DIDACTICA GENERAL

Tabajo Prctico N 1

Alumnas: Marcela Uran Lpez Nora- Anchava Graciela 21/04/2011

La escuela es un taller, en que los noveles talentos son formados para la virtud y se divide en clases.
Orbis Pictus

Asumir las prcticas de enseanza en nuestras escuelas hoy, en este tercer milenio, es recapacitar sobre la complejidad de las mismas. Los grandes cambios sociales, culturales, econmicos y polticos a los cuales nos ha sometido la posmodernidad en las ltimas dcadas, nos ha dejado nuevas formas de vivir, de producir, de consumir y de relacionarnos. El tercer milenio, instaurado en un mundo en donde se agudiza la marginacin, la pobreza y donde la fragmentacin social es un hecho, donde prima el valor de la individualidad, la esttica, el cuerpo, la optimizacin y la eficacia, donde existe una marcada crisis de los valores y de la autoridad, nos trae aparejado a consecuencia una gran diversidad de pensamiento y accin, que traducimos en nuestras aulas como una heterogeneidad, de valores, culturas, situaciones sociales, etc. No obstante, la escuela continua, erigida en la sociedad, como monumento de un pasado, como ramificaciones modernas en una sociedad que ya paso los umbrales hacia la posmodernidad o segunda modernidad, tras lo cual podemos preguntarnos. Es esta escuela fundada en otro momento histrico, bajo otros parmetros de vida, lo suficientemente flexible para dar respuesta a las diversas necesidades que hoy nos plantea la sociedad y pasar a ser una escuela inclusiva que de acogida a todos sus miembros? Analizar estas y otras problemticas de las prcticas docentes para poder dar alguna respuesta a estos interrogantes nos remite forzosamente a realizar una visin socio histrica y poltica del conocimiento didctico. Segn Flavia Terigi, (2006) los debates en educacin, siempre mirando hacia las funciones y los fines, pocas veces reparan en la manera de conseguirlos, o sea en la didctica. Sin embargo en este momento, no son pocos los problemas que se producen, a consecuencia de la fuerte estructuracin del dispositivo pedaggico, son estos rasgos que ella los va a llamar ncleos duros o determinantes duros de las prcticas escolares. Y cuando hace referencia a estos determinantes duros de la educacin , no se est refiriendo a algunos rasgos o caractersticas nuevas, sino a rasgos que ya planteaba Comenio en su didctica Magna y que a pesar de ms de 400 aos de elaborados an hoy no han perdido su vigencia y siguen instaurados y circulando en nuestra instituciones. Pero nos vamos a detener un poco en Juan Amos Comenio y su obra Didctica Magna (1633) En esta obra Comenio inaugura el Proyecto Poltico de la Modernidad, adelantndose as a su poca y estableciendo la universalidad de la educacin, la utopa

que todos deben aprender todo y seala la responsabilidad del estado de brindar la educacin. Instaura un nuevo campo disciplinar, La Didctica podramos definir, (aun cuando hay otros escritos previos), a Comenio y su Didctica Magna como el punto cero del proyecto pedaggico moderno. El ya en 1663 estructura las bases de la educacin moderna, y la idea de dispositivo pedaggico. En Didctica Magna, no solo explica sino que reglamenta, sienta los cimientos y las reglas de esa estructura que va a llamar forma escolar. En su didctica magna nos va a hablar de universalidad, gradualidad, simultaneidad y secuencialidad, como estructuras de base en la escuela. Estas estructuras fuertemente arraigadas en el sistema, aun hoy estn presentes, no solo que no han perdido vigencia, sino que se encuentran enclavadas en nuestras escuelas, podramos decir ya como parte del inconsciente colectivo. Son estas estructuras tan fuertemente fijadas, las que nos impiden poder buscar otras alternativas a los problemas didcticos. Nos chocamos contra ellas, ante la tentativa de querer realizar alguna innovacin, como dice Terigi,(2006:198) ciertos cambios en la prctica educativa que el buen sentido- el de los padres, el de los periodistas, porque no el de los especialistas- pretende para la escuela, ( por ej. El seguimiento personalizado de cada alumno, con toda la gama de versiones que sobre tal personalizacin es posible construir) son ilusorios sino se comprende y afronta el efecto constitutivo que estos rasgos del dispositivo escolar tienen sobre las practicas educativas tal como las conocemos hoy en da. Nosotras en este trabajo y tratando de dar respuesta aunque sea de forma parcial, a nuestros interrogantes, vamos a realizar el anlisis de uno de estos rasgos o ncleos duros La Gradualidad. Lo elegimos no porque lo consideremos de mayor importancia, sino porque creemos que es uno de los supuestos bsicos que ms han entorpecido la nocin de inclusin en nuestras escuelas, si bien no podramos responsabilizar a la gradualidad de esta problemtica, la trataremos como un factor importante a franquear cuando hablamos de inclusin. Al referirnos a escuela inclusiva hacemos referencia a un particular modo de educacin, en donde cada individuo es respetado desde su individualidad y considerado desde sus diferencias como condicin inherente del ser humano. En esta escuela se parte desde el supuesto de heterogeneidad, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento, diversidad de intereses, motivaciones y expectativas; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo.

En oposicin encontramos en el dispositivo escolar moderno, el predominio de la estructura graduada y simultanea, que implica que a determinada edad todo nio ingresa a la escuela, y a determinada edad cronolgica le corresponde un grado de escolarizacin. La gradualidad es parte del supuesto de tres principios bsicos. Principio de la homogeneizacin Principio de la igualdad Principio de correspondencia

Tres principios interrelacionados e interconectados entre s. Ya que si partimos del supuesto que tenemos un grado homogneo, o sea semejante, parecido, similar, uniforme, pues entonces, son iguales y por lo tanto puedo dar los mismos contenidos al mismo tiempo y en forma simultnea, o sea se genera una instancia colectiva para el aprendizaje, situacin que sin embargo posee resultados individuales. Aqu en pos de la homogeneizacin y de la gradualidad nuestros alumnos pierden sus cualidades de diversidad, pasan a ser 30 nios de un grado determinado los cuales han de responder a las estrategias docentes del mismo modo y en el mismo tiempo. No hay lugar para las diferencias, no hay esperas que atrasen al grupo, no podemos hablar de individualidades, ni de distintos ritmos de aprendizaje; se aprende en bloque, en el tiempo que se estima que la media puede llegar a dar buenos resultados, no hay lugar para rezagados y tampoco para adelantados. Aqu hay un currculo comn, cerrado y sin posibilidades de cambio o flexibilidad, un mtodo nico al que todos los alumnos deben responder en tiempo y una forma de evaluacin que tiene que ver con los resultados en un tiempo especifico, donde no hay posibilidades de evaluar los procesos individuales o de esperar a algunos en el tiempo. Esta rigidez del dispositivo escolar como est planteado, y de la gradualidad como parte del mismo est haciendo sntoma en nuestras escuelas, donde cada vez hay ms alumnos que estn en condicin de riesgo educativo. Esta persistencia del formato escolar a travs del tiempo y a pesar de la diversidad de los contextos sociales y culturales habla a las claras de la rigidez de sus conformaciones, contra las que chocan ms de intento de reformulacin y cambio. Para Flavia Terigi (op.cit) Un primer escollo a vencer para mejorar la enseanza en la escuela primaria es la ignorancia de su complejidad en el nivel de planeamiento de las polticas educativas. Estas se ocupan del currculo, de los fines, pero la necesidad no est puesta en la produccin de saber didctico, como alternativa. Finalmente y como conclusin, cierro con la frase de Terigi (opcit:217)

Ningn sistema puede esperarse que funcione y cumpla sus finalidades en condiciones completamente diferentes de aquella para las que y en las que fue desarrollado. La escuela no est dando respuestas en estas nuevas condiciones sociales e histricas, finalmente en algn momento deberemos preguntarnos, cuntos de estos sentidos y significados histricos sobre el mtodo, sobre la docencia, sobre la escuela queremos conservar y cuanto sera necesario reciclar. Mientras tanto, convivimos con la internalizacin del dispositivo educativo, y de la gradualidad en la escuela y en la sociedad, lo cual nos impide disear una escuela diferente, no homognea, en la cual los alumnos puedan progresar junto con otros en funcin de la necesidad de cada cual, de la mano de un profesor que acepte y est preparado para enfrentar la diversidad. Para ello tambin deberamos contar con polticas educativas que dejen de tratar el tema desde un modo domestico y que interfieran en el mbito de la didctica, y de la formacin docente, como temas primordiales a resolver.

BIBLIOGRAFIA Comenio, J. A (1994; 1 Ed. 1657) Didctica Magna. Mxico: Porra. Cap. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV. XVII. XXVI. XXVII. XXXII. (1994) El mundo en Imgenes (Orbis Pictus), Mxico: Porra. Prefacio y seleccin de captulos. Varela, J y Alvarez, Ura, F. (1991) Arqueologa de la Escuela. Madrid: La Piqueta. Cap 1 Terigi.F (2004) La enseanza como problema poltico. En Frigerio. G y Diker. G comps) La transmisin en las sociedades, las instituciones, los sujetos. Un concepto de la accin educativa. Bs. As.: Siglo XXI Terigi.F (2006) Las otras primarias y el problema de la enseanza. En Yerigi. F (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs. As.: Siglo XXI Narodoswski,M. (1995) La pedagoga moderna en penumbras. Perspectivas histricas En Propuesta Educativa, Ao 6 N 13. Bs. As.: Mio y Davila