INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACION ESPECIALIZADA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA SAN CRISTOBAL - ESTADO TACHIRA.

GRUPO # 02. LECTURA Y ESCRITURA DEL PREESCOLAR.

Triba, Septiembre de 2012.

INDICE

PORTADA. INDICE. CONSTRUCCION DE LA LENGUA ESCRITA. PSICOGENESIS DE LA ESCRITURA PROCESO CONSTRUCTIVO DE LA REPRESENTACION ESCRITA PROCESO COGNITIVO DE LA REPRESENTACION ESCRITA FONETIZACION DE LA REPRESENTACION ESCRITA INTERVENCION DEL DOCENTE EN SITUACIONES DE LECTOESCRITURA. CONCLUSION.

INTRODUCCIN.
El aprendizaje de la lectura puede ser considerado como un proceso de reconstruccin, caracterizado por una serie de reflexiones o hiptesis, que el nio se plantea frente al objeto de conocimiento. La resolucin de estas hiptesis le permite avanzar en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. El proceso de reconstruccin comienza mucho antes del ingreso al primer grado de educacin bsica, con una progresiva diferenciacin entre dibujo y escritura como formas distintas de representar la realidad. En una primera fase del proceso de construccin de la lectoescritura el grafismo, anteriormente integrado al dibujo, se aleja de ste hasta quedar claramente separados; entonces, el infante tiene conocimiento de que las letras sirven para leer y los dibujos no. En este proceso de diferenciacin el nio desarrolla una serie de estrategias que le permiten anticipar lo que dice el texto a partir de la imagen. Este es el inicio de un proceso que culminar con el aprendizaje de la lecto-escritura comprensiva. Como todo proceso constructivo y de carcter evolutivo, la adquisicin de la lengua escrita est estrechamente vinculada al desarrollo cognitivo, socio afectivo y social del ser humano. En otras palabras, se puede afirmar que el proceso de reconstruccin tendr caractersticas particulares de acuerdo con el desarrollo evolutivo de cada nio. De tal forma que si la escuela pretende contribuir de manera significativa al desarrollo de la comprensin de la lectura y la escritura, as como a la prevencin de dificultades de aprendizaje de las mismas, y por ende, reducir la desercin escolar, es necesario que se conozca y se respete el proceso evolutivo de los nios para proponer metodologas de trabajo en lecto-escritura adecuadas al desarrollo del grupo y de cada nio en particular.

PERIODOS DE CONSTRUCCION DE LA LENGUA ESCRITA.

La escritura infantil sigue una lnea de evolucin regular en la cual se distinguen los niveles de concepcin lingstica por los cuales pasan todos los nios en el transcurso del aprendizaje de la lecto escritura: PRE-SILBICO

El nio para leer algo necesita letras, unas al lado de otras. No importa la cantidad que utiliza. No se establece una relacin entre la cadena sonora que pronuncia y el conjunto de letras que emple en su escritura. Este tipo de escritura responde a ciertos criterios de cantidad y variedad. Con respecto a la hiptesis de variedad el nio considera que tiene que escribir por lo menos dos letras, pero distintas para que digan algo. En la hiptesis de cantidad considera que para que lo que escriba signifique algo, debe escribir por lo menos tres caracteres. Menos de eso, posiblemente no digan nada. Si bien estas consideraciones no responden al sistema de la lengua, para el sujeto de aprendizaje escribe para decir algo y no para reproducir un sonido. Por lo tanto, escribe atribuyndole un significado a esa escritura. Lo mismo ocurre cuando lee. Necesita varias letras y distintas ya que leer para l no es decodificar una cadena sonora. Tambin al leer desde esta perspectiva es construir significados. SILBICO Cuando comienza a escribir una letra por cada slaba que escucha, est estableciendo o no, una relacin sonora.

Esto da origen a una subclasificacin de la hiptesis silbica (sin y con valor sonoro). Cuando no establece una relacin sonora puede escribir cualquier letra para cada slaba y por el contrario, cuando establece una relacin sonora hay un sentido entre lo que escribe y el valor sonoro de la palabra. Por ejemplo, escribe MARIPOSA, MIPA (la M por ma, la I por mi, la P por po y la A por sa). Esta manera de escribir corresponde al sistema silbico pero ha descubierto que hay una estrecha relacin con la articulacin oral al intentar fragmentar la cadena sonora, separando en slabas. Reflexiona sobre su propia articulacin oral de la lengua y establece algn tipo de relacin entre ella y las letras que utiliza para representarlas. En la hiptesis alfabtica: El nio al reflexionar sobre la bsqueda de regularidad entre la oralidad y la escritura, terminar descubriendo que esa relacin es de tipo alfabtica y no silbica ya qu, para escribir necesita representar mediante una letra a cada uno de los fonemas que conforman la palabra y no cada una de las slabas que la componen. De a poco ir descubriendo que la cadena sonora est conformada, no por slabas, sino por elementos aislados y que las letras representan a cada uno de esos elementos. SILBICO- ALFABTICO. El nio comienza a innovar las palabras, teniendo en cuenta que estas se pueden partir en silabas de acuerdo a su sonido. Comienza a representar silabas, grafas y sonidos que estn relacionados entre s. ALFABTICO. Consiste en sucesivas y complejas fases llenas de altibajos, pero a una velocidad asombrosa, los nios acceden rpidamente a las claves alfabticas tanto a nivel escritura- fonogrfica y las comienzan a aplicar con algunas dificultades.

PSICOGENESIS DE LA LENGUA ESCRITA

El aprendizaje de la lectoescritura no puede reducirse a un conjunto de tcnicas perceptivo-motrices, ms bien debe tratarse de una adquisicin de conocimientos para el entendimiento. Se sugiere preparar a un nio que adquiera conocimientos despertando su curiosidad, mediante constantes conflictos cognitivos y no a un nio que est dispuesto (o mal dispuesto) a adquirir una tcnica. Esta didctica postula que el conocimiento, como bien afirmaba Piaget, se adquiere mediante la interaccin entre el nio y el objeto de conocimiento. Se entiende GNESIS como el proceso que sigue una persona para evolucionar de una etapa a otra. Tal como el nio experimenta una gnesis en los Estadios del Pensamiento, tambin lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura. EVOLUCIN DE LA ESCRITURA: NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN LINGSTICA

- Cuando exploramos la escritura en un nio, lo hacemos mediante su nombre, o palabras simples, como mam o pap. - Muchos nios afirman no saber escribir cuando se lo pedimos. Sin embargo hay otros que escriben sin problema, aunque sea haciendo smbolos desconocidos para nosotros. - La edad no es una condicin para el aprendizaje de la lectoescritura; ms bien se relaciona con el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. - A partir de un estudio exploratorio hecho a fines de los 80, Ferreiro y Teberosky identificaron diversas caractersticas que son comunes en las escrituras de los nios, antes de iniciar el aprendizaje sistemtico como tal. Estas caractersticas las agruparon en NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN LINGSTICA, englobando siete etapas 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS: Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.

EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS Gemma, 3 aos.

QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD QUIERO UNA MUECA Y ROPA DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN. Manuela, 3.6 aos 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD: Los nios diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn tipo de relacin sonora

3. ESCRITURAS FIJAS:

El nombre del nio suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen ms de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para l signifiquen algo. La sonorizacin an no est presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el nmero de letras por palabra.

4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS:

Se produce un Conflicto Cognitivo en el nio, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras. El nio establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas.

Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL

VARIEDAD INTERFIGURAL: El nio no escribe dos palabras de igual forma.

VARIEDAD INTRAFIGURAL: No repite letras dentro de la palabra.

5. ESCRITURAS SILBICAS:

El nio se da cuenta que nuestro sistema de escritura est regido por principios de sonorizacin. La unidad de sonido que ellos perciben es la slaba, lo que lleva a representarla con algn smbolo grfico dentro de la palabra.

Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero despus van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo ms sonoro: las vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA, porque ya han pasado esa etapa.

Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Daro Villaln

6. ESCRITURAS SILBICO ALFABTICAS:

En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional. Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicognesis. De igual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras.

ESPRRAGOS BLANCOS Francisco, 5 aos. 7. ESCRITURAS ALFABTICAS:

Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con su sonorizacin. El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias. Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de letras, que se van solucionando con el tiempo.

Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Daro Villaln PROCESO COGNITIVO DE LA REPRESENTACION ESCRITA.

Los nios de 2 y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta. En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente de su escritura. Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades propias del adulto. Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura Segn piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes" La habilidad de escribir se aprende a travs de una instruccin formal ms que a travs de los procesos de adquisicin natural. En contraste

con la habilidad de hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor nmero de conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas ortogrficas, el lxico, la sintaxis y los morfemas. Tambin debe familiarizarse a travs de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental mucho ms complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atencin no solamente en el significado de nuestras ideas, sino tambin en la produccin de ideas, las cuales se producen en una forma mucho ms lenta y menos automtica que cuando estamos hablando. La teora Psicognetica de Piaget plantea que el proceso de construccin solo es posible a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interaccin va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto. De esta teora parten los siguientes principios: Conocer al nio como constructor: Relacin existente entre la asimilacin y las estructuras cognoscitivas del objeto, esta relacin parte de la dialctica, fundando sus races en el funcionamiento biolgico. La Cooperacin: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las mltiples relaciones que se establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperacin en la vida del nio tomando en cuenta que el nio es prisionero de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse de su egocentrismo deber ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas.

FONETIZACION DE LA REPRESENTACION ESCRITA.

Al hablar de proceso psicogentico, se hace referencia, al hecho de explicar cules son los logros cognitivos del nio en cada momento del proceso y como se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez ms objetivos.

Se intenta explicar tambin, qu es lo que est presente, en un modo de comprensin, que hace posible que se genere el siguiente y cul es la relacin de continuidad entre una conceptualizacin y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo. En cuanto a la escritura, sta va evolucionando a partir de sucesivas construcciones que se van diferenciando, tanto en los aspectos cuantitativos y cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas), respectivamente. El nio va haciendo interpretaciones hasta descubrir que la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla. A este perodo, se le llama fonetizacin de la escritura. Las diferenciaciones se realizan teniendo en cuenta los significantes orales ( es decir, cmo suenan las palabras), haciendo corresponder partes de la emisin oral con partes de la emisin escrita. Estas partes son las slabas. Se inicia, entonces, el perodo silbico. Los nios cuentan las slabas y le ponen a cada una, una letra diferente como slabas haya. El nio descubre que las letras (partes de la escritura) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus slabas). Este perodo evoluciona hasta llegar: una slaba por letra, sin omitir slabas ni repetir letras. Luego se pasa al perodo silbico-alfabtico en el que el nio descubre que la slaba no es una unidad sino que ella se puede analizar en elementos menores: no basta una letra por slaba; hay una, dos o tres letras por slaba y la identidad de sonido no garantiza la identidad de letras ni la identidad de letras garantiza la identidad de los sonidos. Finalmente, en el perodo alfabtico comprende que una slaba de un nombre, no slo es una parte de l, sino una parte ordenada, no intercambiable (empieza con y termina con). Se toma en cuenta, la relacin de las partes con el todo y el orden serial y la posibilidad de producir para otros, el mismo tipo de informacin. INTERVENCION DEL DOCENTE EN SITUACIONES DE LECTOESCRITURA.

Consideramos al docente como un mediador entre los nios y el conocimiento.

Al ser un profesional de la enseanza debe guiar y acompaar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad. "...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de referencia tericos explcitos que le permitan fundamentar su prctica a partir de la reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional..." Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debera asumir este tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situacin de enseanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores crticos y competentes. Para eso el docente debe... "... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo se escribe... ... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un cdigo estable. Prestando atencin al uso correcto de las letras maysculas y minsculas, como a los signos de puntuacin y a las separaciones entre palabras. ... darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas. ... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexin del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora. ...brindarles la informacin necesaria, proponer estrategias, dar a conocer procedimientos puestos en accin por algunos alumnos (horizontalizando los emergentes). ... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber cientfico y las prcticas sociales. Esto puede lograrlo a travs de la planificacin de proyectos de lectura y escritura adaptados a situaciones reales, en las que los nios pongan en juego sus competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc. ... plantear situaciones problemticas contextualizadas, que sean significativas y favorezcan el intercambio entre los chicos. ... seleccionar la mayor variedad de textos.

... crear una atmsfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada nio, as como tambin, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados. Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situacin didctica pueden entrar en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el rea de alfabetizacin, estas intervenciones diferirn de acuerdo al nivel en que se encuentren los nios dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y tambin de la biografa escolar (por ejemplo, en la sala de cinco ser necesario conocer cmo los nios fueron progresando y qu dificultades tuvieron en los aos anteriores); sin ignorar los saberes que trae de su hogar. INTERVENCION DOCENTE: - Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificacin. - Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar cuando es el momento ms adecuado para insistir en una cuestin, y retomarla ms adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..." - Cuando se hacen preguntas exploratorias (qu dir ac?) deben ofrecerse elementos contextuales a fin de evitar que los nios traten de adivinar la respuesta, por no contar con elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario buscar indicadores que las justifiquen. - Si bien el docente es quien valida las respuestas, deber brindar un espacio en el que los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan juicios; que puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar sus hiptesis... Es cierto que el docente tiene la ltima palabra, pero es importante que sta no sea la primera. - Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo. - Ante las hiptesis de los nios es importante contrargumentarlas, ofrecer contraejemplos que las fortalezcan o descarten.

CONCLUSION.

La concepcin del aprendizaje que en este estudio est enmarcada, es de carcter cognoscitivista. En este aspecto, han evolucionado las investigaciones realizadas por la psicologa cognoscitiva, crendose una gran base de teoras que estn siendo aplicadas a una diversidad de modelos, con la intencin de promover en los alumnos la construccin del conocimiento y la adquisicin de habilidades de aprendizaje, reforzadas por las estrategias utilizadas por el docente para tal fin. Al generarse el verdadero aprendizaje, se promueve el pensamiento a niveles ms complejos, el conocimiento se hace ms profundo, las conexiones con la realidad se fortalecen, el dialogo sustantivo y el apoyo social adquieren mayor solidez para el aprovechamiento del alumno. En cuanto la teora constructivista, el anlisis demostr su localizacin en el conocimiento y en el aprendizaje, y no como una teora de la enseanza. Al respecto, Gonzlez, O. (1998), indica: El aprendizaje es visto como un proceso regulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que emergen a travs de la colaboracin y la reflexin, donde damos sentido a las cosas a partir de nuestra comprensin ( Al visualizar la actual, se observa que escasamente se ha promovido un aprendizaje que estimule la comprensin. Es as, por ejemplo, cuando se encuentran alumnos que han obtenido altas calificaciones, pero no son capaces de explicar lo que hicieron, de predecir en funcin de lo aprendido o de pintar lo que hicieron. De esta situacin no se alejan un gran nmero de docentes, los cuales carecen de las competencias necesarias para facilitar estos aprendizajes, es por ello que existe la necesidad de capacitarlos a travs de talleres, para lograr de los alumnos, la influencia y motivacin necesaria para el logro de los procesos de lecto escritura. El docente debe generar un ambiente de aprendizaje constructivista, donde los alumnos trabajen juntos, utilizando variedad de recursos de informacin (cuentos, poesas, peridico), y de herramientas que facilite la bsqueda de sus metas de aprendizaje y solucin de problemas. Gonzlez y Flores (1998), presentan siete metas para un aprendizaje constructivista.

Proveer con la experiencia el proceso de construccin del conocimiento. Proveer con la experiencia y la apreciacin de mltiples perspectivas. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. Animar la propiedad y voz del alumno en el proceso de aprendizaje. Incluir la experiencia social. Animar el uso de mltiples formas de representacin. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construccin del conocimiento.

Otra conclusin importante en este estudio, est referida a la clasificacin de los tipos de texto que debe hacer el docente para lograr un mejor aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, Ana Mara Kaufman y Maria Elena Rodrguez (c.p. Castanedo 1995), obtienen una clasificacin donde cruzan la funcin o intencionalidad del lenguaje y las tramas discursivas predominantes. De esta manera, obtienen textos que tienen en comn una misma funcin y comparten tramas.