanentes em relao paz, aos direitos humanos, ao desenvolvimento sustentvel e democracia, se o papel da Educao no for reconhecido como crucial. A Secad/MEC vem agindo com base na compreenso de que a Educao de qualidade demandada pelo Sculo XXI carece de um processo de interao profunda com a realidade social, a fim de que os indivduos sejam melhor instrumentalizados para a vida em sociedade. Nesse sentido, a escola desempenha de forma contextualizada, significativa e interessante, sua funo no processo de formao de pessoas. A formao de pessoas em cursos da natureza dos programas Educao-Africanidades-Brasil e Escola que Protege, ora avaliados, constitui-se instrumento valioso de interveno nos contextos das crises e demandas decorrentes, arrastadas at o presente Sculo. Implica formar as pessoas que, provavelmente, vivem em condies de vida mais favorveis para que tenham conscincia da realidade social mais ampla e desejem contribuir para a minimizao e/ou reduo das adversidades com as quais a humanidade convive, ainda que indiretamente. Por essa lgica, a quanto mais cidados forem disponibilizados o conhecimento e a informao acerca da realidade social, bem como as alternativas para seu
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A autora afirma que h algumas surpresas inevitveis no Sculo XXI, que nada mais so que as tendncias que esto se evidenciando na contemporaneidade. Entre elas, destaca: 1) O aumento do tempo de vida; 2) Melhor qualidade de vida; 3) Aumento e acelerao da mobilidade das pessoas; 4) Crescimento exponencial do conhecimento; 5) Aumento das comunicaes; 6) Aumento das interdependncias.

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enfrentamento, mais chances a sociedade tem de minimizar e/ou extinguir os danos dignidade da espcie evidenciados na contemporaneidade.

A Educao contempornea e as novas tecnologias

inegvel o carter determinante da vida social originado com o advento da evoluo das tecnologias centradas na comunicao de massa e na difuso do conhecimento. Entretanto, como previra McLuhan em 1969, essa determinncia ainda no foi completamente percebida no ensino de diversos pases, embora j se possa observar uma crescente busca pela aprendizagem a distncia, sobretudo, neste incio de milnio, a baseada na internet. Na anlise de Gadotti (2000), os sistemas educacionais ainda no conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicao audiovisual e da informtica, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que no tm apelo para as crianas e jovens. Os que defendem a informatizao da Educao sustentam que preciso mudar profundamente os mtodos de ensino para reservar ao crebro humano o que lhe peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memria. Para ele, a funo da escola ser, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso, preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrnica. No h duvida de que o advento dos computadores gerou mudanas na maneira de conduo das pesquisas, na construo dos conhecimentos e na natureza das organizaes e servios. Tudo isso intensifica a importncia do uso das instrumentaes eletrnicas e das redes telemticas na Educao, com novos ambientes de aprendizagem informatizados que possibilitem novas estratgias de ensino-aprendizagem capazes de aumentar a motivao, a concentrao e a autonomia do estudante na organizao de seu conhecimento. Ambientes que levem em conta as possibilidades de cooperao e de interao entre os sistemas de inteligncia natural e artificial e que ofeream melhores condies de preparao do indivduo para o novo mundo do trabalho, diminuindo a distncia existente entre a escola e a vida, trazendo um pouco mais de vida para dentro da escola (MORAES, 1997).

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A Formao de Professores e a Educao de Qualidade no Sculo XXI

Diante da complexidade do processo educativo e da crise paradigmtica, que coloca a cincia moderna, linear e fragmentada, em discusso (a mesma cincia que orienta a Educao e forma o professor), considera-se que a alternativa vivel para as mudanas de postura dos profissionais da Educao, requeridas em favor de uma Educao de qualidade, so os processos de autoformao conjunta e partilhada, sistemtica e continuada, que devem ocorrer no interior das escolas, concomitantemente ao exerccio da docncia e promovidos pelas equipes gestoras dos sistemas de ensino, a partir da responsabilidade das trs esferas municipal, estadual e federal , e dos gestores das prprias escolas. A Secad, como Secretaria integrante do Ministrio da Educao, compreende que, para dar conta das exigncias contemporneas a maior demanda da Educao brasileira dar oportunidade aos profissionais da Educao, destacadamente aos professores, a construo dos referenciais sobre a realidade social, bem como das alternativas para uma interveno consciente e objetiva sobre esta realidade. Da sua natureza de Secretaria essencialmente voltada para a Educao Continuada, alfabetizao e diversidade. Por que destacadamente os professores? Nvoa (1995) afirma que os professores constrem a sua identidade por referncia a saberes (prticos e tericos), mas, e, sobretudo, por adeso a um conjunto de valores. Segundo o autor:
conveniente investir na pessoa do professor e dar um estatuto ao saber emergente da sua experincia pedaggica. Paradoxalmente, a profissionalizao do ensino faz-se custa deste saber experiencial, podendo at adaptar-se a expresso de Giddens e denunciar o seqestro da experincia. Por isso, to importante fazer com que os professores se apropriem dos saberes de que so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceitual.5

O que acrescenta esse autor a reconceitualizao de sujeito, considerando seriamente sua vida e seus projetos, suas crenas e atitudes, valores e ideais. Neste processo de reconstruo das questes que implicam a formao docente, Nvoa aponta alguns aspectos do processo identitrio dos professores que podem servir de referncia para a reviso do sentido de sua formao:

NVOA, A. Profisso professor. Porto, Portugal: Ed. Porto, 1995, p. 36.

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- adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e a valores; - ao, na escolha das melhores maneiras de agir, jogam-se decises do foro profissional e do foro pessoal; - autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre a sua prpria ao. Nesse sentido, j comum pensar que toda poltica que se pretende implantar e implementar com seriedade, seja qual for a temtica, demandar o investimento na formao do professor, que, a priori, segundo Nvoa, desenvolve suas aes a partir das condies efetivas que lhe so dadas. Se forem oferecidas condies de qualificao permanente, certamente as polticas tero chances de se tornarem efetivas e os resultados das macro-aes, mais significativamente perceptveis.

Os caminhos disponveis: a formao por meio de cursos presenciais e a distncia

Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm distantes professores e alunos. Caso contrrio, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial MORAN (2001).

Atualmente, as possibilidades de formao dos profissionais da Educao estabelecem-se, basicamente, por dois caminhos: por cursos presenciais e por cursos a distncia. A formao continuada de professores constitui-se, por si s, um grande desafio. Maior ainda quando pensada para um grande contingente de profissionais distribudos em um territrio de dimenses continentais como o Brasil. Diante dessa realidade, a Educao a Distncia apresenta-se como uma alternativa importante, uma vez que proporciona ao professor vivenciar sua formao sem se ausentar de suas atividades, e permite que um trabalho de qualidade possa ser desenvolvido, democraticamente, em todo o Pas (MEC, 2006). Ao desenhar um programa de formao continuada, deve-se levar em conta uma proposta metodolgica flexvel que atenda a um pblico heterogneo. Enquanto nos cursos presenciais as dvidas podem ser sanadas imediatamente, pode haver intercmbio direto entre o formador e os cursistas, nos cursos a distncia tudo isso feito por meio de mdias, do material didtico e da apro-

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priao das tecnologias. Desse modo, torna-se de fundamental importncia que todo o material disponibilizado seja auto-explicativo o suficiente para suscitar e construir a autonomia do educando. A formao continuada a distncia libera os sujeitos das restries temporais e espaciais, mas requer um planejamento de estudo mais rigoroso que num curso presencial. Isso implica uma organizao do cotidiano intensamente dependente da autodisciplina, ao mesmo tempo em que promove uma aprendizagem cooperativa. Essa modalidade exige ainda maior troca de dilogo e interao entre os atores da ao pedaggica, uma vez que o cursista e o tutor no ocupam o mesmo espao no processo de interlocuo. Isso permite a integrao como sujeito autnomo da construo do conhecimento, redirecionando os paradigmas tradicionais, que se concentram mais nas condies de ensino do que na aprendizagem, instigando o sujeito a pesquisar e ser ativo no processo de construo do conhecimento (MEC, 2006). Apesar das inmeras vantagens que a formao a distncia oferece, Horton (2000) adverte sobre algumas das caractersticas e dificuldades observveis na formao on-line: a) a planificao e desenvolvimento de um curso por meio da internet demanda mais esforos que um curso presencial, b) exige um projeto claro, de capilaridade possvel, substanciado por um trabalho rigoroso de acompanhamento, controle e avaliao da participao, desempenho e aprendizagem dos cursistas, c) requer mais dedicao do tutor, uma vez que ele precisar ter respostas para diferentes dvidas provenientes dos cursistas, d) exige dos formandos um maior esforo, concentrao e autodisciplina, e) necessita de um eficiente sistema de avaliao de aprendizagem, do processo e institucional. Alguns profissionais ainda temem a perda do contato humano, uma vez que nessa modalidade de atendimento no h contato fsico direto com o tutor. Por isso, muitos a consideram uma formao impessoal, distante, desprovida de necessria qualificao. Provavelmente, algumas dessas caractersticas tornam mais elevados os indicadores de evaso de cursos.

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 importante registrar que, nessa perspectiva, no basta a mera transposio de contedos num ambiente virtual para garantir a eficcia de um curso de formao. Se algumas premissas no forem contempladas desde o incio, o curso pode estar fadado ao insucesso, especialmente quando o cursista: 1 - No consegue acessar o ambiente virtual (plataforma), pois, aps algumas tentativas frustradas, ele desanima e desiste do curso; 2 - Procura interagir com o tutor seguindo um caminho pr-estabelecido e no encontra resposta adequada, seja em termos de intervalo de tempo entre sua solicitao e a resposta, seja em termos de qualidade do atendimento; 3 - Recebe um material didtico pouco adequado ao seu contexto scio-cultural, a uma aprendizagem ativa especfica para um curso a distncia (contendo atividades, escrito em linguagem dialgica, graficamente adequado etc.) e com conceitos com os quais no est familiarizado (MEC, 2006). Um importante elemento na minimizao de tais dificuldades o encontro presencial com vistas socializao de experincias apreendidas, conhecimento do outro, consolidao das relaes afetivas e formao de grupos de trabalho, pois fica mais interessante se comunicar on-line com os atores da formao aps conhec-los.

Avaliando ambientes de aprendizagem a distncia

No trabalho avaliativo desenvolvido, a pretenso destacar a compreenso da avaliao e do planejamento como prticas indissociveis e, sobretudo da avaliao, como um processo permanente que vai revelando o que se deve corrigir ou enriquecer durante o processo de implementao dos cursos, e que se realiza por meio de aes relacionadas entre si. Penna Firme (2000) assinala que a excelncia do processo avaliativo est em ser til na informao que oferece, vivel na realizao de sua trajetria, tica em seus propsitos e conseqncias e precisa na elaborao de seus instrumentos e tratamento de seus dados. A partir do trabalho avaliativo que desenvolvemos com os cursos, percebemos que, para permanncia dos cursistas e garantia da qualidade da formao oferecida, algumas questes devem ser significativamente ressaltadas. Nesse sentido, colocamos em evidncia alguns critrios, que implicam, na realidade, itens e questes absolutamente desejveis na formao a distncia.

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Considerando o aluno o centro de qualquer processo educativo de qualidade, o cursista a distncia figura central do processo de ensino-aprendizagem e todo o curso deve ser desenhado visando a otimizao do seu desempenho. Portanto, uma das principais regras para o sucesso de um programa de EaD o conhecimento do pblico-alvo. Quem o cursista? Quais as suas expectativas? No nosso caso: qual a sua realidade profissional? Que desafios ele enfrenta no que se refere temtica desenvolvida no curso? Temticas de natureza to subjetivas como preconceito e violncia podem ser trabalhadas em cursos a distncia? Responder a estas e outras questes, ainda que de forma ampla e genrica, no pode ser considerada tarefa menor e, sim, como um dos fundamentos de toda a organizao, portanto, tarefa primordial para as instituies de Educao a Distncia. No momento em que nos confrontamos com a necessidade de avaliar algo relativamente novo como cursos de Educao a Distncia, percebemos, tanto pela produo existente6 quanto por constataes empricas, que algumas habilidades so requeridas ao cursista de Educao a Distncia. Algumas delas soam como condio determinante da qualidade do trabalho pedaggico e da permanncia no curso. Muitas podem ser adquiridas e/ou desenvolvidas a partir da aprendizagem em rede, uma vez que, para Lvy (1993), o ciberespao suporta tecnologias que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funes humanas, especialmente a memria, a imaginao, a percepo e o raciocnio. Dessas habilidades, citamos como bsicas: Uso da tecnologia: capacidade de acessar equipamentos e tecnologias da comunicao e da informao e, minimamente, de resolver problemas de tecnologia, Leitura, escrita e interpretao: capacidade de decodificar informaes e de registr-las, Racionalidade objetiva: capacidade de perceber-se num espao onde as informaes devem ser objetivas, claras e precisas, Valores pessoais: responsabilidade, auto-estima, sociabilidade, autogerenciamento, integridade, auto-disciplina e honestidade, Uso dos recursos: organizar o tempo, viabilizar a utilizao dos recursos materiais e instalaes,
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Algumas dessas habilidades foram apontadas pela Secretarys Commision on Achieving Necessary Skills (SCANS) do Departamento de Trabalho dos EUA em 1991, (apud CARVAHO, 2004).

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 Compreenso de que participa como membro da equipe, trabalha com a diversidade cultural e lida com a diversidade de pensamentos, Uso da informao: capacidade de adquirir, avaliar, organizar e manter a informao, interpretar e comunicar idias, Gerenciamento do tempo: condio indispensvel para quem se utiliza desse recurso. Por que dar destaque a essas habilidades e capacidades demandadas ao cursista de Educao a Distncia? Exatamente porque elas so percebidas como desejveis e, s vezes, at como determinantes para a qualidade da formao oferecida, e nem sempre so consideradas no momento de planejamento dos programas e/ou discutidas com os cursistas previamente aos cursos. Nesse sentido, ficam algumas indagaes: at que ponto, no momento do planejamento dos cursos, esse perfil de cursista relevado? So definidas aes que favoream a construo dessas habilidades para os que no as detm? Que acordos, normas e regras so estabelecidos previamente para garantia da permanncia dos cursistas at o final dos cursos? No seriam estas questes relevantes, sobretudo diante de indicadores de absteno to significativos? Essas questes assumem relevncia pelo entendimento de que equipamentos e empreendimentos burocrticos no so suficientes para promover estratgias eficientes e atingir os fins da Educao. A Educao a Distncia requer alguns cuidados essenciais para alcance de seus objetivos. Demanda, especialmente, a incorporao de um material didtico articulado e integrado nova relao com o saber, que tem sido atualmente estabelecida conforme descrito anteriormente. Constituem-se demandas dos cursos a distncia:

Elaborao do projeto do curso

Trata-se da indiscutvel necessidade de desenhar uma proposta compatvel com o pblico que se quer atingir e com a escala de atendimento (cobertura). Conforme mencionado anteriormente, no basta disponibilizar contedos num ambiente virtual para os cursistas lerem. Normalmente, esta estratgia utilizada para atingir uma grande quantidade de pessoas de forma massificante, sem preocupao ou compromisso com a finalidade da formao.

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Se a premissa de um curso a distncia desenvolver outras competncias que vo auxiliar o desenvolvimento profissional e pessoal do professor, o desenho do projeto deve prever uma quantidade adequada de pessoas, a fim de que sejam garantidas a organizao e a efetividade do processo de acompanhamento e controle do desempenho dos cursistas.

O planejamento do uso da tecnologia

Acentua-se, ainda, a necessidade de os professores como agentes planejadores e executores do processo ensino-aprendizagem fazerem, minimamente, uso da tecnologia como ferramenta para vencer os entraves da no presena fsica e favorecer o desenvolvimento das habilidades requeridas pela sociedade contempornea. Sabemos que ainda no so muitos os docentes que se sentem familiarizados com a aprendizagem em ambientes virtuais, consultando pginas na internet, recebendo e enviando mensagens via e-mail, discutindo questes em fruns ou em salas de formao virtuais e divulgando pesquisas e projetos prprios. Disso decorre a necessidade de um planejamento para a oferta das condies materiais e do suporte tcnico necessrio para o bom desenvolvimento do curso.

A Pertinncia do Material Didtico

O material didtico na Educao a Distncia deve realizar as funes que o professor executa em sala de aula, no ambiente presencial, como informar, motivar, controlar e avaliar. Ele deve, ainda, atender aos objetivos do curso, ser coerente com a linha pedaggica a qual est inserido, ter contedo claro e bem definido e possuir uma estrutura modular que facilite o entendimento do tema. Deve procurar, inclusive, retomar conceitos, permitindo que o cursista reflita e repense questes de sua vivncia, relacionadas ao tema. Alm disso, necessrio que o material tenha vocabulrio de acordo com o nvel do pblico que se pretende interagir. Compreendemos, tambm, que ele deve incitar, sempre que possvel, o uso de recursos de udio, vdeo e/ou imagens, para tornar o visual mais atraente e agradvel, e conter mecanismos de auto-avaliao que facilitem ao cursista o acompanhamento do seu prprio nvel de aprendizado. Alm disso, deve sugerir fontes bibliogrficas complementares e provocar as correlaes necessrias com a prtica social por meio de filmes, msicas e outros elementos presentes na vida social (EDUCNET, 2002)7.
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EDUCNET - Educao a Distncia. Centro de Excelncia em Educao a Distncia da UFRJ. Disponvel em: http://www.cciencia.ufrj.br/educnet. Acessado em 15/09/06.

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A elaborao do material didtico

Alguns aspectos merecem destaque na elaborao do material didtico e h fatores que se tornam desejveis para a construo de um material que favorea, efetivamente, a aprendizagem. Dentre eles destacamos: Relevncia do contedo:O contedo pode ser considerado a alma do curso. Desse modo, deve ser relevante, fidedigno, e estar de acordo com os objetivos propostos. Deve ser comprometido com a construo de conhecimentos (factual, conceitual), e/ou habilidades (cognitivas, pessoais, interpessoais), e/ou atitudes. O vocabulrio deve estar adequado ao pblico alvo, considerando a diversidade cultural e o contexto histrico dos envolvidos. Nem todo texto escrito rene condies de transposio imediata para o ambiente virtual. O favorecimento da investigao: importante primar por um material que favorea a investigao dos alunos para a resoluo de algum problema. Nesse tipo de aprendizado, o professor no centraliza o processo de aprendizagem, apresentando um corpo de informaes fixas, mas facilita as descobertas e investigaes, viabilizando a autonomia, independncia e raciocnio dos alunos. A busca pelo aprendizado colaborativo: a valorizao da concepo de que o conhecimento construdo coletivamente e a aprendizagem requer a interao de vrios sujeitos para concretizar-se. Desse modo, torna-se desejvel um estilo de texto que provoque a colaborao de um grupo de indivduos para a resoluo de atividades ou busca de alternativas. A facilidade da comunicao: A viabilizao de mecanismos diversos de comunicao entre os sujeitos favorece as mltiplas interpretaes, a organizao e a compreenso da informao. Um ambiente de rede deve primar pelas mltiplas possibilidades tecnolgicas de exposio do pensamento individual e coletivo. A interatividade como forma de manifestao: A comunicao direta e bidirecional permite aos sujeitos dialogarem entre si. Ela deve se dar a partir da participao de fruns de discusso, pesquisas e enquetes, troca de correspondncias, vdeos, sons e outros recursos miditicos que permitam a interao de pessoas em torno das informaes. A interatividade possibilita ao cursista a participao como membro de uma rede, permite que, diante da diversidade cultural e ideolgica, os sujeitos ensinem e aprendam, exeram lideranas, aprendam a conviver com posies diferentes da sua e admitam, respeitem e se interajam.
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A variao do material: O material didtico deve ser composto por imagens, textos, filmes, sons e outros recursos. A articulao entre os diversos tipos de material estimula no cursista a criatividade, a aprendizagem, o raciocnio e a imaginao. A hipertextualidade: Os textos devem buscar as interrelaoes possveis com outros textos, o que exprime a idia de uma leitura e escrita dialgica, no linear e mltipla em suas possibilidades de interpretao. Dessa perspectiva advm a importncia das caixas de texto, das letras de msica, poemas e outros recursos que favoream a melhor compreenso da informao. A clareza e a objetividade: Os contedos devem ser expostos de forma clara e concisa, sem sofisticao literria ou lexical. Os pargrafos devem evitar frases longas, palavras de difcil acesso e devem ser escritos de maneira direta. O projeto grfico: Integra a diagramao e a esttica do material. A diagramao a arte de disponibilizar os elementos grficos nos textos (fontes, colunas, pargrafos, tamanho e entrelinha), ttulos, subttulos, imagens (fotos, desenhos, ilustraes, artes), quadros, tabelas, espaos em branco condizentes com a idia central, e facilitar a leitura e a compreenso. Nesse trabalho importante caracterizar o tipo e tamanho das fontes utilizadas para privilegiar um contedo especfico e favorecer a permanncia do leitor. A esttica relativa beleza do material, de maneira que importante buscar a harmonia, o equilbrio entre cores e formas e uma identidade visual que seja condizente com seus objetivos. Por isso, parece-nos importante que se prime pela escolha criteriosa das fotos, imagens e cones que sero utilizados. A praticidade do uso do material usabilidade : Segundo o ISO8 9241, a usabilidade mede a eficcia, a eficincia com a qual os usurios podem atingir objetivos especficos em um ambiente particular. Um bom material deve permitir ao usurio encontrar a informao, completar a tarefa e realiz-la, de forma eficiente e no menor tempo possvel. O material deve ser de fcil utilizao para download: importante pensar que o contedo pode ser utilizado para diversos fins. Por isso, o material deve permitir que o usurio o salve em seus arquivos, imprima-o, recorte e cole de acordo com sua necessidade.

Organizao Internacional para Padronizao organizao que rene todas as entidades de padronizao e formalizao aprovando normas internacionais de diversos campos tcnicos

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Motivao: Embora o conceito de motivao seja de natureza subjetiva, importante que o material seja elaborado considerando um conjunto de tcnicas e instrumentos que promovam o envolvimento do cursista com as atividades propostas, reconhecendo a importncia do contedo abordado para a construo de seus conhecimentos e para a melhoria de sua formao. A complementaridade de informaes: Nenhum material disponibilizado para leitura textos, imagem, sons esgotar o assunto tratado e nem o abordar na sua complexidade. Desse modo, devem ser oferecidas outras referncias acerca da temtica, novas leituras e, por conseguinte, a possibilidade do confronto com as diversas idias produzidas sobre o assunto. Aplicabilidade do contedo: de fundamental importncia que os contedos, as leituras e atividades propostas no material estabeleam vnculos com a realidade social dos sujeitos e adquiram, assim, contextualidade, significncia e lgica aplicvel para o cursista. Sem considerar esse aspecto, o texto pode se tornar vazio e desinteressante para quem l, a aprendizagem ser pouco favorecida e, conseqentemente, causar interferncia negativa no alcance dos objetivos propostos. Procedimentos avaliativos: As atividades avaliativas precisam ser coerentes com a proposta do curso, favorecer a construo de conhecimentos a partir da utilizao de recursos miditicos, permitir o dilogo e as interaes entre os cursistas e o coordenador/articulador/tutor em torno das produes textuais. Por todas as premissas at aqui pontuadas, consideramos que um dos principais e determinantes recursos da Educao a Distncia para o alcance dos objetivos e finalidades o material didtico oferecido. Desse modo, apontamos como essencial a avaliao criteriosa, por parte dos gestores e autores, da pertinncia do material didtico proposto para o curso, tendo sempre por referncia absoluta o que desejam alcanar e as finalidades do curso.

Uma breve descrio dos programas avaliados

Para melhor compreenso do processo avaliativo desenvolvido, convm que algumas informaes sobre os cursos sejam descritas, especialmente no que se refere aos objetivos, finalidades e metodologias previstos.

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Educao-Africanidades-Brasil
O Programa de Formao Continuada em Educao-Africanidades-Brasil, implementado pela Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, destinado a professores da Educao Bsica da rede pblica de ensino e gestores das secretarias de Educao comprometidos com o ambiente escolar, especialmente aos membros dos conselhos escolares. O Programa pretende formar professores multiplicadores, conhecedores da histria do negro no Brasil, para que sejam capazes de formar cidados livres para pensar o Pas na perspectiva da afirmao de sua identidade nacional. O Programa integra um conjunto de aes do Programa de Aes de Educao Continuada de Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, antigas reinvidicaes do movimento negro, que ressaltava a necessidade de qualificar professores para o efetivo trabalho com as temticas Histria e Cultura AfroBrasileira, includas no currculo oficial da rede de ensino pela Lei n.10.639/03. Como finalidade, o Programa vislumbrou dar a oportunidade aos professores cursistas a reflexo a respeito da realidade brasileira, possibilitando-lhes uma viso do Brasil, a partir de um plo da presena cultural africana. O desenho do curso e cobertura Para atingir uma meta inicial de 45 mil educadores e gestores da rede pblica de Ensino Bsico por todo o Pas, optou-se pela modalidade a distncia e pela utilizao de tecnologias educacionais que facilitassem a concepo de formas mais eficientes e flexveis de promoo de aprendizagem. O desenho do curso apresentou, inicialmente, as seguintes caractersticas: Abrangncia: 45 mil cursistas, professores de Educao Bsica Nvel de formao: extenso Carga horria: 120 horas Previso de durao do curso: 10 de julho a 27 de outubro de 2006 Tutoria: com sede em Braslia e acompanhado por professores-supervisores com formao e titulao adequadas Pblico-alvo: professores e gestores das redes pblicas de ensino No entanto, o curso fechou com cerca de 25.689 alunos conforme relatrio fornecida pelo Cead/UnB (tabela 1).
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A metodologia adotada no curso A estrutura modular previa a autonomia e a articulao dos contedos e conhecimentos, criando possibilidades futuras de continuidade. Para desenvolvimento do curso, foi proposta a utilizao de tecnologias diversas, dentre elas: site do curso, consolidando um ambiente virtual de aprendizagem, correio eletrnico, chat, frum, vdeo, CD-Rom e material impresso. Foram envolvidos no processo: o coordenador-geral, o coordenador pedaggico, o professor-autor, o supervisor de mdulo, o tutor, o articulador local e o aluno. Nesse sentido, o curso previu: Sistema de tutoria: foi previsto que os tutores fossem selecionados pelo Centro de Educao a Distncia (Cead-UnB), conforme perfil e competncia. Todo o trabalho do tutor seria acompanhado de perto por um professor-supervisor. Caberia ao tutor manter um dilogo com seus alunos e orientar cada um deles, assim como manter o supervisor informado sobre o andamento do curso. A tutoria funcionaria em esquema de planto semanal em contatos por e-mail e telefone. Cada escola teria um articulador de equipe, responsvel pela comunicao entre alunos e tutores. Sistema de avaliao: o Programa props uma avaliao, cujos indicadores seriam as dimenses de reao, aprendizagem, comportamento e impacto, com vistas a aferir sua eficcia, acompanhamento dos alunos, indicadores de evaso, evoluo da aprendizagem dos alunos e redirecionamento do processo. Os alunos seriam avaliados em diferentes momentos pelos critrios e normas da UnB, considerando: i) interao: participao do aluno em fruns de discusso, chats, comunicao por e-mails e telefones; ii) plataforma virtual de aprendizagem: controle e acesso dirio e global que geram estatstica para fins de acompanhamento; iii) atividades: acompanhadas de forma personalizada pelo tutor. Critrios de aprovao: o cursista deveria cumprir, pelo menos, 50% das atividades de avaliao. A certificao seria emitida pela UnB. Quanto s metas Na realidade, o curso comeou em julho de 2006, ficando, ento, previsto para terminar em 18 de novembro do corrente. No relatrio enviado no dia 6 de setembro pela equipe executora, estava inscritos 25.689 alunos, contratados 175 tutores e 14 supervisores, o que totaliza 146 alunos por tutor patamar significati-

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vamente acima do normalmente apresentado por cursos de EaD. Na tabela abaixo podemos verificar a quantidade de inscritos por categoria (coordenador, professor) e o movimento dos atores durante o curso.
Tabela 1 Relatrio geral de inscrio do curso Africanidades 06/0/2006
Inscritos Geral (coordenadores e professores) Inscritos Professores Alunos Matriculados Alunos Matriculados com Instituio Alunos Matriculados na Plataforma Alunos inscritos e no-matriculados Alunos que acessaram a plataforma pelo menos uma vez Alunos que nunca acessaram a plataforma Tutores Supervisores Articuladores cadastrados Coordenadores inscritos Coordenadores efetivos (cujas chaves foram utilizadas para a inscrio de professores) Coordenadores na Plataforma Quantidade de Escolas com alunos
Fonte: Cead/Unb, setembro de 2006

26260 25689 25054 24033 24215 647 15015 9200 175 14 2658 571 319 311 4622

Na tabela 2, temos o segundo relatrio enviado pelo Cead/UnB em dezembro do mesmo ano indicando o movimento dos cursistas e do suporte de atendimento. Percebe-se que os alunos que nunca acessaram a plataforma caiu de 9200 para 7313 e aqueles que acessaram apenas uma vez caiu de 15015 para 2595 e o total de alunos que acessaram a plataforma mais de uma vez foi de 14649. Pode-se inferir que o nmero de concluintes no ultrapassar este total.

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Tabela 2 Sntese do acesso plataforma do curso Africanidades 12/12/2006

1. Relatrio de Acesso Plataforma do Curso Situao dos Cursistas Nunca acessaram a plataforma Acessaram a plataforma apenas uma vez Total de alunos que acessaram a plataforma Total de alunos que acessaram a plataforma mais que uma vez 2. Relatrio de Chamadas de esclarecimento/suporte Meio de Contato/Unidade CEAD E-mail Tecnologia E-mail UAL Telefone Controle Tecnologia Adequao de cursistas nas turmas Telemarketing Total N de Contatos 2.848 4.129 590 829 5.329 13.725 Quantidade 7.313 2.595 17.244 14.649

No grfico abaixo, comparamos as bases de dados fornecidas pelo Cead/UnB. Nota-se que em setembro recebemos o relatrio com 26.260 inscritos (tabela 1) e em dezembro, foi enviado a DAIE um relatrio de alunos matriculados na ordem de 25.649 e a base de dados daqueles que responderam o questionrio de entrada para a inscrio do curso totalizou 27.875 alunos.
Grfico 1 : Relao dos alunos inscritos no curso Africanidades
alunos matriculados (relatrio Cead)

26260

alunos matriculados (base de dados)

25649

responderam o questionrio (base de dados)

27875

Fonte:SECAD/DAIE a partir de dados fornecidos pelo Cead/UnB, 2006

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Escola que Protege

O Programa Escola que Protege doravante denominado de EqP , coordenado pela Coordenao-Geral de Aes Educativas Complementares, tem o propsito de promover, no mbito escolar, a defesa dos direitos de crianas e adolescentes em situaes de violncia fsica, psicolgica, negligncia, abandono, abuso sexual, explorao do trabalho infantil, explorao sexual comercial e trfico para esses fins, em uma perspectiva preventiva. Para tanto, tem por estratgia a formao de profissionais de Educao que identifiquem as evidncias de situaes de explorao do trabalho infantil, violncia fsica e psicolgica, negligncia e abandono, abuso e explorao sexual comercial contra crianas e adolescentes, e enfrentem esses problemas no mbito educacional, em uma perspectiva preventiva. O EqP desenvolvido em parceria com a ONG Instituto Companheiros das Amricas (ICA) e objetiva, tambm, promover a articulao de diversos atores nos municpios participantes para uma ao conjunta com responsabilidade compartilhada e negociada, quais sejam: secretarias de Educao estaduais e municipais, pr-reitorias de extenso das universidades e rede de proteo integral local. Na especificidade da ao, o EqP objetiva formar profissionais de Educao para a identificao de evidncias das situaes acima evidenciadas, subsidiando-os no enfrentamento desses problemas no mbito educacional, em uma perspectiva preventiva. Alm disso, objetiva o estreitamento das relaes e a integrao dos sistemas de ensino ao fluxo de notificao e encaminhamento junto rede de defesa, responsabilizao e proteo criana e ao adolescente. A formao na temtica da violncia fsica e psicolgica, da negligncia, do abandono, do abuso sexual, da explorao do trabalho infantil, da explorao sexual comercial e do trfico para esses fins, em uma perspectiva preventiva, imprescindvel para a comunidade escolar. importante compreender o prejuzo dessas diversas formas de violncia para o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes, bem como assegurar adequado encaminhamento e fluxo de denncias de modo a garantir sigilo da identidade do educador e da escola, e preservar a privacidade da vtima. Para que este fluxo ocorra com efetividade e agilidade, a formao e consolidao da Comisso Gestora no municpio foi compreendida como de suma importncia. Formada por representantes dos parceiros do projeto e da rede de proteo

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integral local9, esta comisso seria o brao poltico-institucional que vai fortalecer o enraizamento das aes no mbito escolar e a articulao dessas aes com a rede local, visando integrao do sistema de ensino com o sistema de garantia dos direitos de crianas e adolescentes10. Desenho do curso e cobertura O Programa se estendeu para 12 estados conveniados com o Programa de Aes Integradas Referenciais de Enfrentamento ao Abuso e Explorao Sexual Comercial (PAIR)11 e para cinco estados que desenvolviam o Programa Escola Aberta12, totalizando, assim, 17 Unidades Federadas e 95 municpios. Conforme dito anteriormente, o desenho do curso previu momentos presenciais e a distncia. A formao na modalidade a distncia foi desenvolvida pela Universidade Federal de Santa Catarina, e a formao presencial, pelas universidades federais e estaduais conveniadas com o projeto. Observe a tabela de territorialidade do Programa:

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11 12

A rede de proteo integral local o conjunto das polticas pblicas, servios, instituies, rgos e atores voltados ao atendimento de crianas e adolescentes. Trata-se de um sistema organizado a partir do Estatuto da Criana e do Adolescente, sistematizado no Plano Nacional de Enfrentamento ao Abuso e Explorao Sexual Comercial de Crianas e Adolescentes. Este sistema a definio de polticas integradas, participativas e descentralizadas, ramificadas nos municpios. O PAIR executado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR) Escola Aberta programa da Secad cuja proposta utilizar a escola nos fins de semana com oficinas pedaggicas e culturais para a comunidade, alunos e interessados.

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Tabela 3: Territorialidade do Programa EqP

Estados AM AC RR AP PA MA BA CE PB PE RN X X X Escola Aberta PAIR X X X X X X X X X Municpios 1 1 1 1 1 1 3 1 2 22 1 Universidade Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Universidade Federal do Acre (UFAC) Universidade Federal de Roraima (UFRR) Universidade Federal do Amap (Unifap) Universidade Federal do Par (UFPA) Universidade Federal do Maranho (UFMA) Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade Federal do Cear (UFC) Universidade Federal da Paraba (UFPB) Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Estadual de Pernambuco (UPE) Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) Universidade Federal do esprito Santo (Ufe)s Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal do rio de Janeiro (UFRJ) Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Universidade Federal do Paran (UFPR) Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unio-Oeste)

MS

ES MG RJ

X X X

5 8 18

RS

22

PR

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden/2006.

Quanto s metas Inicialmente, foram matriculados 7.142 cursistas. Conforme o perfil informado pela CGAEC, os cursistas atuavam na(o)/como:

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Tabela 4: Pblico-beneficirio selecionado no Programa EqP Aonde atua Secretaria estadual de Educao Secretaria municipal de Educao rea da Sade Assistente Social Comisso do PAIR Conselho DCA13 municipal Conselho Tutelar Educadores Universidade Programa Sentinela14 Conselho de Educao Associao de pais Fruns comits15 Jovens Protagonistas16 Outros17 Total
Fonte:Sead/UFSC, 2006

Total 149 196 61 165 20 72 110 932 86 64 115 5 24 9 5134 7142

O projeto inicial previu 7,1 mil matriculados, mas foram 7.142. Fomos informados da concluso de 4.416 cursistas, dos quais 3.178 eram ligados territorialidade do Programa Escola Aberta; 955, territorialidade do PAIR; e 283 eram representantes da Rede de Proteo (Conselheiros). Ou seja, houve aproveitamento real e desempenho satisfatrio de 61% dos cursistas matriculados e 39% de evaso/desistncias. Desses, apenas 10% comunicaram oficialmente UFSC a interrupo do curso.

Conselho de Defesa dos Direitos das Crianas e Adolescentes O Sentinela um servio, destinado ao atendimento de crianas e adolescentes vitimadas de violncias, com nfase no abuso e explorao sexual. Atualmente est sob a coordenao da Secretaria Nacional de Assistncia Social do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome - SNAS/MDS . 15 So redes sem figura jurdica prpria, compostas por organizaes da sociedade civil destinadas ao enfretamento da violncia contra criana e adolescente. 16 Dentro dos comits tem um grupo de jovens que trabalha com esta temtica. 17 Refere-se aos educadores e conselheiros do PAIR que, no preenchimento da ficha de inscrio, no tiveram a opo atuao e, sim, instituio e funo.
13 14

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Grfico 2: Nmero de Cursistas Previstos, Matriculados e Concluintes no Programa EqP

Previstos

7100

Matriculados

7142

Concluintes

4616

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Grfico 3: Relao Entre os Cursistas Previstos, Matriculados e Concluintes no Programa EqP (%)

64,6 100,6

Matriculados/Previstos Concluintes/Previsto Concluintes/Matriculados

65,0
Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

O plano de avaliao adotado pela Secad

Conforme descrito anteriormente, a Secad/DAIE, em parceria com a Oscip Eden, desenvolveu o planejamento e a execuo de um processo de avaliao formativa e dos programas de formao continuada de professores, anteriormente descritos, que esto sob sua coordenao direta. O plano de avaliao apresentou como objetivo geral avaliar os desenhos e a implementao dos cursos de formao continuada, tendo por referncia as necessrias mudanas no trabalho pedaggico das escolas em relao s temticas abordadas.

37

Outro objetivo explicitado foi avaliar se os procedimentos promovem possibilidades de interveno efetiva no processo educativo das escolas e dos professores contemplados com a formao oferecida. Nesse sentido, ressaltaram-se a qualidade dos materiais didticos oferecidos e as informaes acerca das caractersticas e condies de parceria que se revelaram mais eficientes para desenvolvimento dos cursos. A finalidade maior dessa avaliao foi subsidiar a Secad com informaes sobre o andamento dos cursos avaliados, de modo a auxili-la na definio dos desenhos e diretrizes metodolgicas que garantam a sustentabilidade, tantos destes quanto de outros programas de formao que venham a ser coordenados pela Secretaria.

Por que avaliar?

possvel notar que em todas as esferas de abrangncia, seja nos nveis municipal e estadual, seja no federal, as instituies responsveis pela tarefa de promover o acesso a conhecimentos e informaes, na perspectiva de satisfazer aos anseios da democratizao da Educao e da igualdade de oportunidades, vm aperfeioando os mecanismos e estratgias de ao para cumprimento de suas obrigaes sociais. Desse modo, a avaliao de projetos educacionais que tm por base a formao continuada de profissionais torna-se uma demanda emergente na medida em que esses projetos tm se beneficiado diretamente das tecnologias que vm revolucionando a sociedade e colocando em discusso as diferentes possibilidades e mecanismos na oferta dessa formao. O Decreto 2.494, de 10.02.1998, define a Educao a Distncia como:
[...] uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

No entanto, a utilizao de equipamentos e aparatos diversos e a criao de ambientes virtuais no so suficientes, em si mesmos, para garantir os fins da Educao. H uma demanda intrnseca de materiais didticos capazes de romper as barreiras da relao no fsico-presencial e de dar suporte nessa nova relao que o cursista constri com o saber.18
18

Contribuio de Maria Aparecida de Faria Gomes, Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais (Unilest), disponvel em:http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc003.pdf, visitada em 12 ago.2006.

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Respaldada na concepo de Penna Firme (2000), a Secad e o Eden advogam que a avaliao deve:
[...] servir para consolidar entendimentos, apoiar necessrias atuaes e ampliar o comprometimento e o aperfeioamento de indivduos, grupos, programas e instituies, enquanto permite a formulao de juzos e recomendaes, que geram aes, polticas e conhecimento.

Com base nesse entendimento, as principais questes que norteiam o trabalho avaliativo de projetos educacionais, em geral, so: em que medida as propostas dos programas respondem s demandas de formao da comunidade escolar no sistema pblico de ensino e de representantes dos segmentos vinculados s temticas? Que tipologias melhor atendem demanda de formao continuada de professores? Especialmente, no que se refere ao trabalho da Secad: os cursos a distncia ou presenciais, do modo como esto estruturados, conseguem atender s necessidades de sensibilizao e reflexo acerca de temas de natureza subjetiva como desigualdade, discriminao, preconceito e violncia? Quais as vantagens e desvantagens de cada uma das tipologias adotadas? Quando e para que carga horria cada metodologia se adequa? Como gerir cursos da natureza temtica propostos pela Secad? Que parceiros devem compor com as equipes gestoras dos programas? Desse modo, para dar conta dos objetivos propostos nos prazos estabelecidos, propusemos uma avaliao que tivesse por caractersticas: a. Quanto procedncia dos avaliadores: ser uma avaliao mista e participativa, que pudesse contar com um olhar externo, porm no desvinculado da instituio que coordena os programas. b. Quanto abrangncia: ser formativa19 e de processo20 baseado em registros existentes e realizada ao longo do desenvolvimento dos cursos e no apenas aps a sua concluso. c. Quanto tcnica: quantitativa e qualitativa, procurando resgatar informaes e objetivas e subjetivas dos atores envolvidos no processo.

Segundo Carol Weiss (1997), avaliao formativa feita para assistir queles que esto desenvolvendo projetos e programas em suas fases iniciais para que assim possa ser melhorado o produto final. conduzida durante o curso da implementao do programa e o seu principal propsito o de fornecer informaes para melhorar o programa em estudo. 20 A avaliao de processo examina o que acontece dentro do programa enquanto este est em andamento. Trata, portanto, de uma fase especfica do programa estudado, no caso a sua implementao.
19

3

Eixos de avaliao dos programas Na perspectiva de orientar as atividades propostas, foram estabelecidos eixos de avaliao. a. Proposta do curso/desenho: especialmente no que se referiu abrangncia, sustentabilidade e aplicabilidade. b. Base conceitual e metodolgica: quanto aos fundamentos tericos, pressupostos e princpios que orientaram as propostas, os paradigmas e conceitos subjacentes. c. Processo de implantao: sobretudo quanto divulgao dos cursos, aos critrios de participao e ao perfil dos ingressos. d. Organizao, monitoramento e acompanhamento: quanto descrio de reunies peridicas com as equipes da CGAEC e da CGDIE, responsveis pela implementao dos cursos, e com as universidades parceiras responsveis pela Educao a Distncia e pelo curso presencial e aplicao de instrumentos de avaliao. e. Estratgias de formao de formadores: a anlise da metodologia aplicada nos cursos a distancia e presencial na perspectiva de sua replicabilidade no currculo da escola. f. Registros: levantamento das informaes existentes nas coordenaes, sistematizao e utilizao como bases de dados para a avaliao. A partir desses eixos, foram estabelecidas as seguintes aes no Plano de Avaliao: Anlise dos materiais pedaggicos distribudos aos cursistas, Anlise do ambiente virtual de aprendizagem de cada programa (tipos de plataformas utilizadas), Organizao de reunies com as equipes tcnicas responsveis pelos cursos na Secad, Anlise documental relatrios, notas tcnicas e projetos e outros documentos de interesse de cada programa, Sistematizao das informaes existentes, Elaborao de instrumentos diversos para coleta de dados, em diferentes locais e oportunidades,
40

 Definio da amostra para aplicao de questionrio aos responsveis pelos cursos presenciais das universidades conveniadas, Entrevista e aplicao de questionrios aos gestores centrais (Secad) e aos responsveis pelos cursos nas universidades envolvidas, Avaliao de percepo dos parceiros executores sobre o desenho e a implementao dos cursos Aplicao de questionrio eletrnico a uma amostra dos cursistas de ambos os cursos, Anlise da relao entre a proposta de formao continuada e o currculo da escola. Tendo por referncia a aprendizagem como finalidade maior de todo o processo educativo e a metodologia como o caminho previsto para esse alcance, escolhemos tambm verificar como um dos indicadores de avaliao dos cursos, a maneira como o ensino a distncia foi percebido pelos diversos grupos que tiveram acesso a esse atendimento, uma vez que ambos os programas avaliados tiveram em comum a utilizao desse recurso.

Percurso Metodolgico
Quanto ao campo: Consideramos campo da pesquisa as diversas esferas em que atuam os sujeitos envolvidos: a Secad, onde atua a equipe gestora central, as universidades, onde atuam os parceiros e responsveis pela execuo dos programas, inclusive os supervisores e tutores, e as escolas, onde atuam os articuladores e cursistas. Quanto aos instrumentos: O Plano de Avaliao abordou a metodologia de oferta de cursos. Para esse fim, entendemos necessria a elaborao de instrumentos diversos, sob a forma de questionrios, que nos permitissem evidenciar alguns aspectos relevantes que servissem como indicadores capazes de conhecer: a. O perfil do cursista, sobretudo no que se refere aos dados demogrficos, nvel e local de atuao, e expectativas com relao ao curso, b. Condies materiais de realizao do curso, acesso a equipamentos, condies de acesso etc., c. Suporte tcnico para realizao do curso, especialmente no que se refere ao uso de equipamentos de hardware e software,
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d.Satisfao dos participantes em relao ao ambiente virtual, evidenciando os elementos facilitadores e dificultadores da navegao, e. Satisfao dos participantes quanto a cada mdulo ou unidade de ensino, f. Satisfao dos participantes com relao ao contedo do curso, estratgias pedaggicas de abordagem, linguagem utilizada, nvel de complexidade, g. Percepo dos cursistas sobre o nvel de aprendizagem adquirida por meio do acesso ao curso, h.Percepo dos cursistas sobre a aplicabilidade da aprendizagem adquirida no curso, i. Inter-relao com o trabalho que o participante desenvolve no seu cotidiano, j. Impacto inicial do curso sobre as concepes e comportamentos do participante, por meio da auto-avaliao, k.Possibilidade de impacto social do curso, e l. Nvel de satisfao geral quanto ao curso a distncia. Todos esses instrumentos foram submetidos s equipes gestoras e aplicados em momentos distintos, nas formas presencial ou eletrnica, de acordo com o planejamento organizativo das mesmas e as possibilidades evidenciadas pela equipe avaliadora. Aps a obteno dos dados, procedemos sistematizao e s anlises dos contedos coletados. As questes abertas contidas nos questionrios tiveram seus contedos sistematizados por categorias e foram analisadas de forma correlacionada aos resultados das questes fechadas e objetivas. Para evidenciar a satisfao quanto interatividade entre o contedo, as estratgias pedaggicas e o ambiente virtual, estabelecemos questes que abordassem: a. O material terico do curso para verificar se foi considerado relevante e em acordo com os objetivos b. Linguagem utilizada nos textos c. A qualidade do contedo se ele favorece a investigao, a pesquisa e estimula a racionalidade dos participantes. d.O grau de interatividade proposto no ambiente virtual e. O grau de pertinncia em relao ao tema proposto Buscando alcanar a leitura dos sujeitos envolvidos na pesquisa e sua percep-

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o acerca dos programas, foram encaminhados, como instrumentos de coleta de dados, questionrios contendo questes abertas e fechadas. Segundo Gnther (1999), o questionrio o principal instrumento para o levantamento de dados por amostragem, sublinhando que as questes no visam testar a habilidade do respondente e, sim, a opinio, interesses, entre outros fatores. Para o autor, so muitas as vantagens do uso de questionrios, dentre elas: a) podem ser aplicados para um grande nmero de pessoas ao mesmo tempo; b) podem ser enviados pelo correio; c) podem abranger uma rea bastante ampla; d) possuem uma natureza impessoal que contribui para a uniformidade na mensurao dos dados; e) h uma maior confiana dos respondentes com relao ao anonimato, o que, s vezes (dependendo da situao), pode ajudar as pessoas a exprimir mais livremente suas verdadeiras opinies; f ) existe uma menor presso no que diz respeito necessidade de respostas imediatas, uma vez que, em geral, o respondente possui um tempo maior para responder o questionrio que para fornecer respostas em uma entrevista, por exemplo; g) costumam ser mais baratos que a maioria dos outros mtodos de coleta de dados; h) podem produzir resultados rapidamente. Da mesma forma, existem algumas desvantagens: a) um instrumento que exige da maioria dos respondentes um certo grau de escolarizao e capacidade de registro das idias, principalmente nas questes abertas; b) h um retorno relativamente baixo, vez que varia de 10% a 50% a devoluo dos questionrios distribudos; c) as respostas podem no ser tratadas pelo participante de maneira comprometida com os resultados da pesquisa; d) existe, na maioria dos casos, um descompasso ente as opinies e o comportamento das pessoas e o questionrio no permite esse tipo de percepo e avaliao ( JAHODA et al, 1972). Ainda assim, pela abrangncia do curso e pelas vantagens supracitadas, o questionrio foi o instrumento que viabilizou que os dados fossem coletados em quase todos os segmentos, campos e sujeitos avaliados. Quanto aos sujeitos da pesquisa : Foram considerados sujeitos da pesquisa: Gestores centrais dos programas, atuantes na Secad: a Coordenao-Geral de Aes Educativas Complementares (CGAEC) responsvel pelo Escola que Protege a Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE) responsvel pelo Educao-Africanidades- Brasil, Gestores das universidades responsveis pelo curso, 1. Educao-Africanidades-Brasil: Cead/UnB (Centro de Educao a Distncia da Universidade de Braslia;) 2. Escola que Protege: Responsveis pelo curso a distncia:
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Universidade Federal de Santa Catarina. Responsveis pelo curso presencial: demais universidades (ver tabela 3). Tutores/articuladores Cursistas. Para os gestores centrais dos programas e gestores das universidades foram aplicados instrumentos na forma presencial e via internet. importante destacar que dos gestores centrais do Educao-Africanidades-Brasil obtivemos retorno de todos os responsveis e, dos seis gestores do Cead/UnB obtivemos resposta de apenas trs tcnicos. Quanto ao Escola que Protege, obtivemos retorno de apenas dois dos trs gestores centrais e no obtivemos retorno dos gestores do Sead/UFSC. Dos 17 coordenadores pedaggicos dos cursos presenciais das universidades parceiras que vieram a Braslia para o encontro de preparao do curso em agosto, obtivemos retorno de 12 que participaram da primeira etapa do curso. Com aplicao de um questionrio presencial, 42% coordenadores avaliaram a organizao do curso EaD coordenado pelo Sead/UFSC como boa e 33% como regular. Quanto qualidade do acompanhamento pedaggico do curso para tirar dvidas, construir aprendizagens e socializar idias, 44 % achou regular e 70% dos respondentes acharam o contedo do curso bom, ou seja, os textos e as informaes foram avaliadas como claros e pertinentes. Do universo dos 178 tutores do curso Educao e Africanidades, obtivemos retorno de 69, o que representa um percentual de 38%. Dos 157 tutores do Escola que Protege, obtivemos retorno de 14%. Consideramos que a participao em termos de quantidade no foi to relevante quanto o foi em qualidade. Os tutores que participaram fizeram questo de efetivar os registros avaliativos de suas percepes e leituras de forma bastante detalhada e expressiva. Em relao aos cursistas, elaboramos um questionrio no portal da Secad para todos os inscritos conforme as bases de dados fornecidas pelas equipes executoras do Sead/UFSC e da Cead/UnB. Por e-mail, informamos a todos os inscritos o endereo do portal com o questionrio e aps o preenchimento, as respostas foram inseridas automaticamente no banco de dados administrado pela equipe de informtica do Ceinf/MEC. Dos 4416 cursitas concluintes do Escola que Protege, obtivemos retorno 430, que representa 9,7% do total. Quanto ao Educao-AfricanidadesBrasil, enviamos 25.649 e-mails e recebemos 4800 respostas sendo 3339 vlidas, o que representa 13% do total dos cursistas matriculados, mas no concluintes. . A tabela seguinte evidencia o universo dos sujeitos participantes nos programas e o total de respondentes por categoria/funo.
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Tabela 5: Sujeitos Participantes da Pesquisa

Funes dos sujeitos participantes nos programas Gestores centrais Gestores das universidades responsveis pelo curso a distncia Gestores das universidades responsveis pelo curso presencial Tutores/articuladores Universo dos sujeitos participantes Africanidades 2 EqP 3 Respondentes Africanidades 2 EqP 2

17

12

178

157

69

22

Cursistas

25.689*

4.416**

3339

430

* Nmero dos inscritos, mas no dos concluintes. ** Nmero dos concluintes, pois foram feitas 7142 inscries. Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006.

Avaliao dos sujeitos envolvidos no curso

Da equipe da Secad : CGAEC e CGDIE21
Foram constatadas significativas diferenas quanto ao andamento dos dois programas avaliados. Tambm ficaram evidentes os diferentes graus de satisfao manifestados pelas equipes gestoras da Secad no que se refere ao andamento dos programas. A anlise dos questionrios, das entrevistas e de todo o material coletado permite consideramos as percepes dos gestores e dos tutores dos programas representativas das demais informaes apuradas. Embora tenham sido informadas as dificuldades de operacionalizao nos dois programas avaliados, consideramos que as supracitadas diferenas tm como referncia os dados coletados e devem-se s estruturas propostas para ambos especialmente no que se refere s metodologias adotadas, abrangncia inicial de cursistas, aos parceiros selecionados e ao processo organizativo de cada um deles.
21

CGAEC Coordeno-Geral de Aes Educativas Complementares responsvel pelo Escola que Protege e CGDIE Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, responsvel pelo Brasil-Africanidades-Educao.

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Desse modo, sistematizamos (de forma resumida, mas procurando manter os termos utilizados), os depoimentos registrados nos instrumentos avaliativos encaminhados s equipes gestoras de ambos os cursos no perodo de setembro e outubro de 2006, as quais foram analisadas e sintetizadas durante o ms de novembro do mesmo ano.
Tabela 6: Sistematizao das respostas dos gestores e tutores
Itens avaliados ESCOLA QUE PROTEGE Equipe gestora da Secad: Coordenao-Geral de Aes Educativas Complementares (CGAEC) Abrangncia: 7,1 mil cursistas Parceiros: SEDH, OIT e 18 IES Metodologia: Curso presencial e a distncia Organizao: Descentralizada Curso a distncia: execuo UFSC Curso presencial: execuo por 17 universidades pblicas Participao dos cursistas: 10% de desistncia oficial (informado UFSC) No. de concluintes: 4416 Dificuldades devido abrangncia do Projeto e o nmero de pessoas da equipe tcnica Dificuldades de articular e comunicar as aes intra-equipe e inter-equipes (Parceiros: Partners, Escola Aberta) e entre equipes ( universidades especialmente a UFSC, que desenvolveu o curso a distancia, Seducs, Semeds) Dificuldade na integrao e definio de competncias AFRICANIDADES (*)

Caractersticas sumrias

Equipe gestora da Secad: Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE) Abrangncia: 45 mil cursistas Parceiros: uma universidade - UnB/Cead Metodologia: curso a distncia Organizao: Centralizada Curso a distncia: execuo Cead Participao dos cursistas: no informado No. de concluintes: 25 mil previsto para ser concludo em dezembro

1. A integrao interna da equipe coordenadora da Secad.

Equipe interna mais envolvida no incio que no andamento do curso Envolvimento da Secad essencial para o andamento dos trabalhos

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(cont.) Itens avaliados: ESCOLA QUE PROTEGE AFRICANIDADES (*) A temtica requer ao governamental Meta de abrangncia muito ambiciosa para um curso de Educao a Distncia Dificuldades tcnicas para a implementao da ao Desenho foi bem pensado quando envolve a escola como unidade de anlise porm no cumprido no andamento tendo em vista as dificuldades destacadas pelos entrevistados Precisa ser revisto o desenho no que diz respeito parceria com as secretarias municipais e estaduais e os prazos de execuo, incluindo perodo de sensibilizao dos parceiros(as) Demanda maiores cuidados, desde a coordenao pedaggica da Faculdade de Educao e toda a Coordenao do Centro de Educao a Distncia da UnB No h comunicao adequada entre as diferentes coordenaes. Troca constante de representantes nas reunies tem dificultado o trabalho O papel de coordenao no foi adequadamente cumprido equacionamento dos problemas no foi tempestivo e nvel de cumplicidade para o sucesso do curso no foi satisfatrio Parcerias estaduais e municipais sem o envolvimento necessrio

2. O projeto do curso (quanto a finalidade, objetivos estruturas e abrangncia).

A proposta do curso preenche uma grande lacuna no campo da produo de informaes sobre o tema Houve dificuldade em elaborar o desenho do curso e das aes do projeto, sobretudo no que diz respeito formao da comisso gestora local. Dificuldade de assimilar os objetivos e a estrutura do projeto pelos participantes, sobretudo pelas universidades parceiras

3. A relao do(s) parceiro(s) com o desenvolvimento da proposta do curso.

As universidades tm respondido de forma satisfatria, revelando grande interesse em desenvolver o curso na sua fase presencial. A UFSC evidenciou ter uma excelente estrutura para coordenao do Curso e a estratgia de envolvimento das universidades tem se revelado importante na medida em que tambm se circunscreve na rea da Educao A relao entre parceiros tem sido muito satisfatria embora haja necessidade de melhoria na qualidade da comunicao

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(cont.) Itens avaliados: ESCOLA QUE PROTEGE Houve resistncias e dificuldades iniciais, sobretudo no trato com as redes locais (articulao e mobilizao), estratgia necessria para composio das comisses gestoras, que foram superadas no desenvolvimento das aes Primeiros relatrios tcnicos das universidades (fase presencial) muito satisfatrios AFRICANIDADES (*)

4. O desenvolvimento do curso com base no desenho inicial.

Tempo reduzido para a realizao de diversas aes A idia inicial considerada satisfatria Grande tempo destinado sensibilizao e capacitao da equipe colaboradora, e pouco tempo destinado ao trabalho pedaggico.

5. As estratgias adotadas para definio do perfil e formao dos mediadores.

O tempo para definio desses perfis/profissionais foi considerado curto, uma vez que a temtica requer, alm do conhecimento, maior nvel de sensibilizao e conscientizao.

Os critrios de seleo dos tutores definidos em conjunto com a Secad, dando prioridade aos tutores com doutorado, mestrado e graduao na rea de humanas nessa respectiva ordem, com experincia na rea de Relaes Raciais e/ou Educao no foram adequadamente considerados. A reformulao do projeto inicial do curso aps o redesenho em conjunto com a Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional ainda no foi encaminhada para Secad A proposta de avaliao e nem a operacionalizao desta ainda no foram encaminhadas Secad Foram encaminhadas informaes relativas ao cadastro que caracteriza o perfil e expectativas dos cursistas em relao ao curso. O retorno das solicitaes realizadas pela Secad ainda est pendente por parte da equipe executora.

6. Avaliao proposta pelo(s) parceiro(s) no desenho do curso.

Houve preocupao da Universidade de Santa Catarina em acompanhar e avaliar o curso, contando com a colaborao da equipe da Secad Quanto Partners, apenas no perodo do seminrio tivemos um retrato de como estava a articulao da comisso gestora local

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(cont.) Itens avaliados: ESCOLA QUE PROTEGE Ambiente no favoreceu completamente o acompanhamento do curso Alguns cursistas no tiveram acesso ao material impresso e muitos no conseguiram acompanhar algumas teleconferncias e vdeo-aulas Embora possa ser considerado excelente por alguns, do ponto de vista tecnolgico, deixou a desejar em relao aos itens adequao e linguagem do material. Houve retorno significativo nos fruns e teleconferncias, em que foram encaminhadas muitas perguntas. Houve tambm grande interesse na elaborao dos planos de trabalho Indicativos de provvel impacto positivo, especialmente detectado na reunio realizada com as universidades e nas visitas tcnicas preliminares j realizadas em alguns dos municpios. AFRICANIDADES (*)

7. O ambiente virtual definido para o curso de Educao a Distncia (EaD)

A plataforma do curso iniciou com o E-Proinfo do MEC e passou para o Moodle do Cead/UnB.

8. Indicativos de provvel impacto do curso sobre os cursistas e as prticas escolares.

Indicativos de provvel impacto podero ser percebidos aps a realizao da primeira avaliao dos/as professores/as, que uma proposta de interveno em sala de aula.

4

(cont.) Itens avaliados: ESCOLA QUE PROTEGE Material considerado adequado necessidade do curso Questes inicialmente discutidas pela equipe de partners com a equipe da Secad sobre a necessidade de reviso dos contedos foram efetivamente consideradas Ficou revelada a ausncia de orientao prtica sobre os contedos apresentados, sendo que as teleconferncias no conseguiram preencher este espao Material deve ser reavaliado e deve ser discutida a possibilidade de disponibilizar no curso presencial mais ferramentas prticas Algumas universidades esto iniciando o processo de formao de tais equipes. Isso se deveu a uma srie de fatores de ordem administrativa e poltica, como tambm dificuldade da equipe em acompanhar todas as aes do projeto, a qual, devido ao nmero reduzido de participante, teve que priorizar o primeiro eixo do projeto que trata da formao. AFRICANIDADES (*)

9. Material didtico-pedaggico oferecido aos cursistas.

De modo geral, o contedo do material elaborado para o curso atende as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (com exceo de dois textos) A proposta metodolgica e o material produzido para o curso no foram considerados adequados pelos tutores para um curso EaD.

10. O processo de formao das comisses gestoras locais.

O curso no prev a estrutura de comisses gestoras locais

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(cont.) Itens avaliados: ESCOLA QUE PROTEGE Dadas as condies e ao momento em que foi realizado o projeto (no meio do ano), seu desenvolvimento foi considerado muito satisfatrio, sobretudo no que tange ao envolvimento e empenho das universidades. De modo geral, o Programa atendeu s expectativas dos parceiros na medida em que todos reconhecem tratar-se de uma excelente e inovadora iniciativa da Secad/MEC AFRICANIDADES (*)

11. Espao livre para outras avaliaes

Tutores reiteraram as crticas realizadas ao curso, em especial organizao e ao nmero de cursistas que tinham que atender. Tutores ressaltaram qualidade do contedo do material e o tema proposto

(*) Pareceres coletados no perodo de setembro a outubro de 2006. Fonte: MEC/SECAD/DAIE/EDEN, 2006.

Dos Tutores/Mediadores
Escola que Protege Os 157 mediadores graduandos da UFSC foram divididos em duas turmas. A primeira etapa da formao foi sobre o contedo do curso e a segunda, sobre o conhecimento das tcnicas e plataforma de Educao a Distncia. Tendo em vista a temtica em pauta e a importncia desses atores no processo de Educao a Distncia, esse grupo de respondentes manifestou preocupao com o tempo destinado para a formao. Foi aplicado, de forma presencial, um questionrio para os tutores da formao a distncia. Dividimos em blocos de interesse para melhor visualizar os resultados: organizao do curso, infra-estrutura tcnica e material, escolha dos tutores, formao inicial, material didtico, alcance dos objetivos do curso, avaliao geral e espao para crticas. Destacamos alguns dos itens avaliados com o objetivo de explicitar como esses sujeitos na formao a distncia avaliaram o Programa a que estavam vinculados. Dos respondentes, a maioria residente em Florianpolis (UFSC), 60% so mulheres e 40%, homens. Quanto organizao do curso, o grfico abaixo evidencia que para mais da metade dos respondentes o curso est abaixo da linha de satisfao (precrio e regular).

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Grfico 4: Avaliao dos tutores quanto organizao do curso Escola que Protege

6,06% 25,76% 22,73%

Muito bom Bom Regular Precrio

45,45%

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Outro indicador considerado relevante por ns quanto leitura dos tutores acerca da pertinncia e utilidade das informaes disponibilizadas pelo curso, tendo por referncia o campo de atuao dos cursistas. A grande maioria dos respondentes avaliou que as informaes recebidas no curso foram teis e devem auxiliar os cursistas, principalmente os professores, no reconhecimento de uma situao de violncia e negligncia.
Grfico 5: Avaliao dos tutores quanto a utilidade das informaes oferecidas no curso Escola que Protege
40,00% 35,00%

20,00%

5,00%

Excelente
Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Muito bom

Bom

Regular

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Para garantir que os tutores pudessem explicitar mais subjetivamente sua opinio, foi disponibilizado aos respondentes um espao onde pudessem tecer comentrios gerais, crticas e sugestes e explicitar outros indicadores de avaliao. Os textos produzidos sugerem que esse espao fundamental em todo instrumento avaliativo, pois permite qualificar as opinies dos tutores, trazendo, portanto, informaes mais especficas e capazes de melhor subsidiar um eventual redesenho do programa. Destacamos, (ipsis literis), as principais consideraes: Contedo e material didtico muito conservadores, Gostaria que o critrio de seleo dos cursistas fosse mais especfico e que o tempo de formao dos tutores fosse maior. Gostaria de uma formao inicial mais ampla e especifica. Falta de interesse dos cursistas, falta de estmulos por parte dos tutores. Melhorar espao fsico da tutoria, maior acompanhamento por parte do pessoal do apoio pedaggico. Ter maior cuidado quanto possibilidade dos cursistas participarem de todas as dimenses do curso. Orientar melhor os cursistas quanto ao curso a distncia. Tempo de durao foi curto e houve pouqussimo interesse dos cursistas. Maior perodo para treinamento, discusses, interao com o contedo. Curso no oferece capacitao para trabalhar com o problema. Incio adiado prejudicou o aproveitamento dos cursistas, tendo que realizar as atividades nas frias. Educao-Africanidades-Brasil Dos instrumentos aplicados aos tutores, tivemos retorno de 38% dos 178 cadastrados, ou seja, trabalhamos com 67 questionrios vlidos. Desses, 75% so mulheres e 25%, homens. No grfico abaixo, ilustramos os respondente que se auto declararam quanto a cor/raa

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Grfico 6: Cor/raa dos tutores no curso Africanidades

sem resposta branca parda negra indigena amarela

5,97% 49,25% 20,90% 20,90% 1,49% 1,49%

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Quanto faixa etria, chamou-nos ateno que h tutores menores de 20 anos e a quase metade dos tutores est na faixa entre 21 e 30 anos. Inicialmente os critrios adotados a equipe central e equipe executora eram de que o corpo de tutores deveria ser residente em Braslia composto, de preferncia por graduados e ps-graduados em cincias humanas com experincia na temtica e em EaD. Durante o processo de seleo, verificou-se que a UnB no teria a quantidade exigida para o curso e foi necessrio flexibilizar os critrios de vaga para graduandos que estivessem cursando a partir do 5 semestre da rea de cincias humanas com conhecimento na temtica. O fato de 18,8% dos tutores terem menos de 25 anos pode ser indcio de nvel de experincia aqum do requerido para este tipo de curso e temtica, tornando a formao inicial ainda mais estratgica e demanda maior cuidado no acompanhamento desses tutores.

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Grfico 7: Faixa Etria dos Tutores do curso Africanidades

mais de 51 anos 46 a 50 anos 41 a 45 anos 36 a 40 anos 31 a 35 anos 26 a 30 anos 21 a 25 anos menos de 20 anos
Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

6,06% 6,06% 12,12% 15,15% 10,61% 28,79% 18,18% 3,03%

Grfico 8: Avaliao dos tutores quanto a organizao do curso Africanidades

Regular

41,59%

Precrio

26,58%

Bom

25,72%

Muito bom

6,10%

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Esses dados revelam uma importante evidncia de baixa satisfao dos tutores com a organizao do curso at o momento da presente avaliao. Considerando que os tutores so os principais agentes e intermedirios entre os cursistas, e que no cotidiano do curso o executor das aes propostas, esse dado torna-se relevante, uma vez que sinaliza um provvel comprometimento do alcance dos objetivos e finalidades propostos, dada a proximidade com o final do curso.

55

Quanto ao acesso a computadores e infra-estrutura para trabalhar com os cursistas, 68,66% consideraram satisfatrio, especialmente porque entendemos como margem de satisfao as respostas que assinalam os itens bom, muito bom e excelente. Esse dado se torna importante na medida em que revela que o Cead rene as condies materiais e de espao para a realizao da modalidade de curso a que se props desenvolver. Quanto ao critrio de seleo dos tutores, cerca de 25% avaliou o processo como regular e precrio, enquanto a grande maioria avaliou como bom, muito bom e excelente. A utilidade e pertinncia das informaes oferecidas no curso foi considerada excelente pela quase totalidade dos respondentes, o que ressalta a importncia dos investimentos de recursos pblicos nesta temtica.
Grfico : Percepo dos tutores quanto utilidade das informaes oferecidas no curso Africanidades

22,73%
Excelente

53,03%

Muito bom Bom

24,24%

Fonte: MEC/Secad/DAIE/Eden, 2006

Foi tambm destinado um espao para comentrios, onde obtivemos alguns registros que julgamos conveniente destacar. Na anlise, percebemos que a quase totalidade de tutores julga a formao importante e pertinente para atender as determinaes da Lei 10639/2003 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Entretanto, no deixaram de tecer crticas quanto organizao e falta de acompanhamento por parte da equipe executora, aos problemas decorrentes do de56

senho do curso, ao acesso plataforma e ao processo de desenvolvimento como um todo, especialmente no que se refere ao contato com os articuladores e cursistas. Transcrevemos alguns comentrios para ilustrar essa leitura: Carga horria e perodo de realizao deveriam ser ampliados. Perdeu tempo na organizao administrativa do curso, atrapalhando o contedo. Problemas com organizao das turmas e falta de informao dos cursistas e problemas com o Moodle. No houve dilogo com os cursistas. Nmero de alunos muito grande para cada tutor, deixando as turmas extremamente grandes. Inscries dos cursos devem ser feitas nas escolas via secretarias de Educao. O principal problema foi o processo utilizado para matricula dos cursistas e indicao dos articuladores. O Cead precisa aperfeioar a seleo e no cometer estes erros. impossvel trabalhar num frum de discusso com 144 educandos. Dificuldade de acessar o Moodle e a falta de material, que no chegou por problemas de cadastro, Causaram a desistncia de muitos cursistas. Os cursistas no tinham informao sobre o curso. So poucos os que esto demonstrando interesse. A ambio de atender 25 mil cursistas no condiz com a infra-estrutura oferecida. Muitos alunos nem sequer sabiam que estavam inscritos. O curso de extrema importncia. Acho que ocorreu uma falha na organizao. Os tutores deixaram de ser colaboradores pedaggicos para se ocuparem com questes tcnicas e administrativas. A proposta do curso boa, mas a estrutura para atender a quantidade de cursistas deixou a desejar. No inicio, tivemos problemas com a plataforma, mas no geral valeu a pena e a temtica relevante para os educadores. Desorganizao de cadastro dos alunos, problemas tcnicos, falta de planejamento, excesso de demanda.

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 Problemas tcnicos, lentido do servidor, dificuldade de acesso ao Moodle, grande quantidade de alunos. Falta de planejamento logstico. O curso Africanidades uma iniciativa importante e relevante para Educao. A proposta do curso boa, mas a estrutura para atender a quantidade de cursista deixou a desejar.

Dos cursistas
Escola que Protege Aplicamos um questionrio on-line aos cursistas do programa Escola que Protege (EqP) em novembro com 19 perguntas. Tabulamos as respostas do curso EqP no incio de dezembro de 2006, quando o curso na modalidade a distncia j havia terminado. Dos 4616 concluintes, obtivemos resposta de 416, que corresponde a 9,7 % do total. Nos grficos abaixo, destacamos o perfil do respondente.
Grfico 10: Faixa etria dos cursistas concluintes -EqP
20,40% 17,94% 14,80% 15,47% 14,35%

6,05% 1,57%

6,50% 2,91%

17-20

21-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

51-55

56 em diante

Fonte: MEC/Secad, 2006

58

Grfico 11- Raa/cor dos cursistas concluintes -EqP

0,46% 1,82% 9,34%

Branco Pardo Negro Amarelo

29,16%

59,23%

Indgena

Fonte: MEC/Secad, 2006

Grfico 12 Sexo dos cursistas concluintes -EqP

15,58%

F M

84,42%

Fonte: MEC/Secad, 2006

5

Grfico 13 Origem dos cursistas concluintes segundo a territorialidade Pair e Escola Aberta EqP
RS - Escola Aberta ES - Escola Aberta PR - Escola Aberta RJ - Escola Aberta BA - Escola Aberta/Pair PB - Pair MS - Pair AM - Pair MA - Pair AC - Pair RN - Pair MG - Escola Aberta CE - Pair PE - Escola Aberta PA - Pair DF RR - Pair
Fonte: MEC/Secad, 2006

91 57 54 51 37 26 26 21 20 18 9 9 9 8 5 3 1

No grfico acima, temos a maioria dos respondentes oriundos dos estados com a territorialidade do programa Escola Aberta, que abrangeu 78 municpios dos 96 municpios. O Distrito Federal foi includo aps o incio do curso a distncia. Na seqncia, mostramos a avaliao dos cursistas em relao ao curso a distncia, pois a segunda etapa presencial s ir terminar em fevereiro de 2007. Para a quase totalidade dos respondentes (97%), essa primeira etapa foi considerada bastante satisfatria. A seguir mencionamos as categorias que consideramos mais relevantes para esta anlise: Acesso aos equipamentos e mdias: Embora o curso tivesse a aprovao da maioria dos respondentes, o acesso a equipamentos e mdias foi considerado precrio e regular por 80% dos respondentes, conforme grfico abaixo:

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Grfico 14 Avaliao dos cursistas quanto ao local de acesso aos equipamentos e mdias - EqP

Regular

40,00%

Precrio

40,00%

Bom

20,00%

Fonte: MEC/Secad, 2006

Apoio tcnico e acompanhamento pedaggico : Quase 93% dos respondentes ficaram satisfeitos com o apoio tcnico recebido para realizar o curso e 60,7% consideraram o acompanhamento pedaggico para tirar dvidas, construir aprendizagens e socializar idias excelentes e muito bom. Na faixa de satisfao moderada temos 30% e quase 10% consideraram este item pouco satisfatrio. Sobre o ambiente virtual de aprendizagem:O ambiente de aprendizagem ao qual se refere a pesquisa composto pela plataforma utilizada, os instrumentos pedaggicos (teleconferncias, fruns, chats, ect.) e a interao entre os cursistas e tutores. Quanto facilidade de uso, clareza e objetividade do ambiente virtual, 62% dos respondentes o consideraram excelente e muito bom. O mesmo resultado se deu em relao s estratgias pedaggicas. Temos 32,5% dos respondentes que acharam bom, ou seja, quase 95% esto satisfeitos com as estratgias pedaggicas e o ambiente virtual utilizado. Sobre o contedo do curso e material de apoio : Quanto s informaes recebidas no material didtico e atividades no que diz respeito clareza, pertinncia e facilidade de compreenso, cerca de 80% dos respondentes acharam excelente e muito bom. O material didtico foi muito bem avaliado, tendo sido considerado esclarecedor e de fcil compreenso. Sobre o nvel de aprendizagem e utilizao das informaes recebidas: Mais de 70% dos respondentes esto bastante satisfeitos (excelente e muito bom) e 26% satisfeitos (bom) com os conhecimentos adquiridos a respeito dos mtodos

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para o reconhecimento e a preveno de casos de violncia contra crianas e adolescentes e sua aplicabilidade em sala de aula. Consideram que esta temtica pode ser ministrada na modalidade a distncia de forma efetiva e muito til para a formao profissional . Apoio do diretor: No grfico abaixo vemos que quase 70% dos respondentes receberam o apoio do diretor da escola para fazer o curso. Isso fundamental para o enraizamento da temtica na escola e sua insero no projeto poltico-pedaggico, pois o diretor um gestor e facilitador desse processo.
Grfico 15 Avaliao dos cursistas quanto ao apoio recebido pelo diretor de sua escola.

Precario

0,90% 5,38%

Regular Bom Muito bom

22,42% 39,24%

Excelente

32,06%

Fonte: MEC/Secad, 2006

Educao-Africanidades-Brasil Conforme citado anteriormente, enviamos 25.649 e-mails no dia 4 de dezembro solicitando aos cursistas que entrassem no endereo (link) indicado para responder o questionrio de avaliao do curso e estabelecemos um prazo para retorno (entre 10 a 15 de dezembro). importante ressaltar que a avaliao dos cursistas, ora apresentada, ocorreu simultaneamente avaliao interna de reao realizada pelo Cead/UnB. Ademais, ambas avaliaes foram implementadas antes do trmino do curso e, portanto, antes das certificaes dos cursistas. Tais peculiaridades temporais dificultaram, segundo nossa percepo, a distino, pelos cursistas, das finalidades e objetivos diversos das duas avaliaes e, em alguns momentos, a identificao da avaliao como pr-requisito para certificao.
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Das 4.800 respostas recebidas, 3.339 foram consideradas vlidas, o que representa 13% do total dos cursistas registrados pelo Cead/UnB (25.649). Na tabela abaixo temos o total de cursistas por categoria: os coordenadores so aqueles vinculados Secretaria de Educao que ajudaram no processo de inscrio e na divulgao do curso e os articuladores, aqueles que foram os interlocutores dos cursistas de cada escolas
Tabela 7 Categorias dos respondentes quanto funo Africanidades Coordenador Cursista Articulador Total geral 25 3289 25 333

Quanto faixa etria dos respondentes, verificamos que 58,3% esto entre 30 e 45 anos. No que se refere cor/raa, 63,8% se auto-declararam brancos, 23% pardos e 11,2% negros. Quanto ao sexo, 81,% de mulheres, conforme grficos abaixo:
Grfico 16: Faixa etria dos cursistas respondentes Africanidades
20,76% 17,79% 13,52% 14,24%

19,83%

6,88% 4,30% 2,22% 0,45%

17-25

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

51-55

56-60

61-65

Fonte: MEC/Secad,2006

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Grfico 17 Raa/cor dos cursistas respondentes Africanidades

Fonte: MEC/Secad,2006

0,39% 1,39% 11,20% 23,18%

Branco Pardo Negro Amarelo

63,84%

Indgena

Grfico 18 Sexo dos cursistas respondentes Africanidades

Fonte: MEC/Secad,2006

18,97

F M

81,03

Quanto aos resultados da avaliao dos cursistas podemos considerar as mesmas categorias do curso analisado anteriormente. Quanto ao acesso a equipamentos e mdias: Temos 61% dos respondentes que consideraram excelente e muito bom o acesso aos equipamentos e mdias durante o curso, 23%, bom e somente 15% tiveram dificuldades de acesso. Apoio tcnico e acompanhamento pedaggico: O apoio tcnico para realizar o curso assim como o acompanhamento pedaggico, para tirar dvidas, construir aprendizagens e socializar idias foram muito satisfatrios para um pouco mais da metade dos respondentes (56%), pouco satisfatrio para 16% e satisfatrio para 27%.
Grfico 1 Avaliao dos cursistas quanto ao apoio tcnico

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e acompanhamento pedaggico Africanidades

Fonte: MEC/Secad,2006

Excelente Muito bom Bom Regular Precrio 5,06% 11,07%

21,70% 34,43% 27,74%

Sobre o ambiente virtual de aprendizagem: O ambiente virtual de aprendizagem plataforma de acesso e as estratgias pedaggicas utilizadas (teleconferncias, fruns, chats) foram avaliados como muito satisfatrios por 55% dos respondentes e bom por 27,2%. A interao entre os cursistas e os tutores e o conhecimento tambm foi avaliado como muito satisfatrio por 51% dos cursistas. No entanto18% demonstraram insatisfao quanto clareza, objetividade, facilidade de uso do ambiente virtual e a interao entre os cursistas. Sobre o contedo do curso e material de apoio: No que se refere clareza e objetividade assim como a linguagem utilizada no material didtico 80% dos respondentes consideraram satisfatrio. Sobre o nvel de aprendizagem e utilizao das informaes recebidas: O nvel de aprendizagem adquirido no curso e sua aplicabilidade em sala de aula foi considerado excelente e muito bom por mais de 70% dos respondentes e bom para quase 30%. A porcentagem de insatisfao ficou um pouco acima de 3% . As orientaes recebidas para tratar de casos de discriminao identificados na escola foi muito satisfatrio para 71% dos pesquisados. O total de 91% acha que esta temtica pode ser trabalhada num curso a distncia de maneira efetiva. Apoio do diretor e envolvimento dos professores: Como o curso foi estruturado por escola, 57% dos respondentes avaliaram que foram apoiados satisfatoriamente por seus respectivos diretores, 23,6% tiveram um apoio regular e 19% no foram devidamente apoiados por seus diretores.

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Quanto ao envolvimento dos colegas professores com a temtica, 36% avaliaram que foi pouco satisfatrio e mais de 50% avaliaram que foi muito satisfatrio.

Comentrios sobre os programas avaliados

Escola que Protege O curso Escola que Protege tambm fruto de uma demanda da sociedade para tratar do enfrentamento de violncias conrra criana e adolescente no sistema de ensino, especialmente nas escolas de maior vulnerabilidade social. O desenho do projeto atinge duas territorialidades: a dos estados que tm o Programa PAIR e a dos estados que tm o Programa Escola Aberta. Com base nos depoimentos coletados, avaliamos que as principais dificuldades evidenciadas nesse Programa foram relacionadas ao nvel de experincia da equipe central no que diz respeito gesto de projetos. O ajuste da CGAEC para gerir o Programa se deu no mesmo momento em que o curso deveria comear com a contratao de mais pessoas e a redefinio e elaborao do material didtico. Alm disso, constatou-se a necessidade de maior clareza nas atribuies da coordenao e nos compromissos da UFSC no projeto original, comprometendo o calendrio do curso, que teve seu cronograma alterado duas vezes. Em encontro presencial realizado com os interlocutores pedaggicos das universidades, percebemos que, embora houvesse interesse no Programa, a organizao dos cursos presenciais no estava definida. No entanto, foram iniciados em setembro e, como ocorreu no processo de implementao desse projeto, as universidades ajustaram seus calendrios s propostas metodolgicas. De acordo com os dados obtidos a partir da pesquisa efetivada junto aos cursistas possvel avaliar o impacto positivo desse curso na rede de ensino, especialmente em relao aos Planos de Ao elaborados pelos cursistas e articulao de alguns municpios para a implementao da comisso gestora, com vistas a discutir os procedimentos que devem ser tomados na escola. Atendendo nossa solicitao, a UFSC nos enviou, para conhecimento dos contedos, uma amostra dos Planos de Ao elaborados pelos educandos como concluso do curso de Educao a Distncia. Foi proposta uma estrutura bsica para o desenvolvimento dos planos tais como: identificao da ao, abrangncia, objetivos, descrio das atividades, cronograma e

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resultados esperados. Esse trabalho foi realizado com todos os atores envolvidos no curso, tanto da territorialidade do PAIR quanto do Programa Escola Aberta. Considerando os objetivos dessa avaliao, lemos a proposta daqueles que atuam nos sistemas de ensino e, dessa forma, foi possvel conhecer como foram organizados os grupos de trabalho: equipes compostas de representantes de vrias escolas, grupos de professores da mesma escola, e um nico professor da escola. Na proposta original do curso a distncia, esses planos subsidiariam os cursos presenciais e serviriam como roteiro de trabalhos a serem desenvolvidos nas escolas. Apesar das dificuldades iniciais da equipe central na elaborao do projeto, na interlocuo com a UFSC e na formalizao e adeso dos parceiros, o curso a distncia, segundo as informaes que temos, foi finalizado com 4416 cursistas, ou seja, 40 % de desistncia em relao inscritos , nmero considerado satisfatrio para um curso a distncia. O mecanismo de controle para avaliao da qualidade e permanncia de um cursista de Educao a Distncia muito retratado pelo nmero de cursistas para os quais sero expedidos certificados de participao no curso. Esse nmero final sugere o alcance dos objetivos do Programa e retrata o aproveitamento dos recursos pblicos disponibilizados para desenvolvimento da poltica de formao. Educao-Africanidades-Brasil A sano da Lei n. 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana indicaram ao Ministrio da Educao a necessidade de qualificar os professores da rede pblica de ensino acerca da temtica. A Secad optou por uma modalidade de Educao a Distncia (EaD) pela capilaridade disponibilizada por esta estratgia, especialmente em se tratando de um Pas continental como o nosso. Para realizao desse trabalho, a Secad apoiou-se na contratao de equipe especializada em Educao a Distncia Cead/UnB, na perspectiva de oferecer suporte tcnico-pedaggico para a viabilidade e sustentabilidade do curso e aproveitamento pedaggico do cursista, oferecendo-lhe, na medida do possvel, os subsdios e aportes necessrios para que sua tarefa fosse desenvolvida com aproveitamento satisfatrio. Entretanto, preciso considerar que o acesso dos professores aos mecanismos de informatizao ainda expressa alguma fragilidade, especialmente se ressaltarmos a pouca familiaridade com a informtica e a falta de acesso aos equipamentos que caracterizam parte significativa dessa categoria.
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A partir das respostas dos tutores, identificamos dificuldades no acesso (e, por conseqncia, a reduo ou ausncia de contato com os articuladores e tutores e de orientaes pedaggicas), representando comprometimento da permanncia do cursista para continuidade do curso. A integrao e esforo conjunto e sistemtico da Secad e equipe especializada tornam-se fundamentais para que sejam garantidos os procedimentos mnimos necessrios para alcance dos objetivos e das finalidades do curso e sanados os problemas emergentes da oferta do curso. O entendimento da Gesto Central do Programa a de que se constitua atribuio tcita da equipe executora a oferta das informaes e de esclarecimentos necessrios sobre o processo de formao e a respeito do andamento geral dos trabalhos, uma vez que trata-se de instituio especializada e contratada para esse fim. No entanto, os dados coletados nesse trabalho avaliativo apontam dificuldades, evidenciadas, sobretudo, pelo atraso na oferta do curso, conforme o seu projeto bsico, e pelo no-atendimento tempestivo das solicitaes de informaes e dados da equipe gestora da Secad (no permitindo, inclusive, a utilizao dos mesmos no presente trabalho avaliativo). Os encontros realizados e os dados coletados por meio do questionrio sinalizam fragilidades na operacionalizao do curso. No curso Africanidades, comparando as avaliaes das equipes da Secad e do Cead/Unb, por exemplo, observamos alguns pontos convergentes e divergentes. O primeiro ponto convergente em relao organizao interna das duas equipes, consideradas satisfatria por ambas; o segundo trata-se do cumprimento do objetivo do curso como exigncia da lei 10.639/03; o terceiro ponto, foi a relao entre os parceiros (Secad e Cead/UnB) que foi considerada no satisfatria por ambos. Em relao aos demais itens, verificamos que as principais crticas da equipe gestora em relao equipe do Cead/UnB a poca, foram o no atendimento em tempo oportuno s solicitaes de redesenho do projeto, do plano de avaliao, dos bancos de dados alm de problemas tcnico-operacionais para atender um curso de tal abrangncia. Por outro lado, a equipe executora rebate estas crticas pontuando que o Cead/UnB tomou todas as providncias cabveis para solucionar problemas tanto na rea tcnica como na rea pedaggica detectados durante o curso. A avaliao dos tutores, conforme explicitada anteriormente, expressa que a grande lacuna do curso foi no considerar a realidade das escolas. Por sua vez, a

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organizao promovida pela equipe executora at dezembro de 2006 no foi considerada adequada para gerar um curso que realmente alcanasse os cursistas e permitisse efetivas aprendizagens. Nesse sentido, foi ressaltado o desconhecimento dos sistemas de ensino no momento de planejar a abrangncia e a capilarizao do curso. Ficou evidenciada, tambm, a dificuldade de inscrio dos cursistas, uma vez que, segundo eles, os tutores teriam que ligar para as escolas e contatar os articuladores, e nem sempre as escolas tm telefone disponvel para o professor. Desse modo, alm de desvio de funo, alegam a impossibilidade de desenvolver satisfatoriamente o trabalho pedaggico para o qual, inicialmente, foram convocados. Alertam, tambm, para o nvel de desmotivao que os atropelos do processo causaram para si e para os cursistas, e, ainda, para as desistncias ocasionadas pela falta de acesso, de acompanhamento e de organizao necessrios para a sustentabilidade do curso. Se a proposta era envolver a escola como um todo, privilegiando a interlocuo entre o tutor e o articulador, isto, segundo os respondentes tutores, no ocorreu, e a estratgia no ficou clara tanto para os cursistas quanto para os tutores. Por um lado, o resultado das perguntas fechadas sinalizou certo nvel de satisfao em relao a alguns aspectos do curso. Por outro, as crticas ressaltaram fragilidades no desempenho da equipe do Cead/UnB poca, especialmente no que se refere estrutura de organizao e de acompanhamento do curso. No entanto os resultados do questionrio on-line enviados aos cursistas apontam uma avaliao positiva, o que refora a demanda por processos de formao continuada na rede de ensino que acompanhem as novas diretrizes e legislao do governo. Destacamos que, segundo avaliao dos tutores, como em todo processo educativo, a motivao fundamental para que o aluno a distncia persista em suas atividades, aprenda e conclua seus estudos. Segundo Rogers (Apud QURESHI et. al., 2002), a motivao na Educao a compulso que mantm uma pessoa numa situao de aprendizagem e a encoraja a aprender. Outro aspecto muito ressaltado foi a perspectiva ambiciosa de abrangncia do curso. Pelo que se pode constatar, sua infra-estrutura no comportou a quantidade de cursistas para o qual inicialmente fora projetado. Essa leitura da equipe central e dos tutores poderia ser ou no ratificada se os dados de movimentao solicitados equipe executora do Cead/UnB tivessem sido encaminhados com a periodicidade solicitada.

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Nesse sentido, reafirmamos a lacuna de informaes ocasionada pela ausncia de um banco de dados informativo do andamento do curso, de um relatrio parcial de participaes dos educandos, de relatrios avaliativos parciais das equipes gestoras e, ainda, da sistematizao do questionrio inicial aplicado aos ingressantes no curso, no tempo em que tais dados foram solicitados. No entanto, podemos constatar a importncia de cursos que trabalhem com a temtica tnico-racial na escola, por meio dos resultados do questionrio de entrada que o cursista deveria responder no ato da inscrio. Foram 27.875 pessoas que responderam o questionrio quando se inscreveram. Os resultados apontam que de 97% que acredita existir preconceito/discriminao no Brasil, 98% desses especificam como sendo de raa/cor. De 67,4% que presenciou alguma situao de preconceito na escola, 61% especificou como sendo de raa/cor. Esta avaliao corrobora com a demanda por cursos de formao dessa natureza e a necessidade de fortalecer as polticas afirmativas e inclusivas em relao a questo mais geral de preconceito e discriminao e especificamente no item raa/cor.

Consideraes finais
A Identidade da Escola e as Demandas Contemporneas
O projeto poltico pedaggico de uma escola a sua identidade como instituio autnoma, onde se concretizam, de forma dinmica e democrtica, as aes e os compromissos de seus membros. Para que isso se d, necessrio que, desde sua concepo inicial, o projeto seja pensado de forma coletiva, garantindo a todos que esto ligados escola a oportunidade de participar da elaborao, compreender sua importncia e adquirir a conscincia de que o projeto, diretamente ou indiretamente, afeta os destinos de toda a comunidade escolar. Trata-se de um instrumento singular em torno do qual a comunidade escolar estimulada a se organizar e construir dentro do seu espao, a tomar posies descentralizadas e a fortalecer atitudes democrticas e comunicativas no interior da escola. Quando a escola consegue se organizar para tomar decises conjuntas, ela est construindo a sua autonomia e, principalmente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e como pretende chegar a esse lugar. Est diante de uma oportunidade quase mpar de as pessoas se verem, conhecerem, trocarem idias e descobrirem as potencialidades de cada um no ambiente escolar.

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O contrrio disso uma escola onde os professores se cumprimentam nas horas de intervalo, conversam nos momentos de planejamento, mas no tm compromisso de construir nada em conjunto. Uma escola sem projeto poltico-pedaggico construdo, discutido, pensado numa seqncia lgica que relaciona objetivos, estratgias, aes e finalidades, uma escola com altssimo percentual de chance de abrir suas portas simplesmente para cumprir as exigncias mnimas do sistema de ensino de colocar pessoas em sala de aula para ministrar os contedos escolares. Essa escola tem grande chance de ser pouco dinmica, pouco atraente e pouco promissora. Entretanto, importante pensar que toda escola exercita um currculo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar esto envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas. importante que a escola compreenda que o conjunto de atividades que ela oferece sua comunidade coopera para a formao de pessoas, nas mltiplas dimenses que a constituem. Por assim entender, assimilamos que discutir o currculo debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Por este entendimento, podemos dizer que construir o projeto poltico-pedaggico da escola, abrir o debate, construir formas de gesto mais democrticas e participativas, construir alternativas conjuntas, envolver os alunos e a comunidade na discusso dos problemas escolares e sociais, formativo dos profissionais da Educao e dos cursistas. Contribui claramente para a formao de cidados comprometidos com os rumos da sociedade, mais participativos na vida coletiva e autnomos na sua capacidade de enfrentar os desafios sociais. Mas qual a relao desses cursos de formao continuada Africanidades e Escola que Protege com o projeto pedaggico e o currculo da escola? Em primeiro lugar, percebemos a ausncia de um debate maior sobre currculo e projeto pedaggico, o que se ressalta nos momentos de elaborao e implementao das polticas que iro recair diretamente nas escolas do Ensino Bsico como, por exemplo, os cursos de formao continuada. Debater o currculo, hoje, significa discutir, com profundidade, os mecanismos nos quais os professores iro se apoiar para dar viabilidade aos conhecimentos adquiridos nos cursos de formao. Se no compreenderem que discutir preconceitos e violncias currculo, o mximo que um curso dessa amplitude pode gerar uma sensibilizao. Mas isso pouco. preciso que os conhecimentos adquiridos nos cursos promovam mais que professores sensibilizados pelas conseqncias de maus tratos e preconceitos contra

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seres humanos. Precisamos de sujeitos sociais que compreendam seu papel, o papel da escola e as muitas alternativas que dispem no sentido do enfrentamento dessas anomalias da organizao societria. Isto no significa desconhecimento do tema, mas, provavelmente, a ausncia do entendimento e da valorizao deste nos desenhos dos projetos, o que repercute na arquitetura do curso e no seu processo de capilarizao. Nesse sentido, fica a questo: qual a finalidade desses e outros programas formadores, seno intervir na qualidade da Educao e de vida da comunidade? Interessa o investimento de recursos pblicos na promoo de polticas que geram impacto sobre a realidade escolar e social. Para dar conta dessa tarefa com eficincia, de fundamental importncia conhecer a realidade das escolas pblicas, especialmente no que se refere s condies de oferta de uma infra-estrutura tcnica adequada para realizao de cursos e de tempo efetivo de participao dos professores. Normalmente, o professor que deseja participar de cursos de formao, sejam eles a distncia ou presencial, s consegue faz-lo nos finais de semana, privando-se do descanso e do convvio com a famlia. A responsabilidade com seus alunos, aliada atual carncia de profissionais no campo da docncia, faz com que as formaes continuadas, essenciais para sua profisso, ocorram sempre num terceiro turno. O desconhecimento dessa realidade faz com que alguns cursos sejam oferecidos sem as articulaes necessrias com as equipes gestores dos sistemas de ensino dos estados e municpios, o que se constitui em um equvoco. Primeiro porque no h perspectivas de sustentabilidade do debate fora desses espaos, ou seja, a temtica abordada tende a deixar de ser debatida aps a concluso do curso, porque apropriada somente pelos profissionais que dele participaram. Depois, porque as secretarias so as responsveis pelos andamentos das aes do sistema de ensino como um todo, respondendo pelos resultados gerais de desempenho dos educandos e executando polticas, no mbito dos estados e municpios, que dizem respeito a todas as escolas. Embora a LDB garanta autonomia de gesto s escolas no desenvolvimento de seu projeto pedaggico, ignorar os gestores dessas esferas evidencia desateno para com as estruturas de funcionamento dos sistemas de ensino no Brasil. Outra referncia importante a base conceitual sobre a qual se estabelecem os contedos dos cursos. importante que fique claro que ao professor no basta a obteno da informao pela informao. Esse acmulo de conhecimento, por si s, no modifica sua prtica pedaggica.

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Desse modo, reiteramos a perspectiva de Nvoa (1995), para quem de fundamental importncia que os cursos promovam os processos de adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e a valores; de ao, especialmente na escolha das melhores maneiras de agir e fazer Educao; e de autoconscincia, uma vez que somente a reflexo comprometida com os rumos sociais pode modificar as estruturas conceituais e prticas de um profissional. O curso Africanidades teve uma preocupao de inserir as questes do currculo escolar e da relao tnico-raciais na introduo do material didtico oferecido, no qual se discutem as relaes de sociabilidade, o problema da violncia simblica e a convivncia, na escola, do currculo oculto ao lado do currculo oficial. No temos clareza do destaque que foi dado a essas temticas no desenvolvimento do curso, pelo fato de no ter sido concludo. Embora o material didtico do curso Escola que Protege tenha uma formatao mais adequada para a modalidade a distncia, o material no enfatizou as temticas projeto pedaggico e currculo escolar. Entretanto, a perspectiva prtica de aplicabilidade dos conhecimentos se deu por meio da elaborao dos Planos de Trabalho solicitados ao final do curso presencial. De modo geral, esses planos objetivaram conscientizar e sensibilizar a comunidade escolar, pais de alunos e comunidade sobre a questo da violncia, abuso sexual e negligncia, cujas atividades foram palestras, oficinas e atividades culturais. Foi uma tentativa inovadora e necessria, mas os resultados ainda so genricos demais para provocar uma discusso mais focada na proposta curricular. Em se tratando de um tema ainda novo e muito delicado, a insero no currculo deve demandar mais tempo e, por isso, a necessidade de continuidade dos processos formativos.

Quanto aos caminhos percorridos

Quanto efetividade entre as modalidades a distancia e presencial para formao continuada de professores, avaliamos que ambos so igualmente importantes e necessrios, dependendo da abrangncia, do objetivo da proposta e do recurso disponvel. No entanto, levantamos alguns parmetros de anlise que devem ser considerados nos desenhos dos projetos. So eles:

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1 Definir a quantidade de cursandos compatvel com o nmero de tutores. No caso do Africanidades, constatou-se que 144 educandos por tutor invivel, e no Escola que Protege, com cerca de 50 alunos por tutor, que o nmero foi mais aceitvel. 2 Solicitar s secretarias estaduais e municipais de Educao uma amostra de escolas que tm condies e infra-estrutura de participar do curso, 3 Reunir com os diretores, por solicitao das secretarias de Educao, e apresentar a proposta pedaggica do curso e sua insero no currculo da escola, 4 Organizar uma equipe de suporte disponvel e gil para atender problemas de acesso a plataforma e aos instrumentos disponveis compatveis com o nmero de cursistas, 5 Definir claramente as atribuies da rea administrativa, do suporte tcnico e dos tutores/mediadores, 6 elaborar material didtico compatvel com a linguagem da Educao a Distncia, 7 monitorar a distribuio do material para os cursistas antes do incio dos cursos. Quanto execuo do curso, avaliamos que a Secad pode publicar edital de convocao para instituies diversas, pblicas, privadas, no-governamentais e outras entidades com experincia comprovada na modalidade Educao a Distncia, e assim, ampliar os registros documentais de acompanhamento dos projetos, democratizar a participao da sociedade civil e efetivar relaes cada vez mais comprometidas com os parceiros contratados. Quando adotada a descentralizao dos recursos como possibilidade de desenvolvimento de polticas pblicas, sugerimos um projeto bsico onde sejam descritas detalhadamente as atribuies de cada parceiro, com cronograma de execuo e entrega de produtos, com a exigncia de relatrios avaliativos parciais e peridicos, dentre outros aspectos que facilitem o acompanhamentos dos projetos por parte da Secad. A grande vantagem dos cursos de Educao a Distncia est na sua abrangncia e facilidade de comunicao on-line. Para que seja uma ao efetiva, necessrio, para atender o cursista considerar a adequao e pertinncia do processo metodolgico, da estrutura de tutoria, do suporte tcnico e do material didtico.

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Se, por um lado, o curso a distncia tem uma capilaridade mais gil e abrangente, por outro, demanda do cursista disciplina e concentrao mais apuradas. Num curso presencial, a dinmica totalmente diferente, pois requer uma maior participao do educando e interao com os colegas, quando se praticam outras habilidades como o dilogo, a leitura, a escrita e outros processos de vivncia. Para alcanar bons resultados, consideramos como fatores indispensveis: 1 O desenho da proposta metodolgica, com diretrizes claras e pautadas na realidade das redes de ensino, 2 A descentralizao da gesto por convnios, resolues etc., 3 A solicitao precisa de contedos (publicaes, vdeos, internet etc.), para no haver desvirtuamento do processo de aprendizagem, e 4 A elaborao de materiais didticos inditos para desenvolvimento do curso, a fim de evitar adaptaes indesejveis de materiais impressos e conseqentes dificuldades de alcance dos objetivos temticos. O desenho do curso Escola que Protege utilizando-se de mecanismos de formao a distncia e presencial revelou-se uma estratgia de formao continuada interessante para ser aperfeioada como proposta. A etapa presencial, articulada com as universidades e secretarias de Educao, tendo como referncia os planos de trabalhos dos alunos, constitui-se, em nossa leitura, uma estratgia plausvel, vivel e eficiente de formao a respeito de temas de natureza subjetiva, como os abordados. Valeria, para ambos os programas, uma avaliao de impacto da formao sobre as escolas, sobre os cursistas e sobre o pblico diretamente alcanado (alunos, demais professores e membros da comunidade escolar), que, por fora do pouco tempo de existncia dos programas ainda no foi possvel realizar. Ademais, essa modalidade de avaliao demanda planejamento e estratgias especficas. Conclumos que, apesar das dificuldades enfrentadas na gesto, das fragilidades apresentadas pelos desenhos dos projetos iniciais dos cursos, das dificuldades de interao com alguns parceiros, da ausncia de uma interao maior com a tecnologia por parte de muitos cursistas e de outras questes tcnicas, identificamos, tanto na Secad quanto nos sistemas de ensino, a necessidade de ampliar esta oferta com procedimentos mais reguladores, para atender uma demanda cada vez mais crescente por tais temticas.

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Ressaltamos, desse modo, a importncia da iniciativa de oferta dos cursos e reiteramos a formao continuada dos professores como um importante mecanismo no enfrentamento dos problemas sociais brasileiros. Por fim, vale ressaltar a importncia poltica de procedimentos avaliativos dessa natureza, uma vez que, alm de evidenciarem o comprometimento da Secad com a melhor oferta de formao continuada, configuram importantes mecanismos na valorizao do recurso pblico e do esforo de construir alternativas conjuntas para reduo das desigualdades e injustias sociais que ainda persistem na sociedade brasileira.

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Avalio externa do curso a distncia: Educao na diversidade*

Elizabeth Danziato Rego1

Avaliao Externa do Curso a Distncia Educao na Diversidade foi realizada durante os meses de maro a setembro de 2006, promovido pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC), em ao conjunta com o Decanato de Extenso da Universidade de Braslia (DEX/ UnB). Com um total de 240 horas de formao continuada, o Curso foi ofertado a distncia, via internet, no ambiente de aprendizagem virtual E-Proinfo. Trata-se de uma inovao pedaggica que procurou tecer, de forma integrada, uma rede de saberes, fundamentada em idias de diversidade, priorizando as cinco reas temticas da Secad: Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao das Relaes tnico-Raciais e Educao Ambiental. A avaliao externa objetivou avaliar o referido Curso a partir de sua concepo, desenvolvimento e resultados, com nfase na voz dos atores atuantes no cenrio da diversidade brasileira. Foi realizada por meio de uma pesquisa de campo, embasada em abordagem qualitativa e quantitativa, com foco na anlise dos aspectos qualitativos, os quais desenharam os contornos do mapa da trajetria de um curso desenvolvido em mbito nacional. Em sua abordagem metodolgica, a
* Coordenao Geral do Curso: Prof Carmensia Jacobina Aires; Prof Ruth Goalves da Faria Lopes 1 Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Braslia/UCB, doutoranda em Cincias da Educao pela Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UND/Espanha) e coordenadora de Avaliao Externa do Curso de Educao para Diversidade.

avaliao contemplou a adoo de estratgias de coleta de dados que visassem apreender e captar, da realidade objeto de anlise, informaes que contribussem para a melhoria da qualidade do Curso. Palavras-Chave: Educao na Diversidade, Educao Continuada e a Distncia, Plataforma Virtual de Aprendizagem, Aprendizagem Colaborativa, Comunidade de Trabalho-Aprendizagem em Rede na Diversidade (CTARD), Gesto Compartilhada, Avaliao Externa.

Introduo
Este relatrio apresenta os resultados da Avaliao Externa do Curso Educao na Diversidade, realizada durante os meses de maro a setembro de 2006, com vistas ao acompanhamento do processo de desenvolvimento das aes formativas inerentes ao Curso. Teve por objetivo avaliar o Curso Educao na Diversidade a partir de sua concepo, desenvolvimento e resultados, com nfase na voz dos distintos atores atuantes no cenrio da diversidade brasileira. Para a realizao desta avaliao, efetuou-se uma pesquisa de campo, por meio da combinao de uma abordagem qualitativa e quantitativa, com nfase na anlise dos aspectos qualitativos que desenhavam os contornos do mapa da trajetria de um curso de abrangncia nacional, os quais influenciavam direta e indiretamente o desenvolvimento do seu percurso. Tais anlises foram fundamentadas luz de referenciais tericos pertinentes Educao a Distncia e avaliao democrtica, e embasadas nos informes, vdeos e observaes do cotidiano da diversidade, notadamente presente em um Pas de dimenses continentais como o Brasil, que, nos 8500 km2 de extenso territorial, expressa em sua geografia a singularidade de suas regies, configurando cinco Brasis com quase 190 milhes de habitantes. Inicialmente, ressalta-se que a literatura internacional (FARREL, 1993; FELDENS, 1981; FLANDERS, 1970; WEISS, 1982) tem chamado a ateno para a importncia de fazer estudos avaliativos, considerando, entre outros aspectos, que seus resultados podero fornecer os insumos necessrios para a tomada de decises mais prximas das realidades do pblico-alvo. Em outras palavras, avaliar constitui ao rotineira e legtima do cotidiano do ser humano, sendo, ao mesmo tempo e paradoxalmente, uma das mais complexas de ser realizada, porque demanda seleo de prioridades expressas em diferentes dimenses da vida. No campo educacional, por exemplo, est presente na agenda de eventos internacionais e nacionais, cujas discusses tm em comum sua indiscutvel
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importncia e, ademais, expressam em seu bojo concepes avaliativas democrticas, entendidas, fundamentalmente, como um servio de informao sociedade. Portanto, hoje, avaliar se converte em uma questo primordial para o aperfeioamento das aes relacionadas ao desenvolvimento de programas sociais. Consoante a essa premissa, a avaliao democrtica do Curso buscou no s refletir a voz dos atores objeto de anlise, mas, tambm, integr-los ao processo avaliativo, a fim de que se sentissem partcipes da ao levada a cabo. Nessa perspectiva, a avaliao desenvolvida contemplou, em sua abordagem metodolgica, a adoo de estratgias de coleta de dados, que visassem apreender e captar, da realidade objeto de anlise, elementos e informaes que contribussem para a melhoria da qualidade do Curso desenvolvido. A metodologia adotada recorreu a vrias fontes de informao, conciliando, numa perspectiva de complementaridade, as abordagens qualitativas e quantitativas, havendo, porm, destaque para a anlise qualitativa, em face natureza metodolgica da ao formativa mediada por recursos tecnolgicos. Desse modo, num primeiro momento, foram analisados os aspectos relacionados ao Projeto Institucional do Curso Educao na Diversidade, com a finalidade de compreender, especialmente em termos de seus objetivos declarados, a concepo homem cidado, sujeito aprendiz que espera atuar em reas da diversidade, como resultado da formao continuada implementada. Dessa forma, foi primordial buscar conhecer: se o curso implementado realmente gerou resultados relevantes para a populao a que se destinava, em que medida o exerccio na prtica formativa alterou o conceito de diversidade? No mbito da avaliao, priorizou-se responder estas questes-chave embasadas em pressupostos tericos inerentes perspectiva da avaliao democrtica, na medida em que parte significativa dos atores envolvidos no mencionado Curso foi convidada a apresentar suas consideraes, crticas e opinies acerca do seu desenvolvimento, com a finalidade de conhecer a viso de seus distintos segmentos. Para tanto, realizou-se cerca de 30 entrevistas diretas e semi-estruturadas com membros das seguintes equipes: Gesto do Curso Secad, Gesto do Curso UnB, coordenadores de reas da Secad/MEC, coordenadores temticos, mediadores de grupo, mediadores e equipe de suporte tecnolgico do MEC (e-ProInfo). Foram aplicados, tambm, questionrios a todos os alunos inscritos pelas reas da
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Secad no referido Curso, dos quais foram recebidos cerca de 171 instrumentos respondidos. Serviram, ainda, de importantes insumos para o processo de coleta de dados a participao em reunies realizadas pela equipe de gesto do curso, no s com a equipe de coordenao, mas, tambm, com os mediadores de grupo, bem como a anlise da filmagem em mdia DVD de reunio final de avaliao com a equipe. O Curso Educao na Diversidade foi promovido pelo MEC, por meio da Secad, em ao conjunta com a Universidade de Braslia instituio pblica federal parceira e responsvel pela execuo e certificao do referido Curso, conforme disposto no Convnio MEC/UnB-2005. Foi destinado capacitao de agentes sociais, que atuam no sistema pblico de Educao em reas afetas temtica do Curso. Objetivou, assim, permitir a formao continuada de professores, educadores populares e gestores que atuam no sistema pblico de Educao, movimentos sociais e ONGs, voltada para a temtica da diversidade na Educao, criando condies para o desenvolvimento de uma viso crticoreflexiva, no que tange construo local de uma Educao contextualizada, de acordo com suas especificidades, contemplando questes relevantes que, em muitos casos, no se encontram presentes no currculo de formao inicial desse pblico-alvo de 927 alunos. Em linhas gerais, o Curso Educao na Diversidade buscou ser um programa de capacitao em servio, em que o contexto da realidade de atuao do participante constitua-se, primordialmente, em laboratrio para aplicao imediata dos contedos aprendidos no processo. De abrangncia nacional, atingiu as regies brasileiras, como resposta s demandas de formao continuada de professores, educadores populares e gestores atores do cenrio da diversidade brasileira. Dessa forma, o referido Curso foi realizado a distncia, perfazendo um total de 240 horas de formao continuada, desenvolvidas via internet, no ambiente de aprendizagem virtual denominado e-ProInfo (www.eproinfo.mec.gov.br/). O Curso buscou ser, ainda, uma inovao pedaggica, tecendo uma rede de saberes, concebido e fundamentado, de forma integrada, em idias de diversidade, priorizando as cinco reas temticas, a saber: Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao das Relaes tnico-Raciais e Educao Ambiental.

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Marco Terico-conceitual
Em relao ao contexto da avaliao, houve, ao longo dos anos, uma acentuada tendncia valorizao de estudos avaliativos de natureza quantitativa, fundamentados em paradigma de natureza positivista, que priorizava, via de regra, dados numricos e objetivos em detrimento de informaes qualitativas que melhor caracterizassem a complexidade humana, fosse individual ou coletiva. De acordo com Martn Rodrguez (2002), o paradigma clssico de natureza positivista, ainda presente em alguns estudos avaliativos, apresenta as seguintes limitaes: i) uma ausncia de contexto, salvo se estiver cuidadosamente controlado para generalizar resultados; ii) grande dependncia das medidas quantitativas, porque o rigor que promete o paradigma parece descansar na dureza dos dados, que so conseguidos por meio destes procedimentos; iii) legitimao da avaliao pelo uso de mtodos cientficos, que nos proporcionam informaes tal e como sucedem nos programas sociais. Com efeito, priorizavam-se, ento, os resultados e produtos, ao invs dos processos dinmicos, criativos e subjetivos presentes em programas sociais. No entanto, a utilizao de abordagem qualitativa e quantitativa em estudos avaliativos no excludente, visto que o cenrio educacional contempla ambos os aspectos, faces de uma mesma moeda, que devem retratar a complexidade da realidade inerente ao contexto educacional. Assinala Belloni (1999) que devemos trabalhar na direo da construo de uma cultura de avaliao, isto , da avaliao incorporada de forma institucionalizada e como um espao de reflexo sistemtica, com vistas elaborao de subsdios para a tomada de deciso. Uma cultura de reflexo e ao constantes, a partir da qual vamos, efetivamente, tomar nas prprias mos a responsabilidade da gesto da instituio e do sistema no qual est inserida. Eis, ento, as questes-chave da avaliao que certamente podem ser respondidas por meio da seleo adequada de tcnicas de coleta de informaes e dados, as quais estejam apoiadas em uma metodologia que se desenvolva de forma planejada e sistemtica e que ocorra em distintos momentos da realizao de determinado projeto educativo. Neste contexto, diversos objetivos justificam a relevncia de processos de avaliao, destacando-se a necessidade de: i) fundamentar a deciso sobre os ajustes de rumo, ou mesmo sobre a continuidade do curso objeto de anlise; ii) identificar

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quais as aes que geram resultados esperados e as que devem ser reestruturadas com vistas a garantir maior efetividade do programa ou curso; iii) justificar a eficcia e alcance do curso, conhecendo quais os aspectos afetos ao problema que se busca solucionar e como eles influenciam os resultados do mesmos. Tomando por base essa linha de pensamento, parece ser indiscutvel a necessidade de proceder realizao de estudos avaliativos, no s de instituies educativas, mas, tambm, de projetos de formao mediados por tecnologias, na perspectiva da avaliao democrtica, a fim de fornecer sociedade informaes que permitam conhecer e otimizar a contribuio de todos os atores envolvidos. Essa avaliao foi embasada em fundamentos tericos da avaliao democrtica e da Educao a Distncia. Adotou-se, como referencial terico, na concepo e desenvolvimento desta investigao, o entendimento de que a avaliao democrtica fundamentalmente presta, comunidade inteira, um servio de informao sobre as caractersticas do programa educativo. O avaliador democrtico reconhece o pluralismo de valores e procura a representao de interesses diferentes na formulao do tema. O valor bsico uma coletividade de cidados informados, e o avaliador atua como um corredor que troca informao entre grupos que desejam conhecimentos recprocos. Suas tcnicas de coleta e apresentao de dados devem ser acessveis para pessoas que no so especialistas. Sua atividade principal a anlise do programa e reaes frente a ele. Garante o segredo aos informantes e lhes oferece o controle sobre a utilizao da informao que eles lhe proporcionam. Estabelece-se uma comunicao peridica de suas relaes com os gestores e participantes do programa. O critrio de sucesso o nmero de pessoas que podem ajudar e que participam da avaliao (MacDONALD, B.; PARLETT, M., 1973). Em outras palavras, so as chamadas vozes dos atores que devem ser ouvidas ou, ainda, lidas quando a avaliao usa mtodos que contemplem alternativas de pensamento sobre o objeto a avaliar, sendo imprescindvel incluir os pontos de vista dos participantes. Assim, justifica-se a relevncia de estudos que procurem aprofundar e avaliar no somente os efeitos dos programas realizados e o alcance dos objetivos propostos, mas, tambm, o entendimento do uso das tecnologias digitais nos procedimentos educativos. No que tange Educao a Distncia (EaD), a metodologia adotada no Curso Educao na Diversidade ressalta a importncia de que ela seja desenvolvida, prioritariamente, com nfase na adoo de estratgias didticas que estimulem a interao entre aluno-professor, aluno-aluno e grupo, assim como com o meio utilizado, resultando na combinao de uma ao pedaggica dialgica e participativa.

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Nesse sentido, fundamental considerar que a Educao a Distncia , por excelncia, Educao, e, como tal, deve ser vista em sua complexidade, incluindo as tecnologias, tambm vistas em seu sentido mais amplo de processo de planejamento, ultrapassando a viso reducionista de equipamentos. Um dos pilares do Curso foi a criao da Comunidade de Trabalho Aprendizagem em Rede (CTAR)2[1], que est definida no projeto institucional como Educao aberta, apoiada na pedagogia da autonomia, exercida numa comunidade de trabalho/aprendizagem em rede, utilizando com propriedade as tecnologias de informao e de comunicao. A concepo de CTAR e, conseqentemete, de CTARD partiu de valores pedaggicos e variadas experincias docentes que afirmam a possibilidade de uma Educao com tecnologias, baseada no dilogo, em oposio transmisso verticalizada e assimtrica de contedos e conhecimentos; a ao cooperativa e colaborativa entre os sujeitos, em vez da competio individualizada; o trabalho reflexivo, em lugar do acmulo de informaes; o uso da comunicao em rede para a convivncia, em vez do isolamento no individualismo; e, finalmente, uma Educao a Distncia fundamentada numa ao transformadora, em vez de numa ao para a reproduo. indiscutvel a relao da Educao a Distncia com as tecnologias e meios de comunicao, sem os quais no seria possvel realizar uma Educao a Distncia, ou seja, o processo educativo para alm dos limites do espao fsico da escola. No entanto, essa relao no se estabeleceu, historicamente, como dependncia ou subordinao aos meios. Nas origens da moderna Educao a Distncia (se no considerarmos as antigas formas de correspondncia epistolar entre mestres e discpulos), a condio tecnolgica sempre esteve associada a dois objetivos fundamentais: uma Educao alternativa, pela superao de limitaes geogrficas, espaciais e temporais e a democratizao da Educao, como bem pblico, viabilizando a incluso de parcelas socialmente marginalizadas do sistema de ensino em sua forma convencional. Estes princpios continuam plenamente vlidos no atual cenrio das novas tecnologias de informao e comunicao. Do mesmo modo, as caractersticas tcnicas, a combinao e a convergncia de linguagens e meios significam a possibilidade de expandir e aprofundar muitos dos aspectos essenciais do processo de ensino e aprendizagem, mas no podem ser encaradas como paradigmas impostos pela natureza intrnseca das tecnologias (GRUPO CTARD, 2006).
2[1]

CTAR: * (grupo-autor) Amaralina Miranda de Souza, Carmensia Jacobina Aires Gomes, Elicio Bezerra Pontes, Elizabeth Danziato Rego, Eva Waisros Pereira, Leda Maria Rangearo Fiorentini, Lcia Maria Franca Rocha, Maria Luiza Pereira Angelim, Maria Rosa de Abreu, Raquel de Almeida Moraes, Rogrio de Andrade Crdova, Ruth Gonalves de Faria Lopes .

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Merece destaque, ainda, a premissa de que os cursos a distncia mediados pelas tecnologias de informao e comunicao, ao serem fundamentados em pressupostos tericos da aprendizagem colaborativa e construtivista, segundo Jonassen (1996), estimulam que se estabelea uma relao pedaggica diferente da tradicionalmente realizada. Isso porque os alunos e professores, por meio do desenvolvimento de um processo de interao circular, dialgica e horizontal, so estimulados a compartilhar conhecimentos, tecendo uma rede de saberes baseada em intercmbio de idias, dvidas, dificuldades e descobertas. Ao socializarem seus saberes, a docncia passa a ser exercida por todos, surgindo, dessa nova concepo e prtica, um professor com novo perfil, considerado professor coletivo. Com efeito, assinalam Oliveira e Rumble (1992) que os resultados de pesquisas internacionais indicam ser essa modalidade educativa poderosa estratgia educacional para a capacitao em servio. Ademais, quando desenvolvida por meio do uso pedaggico e integrado das tecnologias de informao e comunicao, possuem efeito multiplicador, aproximando as distncias fsico-geogrficas, de modo a permitir o desenvolvimento das necessrias interaes pedaggicas e do dilogo entre os participantes, considerados, desde as prticas socrticas, fundamentais para o processo ensino-aprendizagem.

Objeto de avaliao
Problema: Considerando o referencial terico conceitual da avaliao democrtica, surgiram indagaes que se constituram em objeto de anlise deste estudo, com a finalidade de equacionar o problema a seguir: Em que medida o Curso de Educao na Diversidade responde s demandas de formao de professores, educadores populares e gestores que atuam no sistema pblico de Educao, movimentos sociais e ONGs, criando condies para a construo local de uma Educao contextualizada, de acordo com suas especificidades, tendo como referncia as reas temticas da Secad/ MEC? Dimenses de Avaliao: Tomando por base esse problema, foram priorizadas trs dimenses de avaliao, que serviram como eixo para a elaborao dos instrumentais de coleta de dados e posterior anlise: Dimenso institucional a Modelo do curso Enfatiza o projeto poltico-pedaggico do Curso, sua concepo, os respectivos planos de ensino de cada mdulo, o modelo de gesto adotado, assim como o programa de capacitao da equipe de mediadores e mediadores de grupo.

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Dimenso de desenvolvimento a Curso em ao Enfatiza o desenvolvimento do Curso, as suas reas temticas, a metodologia adotada e as estratgias interativas desenvolvidas no ambiente de aprendizagem e-ProInfo, com vistas criao da CTAR e ao desenvolvimento de reunies de acompanhamento e avaliao realizadas com as equipes do Curso em seus distintos momentos. Dimenso dos resultados a Criao de competncia em Educao na Diversidade no mbito da CTAR Indicao de criao de competncias relativas Educao na Diversidade, segundo a tica dos distintos atores, bem como a mudana de conceito de diversidade e elaborao dos Projetos de Interveno Local (PIL). Definio de Indicadores: Em linhas gerais, um indicador uma informao de natureza geralmente quantitativa, que permite avaliar o xito de um curso, projeto ou programa, na medida em que descreve as caractersticas ou mudanas observveis. O estudo sobre elaborao de indicadores requer, antes de tudo, que se compreenda o que um indicador. Corrobora com essa linha de pensamento, Andriola (2001) quando ressalta que, antes de elabor-lo, porm, necessrio que se reflita no sentido de que:
[...] la determinacin de indicadores debe partir de modelos conceptuales dirigidos hacia sistema de valores ms comprehensivos, que tengan en cuenta variables de contexto, entrada, procesos y productos, y la evidencia emprica existente en la relacin al logro de los distintos productos (DAZ; GALN, 1997, apud ANDRIOLA).

Com efeito, os indicadores devem ter a caracterstica de representatividade (MARCHESI; MARTN, 1998, apud ANDRIOLA, op. cit.). Em outras palavras, devem ser relevantes ou significativos, com respeito ao objeto ou realidade que desejamos avaliar. Em sntese, podemos dizer que o indicador uma varivel significativa, freqentemente quantitativa, que tem carter normativo. Neste contexto, as reflexes conceituais sobre a definio de indicadores, de acordo com o mesmo autor, devem estar, constantemente, sofrendo revises e modificaes no intuito de explicar, o mais fidedignamente possvel, a realidade ou o objeto a que se prope.

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Nessa mesma idia, Rua (2006), ao abordar a questo conceitual em torno da elaborao de indicadores, assinala que h diversos conceitos a serem considerados, expressando perspectivas sutilmente diferenciadas. Lembra, ainda, que existem diferentes adjetivos utilizados para caracterizar os indicadores: econmicos, sociais, gerenciais, de desempenho, de processo, de produto, de qualidade, de impacto etc. dependendo muito do tipo de interveno e do aspecto a ser avaliado, da metodologia de avaliao e do foco desta, entre outras questes. Assinala a referida autora que indicadores no so simplesmente dados, mas uma balana que nos permite pesar os dados dos processos e dos objetivos dos eventos, ou uma rgua que nos permite aferir os dados, em termos de qualidade, eficincia resultado, impacto etc.. Dessa forma, os indicadores so medidas, ou seja, uma atribuio de nmeros a objetos, acontecimentos ou situaes, de acordo com certas regras. Enquanto medidas, os indicadores referem-se a informaes que, em termos conceituais, so mensurveis, independentemente de sua coleta obedecer a tcnicas ou abordagens qualitativas ou quantitativas (RUA, op. cit., 2006). Nesse sentido, os indicadores podem ser objetivos, subjetivos ou de ambas as caractersticas. Para os indicadores objetivos, coletam-se informaes e dados por meio da observao direta da realidade e do que os participantes fazem ou dizem. Para a elaborao de indicadores subjetivos, tomam-se como referncia as informaes dos participantes de um curso ou programa e de terceiros que podem ser afetados pelo programa, ou podem influenci-lo. Com efeito, no mbito da avaliao, foram adotados critrios para a elaborao de ambos os tipos de indicadores, consubstanciados pela pesquisa de campo, que forneceu os insumos necessrios para a sua construo. Foi possvel medir, por meio da pesquisa de campo, grande parte dos indicadores apresentados. Isso porque as tcnicas de coleta de dados adotadas questionrio destinado aos alunos e entrevistas realizadas com distintos atores envolvidos no Curso constituram-se em fontes de informao fidedignas e vlidas3.

Tomaram-se como referncias para a elaborao de indicadores os documentos a seguir: Referenciais de Qualidade de EaD de Cursos de Graduao a Distncia recomendados pelo MEC/Sead (www.mec.gov.br ) Resultado da pesquisa sobre a internet no Brasil Comit Gestor da Internet no Brasil. Disponvel em: <http://www.nic.br/indicadores> Education at a Glance: OECD Indicators Edition 2006. Disponvel em: <www.oecd.org/rights/>

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Relao dos Principais Indicadores: ndice de concluso do curso, taxa de Projetos de Interveno Local elaborados (PIL), opinio dos alunos em relao s possibilidades de transformao da realidade local, a partir da implementao do PIL, percentual de acesso internet via linha discada, percentual de acesso internet via ADSL, percentual de acesso internet nos locais previstos pelo Curso, opinio dos alunos sobre se a mediao desenvolvida no mbito do curso propiciou a interao entre os participantes com vistas criao coletiva da CTARD, opinio dos alunos sobre se a participao no Curso propiciou a mudana do conceito de Diversidade, opinio dos alunos sobre a qualidade do material didtico das cinco reas temticas da Diversidade, opinio dos alunos sobre a carga horria do Curso, versus a quantidade do material indicado para estudo por mdulo, taxa de evaso do curso, atendimento dos objetivos do Curso, satisfao em relao ao uso da plataforma e-ProInfo, opinio dos alunos sobre qualidade do atendimento tutorial, por meio do estmulo do mediador a sua participao no Curso, e atendimento da equipe de Coordenao do Curso.

Metodologia
Extensa literatura tem sido produzida para responder as principais indagaes sobre o que avaliar, como avaliar, que critrios devem nortear o processo avaliativo, bem como o que importante numa avaliao, seja ela institucional na modalidade externa, seja de aprendizagem, conforme assinala Abreu (p. 91, 1987).

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A avaliao externa fundamentada em uma concepo democrtica tem a finalidade de propiciar insumos e informaes sobre como est sendo realizado um determinado projeto social, apoiando-se no uso de instrumentais de coleta de dados, que retratem a viso dos distintos participantes. O exame da literatura referente pesquisa avaliativa indicou que alguns autores estabelecem distino rgida entre pesquisa e avaliao, ao passo que outros classificam a avaliao como uma forma de pesquisa ou a pesquisa avaliativa como uma modalidade de avaliao. H, ainda, aqueles que no estabelecem limites entre ambas, utilizando os termos como sinnimos (WORTHEN, 1974; CARO, 1977; WRIGHTSTONE, 1969; WEISS, 1975; COHEN; FRANCO, 1988; CALSING, 1993). Neste estudo, compreender-se- a avaliao externa em sua dimenso democrtica, como um processo gerador de informaes sobre um determinado programa ou curso, o qual dever no s fornecer subsdios para os provveis ajustes e correes de rumo, mas, sobretudo, incrementar o conhecimento na rea. Busca realizar a triangulao entre os dados e informaes coletados por meio de instrumentos prprios, de modo que os resultados possam ser analisados, permitindo uma anlise abrangente e qualitativa do Curso (STAKE, 2000). Assim, segundo Weiss (1975), a avaliao examina os efeitos de polticas e programas sobre determinado pblico alvo (indivduos, grupos, instituies e comunidades), em vista dos objetivos previstos. Por meio de mtodos objetivos e sistemticos, a avaliao formativa ou de processo analisa em que medida os objetivos e metas esto sendo atingidos. Examina, tambm, os fatores associados aos resultados satisfatrios ou no-satisfatrios. Nessa perspectiva, o Curso passa a ser entendido como uma varivel determinante dos efeitos (objetivos e metas) desejados, na medida em que, possivelmente, contm condies propcias (humanas, fsicas, materiais, financeiras etc.) para tal. A combinao de abordagens qualitativa e quantitativa ocorreu por meio de uma avaliao do processo de desenvolvimento do Curso em foco, fundamentada em pressupostos terico-metodolgicos do modelo de quarta gerao de avaliao de Guba e Lincoln, apresentados por Penna Firme (1994). Na avaliao, a adoo de ambas as abordagens apoiou-se no pressuposto, hoje aceito entre os pesquisadores das Cincias Sociais, segundo o qual devem-se utilizar as duas abordagens, vez que o uso de apenas uma delas, em geral, pode ser insuficiente para uma adequada explicao do fenmeno a ser estudado.

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Nesse sentido, compreende-se que a avaliao qualitativa pode vir secundada por dados quantitativos, at porque, na maioria das vezes, so inevitveis. A quantidade no uma dimenso inferior ou menos nobre da realidade, mas simplesmente uma face dela. A realidade possui dimenses qualitativas, portanto, uma avaliao qualitativa dedica-se a perceber tal problemtica, para alm dos levantamentos quantitativos usuais, sem que estes deixem de ter sua significativa importncia (DEMO, p. 27, 1991). Consoante o exposto, apoiada na abordagem qualitativa, buscou-se obter informaes mediante contato direto do pesquisador com a situao estudada, por meio de sua participao em muitas reunies realizadas com as distintas equipes, cujos registros em Dirio de Campo permitiram conhecer seu processo de desenvolvimento, a fim de retratar, prioritariamente, a perspectiva dos participantes do Curso em sua complexa realidade. O modelo de avaliao de quarta gerao de Guba e Lincoln, segundo Penna Firme (1994), surgiu na dcada de 1990, caracterizando-se por ser um processo interativo negociado, posto que se fundamenta num paradigma construtivo. uma forma responsiva de enfocar e um modelo construtivista de fazer. responsiva porque, diferentemente das alternativas que partem primordialmente de variveis, objetivos, tipos de decises e outros, ela se situa e se desenvolve a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objeto da avaliao, seja ele um programa, um projeto, um curso ou outro foco de ateno.

Coleta de Dados
Foi realizado um Estudo de Campo, com foco nas opinies dos atores, com vistas a identificar as condies institucionais e metodolgicas percebidas como facilitadoras ou no-facilitadoras do desenvolvimento do Curso Educao na Diversidade. Para tanto, mediante combinao de abordagem qualitativa e quantitativa, composta por amostras aleatria e intencional formadas por representantes de todos os segmentos envolvidos, buscou-se compreender como eles avaliavam o Curso em andamento. Assim, com base nos pressupostos terico-metodolgicos, os quais fundamentaram a pesquisa de campo, foram adotadas as tcnicas a seguir como procedimentos de coleta de dados.

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Anlise documental Ldke e Andr (1986) ressaltam a importncia da anlise documental como valiosa tcnica de coleta de dados, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema, ou embasando a elaborao dos instrumentos de estudo de campo. Esta tcnica busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes de interesse da pesquisa. Como tcnica exploratria, a anlise documental indica problemas que devem ser mais explorados por meio de outros mtodos. No escopo dessa avaliao, a anlise documental complementou informaes obtidas por outras tcnicas de coleta de dados utilizadas no estudo de campo. Assim, foram objetos de anlise os documentos oficiais relativos ao Curso, tais como: Projeto Institucional do Curso, atas de reunies da equipe de gesto do Curso, atas das reunies com as equipes de mediadores e mediadores de grupo, correspondncias oficiais, notadamente encaminhadas via e-mail, gravaes de reunies via fita cassete, sobretudo do DVD da reunio final de avaliao do Curso, bem como os demais documentos produzidos, no s pela equipe do curso, mas tambm pelos alunos. Questionrio Como importante tcnica de coleta de dados, o questionrio de grande valia, pois pode atingir um universo mais amplo de participantes, como tambm confirmar ou modificar descobertas anteriores, elucidando questionamentos advindos da anlise dos documentos examinados. Com a finalidade de conhecer a opinio dos alunos sobre o Curso em foco, foi aplicado, a partir da segunda quinzena de julho do corrente ano, um questionrio de avaliao destinado aos 927 alunos indicados pelas cinco reas da Secad e inscritos no Curso. Dos 927 questionrios enviados, 171 retornaram respondidos at 18 de setembro do mesmo ano, data limite para o processamento de dados e informaes. Este quantitativo, 171, comps a amostra de alunos denominados respondentes. Vale ressaltar que, apesar de terem sido indicados 927 alunos, somente 328 efetivaram suas matrculas no Decanato de Extenso da Universidade de Braslia (DEX/UnB), unidade responsvel pela oferta e certificao do curso. O referido questionrio foi enviado via e-mail e correio postal com devoluo postada, visando facilitar o seu posterior retorno. Foi composto de nove questes abertas e fechadas, a fim de permitir, ao mesmo tempo, a obteno de dados quantitativos e qualitativos, tais como comentrios novos, crticas ou sugestes. As
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questes fechadas foram quantitativamente tabuladas e seus dados trabalhados em planilha excel, enquanto as abertas tiveram suas respostas agrupadas em cinco categorias de anlise, elaboradas a partir das respostas dos alunos, considerando-se o grau de incidncia em cada questo. Entrevistas A entrevista tem como grande vantagem a interao que se estabelece entre o pesquisado e o pesquisador, permitindo maior flexibilidade para a obteno de informaes que, muitas vezes, no poderiam ser obtidas por outras tcnicas de coleta de dados, de acordo com Ldke e Andr (1986). Permite, pois, em sua modalidade, o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de menor alcance, ganhando vida ao iniciar o dilogo entre o entrevistador e o entrevistado. Foram realizadas, durante os meses de maro a agosto do corrente ano, cerca de 30 entrevistas com integrantes das equipes das seguintes categorias de atores envolvidos na gesto do curso, a saber: cinco com coordenadores temticos, cinco com coordenadores de reas da Secad, quatro com a equipe de Coordenao-Geral MEC/UnB, duas com membros do suporte tecnolgico do e-ProInfo/MEC, cinco com mediadores de grupo e dez com mediadores de turma. Os mediadores de grupo coordenavam o trabalho dos mediadores de turma, aproximadamente dez por regio brasileira, conforme a organizao contemplada no modelo de gesto do curso. As entrevistas foram semi-estruturadas, isto , caracterizavam-se por no haver a imposio de uma ordem rgida de perguntas, mas apenas a existncia de um roteiro bsico fundamentado nas principais questes da avaliao, complementando-se no decorrer das mesmas, por meio do processo interativo implementado entre os participantes. Foram construdas, at cinco categorias de anlise por questo, a partir das respostas emitidas pelos entrevistados. Para realiz-las, foram compostas, tambm, amostras aleatria e intencional , conforme plano de avaliao discriminado a seguir: Coordenadores Temticos: Foram entrevistados os cinco coordenadores temticos, professores especialistas de contedos especficos responsveis pela elaborao, desenvolvimento e acompanhamento de cada uma das reas: Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao das Relaes tnico-Raciais e Educao Ambiental, compondo um censo Coordenadores de reas da Secad: De igual modo aos coordenadores temticos, tambm foram entrevistados cinco coordenadores de reas da Secad, envolvi5

dos no Curso Educao na Diversidade, os quais foram responsveis pela assessoria tcnica e acompanhamento de cada uma das reas: Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao das Relaes tnicoRaciais e Educao Ambiental, compondo um censo. Coordenao-Geral do MEC/ Secad e da UnB: Foram entrevistados os trs coordenadores das equipes da Secad e da UnB responsveis pela gesto do Curso Educao na Diversidade, compondo um censo. Equipe de suporte tecnolgico do e-ProInfo/MEC: Foram entrevistados os dois tcnicos da rea de suporte tecnolgico do MEC, responsveis pelo suporte tecnolgico da plataforma e-ProInfo, no que tange ao Curso Educao na Diversidade, compondo um censo. Mediadores e mediadores de grupo: Os mediadores foram os responsveis pelo processo de orientao e acompanhamento do aluno no tocante ao desenvolvimento das distintas reas temticas abordadas no Curso, isto , eram os chamados tutores que estabeleciam contato direto e permanente com o cursando, a fim de propiciar a necessria mediao tcnico-pedaggica. De acordo com o modelo de gesto do Curso, havia um mediador para cada turma composta por, aproximadamente, 25 alunos. As turmas foram organizadas por regio brasileira, formando cinco grandes grupos e 42 turmas. A funo de mediadores de grupo foi criada com a finalidade de estabelecer a comunicao entre a equipe de coordenao do curso e os mediadores de turma, com vistas a otimizar a gesto, o processo de organizao, o apoio tecnolgico e a mediao pedaggica. Na avaliao externa foram entrevistados todos os cinco mediadores de grupo, compondo um censo. Foram entrevistados, tambm, dois mediadores de turma de cada um dos cinco grupos, tendo sido realizadas, ento, dez entrevistas com mediadores de turma, selecionados por meio de amostra aleatria. Foram realizadas 15 entrevistas entre mediadores de grupo e de turma, estes ltimos doravante denominados to-somente de mediadores.

Anlise dos dados

Os dados e informaes coletados na pesquisa de campo foram organizados de modo a viabilizar as anlises descritivas. Para a realizao da anlise dos dados e informaes coletadas na pesquisa de campo, tomou-se como eixo os objetivos especficos constantes do Projeto de Avaliao Externa do Curso Educao na Diversidade, atinentes s trs dimenses de avaliao priorizadas.

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Desse modo, foram, pois, considerados os objetivos especficos a seguir discriminados: anlise do Projeto poltico-pedaggico do Curso de Educao na Diversidade, sua concepo, modelo de gesto e de tutoria, acompanhamento, avaliao e demais aspectos, anlise do programa de capacitao dos mediadores atuantes no Curso de Educao na Diversidade, anlise do planejamento de ensino e do material didtico referentes s cinco grandes reas de formao na Diversidade, assim como o uso das ferramentas sncronas e assncronas da plataforma e-ProInfo, com vistas a propiciar o desenvolvimento da interao pedaggica virtual no mbito da CTARD, caracterizao da dinmica da mediao pedaggica e de suas respectivas estratgias didticas, no que tange ao planejamento, desenvolvimento e acompanhamento da tutoria on line e aos plantes de tutoria, anlise das percepes dos distintos atores envolvidos no Curso, no que diz respeito ao formativa em desenvolvimento e a seus provveis resultados, com vistas criao da CTARD. A presente anlise foi desenvolvida com base no questionrio aplicado aos alunos e nas entrevistas realizadas com os distintos segmentos atuantes no Curso, bem como nos registros das participaes em reunies com as equipes e na gravao em DVD da ltima reunio com os mediadores. Sempre que possvel, procedeu-se triangulao entre os dados e informaes coletados por meio dos instrumentos utilizados. A ttulo de esclarecimento, foi utilizada a denominao respondente para os alunos que responderam aos questionrios. Dimenso institucional a Modelo do curso O Projeto Institucional est consubstanciado no documento Curso de Formao Continuada Educao na Diversidade, em que ressaltada a importncia da Educao Continuada e da Diversidade no Brasil, razo pela qual se justifica a relevncia da criao da Secad- MEC, bem como do Curso em foco. O referido documento no trata, propriamente dito, de um projeto polticopedaggico do Curso, contudo, nele so explicitados: os objetivos, a carga horria, o uso do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo, que foi desenvolvido

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pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed-MEC) e permite o desenvolvimento de cursos a distncia, via internet, de forma colaborativa e, segundo o documento, atendendo s especificidades propostas pelo Curso. Em linhas gerais, o Projeto apresenta uma estrutura bsica do Curso, com suas ementas, suas respectivas aes e materiais didticos que deveriam ser adotados pelas reas temticas (textos, CDs, DVDs e ttulos produzidos em outros programas). Indica, ainda, a previso de um programa de capacitao de 50 mediadores nas reas temticas do Curso e na ambientao na plataforma e-ProInfo, ambiente virtual de aprendizagem adotado para o desenvolvimento do Curso. Finalmente, identifica os perfis e atribuies dos agentes a serem envolvidos no Curso. Em relao sua concepo, pde-se melhor compreend-la a partir das entrevistas realizadas com a equipe de gesto do MEC, do que a partir da anlise do projeto em si. Para tanto, nas entrevistas realizadas, foi importante contar com a participao de uma das coordenadoras temticas, isto , da rea Educao de Jovens e Adultos (EJA), que tambm esteve envolvida com o Projeto desde seu nascedouro em 2003. Nesse sentido, por meio da citada entrevista, foi resgatada parte da histria do Projeto, desde as primeiras discusses propostas no MEC at o desafio da equipe de propor uma nova concepo integrada de Diversidade, a partir da viso conjunta das prprias reas temticas da Secad. Por outro lado, tomando por base as observaes realizadas por ocasio de diversas reunies e, ainda, as falas e questionamentos apresentados por alguns coordenadores temticos e coordenadores de rea da Secad, associados aos relatos dos mediadores de grupo e de turma, verificou-se que a compreenso conceitual de Diversidade integrada no era entendida com tanta clareza. Isso porque era enfatizada no campo das idias, porm, ao aplic-la na elaborao dos mdulos, parecia ter sido esquecida. Desse modo, os entrevistados indicaram que, na prtica, demoraram algum tempo para torn-la real, isto , para que compreendessem o que era a Diversidade de forma integrada. Apesar de todos os entrevistados terem enfatizado a importncia de seu avano conceitual, paradoxalmente, a maioria dos coordenadores temticos se sentia responsvel apenas pelo acompanhamento de seus respectivos mdulos, informando alguns deles, que sequer tinham lido o material do colega elaborador. Entretanto, os mediadores entrevistados informaram ter tido muita dificuldade no cotidiano do Curso de assimilar a referida concepo bsica de Diversidade, a exemplo da expresso dita por um deles: Custou cair a ficha [...].

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Outro aspecto importante a ser considerado que a plataforma e-ProInfo foi indicada como ambiente de aprendizagem virtual do Curso, sem que tenha sido mencionado no Projeto Institucional que o Curso seria realizado por metodologia a distncia. No h, tambm, indicao quanto aos critrios tcnico-metodolgicos adotados para a sua escolha. Em linhas gerais, no se vislumbra no mencionado Projeto a concepo de Educao a Distncia a ser desenvolvida, no entanto, nas entrevistas realizadas com membros da equipe do Curso, grande parte dos entrevistados respondeu que conhecia o respectivo Projeto Institucional, porm, poucos falaram sobre esses aspectos. Posteriormente, foi definido o modelo de gesto compartilhada do Curso, em que as questes de natureza gerencial, tcnico-pedaggicas e administrativas relativas ao acompanhamento do Curso seriam decididas, em ao conjunta, pelas equipes de coordenao-geral, coordenao temtica e coordenao de reas da Secad e pelos mediadores. Entretanto, alguns coordenadores temticos fizeram questo de destacar, por ocasio das entrevistas, que, muitas vezes, no puderam contar com o apoio dos coordenadores de rea da Secad, dada excessiva rotatividade dos mesmos, prejudicando, de acordo com os entrevistados, a parceria e o trabalho conjunto que deveriam realizar em cada rea. De fato, a participao em muitas dessas reunies evidenciou que havia uma postura por parte da equipe de Coordenao do Curso, buscando o compartilhamento das aes, assim como estimulando o engajamento de todos. Porm, o exerccio cotidiano de fazer acontecer uma gesto compartilhada, implica grande desafio e aprendizado constante para todos, o que foi relato recorrente nas entrevistas realizadas. muito importante destacar, tambm, que a Coordenao do Curso em todas as entrevistas realizadas foi considerada como ponto forte e positivo, assim como incisivamente reconhecida e elogiada. Nesse sentido, observou-se que a Coordenao do Curso realizava, sistematicamente, reunies de acompanhamento do processo de tutoria com os mediadores de grupo e mediadores, assim como com os demais membros da equipe, a fim de discutir, compartilhar e, especialmente, decidir no coletivo as diretrizes gerais do Curso. Verificou-se, tambm, que quase sempre nessas reunies, entre os assuntos abordados, havia tempo na agenda destinado aos contedos voltados formao metodolgica em Educao a Distncia, notadamente sobre a interao/interatividade na tutoria em EaD. Assim, pde-se depreender que a Coordenao do Curso compreendia que essas reunies eram tidas como momento privilegiado de formao do tutor e da equipe em geral, na perspectiva do aprender fazendo.



Exemplo disso foi a reunio, realizada em 13 de maro deste ano de 2006, com a equipe de coordenadores temticos e de reas, que versou, tambm, sobre a seleo dos mediadores e dos possveis alunos que deveriam ser indicados pela Secad. Nessa ocasio foi decidida a seqncia dos respectivos mdulos, assim como os critrios bsicos de organizao das turmas, que seriam organizadas por territorialidade. Foram discutidas, ainda, as limitaes da plataforma e-ProInfo, razo pela qual era necessrio escolher quais as ferramentas que seriam utilizadas no Curso. Foram, ento, escolhidas: frum temtico, dirio de bordo, referncia, links, biblioteca com textos no on line e agenda. Na mesma reunio, foi decidido que seria produzido um CD-ROM com o material didtico do Curso, assim como um DVD, sendo que o primeiro s chegou s mos dos alunos no ms de agosto e o segundo no foi feito. Os mediadores entrevistados apontaram o envio do CD como determinante para o envolvimento do aluno no Curso, tendo em vista que muitas vezes no conseguiam acessar o material no e-ProInfo. Com efeito, chamou ateno a falta dos respectivos planos de ensino ou planejamento didtico de cada mdulo, os quais deveriam indicar que estratgias didticas (sncronas e assncronas) seriam utilizadas no ambiente de aprendizagem virtual, assim como os procedimentos de avaliao de aprendizagem e seus respectivos critrios. Na realidade, o DVD da reunio de avaliao, realizada em 16 de agosto com mediadores, no qual cada mediador apresentou a viso do seu grupo sobre o Curso, exemplifica claramente esta observao, tendo em vista que os critrios de avaliao da aprendizagem foram decididos nessa reunio, inclusive com a participao dos mediadores. A Coordenao do Curso aplicou, nesse dia, um instrumento de avaliao destinada aos coordenadores temticos e aos de reas da Secad. Nesse sentido, importante considerar que direito do aluno, ao ingressar em um curso presencial ou a distncia, saber como ser avaliado e a respectiva regra do jogo. Foi implementado um modelo de tutoria que deveria ser realizada, prioritariamente, por meio das ferramentas do e-ProInfo, conjugada estratgia de um planto de tutoria presencial/semanal, com vistas a propiciar a integrao e troca de experincias entre os mediadores. Foi designado um mediador para cada turma de aproximadamente 20 alunos, que recebiam orientao e apoio direto dos denominados mediadores de grupo cinco, que supervisionavam turmas por regio. Ambos os tipos de mediadores (de turma e de grupo) eram estudantes de ps-graduao, a grande maioria de mestrado e doutorado, mas foram seleciona-

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dos, preferencialmente, os que tinham experincia em cursos a distncia e/ou em relao s cinco reas temticas do Curso. Alm disso, foi dada especial ateno para os que tinham mais familiaridade com informtica, visto que seriam indicados para serem os mediadores de grupo. Somente em junho, pde ser adotada a modalidade de tutoria telefnica, o que deu um sensvel impulso participao dos alunos, influenciando a motivao dos prprios mediadores, muitos dos quais relataram que j se sentiam frustrados com a pouca participao de sua turma. Por meio da tutoria telefnica, os alunos puderam falar sobre as dificuldades de participao no Curso. De modo especial, relataram as dificuldades relativas ao preenchimento do formulrio de inscrio do aluno, extenso e difcil de ser respondido, tendo em vista, inclusive, que, quando a plataforma saa do ar, perdiam tudo que tinha sido trabalhado. Alis, esse problema foi mencionado em quase todas as entrevistas realizadas com a equipe do Curso, especialmente com os coordenadores de reas da Secad, que tinham mais oportunidades de contatar os alunos que haviam sido por eles indicados. muito importante destacar que os mediadores, ao terem tido a oportunidade de contatar seus alunos, puderam estar mais prximos de suas realidades, tendo em vista que muitos relataram, nos telefonemas, as dificuldades de acesso internet, notadamente plataforma e-ProInfo. Conforme previsto no Projeto Institucional, foi realizado, entre os dias 14 a 16 de maro deste ano, o programa de capacitao da equipe de mediadores, objetivando prepar-los para o exerccio da tutoria no mbito do Curso. Para tanto, parte das 20 horas do programa abordou a temtica da tutoria em cursos a distncia, e as demais horas destinadas apresentao e discusso das cinco reas temticas do Curso. No dia seguinte, foi realizada uma oficina tecnolgica de ambientao ao uso pedaggico da plataforma e-ProInfo, ambiente de aprendizagem on line selecionado pela equipe do MEC. O referido programa consta do Anexo 7. Muitos dos mediadores de grupo e mediadores entrevistados, ao serem indagados sobre o programa de capacitao consideraram que, no obstante qualidade dos temas tratados, a carga horria foi insuficiente, sobretudo, no tocante aos aspectos da ambientao tecnolgica e da superficial formao nas reas temticas. Dimenso de desenvolvimento a O curso em ao Nessa dimenso foi enfocada a realizao do Curso, por meio do desenvolvimento de suas reas temticas, da metodologia adotada e das estratgias intera-

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tivas utilizadas no ambiente de aprendizagem e-ProInfo, com vistas criao da CTARD. Serviram como fio condutor dessa anlise os 171 questionrios respondidos pelos alunos e recebidos at o dia 10 setembro deste ano.

O que disseram os alunos

Ao serem indagados sobre se a participao no Curso propiciou o alcance do objetivo proposto de permitir a sua formao continuada voltada para a rea da diversidade, dos 171 questionrios recebidos, 140 alunos responderam sim e 31 responderam em parte. Nenhum aluno respondeu no. A anlise deste item indica que grande parte dos respondentes considerou que o Curso propiciou sua formao continuada na diversidade, de modo que o objetivo do mesmo foi atingido. Os respondentes justificaram, em maior incidncia de categorias de respostas, que os contedos dos materiais didticos permitiram o alcance dos objetivos do Curso e que a proposta pedaggica tambm era boa. Porm, destacaram que houve dificuldades de acesso plataforma, comprometendo o melhor aproveitamento do Curso. Segundo eles, deveria ter havido mais tempo para que os objetivos pudessem ser atingidos em sua maior parte e/ou em sua totalidade. Ressaltaram, ainda, a importncia do Curso, bem como a necessidade de ele ser mantido com maior interao entre os participantes, enquanto que, para outros respondentes, o material didtico foi considerado complexo e extenso.
Grfico 1: O Curso Educao na Diversidade Ofereceu a Educao Continuada na rea da Diversidade
18% 0% Sim Em parte No 82%

Fonte: Pesquisa de Campo

Os nove mdulos que formaram os materiais didticos do Curso foram avaliados pelos alunos em ordem crescente da escala de um a trs , segundo seis

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critrios, a saber: adequao dos objetivos, relevncia dos contedos, adequao da metodologia a distncia mediada pela internet, adequao dos recursos adotados (textos, CD, vdeo), adequao da durao do mdulo e, finalmente, pertinncia das avaliaes propostas. O Grfico 2 apresenta um panorama da avaliao dos nove mdulos, indicando que a viso conjunta em relao aos critrios avaliativos utilizados para cada mdulo permite verificar que h significativa ascendncia em relao ao nmero trs da escala de avaliao. Isso evidencia que os respondentes os consideraram positivamente avaliados, mormente no que tange aos aspectos da relevncia dos contedos e adequao dos objetivos, os quais foram destacados em todos os mdulos. A apresentao a seguir, de cada mdulo individualmente, possibilitar melhor visualizao do que foi exposto.1
Grfico 2: Avaliao dos Nove Mdulos Segundo Critrios Apresentados
28 29 43 90 71 63 79 37
f - Possibilidade de Apoio local para implantao do seu Projeto Institucional - PIL e - Possibilidade de interao virtual com seus colegas no Per- curso, com vistas construo coletiva da CTARD c - Uso Pedaggico da plataforma e-proinfo g - Atendimento da Coordenao do curso

55

53

69

29
40

43

92

88

b - Estmulo do Mediador (@) sua participao

39 30

51 82 53

a - Atendimento recebido do Mediador (@)

Fonte: Pesquisa de Campo

A Tabela 1 apresenta a distribuio numrica das respostas por mdulo, segundo escala de um a trs, possibilitando a visualizao da anlise conjunta dos referidos materiais didticos ilustrados no Grfico 2.
1

As tabelas e grficos que seguem tm uma escala de 1 a 3 sendo o n 1 de menor preferncia e o n 3 de maior preferncia do respondente.

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Tabela 1: Distribuio do Nmero de Respostas por Mdulo

1 Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Mdulo 7 Mdulo 8 Mdulo  Curso Total Mdia avaliaes %
Fonte: Pesquisa de Campo

2 85 114 90 117 4 117 112 115 104 858 26,42

3 183 196 221 214 185 183 191 181 188 1742 53,63

74 76 76 73 72 68 75 63 71 648 19,95

O Grfico 3 mostra a avaliao de todos os mdulos, de acordo com os seis critrios de avaliao apresentados, em escala crescente de um a trs, mostrando que, de modo geral, o item trs da escala obteve maior incidncia, notadamente em relao aos critrios de relevncia dos contedos, bem como aos de adequao dos objetivos.
Grfico 3: Avaliao de Todos os Mdulos

Pertinncia das atividades Adequao da durao Adequao dos recursos Adequao da m etodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos

122 117 207 259

297

94 174

262

119

3 2 1
366

217 118 108 95 156

241

321

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*(segundo os seis critrios estabelecidos, em escala crescente de um a trs) Fonte: Pesquisa de Campo

104

A Tabela 2 apresenta a avaliao de todos os mdulos do Curso, indicando que, na viso dos respondentes, houve maior incidncia no item trs em relao aos critrios de relevncia dos contedos e aos de adequao dos objetivos.
Tabela 2 Avaliao de Todos os Mdulos
Critrios de Avaliao A - Adequao dos objetivos B - Relevncia dos contedos C - Adequao da metodologia a distncia mediada pela internet D - Adequao dos recursos adotados (textos, CD, vdeo) E - Adequao da durao do mdulo F - Pertinncia das atividades de avaliao propostas
Fonte: Pesquisa de Campo

1 105 95 118 119 94 117

2 156 108 241 174 207 122

3 321 366 217 262 259 297

O Mdulo 1 Orientaes ao Estudante, conforme apresentado no Grfico 4, foi avaliado havendo destaque para a relevncia dos contedos enfocados no material didtico, seguido da adequao dos recursos em consonncia com pertinncia das atividades, segundo escala crescente de um a trs.
Grfico 4: Avaliao do Mdulo 1 Orientaes ao Estudante
Pertinncia das atividades Adequao da durao

15

13

33

11

29

23

Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos

13

18

34

13

28

25

1 2 3

12

13

38

10

26

30

Fonte: Pesquisa de Campo

105

Tabela 3: Avaliao do Mdulo 1

Critrios de avaliao Resumidos 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

Mdulo 1 Orientaes ao Estudante 2 26 13 28 18 29 13 3 30 38 25 34 23 33

10 12 13 13 11 15

O Mdulo 2 Introduo Educao na Diversidade foi avaliado conforme mostra o Grfico 5 de forma crescente na escala de um a trs, havendo, porm, maior incidncia para os aspectos da adequao dos objetivos e relevncia dos contedos.
Grfico 5: Mdulo 2 Introduo Educao na Diversidade
Pertinncia das atividades

16

13

33

Adequao da durao

27

29

Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos

16

20

27

13

28

24

1 2 3

12

12

41

11

14

42

Fonte: Pesquisa de Campo

106

Tabela 4: Avaliao do Mdulo 2

Critrios de Avaliao Resumidos 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

Mdulo 2 Introduo Educao na Diversidade 2 14 12 28 20 27 13 3 42 41 24 27 29 33 11 12 13 16 8 16

O Mdulo 3 Educao de Jovens e Adultos EJA tambm teve como destaque maior incidncia em relao aos aspectos da relevncia dos contedos e adequao dos objetivos.
Grfico 6: Mdulo 3 - Educao de Jovens e Adultos - EJA
Pertinncia das atividades Adequao da durao 13 12 37

18

36

Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos
Fonte: Pesquisa de Campo

13

19

34

14

22

30

1 2 3

13

45

14

12

39

107

Tabela 5: Avaliao do Mdulo 3

Critrios de Avaliao Resumidos Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

Mdulo 3 Educao de Jovens e Adultos EJA 1 14 13 14 13 9 13 2 12 7 22 19 18 12 3 39 45 30 34 36 37

Em relao ao Mdulo 4 - Educao Ambiental, tambm se destacaram os itens sobre relevncia dos contedos e adequao dos objetivos, conforme apresenta o Grfico 7.
Grfico 7: Mdulo 4 - Educao Ambiental

Pertinncia das atividades Adequao da durao Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos 0

16

11

36

10

24

31

13

20

32

12

30

27

1 2 3

10

12

47

12

20

41

10

20

30

40

50

60

70

80

Fonte: Pesquisa de Campo

108

Tabela 6: Avaliao do Mdulo 4

Critrios de Avaliao Resumido 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

Mdulo 4 Educao Ambiental 2 20 12 30 20 24 11 3 41 47 27 32 31 36 12 10 12 13 10 16

Grfico 8: Mdulo 5 Educao das Relaes tnico-Raciais

Pertinncia das atividades Adequao da durao Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos

12

14

30

11

26

24

13

19

32

14

28

22

1 2 3

11

10

42

11

15

35

Fonte: Pesquisa de Campo

No Mdulo 5 Educao das Relaes tnico-Raciais foram mais assinalados os itens sobre relevncia dos contedos e adequao dos objetivos, conforme grfico acima.

10

Tabela 7: Avaliao do Mdulo 5

Critrio Resumido Mdulo 5 Educao das Relaes tnico-Raciais 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

2 15 10 28 19 26 14

3 35 42 22 32 24 30

11 11 14 13 11 12

Ao analisar as respostas concernentes ao Mdulo 6 - Educao Escolar Indgena, tambm observou-se que sempre ascendente a avaliao de cada critrio, sendo relevncia dos contedos e adequao dos objetivos os mais elogiados, conforme pode ser visualizado no Grfico 9.
Grfico  : Mdulo 6 Educao Escolar Indgena
Pertinncia das atividades Adequao da durao Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos 11 16 31

10

21

28

12

22

28

13

27

22

1 2 3

10

14

40

12

17

34

Fonte: Pesquisa de Campo

110

Tabela 8: Avaliao do Mdulo 6

Critrios de avaliao Resumidos 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

Mdulo 6 Educao Escolar Indgena 2 17 14 27 22 21 16 3 34 40 22 28 28 31 12 10 13 12 10 11

O Mdulo 7 - Educao do Campo obteve, de forma tambm crescente na escala de um a trs, como os demais mdulos, incidncias em relevncia dos contedos, adequao dos objetivos e adequao da metodologia.
Grfico 10: Mdulo 7- Educao do Campo

Pertinncia das atividades Adequao da durao Adequao dos recursos Adequao da metodologia Relevncia dos contedos Adequao dos objetivos

13

13

30

13

21

31

13

19

35

1 2 3
20

12

31

14

40

15

14

35

Fonte: Pesquisa de Campo

111

Tabela : Avaliao do Mdulo 7

Critrios de Avaliao Resumidos 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades Fonte: Pesquisa de Campo 15 9 12 13 13 13 Mdulo 7 Educao do Campo 2 14 14 31 19 21 13 3 35 40 20 35 31 30

Ao analisar o Mdulo 8 Diagnstico Scio-Participativo, observou-se que os itens referentes relevncia dos contedos, adequao dos objetivos e adequao dos recursos e da durao foram os mais bem avaliados.
Grfico 11: Mdulo 8 - Diagnstico Scio-Participativo

31 35

22

30 30 33

3 2 1

25 21 14

20 18 17

10

12

12

10

10

Adequao Relevncia Adequao da Adequao Adequao da Pertinncia dos objetivos dos contedos metodologia dos recursos durao das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

112

Tabela 10: Avaliao do Mdulo 8

Critrio Resumido Mdulo 8 Diagnstico Scio-Participativo 1 Adequao dos objetivos Relevncia dos contedos Adequao da metodologia Adequao dos recursos Adequao da durao Pertinncia das atividades
Fonte: Pesquisa de Campo

2 21 14 25 20 18 17

3 31 35 22 30 30 33

9 10 12 12 10 10

Da anlise do Grfico 12 - Projeto de Interveno (PIL), verificou-se que os aspectos da relevncia dos contedos e adequao dos objetivos foram os que, tambm, obtiveram maior incidncia de registros de avaliao.
Grfico 12: Mdulo  - Projeto de Interveno Local (PIL)

25 34 38 30

27 34

3 2

22 17 17 12 11 15 8 14

1
23 13

12

11

Adequao Relevncia Adequao da Adequao Adequao da Pertinncia dos objetivos dos contedos metodologia dos recursos durao das atividades

Fonte: Pesquisa de Campo

Em relao ao desenvolvimento do Curso, verificou-se que todos os aspectos consultados foram avaliados de forma crescente, havendo destaque para o atendimen-

113

to da Coordenao do Curso, alis, aspecto tambm ressaltado por ocasio das entrevistas realizadas com os demais membros do Curso. Posteriormente, foi assinalado o estmulo do mediador participao do aluno, conforme disposto na Tabela 11.
Tabela 11: Distribuio do Nmero de Respondentes em Ordem Crescente, Segundo Aspectos Referentes ao Desenvolvimento do Curso.
Aspectos a - Atendimento recebido do mediador (@) b - Estmulo do mediador (@) participao c - Uso pedaggico da plataforma e-ProInfo d - Dificuldades tecnolgicas no uso da plataforma e-ProInfo e - Possibilidade de interao virtual com seus colegas no percurso, com vistas construo coletiva da CTARD f - Possibilidade de apoio local para implantao do seu PIL g - Atendimento da coordenao do Curso
Fonte: Pesquisa de Campo

1 30 39 43 53 55 29 28

2 53 51 92 69 79 71 43

3 82 88 40 29 37 63 90

Grfico 13: Avaliao Sobre o Desenvolvimento do Curso Como um Todo

g - Atendimento da Coordenao do curso f - Possibilidade de Apoio local para implantao do seu Projeto Institucional - PIL e - Possibilidade de interao virtual com seus colegas no Per-curso, com vistas construo coletiva da CTARD d - Dificuldades Tecnolgicas no uso da plataforma e-proinfo c - Uso Pedaggico da plataforma e-proinfo b - Estmulo do Mediador (@) sua participao a - Atendimento recebido do Mediador (@)
3 2 1
Srie1 Srie2 Srie3

90 43 28 63 71 29 37 79 55 29 69 53 40 92 43 88 51 39 82 53 30

Fonte: Pesquisa de Campo

114

Ao serem indagados sobre se a mediao desenvolvida no Curso estava propiciando a interao pedaggica entre os participantes, cerca de 73 respondentes indicaram que sim, enquanto 82 disseram que em parte e trs, que no, demonstrando que, para mais de 50% dos respondentes, a interao pedaggica ainda deixava a desejar. Geralmente suas respostas foram justificadas, em face s dificuldades de acesso e em relao ao uso da ferramenta do frum, dificultando a prpria mediao. Parte dos respondentes destacaram, como justificativa, que houve considervel falta de interao ao longo do curso, apesar de consideraram que o Curso propiciou uma nova forma de lidar com a Diversidade, proporcionando a troca de informaes entre os participantes.
Grfico 14: Avaliao Sobre se a Mediao Desenvolvida Estava Propiciando a Interao Entre os Participantes
2%
Sim

46% 52%

Em parte No

Fonte: Pesquisa de Campo

Ao serem analisadas as respostas sobre a contribuio do Projeto Institucional, com vistas a propiciar a transformao da realidade local, 144 respondentes disseram sim, enquanto somente 24 responderam em parte e trs, no. Tais respostas evidenciam a relevncia da realizao do referido Projeto, como desdobramento do Curso e de suas possibilidades de retorno para a rea da Diversidade. De modo geral, os respondentes apresentaram como justificativa o fato de que ainda no tinham elementos suficientes para indicar o resultado do PIL, porque necessitavam de mais informaes para elabor-lo. Alguns respondentes manifestaram preocupao, no sentido de que o PIL implicaria em vontade poltica para sua posterior implementao. Tambm destacaram que, como o Curso estava atingindo os objetivos, possivelmente isso iria contribuir para o aproveitamento do PIL em suas realidades.

115

Grfico 15: Considerao Sobre a Possibilidade de Transformao da Realidade por meio do Projeto Institucional

14%

1% Sim Em parte No 85%

Fonte: Pesquisa de Campo

No tocante possvel mudana conceitual sobre Diversidade, o Grfico 16 mostra uma expressiva resposta na alternativa sim, com 123 respondentes, seguido de em parte, com 27, e de no, com 21 respondentes. Depreende-se que a grande maioria dos respondentes considerou que ter participado do Curso mudou o conceito de Diversidade.
Grfico 16:A Participao no Curso Mudou o Conceito de Diversidade

12% 16% Sim Em parte No 72%

Fonte: Pesquisa de Campo

Quanto ao(s) local(is) de acesso Plataforma e-ProInfo, com vistas realizao do Curso, os registros constantes do Grfico 17 evidenciam que os locais esperados pela equipe do Curso foram os menos utilizados, havendo notria diferena para a alternativa outros, entre os quais indicaram ser nas residncias dos alunos.

116

Grfico 17: Locais de Acesso Plataforma e-ProInfo

Outros 146

Ponto de Cultura

Telecentro

Escola Pblica

26

Ncleo de Tecnologia Especial

11

Fonte: Pesquisa de Campo

De acordo com o Grfico 18, ao serem questionados sobre o tipo de acesso Plataforma e-ProInfo, foi notrio observar que os respondentes os quais tiveram acesso internet e, conseqentemente, ao e-ProInfo, assim o fizeram por meio da banda larga, evidenciando que quase invivel participar de um Curso desta natureza por meio linha discada.
Grfico 18: Tipo de Acesso Plataforma e- ProInfo
27% Banda Larga Linha Discada 73%
Fonte: Pesquisa de Campo

Em relao aos comentrios, crticas e sugestes apresentados, os respondentes indicaram ter havido problemas de interao em relao ao uso da Plataforma eProInfo, como, tambm, pouca interao por parte dos mediadores e falta de tempo para realizar a quantidade de tarefas/atividades solicitadas por mdulo. Por outro lado, solicitaram que fossem informados sobre novos cursos e alguns agradeceram a oportunidade de ter participado e, ainda, elogiaram a iniciativa de sua realizao.

117

O que disseram os Mediadores e os Mediadores de Grupo

A gesto do Curso considerou os mediadores elementos-chave, em especial no que tange mediao pedaggica, porque a eles cabia, entre outras importantes atribuies, estabelecer contato direto com o aluno, razo pela qual estavam na linha de frente e eram o carto de visitas do Curso. Os mediadores que tinham mais conhecimento de informtica e, preferencialmente, maior experincia nas reas temticas do Curso e em Educao a Distncia, foram convidados para aturem como mediadores de grupo, estabelecendo a necessria mediao entre a coordenao e os mediadores de turma. Vale lembrar os seguintes critrios utilizados para seleo dos mediadores: 1- ps-graduao, 2- experincia/atuao em, pelo menos, uma das reas da Diversidade e 3- conhecimento na rea de informtica. Em adio, durante o processo de capacitao, observou-se tambm a desenvoltura, capacidade de liderana e maior domnio na rea de informtica. Neste contexto, o modelo de gesto do Curso contemplou a funo de mediador de grupo que, assim como o mediador, tambm exerceu funo determinante no processo formativo a distncia, estabelecendo a relao entre as outras funes presentes no Curso. Foram entrevistados dez mediadores de cada grupo, dois que exerciam a mediao por turma e cinco mediadores de grupo, um de cada grupo, perfazendo um total de 15 entrevistas. Os entrevistados eram alunos de ps-graduao, alguns mestres e mestrandos, e tinham formao em diversas reas, tais como: Qumica, Cincias Contbeis, Biologia, Artes Plsticas, Pedagogia, Psicologia e Engenharia Florestal. De modo geral, em todas as entrevistas, houve destaque para a concepo inovadora do Curso, sobre a importncia e atualidade da temtica da Diversidade, ocasio em que se expressaram as diversas Diversidades, sobretudo em relao aos membros da equipe. Segundo os entrevistados, esta era a grande marca do Curso, foi algo plural que contemplou diversas reas idias, conceitos, diferentes vises de mundo que no se contrapem, mas que se completam, a exemplo da fala a seguir:
Compreendo a diversidade como expresso real das possibilidades de interao entre gneros, localidades diversas, no no sentido de uniformizar, mas, consoante concepo implementada no Curso, em seu aspecto enriquecedor, plural, com novas experincias (informao verbal)..

118

Destacaram, ainda, a metodologia desenvolvida como uma inovao pedaggica muito importante, notadamente por ter sido a distncia e buscado atingir um pblico maior de norte a sul do Pas. Por outro lado, outros se referiram Educao a Distncia como um nvel a mais na Diversidade [...]. Entretanto, cabe refletir, vez por outra, que suas falas estavam impregnadas do recorrente entendimento da Educao a Distncia vista de forma supletiva. Os entrevistados consideraram o Curso rico, muito bem planejado e de grande potencial por ter sido realizado via plataforma virtual, apesar de terem feito, por vrias vezes ao longo das entrevistas, incisivas crticas ao e-ProInfo. Tambm apresentaram muitas ressalvas em relao durao do Curso, cuja pequena carga horria demandou maior compreenso por parte do aluno para o adequado desenvolvimento das atividades didticas propostas, assim como acarretou falta de interao entre a equipe e alunos. Os mediadores de grupo informaram que desenvolviam suas funes no sentido de auxiliar os mediadores de turma em todo o processo de desenvolvimento do curso: orientando, procurando sanar dvidas, sobretudo em relao ao uso da plataforma e-ProInfo. Estabeleciam a articulao entre a Coordenao do Curso e os mediadores e entre eles e o suporte tecnolgico do MEC. Os mediadores entrevistados evidenciaram ter a dimenso da importncia de seu papel no Curso, no que tange mediao pedaggica em relao aos alunos. Contudo, alguns entrevistados manifestaram suas frustraes, em virtude da pequena participao de alunos em sua turma, e o pesar que sentiam quando acessavam a plataforma e no viam ningum. Apesar dos sentimentos demonstrados em muitas entrevistas, ao serem indagados em relao freqncia diria plataforma do e-ProInfo, curiosamente, relataram que nem todos os dias assim procediam. Todos os entrevistados consideraram como momento-chave do Curso a insero da estratgia didtica da tutoria telefnica, o que funcionou como processo de resgate de alunos. Ressaltaram que, a partir de ento, a tutoria fez uma revoluo, a julgar pela fala a seguir:
A tutoria telefnica possibilitou obter maiores informaes sobre quem realmente estava interessado em participar do Curso ou meramente havia sido inscrito, possibilitando, em conversa com o mediador, aumentar o interesse de quem j estava meio desanimado (informao verbal).

11

Os mediadores de grupo entrevistados ressaltaram, tambm, que o Curso deveria ter enviado, logo no incio, o CD-ROM, assim como deveriam ter adotado verso do contedo dos mdulos em material impresso, porque no poderiam ter contado tanto com o ambiente virtual num Pas to diverso como o Brasil. Estranhamente, nas entrevistas realizadas com os mediadores, no houve manifestao nesse sentido, sequer sobre a importncia da verso do Curso em CD-ROM. Alguns mediadores, bem como mediadores de grupo entrevistados disseram que gostariam de ter contado mais com a assistncia dos coordenadores temticos, visto que no eram especialistas nas cinco reas temticas abordadas e, por vezes, se sentiram inseguros. Quanto Coordenao do Curso, informaram que sempre se mostrou prestativa, comunicando com antecedncia sobre as reunies, entrega dos respectivos materiais didticos, procurando resolver a tempo e a hora o que podia, de modo que, como disse uma das entrevistadas: Lutadoras, acreditaram que o curso era possvel [...]. Os mediadores de grupo, quando questionados sobre a atuao dos mediadores, indicaram ter tido, inicialmente, problemas de comunicao com alguns mediadores Por vezes precisaram, por exemplo, chamar ateno sobre o prazo referente abertura dos respectivos fruns, de modo que consideraram alguns interessados e outros no. No entanto, parte dos entrevistados assinalou que eles foram corajosos e estavam na linha de frente. Por outro lado, destacaram que, no incio do Curso, muitos estavam empolgados, porm, houve certa desmotivao causada sobretudo pela falta de pagamento de suas respectivas bolsas e pouca participao dos alunos inscritos no Curso. Ao mesmo tempo em que alguns entrevistados consideraram o material didtico utilizado no Curso bastante claro, rico e com muitas informaes frente carga horria de cada mdulo, outros apresentaram a ressalva de que a proposta do Curso era atingir determinado pblico, mas o material didtico tinha linguagem para alunos de nvel mais alto, alm do que era muito extenso. A exemplo da seguinte fala: Apesar de alguns serem apresentados de forma didtica, outros eram confusos, alm do que, houve pouco tempo destinado para estudo, no apresentando linguagem conversacional dialgica [...]. E mais: A quantidade de material desestimulou os alunos. Deveriam ter mandado tambm o material impresso, e o CD do Curso demorou muito a chegar nas mos dos estudantes.

120

Os entrevistados, tanto mediadores quanto mediadores de grupo, ressaltaram que, muito embora o material, apesar de extenso, ter sido de muito boa qualidade, em geral, havia a impresso de que o mesmo no tinha sido elaborado para o Curso, sendo aproveitado de outros. No que tange viso dos fruns no mbito do Curso e seu significado didtico como espao interativo virtual prioritrio, com vistas criao da CTARD, alguns entrevistados informaram que os fruns deveriam ser a sala de aula virtual, para ter a presena de todo mundo. Consideraram que o processo interativo deixou a desejar, porque a interao deveria ter ocorrido no frum, a fim de que os alunos pudessem trocar opinies, comentar o que os outros falavam e, enfim, intercambiar idias, mas no foi o que ocorreu. Na realidade, informaram que a interatividade deixou muito a desejar, creditando tal fato Plataforma e-ProInfo. Ainda, em relao ao aspecto da importncia da interatividade por meio dos fruns, os mediadores de grupo assinalaram que, apesar de ter sido muito pouco utilizado, o Frum poderia ter sido mais bem explorado pelo mediador, o que, certamente, propiciaria o desenvolvimento da interatividade e, consequentemente, da CTARD. Sobre os pontos fortes do Curso, todos os entrevistados ressaltaram a sua organizao em regies, um nmero bastante razovel de alunos por turma, a qualificao da equipe do Curso, o modelo de gesto do Curso, em especial com a incluso do mediador de grupo, e a sistemtica de reunies de coordenao. As principais dificuldades ou fragilidades encontradas, segundo eles, estavam relacionadas ao tempo de estudo para cada mdulo e entrega das muitas atividades solicitadas, assim como a indicao dos prprios alunos, que foram inscritos pelas reas da Secad. Muito contedo para pouco tempo, material muito denso e extenso para pouco tempo. De igual modo, fizeram questo de destacar, mais uma vez, as dificuldades de acesso e navegabilidade na plataforma e-ProInfo, estando ela muitas vezes fora do ar: A plataforma no democrtica [...]. Comentaram, ainda, que a capacitao dos mediadores, e deles tambm, foi demasiadamente superficial e feita em pouqussimo tempo. Nesse sentido, entre os muitos problemas relatados em relao ao uso pedaggico da Plataforma e-ProInfo, merecem destaque: dificuldade de acesso e navegabilidade, perda de dados e trabalhos que haviam sido publicados, dificuldade para insero de materiais na biblioteca e ineficincia da plataforma enquanto ferramenta de desenvolvimento do processo de interao pedaggica. A julgar pelo frum, que deveria ter sido o lugar por excelncia da interao virtual.

121

Em linhas gerais, para esses entrevistados, a CTARD enquanto idia-mestra da concepo do Curso foi inovadora e, de certa forma, estava acontecendo, porque, mesmo de forma muito incipiente, os alunos que efetivamente participaram tiveram oportunidade de contatar com outras realidades. Indicaram que, na concepo do Curso, deveriam ter sido criadas estratgias que viabilizassem, aps o seu trmino, a continuidade do processo de interao, de modo a estabelecer uma rede de saberes.

O que disseram os Coordenadores Temticos e os Coordenadores de reas da Secad

Foram entrevistadas as cinco coordenadoras temticas, sendo duas doutoras, uma mestra e as demais especialistas. Das cinco entrevistadas, somente duas indicaram ter tido experincia com a elaborao de material para aluno a distncia. De modo similar, foram entrevistados cinco tcnicos da Secad, correspondendo a cada uma das reas do Curso. No mbito do Curso, os coordenadores de reas da Secad tinham como funo dar assistncia tcnico-adminstrativa ao mediador temtico, inclusive propiciar a necessria mediao entre ele e a Secad. Os coordenadores temticos, por sua vez, alm de elaborar o contedo do mdulo especfico de sua rea temtica, deveriam coordenar o desenvolvimento dela no mbito da Plataforma e-ProInfo, orientando e sanando as possveis dvidas que surgissem por parte dos mediadores e alunos. No tocante elaborao do material didtico do Curso, os entrevistados selecionaram os contedos a serem utilizados em sua rea temtica de materiais j existentes. No entanto, houve ressalva no sentido de que somente uma coordenadora temtica informou ter elaborado o material do seu mdulo especificamente para o Curso. Em relao concepo do projeto do Curso, estrutura e planejamento, os entrevistados foram unnimes em considerar sua concepo inovadora, apesar de terem ressaltado as dificuldades intrnsecas compreenso da Diversidade de forma integrada. Ressaltaram que isso se constituiu em desafio no cotidiano do desenvolvimento do Curso, porm, pouco a pouco iam se dando conta de que, apesar do esforo, se viam pensando na temtica em si. Paradoxalmente, alguns entrevistados indicaram ter tido pouco tempo para acompanhar o desenvolvimento do seu mdulo no e-ProInfo, e algum deles sequer viram o das demais reas. Sugeriram que a coordenao deveria ter construdo um planejamento de ensino coletivo no sentido pedaggico, de modo a integrar mais os contedos de
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cada rea. Relataram, como aspecto importante do Curso, a organizao da gesto e da estrutura de seu projeto. Destacaram, ainda, a confluncia da proposta polticopedaggica da CTARD, tendo o Curso como meio catalisador de integrao, buscando construir uma rede de saberes. Em termos de cursos direcionados temtica da diversidade, assinalaram que o Curso em foco foi inovador e seu entendimento curricular desafiante e complexo. Em relao metodologia a distncia, no que concerne s questes da Diversidade, assinalaram que a prpria distncia se constituiu em aspecto de reflexo, tendo em vista que o Curso no s pretendia realizar uma formao na Diversidade, mas tambm fazer uma transformao da realidade local. Nesse sentido, a singularidade local seria tratada por meio da troca de experincias com o outro, advindo de outra realidade, porque se tratava de um Curso cuja proposta pedaggica se propunha construir uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede na Diversidade. De fato, relataram que, em conversas com os coordenadores de reas da Secad, esse Curso foi um momento singular, e talvez o nico em que a prpria Secad conseguiu se integrar na Diversidade. Assim, ficou evidenciada, em quase todas as entrevistas, a importncia de trabalhar a Diversidade na rea da Educao, notadamente mediada pelas tecnologias em ambiente virtual de aprendizagem. Por outro lado, grande parte dos entrevistados lembrou que a temtica da Diversidade era abrangente e que, somente no decorrer do Curso, puderam perceb-la, a partir da Diversidade da prpria equipe. Em relao ao processo de indicao dos alunos, h um aspecto importante a ser considerado: enquanto os coordenadores de rea da Secad ressaltaram a importncia de o Curso formar os agentes que esto atuando na diversidade e que se relacionam com o MEC (nvel municipal ou estadual), os temticos, por sua vez, consideraram que a indicao dos alunos pelo MEC no assegurou o interesse do indicado em participar do Curso, razo pela qual ressaltaram que as inscries deveriam ter sido abertas, tambm, para a comunidade. Quanto atuao da Coordenao do Curso e sua respectiva gesto compartilhada, foram unnimes em consider-la excelente, participativa e, de fato, na perspectiva democrtica, muito embora alguns entrevistados terem relatado que sentiram dificuldades para participar de uma gesto compartilhada, a exemplo da fala a seguir: s vezes sinto que no consigo andar, pois tenho que compartilhar tudo com todos: difcil, mas estou aprendendo [...]. E desta outra: muito difcil essa tal de gesto democrtica compartilhada: dolorosa!

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Tambm assinalaram que foi um aspecto negativo da gesto do Curso a alternncia dos coordenadores de reas da Secad: Era uma surpresa que, sobremaneira, dificultava o andamento da rea temtica em si. Em relao ao fazer acontecer o seu papel no Curso, mais uma vez ressaltaram o tempo que levaram para se darem conta do desafio que a concepo do Curso estava demandando, de se integrar Diversidade na Diversidade a Distncia. Destacaram a importncia das reunies de Coordenao do Curso, especialmente o papel das professoras coordenadoras da UnB. Os entrevistados consideraram que ter participado do Curso foi uma experincia muito positiva, apesar de terem sofrido com os problemas para faz-la acontecer. Relataram, ainda, que trabalhar com a Diversidade na rea de Educao muito complexo. O Curso propiciou uma experincia muito interessante, mais como aprendiz do que educadora. No entanto, mais de uma vez no decorrer das entrevistas, houve ressalvas no sentido de que a equipe de planejamento e concepo do Curso deveria ter construdo um planejamento de ensino coletivo integrando os contedos de cada mdulo. Merece destaque, ainda, a entrevista realizada com a coordenadora temtica do EJA, que estava na equipe do Curso desde o seu nascedouro, razo pela qual participou de sua concepo, discusso e implantao. Assim, era notrio seu grande envolvimento nas aes do Curso e de suas marcantes contribuies nas reunies. Exemplo disso foi a apresentao, realizada aps o desenvolvimento do seu respectivo mdulo, de uma anlise da pequena ou quase nula interao presente nos fruns. Na ocasio, sugeriu equipe de mediadores que desse especial ateno para as possibilidades das distintas formas de interao em um frum temtico. Dentre os muitos aspectos positivos referentes ao Curso, segundo seu relato, assinalou que o Curso buscou fazer com que as pessoas se engajassem, propiciando o fortalecimento de movimentos populares, a exemplo do que ocorreu com o EJA. Relatou, tambm, que, a partir da realizao do Curso, puderam identificar e quantificar os acessos ao Portal EJA (www.forumeja.org.br), advindos de muitos alunos do Curso Educao na Diversidade. Tal fato evidencia, entre outras possveis variveis, o alcance de objetivos no declarados, portanto, no previstos pelo Projeto do Curso, que, somente por meio do seu desenvolvimento, puderam ser identificados. Assim, pode-se depreender que tambm houve desdobramentos do Curso no que diz respeito integrao de movimentos sociais.

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No que tange relao com os mediadores e mediadores de grupos, os entrevistados foram unnimes em considerar muito boa, apesar de ter havido poucas oportunidades. Tambm destacaram que o atraso no pagamento das bolsas dos mediadores influenciou na qualidade do trabalho desenvolvido. Como aspectos positivos do Curso, todos os entrevistados indicaram ter sido muito importante o fato da Secad ter conseguido estruturar algo novo para a Diversidade, em que as pessoas tivessem uma viso do todo, no fragmentada:Juntar e dialogar a Diversidade, visto que a experincia adquirida servir para outro percurso. Ponto bastante comentado pelos entrevistados foi a gesto compartilhada MEC/Unb, e a Diversidade: Exercit-la uma conquista cultural. Em relao s principais dificuldades encontradas, os entrevistados, de modo geral, assim destacaram: pouco tempo para organizao e durao do Curso, desnimo inicial dos mediadores, seleo nem sempre adequada dos mediadores, as dificuldades da plataforma, alto ndice de entrada e sada de tcnicos da Secad na funo de coordenadores de reas. Ainda merecem destaques os aspectos negativos apresentados a seguir, pois foram relatados em grande parte das entrevistas: mais disponibilidade de participao por parte de tcnicos da Secad, adoo da plataforma e-ProInfo (plataforma pesada, difcil de se operar), ao invs de outra com mais possibilidades tecnolgicas, inobservncia do papel do mediador e de sua importncia, necessidade de fazer um planejamento coletivo e integrado, de forma que no seja mais por mdulos e sim por problemticas relativas diversidade.

O que Disseram as Equipes de Gesto do Curso MEC/Secad e UnB e Suporte Tecnolgico do e-ProInfo
A equipe de gesto do curso foi composta por trs coordenadoras, sendo uma professora da Secad-MEC e as outras duas da Faculdade de Educao, do Departamento de Planejamento e Gesto (PAD/UnB). A gestora do MEC tem Doutorado em Educao e as demais so doutorandas em Educao, alunas a distncia de uma universidade. Tinham experincia com docncia de cursos de especializao a distncia, tambm desenvolvidos em plataforma virtual no mbito nacional. A gesto do Curso na Universidade foi organizada basicamente em dois pilares: uma professora era responsvel pela coordenao pedaggica do curso e a outra, pela gesto administrativo-financeira. Observou-se que havia uma saudvel parceria e integrao das funes, no s entre elas, mas, tambm, em relao ao
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compartilhamento dos trabalhos e socializao de suas decises com a professora coordenadora da Secad. A coordenadora do MEC/Secad participou, desde o incio do processo de discusso do curso, da concepo e planejamento da proposta, no sentido de conceber a Diversidade de forma integrada. Assim sendo, o via como um verdadeiro desafio, implicando busca de uma atuao conjunta entre as cinco reas temticas da referida Secretaria. Isso porque, segundo a entrevistada, tratava-se de uma nova forma de pensar a questo da diversidade, no que tange formao de professores, agentes sociais e gestores das redes pblicas. Desse modo, justificava a importncia do Curso, sobretudo, por trazer a questo da Diversidade discusso no Brasil, possibilitando a formao de pessoas atuantes em mbitos locais e regionais. Especialmente porque intencionava criar condies para as lideranas comunitrias terem uma viso conceitual mais abrangente da diversidade, visto que se tratava de um curso de autoformao, que tinha como princpio bsico a priorizao das especificidades das realidades locais. Consoante pressuposto e, segundo seu relato, o Curso objetivava, tambm, propiciar desdobramentos de aes transformadoras dessas mesmas realidades, por meio do desenvolvimento de Projetos de Interveno na Realidade Local, denominados de PIL, como trabalho final do curso. A possibilidade de reunir todas as reas da diversidade, a fim de perceber o quanto elas tm a ganhar com a sua integrao, foi outro aspecto tambm ressaltado na entrevista, assim como propiciar condies para as lideranas comunitrias terem uma viso mais ampliada da questo da diversidade, vista em mbito nacional. Ao se analisar os principais aspectos relatados pelas trs professoras componentes da Equipe de Gesto do Curso, observou-se que havia muitos pontos em comum destacados em todas as entrevistas, assim como uma perfeita sintonia em suas falas, sobretudo no que diz respeito s dificuldades enfrentadas com vistas implementao do Curso. Dessa forma, como caractersticas importantes, ressaltaram as possibilidades de autoformao, resultantes de uma concepo pedaggica contempornea, inovadora e abrangente, que aborda as reas temticas da diversidade de forma integrada. Alm disso, enfatizaram que o Curso priorizou a capacitao daqueles que esto, de fato, trabalhando na rea da Diversidade. Tratava-se, ento, de uma oportuna iniciativa da Secad, alis, referida como nunca antes realizada. Paradoxalmente, observou-se, tambm, ao longo da pesquisa de campo, que a viso integrada da diversidade referida, foi inicialmente compreendida por poucos

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membros da equipe do Curso, apesar de estar presente em suas falas. Por outro lado, conforme o Curso ia acontecendo, verificou-se nas reunies e nas entrevistas realizadas que os atores do Curso evidenciavam estar obtendo maior compreenso sobre o que era a Diversidade vista de forma integrada. A mencionada viso conceitual de Diversidade ganhava, ento, mais concretude. Deve-se enfatizar, mais uma vez, que essa constatao pde ser identificada, no somente por ocasio da participao de diversas reunies da equipe do Curso, mas, tambm, a partir de muitos relatos advindos das entrevistas, razo pela qual de fundamental importncia que seja considerada no mbito desta anlise. Assim, reflete uma importante dificuldade de compreenso da concepo conceitual do Curso por parte considervel da prpria equipe, em especial dos que estavam responsveis pelo desenvolvimento dos contedos programticos inerentes a cada rea temtica do mesmo. A reflexo sobre esse aspecto, curiosamente, parece indicar que somente os que de fato conceberam a proposta conceitual do Curso tinham clareza e compreenso a respeito de sua abrangncia, bem como da necessidade de elaborar o material didtico, expressando a viso integrada da diversidade. Exemplo disso est no relato feito por grande parte dos coordenadores temticos e das reas da Secad, no sentido de que na prtica, via de regra, se preocuparam, to-somente, com a organizao e desenvolvimento do seu respectivo mdulo. A esse respeito, vale lembrar, ainda, que alguns coordenadores temticos e coordenadores de reas da Secad informaram nas entrevistas que, por razes alheias a sua vontade, no puderam acompanhar o desenvolvimento do seu respectivo mdulo no ambiente e-ProInfo. Em outras palavras, a fundamental compreenso acerca da questo conceitual da concepo de diversidade integrada demandou algum tempo para ser assimilada, por boa parte da equipe. Merece ser registrado, ainda, que se observou no decorrer das entrevistas o entusiasmo presente nas falas dos membros da equipe de gesto, sobretudo em relao iniciativa, assim como no tocante ao desafio de colocar em ao o referido Curso, mesmo diante das dificuldades que se apresentavam, notadamente apontadas pelas professoras da UnB. Tambm foi destacada a possibilidade da equipe de ambas as instituies parceiras vivenciar o exerccio da gesto compartilhada como eixo do processo democrtico. Deve-se refletir no sentido de que foi voz corrente nas entrevistas realizadas, o relato de que o exerccio de gesto compartilhada estava fundamentado na perspec-

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tiva da construo coletiva de um programa de formao de atores sociais atuantes na diversidade brasileira, pela primeira vez desenvolvida por meio de metodologia a distncia, via internet, resultando em aprendizado somente propiciado pela vivncia na realizao do prprio Curso. Com base na experincia do Curso, a equipe de gesto destacou algumas fragilidades identificadas com vistas sua viabilizao, entre as quais: exigidade do tempo para a sua realizao, dificuldades para o adequado dimensionamento do contedo e horas referentes a cada rea temtica, dificuldades com o uso da tecnologia digital, especialmente no que tange s limitaes da Plataforma e-ProInfo, dificuldades de acesso do aluno a locais com computadores, uso da linha discada, onerando o aluno, assim como dificultando a sua navegabilidade na plataforma do Curso, atuao morosa e, por vezes, descomprometida de alguns poucos mediadores de turma, excessiva burocracia na tramitao dos recursos financeiros entre MEC e DEX/UnB, acarretando problemas em relao aos mediadores. A questo da morosidade referente ao pagamento das bolsas dos mediadores, citado na fala de todos os entrevistados, resultou em conseqncia muito negativa para o engajamento da equipe e sua motivao. Ao serem questionadas, ainda sobre as principais dificuldades, as entrevistadas demonstraram clareza no sentido de que, por se tratar de uma ao inovadora, certamente o Curso demandaria muitos e muitos ajustes de rumo. Com efeito, observou-se que as entrevistadas apresentavam muita tranqilidade em suas falas, alis, permeadas por momentos mistos de alegria e perplexidade, at mesmo de muito bom humor, diante de um quadro de muitos e muitos obstculos, mas, de igual modo, de grandes descobertas e aprendizados possibilitados pela necessidade de superao de entraves de naturezas distintas, que somente o cotidiano da experincia vivenciada na gesto do curso permitiu. Em relao s dificuldades relativas gesto financeira, deve-se considerar que sua implementao morosa, provavelmente expressa uma burocracia incompat-

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vel com o desenvolvimento de um Curso mediado por tecnologia digital, de abrangncia nacional. Ademais, importante refletir que os recursos financeiros alocados para o Curso foram, de acordo com os relatos feitos nas entrevistas, repassados Universidade em dezembro de 2005. Assim, no se explica que os mediadores tenham recebido a primeira parcela de suas respectivas bolsas somente em junho, apesar de terem comeado a trabalhar em abril de 2006. Em relao ao alcance dos objetivos do Curso, poca da realizao das entrevistas, todas as entrevistadas indicaram que ainda no poderiam ter uma opinio precisa, visto que o Curso estava sendo desenvolvido. Entretanto, indicaram ter expectativas positivas quanto ao seu alcance, no s pela qualidade de sua concepo e do material didtico, mas, tambm, porque todos da equipe estavam empenhados com o processo de estmulo e engajamento do aluno no Curso. Exemplo disso foi a adoo da tutoria telefnica, que deu uma nova configurao e impulso ao Curso, medida que permitiu aos mediadores conversarem com os alunos e vice-versa. De modo geral, as entrevistadas consideravam muito positiva a atuao dos mediadores e mediadores de grupo, pois os viam como carto de visitas do prprio Curso. Assim sendo, deveriam funcionar como mola-mestra, a fim de facilitar a interao em rede, prevista para ser desenvolvida, por excelncia, nos espaos virtuais dos fruns temticos. No entanto, isso no ocorreu, at porque os fruns foram muito pouco utilizados e raramente propiciaram a discusso em grupo de forma colaborativa. Ainda, sobre a participao dos mediadores, ressaltaram que, em boa parte do Curso, trabalharam com base no princpio da confiana, visto que ainda receberiam suas respectivas bolsas. Foi comentado que alguns mediadores passaram necessidades financeiras, em funo do considervel atraso do pagamento. Como aspecto negativo do Curso, todas as entrevistadas foram unnimes em destacar que:
A Plataforma e-ProInfo no amigvel, mais que isso, no tem condio de responder s demandas do Curso, razo pela qual deve ser aprimorada, pois apresentou muitos problemas pelo fato de ser muito lenta, a exemplo do preenchimento pelo aluno do formulrio de inscrio no Curso (informao verbal) .

Entre os muitos pontos positivos assinalados pelas entrevistadas, houve destaque para o aspecto acadmico relativo possibilidade de envolvimento de alunos de graduao do curso de Pedagogia da UnB no acompanhamento do Curso. Isso foi de fundamental importncia para formao do futuro educador, porque, ao se

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envolverem na referida ao formativa, puderam vivenciar o desenvolvimento de uma pesquisa avaliativa. Em linhas gerais, na opinio da equipe de gesto, foi relevante a superao dos desafios do aprender fazendo por meio do entrosamento com outras reas de conhecimento, buscando garantir a qualidade da metodologia a distncia na perspectiva da expanso de uma rede de saberes de Educao na Diversidade. Em relao equipe de apoio do e-ProInfo, foram entrevistados dois tcnicos da Secretaria de Educao a Distncia (Seed), do Ministrio da Educao, responsveis pela assistncia tecnolgica do e-ProInfo. Cabe destacar que um dos entrevistados tinha formao, tambm, em Pedagogia, razo pela qual houve significativa diferena de abordagem do Curso entre os dois entrevistados. Isso porque, enquanto um deles se limitava a enfocar os aspectos tecnolgicos inerentes ao desenvolvimento e manuteno da plataforma e-ProInfo, o outro discutia, tambm, os aspectos pedaggicos e contextuais referentes ao seu desenvolvimento. Paradoxalmente, exceo dos tcnicos entrevistados da equipe de suporte tecnolgico do e-ProInfo, todas as demais entrevistas com os atores envolvidos no cenrio do Curso tiveram como ponto em comum a indicao do alto grau de insatisfao com o uso pedaggico da Plataforma e-ProInfo. Nesse contexto, os entrevistados informaram que no conheciam o Projeto do Curso Educao na Diversidade, em termos de sua concepo, estrutura e planejamento. Relataram, ainda, que atuavam no sentido de, prioritariamente, fornecer apoio institucional s unidades orgnicas do MEC, a fim de solucionar problemas tcnicos com o uso pedaggico da referida plataforma. Segundo os entrevistados, hoje, o e-ProInfo atende em mdia a 145 entidades, razo pela qual impossvel conhecer o projeto pedaggico de algum curso. As demandas, geralmente, chegavam por e-mail. Em outras palavras, informaram que as perguntas recebidas estavam muito mais relacionadas falta de explorao da ferramenta pelo prprio usurio, especialmente ao pouco uso do item ajuda. Um dos entrevistados considerou com pequena carga horria, e de ambientao superficial, a Oficina de Capacitao Tecnolgica realizada no laboratrio do MEC para os mediadores do Curso. Quando do incio do Curso, em maro ltimo, foram recebidas muitas demandas, quase todas relacionadas falta de explorao da ferramenta, que o prprio usurio poderia ter resolvido, uma vez que a plataforma possui facilidades de ajuda.

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Em relao avaliao do uso pedaggico da Plataforma e-ProInfo, consideram excelente ambiente virtual para a realizao de cursos a distncia, mesmo comparando-a com outras. Segundo os entrevistados, o e-ProInfo apresentava boa navegabilidade, podendo ser melhorado. Ressaltaram que a mencionada plataforma desenvolve cursos apoiados no princpio da aprendizagem colaborativa, sendo esse o conceito de cursos a serem desenvolvidos no referido ambiente virtual. Em termos das ferramentas mais utilizadas, destacaram o frum e a sala de bate-papo (chat), apesar de tais ferramentas terem sido pouco usadas no Curso. Destacaram, tambm, o dirio de bordo, como uma ferramenta que permite a interao professor/aluno, registrando e resgatando a memria do percurso acadmico desenvolvido pelo aluno, sob a orientao do professor. Afirmaram que o e-ProInfo, enquanto plataforma educativa, o ambiente ideal para esse tipo de curso. Como pontos fortes do e-ProInfo assinalaram, ainda, que se trata de um sistema de multiplataforma, porque permite rodar em ambiente Windows e Linux, apresentando uma estrutura tecnolgica de banco de dados que garante a segurana da informao, possibilitando o acompanhamento do registro estatstico da participao dos alunos. No tocante a suas fragilidades, reconheceram que h, de fato, problemas de lentido no frum, devido s limitaes de infra-estrutura tecnolgica. Porm, como o frum est sendo redesenhado, sua infra-estrutura est sendo aprimorada. Com efeito, importante analisar que, no projeto do Curso objeto de anlise, a ferramenta frum seria, por excelncia, o espao virtual destinado ao exerccio da aprendizagem colaborativa, propiciando as necessrias interaes pedaggicas entre os participantes, com vistas criao da CTARD. Assim, considerando que isso aconteceu de forma muito incipiente, pode-se compreender as limitaes tecnolgicas inerentes ferramenta frum no mbito do e-ProInfo, como determinante em relao s possibilidades de desenvolvimento de um dos pilares do Curso Educao na Diversidade. De acordo com os entrevistados, outra questo muito complexa foi que a Plataforma e-ProInfo foi pensada para atender o usurio de nvel superior, no expressando a realidade nacional, porque num mesmo curso h alunos de distintos nveis de formao. Em relao s dificuldades apresentadas no comentado ms de abril, ambos os entrevistados no indicaram os principais problemas que, supostamente, interfe-

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riam no adequado funcionamento da plataforma. Por outro lado, um deles informou que no ms em questo, houve o desfalque de uma funcionria, programadora oficial do e-ProInfo. Na realidade, provavelmente a sada de uma funcionaria no justificaria os dias em que a plataforma esteve fora do ar. Informaram que, no dia 19 de abril, foi oficialmente aberto o cdigo-fonte do e-ProInfo, mas, segundo eles, essa tambm no foi a razo dos principais problemas do Curso, apesar de o ms ter sido considerado o abril negro. Destacaram, ainda, que h, diariamente, cerca de dez milhes de pessoas tentando invadir o sistema do MEC, portanto, o problema de segurana uma realidade. Ressaltaram que os mediadores, de modo geral, demonstraram ter pouco conhecimento tecnolgico, inclusive no sabendo configurar seus computadores, apesar de ter ajuda on-line na plataforma e-ProInfo. Assim, eram orientados no sentido de que verificassem as configuraes de seus computadores, pois isso era demanda recorrente. Os entrevistados, mais uma vez, fizeram questo de destacar o e-ProInfo como um ambiente excelente, isto , como um caminho para trabalhar a distncia, porque uma plataforma pblica, um produto 100% nacional de amplo uso. Alm do mais, est em vias de ser implantado o software que vai possibilitar a realizao de videoconferncias no ambiente. Lembraram, ainda, que, no caso do MEC, importante haver uma poltica pblica de incentivo produo tecnolgica de ambientes educativos. Ao serem questionados sobre a CTARD e sua relao com o uso pedaggico da plataforma, indicaram desconhecer o que era CTARD. No entanto, um dos entrevistados informou que esteve lendo alguns materiais do Curso e observou que parte deles no atende aos princpios da Educao a Distncia. Ao ser solicitado que falasse mais um pouco sobre esses materiais e suas impresses sobre os mesmos, ressaltou: so textos longos, materiais retirados de outros materiais, de difcil entendimento, no h linguagem conversacional com o aluno, o que naturalmente deve dificultar a leitura, porque h nveis diferentes de escolaridade entre os participantes. Disse ainda:
Tenho formao pedaggica, fao curso de especializao a distncia, e tenho a impresso de que esse material foi montado e no elaborado para o curso em si, digo pelo menos do que vi. Lembro que, em se tratando de Educao a Distncia, deve-se ter cuidado com a elaborao do material, que aliada plataforma, so fundamentais (informao verbal).

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Destacando a seguir:
A Educao a Distncia deve ser dinmica, flexvel, e no me parece que os textos que eu visitei em geral tratem dessas possibilidades. Tambm, refletindo sobre o incio do Curso, a experincia mostrou que era preciso dar um tempo maior de ambientao plataforma, para que aos poucos os prprios mediadores se adaptassem. Gostaria de ressaltar o forte empenho da equipe de gesto da UnB, bem como da Secad como um todo, pela seriedade no sentido de fazer acontecer o Curso (informao verbal).

Dimenso dos Resultados a Criao de competncias em Educao na Diversidade no mbito da CTARD Essa dimenso foi elaborada tendo como referncia os resultados pertinentes aos indicadores a seguir comentados.

Resultados Aferidos a partir dos Principais Indicadores

ndice de concluso do curso (em relao ao nmero de indicados para matrcula) = 21,68 % Clculo: nmero de concluintes, 201; de indicados para inscrio, 927. Comentrio: O percentual de 21,68% de concluintes resulta da anlise do nmero de alunos indicados pelo MEC para participar do curso versus os concluintes. No entanto, somente 328 deles efetivaram suas matriculas no Decanato de Extenso da UnB, razo pela qual o referido percentual no expressa o nmero real de concluintes. Taxa desistncia do curso = 64,62 % Clculo: nmero de indicados que no se inscreveram, 599; de indicados para matrcula, 927. Comentrio: Este indicador apresenta um alto ndice de alunos indicados que no se matricularam no curso, evidenciando a necessidade de que o MEC investigue os motivos pelos quais esses supostos alunos desistiram do Curso, tendo em vista que estavam atuando na rea da Diversidade em ao conjunta com a Secad.

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ndice de aprovao do curso (em relao ao nmero de efetivamente matriculados) = 61,28 % Clculo: nmero de aprovados, 201; de matriculados, 328. Comentrio: Este indicador apresenta um resultado positivo no que tange ao nmero de alunos aprovados no curso, podendo-se, a partir deste resultado, depreender que o objetivo geral do Curso tambm foi atingido. ndice de reprovao no curso (em relao ao nmero de efetivamente matriculados) = 38,72 % Clculo: nmero de reprovados, 127; de matriculados, 328. Comentrio: Foram considerados reprovados os alunos que, apesar de terem participado do Curso, no elaboraram o PIL, exigncia acadmica de trabalho final do curso. O percentual de 38,72% sugere a investigao sobre as causas da reprovao apresentada, tendo em vista que foi desenvolvido um trabalho de tutoria e acompanhamento no decorrer do curso, o qual poderia ter sinalizado as dificuldades dos alunos no que tange, de modo especial, elaborao do PIL, visto que era pr-requisito para a aprovao do aluno. Taxa de Projetos de Interveno Local elaborados (PIL) = 48,78 % Clculo: nmero de PIL elaborados, 160; de efetivamente matriculados, 328. Comentrio: Considerando-se que 201 alunos foram aprovados, o ndice de 48,78% no reflete o percentual real. Isso aconteceu porque alguns projetos (PILs) foram elaborados em grupo. Opinio positiva dos alunos em relao s possibilidades de transformao da realidade local, a partir da implementao do PIL = 84,70 %. Clculo: nmero de respostas sim, 144 (PIL modifica); nmero total de respostas, 170.

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Comentrio: Ao serem indagados no questionrio sobre as possibilidades de transformao da realidade local a partir da implementao do PIL, 84,70% dos alunos respondentes ao referido instrumento de coleta de dados indicaram que o PIL propiciaria a mencionada transformao, o que, na realidade, um dos objetivos institucionais do curso. Percentual de acesso internet via linha discada = 27,42 % Clculo: uso de linha discada, 48; total de respostas, 175. Comentrio: O ndice de 27,42% apresentado nesse indicador evidencia que a grande maioria dos alunos escolheu o uso de banda larga. Assim sendo, o MEC, ao promover curso em mbito nacional, via tecnologia internet, deve desconsiderar o oferecimento de acesso por linha discada. Percentual de acesso internet via ADSL = 72,58 % Clculo: uso de banda larga, 127; total de respostas, 175. Comentrio: Aplica-se, nesse caso dos 72,58% de acesso a internet via ADSL, o comentrio feito no item anterior, tendo em vista que o referido quantitativo corrobora com a premissa de que a viabilizao do curso por meio da internet demanda a adoo da ADSL. Percentual de acesso internet nos locais previstos pelo Curso = 24,35 % Clculo: locais do curso, 47; de respostas, 193. Comentrio: O ndice de 24,35% indica que os locais previstos para acesso ao curso no foram os realmente usados. Resta saber se os demais locais constantes do planejamento do projeto do curso, tais como Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), escolas pblicas, telecentros e pontos de cultura, viabilizaram o acesso do aluno.

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Opinio dos alunos sobre se a mediao desenvolvida no mbito do curso propiciou a interao entre os participantes com vistas criao coletiva da CTARD = 21,64 % Clculo: respostas sim, 37; total de respostas, 171. Comentrio: O resultado de 21,64 % relativo mediao desenvolvida no mbito do curso evidencia que a interao entre os participantes com vistas criao da CTARD aconteceu de forma incipiente. Ao considerar a importncia da interao como condio da aprendizagem colaborativa e, sobretudo, de sua influncia na construo da CTARD um dos pilares do curso , verifica-se a necessidade de que tal aspecto seja cuidadosamente analisado. Opinio dos alunos sobre se a participao no Curso propiciou a mudana de conceito de Diversidade = 71,37 % Clculo: respostas sim, 123; total de respostas, 171. Comentrio: Este percentual de 71,37% evidencia que, apesar das ressalvas apresentadas no tocante aos percentuais de outros indicadores, pode-se considerar que um dos principais objetivos do curso, que diz respeito mudana conceitual da diversidade, foi atingido, de acordo com os alunos respondentes ao questionrio. Opinio dos alunos sobre a qualidade do material didtico das cinco reas temticas da Diversidade = 52,30 % Clculo: respostas sim, 34; total de respostas, 65. Comentrio: O ndice de 52,30% expressa a aprovao dos alunos no que tange qualidade do material didtico estudado. Opinio dos alunos sobre a carga horria do Curso, versus a quantidade do material indicado para estudo por mdulo = 36,50 % Clculo: respostas sim, 23; total de respostas, 63.

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Comentrio: Ao contrrio do resultado do indicador anterior, 36,50% dos respondentes consideraram que a carga horria indicada por mdulo no era compatvel com a quantidade de material solicitado para estudo. Tal observao deve ser, tambm, cuidadosamente analisada pela equipe do curso, porque implica provvel desmotivao do aluno, que se v impossibilitado de acompanhar o ritmo do curso. Ademais, esse aspecto tem sido recorrente em cursos a distncia, que procuram substituir a presena do aluno em sala de aula pelo excesso de material indicado para estudo e realizao de atividades didticas. Trata-se, pois, de um importante aspecto a ser discutido. Atendimento dos objetivos do Curso = 50 % Clculo: respostas sim, 30; total de respostas, 60. Comentrio: Metade dos alunos efetivamente matriculados no curso respondeu no questionrio que consideravam os objetivos do mesmo atingidos, indicando a necessidade de se pesquisar por que os demais no o consideravam. Satisfao em relao ao uso da plataforma e-ProInfo Clculo: Respostas sim, 29; total de respostas, 151 = 19,20 % Respostas no, 53; total de respostas, 151 = 35,10 % Respostas em parte, 69; total de respostas, 151 = 45,70 % Comentrio: Em relao ao grau de satisfao com o uso da plataforma e-ProInfo, os quantitativos acima traduzem, e ratificam, o que j foi dito no mbito desta avaliao, no sentido de que, exceo dos membros da equipe tcnica do e-ProInfo, todos os demais entrevistados consideraram a plataforma inadequada, a qual ainda foi apontada por muitos como provvel causa das inmeras dificuldades apresentadas no curso, desde seu inicio, quando se solicitou ao aluno o preenchimento de um formulrio de inscrio, que foi de difcil acesso e navegabilidade.

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Opinio positiva dos alunos sobre qualidade do atendimento tutorial, por meio do estmulo do mediador a sua participao no Curso = 49,70 %. Respostas sim, 82; total de respostas, 165. Comentrio: Importante destacar que 49,70% dos respondentes consideraram que o atendimento tutorial estimulou a participao no curso, sinalizando, assim, que parte considervel dos mediadores apresentou a preocupao de estimular o aluno a se envolver no curso. Satisfao em relao ao atendimento da equipe de Coordenao do Curso = 55,90 % Respostas sim, 90; total de respostas, 161. Comentrio: Segundo os relatos apresentados pelos diversos atores entrevistados, a Coordenao do Curso obteve uma avaliao positiva dos alunos.

Concluso e recomendaes
Neste capitulo buscou-se apresentar as consideraes finais relativas avaliao externa realizada sobre o processo de desenvolvimento do Curso Educao na Diversidade, por meio da identificao dos aspectos que concorreram para o alcance ou no dos objetivos do citado curso. Desse modo, este captulo est estruturado, basicamente, em duas partes: a primeira delas, alm de discutir as evidncias assinaladas na avaliao desenvolvida, tambm identifica os fatores que interferiram positiva ou negativamente para o atendimento dos propsitos do referido Curso. A segunda, por sua vez, apresenta algumas recomendaes que devem ser consideradas na concepo e desenvolvimento de aes formativas mediadas por tecnologia digital e realizadas a distncia. Neste contexto, so muitos os aspectos que indicam se um curso ou determinado projeto social est produzindo, ou no, os resultados pretendidos e, conseqentemente, provocando as mudanas almejadas com vistas ao seu posterior impacto. Evidentemente, toda avaliao apresenta em sua concepo metodolgica, e no decorrer de sua realizao, limitaes que se expressam, principalmente, por oca-

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sio da realizao do estudo de campo. Tais limitaes, certamente, influenciaram o desenvolvimento da presente pesquisa, apesar de se ter procurado minimiz-las. Assim sendo, no mbito deste estudo avaliativo, h clareza sobre a presena delas, a exemplo da impossibilidade de se realizar entrevistas diretas com os alunos, contudo, optou-se por no enfoc-las. Ao realizar a avaliao de um curso desenvolvido por meio de metodologia a distncia, inicialmente torna-se importante refletir no sentido de que no se pode avali-lo to-somente com base em pressupostos terico-metodolgicos elaborados e aplicados para anlise de cursos presenciais, naturalmente, sem prejuzo dos bons preceitos educativos. Isso porque h especificidades atinentes metodologia a distncia que demandam, da equipe de avaliao, um novo olhar avaliativo, capaz de captar em um contexto plural, o que nem sempre dito. Consoante entendimento, Maltempi e Rosa (Ensaio, 2006) explicam que se trata de um olhar diferente, tendo em vista a existncia de aspectos subjetivos em um cenrio constitudo dentro da perspectiva da Educao a Distncia. Com efeito, a realizao do Curso Educao na Diversidade, por si s, expressa uma iniciativa oportuna do Ministrio da Educao, notadamente no que diz respeito prpria atuao da equipe da Secad. Assim, entre os seus objetivos principais, ressalta-se que intencionou aplicar uma nova concepo de diversidade integrada, o que se constituiu em uma inovao conceitual sobre a compreenso da diversidade brasileira. Ademais, apesar dos inmeros percalos identificados ao longo do seu percurso, h que se assinalar que foi realizada por meio de metodologia a distncia, via internet, representando uma proposta de formao inovadora, no que tange capacitao de distintos agentes sociais atuantes na rea da diversidade em mbito nacional. Cabe considerar, ainda, que a capacitao dos agentes envolvidos no Curso resulta em ao governamental primordial e estratgica para o desenvolvimento sustentvel do Pas, porque, de acordo com os objetivos declarados no projeto do curso, procura resgatar uma dvida histrica, no que tange incluso social e educacional brasileira. Assim, houve a compreenso de que o curso fundamentado na perspectiva da formao continuada poderia propiciar ao aluno, enquanto sujeito de uma incluso educacional, uma melhoria na sua qualidade de vida e na dos que com ele convive. Dessa forma, o curso buscou, em sua concepo metodolgica, propiciar a formao continuada do sujeito aprendiz no cotidiano de sua atuao profissional, tendo em sua realidade local o laboratrio para aplicao imediata dos contedos aprendidos com vistas reflexo do seu fazer pedaggico.

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No decorrer da avaliao, houve expectativa de que as abordagens metodolgicas adotadas e, j referidas, permitissem realizar a necessria triangulao das informaes e dados coletados no processo de desenvolvimento do referido Curso, retratando as distintas perspectivas dos atores envolvidos. Procurou-se, ainda, analisar no somente o alcance dos objetivos declarados, mas, tambm, a compreenso do processo de construo de conhecimentos por meio de tecnologias digitais. Assim, sero apresentados os principais fatores evidenciados na avaliao em foco, os quais estavam, direta e indiretamente, tecendo a realidade do curso e, conseqentemente, concorrendo para o alcance ou no dos seus objetivos. Estes fatores foram classificados em positivos e negativos, no necessariamente apresentados por ordem de prioridade.

Principais Fatores Positivos

Iniciativa da Secad/MEC de propor a realizao do Curso como ao formativa, no que tange rea da Diversidade, mediada por tecnologia digital inovadora, proposta inovadora do Curso apresentando uma concepo integrada de Diversidade, excelncia do modelo de gesto compartilhada do Curso, ressaltando-se a criao da funo do mediador de grupo como ator desse processo, previso no projeto do Curso da realizao da avaliao externa, de forma participativa, participao dos alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao no desenvolvimento da pesquisa de campo referente avaliao externa do Curso, estmulo criao de comunidades virtuais de aprendizagem em rede, no caso a CTARD, iniciada de forma embrionria no desenvolvimento do Curso, qualidade do material didtico disponibilizado para uso no Curso, uso da tutoria telefnica, nmero de Projetos de Interveno Local (PIL) efetivamente elaborados (160), sendo parte dos mesmos (22) realizados em grupo,

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 opinio positiva apresentada pelos alunos no que tange s possibilidades de transformao de suas realidades locais, a partir da implementao do PIL (84,70%), ndice de aprovao do Curso em relao ao nmero de alunos efetivamente matriculados (61,28%), considerando-se ter sido realizado por metodologia a distncia, via internet, opinio dos alunos sobre a mudana do conceito de Diversidade (71,37%) propiciada pela participao no Curso, iniciativa de alunos do Curso no sentido de fazer uma articulao do mesmo com o Portal do Frum EJA, divulgando-o em mbito nacional, desenvolvimento de um processo de gesto compartilhada pela equipe gestora do Curso, ressaltado por distintos atores, e realizao sistemtica de reunies de acompanhamento e avaliao envolvendo a participao de distintos atores.

Principais Fatores Negativos

Processo de inscrio dos alunos no Curso restrito indicao da Secad/MEC, dificuldades de entendimento, pela equipe em geral, da concepo integrada de Diversidade, notadamente pelos coordenadores temticos, responsveis pela elaborao dos materiais didticos do Curso e orientao aos mediadores em suas reas, no apresentao do planejamento de ensino organizado e integrado para cada rea temtica, resultando em aes intempestiva, a exemplo da definio dos critrios de avaliao de aprendizagem do aluno nas aes j em curso, dificuldade de uso pedaggico da plataforma e-ProInfo, carga horria do Curso reduzida em relao ao seu objetivo, excesso de atividades didticas por mdulo, considerando, especialmente, o tempo de realizao de cada um, pouco tempo destinado capacitao dos mediadores, visto que, alm dos contedos especficos da Diversidade e da Educao a Distncia, a programao envolveu a realizao de oficina de ambientao tecnolgica para o uso da Plataforma e-ProInfo,
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 demora no envio do material didtico do Curso (CD-ROM) aos alunos, no houve previso de envio de material impresso aos alunos, considerando as dificuldades de acesso s tecnologias digitais por parte dos mesmos, inexpressiva participao dos coordenadores temticos e coordenadores de rea da Secad na plataforma e-ProInfo no acompanhamento do Curso, nfase no uso da internet, em detrimento do uso pedaggico de tecnologias, pouco envolvimento de alguns mediadores, prejudicando a construo de conhecimentos e a interao pedaggica virtual, conseqentemente, no contribuindo para o adequado desenvolvimento da CTARD, Alto ndice de substituio de coordenadores de reas da Secad, dificultando o desenvolvimento da parceria pedaggica com o coordenador temtico, desconhecimento de grande parte dos atores envolvidos, destacadamente os coordenadores temticos, em relao participao em cursos a distncia, problemas operacionais da plataforma e-ProInfo, especialmente no tocante ferramenta frum de discusso, inviabilizando o adequado exerccio da aprendizagem colaborativa em rede, Nmero de alunos efetivamente matriculados (328) em relao ao nmero de indicados via Secad para inscrio no Curso (927), gerando uma taxa de desistncia do Curso de 64,62%, uso de vdeos e demais mdias como material didtico, desconsiderando as possibilidades de acesso via banda larga (ADSL), baixo ndice de aprovao dos alunos relativa mediao desenvolvida no Curso, com vistas interao entre os participantes para a criao da CTARD (21,64%), dificuldade de acesso e preenchimento do formulrio elaborado pela equipe do Curso para inscrio dos alunos, apesar de que o mesmo tivesse a finalidade de ser um importante instrumento de diagnstico para a identificao do perfil de entrada do aluno. Tal observao foi apontada no s pelos alunos, mas, tambm, pelos coordenadores de reas da Secad, por ocasio das entrevistas, como provvel obstculo para ingresso do aluno no Curso.

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Em suma, indiscutvel a importncia do Curso Educao na Diversidade em abrangncia nacional e de seu efeito multiplicador, promovendo transformao das realidades locais dos alunos que dele participaram. Tambm indiscutvel que o objetivo geral do Curso foi atingido, pois os resultados desta avaliao externa indicaram que houve possibilidade de propiciar a formao continuada de professores, educadores populares e gestores que atuam no sistema pblico de Educao, movimentos sociais e ONGs. No entanto, ao mesmo tempo em que o carter atualizado, contemporneo e, por vezes, profundamente inovador da concepo integrada de Diversidade se constituiu em ponto forte do Curso, tambm foi a sua principal fragilidade. Embora tenha sido observado um empenho por parte da equipe do Curso, foram evidenciadas dificuldades dos coordenadores temticos e de reas da Secad no que diz respeito ao planejamento de ensino integrado e na indicao dos materiais didticos, bem como no acompanhamento de seu desenvolvimento na Plataforma e-ProInfo. Por fim, importante considerar que este Curso foi concebido com base nestes trs pilares: i) mudana em relao ao conceito de diversidade, ii) transformao da realidade local por meio da implantao do PIL, iii) e construo da CTARD. Os resultados desta avaliao evidenciaram que houve indicao positiva de mudana conceitual sobre Diversidade, bem como possibilidades de transformao da realidade local por meio da implantao do PIL. Contudo, no que tange construo da CTARD, no houve tempo para sua viabilizao. Desse modo, recomenda-se observncia aos aspectos analisados neste estudo avaliativo, sobretudo com vistas oferta de futuros programas de formao continuada a distncia na Diversidade, considerando-se: a. aprimoramento da concepo pedaggica do Curso, b. anlise da viabilidade da criao do Portal da Educao na Diversidade Brasileira, como espao virtual destinado ao apoio formao continuada dos agentes sociais atuantes na referida rea, c. aprimoramento da plataforma e-ProInfo, d. adoo e divulgao do modelo de gesto democrtica compartilhada implementada no curso, e. instalao do canal telefnico 0800,

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f. abertura de inscrio em novos cursos para a comunidade em geral, no somente os indicados pelo MEC, g. investimento na capacitao em Educao a Distncia para as equipes envolvidas nos prximos cursos, h. adequao entre carga horria, contedos e objetivos do Curso, i. a criao de uma comunidade de trabalho em rede na diversidade (CTARD) requer tempo adequado de amadurecimento dos envolvidos, o que expressa um objetivo ambicioso do Curso, j. ambientao tecnolgica no que tange ao uso pedaggico de ferramentas sncronas e assncronas com vistas ao desenvolvimento do processo de interao pedaggica virtual, k. apresentao de um plano do trabalho pedaggico referente a cada mdulo do curso, de modo que o aluno saiba o que se espera dele e como ele ser avaliado, l. permanncia de tcnicos da Secad responsveis pelo apoio ao coordenador temtico em futuros cursos, m. realizao de avaliao de impacto das aes formativas em Educao na diversidade, desenvolvidas por meio de metodologia de Educao a Distncia.

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Referncias

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Agradecimentos

Colaboradores da Pesquisa de Campo: Denise Fetter Mold Alunas de Projeto III do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UnB: Aline Soares de Arajo Brbara Lcia Silva Brado Gleide Teles Moreira Luana Lima de Oliveira Renata Alves Dagher

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Formao continuada em Educao Ambiental para profissionais da educao

Coordenao-Geral de Educao Ambiental
O trabalho do educador, do professor tornado educador, esse trabalho de interpretao do mundo, para que um dia este mundo no nos trate mais como objetos e para que sejamos povoadores do mundo... Milton Santos

ste artigo apresenta a abrangncia do processo de formao de professores realizado pela Coordenao-Geral de Educao Ambiental, do Ministrio da Educao, no perodo de 2004 a 2006. Aborda seus conceitos e metodologias e possibilita trazer recomendaes e subsdios para futuras polticas pblicas de formao de professores em Educao Ambiental. Palavras-chave: Formao de Professores, Educao Ambiental, Polticas Pblicas.

Introduo
Parte da viso sistmica de Educao Ambiental nos sistemas de ensino, a Formao Continuada de Professores se constitui em uma ao fundamental do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, implementado no Ensino Fundamental entre 2004 e 2006 pela Coordenao-Geral de Educao Ambiental (CGEA), do Departamento de Educao para a Diversidade e Cidadania, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do MEC. Este relato prope-se a registrar a abrangncia desse processo formativo, considerando tratar-se de: uma experincia diferenciada de formao de professores em uma temtica no disciplinar, mas obrigatria para todos os nveis e modalidades de ensino (Lei 9795/99 e Decreto 4281/02); uma ao formadora que integra projetos simultneos, envolvendo a formao de docentes e estudantes em um tema chamado transversal s disciplinas, trazendo uma prtica democrtica e educativa-crtica com a atuao articulada da sociedade civil, de coletivos jovens e das secretarias de Educao nas Unidades Federativas; uma srie de aportes conceituais oriundos de fontes diversas na formao de professores, como a complexidade, saberes ambientais cientficos, polticos e das populaes tradicionais, da Educao popular freiriana, consumo sustentvel, metodologia de projetos, entre outros; um processo cumulativo de procedimentos, avaliaes e observaes diretas que possibilitam trazer recomendaes e subsdios para futuras polticas de formao de professores em Educao Ambiental. O programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, a partir de uma viso sistmica (Figura 1), baseado em um crculo virtuoso contendo quatro aes estruturantes que trabalham a Educao Ambiental como uma prtica integrada, contnua e permanente, transversal a todas as disciplinas e nas diversas modalidades de ensino. As aes so de Educao Difusa (Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente), Educao Presencial (Formao Continuada de Professores e Estudantes), Educao a Distncia com tecnologias de informao e comunicao (Cincia de Ps no Cho) e aes estruturantes (Educao de Chico Mendes, Com-Vidas, coletivos jovens).

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Figura 1: Viso Sistmica do Pograma Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Os Ministrios da Educao e do Meio Ambiente, que formam juntos o rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, implementam a Educao Ambiental por meio de uma gesto compartilhada entre os sistemas de Educao e de Meio Ambiente, tendo como sua principal ao a formao de educadores e educadoras ambientais. Objetivo Geral da Formao de Professores Propiciar encontros de formao continuada em Educao Ambiental para professores e estudantes, propondo conceitos, metodologias, materiais de apoio e paradidtico para a melhoria de suas prticas pedaggicas e atuao poltica voltadas para a promoo da sustentabilidade socioambiental. Objetivos Especficos: apoiar professores a se tornarem educadores ambientais para atuarem em processos de construo de conhecimentos, pesquisa e interveno educacional, trabalhar a prtica da transversalidade por meio de projetos coletivos e transformadores, transcendendo os limites artificiais das disciplinas e tratando os contedos de forma articulada,

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 adensar, conceitualmente, as polticas de Educao Ambiental voltadas sustentabilidade em suas mltiplas dimenses (ecolgica, ambiental, social, econmica, cultural, poltica, tica, territorial etc.), aprofundar a prxis pedaggica (ao/reflexo/ao) a partir dos temas trabalhados nas Conferncias Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente.

Breve histrico da Educao Ambiental

Dentre os principais documentos firmados pelo Brasil no mbito internacional, merece destaque o documento resultante da Conferncia Intergovernamental de Educao Ambiental de Tbilisi, que foi promovida no Municpio da Gergia (ex-Unio Sovitica), em outubro de 1977. Sua organizao ocorreu a partir de uma parceria entre a Unesco e o ento ainda recente Programa de Meio Ambiente da ONU (Pnuma). Foi desse encontro que saram as definies, os objetivos, os princpios e as estratgias para a Educao Ambiental que at hoje so adotados em todo o mundo. Trs anos depois da Conferncia de Tbilisi, a Unesco e o Pnuma iniciaram juntos a estruturao do Programa Internacional de Educao Ambiental (Piea), desenvolvendo uma srie de atividades em vrias naes e implementando uma linha de publicaes com 28 ttulos, que vigorou at 1988. Nessa poca, o Brasil j havia admitido a necessidade de incluso da Educao Ambiental em todos os nveis e modalidades de ensino com vistas conscientizao pblica para a preservao do Meio Ambiente. Outro documento internacional de extrema relevncia o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetria em 1992 durante a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse documento, alm de firmar com forte nfase o carter crtico, poltico e emancipatrio da Educao Ambiental, entendendo-a como um instrumento de transformao social, ideologicamente comprometida com a mudana social (o que j aparecia timidamente em Tbilisi), aponta tambm outro elemento que ganha destaque em funo da mudana de acento do iderio desenvolvimentista: a noo de sociedades sustentveis, construdas a partir de princpios democrticos, em modelos participativos de Educao popular e gesto ambiental. Assim, o exerccio da cidadania e a presena humana participativa na esfera pblica se tornaram a tnica das aes educativo-ambientais. No Frum Mundial de Educao realizado em Dakar em 2000, um documento que ficou conhecido como Compromisso de Dakar considerou a Educao
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para a sustentabilidade ambiental um meio indispensvel para participar nos sistemas sociais e econmicos do Sculo XXI afetados pela globalizao. Ainda no mbito internacional, a iniciativa das Naes Unidas de implementar a Dcada da Educao para Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014), cuja instituio representa uma conquista para a Educao Ambiental, ganha sinais de reconhecimento de seu papel no enfrentamento da problemtica socioambiental na medida em que refora mundialmente a sustentabilidade a partir da Educao. A Dcada da Educao para Desenvolvimento Sustentvel potencializa as polticas, os programas e as aes educacionais j existentes, alm de multiplicar as oportunidades inovadoras. No Brasil, o debate sobre o conceito e especificidades da Educao Ambiental permanente entre os educadores ambientais e j possui inmeras experincias na rea. Em funo da evoluo histrica da Educao Ambiental no Pas, e considerando os preceitos constitucionais de 19881, a Poltica Nacional de Educao Ambiental e os compromissos internacionalmente assumidos, foi desenvolvido o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que, na sua terceira verso, passou, em 2004, por um processo de consulta pblica. A Lei n 9.795 de 27.04.1999, que estabelece a Pnea, afirma, em seu artigo 2, que a Educao Ambiental um componente essencial e permanente na Educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal. O artigo 3, inciso II, complementa a idia ao prescrever que cabe s instituies educativas promover a Educao Ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem. Mais adiante, o artigo 9 da referida Lei esclarece: entende-se por Educao Ambiental na Educao escolar desenvolvida no mbito dos currculos das instituies de ensino pblicas e privadas, englobando: I Educao Bsica: a) Educao Infantil; b) ensino fundamental e c) ensino mdio; II Educao Superior; III Educao Especial; IV Educao Profissional; V Educao de Jovens e Adultos. Junto ao Conselho Nacional de Educao, o MEC trabalha com a reviso do Plano Nacional de Educao (PNE) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais, com o objetivo de tornar a Educao Ambiental mais substantiva nesses documentos e nos sistemas de ensino. Tal reviso considera, alm dessas iniciativas de polticas pblicas amplas voltadas Educao Ambiental, instncias focadas como os Parmetros Curriculares Nacionais, que incluem os temas transversais, entre eles
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Todos tm o direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preservlo para as presentes e futuras geraes Constituio Federal de 1988, captulo VI, art.225.

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o Meio Ambiente, elaborados em 1997; a Proposta de Participao-Ao para a Construo do Conhecimento (Propacc); os Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola (Pama) e o Programa de Formao Continuada de Professores, implementados entre 1997 e 2002; a incluso da Educao Ambiental no Censo Escolar, em 2001; a realizao da I e II Conferncias Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003 e 2006; e a insero do programa de Formao Continuada de Professores no PPA 2004, que permitiu a realizao do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Alm disso, em 2000, 2001 e em 2004, ocorreram os trs Encontros Nacionais de Representantes da Educao Ambiental nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, sendo que o terceiro foi concomitante ao I Encontro Nacional de Representantes de Educao Ambiental das Secretarias Estaduais e Municipais de Meio Ambiente. E em 2005 foi realizado o I Encontro Nacional de Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental. Nos dois primeiros encontros, foram discutidas as estratgias e os resultados da implementao dos Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola e nos ltimos, o fortalecimento da Educao Ambiental no ensino formal e as polticas para formao dos professores. Ainda nesta oportunidade foram sistematizadas as propostas de Diretrizes e a poltica de regulamentao para o tratamento da Educao Ambiental de forma transversal na plataforma curricular. A formao em Educao Ambiental teve incio em 1996, com a Proposta de Participao-Ao para Construo de Conhecimento (Propacc), quando, por dois anos, foram oferecidos 18 cursos para formao de multiplicadores, sendo voltados a tcnicos dos ensinos mdio e fundamental e das representaes do MEC e a professores de universidades e gestores das secretarias de Educao. Em 2001 e 2002, foram trabalhados os Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola, atendendo 10.859 professores das redes estadual e municipal de ensino. Foram formados 297 coordenadores de grupo em 365 grupos de estudos. Entre 2004 e 2005, o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, formou cerca de 2.686 profissionais de secretarias de Educao estaduais (Seducs) e municipais (Semeds), ONGs, universidades, coletivos jovens e do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama), 26.627 professores e 22.720 alunos. Em 2006, pela Resoluo CD/FNDE n13, foram conveniados estados e ONGs que desenvolvero formaes continuadas para professores das escolas com pelo menos uma srie de 5 a 8 do ensino fundamental, incluindo as escolas que fizeram conferncias em

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2005/2006. Essa resoluo previu o apoio tambm produo e/ou aquisio de material didtico especfico para essas formaes, incentivando que estas sejam, na medida do possvel, regionalizadas, contendo questes locais e respectivos biomas.

A Universalizao da Educao Ambiental nos Sistemas de Ensino

O crescimento e a celeridade da propagao da Educao Ambiental nas instituies de ensino aparecem nos resultados do Censo Escolar2 desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) a partir de 2001. Os dados nos quadros abaixo apontam (no perodo de 2001 a 2004) para a universalizao da Educao Ambiental nos sistemas de ensino, com um expressivo nmero de escolas do ensino fundamental que declaram trabalhar com o tema da Educao Ambiental de alguma forma, seja atravs da insero temtica no currculo, seja em projetos ou, at mesmo, em disciplina especfica. Segundo dados do Censo da Educao Bsica, existiam, em 2001, cerca de 25,3 milhes de crianas matriculadas com acesso Educao Ambiental. Em 2004, esse total subiu para 32,3 milhes. Nesse perodo, a taxa de crescimento de matrculas nas escolas que oferecem Educao Ambiental foi de 28% (Grfico 1).
Grfico 1: Evoluo do nmero de escolas do ensino fundamental e das escolas que oferecem Educao Ambiental Brasil 2001/2004
177808 172529 169075 166503 151929

Nmero de escolas

131775 115130

138220

2001

2002
Anos

2003

2004

Nmero de Escolas do Ensino Fundamental

Nmero de Escolas do Ensino Fundamental que oferecem EA

Fonte: Censo Escolar MEC/INEP.

2

Parceiros: Secad/Coordenao-Geral de Educao Ambiental e Coordenao-Geral de Estudos e Avaliao; Inep Coordenao-Geral de Estatsticas Especiais; Anped GT de Educao Ambiental. Consultoria; e IETS Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade.

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A maioria dos estados brasileiros tem Educao Ambiental em mais de 90% de suas escolas, de acordo com o Censo da Educao Bsica 2004. Apenas no Acre e Maranho (85%) e em Rondnia e Roraima (89%) a oferta fica abaixo da mdia nacional. Mesmo assim, os nmeros so bastante significativos se comparados com os de 2001, quando apenas trs estados brasileiros possuam Educao Ambiental em mais de 90% das escolas: Cear, Esprito Santo e Gois. Naquele perodo, por exemplo, o Acre oferecia Educao Ambiental em apenas 15% de suas escolas. Como se v, a Educao Ambiental faz parte dos temas sociais contemporneos e o Censo aponta que, em 2004, 94,95% das escolas informaram que trabalham com Educao Ambiental (tabela 1).
Tabela 1: Evoluo na Cobertura de Matrculas da Educao Ambiental, por Grandes Regies e Unidades da Federao Brasil 2001-2004 (%)
Brasil, Grandes Regies e Unidades da Federao Brasil Norte Acre Amazonas Amap Par Rondnia Roraima Tocantins Nordeste Alagoas Bahia Ceara Maranho Paraba Pernambuco Piau Rio Grande do Norte Sergipe Sudeste Esprito Santo Minas Gerais Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Rio Grande do Sul Santa Catarina Centro-Oeste Distrito Federal Gois Mato Grosso do Sul Mato Grosso
Fonte: Inep/MEC

2001 71,72 54,84 15,43 87,35 62,58 43,36 56,43 37,90 58,97 64,10 64,10 60,16 91,98 63,65 63,12 48,70 46,35 71,26 68,06 80,17 91,42 77,35 82,00 79,99 81,58 79,68 81,68 84,75 71,60 71,48 91,30 43,46 57,33

2002 81,19 67,00 20,14 89,76 80,79 60,43 60,43 58,98 76,52 74,43 80,08 68,35 86,84 75,81 83,09 59,48 77,81 76,84 92,83 89,04 97,56 91,09 90,32 86,49 87,88 85,63 88,09 91,45 82,16 78,30 92,95 70,34 74,41

2003 86,33 76,25 22,61 95,07 93,41 71,18 66,90 69,60 88,50 80,35 91,05 72,49 96,71 76,70 84,83 65,31 94,98 83,91 90,80 92,62 98,64 94,23 94,44 90,34 91,76 88,37 94,03 93,76 87,56 84,67 92,11 89,41 80,04

2004 94,95 92,94 85,77 93,89 97,30 93,12 89,96 89,74 95,45 92,49 94,07 90,21 99,87 85,46 96,44 92,29 91,80 92,28 95,53 96,93 99,47 97,90 95,03 96,91 96,93 95,60 97,69 97,93 95,80 98,34 96,04 96,07 93,63

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A preocupao em mapear o panorama da Educao Ambiental nas escolas nasceu em 2001, com a sua insero no Censo Escolar, que investiga o tratamento dado Educao Ambietal (EA) pelas escolas pblicas de 1a a 8a sries. Tal questo se referia presena de algum trabalho com EA nas escolas e, em caso positivo, oferecia trs alternativas no-excludentes: a) por meio de disciplina especfica, b) projetos, c) e insero temtica no currculo. Os resultados apontaram um expressivo resultado: do total de alunos do ensino fundamental, 71,2% esto em escolas que trabalham de alguma forma a Educao Ambiental. Entre os alunos que freqentam da 5 8 sries, esse ndice de 73%, ou 11,4 milhes de estudantes, e entre os alunos da 1 4 sries, de 70%, o que corresponde a 13,8 milhes de estudantes (MENDONA, 20043). J sabemos que o tema trabalhado pelas escolas principalmente na forma da insero temtica no currculo, atravs de diferentes disciplinas. Este tipo de abordagem abrange 52,9% dos alunos das sries iniciais e 55,4% dos estudantes das sries finais. Em seguida, a forma mais utilizada para o estudo dos problemas relacionados ao Meio Ambiente por meio de projetos. Trabalham a questo dessa forma 26,8% dos alunos de 1 a 4 sries e 29,6% dos alunos de 5 a 8 sries. interessante observar que, pela Lei n 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, no deve haver uma disciplina especfica para tratar do tema. Apesar disso 1,5% dos alunos de 1 a 4 sries e 2,6% dos estudantes de 5 a 8 tm uma disciplina de Educao Ambiental, o que, certamente, demonstra que esta tem sido uma maneira ainda que minoritria e quase sempre em escolas particulares de tratamento da questo ambiental nas escolas do ensino fundamental. Para aprofundar a pergunta que nos vem imediatamente ao pensamento: mas o que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental? E, como fazem? Foi feito um projeto de pesquisa com o Inep e Universidades das cinco regies do Pas4. A primeira observao surgida foi a falta de formao tanto inicial, quanto continuada dos docentes para a prtica efetiva dessa dimenso emergente da Educao.
3

Educao Ambiental como Poltica Pblica: Avaliao dos Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, (Unb-CDS, Mestre, Poltica e Gesto Ambiental), 2004. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diversidade na Educao: o que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental. Braslia: MEC, 2006.

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Conceitos e metodologias
A percepo de uma urgente necessidade de transformao social traz uma abordagem da temtica que visa superao das injustias ambientais, da desigualdade social, da apropriao funcionalista da natureza e da prpria humanidade. Cumpre, portanto, Educao Ambiental fomentar processos continuados que possibilitem o respeito diversidade biolgica, cultural e tnica, com o aumento do poder das maiorias5, de sua capacidade de auto-gesto e do fortalecimento de sua resistncia a um modelo devastador das relaes de seres humanos entre si e destes com o Meio Ambiente. Nesse sentido, a Coordenao-Geral de Educao Ambiental (CGEA/ DEDC/Secad) assumiu, em 2004, o desafio de apoiar professores a se tornarem educadores ambientais abertos para atuar em processos de busca de conhecimentos, pesquisa e interveno educacional com base em valores voltados sustentabilidade social, ambiental, econmica, cultural e poltica. Para tal, foram organizados Seminrios de Formao de Educadores Ambientais, formando professores e, o mais indito, juntamente com estudantes do ensino fundamental jovens lideranas eleitas como delegados e suplentes na Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Para sua implementao, foi utilizada a lgica de capilaridade dos Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola, dando-lhes continuidade com metodologia de projetos. Esta ao se desenvolve no mbito da Secad, a Secretaria que tem como uma de suas responsabilidades garantir o fortalecimento de polticas e a criao de instrumentos de gesto para a afirmao cidad, valorizando a riqueza de nossa diversidade tnica, ambiental e cultural. Sonia Zakrzevski e Michlle Sato6, em uma reflexo que por um lado abrange os diversos enfoques e mtodos de formao de professores e professoras, e por outro, um paralelo com o exerccio da Educao Ambiental na escola, afirmam que @ professor@ precisa construir um novo conhecimento profissional. Um conhecimento prtico, que permita fazer a mediao epistemolgica entre as teorias e a ao profissional; um conhecimento integrador e profissionalizado que consiga promover a interao e integrao de saberes, passando pelos conhecimentos acadmicos, mas
5

Fazemos referncia s chamadas minorias, mas que, na realidade, se trata de quase 80% da populao do Pas, ex.: mulheres, negros, indgenas, entre outros. Zakrzevski, Sonia e Michlle Sato, Refletindo sobre a formao de professor@s em Educao Ambiental, In Santos, JM e Sato, M. A contribuio da Educao Ambiental esperana de Pandora. So Carlos: RiMa, p. 69, 2001.

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incorporando outras crenas e princpios, diversas formas de ser; um conhecimento complexo, capaz de reconhecer a complexidade e especificidades da prpria funo social da escola; um conhecimento tentativo, a produo do conhecimento na escola se d de forma incremental e processual.7 Deve ser salientado que os educadores formados atuam, nessa proposta, como re-editores de contedos, longe de serem considerados meros multiplicadores ou repetidores. Os seminrios realizados propuseram-se a contribuir para o adensamento conceitual das questes socioambientais em suas dimenses de conhecimentos cientficos, de polticas pblicas e das propostas de aes que ajudassem a promover intervenes pertinentes com foco na melhoria da qualidade de vida. Esta ao formadora torna-se ainda mais efetiva ao contarmos com a liderana dos delegados e suplentes eleitos pelas Conferncias nas Escolas. Juntamente com esses adolescentes foram criadas Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas (Com-Vidas)8, que incentivam projetos de pesquisa-ao animados por Coletivos Jovens de Meio Ambiente, segundo os princpios orientadores: jovem educa jovem e uma gerao aprende com a outra. Eles visam trazer a comunidade para dentro da escola, com a Agenda 21 na Escola, e tambm se propem a inserir a dimenso ambiental nas disciplinas curriculares, nos projetos e no plano poltico-pedaggico da escola.

Fundamentos para os Seminrios de Formao Continuada de Professores

Foi proposto um mtodo de trabalho coerente com os princpios e objetivos de formao de educadores e educadoras de todo o Brasil, voltado para uma construo dialgica de seminrios que conduzissem a transformaes significativas aos indivduos e grupos. O texto gerador e o enfoque de pesquisa-ao ofereceram repertrio, espaos estruturantes, orientao prtica e sistematizada para facilitar sua adequao criativa a cada realidade local. Para diversificar as fontes de informao, foram inseridas formas abertas e inovadoras de construir juntamente com formadores, professores e alunos aquilo que Edgar Morin chama de conhecimento pertinente, que possi7

Categorias baseadas em citao de Porlan, Riviero; Nartin, 1997, transcrita em Santos e Sato 2001. O texto acata recomendao internacional da Rede de Gnero, com o uso do smbolo @ para evitar linguagem sexista. Termos em itlico no original. Maiores informaes no Documento Tcnico n10: Comisso de Meio Ambiente e qualidade de vida na escola Com-Vida. Braslia: MEC, 2006.

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bilita apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Nesse saber, tem-se implcita a busca de um conhecimento complexo, nofragmentrio, porm, incremental, pois um conhecimento totalizador tambm limitado. O conhecimento pertinente reconhece que, em meio complexidade do real, no possvel nunca a compreenso total. por isso, tambm, que a busca do conhecimento torna-se um esforo infinito, mas que pode se tornar um crculo virtuoso9. A metodologia de formao continuada de educadores ambientais se deu na interface do duplo sentido etimolgico da palavra latina para Educao: educare e educere tendo o primeiro o significado de orientar, nutrir, decidir num sentido externo, levando o indivduo de um ponto onde ele se encontra para outro que se deseja alcanar; e o segundo, educere, se refere a conduzir, promover o surgimento de dentro para fora das potencialidades que o indivduo possui. Estamos acostumados com o significado de educare, favorecendo o estabelecimento de currculos e programas de ensino, mas precisamos resgatar uma Educao Ambiental motivada pela paixo, pela delcia do conhecimento voltado para a dimenso complexa da manuteno da vida. Por um lado, foi incorporada a diversidade de saberes e a complexidade dos sistemas naturais e sociais. Por outro, tentou-se trabalhar com a simplicidade do natural, do dilogo, e de compartilhar experincias e conhecimentos, escapando tradio transmissiva ou tecnicista em Educao. Para dar conta da complexidade das dinmicas do mundo contemporneo, optamos pela arte da simplicidade. Isso s pode ser feito se tivermos a clareza de que na sociedade moderna se confunde complexidade com complicao e simplicidade (a essncia do complexo) com ser simplista e reduzir tudo e todos ao consumo. A deciso de trabalhar diretamente com o universo das 16 mil escolas que realizaram Conferncias, nos dizendo: Sim, somos sensveis Educao Ambiental e queremos cuidar do Brasil, implicou a utilizao de uma metodologia de projetos, aberta e replicvel, podendo ser re-criada em sala de aula, e o uso de um material bsico, porm conceitualmente transformador, com a possibilidade de ampli-lo com a ajuda de uma diversidade de outros materiais trazidos e/ou elaborados pelos participantes das prprias atividades.
9

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. 4ed. (trad. Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya) So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001. 118p.

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Em todas as instncias dos seminrios se trabalhou com materiais, experincias e documentos trazidos pelos participantes - formadores, professores e estudantes - em sua bagagem acumulada de vida. Os seminrios, no sentido da palavra semente, semear, foram potencializados pela interlocuo na diversidade, pelo dilogo e pela construo coletiva de percursos, trajetos e projetos em Educao Ambiental. Este processo, de certa forma, deu continuidade Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente e aos Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola, em sua idia de favorecer a leitura compartilhada, o trabalho conjunto e solidrio, a aprendizagem em parceria e a reflexo sobre atitudes diante das questes ambientais10.

Tema Gerador, Pesquisa-Ao e Agenda 21 na Escola

De uma maneira genrica, e utilizando algumas preposies significativas, a Educao Ambiental tem atuado em trs vertentes complementares (Sauv 1997)11 em sua relao com o Meio Ambiente, podendo coexistir como estgios em um processo continuado, ou muitas vezes optando por um deles, ou, ainda, conferindo preponderncias e pesos diferenciados a cada um deles. Trata-se de: Educao sobre o ambiente informativa, com enfoque na aquisio de conhecimentos curriculares, em que o Meio Ambiente se torna um objeto de aprendizado. Apesar do conhecimento ser importante para uma leitura crtica da realidade e para buscar formas concretas de atuao sobre os problemas ambientais, ele isolado no basta. Educao no Meio Ambiente vivencial e naturalizante, em que se propicia o contato com a natureza ou com passeios no entorno da escola como contextos para a aprendizagem ambiental. Com passeios, observao da natureza, esportes ao ar livre, ecoturismo, o Meio Ambiente oferece vivncias experimentais, tornando-se um meio de aprendizado; Educao para o ambiente construtivista, busca engajar ativamente por meio de projetos de interveno socioambiental que previnam problemas ambientais. Muitas vezes traz uma viso crtica dos processos histricos de construo da sociedade ocidental e o Meio Ambiente se torna uma meta do aprendizado.
Brasil. Ministrio da Educao. Programa parmetros em ao, Meio Ambiente na escola: guia do formador. Brasilia, MEC, 2001. 11 Sauv, L. Pour une ducation relative lenvironnement. Montral: Gurin. 2. d., 1997.
10

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Podemos acrescentar mais uma preposio, uma quarta modalidade aparece como Educao a partir do Meio Ambiente, que considera, alm das demais includas, os saberes tradicionais, as interdependncias das sociedades humanas e da economia; a simultaneidade dos impactos nos mbitos local e global; uma reviso dos valores, tica, atitudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participao e a cooperao, pensamento altrusta que considera a diversidade dos seres vivos; os territrios com sua capacidade de suporte; a melhoria da qualidade de vida ambiental das presentes e futuras geraes, e os princpios da incerteza e da precauo. Para dar conta dessas modalidades, com nfase na quarta, foi escolhido, segundo a prxis12 pedaggica freiriana, um universo significativo temtico, como o ponto de partida do processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador, com um tema gerador: consumo sustentvel. Para trabalhar com professores de quatro mil municpios de todos os estados, regies, biomas e estratos sociais do Pas, foi adotado o livro Consumo Sustentvel: um manual de educao13, com a preocupao de ser interdisciplinar e transversal em relao ao currculo escolar. Para trabalhar com os alunos, os jovens formadores dos coletivos jovens utilizaram a publicao Formando Com-vida e Construindo a Agenda 2114, praticando a metodologia de Oficinas de Futuro para a construo da Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida). Como a Educao Ambiental no est presa a uma disciplina ou grade curricular rgida, ela possibilita a ampliao de conhecimentos em uma diversidade de dimenses. Durante a formao foi mantido o foco na sustentabilidade ambiental local e do planeta, aprendendo-se com as culturas locais, estudando a dimenso da cincia, abrindo janelas para a participao dos jovens em polticas pblicas de Meio Ambiente e para a produo do conhecimento na escola. A conservao, recuperao e revitalizao do Meio Ambiente e a conseqente melhoria da qualidade de vida de todos passam pela incluso, com justia social e ambiental, dos seres vivos, humanos ou no, em toda a sua diversidade e formas distintas de compreenso da felicidade. Felicidade de convivermos com um todo colorido, diverso e saudvel, ao expressarmos nossas potencialidades, permitindo aflorar um novo pacto, uma nova tica15.
Prxis: [...] sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadoras da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao. Conceitos descritos em Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, p. 88-95, 1987,. 13 Consumo Sustentvel: Manual de Educao. Braslia: Consumers International/ MEC/MMA/Idec. 2005, 160p. 14 Maiores informaes acesse o stio do Ministrio da Educao www.mec.gov.br Seo de Educao Ambiental. 15 Espinosa, Aristteles e Freud so filsofos que trabalham os conceitos de tica e felicidade. Mais informaes na publicao O pensar do ambiente: bases filosficas para a Educao Ambiental. Braslia:MEC, 2006
12

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Formas de implementao
Formao 2004/2005: Formato e resultados
Esta formao foi realizada com recursos da ao 09EB Valorizao e Formao de Professores e Trabalhadores da Educao Bsica do Programa 1072 Brasil Escolarizado do PPA16 de 2003-2207. O processo foi coordenado pela CGEA, que tambm pensou na metodologia para a formao, buscando no processo de capilaridade dos Parmetros Curriculares em Ao: Meio Ambiente na Escola, inspirao para o desdobramento das formaes no Pas. A partir de um seminrio nacional (intitulado de FI), foi possvel aperfeioar a metodologia juntamente com representantes das secretarias de Educao, segmentos da sociedade que tm trabalhos reconhecidos de EA nas escolas como as universidades, ONGs, rgos do Sisnama (Ibama e secretarias de Meio Ambiente) e coletivos jovens. Esse processo de formao inicial (seminrio FI) desdobrou-se em seminrios estaduais (FII) voltados para a formao de professores e jovens formadores, tornando-os re-editores em cada instncia formadora. Ocorreram, ainda, seminrios locais (FIII), por municpios plo, regionais etc., que contaram com a presena dos professores e alunos das escolas que realizaram suas Conferncias em 2003, conforme fluxo abaixo (Quadro 1).
Quadro 1: Fluxo de Capilarizao da Formao
SEMINRIOS DE FORMAO II Agosto a dezembro de 2004 PROFESSORES-FORMADORES Atuar como formador de professores JOVENS-FORMADORES II Princpio: jovem educa jovem

SEMINRIO DE FORMAO I Julho 2004 Secretarias estaduais de Educao Secretarias municipais de Educao Coletivo jovem Universidades ONGs Representantes do Sisnama

SEMINRIOS DE FORMAO III Nov/2004 a nov/2005 2 professores por escola 2 alunos por escola

SEMINRIOS DE FORMAO III AMPLIADO Junho/outubro de 2005 Bacia do Rio So Francisco MG/BA/PE/SE/AL Bacia do Paraguai MS/MT
Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006
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PPA Plano Plurianual. Lei de periodicidade quadrienal, instituda pela Constituio Federal de 1988, como instrumento normatizador do planejamento de mdio prazo e de definio das macro-orientaes do governo federal para a ao nacional em cada perodo de quatro anos, sendo estas determinantes (mandatrias) para o setor pblico e indicativas para o setor privado (art. 174 da Constituio).

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A meta proposta foi a formao de dois professores e dois alunos de 5 a 8 sries de escolas pblicas das 16 mil escolas que realizaram a I Conferncia Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003. Os alunos foram os delegados escolhidos nos processos de conferncia nas escolas. Essa formao, seguindo a proposta de capilaridade acima descrita mobilizou todas as Unidades Federativas, secretarias estaduais de Educao, secretarias municipais de Educao, Undime Nacional, Coletivos Jovens de Meio Ambiente, representantes do Sisnama, ONGs e universidades com o objetivo de adensamento conceitual dos professores e enraizamento da Educao Ambiental nos sistemas pblicos de ensino. Seminrio Nacional Formao I (FI) O Seminrio Nacional ocorreu em Braslia, em julho de 2004 e contou com 159 participantes, representantes dos segmentos acima citados, alm de facilitadores MEC17, consultores e da equipe da CGEA (Quadro 2).
Quadro 2: Seminrio de Formao I
SEMINRIO DE FORMAO I Julho 2004 Secretarias estaduais de Educao Secretarias municipais de Educao Coletivos jovens Universidades ONGs Representantes do Sisnama CUSTO: R$ 200.000,00 Fonte: Secad
Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006
Tcnicos da Educao Coletivos jovens Sisnama ONGs Universidades 64

28 24 21 22

Foram seis dias de formao com palestras sobre Educao Ambiental, Consumo Sustentvel e Metodologia de Projetos intercalados com debates em grupos de trabalho, plenrias, reunies setoriais e momentos culturais.
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Os facilitadores MEC so consultores que acompanharam e auxiliaram o processo de formao nas Unidades Federativas, exercendo o papel de articulao e mobilizao institucional no campo da Educao Ambiental. Esta articulao poltica ocorre no mbito das Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental das UFs (CIEAs), das Comisses Organizadoras da Conferncia e da Formao (COEs), das Redes de Educao Ambiental, dos coletivos jovens e das secretarias estaduais de Educao. Cada um foi responsvel por ajudar nos processos organizativos, na mediao de conflitos e agilizar a tomada de decises.

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Por meio de um questionrio de avaliao observamos que a maioria (61%) dos pesquisados achou o evento entre bom e muito bom com destaque (40%) aos contedos discutidos nos GTs a respeito dos temas tratados na publicao do Consumo Sustentvel e elaborao de projetos. Os encontros setoriais (universidades, coletivos jovens, Ibama e ONGs) nos quesitos tempo/contedo tiveram 35% de aprovao. O segmento jovem nos encontros setoriais foi bastante significativo, enquanto que nas conversas gerais, 45% dos particpantes aprovaram os contedos (Tabela 2).
Tabela 2: Avaliao do Seminrio FI
1 (ruim) Conversas Gerais Tempo Contedo GTs Tempo Contedo Atividades Culturais Tempo Contedo Encontros Setoriais Tempo Contedo 8% 3% 12% 6% 29% 26% 35% 35% 15% 27% 1% 3% 100% 100% 10% 5% 19% 13% 33% 29% 19% 20% 10% 24% 9% 9% 100% 100% 5% 1% 13% 9% 21% 21% 38% 40% 23% 28% 0% 1% 100% 100% 8% 1% 19% 13% 42% 45% 23% 32% 8% 6% 0% 3% 100% 100% 2 (regular) 3 (bom) 4 (muito bom) 5 (timo) branco Total

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Seminrios Estaduais - FII Conforme consensuado no Seminrio Nacional, as equipes estaduais de FI deveriam realizar os seminrios de FII at o final do ano de 2004. No perodo de quatro meses (setembro a dezembro) foram realizados 25 eventos estaduais. Somente os Estados de Santa Catarina e Gois realizaram seus encontros no incio de 2005. Foi um trabalho intenso tanto das equipes estaduais como da equipe de facilitadores do MEC nas atividades de planejamento pedaggico e de organizao.

165

O nmero de participantes nos Seminrios FII foi proporcional ao nmero de escolas que participaram da CNIJMA em 2003, considerando o nmero de instncias regionais / plos a serem organizados com um mnimo de 40 e um mximo de 180 formadores II por Unidade Federativa (UF). Estes nmeros foram estipulados para possibilitar: 1) a formao de um nmero maior de formadores, mesmo para aqueles estados que tiveram poucas escolas envolvidas, a exemplo do Amap, que teve 52 escolas participando da Conferncia e poderia ter apenas cinco formadores, 2) e no ter um nmero excessivo de participantes, o que dificultaria a realizao das atividades e a caracterizao deste tipo de formao. Lembramos que esta formao tinha como objetivo trabalhar com professores que j tinham experincia em processos formativos, ampliando suas pautas na medida em que fossemos inserindo a Educao Ambiental. Cada UF tinha a liberdade de re-editar os seminrios, adequando-os s suas polticas de formao. No caso do Paran, a Seduc, que mantm a rede das escolas do ensino fundamental, agregou seu prprio programa de formao estadual ao programa proposto pelo MEC. Entretanto, a participao de quase 700 professores em um evento apenas com palestras sobre Educao Ambiental e Agenda 21 Escolar, sem considerar o trabalho em grupo e o planejamento dos seminrios FIII, descaracterizou a proposta seqencial de aplicar a metodologia participativa e construtivista trabalhada no evento nacional. Assim, os participantes dos processos formativos do Paran esto representados apenas no grfico de formao FIII. Apresentamos abaixo um panorama do nmero de participantes em cada unidade federativa (Grfico 2).

166

Grfico 2: Participantes dos Seminrios FII por Unidade Federativa

180 171

160 138 140 124

140

120 120

100 100 90 80 69 60 45 40 47 66 57 44 48 44 47 41 45 48 43 54 64 90

104

53

54

20

0 AC AL AM AP* BA CE DF* ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

* Os valores indicados para Amap e Distrito Federal correspondem somatria de FII e FIII, pois ambos tinham um nmero reduzido de escolas, facilitando a realizao de uma formao conjunta. Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

No geral, a avaliao dos Seminrios FII foi bastante positiva. Como pontos comuns a todos os estados, houve a aceitao da metodologia proposta e trabalhada no Seminrio FI. A metodologia se deu por uma apresentao geral do programa Vamos cuidar do Brasil com as Escolas, por algumas palestras ministradas pelos segmentos que compunham a equipe FI ou pelos professores da universidade convidados para falar sobre Consumo Sustentvel, Agenda 21 e Pedagogia de Projetos. Em seguida formavam-se grupos de trabalho com professores para escolher temas do Consumo Sustentvel para construir os projetos. Enquanto isso acontecia com os professores, os jovens FI trabalhavam com os jovens FII a Oficina de Futuro para construo das Com-Vidas e Agendas 21. Os jovens normalmente participavam das palestras e depois se separavam dos professores. Todos voltavam a se reunir no final para apresentarem a construo das Com-Vidas, bem como ouvir os projetos elaborados pelos GTs. Esta estrutura metodolgica foi utilizada em todos os seminrios, com algumas inseres de mais palestras ou discusses que auxiliaram no adensamento conceitual, principalmente em relao utilizao da pedagogia de projetos e s

167

temticas em questo. O objetivo da CGEA em construir uma metodologia que pudesse ser compreendida e aceita pelas equipes estaduais foi alcanado e foram poucas as observaes das UFs em relao falta desse entendimento. Outro ponto positivo destacado foi a interao entre professores e os jovens e o esprito de colaborao que surgiu durante o evento, uma experincia indita nos processos de formao continuada do MEC. Para os seminrios FII foram disponibilizados pelo MEC R$ 528.213,46, como mostra o grfico abaixo. O Acre no est representado, pois realizou todo o Seminrio FII com recursos prprios e a Bahia disponibilizou uma contrapartida de R$ 26.000,00 (Grfico 3).
Grfico 3:Recursos Disponibilizados para os Seminrios FII por Unidade Federativa
45.000

40.000 38.880 35.000 30.607 30.000 26.100 25.000 24.780 21.694 20.000 15.000 15.000 9.904 10.000 7.0717.071 5.000 2.740 15.600 15.600 13.840 22.200
3

38.400

38.750

37.280

29.700 28.380

21.896

19.800

14.580 11.998

14.100 13.125

9.116

0 AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Nesse processo, muitas parcerias foram consolidadas entre secretarias de Educao, Ibama, universidades e ONGs, o que causou um certo estranhamento em alguns estados onde a participao de outros segmentos da sociedade na formao de professores era incipiente. Mas esta no foi a regra e, sim, a exceo. Um outro ponto positivo mencionado, principalmente pelos estados da Regio Norte e pelo Maranho, foi a incluso das comunidades quilombolas e indgenas no processo de formao.

168

Um dos trabalhos realizados nos Seminrios de FII foi o planejamento dos Seminrios FIII. Nesse momento, as equipes estaduais montaram uma logstica possvel com os recursos previamente destinados. Seminrios locais FIII Os Seminrios FIII ocorreram predominantemente durante o ano de 2005, com poucos estados iniciando suas formaes no final de 2004. O trmino ocorreu at novembro de 2005. Ao todo, foram realizados 458 eventos que englobaram 12.637 escolas, representando 76% da meta proposta, ou seja, de aprofundar os debates sobre Educao Ambiental com as escolas que realizaram suas Conferncias em 2003 (Grfico 4).
Grfico 4:Nmero de Escolas Participantes dos Seminrios FIII, em Relao ao Nmero de Escolas que Fizeram A I CNIJMA
2.500

2.000 1.969 1.968 1.761 1.612 1.523 1.500 1.321 1.251 1.528

1.000 723 751 668

907 806 741 583 689 651

500 355 129 66 AL 52 AP 141 136

372 321 85 80 CE DF ES

420 334 245 260 236 186 158 257 166 345

395 324 206 195

366 294

410

333 286 100

342 319 274 231

86 0

AC

AM

BA

GO MA MT MS MG PA

PB

PR

PE

PI

RJ

RN

RS

RO

RR

SC

SP

SE

TO

meta

atingido

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Houve o envolvimento direto de 25.450 professores e 21.681 alunos, proporcionalmente distribudos pelas Unidades Federativas de acordo com o nmero de escolas existentes em cada estado e com os participantes da I CNIJMA (Grfico 5). O processo envolveu pelo menos um professor de cada um dos 1.607 municpios que participaram da formao (Grfico 6).
16

Grfico 5: Professores e Alunos Participantes dos Seminrios FIII

4.500
4.068

4.000
3.545

3.925

3.500

3.324 3.172 3.056

3.000

2.500

2.000

1.500

1.356

1.345 1.190 1.065

1.299 1.232

1.000
761 591 517 140 574 462 190 175 533 358 250 345 211 308 253 198 416438 547 539 556 668 616 623

817 772 449 143 37 283 258

500
138 157 258 165 104

443

0 AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

n de alunos participantes

n de professores participantes

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Grfico 6:Municpios que Participaram dos Processos de Formao, em Relao ao Nmero Total de Municpios
900 853

800

700 645 600 496 500 417 400 293 246 217 200 102 100 22 14 0 AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO 62 26 11 16 184 185 141 92 58 1 78 58 22 78 21 143 223 185 127 92 54 47 13 34 32 75 52 1915 26 223 167 116 139 97 80 75 50 98 71 399

300

total de municpios

municpios contemplados

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

170

A estrutura dos seminrios nos plos regionais, exceo do Paran, manteve-se basicamente a mesma dos eventos anteriores, pelo fato de ser aberta, colaborativa e construtivista em todas as instncias. As reedies dos formadores locais aconteceram em relao ao tempo disponvel e a necessidade / possibilidade de levar colaboradores para algumas palestras esclarecedoras, ou para auxiliar nos trabalhos do grupo. Seminrios nos Plos Regionais FIII Ampliado Alm dessas aes com as escolas que realizaram a Conferncia, foram organizados o que denominamos Seminrios de FIII Ampliado em 2005. Esses seminrios ocorreram em dois dos territrios considerados estratgicos nas polticas governamentais, ambos de grande relevncia para a agenda ambiental: as Bacias Hidrogrficas do So Francisco e do Alto Paraguai. Os seminrios agregaram programas realizados pelo MEC e MMA, potencializando a ao de forma a debater com maior qualificao as demandas locais emergentes. Em sete estados foi ampliada a participao de professores de todos os municpios do entorno dos plos regionais, em parceria com o Programa de Revitalizao da Bacia Hidrogrfica do Rio So Francisco MG, BA, PE, AL, SE, e com o Programa Pantanal no MT e MS. Esses programas so desenvolvidos pelo Ministrio do Meio Ambiente e os seminrios foram realizados conjuntamente com sua Secretaria Executiva e com sua Diretoria de Educao Ambiental. O formato do seminrio foi semelhante ao processo que vinha sendo feito nos demais eventos de FIII. Em Minas Gerais, onde o MMA coordenou e implementou o Programa Nacional de Formao de Educadoras e Educadores Ambientais18, foi iniciada a constituio de coletivos educadores. Assim, nestes estados os repasses de recursos foram maiores, abrangendo mais professores e outros atores no processo educativo-ambiental.

18

Para saber mais, acesse o stio do Ministrio do Meio Ambiente: www.mma.gov.br Seo Educao Ambiental.

171

Tabela 3: Dados dos Seminrios de FIII Ampliado

UF

N N eventos municpios

N participantes alunos
50 237 201 92 25 314 120 1.039

Profissionais da Educao
50 174 326 108 62 331 126 1.177

Outros
182 465 15 101 763

N escolas

Recurso MEC
R$ 22.180,50 R$ 73.094,39 R$ 192.500,00 R$ 53.000,00 R$ 22.180,50 R$ 100.000,00 R$ 100.000,00 R$ 562.955,39 R$ 1.020,00 R$ 5.030,00 R$ 1.000,00 R$ 3.010,00

Contrapartida

AL BA MG PE SE MS MT TOTAL

1 7 6 1 1 5 1 22

13 33 67 29 22 40 4 208

30 127 256 100 49 193 755

Profissionais da Educao inclui professores, gestores, coordenadores, diretores ligados s secretarias de Educao e escolas. Outros inclui representantes do Sisnama, ONGs, universidades. Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Os recursos envolvidos em todo o processo de formao FIII (seminrios regionais e ampliado) foram da ordem de R$ 2.757.179,07, sendo R$ 2.327.491,36 disponibilizados pelo MEC e R$ 429.687,71 de contrapartida dos estados (Grfico 7).

172

Grfico 7: Recursos Disponibilizados para os Seminrios FIII por Unidade Federativa

R$ 400.000,00

R$ 350.000,00

R$ 300.000,00

R$ 250.000,00

R$ 200.000,00

R$ 150.000,00

R$ 100.000,00

R$ 50.000,00

R$ 0,00 AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO

Recursos disponibilizados pelo MEC

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Recursos de contrapartida dos Estados

Podemos perceber que os pontos positivos e negativos avaliados nos Seminrios FIII foram semelhantes aos dos Seminrios FII, a no ser por uma questo de escala e de uma real integrao entre os participantes (alunos e professores). A consolidao de parcerias locais com outros segmentos e instituies foi ampliada ainda mais pelo comprometimento de algumas universidades e ONGs no processo formador, pela disponiblizao das equipes multidisciplinares e multi-segmentadas dos FI para coordenar todo o processo dos FII nas formaes locais e pela incluso das populaes tradicionais. Todos esses pontos foram registrados como positivos pelos participantes, indicando uma grande compreenso do processo. Os pontos negativos, como a dificuldade na liberao de professores e alunos e o escasso tempo para a formao foram considerados como o nus que as secretarias de Educao tiveram para viabilizar o processo de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Apesar destas dificuldades, os participantes dos eventos nos plos elogiaram o planejamento articulado de estudos / formao continuada de professores entre as instncias federativas e a preocupao de no prejudicar a agenda escolar.
173

Tendo em vista que o Seminrio FIII atingeiu diretamente as escolas, o tempo disponvel para a formao foi reduzido e, muitas vezes, nossos facilitadores tiveram que negociar com a Secretaria de Educao a adequao desse tempo metodologia da formao.

Consideraes sobre o processo de formao 2004 e 2005

No final desse processo, em 2005, foi elaborado um questionrio de apenas cinco perguntas para levantar a opinio dos segmentos que compunham os FI (representantes das Seducs, Semeds das capitais, universidades, ONG, coletivos jovem e Sisnama). As perguntas foram: 1) Qual foi o avano que o programa Vamos cuidar do Brasil com as Escolas trouxe para as polticas de Educao Ambiental? 2) Houve avano da Educao Ambiental na sua instituio a partir desse programa? 3) Sua instituio poder contar com os Formadores II para dar continuidade ao processo de formao em Educao Ambiental? 4) Conforme sua observao, ser possvel dar continuidade aos projetos construdos pelos professores e as Com-Vidas aps os Seminrios FIII? 5) Como sua instituio poder contribuir para o fortalecimento da poltica de formao continuada de professores em Educao Ambiental no seu estado/municpio? Foram encaminhados questionrios para 159 FI, dos quais obtivemos retorno de 31 de 17 estados, que representou 19% do total. Repetindo os resultados das avaliaes anteriores foram explicitados como avanos: o envolvimento dos alunos e professores, a participao dos jovens, criao das Com-Vidas, estmulo s parcerias, incluso de minorias e fortalecimento institucional. As respostas apontam para a inteno positiva do governo federal em dar organicidade s aes de Educao Ambiental, para que deixem de ser aes pontuais e datadas, que sejam desenvolvidas como processos contnuos, contando com propostas metodolgicas aprofundadas e formas diversificadas de apoio para o fortalecimento de foros e coletivos com intencionalidade educativo-ambiental, alm do envolvimento da sociedade com os sistemas de ensino. Todas as instituies que responderam afirmam terem sido fortalecidas pela implementao do Programa com o surgimento de parcerias durante o processo, com respostas significativas tais como: Crescemos conforme o programa cresce ou Proporcionou os primeiros passos para consolidar um enraizamento da EA. Isto significa que uma ruptura nesse processo pode gerar desmobilizao das parcerias e dos processos formativos. fundamental que as polticas pblicas de Educao

174

trabalhem com processos de aprendizagem numa lgica estruturante de contextos e acmulo de experincias diversificadas. Em relao ao papel do FII no processo de formao, nota-se a importncia de trabalhar com professores formadores e re-editores oriundos das regionais de ensino. Os estados que selecionaram FII inexperientes precisaram contar com os FI nos seminrios regionais. Foi ressaltada a mobilidade dos professores FII que esto lotados nas secretarias de Educao estaduais, com a conseqente descontinuidade e perda de profundidade conceitual. Isso no parece ter ocorrido com os jovens formadores FII, que foram considerados aptos a continuarem o processo. As Oficinas de Futuro ministradas, pelos jovens formadores, para os alunos obtiveram uma avaliao positiva pelas equipes FI estaduais. Segundo depoimentos, a atividade superou as expectativas mais pessismistas que as secretarias estaduais e municipais de Educao tinham em trabalhar com os coletivos jovens, e resultou em um poderoso engajamento das equipes para continuarem o processo de enraizamento da Educao Ambiental. A partir do desenvolvimento de projetos e da pesquisa-ao-participativa, os alunos e professores puderam ampliar a relao professor/aluno, no princpio uma gerao aprende com a outra, demonstrando interesse em construir Com-Vidas nas escolas. Houve uma expectativa positiva de continuidade e fortalecimento dos projetos originados nas formaes, bem como das Com-Vidas nas escolas, sendo fundamental o acompanhamento tcnico e fomento aos projetos pelo MEC. Esta observao nos aponta a necessidade de envidarmos esforos para o fortalecimento das Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental (CIEAs) nos estados, de modo que estes possam se apropriar das polticas de EA, exercer o controle social das aes governamentais e fiscalizar as intervenes da iniciativa privada que, eventualmente, ocorram com as escolas, para que estejam de acordo com os preceitos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Este ponto fica reforado com a resposta ltima questo. Os questionrios destacam que as instituies se fortalecem se os programas emanados pelo rgo gestor tiverem continuidade, e reivindicam a institucionalizao da EA nas secretarias de Educao. Em todos as UFs, houve uma inovadora integrao das redes estaduais com as redes municipais de ensino, devido metodologia aplicada e a realizao dos seminrios em plos regionais, incorporando professores de ambas as redes no mesmo espao de ensino-aprendizagem. Para isso, o processo contou com o apoio da Undime Nacional na organizao dos encontros.

175

Interessante notar que, apesar das divergncias poltico-partidrias entre os entes federativos (entre estados e municpios e entre ambos e o governo federal), nas avaliaes dos eventos fica explcito que estas no chegaram a atrapalhar a formao. A grande maioria dos estados elogiou a participao e o profissionalismo da equipe da CGEA, especialmente o papel dos facilitadores, que exerceram uma funo primordial de resoluo de conflitos e enraizamento da Educao Ambiental.

Formao 2006: formato e anlise

O processo de formao em 2006 tem como suporte a Resoluo n 13 do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao CD/FNDE19, que estabelece diretrizes para a apresentao de pleitos de assistncia financeira suplementar para projetos de formao, em Educao Ambiental, de professores do ensino fundamental de escolas pblicas. Para pleitear recursos, os proponentes deveriam encaminhar projetos para a formao de docentes de qualquer disciplina, lecionando na segunda fase do ensino fundamental (5 a 8 sries). O apoio elaborao, aquisio, impresso e/ou reproduo de material didtico destinado a esta formao tambm foi contemplado. Os projetos deveriam incluir, necessariamente, as escolas do sistema pblico de ensino fundamental que realizaram Conferncia de Meio Ambiente na Escola, em 2005. A carga horria mnima exigida foi de 16 horas/aula presenciais. Os recursos para o apoio a essa formao, da ordem de R$ 3,5 milhes, foram previstos no Plano Plurianual (PPA) na ao 09EB do Programa 1072 - Valorizao e Formao de Professores e Trabalhadores da Educao Bsica. As seguintes instituies puderam apresentar projetos: secretarias estaduais de Educao, entidades privadas sem fins lucrativos e instituies pblicas de ensino superior. Foram financiadas despesas com: hospedagem, transporte e alimentao de instrutores e formandos, hora/aula dos instrutores, material de apoio e material didtico. A divulgao da Resoluo foi feita por meio do stio do FNDE/MEC, do envio de informes para as Redes de Educao Ambiental do Brasil20 e stios especializados sobre a temtica Meio Ambiente ou Educao Ambiental, bem como nos eventos em que a equipe da CGEA esteve presente.
19 20

Disponvel no stio do MEC www.mec.gov.br ou do FNDE www.fnde.gov.br Atualmente, de acordo com levantamento da Secretria Executiva da Rede Brasileira de Educao Ambiental, existem pouco mais de 50 redes de Educao Ambiental no Brasil. Tratam-se de redes estaduais, regionais, municipais e setoriais/temticas.

176

Dois agravantes dificultaram a apresentao dos projetos: o prazo exguo determinado pela Resoluo, publicada no Dirio Oficial da Unio em 7 de abril de 2006, com prazo at 15 de maio, e tambm o processo final para a II Conferncia Infanto-Juvenil, que ocupou grande parte do tempo dos interlocutores das comisses organizadoras nos estados, reduzindo sua disponibilidade para a elaborao dos projetos. importante ressaltar que no existem equipes nas secretarias de Educao que trabalhem especificamente com a EA, o que dificulta o trabalho dessas instituies. O processo de seleo dos projetos ocorreu em dois momentos. O primeiro tratou da habilitao da instituio proponente, ou seja, o atendimento aos ritos formais presentes na Resoluo CD/FNDE n 3 de 2006, que apresenta os documentos necessrios para a instituio firmar convnio com o governo federal. Esta anlise foi de competncia do FNDE, por meio da Coordenao-Geral de Habilitao de Projetos (COHAP). O segundo momento referiu-se anlise tcnica do projeto, ficando a cargo da secretaria responsvel pela temtica, neste caso a Secad. Para anlise dos projetos da Resoluo CD/FNDE n 13, foi constituda, no mbito da CGEA/DEDC, uma comisso formada por tcnicos com experincia em Educao Ambiental, que analisaram os projetos. Dos 34 projetos recebidos, foram conveniados 23, dos quais 17 foram pagos at 30 de junho, data limite para repasse de recursos antes das eleies para entidades das administraes pblicas estadual e municipal, conforme Lei Eleitoral (artigo 73, inciso VI, da Lei 9.504/97). Dois dos projetos foram pagos posteriormente e quatro, de secretarias estaduais de Educao, foram pagos aps a homologao do resultado da eleio pelo TSE. Foram conveniados R$ 2.488.101,93 para os vinte e trs projetos (Grficos 8 e 9). A diferena entre o recurso previsto e o recurso conveniado foi utilizada em outras aes de formao e produo de material didtico para a Educao Ambiental.

177

Grfico 8: Recursos Disponibilizados para Cada Unidade Federativa no mbito da Resoluo CD/FNDE n13
R$ 600.000,00

R$ 500.000,00

R$ 400.000,00

R$ 300.000,00

R$ 200.000,00

R$ 100.000,00

R$ 0,00 AC AM AP CE ES GO MA MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RR RS SC SE SP TO

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

Grfico : Custo por Professor e por Escola em Cada Unidade Federativa

R$ 800,00

R$ 700,00

R$ 600,00

R$ 500,00

R$ 400,00

R$ 300,00

R$ 200,00

R$ 100,00

R$ 0,00 AC AM AP CE ES GO MA MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RR RS SC SE SP TO

custo por professor

Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

custo por escola

178

O total de projetos conveniados contempla a formao de 10.948 professores de 9.379 escolas de 23 unidades federativas (Grfico 10). Como a ao do PPA para a Educao Ambiental era especfica para a Formao Continuada de Professores, a Resoluo CD/FNDE n13 no incluiu a criao de Com-Vidas e a participao dos alunos na formao, conforme ocorrido em 2004-2005.
Grfico 10: Nmero de Professores e Escolas Contemplados por Unidade Federativa
2.500

2.200

2.000

1.500

1.000 743 665 500 329 256 75 0 113 84 42 360 324 247 112 148 105 306 310 648 612 606 654 517 391 380 289 327 654 591 590

n de professores beneficiados
Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006

n de escolas beneficiadas

Dentre todos os projetos encaminhados importante ressaltar a proposta do Estado do Cear, cujo projeto prev a participao de 2,2 mil escolas e a formao de 2,2 mil professores. Esse processo ser por meio de multiplicadores, ou seja, o professor formado tem a incumbncia de formar outros professores, num total estimado de 25,5 mil no estado. A proposta metodolgica segue as linhas trabalhadas pelo Ministrio no Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas nos anos de 2004 e 2005.

17

Anlise dos Planos de Trabalho PTAs

A anlise foi baseada tambm em requisitos exigidos na Resoluo: formao em servio de equipes multidisciplinares de professores, explicitao da metodologia a ser desenvolvida, adensamento conceitual e reflexo crtica/poltica sobre sustentabilidade socioambiental e estmulo flexibilidade e capacidade de solucionar conflitos socioambientais. O FNDE, diferentemente de outros fundos que financiam Educao Ambiental, utiliza um modelo para apresentao de propostas (PTAs). Trata-se de um modelo simplificado para a elaborao de projetos e, talvez por essa razo, os projetos encaminhados ficaram bastante superficiais conceitualmente, com metodologias pouco claras e aprofundadas, sem apresentar aspectos potencializadores de parcerias para execuo da proposta, nem estratgias de sustentabilidade das aes e sem a preocupao de regionalizar os materiais didticos. Como os PTAs recebidos no contemplavam as informaes necessrias para a aprovao dos projetos, foram feitas vrias diligncias junto a cada proponente no sentido de tornar as propostas adequadas s exigncias da Resoluo. Algumas diligncias, exigindo atendimento imediato como pr-requisito para a aprovao e estabelecimento do convnio, outras, menos urgentes, porm necessrias, devem ser cumpridas no decorrer da execuo do convnio. Os materiais didticos escolhidos podem ser classificados em trs tipos: adoo de livros produzidos pelo governo federal Parmetros Curriculares, Consumo Sustentvel: Manual de Educao, Encontros e Caminhos, MES Municpios Educadores sustentveis, ProNEA Programa Nacional de Educao Ambiental; produo de materiais com temas regionais; construo participativa dos materiais didticos. Diversos estados optaram por misturar dois ou trs tipos, criando materiais hbridos.

Concluses e recomendaes
Mas ser que conseguimos alcanar a densidade conceitual necessria para transformar valores e atitudes? Conseguimos que os professores contribussem com seus alunos na implementao de espaos estruturantes ativos para a Educao Ambiental nas suas escolas, promovendo Com-Vidas atuantes? Sabemos o quanto um processo de formao continuada planejado e permanente pode ser fundamental para um salto de qualidade e crescimento individual e coletivo. Essa formao se faz necessria especialmente em relao questo ambiental, que no trata apenas da apreenso de novos contedos, mas essencialmente de uma nova forma de ver e atuar no mundo.
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Em termos do desenvolvimento de polticas pblicas de Formao Continuada de Professores em Educao Ambiental, os processos implantados pelo MEC desde 1996 j permitem fazer um balano sem, no entanto, cair em comparaes simplistas, pois todos tiveram conjunturas polticas e estratgias diferenciadas. Neste tpico sero abordadas as dimenses de gesto de pessoas e recursos e de adensamento conceitual. Esta anlise trouxe tona grandes questes existentes em Educao Ambiental, presentes em todos os processos, no que se refere a: percepo da importncia e da necessidade da Formao Continuada de Professores em exerccio, inexistncia de Formao Inicial em Educao Ambiental nas licenciaturas e no magistrio, deixando a Formao Continuada pontual e frgil, e dificuldades de ordem jurdica, funcional, burocrtica e poltica para a liberao dos professores de sala de aula para as formaes. Os quadros abaixo (Tabelas 4 e 5) mostram os grandes nmeros dos processos de formao desde 1999:
Tabela 4:Gesto de Educao Ambiental 1-2002 Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola
Estados Acre Alagoas Bahia Cear Esprito Santo Maranho Paran Paraba Pernambuco Piau Rio Grande do Norte Santa Catarina So Paulo Sergipe Encontro Regional Centro Oeste Encontro Regional Norte Professores Total n de participantes 98 144 212 62 200 121 164 5 3 5 179 143 179 1 99 79 12709 14403 Municpios 2 39 41 1 51 43 59 5 1 5 37 27 74 1 34 38 458

Fonte: Brasil. Ministrio da Educao. Polticas de Melhoria da Qualidade da Educao: um balano institucional/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2002.

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Tabela 5: Gesto de Educao ambiental 2004-2006 Formao Continuada de Professores

Estados Acre Alagoas Amap Amazonas Bahia Cear Distrito Federal Esprito Santo Gois Maranho Mato Grosso Mato Grosso do Sul Minas Gerais Par Paraba Paran Pernambuco Piau Rio De Janeiro Rio Grande Do Norte Rio Grande Do Sul Rondnia Roraima Santa Catarina So Paulo Sergipe Tocantins Total n de participantes 420 5.590 528 738 2.113 10.320 456 2.128 898 1.739 1.174 1.397 7.618 724 1.436 3.438 1.411 1.745 3.068 1.733 2.371 1.286 344 3.227 6.964 1.056 1.726 65.648 n de municpios* 14 115 11 26 125 58 1 78 58 22 58 61 252 47 13 32 63 127 75 116 97 19 26 80 71 72 98 1.815

* o nmero de municpios pode estar subestimado pelo fato de haver contradio nas informaes dos estados no que se refere a plos de realizao dos seminrios e nmero de municpios participantes nos plos. Fonte: MEC/Secad/DEDC/CGEA, 2006.

Observando os dados acima, e tambm os relatos de avaliao dos encontros regionais e locais realizados a partir de 2004, pode ser observada a dinamizao do
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ritmo de trabalho nos estados. A metodologia de capilaridade utilizada promoveu nas UFs a abrangncia necessria para chegar aos professores e alunos de todos os municpios envolvidos. Houve o fortalecimento dos municpios-plo e, de certa forma, o prprio enraizamento mais consistente da Educao Ambiental no Pas. Nas avaliaes dos seminrios, as crticas mais recorrentes foram a falta de oportunidades para mais formaes e o escasso tempo disponvel. De fato, existem dificuldades para a formao de professores em servio de diversas ordens. Secretarias alegam que no liberam professores, pois o Ministrio Pblico, no exerccio de suas funes, controla o nmero de dias letivos trabalhados em cada escola, e as secretarias de Educao no podem dispensar os professores por no disporem de professores substitutos. Elas tambm temem sofrer processos trabalhistas pelo no-pagamento de hora-extra no caso de formaes realizadas fora do horrio docente por falta de recursos financeiros para este fim. Alm disso, os professores rejeitam a formao em finais de semana por necessitarem do justo descanso e de dedicao famlia. Alm dessa, apareceram outras dificuldades, pois existem inmeros casos de professores exercendo funo docente em regime de 20 horas semanais em mais de uma escola, ou em mais de uma rede (estadual, municipal e particular). Se uma escola o dispensa, a outra pode no faz-lo. Para enfrentar esses problemas, uma das inovaes implantadas com a metodologia de capilaridade foi a garantia da participao de professores das redes estaduais e municipais conjuntamente nos seminrios de formao em todos as UFs. Quando se encontrava resistncia, argumentava-se que, para a Educao Ambiental, todos so considerados cidados e cidads do Estado, independentemente de diferenas poltico-partidrias. Em 2004/2005, a Secad pensou e props a metodologia para a formao, incentivando a participao direta de outras instituies com intencionalidade e aes educativo-ambientais, alm das secretarias de Educao, como secretarias de Meio Ambiente, Ibama, ONGs, Undime, universidades pblicas e particulares, entre outras. Essas instituies j realizavam trabalhos de Educao Ambiental com as escolas e, por vezes, nunca haviam sido convidadas a compartilhar da gesto e execuo de formao de professores. Em 2006, como a metodologia e o processo de formao ficaram a cargo dos proponentes, verificamos que houve uma reduo nas parcerias propostas e, especialmente, no planejamento dos projetos tcnico-pedaggicos.

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A presena das universidades nos processos formativos outro aspecto importante a destacar, na medida em que aproxima a academia da realidade escolar e vice-versa, incentivando a produo de materiais didticos regionalizados, estimulando professores e possibilitando a verdadeira prxis. A profisso docente produz contedos especficos ligados ao, provenientes tanto de sua experincia pessoal e formao inicial, da transmisso oral de outros professores, quanto do prprio confronto de experincias21. A academia produz os conhecimentos tericos que embasam processos educativos. A proximidade dessas aes promove uma construo significativa de contedos que potencializam a ao do professor e a formulao terica da universidade.

Espaos Estruturantes da Educao Ambiental

A Com-Vida funciona como controladora social da EA na escola, quase como uma moldura em torno de uma temtica transversal que permite visualizar um espao concreto de ao. Ela propicia trazer a comunidade para dentro da escola, em uma dimenso da Educao permanente, para todos e ao longo da vida. Outro grande avano se deu com a participao de alunos e alunas, eleitos nas Conferncias nas Escolas como delegados e suplentes, junto com seus professores em todos os seminrios de Formao III. Esta ao permitiu tambm a atuao prtica dos coletivos jovens que concretizam os princpios jovem educa jovem e uma gerao aprende com a outra, para a construo das Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vidas). Os coletivos jovens se fortaleceram ao perceber sua funo social como educadores ambientais. Sua presena nos seminrios, alm de trazer um ganho de escala inquestionvel, ajudou na dinamizao dos eventos, pois s vezes foram solicitados a dar palestras sobre metodologia de projetos ou Consumo Sustentvel. A participao da juventude nos processos de formao, apoiada pela metodologia de Oficinas de Futuro22 na elaborao de projetos coletivos com a Agenda 21 na Escola, contribuiu para o sucesso das formaes. O fato de colocar professor e aluno lado a lado e em condies no-hierrquicas trouxe ganhos, pois modificaram-se as relaes tradicionais do processo de ensino-aprendizagem. Em suas avaliaes, os professores apontaram para a importncia desse aprendizado intergeracional, com os professores aprendendo
21

Leme, T.N. Conhecimentos Prticos dos Professores: (re)abrindo caminhos para a Educao Ambiental na escola. So Paulo: Annablume, 2006, v. 1. 146 p.

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com seus alunos a formar Com-Vidas. Alm disso, ambos os grupos trabalharam, de formas paralelas, com contedos semelhantes de projetos transformadores e melhoria da qualidade de vida ambiental, sendo que, no final dos seminrios, convergiam conceitualmente.

Materiais Didticos
Em 2004, devido mudana poltica na conduo do MEC, a nova coordenao assumiu e no teve tempo hbil e recursos financeiros para a elaborao de materiais didticos regionalizados, utilizando-se assim, um material didtico nico. Este material teve a preocupao de conter textos de apoio ao professor em sala de aula, contendo contedos amplos, atuais e abertos para serem complementados com a bagagem de saberes ambientais de cada participante. Ele no tinha a inteno nem a pretenso de ser completo em si mesmo, mas dependia de interaes e dilogos e da pesquisa local das questes problematizadoras em cada captulo. J em 2006, com a edio da resoluo CD/FNDE n 13, cada estado se apropriou de forma diferenciada do processo de formao que havia vivenciado nos anos anteriores. Nas descries das metodologias, alguns estados optaram por formas similares de capilaridade, contando com a distribuio do material didtico, enquanto outros optaram pela construo participativa de materiais a serem trabalhados pelas escolas. Percebemos a diversidade de vertentes que surgem sem perder a essncia do processo de formao e fortalecimento da Educao Ambiental nas escolas. Muitos estados editaram ou produziram materiais especficos, outros optaram por adotar livros nacionais, inclusive o Consumo Sustentvel ou o Parmetros em Ao:Meio Ambiente na Escola . Alm disso, faltou em todos os PTAs um detalhamento minucioso da relao entre os materiais didticos escolhidos com os processos de formao. Tais inconsistncias se devem ao pouco tempo destinado elaborao dos projetos e falta de pessoal dedicado especificamente EA, notadamente nas Seducs. Outra razo foi a elaborao do projeto por uma instituio proponente, sem a previso de trabalho conjunto com parceiros locais. Como percebemos durante a formao em 2004 e 2005, o trip secretarias de Educao, universidade e ONGs fortalece e qualifica melhor as aes de formao.
Para mais informaes acesse www.mec.gov.br - Seo de Educao Ambiental.

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Como possvel perceber, o repasse de recursos por meio de uma resoluo, resulta em um distanciamento do governo federal no que se refere s metodologias de formao. Como rgo central, apenas aponta as principais diretrizes, mas deixa a cargo dos proponentes suas interpretaes, adaptaes e detalhamentos. Ao mesmo tempo, a descentralizao permite uma maior autonomia aos demais entes federativos para pensarem de forma mais articulada e cumulativa seus prprios processos formativos, preferencialmente integrados a outros processos em andamento, potencializando assim a presena do professor e, de fato, consolidando tanto polticas pblicas locais de formao de docentes, quanto de Educao Ambiental. Assim, acreditamos que, para que esses processos de formao de fato consolidem polticas pblicas, necessrio o fortalecimento dos gestores que trabalham com Educao Ambiental nas secretarias de Educao, para que a descentralizao de recursos garanta processos de formao bem planejados, consistentes e aprofundados. Pela experincia vivida entre 2004 e 2006, indicado realizar um seminrio nacional, como a Formao I, trazendo atores dos diversos segmentos para trabalharem a Resoluo com antecedncia, com planejamento conjunto voltado para o adensamento conceitual e a construo coletiva de projetos. Ademais, surge uma questo de fundo, levantada a cada encontro de educadores e educadoras ambientais: como podemos adensar conceitualmente a formao continuada, se no temos acesso a uma formao inicial nas instncias de licenciatura e de magistrio? Tal demanda precisa ser viabilizada e encontra respaldo legal na Poltica Nacional de Educao Ambiental, Lei 9795/99, artigo 11: A dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas. Uma forma parcial de superar essas graves deficincias dos professores em Educao Ambiental instaurar uma disciplina, ou atividade curricular obrigatria, em todas as licenciaturas e cursos de magistrio. Se pensarmos mais profundamente em nossa utopia de atingirmos os 190 milhes de brasileiros educando e se educando ambientalmente, essa disciplina deveria ser oferecida para qualquer formao, tambm no bacharelado. Para concluir, destacamos a premncia de pensarmos em processos avaliativos cada vez mais aprofundados, criando matrizes de monitoramento que possam, de fato, nos dar diagnsticos substanciais e, conseqentemente, subsdios para uma avaliao mais objetiva das mudanas ocorridas em funo

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da interveno realizada. Para tanto, a Secad/MEC criou o Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais (DAIE) que tem por objetivo estruturar e gerar informaes para subsidiar o aperfeioamento contnuo das polticas pblicas em Educao. Alm disso, a CGEA realizou, juntamente com o Inep, a pesquisa O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental, como forma de perceber o impacto das aes em EA e possibilitar futuras sugestes para processos formativos coerentes com as realidades e necessidades do nosso Pas.

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Referncias

BLANCO, Maurcio; VEIGA, Alinne; AMORIM, rica. Um Retrato da Presena da Educao Ambiental no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2005. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. Braslia, DF: Senado Federal, Cebtro Grfico, 1988. BRASIL. Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. Dirio Oficial da UnioBraslia, Braslia, jun. 2002. BRASIL. Lei 6.938, de 31 de agosto de.1998. Dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulao e aplicao, e d outras providncias. Dirio Oficial da UnioBraslia, Braslia, 1988. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da UnioBraslia, Braslia, 1996. BRASIL. Lei 9.795, de 28 abril de 1999. Dispe sobre Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. Dirio Oficial da UnioBraslia, Braslia, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao Geral de Educao Ambiental. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Programa nacional de Educao ambiental - ProNEA. - 3. ed - Braslia : Ministrio do Meio Ambiente, 2005.102p. BRASIL. rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Documento Tcnico n 10: Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de vida na escola Com-Vida. Braslia: MEC, 2006.

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BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Diversidade na Educao: o que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental. Braslia: MEC, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. O pensar do ambiente: bases filosficas para a educao ambiental. In: ____. Coleo Educao para Todos. Braslia:MEC, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria da Educao Fundamental. Programa parmetros em ao, Meio Ambiente na escola: guia do formador. Brasilia, MEC, 2001. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Polticas de melhoria da qualidade da Educao: um balano institucional. Braslia: MEC/SEF, 2002. BRASIL. MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE. Consumo Sustentvel: Manual de Educao. Braslia: Consumers International/ MEC/MMA/Idec, 2005, 160 p. MENDONA, Patrcia. Educao Ambiental como Poltica Pblica: Avaliao dos Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. Dissertao. 2004. (Mestrado em Poltica e Gesto Ambiental) CDS, Unb, Braslia, 2004. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. Traduo de Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya 4 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2001, 118 p. LEME, Taciana Neto. Conhecimentos Prticos dos Professores: (re)abrindo caminhos para a educao ambiental na escola. So Paulo: Annablume, 2006. 146 p. SAUV, L. Pour une ducation relative l environnement. Montral: Gurin. 2. d. 1997. ZAKRZEVSKI, Sonia; SATO, Michlle. Refletindo sobre a formao de professor@s em Educao Ambiental. In: SANTOS, JM; SATO, M.. A contribuio da Educao Ambiental esperana de Pandora. So Carlos: RiMa, 2001, p. 69.

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Coleo Educao para Todos

Volume 01: Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea, 1996-2004 Volume 02: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03 Volume 03: Construo Coletiva: contribuies educao de jovens e adultos Volume 04: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas Volume 05: Aes Afirmativas e Combate ao Racismo nas Amricas Volume 06: Histria da Educao do Negro e Outras Histrias Volume 07: Educao como Exerccio de Diversidade Volume 08: Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias Volume 0: Dimenses da Incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola Volume 10: Olhares Feministas Volume 11: Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais da XV CONFAEB Volume 12, Srie Vias dos Saberes n. 1: O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje Volume 13, Srie Vias dos Saberes n. 2: A Presena Indgena na Formao do Brasil Volume 14, Srie Vias dos Saberes n. 3: Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena

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Volume 15, Srie Vias dos Saberes n. 4: Manual de Lingstica: subsdios para a formao de professores indgenas na rea de linguagem Volume 16: Juventude e Contemporaneidade Volume 17: Catlicos Radicais no Brasil Volume 18, Srie Avaliao n. 1: Brasil Alfabetizado: caminhos da avaliao Volume 1, Srie Avaliao n. 2: Brasil Alfabetizado: a experincia de campo de 2004 Volume 20, Srie Avaliao n. 3: Brasil Alfabetizado: marco referencial para avaliao cognitiva Volume 21, Srie Avaliao n. 4: Brasil Alfabetizado: como entrevistamos em 2006 Volume 22, Srie Avaliao n. 5: Brasil Alfabetizado: experincias de avaliao dos parceiros Volume 23, Srie Avaliao n. 6: O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental? Volume 24, Srie Avaliao n. 7: Diversidade na Educao: experincias de formao continuada de professores Volume 25, Srie Avaliao n. 8: Diversidade na Educao: como indicar as diferenas? Volume 26: Pensar o Ambiente: bases filosficas para a Educao Ambiental Volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade Volume 28: Educao na Diversidade: experincias e desafios na educao intercultural bilnge Volume 2: O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica Educacional Anti-racista Volume 30: Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior

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Histria da frica e a cultura dos afro-descendentes e Escola que Protege que discute a questo do combate violncia e explorao sexual comercial de crianas e adolescentes. O primeiro foi totalmente a distncia, coordenado pelo Centro de Educao a Distncia da Universidade de Braslia (Cead/UnB), e o segundo, semipresencial sendo a primeira etapa coordenada pela Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Federal de Santa Catarina (Sead/UFSC) e a segunda, por 17 Instituies de Ensino Superior. A segunda experincia versa sobre a Avaliao Externa do Curso Educao na Diversidade, realizado em mbito nacional em 2006, numa parceria entre a SECAD - MEC e a Universidade de Braslia-UnB, destinado a professores, educadores populares e gestores que atuavam no sistema pblico de educao, movimentos sociais e organizaes no-governamentais envolvidos com as seguintes reas temticas da diversidade: Educao de Jovens e Adultos, Educao Ambiental, Educao das Relaes tnico-Raciais, Educao Escolar Indgena e Educao do Campo. Embasado numa viso integrada da Diversidade, objetivou viabilizar uma proposta pedaggica de formao continuada na modalidade a distncia, por meio do ambiente de aprendizagem online E-Proinfo, buscando a criao de uma Comunidade de Trabalho-Aprendizagem em Rede na Diversidade CTARD. Finalmente, a terceira experincia foi sobre formao continuada em Educao Ambiental para professores do ensino fundamental coordenada pela CoordenaoGeral de Educao Ambiental da Secad (CGEA/Secad), que j tm uma trajetria slida no MEC desde o ano de 1997. O texto destaca a histria da Educao Ambiental no MEC, os pressupostos dessa temtica considerados na elaborao dessas polticas, as metodologias empregadas, o material didtico e a capilarizao junto aos sistemas de ensino e instituies parceiras.