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Excerto do texto: Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus: desafios e perspectivas curriculares

Antnio Augusto Gomes Batista [...]Neste artigo, examinarei o problema da consolidao da alfabetizao, sobretudo tendo em vista a leitura e a compreenso de textos, embora no deixe de explorar mas de modo mais superficial o fortalecimento do domnio das correspondncias grafo-fonmicas e a produo de textos escritos. [...] Discutidas e definidas as expectativas mais gerais, preciso que o planejamento curricular se volte para aqueles conhecimentos e habilidades cujo domnio os estudos sobre a lngua escrita e seu ensino-aprendizado vm mostrando ser uma condio necessria para a compreenso e a produo de textos com autonomia. [...] Perspectivas curriculares para o desenvolvimento da leitura e da compreenso De acordo com as investigaes sobre a compreenso de textos escritos, esse processo resulta de um trabalho ativo do leitor, em oposio ideia muito difundida de que, quase como uma mgica, o texto, por si mesmo, se gravaria na mente dos leitores. Na realizao desse trabalho ativo, ao que tudo indica, o leitor lana de mo de trs principais conjuntos de saberes: 1. O conhecimento prvio e a habilidade de constru-lo, nas situaes em que no se compreendem textos ou passagens de textos; 2. As habilidades de fluncia em leitura, por meio das quais o leitor processa com rapidez e adequao a informao grfica ou visual; 3. As estratgias e habilidades de compreenso leitora, por meio das quais o leitor busca alcanar os propsitos que o orientaram em direo ao texto (como, por exemplo, estudar, informar-se, buscar um dado especfico, divertir-se, agir). , portanto, em torno da transmisso desses trs conjuntos de saberes em que se pode apostar para a organizao do ensino da leitura e da compreenso de textos. O conhecimento prvio e as habilidades de constru-lo No processo de produo de um texto, seu autor se orienta sempre por uma hiptese de leitor ou Leitor-Modelo (ECO, 1996). Trata-se de um conjunto de pressuposies sobre os conhecimentos, valores e propsitos dos leitores em carne em osso que iro se apropriar do texto. Com base nessas pressuposies, o produtor de um texto desenvolve suas escolhas lingusticas, da seleo do vocabulrio a decises sobre a implicitao ou explicitao de informaes. Assim, para compreender um texto, o leitor deve possuir grande parte daquele conjunto de conhecimentos que um texto supe que seus leitores possuam ou deve como frequentemente ocorre dominar as habilidades de construir esses conhecimentos, nas situaes em que, por no possu-los, no consegue compreender o texto ou entender trechos ou passagens dele. Para um leitor em formao, trata-se no apenas de um aprendizado de contedos, mas de um processo de familiarizao com todo um universo cultural em grande parte novo, que se organiza em torno de valores em parte especficos, bem como de modos em larga medida particulares de produzir significados, construdos com base em referncias culturais s vezes mais, s vezes menos compartilhadas pelos alunos. Trata-se, assim, de um processo de imerso do aluno nesse universo cultural.

Apenas para fins de organizao didtico-pedaggica do ensino da leitura, vale pena, em minha opinio, distinguir duas principais direes desse esforo de possibilitar a imerso do aluno nesse universo cultural em grande medida novo. Primeiramente, esse universo cultural se organiza em torno da cultura escrita ou do letramento. Para poder compreender textos escritos, fundamental conhecer outros textos, saber para que servem, poder antecipar os diferentes objetivos que buscam atingir, dominar os modos particulares de usar a lngua que nesse universo se utiliza. Por essa razo e como defendi antes, uma primeira direo imprescindvel para avanar no domnio da compreenso experimentar esse mundo organizado em torno da cultura escrita, dele participando por meio de prticas de letramento (KLEIMAN, 2007; CHARTIER, CLESSE e HBRARD, 1996). Como tambm defendi antes, essa direo deve ser buscada desde a educao infantil, deve ser enfatizada na alfabetizao inicial e ao longo da escolarizao. Esse ponto de vista se baseia no fato de que a familiaridade com as prticas de letramento tanto uma condio para o domnio da lngua escrita quanto para o desenvolvimento das aprendizagens escolares (o que demonstrado por diferentes pesquisas cf. por exemplo, HEATH, 1983; 1986; LAHIRE, 1993a, 1993b, 1997; BATISTA e RIBEIRO, 2004). Ela tambm uma das mais importantes finalidades da escolarizao: garantir a todos o direito uma plena insero no mundo da cultura escrita. Como essa direo se organiza, em grande parte, em torno de um processo de familiarizao e de imerso, a realizao de prticas de leitura e escrita amplamente diversificadas que pode assegurar essa progressiva insero no mundo das letras. Para seu planejamento desde a educao infantil, importante que o professor leve em conta que cabe a ele atuar como mediador entre as crianas e o mundo da escrita e que, quanto menor o grau de autonomia de seus alunos na leitura e na escrita, maior ser seu papel como um modelo de leitor, capaz de dar um suporte ao aprendizado dos alunos, lendo e explicando textos em voz alta, apresentando como se planeja e se produz um texto, explicitando o modo de funcionamento dos textos que se leem, seus objetivos, suas condies de produo, seu modo de circulao, seus suportes, de modo a modelar o comportamento leitor de seus alunos. Um bom modo de planejar essas prticas de letramento, tendo em vista a leitura, levar em conta alguns dos elementos constituintes dessas prticas: os espaos de circulao de textos (por meio da visita a bibliotecas, livrarias, bancas de jornais, por exemplo); os suportes de textos (leitura e apresentao de diferentes suportes, como jornais, a tela do computador, o livro, folhetos, etc.); os gneros (leitura e apresentao de textos de gneros diversificados, como contos e novelas da literatura infanto-juvenil, poesias, notcias, reportagens, por exemplo); os propsitos que organizam a leitura (ler para se divertir, para agir, para buscar informaes, para buscar dados, para o estudo e o conhecimento). [...]a familiarizao dos alunos com um novo universo cultural est relacionada ao quadro de referncias que esse universo supe. Trata-se daquele conjunto de experincias, de outras leituras, de significados e representaes, categorias e relaes que constituem aquilo que se designa conhecimento de mundo. Esse conhecimento, ao ser ativado na leitura de um texto, constitui uma espcie de rede (como as de pesca) que permite produzir a compreenso, mas (diferentemente das redes de pesca) que ele mesmo alterado pela compreenso que, ao trazer novos significados, experincias e conceitos, resulta em aprendizado (SMITH, 1991). Todos ns, leitores proficientes, constatamos a importncia do conhecimento de mundo quando temos de ler um texto de uma rea que no dominamos ou cujas referncias culturais no compartilhamos: a leitura torna-se lenta, compreendemos s vezes aspectos locais do texto, mas temos dificuldade em compreend-lo globalmente. Essas dificuldades sempre ocorrem quando no dominamos um assunto, uma rea disciplinar, o universo a que o texto se refere.

por isso que uma dimenso que no pode ser dissociada da formao de leitores e que, em minha opinio, constitui um dos grandes atrativos em trabalhar com o ensino da compreenso reside na busca de levar os alunos a conhecer o mundo, a explorar espaos e tempos que no so originalmente os seus, culturas que no so originalmente as suas. Com certeza, na medida em que o aluno participa de prticas de letramento e levado a ler diferentes textos, ele amplia seu mundo. Com certeza, na medida em que ele avana na escolarizao, tendo aulas de Arte, de Cincias, de Matemtica, de Histria e de Geografia, de Msica, ele tambm amplia seu mundo. Mas importante que o professor, ao propor a leitura de textos, busque explorar esse mundo cujo conhecimento os textos pressupem que se tenha, discutindo, antes e depois de ler os textos, seus significados, as ideias, os processos e os conceitos. tambm importante que ele como modelo de leitor que mostre aos leitores em formao estratgias que podem ser usadas para a construo desse conhecimento, pela leitura de outros textos, pela a discusso com outros leitores, pela reflexo e pela crtica. A fluncia em leitura Outro conjunto de dificuldades que leitores em formao encontram para compreender textos est relacionado ao processo de leitura mesmo, quer dizer, ao modo como esses leitores processam as informaes grficas e apreendem unidades sonoras, lexicais, sintticas e semnticas. Isto ocorre porque, quando o leitor l com muito esforo, decodificando palavras e prestando ateno em cada uma das letras (ou mesmo em unidades superiores, como slabas e palavras), sobrecarrega seu crebro, impedindo a que se volte para a compreenso do que est lendo. No h muita pesquisa sobre o desenvolvimento da fluncia em escolas brasileiras. A prpria inexistncia de pesquisas, aliada a indicadores assistemticos obtidos em visitas a escolas e no acompanhamento da leitura oral de alunos, me faz supor que, talvez, esse seja um dos mais importantes problemas enfrentados por leitores em formao em nossas escolas. Ao que parece, a habilidade de fluncia muito pouco ou quase nada trabalhada nas escolas ou incentivada por orientaes curriculares e livros didticos. Para que o aluno leia com fluncia, fundamental que: 1. Possua um amplo domnio das relaes entre grafemas e fonemas na ortografia do Portugus; 2. Automatize o processo de identificao de palavras, por meio do qual, em vez de decodificar lenta e laboriosamente as unidades grficas, o leitor apreende quase automaticamente essas unidades, em grande parte porque j construiu uma espcie de dicionrio mental ou lxico mental (FAYOL, 2006) que permite tomar uma palavra no como uma nova palavra, mas como algo que j se conhece e, por isso, se reconhece; 3. Seja capaz de realizar uma leitura expressiva, que envolve uma adequada ateno aos elementos prosdicos, como entonao, nfase, ritmo, apreenso de unidades sintticas (KUNH e RASINSKI, 2007); Quanto mais um aprendiz l, mais ele desenvolve esse lxico ortogrfico e, assim, sua habilidade de identificar palavras com automatismo. por essa razo que um dos meios para o desenvolvimento da fluncia reside na leitura extensiva de textos, de sentenas e frases. Essa diretriz, porm, parece ser insuficiente para assegurar a leitura fluente (FAYOL, 2006), razo pela qual h estudos que incentivam: 1. A explorao sistemtica das relaes entre letras e sons, especialmente aqueles com maior nmero de slabas, por meio de sua leitura e anlise, tendo em vista os elementos constituintes da slaba (separao de palavras em slabas e anlise de sua estrutura);9 2. A busca de articulao entre os seguintes procedimentos (KUNH e RASINSKI, 2007): o professor ou um leitor fluente atua como modelo, lendo em voz alta;

o professor ou um leitor fluente fornece um suporte leitura do aluno enquanto este mesmo est lendo; para isto, l em voz alta o texto, chamando ateno para os elementos prosdicos e para os sinais de pontuao que em parte os evidenciam para os leitores; leitura repetida de um mesmo texto pelo aluno e, depois, leitura em voz alta desse texto para a turma ou para um grupo de colegas; leitura atenta e dirigida de frases sinttica e semanticamente adequadas. O que importante que, por meio da leitura oral de textos, os alunos evidenciem um progressivo domnio da fluncia, demonstrando cada vez mais: rapidez na leitura e habilidades de (KUNH e RASINSKI, 2007) ler grupos progressivamente um nmero maior de palavras e, depois, de frases; diminuir as hesitaes, regresses e repeties; preservar as unidades sintticas do texto; realizar uma leitura expressiva. Estratgias e habilidades de compreenso leitora Todas as situaes sociais de leitura se organizam em torno de um propsito ou interesse do leitor: de divertir a estudar. Os propsitos que dirigem o leitor tendem a condicionar o emprego das estratgias de que lanar mo para alcan-los. Assim, se leio um texto apenas para saber se o tema que aborda me interessar (como quando folheamos um jornal), no leio o texto todo, mas utilizo apenas aquelas informaes que esto mais destacadas (chamadas salincias textuais), para fazer uma espcie de previso ou hiptese sobre o tema do texto. Utilizo, por exemplo, o ttulo, o subttulo, uma fotografia, sua legenda. Se o tema me interessa porque ele despertou minha curiosidade ou deu origem a uma pergunta ou a um conjunto de perguntas. A busca de respostas a essas perguntas orientar a leitura, que poder ser concluda assim que encontramos respostas, ou que poder prosseguir porque fiz novas perguntas por meio da leitura do mesmo texto ou de outros textos que posso buscar para encontrar respostas a essa novas questes. Em geral, os leitores proficientes j internalizaram as estratgias de compreenso leitora, que se converteram em habilidades que empregamos sem muito esforo nas situaes de leitura familiares. Isto no ocorre com os leitores em formao: eles precisam realizar esse processo de internalizao das estratgias de compreenso e cabe a ns auxili-los nesse processo. Para isso, preciso determinar que estratgias buscar ensinar. O problema que, como as estratgias so processos mentais complexos e no diretamente observveis (elas ocorrem em nossas mentes), no h levantamentos exaustivos de seus tipos, nem muito acordo a respeito de sua caracterizao ou descrio. Sabe-se, porm, que algumas estratgias tendem a ocorrer com mais frequncia em diferentes situaes de leitura (CUNNINGHAM e ALLINGTON, 2003, p.72): determinar o propsito da leitura e fazer um planejamento geral sobre sua realizao: para que vou ler esse texto? Tendo em vista a finalidade, qual ser a melhor forma de l-lo? Ativar conhecimentos prvios relevantes e relacion-los com o texto: o que eu sei sobre esse gnero de texto? o que sei sobre esse assunto? com base nesse conhecimento prvio, que perguntas fao ao texto?; Fazer previses ou antecipaes, com base em salincias textuais, a respeito dos contedos, do objetivo e da organizao do texto: sobre o que o texto vai falar? Qual seu objetivo? Como se organiza? Em quantas e quais partes? Como essas partes se relacionam ou se conectam? Dirigir, com base no conhecimento prvio e em previses, perguntas ao texto e a si mesmo; Monitorar o processo de compreenso, confirmando e reformulando previses, checando a adequao de sentidos produzidos, buscando integrar os sentidos do que j se leu com o que se est lendo no momento e utilizando procedimentos de correo (fix-up strategies) da compreenso (releitura de textos e trechos; pedidos de ajuda a leitores mais proficientes);

Construir imagens mentais do que se est lendo, criando uma espcie de filme, no caso de narrativas, ou esquemas visuais, no caso de textos de natureza mais expositiva ou informativa; Determinar, em funo dos propsitos da leitura, as informaes relevantes, desconsiderando as irrelevantes; Determinar, com base do raciocnio do autor, as ideias e eventos mais importantes e estabelecer relaes entre eles; Tirar concluses e inferir significados no-explcitos; Reagir ao texto, decidindo: o que eu penso sobre o que li? gostei? concordo? engraado? isso poderia mesmo acontecer? (CUNNINGHAM e ALLINGTON, 2003, p. 72) Comparar o que se compreendeu com o que se pensava antes de ler o texto; Sumarizar ou resumir o texto; Construir representaes grficas da estrutura do texto.

Dependendo do texto e do propsito da leitura, porm, outras estratgias parecem ser comumente empregadas: Retirar informaes de um texto; Comparar informaes; Avaliar informaes; Determinar o ponto de vista do autor sobre o que diz; Extrair informaes de mapas, grficos, tabelas e infogrficos; Utilizar recursos mnemnicos para reter informaes durante a leitura; Fazer anotaes enquanto se l. Assim, a definio das estratgias a serem exploradas em sala de aula vai depender de uma avaliao do professor, em funo dos textos e dos propsitos da leitura com que est trabalhando. Uma orientao geral, porm, pode ser obtida em alguns estudos: segundo, por exemplo, Diane Lapp e Douglas Fisher (2009b), algumas estratgias so mais relevantes para a compreenso leitora. So elas: Fazer perguntas ao texto e si mesmo; Construir imagens mentais do que se est lendo; Sumarizar ou resumir o texto; Construir representaes grficas da estrutura do texto. Tendo definido as estratgias a serem exploradas, necessrio determinar os procedimentos didticos mais interessantes para seu desenvolvimento em sala de aula. Tampouco nesse aspecto h um consenso entre os pesquisadores. Para uns, preciso ensinar explcita e sistematicamente as estratgias de leitura, especialmente por meio da leitura compartilhada (SOL, 1998), em que o professor, ao ler, busca mostrar como l, que estratgias emprega, que conhecimentos prvios utiliza, de modo modelar o comportamento leitor do aluno e a lhe fornecer um suporte ou andaime para desenvolvimento das estratgias (LAPP e FISHER, 2009b). Para outros, o foco no deve recair sobre as estratgias, mas sobre o contedo do texto, cuja discusso, pelos alunos e professor, conduziria paulatinamente ao domnio da habilidade de compreender (McKEOWN, BECK e BLAKE, 2009), entendida como a progressiva integrao, durante a leitura, das partes do texto, de modo a formar uma representao mental global e coerente do texto. Aulas dirigidas para a compreenso leitora, tanto numa abordagem voltada para as estratgias quanto numa abordagem voltada para o contedo, organizam-se em torno do mesmo procedimento bsico (McKEOWN, BECK e BLAKE, 2009), que admite variaes. O professor ou um aluno l em voz alta um texto, acompanhado pelo restante da turma, que l silenciosamente. Previamente, porm, em seu planejamento, o professor define os momentos em que, durante a leitura, far pausas (alguns educadores brasileiros talvez conheam esse procedimento didtico pelo nome de pausa protocolada), quando propor, aos alunos, algumas

perguntas. O que ir variar, numa ou noutra abordagem, o objeto das perguntas que nesses momentos o professor far. Na abordagem voltada para estratgias, ele procurar fazer perguntas que incitem o desenvolvimento de uma estratgia que deseja focalizar e buscar evidenciar os processos mentais envolvidos na realizao dessa estratgia, para que o aluno se torne consciente desses processos e possa control-los. Assim, numa narrativa, ele ir, por exemplo, fazer pausas para incitar estratgias de antecipao e previso, propondo perguntas como o que ir acontecer? por qu, o que voc pensa que a personagem far e por qu?, quem voc acha que matou a personagem? (McKEOWN, BECK e BLAKE, 2009, p.223). O professor poder tambm, ainda por exemplo, numa narrativa ou noutro tipo de texto, buscar explorar passagens obscuras do texto ou que ele, por sua experincia, sabe que os alunos tero dificuldades de compreender, de modo a lev-los a desenvolver conhecimentos e estratgias ligadas ao monitoramento da compreenso. Ao longo desse processo, ele tambm explicitar as estratgias utilizadas e mostrar como realiz-las. Numa abordagem voltada para o contedo do texto, o docente prope questes bastante abertas que permitam a discusso, pela turma, de alguma ideia ou relao entre ideias que so importantes para a compreenso do texto, como o que est se passando aqui? como essa idia que acabamos de ler se relaciona com tudo o que lemos antes? o que isso quer dizer? (McKEOWN, BECK e BLAKE, 2009, p.223). Um ponto importante tanto numa quanto noutra abordagem que as perguntas feitas pelo professor (e que constituem sua forma interveno pedaggica, seja explorando o contedo, seja explorando estratgias) devem ser feitas durante a leitura do texto e no, como estamos mais habituados, aps a leitura, como ocorre nas propostas de estudo do texto de livros didticos. Quer dizer, a interveno do professor deve ocorrer no tempo real da leitura do aluno e, portanto, enquanto o aluno l o texto para, de fato, permitir o desenvolvimento da compreenso (BLOCK e PRESSLEY, 2007, p.235).
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