Rapport - n 2008-086 octobre 2008

Inspection gnrale de lEducation nationale

Le travail des lves en dehors de la classe

tat des lieux et conditions defficacit

Rapport monsieur le ministre de lducation nationale

Le travail des lves en dehors de la classe

tat des lieux et conditions defficacit

Rapport monsieur le ministre de lducation nationale

Rapporteurs : Viviane BOUYSSE Christine SAINT-MARC Henri-Georges RICHON Philippe CLAUS

(enqute conduite par les inspecteurs gnraux du groupe enseignement primaire aids par les inspecteurs chargs des circonscriptions de lchantillon observ)

N 2008-086 Octobre 2008

SOMMAIRE
INTRODUCTION PREMIERE PARTIE : UNE REGLEMENTATION DIFFICILE A APPLIQUER ET DES DISPOSITIFS COMPLEXES
1.1. Les devoirs la maison
1.1.1. Une interdiction constamment raffirme 1.1.2. Une dfinition volutive et relativement floue 1.1.3. Une interdiction qui se veut justifie 1.1.4. Une situation rglementaire clarifier

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1. 2. Laccompagnement la scolarit et laccompagnement ducatif

1.2.1. Laccompagnement la scolarit 1.2.1.1. Une dfinition et des objectifs explicites 1.2.1.2. Une histoire dj longue 1.2.1.3. Des dispositifs interministriels, nombreux et complexes 1.2.2. Laccompagnement ducatif 1.2.2.1. Une histoire ancienne 1.2.2.2. Une ractivation rcente

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Conclusion-rsum de la premire partie

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DEUXIEME PARTIE : UNE PRATIQUE GENERALISEE MAIS HETEROGENE ET PEU CONTROLEE

2.1. Du CP au CM2 la gnralisation du travail hors de la classe
2.1.1. Au CP, une pratique systmatique et juge indispensable par tous 2.1.2. Au CM2, des devoirs crits systmatiques, justifis et accepts par tous 2.1.3. A tous les niveaux, une faible mobilisation de loutil informatique 2.1.4. Quel bnfice les lves tirent-ils du travail en dehors de la classe ?

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2.2. Une participation diversifie de lcole aux dispositifs daccueil des enfants hors du temps scolaire
2.2.1. Des formes dorganisation diverses 2.2.2. Un public slectionn 2.2.3. Des enseignants trs prsents et trs recherchs aprs la classe 2.2.4. Des dispositifs apprcis mais dont lefficacit nest gure value

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2.3. Des inspecteurs plus proccups par le pilotage que par les contenus
2.3.1 Dans les circonscriptions, un intrt rel, mais peu dinitiatives 2.3.2. Chez les inspecteurs dacadmie, un grand souci de cohrence

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Conclusion-rsum de la deuxime partie

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TROISIEME PARTIE : UNE PRATIQUE UTILE A TOUS LES ELEVES, MAIS SOUS CONDITIONS
3.1. Le temps scolaire, temps essentiel des apprentissages
3.1.1. Articuler le travail en classe et le travail au dehors 3.1.2. Tirer le meilleur profit possible du temps scolaire dabord 3.1.3. Organiser rigoureusement les enseignements et les apprentissages

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3.2. Les attentes de lcole : travail et autres activits en dehors de lcole

3.2.1. Le travail pour lcole hors de lcole : lobligatoire et le facultatif 3.2.2. Des activits quotidiennes, utiles et obligatoires : lecture, mmorisation, rvisions et entranement 3.2.3. La question particulire du travail pendant les vacances 3.2.4. Des activits pour prolonger, valoriser et enrichir les apprentissages

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3.3. Quelques conditions pour optimiser le travail en dehors du temps scolaire

3.3.1. Prparer en classe le travail effectu en dehors du temps scolaire 3.3.2. Exploiter en classe le travail effectu en dehors du temps scolaire 3.3.3. Optimiser les conditions de ralisation du travail hors de lcole 3.3.4. Mieux utiliser les TICE et les ressources numriques 3.3.5. Veiller une bonne collaboration entre lcole et les parents

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Conclusion-rsum de la troisime partie

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CONCLUSION PROPOSITIONS
ANNEXE 1. Exemples de bonnes pratiques : le travail pour lcole pendant les vacances ANNEXE 2. Exemples de bonnes pratiques : aides et indications mthodologiques ANNEXE 3. Lieux de lenqute : acadmies, dpartements, circonscriptions, coles

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INTRODUCTION
Dans le contexte de la mise en uvre des dcisions relatives la nouvelle organisation de lcole primaire et avant que ne soit oprationnelle la dcision du Ministre dtendre toutes les coles lmentaires le dispositif daccompagnement ducatif dploy au collge, le groupe de lenseignement primaire de linspection gnrale de lducation nationale propose des lments de rponse la question suivante : Faut-il - et, si oui, comment - travailler en dehors de la classe pour russir lcole ? Lenqute des inspecteurs gnraux du groupe de lenseignement primaire a t conduite entre le 10 janvier et le 10 mai 2008 a eu lieu dans 36 coles rparties au sein de 20 dpartements situs dans 17 acadmies. Il ne sagit donc pas dun chantillon reprsentatif, et les donnes recueillies doivent tre considres comme indicatives. Pour autant, lenqute a permis de collecter, sur les diffrents aspects de laccompagnement, les avis et propositions de nombreux acteurs : inspecteurs dacadmie et inspecteurs de lducation nationale des dpartements et circonscriptions concerns, directeurs dcole et enseignants de CP et de CM2, ainsi que 122 lves de CM2 et 106 parents lus au conseil dcole. Des observations de classes de CP et de CM2, ainsi que le recueil de documents raliss par les inspecteurs, les enseignants ou les responsables des contrats locaux daccompagnement la scolarit (CLAS) et des extraits de cahiers de textes dlves compltent le recueil dinformations. Lenqute, comme le traitement du sujet, se limitent lcole lmentaire ; les questions se poseraient diffremment pour lcole maternelle dont les lves pourraient sans doute trs utilement, au moins pour une partie dentre eux en fonction de leur ge et de leurs besoins, bnficier de certaines activits relevant de laccompagnement ducatif. Un constat gnral se dgage des observations sur le terrain et des entretiens avec les diffrents acteurs : il est ncessaire dassurer, ct de lenseignement collectif, une aide adapte aux besoins de chaque lve afin dassurer la matrise des apprentissages (comprhension, mmorisation, automatismes si ncessaire) ; cet accompagnement doit prendre place dans le cadre du temps scolaire mais aussi, pour certains lves, en dehors de ce temps ; limplication de lcole et de ses personnels est une condition ncessaire la russite des dispositifs daccompagnement hors temps scolaire. Ce nest pas la premire fois que le domaine du travail hors classe est abord. Laccompagnement a fait lobjet de deux rapports rcents, parfaitement documents. 1. Le travail des lves pour lcole en dehors de lcole. Rapport de Dominique Glasman et Leslie Besson au Haut comit pour lvaluation de lcole, Paris, 2004. Ce rapport examine la nature et lefficacit des pratiques de travail scolaire hors cole : devoirs la maison, jeux ducatifs, cours particuliers, coaching scolaire, devoirs de vacances et accompagnement scolaire. Au terme de leur tude, les auteurs concluent : dune part que la vigilance simpose si lon veut viter de faire de laccompagnement la scolarit laccompagnement social de lexclusion scolaire ; dautre part que les dispositifs obtenant les rsultats les moins contestables sont ceux qui sont trs directement en prise sur le travail scolaire .

2. Laccompagnement la scolarit, pour une politique coordonne quitable et adosse aux technologies de linformation et de la communication. Rapport des inspections gnrales du ministre de l'ducation nationale, Paris, 2006. Aprs avoir analys les insuffisances des politiques actuelles daccompagnement la scolarit (notion encore floue, empilement de dispositifs mal pilots nationalement, publics htrognes, premier degr et zones rurales ngligs), le rapport formule un certain nombre de propositions visant leur amlioration, notamment : redonner de la cohrence une politique nationale de laccompagnement la scolarit ; redonner sa place l'ducation nationale dans le pilotage et la gestion de laccompagnement la scolarit ; articuler pdagogiquement lcole et laccompagnement la scolarit ; mieux utiliser le potentiel de lcole, notamment les enseignants ; mieux associer les familles aux dispositifs daccompagnement la scolarit ; intgrer les technologies dinformation et de communication ducatives (TICE) aux dispositifs daccompagnement la scolarit. Ce rapport des inspections gnrales a largement inspir la rcente circulaire du ministre de l'ducation nationale sur laccompagnement ducatif. Un troisime rapport consacr la mise en place de laccompagnement ducatif dans les collges de lducation prioritaire, vient conduit simultanment par lIGEN et par lIGAENR. En outre, il convient de noter que le site educnet du ministre de l'ducation nationale consacre un dossier complet et rgulirement actualis laccompagnement la scolarit : www.educnet.education.fr/dossier/accompagnement. Enfin, il existe un Guide de laccompagnement la scolarit, de 83 pages, publi Paris, par le Centre national de documentation pdagogique (www.cndp.fr/zeprep/soutien.textoffs/guide.pdf). Ce guide prsente la Charte nationale de laccompagnement la scolarit, des fiches pratiques, des tmoignages, un glossaire et une bibliographie. Les fiches pratiques sintitulent : comprendre laccompagnement la scolarit ; identifier les acteurs de laccompagnement la scolarit ; organiser laccompagnement la scolarit ; accompagner laccompagnement la scolarit ; observer et identifier laccompagnement la scolarit. Si le terrain de laccompagnement a dj t largement dfrich par les inspections gnrales et, plus globalement, par l'ducation nationale, le prsent rapport prsente nanmoins une triple spcificit. Dune part, il est centr sur le travail scolaire hors de la classe, lexclusion des pratiques artistiques, sportives et culturelles qui relvent galement de laccompagnement ducatif. Dautre part, il moins focalis sur les dispositifs mis en place que sur les pratiques observes hors de la classe. Enfin, il contient une partie pdagogique importante, destine recenser et aider la mise en place de bonnes pratiques dans le domaine du travail hors de la classe. La premire partie du rapport fait le point sur la rglementation, dailleurs ambigu, relative au travail scolaire hors de la classe, et notamment aux devoirs crits. La seconde partie dcrit les pratiques et les attitudes observes tant chez les enseignants que par les cadres de l'ducation nationale et les parents dlves. La troisime partie claire les conditions qui contribuent lefficacit du travail hors de la classe.

PREMIERE PARTIE UNE REGLEMENTATION DIFFICILE A APPLIQUER ET DES DISPOSITIFS COMPLEXES

Il existe deux ensembles de textes abordant le travail scolaire hors de la classe. Dune part des documents rglementaires directement relatifs aux devoirs et qui, gnralement, les interdisent. Dautre part, des textes mettant en place une srie de dispositifs daccompagnement - scolaire ou ducatif - qui ne se limitent pas laide aux leons et aux devoirs, mais qui lincluent gnralement, ct dactivits sportives, culturelles ou artistiques. Il a paru utile de rappeler les uns et les autres, dans la mesure o les bonnes pratiques voques dans la troisime partie de ce rapport valent pour le volet travail scolaire de lensemble des dispositifs voqus.

1.1. Les devoirs la maison

1.1.1. Une interdiction constamment raffirme Les textes officiels relatifs aux devoirs la maison prsentent une triple caractristique : ils sont unanimes en prescrire linterdiction ; ils sont trs nombreux, sans doute faute davoir t gnralement appliqus : ils sont le plus souvent articuls des instructions relatives aux tudes diriges ou surveilles, dune part, aux horaires de lcole dautre part. Les principaux textes relatifs aux devoirs sont les suivants : Circulaire du 29 dcembre 1956 : Aucun devoir crit, soit obligatoire, soit facultatif, ne sera demand aux lves hors de la classe. Cette prescription a un caractre impratif . Circulaire du 28 janvier 1958 : [...] En ce qui concerne la suppression des devoirs la maison ou en tude, je vous prie de bien vouloir rappeler tous les instituteurs de votre dpartement le caractre impratif des prescriptions de ma circulaire du 29 dcembre 1956 . Circulaire n 64-496 du 17 dcembre 1964 : Je tiens prciser que linterdiction formelle de donner des travaux crits excuter hors de la classe sapplique galement aux lves des cours prparatoires et vise, dune faon plus gnrale, lensemble des lves de l'cole primaire . Circulaire n 71-38 du 28 janvier 1971 : Il reste interdit, dans lenseignement lmentaire, de donner des travaux crits excuter la maison ou en tude . Circulaire n 94-226 du 6 septembre 1994 : [...] Les lves nont pas de devoirs crits en dehors du temps scolaire. A la sortie de lcole, le travail donn par les matres se limite un travail oral ou des leons apprendre . Lettre ministrielle n 579 du 7 juin 1995 : [Dans la logique de la mise en uvre cohrente des tudes diriges] la suppression des devoirs la maison, l'cole lmentaire, trouve sa pleine justification . Il faut noter que lensemble de ces textes interdisent aussi les devoirs durant les tudes (surveilles ou diriges), ds lors que celles-ci prennent place hors du temps scolaire, c'est--dire hors des 30 puis 27, 26 et dsormais 24 + 2 heures denseignement.

1.1.2. Une dfinition volutive et relativement floue Linterdiction des devoirs la maison suppose la dfinition du terme. La circulaire fondatrice de 1956 est la seule donner cette dfinition : Le mot devoir doit tre entendu dans sa dfinition courante. Le devoir se distingue de lexercice en ce que, tandis que celui-ci permet de sassurer sur le champ si une leon a t comprise, celui-l permet, en outre, de mesurer lacquis de llve et de contrler ses qualits de rflexion, dimagination et de jugement. Il exige de lenfant un effort personnel et soutenu, une mise en forme et au propre utiles sa formation celle de son esprit comme celle de son caractre [...] Trs rapidement, la notion de devoir se confond avec celle de travail crit . La circulaire n 64-496 du 17 dcembre 1964 voque des travaux crits effectuer hors de la classe , la circulaire n 71-38 du 28 janvier 1971 des devoirs crits (ce qui laisse supposer quil peut exister des devoirs non crits), termes que reprend la circulaire n 94-226 du 6 septembre 1994. Mais lexamen des textes laisse entrevoir des rserves : linterdiction de travailler la maison nest jamais totale (pas plus que celle de travailler ltude quand celle-ci se situe en dehors du temps scolaire). Il y a toujours lieu dapprendre des leons, parfois de se livrer dautres activits scolaires. Je verrais avec plaisir, crit un inspecteur dacadmie en 1912, que vous donniez comme tche vos lves, avec une leon apprendre, tantt la prparation de la lecture du lendemain [...], tantt un petit dessin dimagination dont vous leur auriez indiqu le thme, tantt un travail manuel intressant . La circulaire de 1956 prcise que librs des devoirs du soir, les enfants de 7 11 ans pourront consacrer plus aisment le temps ncessaire ltude des leons, tude quil conviendra de borner, selon lge de nos lves, la mmorisation de trs courts rsums ou de quelques vers de rcitation, la lecture dune demi-page ou dune page . Ltude du soir sera consacre aux leons, la lecture, aux travaux manuels, aux activits collectives, la chorale ou lactivit cooprative. La circulaire de 1971 prcise qu la place des devoirs il ne manque pas de tches et dactivits : leons apprendre, lecture, tude de quelques mots nouveaux, petites enqutes, etc . Enfin, le texte de 1995 dispose qu la sortie de lcole, le travail donn par les matres aux lves se limite un travail oral ou des leons apprendre . 1.1.3. Une interdiction qui se veut justifie Linterdiction des devoirs la maison nest jamais impose de manire arbitraire. Ses motivations sont de diffrents ordres : la sant des lves : Six heures de classe bien employes constituent un maximum audel duquel un supplment de travail soutenu ne peut quapporter une fatigue prjudiciable la sant physique et lquilibre nerveux des enfants (circulaire de 1956) ; les risques ducatifs : Le travail crit, fait hors de la classe, hors de la prsence du matre et dans des conditions matrielles et psychologiques souvent mauvaises, ne prsente quun intrt ducatif limit (circulaire de 1956). En dautres termes, un contrle ducatif est ncessaire et seul le maitre peut lassurer : dfaut, lenfant risque de bcler son travail et se contenter dune besogne matrielle et machinale, pourvu quelle ait une certaine correction extrieure (circulaire de 1912) ; le maintien de devoirs durant le temps scolaire : chaque texte souligne que linterdiction des devoirs la maison nimplique aucunement leur disparition pure et simple ; il est bien

entendu que les devoirs ne sont pas pour autant supprims, car il nest pas de pdagogique sans contrle ni dacquisition de connaissances qui nexige des applications crites (circulaire de 1971) ; lexistence, dans la classe, dun temps rserv aux devoirs : ds 1887, larrt organique prcise que la correction des devoirs et la rcitations des leons ont lieu pendant les heures de classe auxquelles se rapportent ces devoirs et ces leons ; larrt du 23 novembre 1956 leur rserve explicitement 5 heures hebdomadaires ; la circulaire de septembre 1994, qui abroge les textes antrieurs, indique que dans les coles lmentaires, des tudes diriges, dune dure quotidienne de trente minutes, sont mises en place, dans chaque classe, pendant le temps scolaire, la suite des squences denseignement proprement dites et avant le dbut des activits priscolaires ventuelles ; les arrts du 22 fvrier 1995, qui dfinissent les horaires et programmes de l'cole primaire, confirment cette disposition en faisant tat de deux heures par semaine rserves aux tudes diriges sur le temps scolaire. En revanche, ces heures rserves aux devoirs lintrieur du temps scolaire disparaissent des horaires fixs par larrt du 25 janvier 2002. Toutefois, il est prcis dans les annexes que la suppression dun horaire spcifique accord aux tudes diriges ne signifie pas la disparition de celle-ci, mais une autonomie supplmentaire laisse aux matres pour utiliser cette pratique en fonction des besoins particuliers dune classe tout au long de lanne ou pendant une priode dtermine (Prambule des programmes).

1.1.4. Une situation rglementaire clarifier Aujourd'hui, alors quune nouvelle organisation du temps scolaire se met en place, il importe de rpondre clairement aux questions suivantes : Les devoirs la maison sont-ils toujours interdits ? Sur le plan rglementaire, la rponse est pour le moins ambigu. En effet, la circulaire de septembre 1994 a abrog les circulaires antrieures qui interdisaient les devoirs la maison. Elle na maintenu cette interdiction quau motif quil existait, sur le temps scolaire, un temps rserv aux tudes diriges et aux devoirs. Or ce temps, qui ntait pas dtermin dans les programmes de 2002, a compltement disparu des horaires et des programmes de 2008. Faut-il ou non en dduire que les devoirs qui pouvaient tre faits sur le temps dtude dirige inclus dans la journe scolaire peuvent ltre sur le temps dtude qui suit la journe scolaire ? Peut-on faire des devoirs durant les tudes diriges ? Sur le plan rglementaire, la rponse doit galement tre clarifie. En effet, est dsormais en vigueur la circulaire n 2008-081 du 5 juin 2008, relative la mise en place de laccompagnement ducatif compter de la rentre 2008 dans les coles lmentaires de lducation prioritaire , mais qui peut sappliquer galement lensemble des coles lmentaires. Cette circulaire prvoit quil est possible dapporter aux lves une aide au travail scolaire qui leur permet dapprendre leurs leons ou dapprofondir le travail de la classe . Cette aide peut comporter une aide mthodologique ou permettre dautres activits : lecture, atelier scientifique, projet transversal, recherches documentaires, pratique des langues vivantes . En toute rigueur, lexpression daide aux devoirs napparat pas dans le texte, mais lexpression approfondir le travail de la classe , clairement distingue de laide aux leons, sera difficile interprter par les enseignants. En outre, de manire paradoxale, mais significative, le Guide pratique des parents dit et diffus plusieurs millions dexemplaires par le ministre la rentre 2008, indique que laccompagnement ducatif qui sera propos dans toutes les coles de lducation prioritaire consiste en une aide aux devoirs et aux leons, en activits sportives, culturelles et artistiques (page 9). En tout tat de cause, il semble impossible de participer un atelier

scientifique , un projet transversal ou des recherches documentaires sans recourir aucunement des pratiques dcriture dont on a vu que linterdiction tait constamment ritre dans le pass. En toute hypothse, il apparat, lanalyse, urgent de prciser la nature exacte de ce qui est interdit et de ce qui ne lest pas hors du temps de classe.

1. 2. Laccompagnement la scolarit et laccompagnement ducatif

La diffrence entre accompagnement la scolarit et accompagnement ducatif nest pas toujours explicite. Ltude des textes et des politiques permet de considrer le premier comme englobant le second : laccompagnement ducatif concerne le temps priscolaire, voire postscolaire et, dfini en extension, inclut les tudes, laide aux devoirs et/ou aux leons, les activits sportives, artistiques et culturelles. Il peut sagir dune mission partage, dans laquelle la responsabilit de l'ducation nationale reste prpondrante. Laccompagnement la scolarit vise, depuis plus de vingt ans, mettre en relation les temps de lenfant, en abordant lducation dans sa globalit, pour parvenir une vritable continuit ducative. Il sagit donc fondamentalement dune mission partage : donner une relle cohrence et une vritable efficacit au parcours ducatif des coliers et des collgiens en associant au mieux toutes les personnes qui y contribuent. Le ministre de l'ducation nationale, Xavier Darcos, a, dans une circulaire de juillet 2007 consacre au collge, puis dans une circulaire de juin 2008 consacre lcole, relanc la politique daccompagnement ducatif, partie intgrante de laccompagnement scolaire, ou accompagnement la scolarit. Laccompagnement la scolarit, depuis 2001, inclut toutefois davantage les familles que laccompagnement scolaire. Dans tous les cas, laccompagnement a une vise de compensation, quil sagisse de pallier, pour les orphelins de 16 heures , labsence des parents ou de lutter contre les ingalits sociales. 1.2.1. Laccompagnement la scolarit 1.2.1.1. Une dfinition et des objectifs explicites La nature, les objectifs, les publics et les partenaires de laccompagnement la scolarit sont dfinis dans la Charte nationale de laccompagnement la scolarit du 23 aot 2001, signe par diffrents ministres, le Fonds daction sociale et la Caisse nationale dallocations familiales, et approuve par de nombreuses associations. Laccompagnement la scolarit reconnat le rle central de lcole . Il recouvre lensemble des actions visant offrir, aux cts de lcole, lappui et les ressources dont les enfants ont besoin pour russir lcole, appui et ressources quils ne trouvent pas toujours dans leur environnement local ou familial . Sur le plan technique, laccompagnement la scolarit concerne la fois : le temps priscolaire, immdiatement avant ou aprs lcole, le temps extrascolaire (soire, mercredi, fin de semaine, vacances). Sur le plan thique, laccompagnement la scolarit se caractrise par : le respect des choix individuels, lgalit des droits,

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 le caractre laque et le refus de tout proslytisme, la gratuit, ou un cot symbolique. Les objectifs en sont : lpanouissement des lves, le dveloppement de la citoyennet, la russite scolaire. Les publics viss prioritairement, mais non exclusivement, sont : les catgories socioprofessionnelles dfavorises, les non francophones, les lves situs une charnire du cursus scolaire (par exemple le cours moyen 2me anne). Les acteurs et les partenaires de laccompagnement la scolarit sont : lEtat (ministre de l'ducation nationale, de la ville, de lemploi, de la culture, ), les collectivits territoriales (communes, communauts de communes, dpartements, rgions), dautres financeurs (caisses dallocations familiales), les parents et les enfants, les enseignants, les intervenants, rmunrs ou bnvoles. Laccompagnement la scolarit se distingue du soutien scolaire, car : il ne prend pas place sur le temps scolaire ; il nest pas destin exclusivement aux lves en difficult ; il ne relve pas de la seule responsabilit des enseignants. 1.2.1.2. Une histoire dj longue Sl est dfini par la Charte nationale de 2001 et ractiv par la rcente circulaire du ministre de l'ducation nationale, laccompagnement la scolarit a derrire lui une histoire dj longue. 1991 : mise en place du dispositif Ecole ouverte ; 1992 : premire charte nationale de laccompagnement la scolarit ; 1993 : cration des actions ducatives priscolaires (AEPS), destines aux enfants dorigine trangre et aux ZEP ; 1996 : cration des contrats locaux daccompagnement la scolarit (CLAS), dabord rservs aux ZEP et aux zones urbaines sensibles (ZUS) ; 1998 : cration des contrats ducatifs locaux (CEL) ; 1999 : extension des CLAS tout le territoire franais ; ils font lobjet dune circulaire interministrielle annuelle dactualisation ; 2000 : fusion des AEPS et des rseaux solidarit ducation (RSE) dans les CLAS ; 2001 : seconde charte nationale de laccompagnement la scolarit ; 2006 : mise en place des programmes de russite ducative (PRE) dans le cadre du Plan de cohsion sociale ; 2008 : mise en place des stages de rattrapage en primaire. Rservs aux lves du cours moyen, ils prennent place durant les congs de printemps et dt et ont concern, pour chaque priode, environ 100 000 lves.

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1.2.1.3. Des dispositifs interministriels, nombreux et complexes Les dispositifs qui sadressent aux enfants en dehors du temps scolaire prsentent une triple particularit. Dune part, ils rsultent dun certain empilement historique ; ils sont donc nombreux et complexes. Dautre part, ils sont gnralement dorigine interministrielle : selon le poids de tel ou tel ministre (par exemple ville ou ducation nationale ), ils prsentent donc un caractre plus social (lutte contre lexclusion) ou plus scolaire (russite lcole). Enfin, ce sont par dfinition des dispositifs partenariaux (Etat, collectivits locales), ce qui confre invitablement leur fonctionnement une certaine lourdeur. Les contrats ducatifs locaux (CEL) Les CEL ont t mis en place par la circulaire interministrielle n 98-144 du 9 juillet 1998 et prciss par la circulaire interministrielle n 2000-156 du 25 octobre 2000. Ils sont le symbole mme de la responsabilit ducative partage entre lEtat, les enseignants, les collectivits territoriales, les associations et les familles. Sur une commune, une communaut de communes, un arrondissement ou un quartier de grande ville, ils ont vocation fixer lorganisation des activits priscolaires et indiquer le cadre juridique dans lequel elles sinscrivent . Plus gnralement, ce sont des contrats fdrateurs des politiques ducatives locales . Constituant le volet ducatif des contrats de ville, ils concernent les enfants et adolescents scolariss de la maternelle au collge et coordonnent les dispositifs daccompagnement la scolarit prexistants. Les activits proposes par les CEL visent, en particulier, compenser les ingalits qui subsistent encore dans laccs la culture et au savoir et qui se creusent souvent pendant les temps o ils ne sont pris en charge ni par lcole, ni par la famille . Un dossier complet est consacr aux CEL sur le site : www.education.gouv.fr/cel/default.htm Les contrats daccompagnement la scolarit (CLAS) Les CLAS ont t crs en 1996, mais leur fonctionnement est vraiment prcis par la circulaire n2000-341 du 22 juin 2000 (www.education.gouv.fr/bo/2000/43/ensel/htm). En outre, en principe chaque anne, une circulaire dappel projets fournit tous les lments utiles leur laboration et leur financement. Les CLAS sont le volet accompagnement la scolarit des CEL et visent constituer un dispositif unique daccompagnement scolaire . Ils sadressent en priorit aux lves de lenseignement des 1er et 2me degr, sur lensemble du territoire national, et en priorit dans les zones urbaines sensibles, les zones dducation prioritaire et les rseaux dducation prioritaire . Les objectifs des CLAS sont : la russite scolaire, linsertion sociale, une meilleure qualit de laccompagnement la scolarit, le renforcement de limplication des parents. Les activits prvues sont, comme dans laccompagnement ducatif aujourdhui : laide au travail scolaire (aide mthodologique, aide aux devoirs, aide dans certaines disciplines), les activits artistiques, culturelles, scientifiques et techniques,

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les activits informatiques (initiation aux technologies nouvelles, jeux ducatifs, accs des centres de ressources).

Lcole ouverte Le dispositif cole ouverte consiste ouvrir des collges et des lyces, durant les vacances scolaires, au profit des jeunes et des enfants des coles lmentaires qui ne partent pas ou peu en vacances. Ils visent lutter contre lexclusion, favoriser la russite scolaire et mieux intgrer les futurs citoyens. Priorit est donne aux jeunes en difficult scolaire, dans les tablissements ou les quartiers prioritaires ou sensibles. Sont proposs des activits sportives ou culturelles, un accompagnement scolaire, des possibilits de sorties et de sjours. Le pilotage est assur par l'ducation nationale (chefs dtablissement et recteur). Les programmes de russite ducative Les programmes de russite ducative (PRE) font partie du volet ducatif du plan de cohsion sociale. Ils visent offrir un parcours ducatif personnalis aux enfants et aux jeunes (de 3 16 ans) en trs grande difficult. Ils prennent en compte les dimensions ducative, sociale, mdicale, culturelle et sportive. Les PRE impliquent : la constitution dquipes locales de russite ducative (ERE), la mise en place dinternats de russite ducative, des partenariats avec les grandes coles et les universits. Le pilotage est assur par lEtat (Dlgation interministrielle la ville, Prfet). 1.2.2. Laccompagnement ducatif 1.2.2.1. Une histoire ancienne Sans se rduire laide au travail scolaire, lhistoire de laccompagnement ducatif sest confondue pendant longtemps avec celle des tudes diriges. On notera que celles-ci, de mme que laccompagnement ducatif en gnral, nont jamais concern que l'cole lmentaire. 1981 : circulaire proposant la cration dtudes assistes, notamment pour les enfants immigrs ; 1986 : circulaire invitant la cration dtudes surveilles et dtudes diriges (soutien didactique, aide mthodologique, stimulation psychologique) ; 1995 : intgration aux horaires de lcole lmentaire dune demi-heure quotidienne spcifiquement consacre aux tudes diriges ; 2002 : disparition des horaires de lcole lmentaire de la demi-heure spcifiquement consacre aux tudes diriges. Le texte indique cependant que la suppression de cet horaire spcifique ne signifie pas la disparition [des tudes diriges] mais une autonomie supplmentaire laisse aux matres pour utiliser cette pratique . 1.2.2.2. Une ractivation rcente Sagissant du premier degr, un nouvel lan a t donn laccompagnement ducatif par la circulaire n 2008-081 du 05 juin 2008, qui nest pas, pour une fois, une circulaire interministrielle, mais une circulaire ducation nationale . Ce texte concerne la mise en place de laccompagnement ducatif compter de la rentre 2008 dans les coles lmentaires de lducation prioritaire.

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Laccompagnement ducatif vise promouvoir lgalit des chances. Il constitue une offre ducative complmentaire aux enseignements obligatoires et aux deux heures hebdomadaires daide personnalise. Il est propos tous les lves volontaires du cours prparatoire aux cours moyen 2me anne . Laccompagnement ducatif doit tre organis en cohrence avec les dispositifs dj existants (CLAS, CEL, PRE, etc.). Il est intgr au projet dcole. Les familles doivent tre soigneusement informes. Laccompagnement ducatif est organis tout au long de lanne, raison de 4 jours par semaine et - titre indicatif - de 2 heures par jour, aprs la classe, dans les locaux scolaires. Trois domaines dactivit sont, dans une part variable, proposs aux lves : laide au travail scolaire, la pratique sportive, la pratique artistique et culturelle. Laccompagnement ducatif incite recourir aux TICE, aux outils numriques, la BCD, voire au CDI dun collge proche. Laide au travail scolaire (au collge, on parle daide aux devoirs et aux leons) peut concerner : lapprentissage des leons, lapprofondissement du travail fait en classe, une aide mthodologique, dautres activits : lecture, atelier scientifique, projet transversal, recherches documentaires, pratique des langues vivantes. La pratique sportive prolonge lenseignement de lEPS et sappuie sur les associations existantes. La pratique artistique et culturelle peut concerner tous les domaines et toutes les formes de lart et de la culture. Elle met laccent sur les activits dexpression et de cration artistiques aboutissant des ralisations concrtes . Les lves seront accompagns par : des enseignants volontaires, pays en heures supplmentaires, des assistants dducation, des intervenants extrieurs. En 2007-2008, laccompagnement ducatif, qui ne concernait que les collges de lducation prioritaire, a bnfici 210 000 lves, rpartis sur 1 508 tablissements. Laide aux devoirs a reprsent 71,2 % des 961 000 heures qui lui ont t consacres. Conclusion-rsum de la premire partie Lexploration de la rglementation relative aux devoirs la maison et toutes les formes daccompagnement ou de complments ducatifs la scolarit fait apparatre une profusion de textes. Sagissant des devoirs , linterdiction nonce ds 1956 de certaines formes de travail crit a t plusieurs fois rappele ; les textes sont cependant flous sur ce que lcole est en droit dexiger et ce quelle doit sinterdire. Des prcisions sont indispensables pour permettre limmense majorit des enseignants, qui donnent du travail en dehors de la classe, de sen prvaloir et de le contrler. Elles inciteraient les corps dinspection jouer pleinement leur rle dimpulsion et dvaluation. Sagissant de toutes les formes daccompagnement, le grand nombre de formules dont les bnficiaires, les contenus et objectifs, les modalits de financements sont partiellement identiques a t maintes fois signal et la confusion que les nombreux textes engendrent souligne par des rapports de linspection gnrale. Au moment o se mettent en place de nouveaux dispositifs linitiative du ministre charg de lducation (aide personnalise aux lves qui en ont le plus besoin et accompagnement ducatif), il importe de clarifier cet ensemble rglementaire, ce qui suppose un travail commun avec de nombreux partenaires institutionnels.

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DEUXIEME PARTIE UNE PRATIQUE GENERALISEE MAIS HETEROGENE ET PEU CONTROLEE

Tous les acteurs ou partenaires rencontrs par les inspecteurs gnraux estiment quune forme de travail en dehors de la classe est utile et contribue la russite scolaire des lves. Cette conviction partage saccompagne de diverses interrogations auxquelles la rforme de lcole primaire en cours confre acuit et actualit. Cest de ces pratiques, de cette conviction et de ces interrogations que rend compte cette partie.

2.1. Du CP au CM2 le travail hors de la classe est gnral

2.1.1. Au CP, une pratique systmatique et juge indispensable par tous Au CP, les enseignants interrogs justifient leur demande par : la ncessit dassurer, de renforcer et de consolider les acquis du jour, en reprenant le travail de la classe ; lintrt dun entrainement ou dun rinvestissement dans un autre cadre que celui de la classe ; la ncessit dhabituer les lves un travail personnel pour dvelopper leur autonomie ; le souci dimpliquer les parents dans le suivi de la scolarit de leurs enfants.

Les travaux demands concernent essentiellement le franais et les mathmatiques. En franais, loral et lcrit sont sollicits ; les enseignants qui connaissent le texte de 1956 sur les devoirs crits en dehors de la classe (voir ci-dessus en 1.1.) prennent dextrmes prcautions quand il sagit de travaux crits : ils parlent de petits crits et rappellent que le travail, prpar en classe, ne concerne que quelques mots dj rencontrs. Ils voquent surtout des exercices de graphisme et lcriture sans erreur de mots ou de courtes phrases pralablement appris en classe. A loral, il sagit dune part dapprendre des leons ou des pomes, dautre part de lire. Cette dernire activit, bien dtaille, inclut la lecture de syllabes, de sons, de mots contenant les sons tudis, de phrases ou de textes courts, ainsi que la mmorisation de quelques mots. En mathmatiques, les enseignants citent notamment les tables daddition, la mmorisation des doubles et de petites oprations de calcul. Dans les autres domaines, plus rarement mentionns, il peut sagir dapprendre les mots de la leon en sciences, en histoire, gographie ou de relire des textes tudis en classe. Les enseignants de lchantillon font galement tat de leur volont dimpliquer les familles en demandant par exemple aux lves dapporter lcole tel objet ou tel matriau. Le travail demand est rgulier. Toujours quotidienne, lexigence de lecture sappuie sur des supports dune grande diversit, depuis des publicits jusquaux mots tudis en classe en passant par tout ce qui tombe sous les yeux .

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Les exercices quotidiens sont complts dans certaines classes par des devoirs de vacances facultatifs, mais qui permettent aux familles daider leurs enfants sans acheter les passeports vendus dans le commerce. Pour enregistrer ce travail, les enseignants utilisent un cahier spcifique dont la fonction est constante, mais dont le nom diffre : cahier du soir , cahier spcifique qui est aussi un cahier de liaison , cahier de liaison cole -famille , cahier de textes , agenda , cahier de correspondance . Les pratiques recommandes par les enseignants ainsi que lusage des cahiers sont toujours expliques oralement aux parents lors des runions de dbut danne. Le regard et la signature des parents sont demands rgulirement, mais ils ne sont pas systmatiquement obtenus . Interrogs sur les mthodes de travail personnel prsentes et travailles en classe, certains enseignants ont manifestement des difficults rpondre, comme sils ne staient pas pos cette question ou navaient pas pu ou su y rpondre. Ceux dentre eux qui rpondent emploient le plus souvent des verbes voquant la rptition, lentrainement, la mmorisation et la rvision sans gure prciser la nature exacte des travaux proposs aux lves. Les interrogations sur les mthodes donnes aux lves pour apprendre travailler en dehors de la classe, mmoriser, acqurir des automatismes ou encore faire des recherches embarrassent galement. Les rponses prcises sont rares. La vrification du travail donn est systmatique, mais presque toujours ralise collectivement en classe lors de la reprise des cours. Labsence de travail nest pas sanctionne pour ne pas pnaliser les enfants auxquelles leurs conditions personnelles de travail ou de vie ne permettent pas de bien faire ce qui est demand.

2.1.2. Au CM2, des devoirs crits systmatiques, justifis et accepts par tous Au CM2, tous les enseignants rencontrs lors de lenqute donnent leurs lves du travail faire en dehors de la classe. Parmi les motifs et les objectifs voqus figurent notamment : le soutien et laide aux lves dans leur travail de classe ; le dveloppement dune attitude dcolier (sens de leffort, got du travail, ducation la contrainte) ; la ncessit de consolider les acquis de la classe ; lurgence de prparer les lves au collge ; le manque de temps en classe.

Limportance de la lecture est nouveau souligne et, comme au C.P., le lien entre lcole et la famille est rgulirement avanc. Les types de travaux demands par les enseignants concernent avant tout les leons, en accord avec le texte de 1956 : apprentissages oraux, lectures, rvisions avant valuation (par la reprise de plusieurs leons), mmorisation de vocabulaire, de rsums, de posies et de tables. Bien plus quau CP, du travail crit est donn systmatiquement en franais et en mathmatiques. En franais, il sagit essentiellement de la correction de dictes faites en classe, de

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travaux de conjugaison et de grammaire, dexercices structuraux et de productions crites (quelques lignes). En mathmatiques, les matres proposent des oprations, des exercices dcriture de nombres, des problmes, des tracs gomtriques et des exercices relatifs aux mesures. Quelques enseignants voquent par ailleurs des enqutes ou des travaux de recherche, parfois documentaire, avec utilisation ventuelle dun cahier de recherches . Les devoirs sont donns par les enseignants quasiment tous les jours, en tout cas avec une grande rgularit. Les formes varient selon les priorits de chacun : on donne parfois du travail une semaine lavance, afin dhabituer les lves anticiper et construire leur emploi du temps en dehors de la classe. Les vacances scolaires sont loccasion dun travail diffrent et spcifique. Les supports utiliss par les lves sont gnralement des cahiers de textes ou des agendas, au choix des lves et des familles. Lors des runions de dbut danne, les enseignants recommandent systmatiquement aux parents de regarder, et parfois de signer, le cahier de textes ou lagenda. Les modalits de travail personnel interrogent de nombreux matres. Si, en rponse aux questions des enquteurs, les enseignants voquent des moments consacrs lusage du cahier de texte, lorganisation du temps de travail ou lapprentissage des leons, ils restent sur ce sujet imprcis, voire gns. A lvidence, la manire de travailler en dehors de la classe appartient davantage au domaine de limplicite que de lexplicite, au point que seul le tiers des enseignants de lchantillon dclare crire les consignes au tableau avant que les lves ne les recopient. Nanmoins, les parents peuvent tre destinataires de conseils pour aider leurs enfants. On leur suggre par exemple de faire lire haute voix et de poser des questions lenfant, de faire rciter les posies, de rviser les dictes de mots et les tables et de poser des questions sur les leons . Le travail effectu la maison semble toujours repris en classe. Il donne lieu le plus souvent une correction quotidienne, gnralement collective, beaucoup plus rarement individuelle ; il nest not quexceptionnellement. Lobservation de classes montre lensemble de ces pratiques. Un matre exerant en Bretagne intgre les devoirs dans les apprentissages et les corrige au tableau ; pour lui, ils font partie intgrante des apprentissages et la correction est un moment privilgi pour expliciter les mthodes et mettre en avant les difficults. Un matre de Haute-Garonne assure une prise en compte des effets dans le travail du jour et ralise ponctuellement des dictes de mots, de petites interrogations crites ou orales et des valuations priodiques. Un enseignant de Charente maritime dcrit diverses manires de tenir compte du travail demand : correction collective en dbut de la journe ; interrogation orale de quelques lves (avec rotation permettant dinterroger hebdomadairement tous les lves) ; interrogation crite collective ; vrification travers le travail de classe que le travail demand la maison (mots, tables) a t effectu.

2.1.3. A tous les niveaux, une faible mobilisation de loutil informatique La mobilisation de loutil informatique est trs limite, que ce soit pour communiquer ou pour utiliser des ressources numriques dans le contexte du travail en dehors de la classe : on signale aux enquteurs la possibilit daccder aux ordinateurs dans la moiti des coles, mais cette possibilit est rarement mise en uvre. Quant lordinateur est prsent, cest dans le cadre de clubs ou dateliers, jamais pour travailler ou utiliser des ressources numriques. Cette carence est mettre en relation avec lutilisation peu rpandue de la bibliothque de lcole.

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Ce constat confirme celui fait par les inspections gnrales en 20061 et celui trs rcent sur la mise en place de laccompagnement ducatif dans les collges2 : malgr un potentiel rel, lutilisation des TICE peine sinstaller dans la classe et encore plus en dehors. Lhtrognit relle des quipements ne peut elle seule expliquer ce constat. A Besanon par exemple, la municipalit a quip toutes les coles, mis en place un espace numrique de travail, des ressources logicielles et prt des ordinateurs aux familles, mais ce potentiel est loin dtre pleinement utilis dans le cadre de lexprimentation de laccompagnement ducatif dans un des RAR concerns. La matrise de loutil par les enseignants nest pas plus en cause. Toutes les enqutes concordent : prs de 80% des instituteurs et professeurs des coles utilisent lordinateur et internet titre personnel ou pour prparer leur enseignement. Mais les utilisations de lordinateur en classe, quoique en progression, sont encore assez peu frquentes et se dveloppent plus au regard des comptences acqurir et valider pour le B2i cole que dans le cadre de sances denseignement. 2.1.4. Quel bnfice les lves tirent-il du travail en dehors de la classe ? Les enseignants de CP saluent unanimement les bnfices de ce travail. Les effets des devoirs sont apprcis tant sous langle des performances scolaires que sous celui des attitudes. Les enseignants de CM2 apprcient les effets du travail en dehors de la classe dans tous les domaines, mais plus encore pour travailler la mmorisation et asseoir les automatismes. Les bnfices les plus souvent cits sont une plus grande aisance dans lexcution dexercices, une meilleure matrise de certains automatismes (conjugaisons, tables) et lamlioration de certaines comptences, par exemple orthographiques. Aux deux niveaux, les enseignants observent en outre des formes de rassurance ou encore un progrs de lautonomie. Les devoirs sont en outre un trait dunion supplmentaire entre lcole et la famille. Certains enseignants expriment cependant des doutes et mettent le plus souvent en avant le risque de fracture scolaire. Ils soulignent que les carts et les ingalits se creusent entre les lves qui travaillent en dehors de la classe et les autres. Si, de manire gnrale, les relations avec les familles sont enrichies, les lves comme les parents des milieux loigns de lcole tirent moins de fruits du travail en dehors de la classe. Par ailleurs des effets pervers sont signals, le plus souvent lis un sur investissement ou une pression parentale qui peut conduire au refus scolaire. Au total, le travail en dehors de la classe est gnralis et admis tant par les enseignants que par les lves et leurs parents. Pour autant, ce constat consensuel ne saurait masquer de relles interrogations, relatives notamment : lhtrognit de la notion, qui se traduit dans les propos comme dans les actes ; lobscurit de la relation entre le travail conduit dans la classe et celui qui est demand en sus, dont la fonction (entranement, tayage, propdeutique) et lvaluation mritent dtre confortes et explicites ; lambigut de la place de la famille (association, participation, valorisation ou substitution ?) ;

Laccompagnement la scolarit, pour une politique coordonne quitable et adosse aux technologies de linformation et de la communication. Rapport n 2006-010, mai 2006 IGEN-IGAENR 2 Rapport dtape sur la mise en place de laccompagnement ducatif, Rapport n 2008-08, fvrier 2008 IGENIGAENR

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la question des mthodes de travail (comment et quand apprendre apprendre ?) qui nest jamais voque ; la place et au rle, encore mal dfinis, des dispositifs et des organismes qui participent au travail en dehors de la classe.

2. 2. Une participation diversifie de lcole aux dispositifs daccueil des enfants en dehors du temps scolaire
2.2.1. Des formes dorganisation diverses Du matin au soir, le temps de lenfant excde souvent son temps de prsence en classe : garderies matinales fonctionnant avec du personnel municipal accueillent les lves dont les parents partent travailler tt ; formules mridiennes cohabitant avec la cantine ont t observes : utilisation mridienne, en prsence de matres, de la BCD, des cdroms ou des ordinateurs ; offre de clubs informatiques et dateliers dchecs ; accs, dans des coles plus importantes, des activits datelier vise sportive, artistique ou culturelle proposes par des associations. ; prises en charge diversifies aprs la classe, allant de labsence totale de garderie ou dtude (parfois malgr le nombre lev - plus de 20 - des lves qui en auraient besoin), la simple garderie et aux tudes surveilles qui prcdent ou parfois succdent des activits sportives et culturelles.

2.2.2. Un public slectionn pour laide au travail scolaire Tous les lves qui frquentent les tudes surveilles le font linitiative ou avec lautorisation de leurs parents. Sil sagit, pour lessentiel, dlves dont les parents travaillent aprs 17 heures, on y observe aussi des lves pour qui laide la maison fait dfaut et/ou ayant des difficults dorganisation et de travail en autonomie. Les directeurs reconnaissent quau-del du volontariat, la frquentation de ltude peut tre, implicitement ou explicitement, encourage ou dcourage. Par ailleurs, des dispositifs construits cohabitent avec les solutions les plus artisanales. Les conseils de matres proposent parfois, aprs valuation(s), un travail plus approfondi avec des groupes dlves qui prsentent des difficults et nont pas daide la maison. De tels engagements mritent dtre encourags par linstitution tant au plan local que national. Laccompagnement scolaire mis en place dans le cadre des contrats locaux est destin des lves proposs par les coles. Les critres retenus sont sociaux plus que scolaires (familles dorigine trangre, familles nombreuses et souvent dfavorises, familles monoparentales). Dans un grand nombre dcoles, les tudes ou les activits postscolaires (alternativement) sont gratuites, grce des subventions et des financements publics importants. Le tarif des tudes payantes sinscrit le plus souvent entre 2 et 10 euros mensuels. Toutefois, il peut atteindre 20 30 euros voire, notamment lorsque le paiement est la sance, 80 euros par mois. Cette contribution est connue de la presque totalit des directeurs.

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2.2.3. Des enseignants prsents et trs recherchs aprs la classe. La participation, directe ou indirecte, des enseignants de lcole aux tudes est souvent mentionne et toujours recherche. Lorsquils interviennent, ils sont rmunrs par la mairie ou en heures supplmentaires par linspection acadmique, de janvier juin. Dans la plupart des situations observes aprs la classe, les enseignants sont seuls. Ils vrifient que le travail est fait et apportent ventuellement laide ncessaire. Plus rarement, ils sont accompagns dassistants pdagogiques, danimateurs ou de personnel tudiant recruts par les communes, la plupart du temps avec la participation du directeur. La situation peut tre diffrente dans des villes qui ont fait le choix de privilgier laccompagnement culturel sur laccompagnement scolaire. Les matres qui participent aux dispositifs daccompagnement mis en place dans lcole, aprs la classe, les connaissent bien et en tiennent compte dans leur enseignement. En revanche, sagissant des autres enseignants, les situations sont trs variables. La relation entre les activits scolaires et les activits postscolaires, notamment les tudes surveilles va de la juxtaposition lintgration, de labsence totale de lien une rflexion et une organisation spcifiques pour mieux coordonner le travail des lves et des enseignants. Les cas dabsence totale de concertation entre les enseignants de lcole, voire de dsintrt complet lgard des aides extrieures, ne sont pas exceptionnels. Les directeurs semblent plus investis dans la mise en place de liaisons varies. Si certains dentre eux, peu nombreux, font tat dune absence totale de suivi ou dun simple lien informel, la majorit est attentive cette coordination. A cet effet, ils mettent en place des outils et une organisation : - communication par les enseignants de leurs attentes, par exemple via un cahier de liaison entre le matre charg de ltude et les matres en charge des classes ; - runions priodiques entre les adultes en charge des tudes et les matres ; - conseils des matres consacrs au travail hors la classe et aux rsultats observs ; - dsignation dun adulte rfrent pour vrifier la prise en compte des demandes des enseignants dans les travaux du soir leur faire connatre, en retour, les ractions et les rponses des lves. Ainsi, dans une cole de lAllier, o a t mis en place un carnet de liaison, des accompagnateurs scolaires assistent-ils au premier conseil des matres. En outre, la fin de chaque priode de 7 semaines, une runion est organise et un bilan conduit pour chaque groupe dlves. Dans une cole de Haute-Garonne, les conseils de matres de cycles reoivent une fois par trimestre, pour des changes sur les lves suivis, les animateurs de lassociation qui assure laccompagnement la scolarit. Dans une cole du Calvados, une rencontre formelle est mise en place avant chaque priode de vacances et, dans une cole de Poitiers, le directeur runit trois fois par priode les personnes en charge de laide aux devoirs et, une fois par priode, tous les enseignants concerns avec les intervenants impliqus, avec documentation de fiches de suivi.

2.2.4. Des dispositifs apprcis mais dont lefficacit nest gure value Du point de vue de la russite scolaire, ltude surveille semble tre le dispositif le plus performant. Cependant aucune valuation prcise na t conduite en la matire, pas plus que sur la

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dure du temps pass hors domicile par certains coliers, qui atteint parfois cinquante heures par semaine. Le travail en dehors de la classe est important pour les parents. Les parents sigeant dans les conseils dcole confirment limportance quils accordent au travail donn la maison, quelle que soit la classe frquente par leurs enfants. Il est clair, leurs yeux, que le travail donn sert lapprofondissement des notions tudies en classe ainsi qu des rvisions. Ils peuvent constater les acquis scolaires de leurs enfants, suivre ainsi leur volution et tre attentifs dventuelles difficults. Ils ont le sentiment que le travail la maison, repris en classe, est loccasion pour lenfant, sil ne peut ou nose dire son incomprhension en classe, dtre plus facilement remarqu par son enseignant. Le volume et la nature du travail donn font lobjet dun consensus. Ils sont jugs quilibrs et efficaces. On considre quils permettent lenfant dapprendre travailler seul, se situer, accepter des contraintes et dvelopper des stratgies daction et de recherche. Certains parents notent que, tout en prolongeant lcole, le travail aprs la classe doit aussi dvelopper la curiosit, le plaisir dapprendre, la capacit mobiliser des connaissances nouvelles et mettre en uvre des outils adapts. Dans lensemble, les consignes sont comprises, bien que certains parents relvent parfois un jargon difficilement comprhensible. Sagissant des mthodes de travail, ils constatent la difficult de leurs enfants les mobiliser ou les expliquer, parfois lie au fait quelles ne sont pas toujours explicites en classe. Les rares rserves font tat dun risque de travail excessif, dun possible dcouragement, de situations dchec ou de dpendance excessive ladulte. En revanche, il nest pas exceptionnel que des parents souhaitent une plus grande individualisation des travaux daprs-classe, adapts aux lacunes des enfants, elles-mmes pralablement cibles. En somme, les familles qui y inscrivent leurs enfants ont de relles attentes : ltude du soir nest pas pour elles un simple mode de garde, ce doit tre un soutien, en particulier pour les enfants qui bnficient difficilement dune aide familiale adapte. Un pre dlve dans une cole de lAllier rsume le sentiment gnral en affirmant la ncessit dune bonne articulation entre la famille et lcole, dune correction attentive du travail du soir par lenseignant et dun contrle rgulier des acquis des lves. A dfaut, ajoute-t-il, ceux-ci risquent de se dmotiver et de ne plus faire le travail demand.

2.3 Des inspecteurs prioritairement attentifs aux dispositifs

2.3.1 Dans les circonscriptions, un intrt rel, mais peu dinitiatives Tous les inspecteurs responsables dune circonscription primaire observent dabord que les devoirs sont rguliers et que les contenus cibls, trs varis et peu hirarchiss, semblent tre donns au rythme des apprentissages en classe et mis leur service, ce qui se conoit aisment. Ainsi les inspecteurs attestent-ils le renforcement par le travail en dehors de la classe des notions et des comptences travailles en classe, tout en reconnaissant que les enseignants ne tiennent pas toujours compte du fait que tous les lves ne ralisent pas ce travail, ni ne bnficient dun accompagnement efficace ou de bonnes conditions de travail. Un inspecteur observe mme qualors

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que les devoirs sont demands dans toutes les classes des coles, la difficult et la progressivit de ces devoirs ne sont jamais contrles. Les inspecteurs relvent galement une forte demande des familles, lgard des enseignants, relativement au travail du soir. Toutefois, cette demande est htrogne. Sagissant des familles dlves qui russissent lcole et pour lesquels ce moment de travail est enrichissant, elles nhsitent pas revendiquer des devoirs faire la maison. Sagissant des familles dlves en difficult, certaines concluent du message explicite de lcole sur labsence de devoirs crits labsence de devoirs tout court, voire de tout travail personnel en dehors de la classe. Dans ces situations, les consignes ne sont pas toujours comprises, la tche est parfois inaccessible et la ralisation de lactivit peut gnrer des conflits. Le travail du soir devient une contrainte mal perue tant des lves que de leurs parents. Dans ce cas, jugent les inspecteurs, ltude est prfre, voire prfrable, sous rserve dtre accessible financirement, ce qui est gnralement le cas. En revanche, dans leurs relations professionnelles avec les agents ou les partenaires de lcole, ils observent unanimement labsence de pression, tant institutionnelle que familiale : pas de demande crite, pas de demande exprime dans les comptes rendus de conseils dcole, de rares questions orales poses par des parents, lors de rencontres avec linspecteur. Comme leurs constats, les pratiques des inspecteurs sont concordantes. Dabord, tous reconnaissent le caractre indispensable dun travail personnel de llve en dehors de la classe. Interrogs sur ce qui, dans les programmes de lcole, appelle un complment de travail la maison, ils sont unanimes citer, comme priorits incontestables, le franais et les mathmatiques. Prs des deux tiers dentre eux disent accorder, pendant les inspections, de lattention au travail en dehors de la classe. Ils regardent systmatiquement les cahiers de textes, les cahiers de liaison et les livrets scolaires. Ils sattachent en outre souligner lutilit du lien avec les activits ralises en classe. Lors de lentretien, certains dentre eux interrogent les matres sur la nature des travaux demands la maison, sur leur utilisation en classe, leur correction et leur justification. Ils insistent souvent sur les mthodes, faisant, derrire ce terme, rfrence aussi bien la mmorisation, lexplicitation et lentranement requis pour construire des repres ou apprendre une leon qu la ncessit de dvelopper des mthodes de travail permettant aux lves dacqurir suffisamment dautonomie pour apprendre seuls et sauto-valuer. Mais, trangement, mme les inspecteurs les plus attentifs cette forme de travail reconnaissent ne jamais la traiter dans leurs rapports dinspection. Aussi les inspecteurs donnent-ils peu de directives en la matire. Une large moiti dentre eux reconnat ne donner aucune orientation ou pratiquer une certaine discrtion dans les secteurs extrieurs la politique de la ville, tandis que dautres se disent attentifs au travail donn la maison, pratiquant des conseils de raison sur la nature, la progressivit et la quantit de travail donn. La communication lattention des enseignants est donc rare. Opre le plus souvent individuellement et oralement, loccasion des inspections, elle ne laisse gure de traces crites. Dans les grandes villes, les inspecteurs voquent la question en conseil dcole ou/et en runion de directeurs. Dans ces cas, le travail en dehors de la classe fait lobjet de trois recommandations principales : moment partag entre lcole et la famille, il doit constituer un lment de communication important entre elles ; les consignes doivent tre clarifies de manire tre comprhensibles par tous ;

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la rgularit des apprentissages doit galement tre assure en histoire, gographie, sciences.

De ce fait, le travail aprs la classe ne fait lobjet daucune valuation, fortiori daucune formation. On parle simplement de rassurance, de stimulation ou de redynamisation, sans apporter de prcisions sur les rsultats et les effets observs. La position dun inspecteur de Rhne Alpes rsume les propos de ses collgues. Selon lui, le travail dacquisition de connaissances est par principe dvelopp lcole. Les devoirs la maison sont prtextes un retour sur soi, un positionnement trs personnel par rapport au savoir. Il importe dtablir un lien entre lenseignant et les parents, entre les parents et lenfant, autour de la question des apprentissages. Llve peru en tant quenfant transporte avec lui ses apprentissages entre lcole et la maison, il doit se confronter en partie ceux-ci dans un autre contexte que celui de la classe, percevoir que ce quil apprend lcole devient pour lui une ressource dans sa vie lextrieur de lcole. La quantit doit donc laisser la place un choix prcis qui va susciter une rflexion de la part de llve. La quantit tant limite, le temps consacr le sera galement. Conformment aux textes, il ny a pas de devoirs mais des leons apprendre. Cela ne signifie pas que le recours lcrit soit exclu puisquune leon sapprend bien souvent par recours lcrit. Comme leurs constats et leurs pratiques, les demandes ou les mises en garde des inspecteurs sont homognes. Ils sont ainsi peu prs unanimes souhaiter : que soient clarifis les textes qui, depuis 1956, interdisent les devoirs la maison, textes quils jugent ambigus, parfois contradictoires, voire inapplicables ; quil soit remdi aux ingalits de situations imposes aux lves selon que le matre donne et vrifie rgulirement ou non du travail personnel hors de la classe, pratiques qui risquent de creuser entre les lves des carts injustifis ; quil soit remdi la divergence des pratiques selon les coles et les classes tout au long du parcours scolaire, grce notamment leur contractualisation dans le cadre du projet dcole plutt qu leur abandon aux choix strictement individuels des matres. Ainsi seraient prvenus les difficults dadaptation et le sentiment dincohrence qui peuvent natre de pratiques excessivement diffrentes ; que soient simplifies et adaptes la ralit des territoires loffre daccompagnement ducatif et les politiques des partenaires de l'ducation nationale.

Les inspecteurs sont particulirement attentifs ce dernier point. Depuis de nombreuses annes, le lgislateur a confi aux collectivits territoriales lorganisation des tudes et des dispositifs mis en place dans le cadre de la politique de la ville. Les personnels et les services de l'ducation nationale ont t ainsi placs dans des partenariats dlicats construire et faire vivre, dvoreurs de temps pour les inspecteurs et leurs collaborateurs. Depuis de nombreuses annes, la question est essentiellement prise en charge par les municipalits, des titres et pour des raisons divers. Les grandes villes, qui ont pu dvelopper dimportants services des affaires scolaires, se positionnent en responsables ducatifs et scolaires ; elles font de laccompagnement scolaire de gros enjeux en raison des lourds investissements financiers, humains (personnels et associations), technologiques innovants quelles y consacrent. Certaines capitales

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rgionales en font mme une question politique, tandis que dautres municipalits inscrivent plus nettement leur action dans le cadre de la politique de la ville, et des PRE le cas chant. Dans ces villes, les inspecteurs mentionnent frquemment les runions avec les responsables municipaux de la mise en place du temps priscolaire et de laccompagnement scolaire, les formations engages, les documents raliss et distribus sous le timbre de la ville. De la mme manire, la question du hors temps scolaire est une proccupation ancienne dans les quartiers socialement dshrits, devenus quartiers prioritaires . Traite dans le cadre des diffrentes tapes de la politique de la ville, elle est aujourdhui reprise dans le cadre de laccompagnement ducatif et appelle galement une coordination avec les services des communes qui le prennent en charge. En milieu rural l'accompagnement scolaire est plus rarement structur ; les cohortes d'lves tant peu importantes et souvent tributaires des transports scolaires, les difficults et les cots sont rapidement levs pour de petites communes. Tous les interlocuteurs soulignent le rle important des associations proches de lducation, FOL, Pupilles, CEMEA, Ligue de lenseignement, lassociation pour favoriser une cole efficace (APFE) ; elles constituent trs souvent les supports des dispositifs mis en place dans les coles.

2.3.2. Chez les inspecteurs dacadmie, un grand souci de cohrence Les inspecteurs rappellent que les inspections acadmiques se sont largement appuyes sur la charte nationale de laccompagnement scolaire (voir ci-dessus en 1.2.1.). Cette charte a t largement diffuse en direction des enseignants, des parents, des collectivits, des partenaires, ce qui explique quil ny ait pas eu dautres formes de communication. Dans presque tous les dpartements, les inspecteurs dacadmie sont associs au pilotage des diffrents dispositifs ns des politiques ducatives (voir ci-dessus en 1.2.1.). Toutefois, cette participation nest pas systmatique. Un inspecteur dacadmie ayant beaucoup uvr sur laccompagnement scolaire en tant quadjoint dans un dpartement sest dclar fort surpris, en arrivant dans un autre dpartement, de dcouvrir que linspecteur dacadmie ntait pas associ au pilotage des contrats locaux daccompagnement la scolarit (CLAS). Des dpartements mentionnent une ou deux runions annuelles dun comit dpartemental de laccompagnement scolaire ou dun groupe dpartemental accompagnement ducatif . Ces comits expriment la volont dune double mise en cohrence de lensemble des dispositifs existants et des actions conduites pendant le temps scolaire, ainsi que dun vif besoin doutils dvaluation. Cependant, les actions ntant pas la charge de l'ducation nationale, l'inspecteur d'acadmie, sil est impliqu dans la validation des projets, ninflue gure sur les choix que dans les rseaux ambition russite (RAR), o le dispositif daccompagnement ducatif implique le premier degr. Dans les villes, grandes ou moyennes, linspecteur dacadmie est prsent ou/et reprsent dans les diffrents comits des politiques ducatives locales. Tous les inspecteurs dacadmie soulignent les excellentes relations avec les autres services dpartementaux et les Caisses dallocations familiales. Des accords IA - CAF sont voqus pour tendre laccompagnement la scolarit dautres activits (activits culturelles, soutien la parentalit) que laide aux devoirs. Les inspecteurs dacadmie se disent dailleurs frquemment sollicits pour la formation dassistants pdagogiques, dintervenants ou mme de membres de mouvements associatifs.

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Dans les grandes villes, les inspecteurs dacadmie soulvent cependant le problme de la visibilit de loffre municipale et de son adquation aux besoins rels. Un inspecteur met le souhait que les actions finances, au lieu de dpendre des associations qui les organisent, soient au service des besoins rels des lves. Les initiatives venant le plus souvent des municipalits ne sont en effet pas toujours connues et encore moins matrises par lducation nationale : certaines dentre elles peuvent tre mises en place sans remonter au niveau dpartemental, ni mme au niveau de la circonscription. Cest parfois par le biais de la presse locale, qui en rend compte, quun inspecteur stonne dapprendre que des actions ont t mises en place dans un secteur scolaire. Dans les zones rurales, lorganisation de laccompagnement est complexe. Financ par les municipalits, il pose en effet la question pineuse et trs coteuse des transports scolaires, dont les circuits et les horaires sont contraints. Dans un certain nombre de dpartements forte implantation rurale, les conseils gnraux viennent en soutien lcole, souvent en liaison avec les collges, dans le cadre soit dune liaison cole -collge soit des rseaux ambition russite. Le pilotage de laccompagnement scolaire diffre dailleurs selon quil sagit des coles ou des collges. Linspecteur dacadmie-DSDEN traite directement du dossier en collge et dans le cadre de lducation prioritaire. Il est responsable de sa mise en uvre, de son organisation, de son suivi et de son valuation, alors que globalement, dans le premier degr, le sujet relve des municipalits et des partenariats. .Les inspecteurs dacadmie sont unanimes exprimer trois souhaits : quil soit mis fin, au moins en cycle 3, lhypocrisie du dcret de 1956 interdisant les devoirs crits, au moins au cycle III, ce travail constituant mme pour les parents un indicateur de la qualit de lenseignant ; que laccompagnement ducatif se recentre sur laide aux devoirs, en lien avec lducation nationale, c'est--dire dans ses locaux et avec le concours des enseignants ; que soient simplifis et harmoniss les dispositifs actuels pour mettre un terme un empilement illisible et une complexit ingrable.

Lide mise par tous, rsume par un inspecteur, est que la gnralisation de laccompagnement ducatif va rendre obligatoire une rflexion sur les finalits de ces dispositifs et ncessaire leur valuation et que cela devrait aider assainir la situation. Tous constatent lexistence dun important substrat fond sur des projets locaux quil faut maintenant mobiliser pour les intgrer la nouvelle politique ministrielle.

Conclusion-rsum de la deuxime partie Les entretiens avec des acteurs trs varis (inspecteurs dacadmie et de circonscription, directeurs dcoles et enseignants, lves de CM2, parents dlves) et les observations effectues dans des classes de CP et de CM2 sont relativement convergents. Il est systmatiquement demand un travail en dehors de lcole, en nature et quantit variables selon le niveau de classe, surtout en franais et en mathmatiques ; les parents autant que les enseignants le jugent indispensable, tout en apprciant quil reste limit. Les lves sont rarement initis aux mthodes qui leur permettraient plus aisment de travailler en autonomie. Les bnfices de ce travail pour lcole en dehors de lcole sont reconnus par

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tous, malgr labsence dvaluations rigoureuses de ses apports rels et spcifiques. Dans la trs grande majorit des situations, ce travail ne fait pas lobjet dune note ou dune autre forme dvaluation normative mais dune vrification en classe (correction des crits, interrogations sur ce qui tait mmoriser). Labsence de travail fait, toujours dplore parce que gnratrice dcarts croissants entre les lves, nest pas pnalise ; les enseignants expriment ainsi une forme de malaise face lambigut qui rsulte du flou des textes, ne sachant gure ce quils sont en droit dexiger. Les enseignants sont trs recherchs pour laide au travail scolaire en dehors du temps scolaire, tandis que les lves sont choisis davantage en fonction de critres sociaux que de critres scolaires. Lensemble de ces dispositifs, mconnus des enseignants qui ny participent pas, est apprci, mais na jamais fait lobjet dune relle valuation. Les inspecteurs responsables des circonscriptions sont impliqus dans lorganisation de divers dispositifs daccompagnement la scolarit. Ils ne mconnaissent pas les problmatiques du travail pour lcole en dehors de lcole et sont vigilants lors des visites en classe ou des inspections, mais ils nen font presque jamais un objet de rflexion avec les matres. Ils souhaitent des clarifications sur les exigences en la matire, les pratiques divergentes actuelles leur semblant plutt inquitables. Les inspecteurs dacadmie sont actifs dans la mise en place des dispositifs nombreux et dans les partenariats institutionnels ; ils veillent en particulier la prise en compte des besoins rels des lves. Ils soulignent les diffrences de situations entre les villes o il y a parfois profusion doffres et le milieu rural o les besoins, parfois criants, ne sont pas satisfaits. Une attente quasi unanime sexprime : linstitution doit harmoniser lensemble des signes quelle adresse aux cadres, aux enseignants, aux lves et aux familles sur limportance quelle accorde la relation entre le travail conduit en classe et le travail demand aprs la classe.

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TROISIEME PARTIE UNE PRATIQUE UTILE A TOUS LES ELEVES, MAIS SOUS CONDITIONS
3.1. Le temps scolaire, temps essentiel des apprentissages
3.1.1. Articuler le travail en classe et le travail au dehors de la classe Les activits pratiques hors de lcole en relation avec les apprentissages concourent de manire importante leur stabilit. L tude qui, au sens premier du terme, nest ni un lieu, ni un temps spcifiques en marge des horaires scolaires (sens restrictif souvent privilgi lorsque lon dit, par exemple, rester ltude , aller en tude ) consiste dans le travail personnel qui, seul, permet lappropriation des objets enseigns. Lacquisition de lautonomie dans ltude quil faut apprendre contrler, constituant non ngligeable du mtier dlve , commence lcole primaire de manire graduelle en fonction de lge et des capacits des enfants. Les enseignants interrogs lont mis en vidence pour plusieurs dentre eux qui valorisent, au CM2, limportance de la reprise dcale des apprentissages par rapport aux activits effectues en classe et du travail personnel conduit avec une mthode et un rythme propres chacun. Admettre cette ncessit nest en aucune faon remettre en cause le principe selon lequel cest avec lenseignant(e), et dans la classe, que tous les apprentissages attendus dans les programmes sont effectus. Le travail externe les renforce, contribue les maintenir, les consolider, les ractiver ou, parfois, les prparer ; en aucune faon, il ne saurait suppler ce qui naurait pas t ralis en classe ou complter ce que le temps scolaire naurait pas permis de mener son terme. La rflexion sur le travail hors de lcole, et donc sur la part propre laisse aux lves, conduit rexaminer lconomie des dispositifs denseignement pour quils dbouchent vraiment sur des apprentissages, ce qui suppose la mise en place systmatique et bien coordonne des phases de dcouverte et de structuration, de fixation, dentranement dans la classe. 3.1.2. Tirer le meilleur profit possible du temps scolaire dabord Ce serait un paradoxe injustifiable que daccrotre le temps de travail des lves en leur imposant des activits pour lcole aprs la classe et dtre laxiste sur la gestion du temps scolaire. Sans entrer ici dans des dveloppements de pdagogie gnrale, il ne parat cependant pas superflu de rappeler limportance de quelques principes ou conditions dont le respect fait que les horaires scolaires quotidiens sont exploits de manire optimale, que le temps fcond pour les apprentissages est optimis. Le cadre de travail doit tre clair, les rgles explicites ; les droits et devoirs dlves, auxquels lcole maternelle a initi les enfants, sont connus deux. Ils ont compris que la classe constitue une collectivit dans laquelle on apprend ensemble, cest--dire en coutant le matre et les autres et en apportant une contribution positive ce travail partag : attention aux consignes, participation au dialogue didactique, questionnement bon escient du matre et des pairs, engagement dans des cooprations quand elles sont sollicites, attitudes respectueuses de la parole et de lcoute des autres, etc. Lenseignant ainsi ne gaspille pas le temps pour ramener les gars dans lactivit collective, pour recrer en permanence les conditions dun enseignement efficace.

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Lemploi du temps de la journe de classe contribue une mobilisation optimale sil met en place des alternances de formes dactivits, sans trop hacher le temps, de telle faon que lattention soit relance rgulirement et la fatigue ainsi combattue. Des fluctuations de lattention et de la concentration, et donc des performances intellectuelles, sont normales au cours de la journe ; elles sont plus accuses chez les lves qui ne bnficient pas de la meilleure hygine de vie (dficits de sommeil en particulier). Ainsi, il vaudrait mieux que le dbut de laprs-midi soit plutt rserv des activits qui nexigent pas un trs haut niveau de vigilance et que les fins de journe, plus propices la mmorisation, soient utilises pour des activits dont on attend quelles laissent des traces durables. Par ailleurs, il nest pas inutile de rappeler quune bonne exploitation de tous les croisements possibles entre domaines disciplinaires permet de gagner du temps ; cest en particulier vrai pour tout ce qui concerne le langage oral et crit. Il convient que les situations dapprentissage de loral ne tournent pas vide sur des objets artificiels mais sintgrent aux sances de toute nature. De mme la lecture et la rdaction de textes, de quelque ampleur quon les envisage, ont leur place en permanence dans toute sance scolaire, en particulier au cycle des approfondissements. Les problmes de comprhension ou de rdaction auxquels les textes spcifiques confrontent les lves font lobjet dun travail explicite qui mobilise et amliore la matrise de la langue, mme si le fond relve dun domaine disciplinaire spcifique. Tous les champs disciplinaires offrent des occasions de lire aussi en dehors de lcole ; le programme de lecture pour le cycle des approfondissements prcise que la comprhension des textes sentend aussi bien des textes scolaires (parmi lesquels les leons et exercices des manuels), que des textes informatifs et documentaires ou littraires. Si le rythme des activits contribue soutenir lengagement dans les apprentissages, la motivation est aussi une condition essentielle de limplication scolaire. Elle est trs lie lestime de soi prserve, la confiance dans le matre et laisance au sein du groupe-classe. Lintrt des situations et des tches proposes, la conscience de faire des progrs y contribuent galement. Lenvie dapprendre est entretenue par un usage de lvaluation qui, sans leurrer, met en vidence des acquis et des progrs, et pas seulement des erreurs et des lacunes. 3.1.3. Organiser rigoureusement les enseignements et les apprentissages Dun point de vue didactique, dans un contexte o il est compt, il faut librer le maximum de temps pour que les lves avancent dans des apprentissages structurs, matrisent des connaissances et des savoir-faire toujours plus nombreux, les mobilisent et les intgrent bon escient en abordant et rsolvant des situations complexes. A cette fin, lenseignant doit fuir les recherches vaines ; il vite en particulier dengager les lves dans des situations de dcouverte sils ne possdent pas les connaissances ncessaires pour trouver. Il vite galement de les soumettre aux mmes situations de dcouverte dune anne lautre lorsquune mme notion au programme doit tre reprise pour un apprentissage approfondi, complt et enrichi. Pour ne prendre quun seul exemple, au cycle des apprentissages fondamentaux, il est ncessaire de mettre en place des situations de manipulation, dobservation, de comparaison sur des phrases simples, pour parvenir une premire comprhension de la notion de sujet ; en revanche, au cours du cycle des approfondissements, on ne redcouvre pas la notion de sujet comme si lon nen savait rien. On sappuie sur un travail et des acquis de plusieurs annes pour en approfondir ltude en examinant des phrases plus complexes. Peut-tre alors dailleurs la relecture pralable par les lves hors du temps scolaire, en travail personnel du soir - de la leon ad hoc dans un cahier de rfrences quils auraient conserv ne serait-elle pas inintressante. De manire gnrale, dans tout domaine, lenseignant prend appui en permanence, de

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manire explicite, sur les acquis antrieurs qui sont ainsi remobiliss en situation dusage et donc renforcs, au cours dune mme anne et dune anne lautre. Pour le travail hors de lcole, lactivit de rvision peut ainsi avoir du sens pour les lves, autrement que dans la perspective dune valuation. Quels que soient les choix mthodologiques pourvu quils dbouchent sur le savoir acqurir en ne consommant pas inutilement le temps, lenseignant rend explicites et structure les rfrences mmoriser : le rsum de la leon est labor avec les lves ou il est explor avec eux (cest le cas parfois quand on introduit le manuel ce moment de la sance) pour que le lien avec la sance de dcouverte, avec la leon, soit effectivement ralis. Ce rsum nest pas dcouvrir en solitaire a posteriori, hors de lcole, dans un livre ou sur une photocopie que lon aurait colle dans un cahier ou classeur sans lexploiter la fin de la sance. Cest cette condition que les leons apprendre ont du sens ; cest lcole que le matre sassure de laccs leur comprhension, pour tous. En franais et en mathmatiques, domaines fondamentaux dans lesquels les connaissances doivent tre matrises pour elles-mmes et investies dans des activits complexes, les usages (les applications, les conditions de mobilisation, etc.) de tout nouveau savoir ou savoir-faire sont explors en classe. Des exercices dapplication varis, des activits mobilisant des relations et des synthses, des situations problmes qui requirent les acquis comme ressources et outils de rsolution, sont travaills en classe, avec un guidage de lenseignant si ncessaire puis de manire autonome. Cest alors que le matre peut vrifier les acquisitions individuelles, valider ou non les procdures adoptes ou les raisonnements mis en uvre, aider de manire diffrencie. Lentranement qui permet la matrise et lautomatisation des acquis a sa place en classe ; alors, dans le travail hors de lcole, un complment lentranement sera possible sans aide, comme prolongement de ce qui a t fait en classe.

3.2. Les attentes de lcole : travail et autres activits en dehors de lcole

3.2.1. Le travail pour lcole hors de lcole : lobligatoire et le facultatif Au quotidien, les enseignants sollicitent hors de lcole des activits qui sinscrivent pleinement dans le flux du travail scolaire, constituant un trait dunion dune sance lautre (sances quotidiennes pour les plus jeunes, sances hebdomadaires possibles pour les plus grands). Bien calibres, cest-dire choisies de manire adapte quant au niveau des exigences et au temps requis pour les mener bien, ces activits peuvent tre considres comme une obligation si tous les lves ont les moyens matriels de sen acquitter, chez eux, dans lcole ou dans un cadre associatif. Il importe donc pour lquipe pdagogique de se soucier de cette possibilit et de faire connatre les ressources locales, qui ne se confondent pas avec les deux heures daide personnalise aux lves qui en ont le plus besoin. Pour les vacances, les attentes et les demandes sont plus variables mais le souci que les acquis soient entretenus existe chez tous les enseignants ; quelques recherches existent sur le sujet qui corroborent leur conviction que les grandes vacances, en particulier, ont des effets non neutres sur la progression des lves. Comme les possibilits dencadrement hors de la famille sont alors moins frquentes, les activits suggres ne peuvent pas avoir le mme caractre dobligation que pour le travail demand dans les priodes scolaires. Les stages de remise niveau qui se mettent en place pour les lves de CM1 et de CM2 qui ont des difficults scolaires ne peuvent avoir pour

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objectif, par dfinition, le seul entretien des acquis mme si les activits proposes y concourent, sur certains points bien cerns et pour quelques lves. Enfin, mme si les enseignants ne sont gure prescripteurs en la matire, on sait que dautres activits qui nont pas le mme caractre scolaire constituent dutiles stimulants ou prolongements la scolarit. Au travers de pratiques artistiques, culturelles ou sportives, laccompagnement ducatif qui va se mettre en place constitue un cadre intressant pour offrir ces complments aux lves qui en ont le plus besoin, ceux-l mmes qui ne trouveront pas dans leur famille les mmes chances dune ouverture sur le monde et dun enrichissement de leurs apprentissages scolaires. Il sagit alors moins dun travail que dactivits librement choisies, qui ont donc un caractre facultatif, mais dont les retombes pour la scolarit peuvent tre trs significatives. Ds lors que les possibilits matrielles de les organiser existent, les enseignants devraient tre des mdiateurs et des conseillers, parfois trs incitateurs, pour faire comprendre leurs lves le plaisir et les bnfices quils pourraient en tirer. Cest ces trois dimensions du travail hors de lcole que la suite de ce chapitre est consacre. Dans tous les cas, dans le suivi quotidien, dans lentretien des acquis durant les vacances, dans les activits complmentaires, le rapport de dialogue que peut avoir un enfant avec un autre ducateur que son enseignant est une chance pour quun besoin dexplication soit dtect, pour quune autre relation sinstaure autour des objets de connaissance, pour quil reoive dautres encouragements. 3.2.2. Des activits quotidiennes, utiles et obligatoires : lecture, mmorisation, rvisions et entranement Sil faut distinguer selon les niveaux scolaires pour la quantit et la nature du travail qui est demand, les mmes formes dactivits peuvent tre envisages tout au long de la scolarit lmentaire. Lenqute dont ce rapport rend compte montre que laccord est presque unanime sur ces lments. La lecture constitue la premire des activits encourager, tout niveau et tout moment. La nature des tches qui relvent de ce domaine est trs diffrente selon le niveau. Au cours prparatoire, les mots, phrases ou textes lire sinscrivent dabord en prolongement des apprentissages de la journe quil sagit de stabiliser, mais mobilisent un peu plus dactivits personnelles de dcouverte ds que cest possible (dbuts de la lecture autonome). A mesure que la matrise des techniques de lecture saccrot, la quantit augmente de mme que la complexit ; elles peuvent rester variables selon ce que lenseignant connat des capacits des lves en la matire. La quantit que le matre rgule concerne videmment les textes qui feront lobjet dune reprise, dun travail en classe, sous quelque forme que ce soit, et pas uniquement on la dit des textes littraires. Au demeurant, la quantit de lecture nest jamais limite et il faut encourager la lecture pour le plaisir, offrir la possibilit demprunter des livres lcole sans exclure la frquentation de mdiathques lextrieur, valoriser les lectures libres faites hors de lcole en donnant aux lves loccasion den parler en classe. La lecture demande hors de lcole peut constituer une reprise dune lecture travaille en classe en vue dune activit autre (lecture haute voix prparer par exemple) ; ce peut tre aussi, mais seulement quand les lves ont les capacits aborder seuls des textes, une prparation un travail qui sera effectu en classe. Il sagit alors de dfricher la dcouverte, damorcer la comprhension ; conformment aux programmes et aux progressions qui les accompagnent, les lves sont entrans au cycle des approfondissements prendre de la distance par rapport leur activit de lecteur, identifier les obstacles leur comprhension, utiliser des stratgies pour les surmonter ou

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demander de laide. Selon des modalits dabord travailles en classe, ils peuvent traiter ainsi la lecture hors de lcole. La mmorisation reprsente galement une activit essentielle hors de lcole, bien place en fin daprs-midi, priode favorable pour la mise en mmoire. En dehors de lcole, celle-ci porte surtout sur ce que, par tradition, on appelle des leons par opposition aux exercices qui constituent des modalits dentranement la mise en uvre et lapplication des acquis des situations varies. Elle peut concerner des objets scolaires extrmement divers qui ont t travaills en classe et sont stabiliss dans une forme qui mrite dtre retenue parce quelle sera utile, souvent utilise, dans la suite de la scolarit : des mots (mots rfrences au moment de ltude du code et de la combinatoire, mots outils, mots invariables, mots dune mme famille, etc.) ; des rpertoires de rsultats (la liste des premiers doubles en mathmatiques, les tables de multiplication, etc.) ou de formes particulires (les conjugaisons par exemple) ; des rgles , cest--dire des principes daction qui ont une validit assez large, des prescriptions sur la conduite tenir dans des cas dtermins (en orthographe, en grammaire, en mathmatiques) ; des dfinitions ; des rsums (quasiment toutes les disciplines offrent des possibilits) ; des textes (pomes, textes en prose, chansons, en franais mais aussi, de manire sans doute moins frquente, dans la langue vivante trangre apprise).

La mmorisation peut, voire doit, mobiliser le passage lcrit. Cest particulirement vrai pour lorthographe, des mots et des formes verbales par exemple : la copie aide fixer des formes crites et oblige examiner bien tous les constituants du mot. Le rappel crit permet de sassurer que limage du mot est bien fixe. Mais cela peut ltre aussi pour une leon de sciences, dhistoire ou de gographie o la copie de mots cls voire de schmas peut favoriser la mmorisation. Il ne saurait y avoir de tabou en la matire ds lors que lcrit dont il est question ne consiste pas en une exigeante production de texte. La quantit doit tre subtilement dose dans chaque matire et a fortiori quand deux domaines requirent pour le mme jour un travail de mise en mmoire. Les rvisions sont une forme de travail apparente la mmorisation ; il sagit de lutter contre lrosion en mmoire, de ractiver des connaissances, par un retour sur des contenus dj mmoriss. La rvision peut porter sur un lment (on rvise la table de 9 , les rgles de formation du pass compos, etc.) ou sur plusieurs qui ont des liens entre eux : on rvise les pomes appris depuis le dbut de lanne ou les trois que lon a prfrs, les leons de sciences sur la digestion, les leons dhistoire sur la Rvolution franaise, les leons de grammaire sur des homophones grammaticaux, les quinze derniers mots invariables que lon a appris, etc. Les rvisions annoncent le plus souvent une valuation sommative ; il est dommage de ne les mobiliser qu cette seule fin. Elles peuvent prcder lentre dans un travail sur une notion nouvelle ou prparer la construction dune synthse ou tout simplement ractiver des connaissances dont le dclin a t peru au fil des activits. Il ne faut pas exclure que les rvisions conduisent relire, rexaminer, des exercices raliss en classe, mais si et seulement si le matre sest assur de leur mise au net aprs corrections. Ces exercices peuvent tre alors partiellement refaits.

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Les activits dites dentranement ne sont pas totalement distinctes de la mmorisation et de la rvision auxquelles elles concourent trs utilement. Lentranement porte en gnral sur des procdures fixer, que ces procdures soient des techniques reproduire, appliquer, ou des raisonnements mettre en uvre de manire exacte et bon escient. Il peut sagir doprations effectuer, de phrases complter ou construire selon une consigne prcise, dexercices dapplication lidentique de ceux qui ont t faits en classe, de figures tracer, etc. La quantit doit en tre strictement limite mais il parat difficile de sen passer, en particulier au cours moyen dans la perspective dune prparation au collge et aux formes de travail qui seront alors imposes. Il importe ce niveau que les lves sachent utiliser pleinement le manuel (recours la leon comme aide si ncessaire) ou / et faire les liens entre leurs outils de rfrence (cahiers de leons, cahiers mmoire etc.) et les exercices faire Dans tous les cas, le travail donn peut tre diffrenci, en quantit et/ou en nature, selon les capacits des lves. Pour une mme notion, une mme procdure, les exercices peuvent tre diffrents ; sur un mme sujet, les textes lire peuvent tre varis. Ces choix ne sont pas sans incidence sur lexploitation qui sera faite en classe du travail effectu en dehors. 3.2.3. La question particulire du travail pendant les vacances Diverses tudes montrent la dperdition de connaissances qui s'opre toute priode de vacances et suggrent quun entretien serait utile. Les outils diffuss par ldition parascolaire font flors, les cahiers de vacances surtout, les logiciels ducatifs dans une moindre mesure. Cependant, ils ne sont pas achets par toutes les familles et, lorsquils le sont, rarement utiliss en intgralit. Les cahiers de vacances, en particulier, sont ingalement exploits faute de lencadrement qui donne de lefficacit leur utilisation. Lengagement des parents auprs des enfants est une variable essentielle, pour lachat et encore davantage pour laccompagnement. En effet, comme le montrait une tude publie en 20013, le temps des vacances nest pas neutre au plan de la russite scolaire des lves. Il contribue, pour une part importante, aux diffrenciations sociales de russite scolaire et plus largement un accroissement notable des carts qui se sont dj constitus en cours danne scolaire entre les bons lves et les autres. Pour compenser les effets des ingalits sociales, des formules varies de prise en charge des enfants pendant les vacances ont t mises en place, essentiellement en milieu urbain, dont certaines contribuent entretenir les acquis scolaires. Pour les enfants ainsi pris en charge mais aussi pour les autres, il serait utile que lcole se soucie de proposer des lments ou une sorte de programme susceptibles de nourrir les activits dentretien des acquis scolaires, mme si chaque enfant neffectue pas tout ce qui a t propos. Il ne saurait tre question videmment dengager les enfants dans une scolarisation excessive des vacances ; ce sont dabord des temps pour se reposer, si possible pour changer de rythme, pour jouer et, ventuellement, dcouvrir dautres activits ou dautres univers que les plus familiers. Lobjectif doit rester lentretien des acquis et/ou leur ractivation avant la reprise de la classe ; il ne sagit pas danticiper sur le programme venir. La lecture constitue une priorit, et il devrait tre possible demprunter plusieurs livres pour la dure des vacances, une ou des uvre(s) de littrature de jeunesse dj lue(s) en classe relire pour le plaisir ou des ouvrages de genres varis que les enfants apprcient. On peut aussi lire des manuels scolaires dhistoire, de sciences, de gographie,

Jean -Pierre Jarousse, Christine Leroy-Audoin, Les activits scolaires des lves durant les congs dt et leurs consquences sur le niveau des connaissances la rentre. Cahiers de lIREDU, n 63, mars 2001.

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quand les enfants ont des intrts particuliers quils veulent entretenir, manuels quils devraient tre autoriss emporter la maison, au moins dans les vacances courtes. Un programme dactivits peut tre suggr ; pour les petites vacances en cours danne, des exemples maillent les cahiers des lves dans les classes observes au cours de lenqute. Des matres, sadressant visiblement davantage aux parents quaux enfants, donnent des indications de manire gnrale, suggrant des pistes ou modalits de travail. Dautres sont plus prcis, surtout au CM, et annoncent les valuations venir en indiquant les leons rviser et en suggrant des activits prcises dans cette perspective, des exercices pour sentraner ( taler sur les dix jours de vacances). Sont ainsi donns non pas des exercices longs et abondants, mais quelques items accompagns de leur corrig (ce qui semble signifier que le destinataire du document est ladulte qui accompagnera lenfant). Des exemples de bonnes pratiques sont proposs en annexe 1 ce rapport. Pour les grandes vacances, des activits connotation plus scolaire, en franais et en mathmatiques, peuvent tre proposes par lcole, ce qui vitera lachat de cahiers de vacances ou compensera limpossibilit de les acheter pour certaines familles. Ces activits sont particulirement pertinentes si elles ont t construites avec les lves dans les moments de rvision des notions ou des savoir-faire travaills en classe. Faire un bilan des apprentissages, slectionner des activits reprsentatives des entranements pratiqus et qui peuvent correspondre des difficults rencontres puis dpasses, sont des manires de clore une squence ou une unit de travail. Au fil de lanne, les lves, sils y sont encourags, peuvent aussi produire des exercices ou des situations-problmes la manire de ceux quils ont affronts dans la perspective de constituer le cahier de vacances de la classe. Il importe, pour les vacances, quils disposent soit des manuels qui les aideraient en cas de besoin, soit des cahiers de rfrence, soit dun mmento relatif aux notions travailler. Des incitations lcriture, activit rarement pratique spontanment, peuvent aussi tre envisages : titre dexemples, tenir un journal de vacances (jai vu.., jai fait, jai rv, jai aim), inventer une histoire la manire de ou transformer un texte selon une consigne particulire, en fonction de lectures proposes. 3.2.4. Des activits pour prolonger, valoriser et enrichir les apprentissages Dans le cadre de laccompagnement ducatif par exemple ou dans tout autre cadre qui offre la possibilit de pratiques culturelles, artistiques ou sportives -contrat ducatif local ou autre projet local-, les enfants se voient offrir des activits varies dont les liens avec la scolarit ne sont pas toujours vidents. Ce sont pourtant souvent des prolongements de nature donner du sens et de la valeur ce qui est appris lcole -en particulier pour tous les enfants dont les acquis scolaires ne sont pas repris ni valoriss en famille- parce quils mettent en vidence les relations avec la vie et avec les loisirs, quils montrent le pouvoir que donnent des connaissances ; les objets culturels proposs par lcole se mettent ainsi vivre ailleurs et deviennent objets de partage avec dautres. Les activits proposes peuvent tre aussi des prcurseurs des activits scolaires et construire un socle dexpriences sur lequel lcole pourra tablir des apprentissages qui auront davantage de signification et dintrt. Les liens seront effectus sil existe des changes entre les enseignants qui ont en charge les lves en classe et tous ceux, autres enseignants et autres intervenants, qui animent ces activits priscolaires.

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On pense plus souvent aux pratiques artistiques, telles que les chorales, la danse, etc., ou sportives, qui peuvent avoir une existence autonome et parallle aux expriences scolaires. On nattache peuttre pas assez dimportance aux activits qui entranent des comptences scolairement utiles et valorises, sur un mode ludique ou plus inhabituel : expriences de mise en voix et en scne de textes lus ou appris en classe et de textes nouveaux ; jeu thtral ; sayntes en langue trangre (spectacle jou devant les classes de lcole) ; dfis en lecture, en mathmatiques, en sciences, prpars pour dautres et changs ; ateliers dcriture ou activits dcriture mobilises dans des jeux avec productions via le traitement de texte (nigmes pour un jeu de piste par exemple, auquel des classes de lcole pourront participer) ; visites et enqutes avec ralisation dun reportage vido ou photos, sur des sujets lis lenvironnement et en relation avec le programme scolaire (production dune exposition, dun livret, dun cdrom).

Il importe que les enfants sengagent dans une activit finalise avec la conscience de ce quils vont produire -et ce qui compte alors sera bien le produit, plus encore que les apprentissages effectus cette occasion, contrairement la logique qui prvaut en classe-, quils sy tiennent, quils puissent voquer ou montrer donc valoriser - leurs expriences et leurs ralisations dans le cadre scolaire, ce qui motive aussi le soin apport aux productions.

3.3. Quelques conditions pour optimiser le travail en dehors du temps scolaire

3.3.1. Prparer en classe le travail effectu en dehors du temps scolaire La prparation en classe du travail personnel hors de la classe suppose une organisation qui fait lobjet dune rflexion du matre, donc dune planification intgre la prparation de la journe de classe, et de prcautions matrielles ; elle inclut aussi des pralables mthodologiques par dessus tout ncessaires. Le dosage du travail donn doit viser limiter le temps dactivits aprs la classe et limiter aussi le temps de la correction en classe a posteriori. La ritualisation des activits -lecture tous les soirs, mmorisation par alternance selon les domaines de telle faon quil ny ait pas accumulation le mme jour- favorise le reprage des lves et conduit limiter les oublis. Au cours du cycle des approfondissements, progressivement, le travail est donn lavance pour que les usages du collge commencent tre intgrs. La tenue du cahier de devoirs, du cahier de textes ou de lagenda, outil dans lequel chacun note le travail effectuer, est dabord facilite par le matre qui peut donner des photocopies coller pour les lves de CP avant quils sachent assez bien crire, puis qui inscrit au tableau le travail recopier. Si les photocopies offrent tout niveau lavantage dune prsentation plus nette et dune lisibilit plus grande quune criture manuscrite relche, il convient de ne pas en faire la solution de facilit et de les rserver au dbut du cours prparatoire. Ensuite, lenregistrement par crit du travail effectuer hors de lcole peut tre considr comme un exercice de copie dirig pour lequel les exigences formelles sappliquent comme dans toute activit scolaire ; le support dans lequel les devoirs sont enregistrs ne saurait tre considr comme un cahier de brouillon. Au CM2, les lves devraient tre autonomes et prendre sous la dicte les indications du travail faire. Le support est vrifi par le matre ou, dans un second temps, par change avec un pair dans la classe. Trop des

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outils dlves examins comportent des erreurs, y compris sur les mots dont lorthographe doit tre mmorise. Il est intressant pour le matre de tenir, sur le mme modle que celui des lves, le cahier de textes de la classe, de telle manire que les absents dun jour puissent noter ce quils ont manqu, que les plus lents ou les tourdis puissent vrifier que leur cahier est jour et sans erreurs. Il serait pertinent, afin den faciliter laccs aux parents et aux lves absents, de mettre ce document en ligne, par exemple dans le cadre des espaces numriques de travail. De mme, ce nest que progressivement que les lves acquirent assez de matrise pour prparer leur cartable et emporter exactement ce qui leur sera utile. Le rangement des affaires dans le cartable est chaque soir guid par le matre chez les plus jeunes puis effectu en autonomie ; des vrifications alatoires permettent de sassurer que le matriel requis pour le travail effectuer est disposition. Pour autant, lessentiel de la prparation en classe au travail hors de lcole porte sans doute sur les aspects mthodologiques. La clarification de ce qui est attendu doit conduire les lves savoir ce qui sera vrifi et sur quels critres ils pourront juger eux-mmes quils se sont acquitts au mieux de leur travail. Deux points sensibles mritent attention : ce que lon peut faire pour comprendre un texte que lon dcouvre en lecture, ce que lon peut faire pour mmoriser (une leon, lorthographe de quelques mots, etc.). Cest en classe que se font les apprentissages mthodologiques, et que sont mises en place les premires tapes de ce qui permet la mmorisation. Ds lcole maternelle, les lves sont entrans apprendre par cur des comptines, des pomes ; il y a l une base qui sentretient avant quils soient autonomes en lecture et puissent rpter par la relecture les textes mmoriser pour restitution lidentique. Mais ils ne doivent pas tre conduits simaginer quapprendre une leon de sciences ou dhistoire relve de la mme logique, puisquil ne sagira pas de rciter un texte pour tmoigner de la mmorisation. Il vaudrait dailleurs mieux parler de restitution que de rcitation dune leon, la restitution supposant la capacit rendre compte du contenu dune manire personnelle tout en utilisant le vocabulaire spcifique prcis qui tait au cur de la problmatique. La mmorisation dune leon ( lcole primaire, cest une forme de rsum ou de synthse qui en tient lieu) commence au moment o, en classe, on arrte le texte-rfrence qui rend compte de ce qui a t enseign. Cest une phase cl pour la fixation des connaissances, pour la distinction par les lves de lessentiel et de laccessoire. Si le texte est compos avec les lves, cest certainement plus favorable pour la mise en mmoire. La copie du texte, sa mise au net avec un plan apparent (hirarchisation des paragraphes avec des intertitres ventuellement), avec un traitement particulier pour le vocabulaire ou les lments-cls spcifiques (dates en histoire, noms de lieux en gographie par exemple) mmoriser (criture avec une couleur particulire, soulignement) contribuent lappropriation du contenu. Si, aprs lactivit en classe, le rsum mmoriser est dcouvert dans le manuel, la lecture et les explications affrentes au texte, qui sont en fait des reformulations de ce qui a t enseign, et la copie des mots cls sur un cahier -sils ne sont pas identifis clairement dans le manuel- constituent galement une phase importante dans lapprentissage. Que lon adopte lune ou lautre des solutions ici voques, en classe, on peut alors identifier des questions auxquelles il faudra savoir rpondre quand on aura mmoris et les copier dans un cahier utilis pour le travail du soir, ou les saisir au traitement de texte pour en conserver la trace dans ce cahier ; il y en aura peu pour les lves du cycle 2, un peu plus au cycle 3 et les lves seront incits en trouver dautres en apprenant. Si des lments sont savoir par cur -ce peut tre le cas dune

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dfinition par exemple-, ils sont clairement indiqus. Le matre peut aussi donner un schma vierge de toute annotation ou une carte muette qui pourront tre complts, lgends, hors de la classe. Le travail personnel, que lenseignant aura rendu explicite pour les lves et les parents, suppose en fait de lire en cherchant comprendre, dapprendre, de vrifier ; il sappuie sur la relecture, sur la copie dlments essentiels (mots, noms, etc.), sur la reproduction de schmas ou de cartes, sur le reformulation paragraphe par paragraphe, dabord avec le texte sous les yeux puis sans le texte, sur les rponses aux questions prcdemment identifies voire sur lidentification dautres questions, sur la restitution un tiers qui pose des questions, etc. Certains des matres dont les pratiques ont t observes savent particulirement bien clarifier leurs attentes et formuler des aides ou indications mthodologiques destination des lves et/ou de leurs parents ou accompagnateurs. Des exemples de bonnes pratiques sont fournis en annexe 2 ce rapport. De mme, ce que signifie apprendre une table de multiplication ou apprendre une conjugaison sera clairci ds les premires tapes de ces apprentissages afin que les lves nen rduisent pas la mmorisation celle dune comptine que lon rciterait mcaniquement. Dernier lment enfin, il importe que des informations pralables aient t donnes aux parents et aux intervenants de laccompagnement scolaire (ce terme recouvrant des formes diverses) sur ce qui est attendu. On y reviendra en fin de chapitre. 3.3.2. Exploiter en classe le travail effectu en dehors du temps scolaire Le travail effectu en dehors du temps scolaire doit ncessairement faire lobjet dune vrification et/ou dune exploitation, de manire visible aux yeux des lves ; les traces crites sil en tait demand doivent tre corriges. Labsence de tout travail fait en dehors de lcole doit attirer lattention ; des solutions relevant de la responsabilit de lcole (accompagnement ducatif par exemple) ou existant dans lenvironnement proche (offres municipales ou associatives) doivent alors tre proposes aux parents afin que leur enfant bnficie de toutes les chances que lenvironnement peut lui offrir pour compenser les dsavantages de sa situation. La correction, indispensable si un travail crit a t demand, peut ne pas avoir lieu ds lentre en classe le matin, car cest parfois une forme de rituel sans signification, mais tre incluse la sance de la discipline ou du domaine correspondant au travail donn ; cest certainement une meilleure manire pour donner vraiment tout son sens au travail effectu. Quel quen soit le moment, elle doit tre assure le jour pour lequel le travail a t demand, et la correction sur le cahier vrifie par le matre. Si tous les lves nont pas eu le mme exercice, il convient de juger au cas par cas si la correction doit tre collective, ce qui peut motiver des interactions intressantes pour les apprentissages, ou pas. La mmorisation doit tre exploite. Des formes dinterrogation collective selon des procds rapides - par exemple des rponses sur lardoise - sont aises pratiquer et permettent au matre de vrifier aisment les acquis de chaque lve. Des interrogations individuelles sont ncessaires : questionnaires crits, dans lesquels on retrouvera les questions identifies avant mmorisation, sous leur forme initiale ou reformules, rcitation devant la classe ou devant le matre tour de rle pendant un travail crit des autres lves de la classe, rcitation devant un groupe avec vrification et valuation par les pairs, interrogation par les pairs selon des rles tournants, etc. Au-del de ces moments de vrification, il importe que le recours la mmoire soit souvent activ, que les acquis immdiatement antrieurs ou plus loigns soient tout moment sollicits en classe. Cest le classement sans suite de trop dapprentissages qui fait leur fragilit terme.

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Les lectures sont (re)travailles en classe et pas seulement contrles, quil sagisse de la comprhension fine dun texte ou de sa mise en voix. Lorsque des textes diffrents ont t proposs des lves qui ont des comptences diffrentes, les apports des uns et des autres et les interactions alors naturelles - puisque tous nont pas les mmes donnes en main - contribuent lapprofondissement dun sujet, travers lexpression de points de vue diffrents sur un mme sujet, dinformations complmentaires sur un mme thme, etc. Le temps pass noter le travail faire et lexploiter nest pas du temps perdu : quand lenseignant indique le travail demand, cest loccasion de reparler de ce qui a t appris, en le reformulant, et cela peut sinsrer dans un bilan de la journe. Quand on corrige ou quand on vrifie le travail effectu, en particulier si le moment sintgre explicitement une progression dans les apprentissages, cest loccasion de souligner les transitions, les liens entre ce qui a t appris et ce qui va ltre, de rappeler des prcautions qui seront autant de critres de ralisation pour les activits venir ( est un peu difficile, il faut faire attention ). Une des caractristiques des apprentissages scolaires est de sinscrire dans un droulement temporel ordonn, dans un enchanement pour lesquels les acquis antrieurs servent de points dappui aux acquis ultrieurs qui les compltent, les affinent et parfois les ramnagent ; la mmorisation assure ses appuis, il nest pas inutile de le faire matrialiser. Les lves doivent savoir tt que lcole attend deux quils se souviennent durablement de ce quils ont appris. 3.3.3. Optimiser les conditions de ralisation du travail hors de lcole Les conditions matrielles ne sont pas indiffrentes. Le travail pour lcole se droule dautant mieux que lenfant a tout le matriel dont il a besoin et quil peut disposer dun lieu calme o il est labri de sollicitations qui nuiraient sa concentration. En labsence de cette condition de base, chaque fois que cest possible, un lve doit tre incit participer aux dispositifs daide au travail scolaire -accompagnement ducatif, tudes diriges ou surveilles, accompagnement la scolarit, etc.- et sa famille convaincue que cest un lment positif, une chance de progrs, en aucun cas une punition. Il serait utile quun enfant puisse vocaliser sans gner les autres, c'est--dire ses frres et surs au travail eux aussi la maison quand un seul lieu possible, ou ses camarades dans un dispositif collectif. Certains ont besoin de lire voix haute ou de dire les leons pour les mmoriser ; il peut dailleurs tre intressant de travailler deux pour apprendre une leon. Les dispositifs collectifs devraient prvoir la possibilit pour un lve, ou deux, de sisoler en scurit. Sil est bon de mnager une rcration ou une rupture entre la sortie de la classe et le temps de travail, il vaut mieux ne pas trop diffrer et, surtout, ne pas reporter les activits pour lcole aprs le repas. On peut envisager une activit de lecture - ou la relecture dune leon - avant de sendormir, si ce nest pas une source dangoisse de nature retarder le sommeil. Le temps de travail doit tre limit de 20 40 minutes environ selon lge, sauf cas dinvestissement volontaire de lenfant ; il importe de valoriser un travail bref et soign plus quun travail qui trane en longueur et qui est malgr tout bcl. Lvaluation du temps pass par les enfants au travail pour lcole en dehors de lcole est souvent errone ; il est important de questionner les parents et les acteurs de laccompagnement pour en connatre la dure moyenne relle, et dajuster les exigences le cas chant. En matire de lieu et de temps, des rituels - linstallation, la lecture du cahier de textes ou de devoirs, etc.- facilitent la mise au travail de beaucoup denfants ; la place quy tient ladulte de rfrence varie

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grandement selon lge. Si lencadrement trop pressant peut nuire la conqute de lautonomie et un vritable travail personnel, la certitude davoir un recours disponible tranquillise nombre denfants qui nont pas une trs grande confiance en eux. Les conditions dencadrement sont importantes pour les plus jeunes lves de lcole lmentaire et, plus durablement, pour tous les lves fragiles ou en difficult. Cet encadrement peut tre assur par un des parents, par un an de la fratrie capable daider sans entraver ni se substituer, par un surveillant de ltude ou un intervenant de laccompagnement scolaire, par un enseignant ou un assistant pdagogique dans le cadre de laccompagnement ducatif, les uns et les autres en bonne adquation avec les attentes du matre de la classe de llve. Lencadrement consiste dabord dans un guidage pour faciliter lorganisation et lentre dans lactivit en vitant les pertes de temps ; ce guidage essentiel avec les plus jeunes doit progressivement sallger. Lautonomie dans lorganisation matrielle doit tre assez vite atteinte. Plus important est ltayage ventuellement ncessaire pour viter errances et blocages. Les interactions de soutien pour pauler lenfant dans la ralisation des tches qui lui sont imposes ont un objectif : faire que ce qui est demand soit effectu et si possible russi, quitte indiquer pour le matre de la classe que cela a t fait avec une aide. Il sagit alors daccompagner lenfant pour quil reste concentr, ne scarte pas du but, ne se dcourage pas ; il peut sagir de lassister dans le travail en dcomposant la tche en tapes si elle est trop complexe ou trop longue, en attirant lattention sur des lments particulirement significatifs qui peuvent tre pour lui des indices de rappel de ce qui a t fait en classe, en guidant son raisonnement sur un ou quelques exemples avant de le laisser faire seul, voire en proposant un modle. Si les difficults sont trop importantes, cest le signe que les apprentissages qui auraient d tre assurs en classe lont t insuffisamment et ce constat doit tre partag avec lenseignant, par un message ou un signe dont on aura convenu avec lui. Pour certains lves qui ont des difficults persistantes en lecture, quelle quen soit lorigine, lapprentissage dun pome ou dune leon, la ralisation dun exercice qui exige la lecture dune consigne ou de textes sont impossibles sils ne sont pas aids. Il faut alors un mdiateur trs disponible qui les soutient par sa propre lecture du matriau crit. Pour ceux l, surtout pour les textes mmoriser par cur et pour les leons apprendre, un enregistrement serait utile ; si la solution parat peu raliste, des moyens modernes aujourdhui la rendent possible et il ne faut pas lexclure. 3.3.4. Mieux utiliser les TICE et les ressources numriques Les configurations de matriels ne sont pas indiffrentes pour un usage fcond. Comme la disposition dordinateurs dans une salle spcialise est souvent un obstacle une utilisation intgre aux activits en classe, labsence de dispositifs mobiles, les obstacles la connexion internet, labsence dun vido projecteur et surtout lhtrognit de lquipement des familles peuvent expliquer la mdiocrit quantitative et qualitative des usages des TICE pour le travail hors la classe. La question de laccs des logiciels adapts un travail plus autonome, hors la classe et souvent sans la prsence dun enseignant ou dun adulte expriment, est elle aussi loin dtre rsolue. Les diteurs spcialiss en produits pour laccompagnement ducatif ou laide aux devoirs visent et touchent le plus souvent directement les familles. Dans les coles, ces logiciels, quant ils ont t acquis sont de fait utiliss pendant la classe. Les inspecteurs gnraux relevaient en 2006 que : Maxicours, diteur de produits en ligne, indique quil vise surtout directement le public des parents dlves. Acadomia, entreprise de cours domicile, sengage depuis peu dans lutilisation des TIC.

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Paraschool, autre diteur de produits en ligne, considre que la prsence dun adulte accompagnateur est ncessaire et estime que le travail sur les produits quil propose (largement achets par les collectivits territoriales) est plus efficace sil a lieu dans le cadre de lemploi du temps scolaire, mais en dehors des cours. 4 Les TIC, de plus en plus prsentes dans la vie quotidienne des lves et des parents, devraient lavenir tre utilises plus systmatiquement pour la russite des lves dans le cadre du travail en dehors de la classe. La mobilit des outils, linteractivit et lindividualisation des procdures dacquisition sont des atouts qui peuvent donner toute leur mesure aux conditions suivantes : une bonne matrise de loutil au sein de la classe et une pratique pdagogique adapte, ncessaires un usage profitable aprs la classe. la prservation dun rle-clef pour lenseignant ou laccompagnateur, impliquant une formation de qualit ; la mise disposition de llve dun outillage matriel et surtout logiciel adapt

3.3.5. Veiller une bonne collaboration entre lcole et les parents Une des conditions pour que le travail pour lcole en dehors de lcole soit efficace tient aux informations pralables donnes aux parents et aux intervenants de laccompagnement scolaire, au sens large du terme, sur ce qui est attendu. Outre les runions collectives qui permettent de sentendre sur des rgles du jeu (temps maximum, exigences de qualit, conditions rechercher, rle de chacun, etc.), certains facteurs sont facilitateurs : des outils de liaison bien construits, des attentes aussi cohrentes que possible lchelle dune cole, ou au moins dun cycle, pour viter que les repres soient trop clats pour les usagers et les partenaires de lcole. Il importe de clarifier ce que veut dire travailler la lecture, qui ne se confond pas avec lapprentissage par cur, apprendre lorthographe des mots, une table de multiplication, une leon dhistoire Il nest pas inutile de sappuyer sur des exemples pour montrer aux parents ou aux intervenants de laccompagnement scolaire comment ils peuvent aider un enfant sans se substituer lui. Il est ncessaire de sentendre avec eux sur ce quils doivent signaler lenseignant quand ils rencontrent de fortes difficults ou des oppositions, et comment ils peuvent attirer son attention mme sils ont du mal crire ou ne le peuvent pas du tout. Dans le cadre des dispositifs daccompagnement la scolarit, il peut tre intressant de proposer aux parents de les initier ce que peut tre leur rle dans lencadrement ou le suivi du travail hors de lcole de leur enfant, mme si celui-ci reste ltude ou bnficie de dispositifs ad hoc. Car il importe de responsabiliser les parents dans le suivi du travail des enfants mme sils ne peuvent simpliquer dans la ralisation des devoirs. Quil sagisse pour eux de crer des conditions favorables pour une relecture ou une rvision de la leon apprise, dans un moment de calme, de sassurer que tout le travail a t fait en regardant le cahier qui porte la trace des crits sil y en a et en coutant une rcitation du texte mmoris ou une restitution de la leon apprise, dinterroger sur les apprentissages de la journe, de vrifier que le cartable comporte tout ce qui est ncessaire pour le lendemain, il y a maintes manires pour les parents de tmoigner dun intrt pour la scolarit de leurs enfants, de leur montrer que ce quils

Rapport n 2006-010 op.cit. page 23

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font dans ce cadre compte leurs yeux. Faute dune imprgnation directe en famille par des pratiques relevant de la culture crite, les enfants acquirent des dispositions comportementales favorables aux apprentissages quand ils sont encadrs par des parents qui valorisent leurs efforts, grent leur temps avec rigueur, portent attention avec une certaine systmaticit leur travail, sintressent ce quils lisent et apprennent. Et pour tous les parents qui le peuvent, il importe de leur montrer sur des cas prcis comment ils peuvent associer leurs enfants des pratiques de lecture et dcriture voire de calcul ou de mesurage, y compris les pratiques domestiques simples (listes de commissions ou autres, lecture ou rdaction de courriers, lecture du journal, rsolution de mots croiss ou autres jeux de lettres ou de logique, recherche dun itinraire, lecture dhoraires ou de tarifs, ralisation dune recette de cuisine, etc.). Tous les lments qui manifestent que les acquis de lcole ont aussi de la valeur dans la vie hors de lcole sont importants valoriser et les parents sont les premiers vecteurs de cette valorisation.

Conclusion-rsum de la troisime partie Cette partie du rapport explore quelques-unes des conditions essentielles auxquelles le travail pour lcole hors de lcole peut tre efficace. La reconnaissance de lutilit de ce travail complmentaire ne devant pas encourager externaliser ce qui relve dabord de la responsabilit de lcole (structuration des apprentissages, entranements, transfert des acquis), le rapport attire lattention sur les exigences relatives une bonne gestion du temps scolaire qui prserve un maximum de temps pour apprendre. Il prcise ce que pourraient tre des activits utiles hors temps scolaire, y compris pendant les vacances, et en examinant les diverses composantes de laccompagnement ducatif. Il apporte des prconisations concrtes pour la prparation et lexploitation en classe du travail effectu hors de lcole, en sappuyant entre autres sources, sur les bonnes pratiques repres dans les coles visites. Il invite organiser la collaboration avec les parents dlves pour valoriser chez tous leurs comptences accompagner le parcours scolaire de leurs enfants.

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CONCLUSION
Lenqute que linspection gnrale a conduite au cours de lanne scolaire 2007-2008 sur le travail pour lcole en dehors de lcole a permis de noter une convergence de pratiques et dattentes. Les enseignants entendus considrent que ce travail, donn dans des proportions raisonnables, est indispensable pour la russite scolaire des lves et contribue au suivi par les parents de la scolarit de leur enfant ; les parents rencontrs partagent ces points de vue. Les enseignants connaissent la rglementation relative au travail en dehors de lcole et regrettent ses ambiguts ; ils souhaitent des clarifications, de mme que les inspecteurs responsables des circonscriptions primaires qui, faute de points dappui solides, ninterviennent gure pour rguler les pratiques des matres. Les multiples formes de prise en charge des enfants hors du temps scolaire comportent frquemment, au travers notamment de laccompagnement la scolarit mais aussi des tudes surveilles, des dispositifs daide aux devoirs ou dencadrement du travail pour lcole hors de lcole. Lcole incite les parents y inscrire leurs enfants quand les enseignants considrent quils compensent ce qui fait dfaut la maison (disponibilit des parents, conditions matrielles, etc.). Les inspecteurs de circonscription et les inspecteurs dacadmie, impliqus dans lorganisation de ces dispositifs nombreux, regrettent leur multiplicit et labsence de lisibilit qui en rsulte et, paradoxalement compte tenu de la profusion doffres, lingalit dans la couverture des besoins, en particulier en milieu rural. Au moment o se met en place laccompagnement ducatif qui offrira aux familles des solutions gratuites daide au travail scolaire pour leurs enfants, il est temps de clarifier cette rglementation en examinant toutes les consquences, pour les collectivits territoriales et les multiples acteurs associatifs impliqus, des volutions envisages. Il est vraisemblable quune meilleure coordination permettrait de rduire les cots et damliorer la rponse aux couvertures des besoins. Linspection gnrale fait sienne cette conviction quune certaine forme de travail en dehors de lcole est utile ; lobservation du travail et des rsultats des lves, il apparat en effet que les apprentissages raliss restent souvent prcaires et seffacent terme, faute dune mmorisation, voire dune automatisation, suffisante. Il est vraisemblable que des activits, courtes mais rgulires, visant entretenir lune et lautre, sont indispensables en complment de ce qui doit tre ralis dans le temps scolaire. Mais ce travail complmentaire risquerait de gnrer ou de renforcer des ingalits sil devait conduire ignorer les responsabilits fondamentales qui incombent aux enseignants sur le temps scolaire : cest en classe que les apprentissages sont structurs, que les entranements sont effectus et le transfert des acquis organis de telle faon que les comptences complexes auxquelles lcole doit former soient acquises. Le prsent rapport, dans sa troisime partie, dveloppe des propositions trs concrtes concernant la prparation et lexploitation en classe du travail effectu hors de lcole, en sappuyant en particulier sur de bonnes pratiques repres dans les coles visites. La collaboration avec les parents dlves est par ailleurs explore car cet entre-deux entre le temps personnel et familial et le temps scolaire, nourri par le travail pour lcole, constitue un enjeu fondamental dans la co-ducation cole-familles. Le besoin de clarification de la rglementation en matire de devoirs la maison et de dispositifs complmentaires laction de lcole, les besoins de formation et dvaluation, les ncessaires volutions de lorganisation de la cohrence ducative (cohrence et progressivit des attentes en matire de travail pour lcole en dehors de lcole au sein des quipes pdagogiques, convergence des actions familiales, scolaires et complmentaires en faveur de la russite scolaire) engagent tous les acteurs concerns aux divers niveaux (national, dpartemental, communal et localement dans

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chaque cole) dans une rflexion partage et devraient aboutir des prises de dcision harmonises. La priode actuelle de rorganisation de la semaine scolaire et dimplantation de diverses formes daide dispenses gratuitement pour les familles et les enfants constitue un moment favorable pour relancer un travail partenarial qui nexonre aucun acteur de ses responsabilits propres mais organise les ressources afin quelles profitent vraiment aux enfants qui en ont le plus besoin.

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PROPOSITIONS
1. Clarifier le contexte rglementaire
Prciser dans un texte nouveau, abrogeant lensemble des textes antrieurs, la nature exacte du travail qui peut tre demand aux lves en dehors de la classe. Dfinir clairement les notions de devoirs , de travail crit et

dapprofondissement du travail de la classe .

2. Evaluer
Procder, travers la rvision gnrale des politiques publiques, lvaluation de lefficacit des dispositifs daccompagnement. Inciter les inspecteurs responsables des circonscriptions primaires prendre en compte le travail scolaire en dehors de la classe dans leurs inspections.

3. Veiller la cohrence ducative

Raffirmer le rle de l'ducation nationale dans la commande relative au travail scolaire en dehors de la classe. Placer la coordination et le suivi du travail scolaire en dehors de la classe sous la responsabilit du directeur dcole. Faire intgrer au projet dcole les dispositifs daccompagnement.

4. Dfinir les conditions defficacit du travail en dehors de la classe

Prendre en compte le travail des lves hors de la classe dans la formation des enseignants (animations pdagogiques ; plans acadmiques de formation). Exploiter au maximum le temps scolaire pour les apprentissages, y compris pour la fixation des connaissances. Sassurer que chaque lve sait et comprend ce qui est attendu de lui, dispose de mthodes de travail adaptes. Diffrencier ventuellement les travaux demands aux enfants, mais rester exigeant sur la qualit. Prendre en compte (exploitation, correction) tout travail effectu hors de lcole. Valoriser toutes les activits conduites ou les productions rapportes par les lves. Veiller, en quipe pdagogique, la progressivit des exigences au sein dune cole.

5. Apporter une aide aux familles

Editer un document national lattention des familles. Clarifier, dans chaque cole, lintention des parents, les ressources disponibles. Orienter localement les familles vers les dispositifs daccompagnement adapts.

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Rappeler autant que de besoin les conditions favorables au travail demand.

6. Mieux utiliser les TICE

Assurer un continuum entre lcole, la famille et les dispositifs daccompagnement du travail en dehors de la classe en utilisant les TICE chaque fois que possible. Etudier avec les collectivits les possibilits dquipements adapts. Susciter la production de produits numriques adapts.

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ANNEXE 1 Exemples de bonnes pratiques : le travail pour lcole pendant les vacances, sa prsentation

Cours prparatoire, dpartement de lYonne : vacances de Toussaint CP Venoy-Toussaint

Cours prparatoire, dpartement du Doubs et de la Haute Garonne : vacances dhiver CP Besanon CP Toulouse VHiver

Cours moyen, dpartement du Loiret : vacances de Toussaint CM2 Fleury

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Cours prparatoire, dpartement de lYonne : vacances de Toussaint

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Annexe 1 - suite Cours prparatoire, dpartement du Doubs et de la Haute Garonne : vacances dhiver

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Annexe 1 - suite Cours moyen, dpartement du Loiret : vacances de Toussaint

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ANNEXE 2 Exemples de bonnes pratiques : aide et indications mthodologiques

Cours lmentaire, dpartement dIlle et Vilaine CE1 Combourg

Cours moyen, dpartement dIlle et Vilaine CM2 Combourg

Cours moyen, dpartement du Rhne CM2 Saint-Fons

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Cours lmentaire : dpartement dIlle et Vilaine

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Annexe 2 - suite

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Annexe 2 - suite Cours moyen, dpartement du Rhne

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ANNEXE 3 Lieux de lenqute

Acadmie dAmiens Dpartement de la Somme (80) Circonscription dAmiens 2 : cole Etouvie B (RAR)

Acadmie de Besanon Dpartement du Doubs (25) Circonscription de Besanon 1 : cole lmentaire de Sane (rural) ; cole de Planoise (urbain RAR)

Acadmie de Bordeaux Dpartement de la Dordogne (24) Circonscription de Prigueux III : cole Le Toulon Prigueux

Acadmie de Clermont-Ferrand Dpartement de lAllier (03) Circonscription de Montluon 1 : cole P Lafargue (urbain) ; cole Durdat Larequille (rural) ; cole Louis Pergaud (RAR)

Acadmie de Caen Dpartement du Calvados (14) Circonscription de Lisieux : cole La Fontaine (REP) ; cole Jean Moulin (urbain REP)

Acadmie de Crteil Dpartement du Val de Marne (94) Circonscription de Bonneuil : cole Wallon (REP) ; cole Langevin Wallon (REP)

Acadmie de Dijon Dpartement de lYonne (89)

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Circonscription dAuxerre 4 : cole de Venoy

Acadmie de Grenoble Dpartement de la Drome (26) Circonscription de Crest : cole Royannez (rural) ; cole de Chtillon-en-Diois (rural)

Acadmie de Guadeloupe Circonscription de Basse terre : cole la Rivire des Pres (RAR)

Acadmie de Lyon Dpartement du Rhne (69) Circonscription de St- Fons Corbas Feyzin : cole Les graniums Feyzin ; cole Simone de Beauvoir (urbain, RAR)

Acadmie dOrlans -Tours Dpartement du Cher (18) Circonscription de Bourges Est : cole de Sancergues (rural) ; cole Jean Mac (urbain) ; cole Bouillet Dpartement du Loiret (45) Circonscription dOrlans-nord : cole lmentaire Cormier (urbain) ; cole J. Ferry de Fleury les Aubrais ; cole Aragon de Fleury les Aubrais (urbain- RAR)

Acadmie de Paris Circonscription de Paris La Chapelle (18 A) : cole 33/35 rue de lEvangile (REP) ; cole lmentaire 142 rue des Poissonniers (RAR)

Acadmie de Poitiers Dpartement de la Vienne (86) Circonscription de Poitiers : coles Jules Ferry et Andersen (urbain) Dpartement de Charente- Maritimes (17) Circonscription de Saintes: cole Jules Ferry - St Sever (RPI)

Acadmie de Reims Dpartement des Ardennes (08)

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Groupe de travail accompagnement ducatif

Acadmie de Rennes Dpartement des Ctes dArmor (22) Circonscription de Lamballe : cole de Lamballe (urbain) ; coles de Plmy (rural) et de Quessoy lHpital (rural) Dpartement dIlle et Vilaine (35) Circonscription de Chartres de Bretagne : cole Les Landes Chantepie (urbain) ; cole Chalotais Vernes sur Seiche (urbain)

Acadmie de Toulouse Dpartement de la Haute Garonne (31) Circonscription de Toulouse Nord (HG 5) : cole des Sept Deniers ; cole Ernest Renan (RAR)

Acadmie de Versailles Dpartement de lEssonne (91) Circonscription de Corbeil- Essonnes : cole Prvert (RAR)

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