Sofia Valente, 2012

COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANA

OBJETIVO GERAL - Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criana

OBJETIVOS ESPECFICOS

Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento; Identificar as condies facilitadoras de um desenvolvimento normal; Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais; Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE); Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE; Saber distinguir entre NEE Temporrias e Permanentes; Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes Deficincias/Patologias; Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiana; Conhecer e saber identificar os principais distrbios emocionais e comportamentais da criana.

CONTEDOS

Imaturidade de desenvolvimento - deficincias sensoriais especiais - falta de auto-estima e de auto-confiana - distrbios emocionais - crianas com necessidades educativas especiais (NEE)

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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANA

CRIANAS COM NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)

Enquadramento legal e contextual Davidson (cit. in Niza, 1996): Um aluno tem NEE se tem dificuldades de aprendizagem que exigem adaptaes das condies em que se processa o ensino/aprendizagem, isto , se tem uma dificuldade significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade ou uma incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que so dadas nas escolas a alunos da mesma idade. UNESCO (1994, 17): A expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. Neste conceito devem incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

Resumindo: O D.L. n. 3/2008

Circunscreve a populao alvo da educao especial, e os destinatrios dos apoios especializados, aos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social. medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados (Dirio da Repblica,2008, p. 155). Menciona, explicitamente, alunos surdos, cegos, com autismo e com multideficincia.

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Definio de NEE de carcter Temporrio Crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais Temporrias: Crianas e jovens que experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto educativo/escolar que decorrem da interao entre fatores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e o seu nvel do funcionamento nos diferentes domnios. Geralmente estas crianas ou jovens apresentam problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo, ou mesmo problemticas ligeiras a nvel motor, preceptivo, lingustico, scio emocional ou de sade, que se podero manifestar num certo momento do seu percurso escolar.

Definio de NEE de Carcter Permanente Crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais de Carcter Prolongado: Crianas e jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao decorrentes da interao entre fatores ambientais (fsicos, sociais e culturais) e limitaes acentuadas ao nvel do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (audio e viso), motor, cognitivo, fala, linguagem e comunicao, emocional e personalidade e sade fsica. DecretosLei n 6 e 7 de 2001 e n 3 de 2008, relativos aos modelos de gesto curricular, circunscrevem a educao especial a alunos com NEE de carcter prolongado.

DOMNIOS DAS NEE

SENSORIAL MOTOR E NEUROLGICAS COGNITIVO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM FALA, LINGUAGEM E COMUNICAO EMOCIONAL/PERSONALIDADE/COMPORTAMENTAL

Sofia Valente, 2012 SADE-FSICA OUTRAS

DEFICINCIAS SENSORIAIS ESPECIAIS

DEFICINCIAS AUDITIVAS

Uma criana que apresente um problema de audio considera-se surdo caso a sua capacidade de audio no se revele funcional em termos de atividades do dia-a-dia. Apresenta hipoacusia, se essa capacidade deficiente, no entanto, funcional, recorrendo ou no a um aparelho auditivo. Esta deficincia no deve ser confundida com disfunes auditivas (incapacidade para interpretar estmulos auditivos que no resulta na perda de audio). Pode haver perda de audio ligeira: as crianas podem ter padres de fala normais e este problema auditivo at pode nem ser detetado. Normalmente estes alunos distraem-se facilmente e, como consequncia, so muitas vezes, considerados desobedientes. Nos casos em que o desenvolvimento da linguagem no completo pode haver dificuldade em compreender ideias abstratas, bem como conceitos. Perda moderada de audio: e se no for usado nenhum aparelho, a criana pode no ser capaz de acompanhar o que dito.

Sofia Valente, 2012 Perda severa da audio: se no usar aparelho, esta criana ter extrema dificuldade em perceber o que dito, assim como em desenvolver a fala.

DEFICINCIA VISUAL

A deficincia visual consiste na diminuio da capacidade de viso. Os termos viso parcial, cegueira legal, fraca viso e cegueira total so frequentemente utilizados para descrever estas deficincias. Existem mltiplas causas para a deficincia visual, desde a degenerao do globo ocular ou do nervo tico, ou ento de problemas nas crneas nervosas que ligam o olho ao crebro. A cegueira normalmente o resultado de uma leso ou doena a que ningum est imune.

Vrios tipos de desordens: Hipermetropia a viso melhor se os objetos estiverem distncia Miopia estive viso dos objetos que se4 encontram a uma curta distncia Astigmatismo a imagem vista de forma imperfeita Estrabismo impossibilidade dos dois olhos focarem o mesmo objeto simultaneamente Heterofobia um ou mais msculos do olho so incapazes de fazer com que as duas imagens dos dois olhos se renam numa s imagem focada Nistagmo espasmos dos msculos oculomotores que provocam movimentos rpidos e involuntrios, existindo perda de acuidade visual

Sofia Valente, 2012 Albinismo perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentao da ris permite a entrada de demasiada luz. Cataratas opacidade do cristalino, com perda de acuidade visual.

DEFICINCIAS MOTORAS

Deficincia motora uma disfuno fsica ou motora, a qual poder ser de carcter congnito ou ento adquirido. Desta forma, esta disfuno ir afetar o indivduo, no que diz respeito mobilidade, coordenao motora ou fala. Este tipo de deficincia pode decorrer de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas e ainda de mal formao. Considera-se deficincia motora qualquer dfice ou anomalia que tenha como consequncias uma dificuldade, alterao e/ou a no existncia de um determinado movimento considerado normal no ser humano. As alteraes dos movimentos podem ter origem em alteraes dos grupos musculares, da estrutura ssea, da estrutura sseo-articular ou em anomalias do Sistema Nervoso Central. Podem ter um carcter definitivo (estvel, isto , que no sofre alteraes com o tempo) ou evolutivo (que tem tendncia a modificar-se ao longo do tempo).

Causas da Deficincia Motora: So muitas as causas das deficincias motoras e normalmente dividem-se em dois grupos fundamentais, de acordo com a sua origem: Deficincias motoras que tm origem em leses cerebrais; Deficincias motoras com origem no cerebral causadas por fatores externos (como por exemplo, traumatismos) ou por fatores internos (como por exemplo reumatismos, tuberculose ssea, entre outras).

Sofia Valente, 2012

Deficincias motoras de origem cerebral: As leses cerebrais perinatais (perodo que tem incio quinze dias antes do parto e se prolonga quinze dias aps o nascimento da criana) que podem dar origem a paralisias cerebrais so aquelas que resultam de falta de oxignio no crebro (anxias) e de hemorragias cerebrais. Estas so apenas algumas das causas no perodo perinatal. Causas ps-natais: As causas mais frequentes de leso cerebral so os traumatismos cranioenceflicose infeces como as meningites bacterianas e tuberculosas, entre outras.

Deficincia motora de origem no cerebral: Existem vrios tipos de deficincias motoras de origem no cerebral, com causas tambm muito diferentes. Deficincias motoras temporrias: As mais frequentes so aquelas que resultam de traumatismos, especialmente os cranianos. So especialmente frequentes durante a infncia e a adolescncia. Na infncia so sobretudo consequncia de acidentes ocorridos nos perodos do recreio na escola e no trajeto casa-escola-casa. Na adolescncia tm como causas principais a prtica de desportos violentos e a utilizao de veculos de duas rodas. As consequncias so normalmente muito graves. Apesar do traumatismo poder no dar origem a qualquer paralisia, o indivduo pode apresentar gestos e expresso verbal lentos e descoordenados. Acontecem muitas vezes perdas de memria e alteraes no comportamento. Deficincias motoras definitivas: Como exemplo de deficincias motoras definitivas podemos salientar as paralisias. As paralisias podem resultar de leses cerebrais ou de leses da medula. As suas causas so variveis e podem ser congnitas (que j nascem com a pessoa) ou adquiridas, por exemplo, atravs de traumatismos.

Distrofia Muscular:

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Designao geral aplicvel a um grupo de doenas crnicas e hereditrias que consistem num lento e progressivo enfraquecimento dos msculos. Esta patologia no deve ser confundida com esclerose mltipla (doena no congnita nem hereditria que se declara normalmente no incio da idade adulta). A distrofia muscular um problema muscular hereditrio que afecta a criana. Existem vrios tipos de distrofia: distrofia muscular fcio-escpulo-umeral; distrofia muscular braos-anca; distrofia miotnia, distrofia ocular, distrofia muscular de Duchenne e distrofia muscular de Becker. Estes indivduos necessitam de ser assistidos nas suas rotinas, nomeadamente no campo da higiene pessoal, da alimentao e do vestir. Esta dependncia tem consequncias ao nvel psicolgico e social.

Espinha Bfida

Sofia Valente, 2012 A espinha bfida uma malformao congnita em que parte de uma ou mais vrtebras no se desenvolve por completo deixando parte da espinal medula exposta. Esta condio afeta recm-nascidos e resulta numa condio de deficincia permanente. Desconhece-se qual o fator que determina o seu aparecimento. De acordo com a Associao Americana de Espinha Bfida podem surgir as seguintes caractersticas: - graus de paralisia variveis - enfraquecimento na zona dos ps, tornozelos e/ou pernas - menor grau de sensibilidade nos ps, tornozelos e/ou pernas - incontinncia, tanto dos intestinos como da bexiga, devido a leses nos nervos resultando em acidentes ocasionais e na provvel necessidade de limpeza regular dos cateteres, mesmo durante o perodo letivo - drenagem de lquido cefalorraquidiano - dificuldades de aprendizagem resultantes, provavelmente, de dificuldades a nvel da perceo e/ou de leses cerebrais - dificuldades de carcter motor, a nvel dos braos e das mos, registando-se talvez alguma lentido no desempenho de algumas tarefas - possveis crises de ausncia, tais como ficar momentaneamente a olhar fixamente para o espao, ou alteraes motoras nos grandes msculos que podem variar entre tremores e espamos. - as crianas com espinha bfida apresentam, normalmente, uma capacidade intelectual normal.

Leses na Espinal Medula

Este tipo de leso causado por um traumatismo sofrido na medula (tecido nervoso existente no canal central da coluna vertebral), o qual danifica as fibras nervosas. A espinal medula e o crebro formam o sistema nervoso central, que controla o comportamento e desempenho do ser humano. A espinal medula transporta mensagens do crebro para os rgos internos, para os msculos e para a pele. Estas mensagens transmitem ao organismo informaes quanto forma como este deve reagir e o que deve ignorar, o mesmo acontecendo para as sensaes de calor e frio. Quando a espinal medula danificada, corta-se a comunicao entre esta e o crebro, resultando a perda de sensaes, tonicidade muscular e at mesmo paralisia.

Sofia Valente, 2012 O grau desta leso pode ser ligeiro, srio ou fatal. Quando a leso ocorre ao nvel do pescoo, tanto os braos como as pernas podem ficar paralisados. Neste caso, diz-se que um indivduo est quadraplgico ou tetraplgico. Se a leso ocorre ao nvel do peito, os braos no perdem a mobilidade, mas as pernas e a parte inferior do corpo so afetadas, designando-se este indivduo de paraplgico. Muito recentemente a paralisia era considerada incurvel, atualmente os avanos apostam na esperana de cura, atravs de abordagens teraputicas e farmacolgicas, assim como de transplantes.

DOMNIO MENTAL/COGNITIVO

Deficincia Mental
A Associao Americana de Deficincia Mental, em 1992, definiu a Deficincia Mental atravs de 3 critrios: - funcionamento intelectual abaixo da mdia em termos de QI (entre 70 a 75) - limitaes significativas em 2 ou mais reas do comportamento adaptativo - presena destas caractersticas desde a infncia .

A deficincia mental pode ser ligeira, moderada ou severa/profunda, consoante o grau das dificuldades/ limitaes apresentadas. As causas apontadas como mais comuns consistem em fatores biolgicos (irregularidades genticas ou anomalias cromossomticas, asfixia no parto, incompatibilidades entre o sangue da me e o feto e infees durante a gravidez) ou fatores ambientais (privao de estimulao, subnutrio).

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Sofia Valente, 2012 A criana com deficincia mental apresenta problemas ao nvel da memria a curto prazo e como consequncia o processo de aquisio de competncias bastante moroso. Desta forma, necessrio repetir continuamente o que lhes ensinado, pois estas crianas podem ter dificuldade em recordar o eu lhes foi ensinado no dia anterior. Apresentam, ainda, alguma incapacidade em fazer generalizaes a partir das aprendizagens efetuadas, e como tal, tm dificuldade em aplicar o que aprenderam a situao da vida quotidiana. Os comportamentos sociais destas crianas so infantis para a idade e as suas emoes normalmente no se adequam situao em causa. As suas competncias ao nvel da fala e da linguagem podem tambm estar muito aqum do que se espera para a sua idade. Todas estas limitaes tm influncia no percurso acadmico e de vida destas crianas e ainda ao nvel da auto-estima e integrao social.

Sobredotao
Segundo Renzulli (1994 citado por Senos & Diniz, 1998), as crianas e jovens sobredotados revelam uma capacidade intelectual superior mdia (no tm que forosamente ser extraordinariamente inteligentes), obtendo xito com muita facilidade em determinadas matrias e apresentando muita facilidade em adquirir conhecimento em reas especficas; apresentam uma grande capacidade de trabalho e dedicam uma enorme quantidade de energia para a resoluo de problemas concretos ou de uma atividade especfica. Apresentam ainda uma extraordinria perseverana na resoluo de uma tarefa e nveis superiores de criatividade, manifestados na frequncia e na natureza das perguntas, jogos e associaes de conceitos que produzem. Estes alunos so frequentemente desconcertantes, surpreendendo o adulto com a qualidade das suas produes. Estas crianas/jovens apresentam muitas vezes dificuldades ao nvel do relacionamento interpessoal e integrao em grupo de pares, visto terem interesses incomuns para a maioria das crianas da sua idade.

DEFICINCIAS NEUROLGICAS E NEUROMUSCULARES

Epilepsia

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Sofia Valente, 2012 Esta uma afeo crnica, sinal ou sintoma de uma desordem neurolgica latente. Manifesta-se sob a forma de crises convulsivas recorrentes cujo grau de intensidade e durao podem variar. Estes indivduos podem, por um prazo de tempo varivel, sofrer alteraes de conscincia, de movimentos ou de aes durante o qual as clulas cerebrais no funcionam adequadamente. As causas da epilepsia so diversas: trauma durante o parto, infeo cerebral, traumatismo carnianos, tumores cerebrais, trombose, intoxicao provocada pelo consumo de estupefacientes, interrupo da irrigao sangunea do crebro ou desequilbrios metablicos. As convulses epilticas podem tambm ser provocadas por fatores ambientais, podendo ser despoletadas por mudanas bruscas de luminosidade/ escurido, por luzes intermitentes, ou por sons intensos ou montonos/repetitivos. Os sinais de epilepsia incluem momentos em que o indivduo tem o olhar fixo ou em que apresenta perodos de ausncia inexplicveis. Pode registar-se ainda um movimento involuntrio dos membros superiores e inferiores, perda de conscincia acompanhada de incontinncia, produo de sons estranhos, assim como uma distoro ao nvel da perceo e inexplicveis sensaes pontuais de medo.

Traumatismo Craniano
O Traumatismo Craniano uma leso cerebral adquirida/provocada por uma fora exterior. Esta leso pode resultar em deficincias funcionais parciais ou totais ou em problemas psicossociais que provavelmente iro afetar o desempenho da criana. As caractersticas resultantes deste trauma so variadas, podendo ser temporrias ou permanentes: - problemas ao nvel da fala, viso e outros sentidos - problemas ao nvel da coordenao motora fina - espacidade muscular - espasmos musculares - paralisia que se instala numa ou em mais partes do corpo - desordens convulsivas - problemas ao nvel da memria a curto e a longo prazo - pouca capacidade de ateno

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Sofia Valente, 2012 - competncias de leitura e de escrita pouco desenvolvidas - problemas a nvel de capacidade avaliar e de ajuizar - alteraes de humor e depresso - problemas no campo do controlo de emoes e de impulsos - dificuldade em se relacionar com os outros - auto-estima diminuda As crianas que sofreram um traumatismo craniano tm normalmente a capacidade de recordam como eram antes, o que acarreta bastante sofrimento emocional.

Paralisia Cerebral
Esta designao engloba um conjunto de desordens caracterizadas por disfunes de carcter neurolgico e muscular que afetam a mobilidade e o controlo muscular. A designao cerebral refere-se s funes do crebro e a designao paralisia s desordens de movimento ou de postura. Dependendo da rea do crebro que sofre a leso e da extenso das leses do sistema nervoso central, podem estar presentes as seguintes caractersticas num grau varivel: - espasmos - problemas a nvel da tonicidade muscular - movimentos involuntrios -problemas de postura e de movimento - convulses - anomalias no campo das sensaes e da perceo -problemas de viso - problemas de audio - problemas de fala - deficincia mental

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DOMNIO DA LINGUAGEM/FALA/COMUNICAO

Existem problemas no campo da fala, quando esta se desvia tanto da dos outros indivduos que se torna notrio, quando interfere com a comunicao ou quando perturba os recetores (Van Ripper, 1978). Os centros da fala esto localizados no hemisfrio esquerdo do crebro, assim qualquer leso cerebral pode causar problemas na fala. Desordens ao nvel da comunicao, como as que se verificam devido ao autismo, paralisia cerebral, deficincia mental, aos problemas de audio e afasia, cuja origem orgnica ou fsica, so analisadas separadamente. Os quatros componentes bsicos da fala so a articulao (capacidade de produzir sons especficos), fonao (actualizao da capacidade de articular, produo), ressonncia (reforo e prolongamento de sons atravs da vibrao) e ritmo (velocidade e regulao da fala). Os problemas de articulao so frequentes em crianas com deficincia na fala, e alguns sons podem ser omitidos ou substitudos. As crianas que gaguejam produzem sons prolongados, com hesitaes repetidas e lentido na produo de palavras. Estes problemas podem causar frustrao, isolamento, problemas comportamentais e baixa auto-estima.

Afasia
A afasia caracteriza-se pela total ou parcial incapacidade para descodificar cdigos lingusticos, sob a forma escrita ou oral. Esta situao no se encontra diretamente relacionada com o QI da criana. A afasia no uma doena, apenas um sintoma da existncia de leses cerebrais e pode ser causada por uma sbita condio cerebral anmala, por um tumor no crebro, por uma infeo ou ainda um traumatismo craniano. Existem vrios tipos de afasia: Afasia Sensorial ou de Wenicke (leso localizada na rea de Wernicke): gera problemas na rea da compreenso da linguagem, em que a criana ouve as vozes ou v as palavras, mas incapaz de as interpretar. Afasia Total: acontece a total ou quase total incapacidade para traduzir o pensamento por palavras, quer escrita quer oralmente e impossibilidade de compreender e descodificar textos escritos.

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Sofia Valente, 2012 Afasia Mnsica: manifestao mais ligeira da afasia, acontece quando a criana apresenta dificuldade em nomear objetos, pessoas, locais ou acontecimentos, existindo perturbaes ao nvel da memria das palavras. Afasia de Broca: caracteriza-se pela extrema dificuldade em exprimir o pensamento por palavras, compreendendo o que se ouve. Normalmente o discurso pouco fluente, lento e refletido.

Sintomas da Afasia (o grau depende das extenses das leses e consequente perda da capacidade do domnio lingustico): - falta de tonicidade muscular - paralisia de uma parte do corpo -frequentes dores de cabea -convulses -perda de viso perifrica -deficincias auditivas -problemas de articulao -incapacidade para produzir voz -produo de frases incompletas - erros de sintaxe -incapacidade de compreender sentidos simblicos -capacidade de ateno curta -dificuldades a nvel da memria - variaes de humor -choro e riso, sem razo aparente - perda de hbitos pessoais - comportamentos compulsivos, no que respeita a arrumao e a ordenao -sentimento de desamparo e abandono -letargia -fadiga

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Sofia Valente, 2012 -depresso -auto-estima diminuda -perda de memria -incapacidade de realizar tarefas simples

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Definio do NJCLD (composto por 8 organizaes a definio considerada atualmente a mais adequada) Dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulao comportamental, perceo social e interao social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias. (NJCLD, 1994:65-66, citado por Cruz, 1999). A DSM IV (manual de diagnstico da Associao Americana de Psiquiatria utilizado para efetuar diagnsticos) distingue quatro categorias na classificao dos indivduos por dificuldades: 1234Perturbao da leitura (dislexia) Perturbao da escrita (disgrafia e disortografia) Perturbao do clculo (discalculia) Perturbao sem outra especificao

Analisamos cada uma separadamente:

Perturbao da leitura (Dislexia)

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Conceito A Dislexia considerada uma perturbao da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, em consequncia de atrasos de maturao que afetam o estabelecimento das relaes espcio-temporais, a rea motora, a capacidade de discriminao perceptivo-visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica e/ou a competncia social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento adequado para a idade e aptides intelectuais normais (Torres & Fernandz, 2001). Segundo as mesmas autoras, esta conceo de Dislexia como um atraso especfico de maturao, permite que a mesma seja entendida como uma perturbao evolutiva e no patolgica, o que apresenta considerveis vantagens no domnio da avaliao e da interveno, nomeadamente permitindo a identificao de diferentes tipos de Dislexia. Diagnstico: Nestas crianas, a leitura oral caracterizada por distores, substituies ou omisses e tanto a leitura oral como a silenciosa so pontuadas por lentido e erros na compreenso. Segundo Torres e Fernandz (2001) as caractersticas da Dislexia podem agrupar-se em dois grandes blocos: comportamentais e escolares. Comportamentais: ansiedade, a insegurana, a ateno instvel ou o desinteresse pelo estudo. Escolares: ritmo de leitura lento, com leitura parcial de palavras, perda da linha que est a ser lida, confuses na ordem das letras (ex.: sacra em vez de sacar), inverses de letras ou palavras (ex: pro em vez de por) e mescla de sons ou incapacidade para ler fonologicamente.

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Sofia Valente, 2012 Fonseca (1999) aponta outro tipo de caractersticas globais de comportamento, mais relacionadas com aspetos de maturao e de desenvolvimento global. O autor indica problemas nas seguintes reas: a) Lateralizao e orientao direita esquerda; b) Noo do corpo; c) Orientao no espao e no tempo; d) Representao espacial; e) Coordenao de movimentos: f) Memria; g) Grafismo e expresso oral. De um modo mais especfico, o autor indica tambm dificuldades no plano auditivo e no plano visual. Estas caractersticas esto relacionadas, respetivamente, com a Dislexia Auditiva e com a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia (Myklebust & Johnson, 1991 citado por Cruz, 1999; Fonseca, 1999). Assim, os problemas caractersticos dos indivduos com Dislexia Auditiva so os seguintes: 1) Problemas na captao e integrao de sons; 2) No-associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas; 3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); 4) Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; 5) Problemas de perceo e imitao auditiva; 6) Problemas de articulao; 7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues; 8) Dificuldades de memorizao auditiva; 9) Problemas de ateno; 10) Dificuldades de comunicao verbal. Relativamente Dislexia Visual, Fonseca (1999) indica como principais caractersticas as seguintes: 1) Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras; 2) Dificuldades na memorizao de palavras; 3) Confuso na configurao de palavras; 4) Frequentes inverses, omisses e substituies; 5) Problemas de comunicao no verbal; 6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na perceo social; 8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita

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Sofia Valente, 2012 Em termos de desenvolvimento, ainda que possam surgir alguns sintomas de dificuldade de leitura na pr-escola ou no primeiro ano de escolaridade, raramente feito o diagnstico desta perturbao nesta altura, pois o ensino formal da leitura geralmente s ocorre posteriormente. Sendo esta uma perturbao que pode persistir durante a idade adulta, a identificao e preveno precoces so fundamentais para evitar a cristalizao da dificuldade e dos problemas associados a ela, existindo um bom prognstico de desenvolvimento.

Perturbao da Escrita (Disgrafia)

Conceito:
A disgrafia tambm chamada de letra feia, o que acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo a criana escreve muito lentamente e acaba por unir inadequadamente as letras, tornando a letra ilegvel. Algumas crianas com disgrafia possuem tambm uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortogrficos. Mas nem todos os disgrficos possuem disortografia. A disgrafia no est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.

Caractersticas: -lentido na escrita; -letra ilegvel; -escrita desorganizada;

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Sofia Valente, 2012 -traos irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves; -desorganizao geral na folha por no possuir orientao espacial; -desorganizao das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omisso de letras, palavras, nmeros, formas distorcidas, movimentos contrrios escrita (um S ao invs do 5 por exemplo); -desorganizao das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; -o espao que d entre as linhas, palavras e letras so irregulares; Assim sendo, no se faz o diagnstico quando apenas existem erros de ortografia ou uma m caligrafia e estamos na ausncia de outras anomalias da expresso escrita. Em termos desenvolvimentais, ainda que a dificuldade na escrita (caligrafia pobre, escassa aptido para copiar ou incapacidade para recordar a sequncia das letras em palavras usuais) possa manifestar-se no primeiro ano da escolaridade, esta perturbao raramente diagnosticada antes do incio do segundo ano, pois o ensino formal da escrita no se encontra ainda adquirido. No existe muito conhecimento acerca do desenvolvimento e prognstico desta perturbao.

Perturbao da Escrita (Disortografia)

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Conceito: A disortografia consiste numa escrita, no necessariamente disgrfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Um sujeito disortogrfico quando comete um grande nmero de erros. Entre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos os seguintes: Alteraes na linguagem: um atraso na aquisio e/ou no desenvolvimento e utilizao da linguagem, junto a um escasso nvel verbal, com pobreza de vocabulrio (cdigo restrito), podem facilitar os erros de escrita. Dentro desta rea esto os erros originados por uma alterao especfica da linguagem, como so os casos das disllias e/ou disartrias. Erros na perceo, tanto visual como auditiva: fundamentalmente esto baseados numa dificuldade para memorizar os esquemas grficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas. Falhas de ateno: se esta instvel ou frgil, no permite a fixao dos grafemas ou dos fonemas corretamente. Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciao, pode originar lacunas de base com a consequente insegurana para escrever. Igualmente, numa etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar realizao de erros ortogrficos que no se produziriam se no existissem lacunas no conhecimento gramatical da lngua. Muitas destas alteraes entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.

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Perturbao do Clculo (Discalculia):

Conceito: O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da habilidade para realizar operaes matemticas, depois de estas se terem desenvolvido e consolidado. Contrariamente acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianas, de carcter evolutivo ou desenvolvimental, no resulta de uma leso e associa-se sobretudo a dificuldades de matemtica. uma perturbao que se manifesta na dificuldade de aprendizagem do clculo. Esta dificuldade pode-se manifestar em vrios nveis da aprendizagem. Assim, podemos encontrar dificuldades ao nvel da leitura, escrita e compreenso de nmeros ou smbolos, compreenso de conceitos e regras matemticas, memorizao de factos ou conceitos ou no raciocnio abstrato. Podem ainda estar associadas dificuldades em aprender a ver as horas ou lidar com o dinheiro. Sinais indicadores:

Dificuldades na identificao de nmeros (visual e auditiva). Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca (contar objetos e associar um numeral a cada um). Escassa habilidade para contar. Dificuldade na compreenso de conjuntos. Dificuldade na compreenso de quantidade.

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Dificuldade em entender o valor segundo a habituao de um nmero. Dificuldades nos clculos. Dificuldades na compreenso do conceito de medida. Dificuldade para aprender a dizer a hora. Dificuldade na compreenso do valor das moedas. Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos. Dificuldade em resolver problemas orais.

Em termos desenvolvimentais, mesmo que alguns sintomas de dificuldades na aritmtica (confuso dos conceitos numricos ou incapacidade para contar corretamente) possam manifestar-se no jardim de infncia ou no primeiro ano de escolaridade, esta perturbao raramente diagnosticada nesta fase, pois o ensino formal suficiente da matemtica geralmente no ocorre antes desta altura, sendo que esta perturbao se torna mais aparente no segundo ou terceiro anos.

Perturbao da Aprendizagem sem Outra Especificao

Esta perturbao refere-se a perturbaes de aprendizagem que no preenchem os critrios de perturbaes especficas da aprendizagem e pode incluir problemas em todas as trs reas (leitura, clculo e escrita), que em conjunto interferem com o rendimento escolar.

Algumas Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem

(Clements, 1966, citado por Cruz, 1999)

Hiperactividade Problemas perceptivo-motores Instabilidade emocional (exploses emocionais sbitas sem causa bvia) Dfices gerais de coordenao (trapalho e coordenao motora pobre) Desordens de ateno 8pequenos perodos de concentrao, distratibilidade, perseverao) Impulsividade Desordens de memria e do pensamento Dificuldades de aprendizagens especficas (leitura, escrita, soletrao e aritmtica)

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Sofia Valente, 2012 Desordens de audio e fala Sinais neurolgicos difusos, com irregularidades electroencefalogrficas.

TRISSOMIA 21/SNDROME DE DOWN

Esta condio causada por uma anomalia cromossomtica e implica atrasos no desenvolvimento fsico e intelectual, assim como tambm na rea da linguagem. As caractersticas fsicas desta condio so peculiares e encontra-se normalmente associada a deficincia mental. Estes indivduos, em vez dos 46 cromossomas regulares, tm 47 cromossomas, facto que produz alteraes no desenvolvimento do corpo e do crebro. As crianas portadoras de T21 apresentam baixa estatura, o seu desenvolvimento fsico mais lento e o desenvolvimento mental sofre atrasos. Normalmente o QI destas crianas variar entre os 30 e os 80 (deficincia mental moderado a ligeiro). Cerca de 1/3 dos bebs com T21 apresentam problemas cardacos, de viso e da fala (dimenso da lngua).

Caractersticas mais comuns: Problemas a nvel da fala Problemas no campo da tonicidade muscular Posio oblqua dos olhos, com obliquidade da fenda palpebral e pregas de pele nos cantos interiores das plpebras

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Sofia Valente, 2012 Pontos brancos na ris Mos pequenas mas largas com dedos curtos e grossos e com uma s linha na palma de uma ou das duas mos Ps largos com dedos curtos Achatamento da cana do nariz Orelhas pequenas, deslocadas para uma posio abaixo do ponto corrente Pescoo pequeno e cabea plana Cavidade oral pequena Choro com gritos curtos e agudos, na infncia Lngua grande e protuberante Hiperentensibilidade articular Uma s articulao flexvel no quinto dedo, em vez de duas.

SNDROME FETAL ALCOLICA

Esta designao abarca todas as deficincias de desenvolvimento resultantes do consumo de lcool durante a gravidez. Nas situaes em que estas deficincias no so suficientemente graves, e que no preenchem critrios para estes sndrome, utiliza-se a designao efeito alcolico fetal. O Grupo de Estudo do Alcoolismo Fetal da Sociedade de Investigao sobre o Alcoolismo (1980) delineou critrios para o diagnstico desta condio. Assim, para que a criana seja

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Sofia Valente, 2012 diagnosticada com sndrome alcolico fetal necessrio que se verifique a presena de pelo menos um dos aspetos de cada uma das seguintes categorias: - Atraso no desenvolvimento pr e ps-natal com peso, comprimento e/ou permetro da cabea no correspondentes aos valores regulares por serem anormalmente baixos para a idade - Desordens do sistema nervoso central com sinais de funcionamento anmalo do crebro e atrasos no desenvolvimento comportamental ou no desenvolvimento intelectual ou em ambos - Traos craniofaciais anmalos, dos quais a criana deve apresentar pelo menos dois: cabea pequena, olhos pequenos ou abertura reduzida das plpebras, ou ento, subdesenvolvimento da zona que marca a diviso entre as duas seces do lbio superior fino ou rea medial da face plana.

Caractersticas mais frequentes: Cerca de 1/5 destas crianas morre durante as primeiras semanas de vida. As que sobrevivem, apresentam com frequncia problemas fsicos e mentais cujo grau pode variar: - baixa estatura -permetro da cabea inferior aos valores regulares -testa baixa e estreita -parte medial da face com dimenses inferiores s regulares -lbio superior fino e longo -leses cerebrais - problemas cardacos -desenvolvimento da dentio retardada -irregularidades nas articulaes e nos membros - problemas no sistema nervoso central -problemas auditivos -crescimento lento aps o nascimento -deficincia mental -disfunes da motricidade fina -convulses

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Sofia Valente, 2012 -hiperactividade -problemas de memria a curto e mdio prazo

ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vrios domnios do desenvolvimento, nomeadamente ao nvel da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognio, das competncias pessoais e sociais, das actividades da vida diria, etc.

Caractersticas: - Heterognea na etiologia e no perfil fentipico; - Prevalncia desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianas com menos de 5 anos de idade; - Atraso significativo que se situa 2 desvios padro abaixo da mdia (dentro da mesma idade) QI igual ou inferior a 70%.

MULTIDEFICINCIA

Ao longo dos anos o conceito de multideficincia tem apresentado vrias alteraes, as quais correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela reviso da literatura nacional e internacional que a definio do conceito de "multideficincia" no consensual, variando consoante o autor e o pas. O que une as vrias definies o facto de referirem que as pessoas com multideficincia manifestam acentuadas limitaes a vrios nveis, tm necessidades muito especficas e requerem apoio permanente. As crianas com multideficincia constituem um grupo heterogneo, apresentando dificuldades muito especficas resultantes da conjugao de limitaes nas funes e estruturas do corpo e de fatores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e funcionamento. Essas limitaes dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a procura de informao e afetando as capacidades de aprendizagem e de soluo de problemas. (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9). As experincias de vida destas crianas e jovens so condicionadas pelas suas limitaes

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Sofia Valente, 2012 motoras, cognitivas, lingusticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e aprendizagem e condicionam as interaes com o meio. Por isso necessitam de apoio constante de terceiros para poderem participar nas atividades dirias tais como, a alimentao, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc. Em termos gerais as suas caractersticas resultam da combinao das suas limitaes, da idade em que estas surgiram e das experincias por si vividas, o que as torna ento uma populao bastante heterognea, como se ilustra na figura seguinte.

Apesar da heterogeneidade comum esta populao manifestar algumas caractersticas comuns como sejam:

acentuadas limitaes aos nveis das funes mentais; muitas dificuldade na comunicao e linguagem (normalmente estes alunos no usam a linguagem oral para comunicar); dificuldades na mobilidade; limitaes nas funes visuais ou auditiva; problemas de sade (epilepsia e problemas respiratrios).

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Sofia Valente, 2012

FALTA DE AUTO-ESTIMA E DE AUTO-CONFIANA

AUTO CONCEITO

O AUTO-CONCEITO A PERCEPO QUE O INDIVDUO TEM DE SI. O QUE CADA PESSOA PENSA E CONHECE DE SI

TAREFA: AUTO-CONHECIMENTO Faa uma anlise profunda sobre si prpria e responda sinceramente a estas questes: 1. Quais foram as impresses mais fortes da sua vida? 2. Quais so as recordaes mais desagradveis da sua vida, que a fizeram sofrer mais? 3. Quais so as recordaes mais agradveis da sua vida? 4. Est satisfeito com a sua vida? Porqu? 5. Pensa que ter possibilidade de modificar o seu futuro? Como? 6. Quais so os seus maiores desejos? 7. Como pensa vir a realiz-los? 8. Qual a pior aco que pensa ter praticado em toda a sua vida? 9. Se lhe dessem a escolher entre ser: sbio, forte, rico, inteligente, atraente, bom, activo, feliz nos amores, educado, paciente e s pudesse escolher trs dessas qualidades, quais escolheria? Porqu?

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Sofia Valente, 2012 O Auto-Conceito, isto , a forma como a pessoa se descreve a si prpria, evolui com a idade. A descrio que uma criana de 6 anos faz de si prpria diferente da descrio de uma criana de 10 anos e tambm diferente de uma descrio feita por um adulto. Ento A capacidade de auto-anlise vai evoluindo com o crescimento O auto-conceito tem a ver com a questo que nos colocamos Quem sou eu? Responder a esta questo consiste na avaliao que fazemos nos vrios domnios: espiritual, social, material, corporal, relacional, escolar, etc., nos quais nos podemos considerar mais ou menos competentes. este juzo que o sujeito faz de si prprio, que se liga a determinados sentimentos de vergonha ou de orgulho que podero ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do desempenho social. O modo como nos descrevemos a ns prprios tem a ver com um conjunto de factores: 1. A apreciao que os outros nos fazem So as pessoas mais significativas para o indivduo, nomeadamente pais e professores que, numa primeira fase do desenvolvimento mais contribuem para a formao do auto-conceito. Os pais, durante os primeiros anos de vida, tm a oportunidade nica de se apresentarem aos seus filhos como MODELOS e de os informar e guiar sobre aquilo que gostariam que eles fossem. Se existir uma grande diferena entre aquilo que gostavam que o filho fosse e aquilo que ele realmente, isso ir reflectir-se no seu auto-conceito, atravs de sentimentos de desvalorizao. Os filhos que so bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e tm facilidade nos contactos interpessoais. Os filhos que ouvem com frequncia expresses do tipo s um incompetente, s um intil, no sei a quem sais, etc formam de si um mau auto-conceito. 2. O significado atribudo ao comportamento e ao que os outros dizem de si

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Sofia Valente, 2012 O que interessa na interaco, mais do que as atitudes negativas que as pessoas manifestam, o modo como o sujeito entende essas atitudes. Um indivduo com um Self mais valorizado, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa que um indivduo com o Self desvalorizado, ter necessariamente uma resposta diferente, o que influencia os seus resultados. O que ns pensamos acerca de ns mesmos uma consequncia do modo como os outros nos vem.

A AUTO-ESTIMA: O seguinte questionrio pretende ajud-lo a perceber como est a sua Auto-Estima. Leia com ateno as questes apresentadas e escolha a opo que melhor corresponde forma habitual de se sentir, comportar ou pensar, assinalando com um X no respectivo quadrado. importante que responda com honestidade. A Poucas vezes B Algumas vezes C Muitas vezes

Perguntas 1. Encara a vida com optimismo? 2. Encoraja-se a si prprio quando tem de enfrentar situaes novas e difceis? 3. Defende as suas ideias, com firmeza e convico, mesmo que outros manifestem desacordo? 4. Toma iniciativas prprias, independentemente da aprovao? 5. Felicita-se pelos seus xitos e pelos seus esforos srios e honestos? 6. Mostra compreenso e tolerncia em relao a si mesmo e s suas limitaes? 7. Suporta a ingratido e as crticas sem reagir

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Sofia Valente, 2012 agressivamente? 8. Aceita-se como e consegue sentir gosto em ser diferente dos outros? 9. Cuida de si e da sua aparncia, como se fosse uma pessoa importante? 10. Pensa em si como algum de quem gostaria de ser amigo? Considera-se boa companhia?

Se eu no gostar de mim, quem gostar????

Agora d um ponto a cada resposta A, dois pontos a cada resposta B e trs pontos a cada resposta C. Some o conjunto desses pontos. Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desenvolver mais a sua autoestima. Se obteve entre 15 e 20 pontos, tem uma boa auto-estima embora possa sempre melhor-la. Se obteve mais de 20 pontos, tem uma auto-estima elevada. Tenha cuidado para no cair nos exageros do egocentrismo ou da arrogncia.

AUTO-ESTIMA o grau em que o sujeito gosta de ser como . Conjugao: o CONCEITO que a pessoa tem de si prpria os SENTIMENTOS que a pessoa tem acerca de si mesma o CONHECIMENTO que a pessoa tem do seu prprio valor como ser humano.

Resulta:

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Sofia Valente, 2012 O valor que a pessoa d a si prpria.

Gostar de ns prprios o primeiro passo para se conseguir uma interao favorvel e positiva com os outros e com o meio. Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, contribui para promover a capacidade de enfrentar de forma positiva a vida.

A AUTO-ESTIMA E A ESCOLA (Educao Nova) A criana quando chega escola j vem impregnada por tudo o que viveu anteriormente, sendo ento, considerado um ser em transformao, que se constri todos os dias de maneira diferente. As metodologias adotadas pelos professores so importantes, na medida em que podem contribuir para que a criana possa mais tarde ter confiana em si mesma, e seja capaz de investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso. A escola deve ser um meio protegido em que as crianas constroem relaes de qualidade com as outras crianas e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam conscincia que se vo tornando cada vez mais adultos, e vo aprendendo, as crianas vo ganhando confiana neles prprios e logo experimentam o prazer de virem escola Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsveis que aspiram a formar indivduos capazes de inovar em lugar de travar o passo s novas geraes, e com esprito inventivo e criador, verdadeiros descobridores

Princpios de base que so comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada criana como uma pessoa; dar a cada criana espao e o reconhecimento que ela tem necessidade para se desenvolver; permitir criana ser responsvel e ator da sua vida em torno da comunidade educativa.

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Sofia Valente, 2012 No grupo educativo (na turma, por exemplo) deve haver um esprito que permita s crianas de se construir a si mesmas, atravs de um percurso pessoal, na medida em que cada qual evolui de modo diferentes segundo o estdio em que se encontra (conferir Piaget). A criana deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construo da criana e do saber se faam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar regularmente os saberes que pretende que a criana construa, permitindo que a criana se situe na sua construo e no seu desenvolvimento individual.

Todas as crianas so capazes Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianas. Todos sabem, desde as investigaes de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros tantos fatores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais prprios da escola. A escola assenta numa violncia simblica e cultural sobre as crianas provenientes destas categorias sociais. Ao invs desta tendncia, a Educao Nova defende uma lgica de sucesso para todos.

O que significa ter sucesso No significa avaliar as crianas segundo uma norma nica mas levar em conta o seu trajeto e a sua evoluo. Se o critrio do sucesso o domnio da cultura burguesa, certamente que muitas crianas encontraro partida um handicap. Mas se o sucesso saber posicionar-se enquanto individuo na coletividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua prpria cultura, ento est tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimenso temporal, evolutiva, importante. preciso levar em conta a evoluo da criana. Algumas delas adquirem certas noes menos rapidamente que outros, mas isso no tem grande relevncia.

Os interesses das crianas preciso, em segundo lugar, partir das vivncias das crianas, da sua cultura de origem, qualquer que ela seja (estrangeira ou operria). Partir dos centros de interesse das crianas, valorizar os elementos que se considera interessantes na cultura dos pais, associando estes vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prtica que permite a integrao da criana e no a coloca em conflito com a instituio escolar. completamente falso pensar que as crianas no tenham, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar emergir.

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Sofia Valente, 2012 Uma aposta pascaliana A aposta sobre a capacidade de todos ns em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para que tal seja possvel. Da a necessidade de lanarmos sempre um olhar sobre a criana como algum capaz. No o rejeitar ou o categorizar como algum a quem no h mais nada a fazer. O uso de contratos de trabalho individuais, de projetos individuais ou coletivos, permitiro dar criana a sensao de progresso e de sucesso. Para um ser no incomodar os seus colegas; para outro, compreender a multiplicao; para um terceiro ser conseguir exprimir-se melhor. Cada qual tem objetivos em funo da situao em que se encontra. Claro que existem aulas coletivas para todos avanarem, mas nada de uniformizaes. Alm disso, atividades de remediao sero realizadas assim como se organizaro grupos de entre ajuda.

A criana constri-se com os outros A criana como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois graas imagem que o outro me envia que eu posso construir-me a mim prprio, identificar-me como um indivduo, e como um ser social. H vrios modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no meio de grupo educativo. vivendo com o outro que a criana compreende a necessidade de regras coletivas para reger o grupo. A criana aprende pouco a pouco, pela cooperao, a confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a dar opinies, argumentar e mostrar o seu desacordo. graas ao outro que a criana aprende a situar-se e a exercer a cidadania.

O papel do professor O professor o que institui a sua turma (grupo educativo), as regras, o funcionamento geral cujas regras so definidas pelos alunos no seio das instituies: conselhos, ateliers, balanos, etc. Ele o garante de um espao privilegiado de encontro, de confrontao, de troca. A nvel legal, ele o responsvel de tudo o que tem a ver com a segurana, a aquisio de conhecimentos definidos pelos programas. Ele no se desresponsabiliza, mas coloca o seu poder na coletividade de indivduos. E, como indivduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer. O que prescinde de ser o dono da palavra relativamente s crianas.

As tentativas

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Sofia Valente, 2012 O professor realiza tentativas para a construo do saber. Tem toda uma preparao atrs de si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparao no basta: a maneira como se comporta fundamental. Deve criar as condies para cada um possa confrontar-se com a problemtica em causa, as suas realidades e as suas contradies. O ambiente de trabalho, a organizao do espao e dos tempos so o seu domnio, e todos sabem quanto o domnio do espao e do tempo so um verdadeiro poder naquilo que induzem como relaes sociais.

Dar sentido O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relaes de competio, instaurando relaes cooperativas, fazendo emergir problemas, os no-ditos, e lanando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinmica de cidadania e de respeito para com os outros. As crianas no so colocadas no ndex. Fazem parte integrante dos projetos da turma. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes adquiridos. O professor tem uma funo a desempenhar ao nvel da conceo do saber. Deve colocar a criana numa dinmica de construo ativa (aprender por si, verdadeiramente, e no para agradar aos outros, ou por obrigao). O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas. Encaram ambos as sequncias a dar a partir da. Tambm aqui o professor tem um importante papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criana.

Transmitir valores O professor portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve fazer valer o seu ponto de vista quando as discusses se virarem para solues injustas de excluso ou punies humilhantes. Se o professor segue prticas diferentes, porque h outras concees sobre o indivduo e do seu lugar na sociedade. Ele no entende que as crianas reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura durante as reunies pedaggicas, de leitura, e nos grupos de opinio, elementos de reflexo e prticas que possa partilhar com os seus alunos. Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar test-los. Com certeza, que pouparia trabalho se refugiasse atrs de prticas com garantia de sucesso. Toda a experimentao desestabilizante e ela que portadora de ensinamentos. Ele questiona os apriorismos. Claro que necessrio tempo para que as inovaes se institucionalizem e encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das dificuldades e eventuais fracassos. No se pode estar sempre a inovar.

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Sofia Valente, 2012 O professor deve perturbar as crenas estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus alunos. Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou no aproveitar.

Construir saberes Na construo do saber, o professor tem um lugar central, no porque tudo gira sua volta, mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar. No se aprende o que lhes foi dito e repetido. preciso testar, colocar questes, lanar-se numa pesquisa individual ou coletiva para que elementos novos possam ser integrados na nossa conceo do mundo. O professor no tem soluo a dar mas ajuda problematizao e fornece os instrumentos conceptuais e materiais para a sua resoluo.

Aprender inventar No se trata de transmitir diretamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipteses, a test-las, fazer observaes, argumentar e explicar. Ou seja, eu procuro, logo aprendo. (texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)

DISTRBIOS EMOCIONAIS/COMPORTAMENTAIS

PERTURBAES INVASIVAS DO DESENVOLVIMENTO

PERTURBAES DO ESPECTRO AUTISTA Atualmente no se fala em autismo, mas sim em Perturbaes do Espectro Autista (PEA), devido enorme variabilidade de caractersticas apresentadas pelos sujeitos que eram, somente, anteriormente, designados de autistas. Assim, as PEA so encaradas como uma

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Sofia Valente, 2012 constelao de perturbaes do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de caractersticas comuns. Estas perturbaes manifestam-se, com maior ou menor intensidade, atravs de dificuldades muito especficas, nomeadamente, nas reas da interao social, comunicao e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicao do indivduo com o meio. Atualmente, as Perturbaes do Espectro Autista englobam: PERTURBAO AUTISTA

O autismo uma alterao invasiva do desenvolvimento e compreende uma trade comportamental: dfices qualitativos na interao social, na comunicao e repertrio restrito de comportamentos, atividades e interesses. As manifestaes variam muito consoante o nvel de desenvolvimento e idade cronolgica da criana. O ser humano possui uma predisposio inata para a interao social, por exemplo, desde o nascimento que existe a vinculao entre a criana e o cuidador, desenvolvendo desta forma habilidades sociais cognitivas, de comunicao e simblicas.

Sinais de Alerta/Caractersticas: Observam-se distrbios a nvel da ateno, apego e outras particularidades da interao social. Os habituais jogos de imitao que decorrem durante a infncia no so aliciantes para estas crianas. Estas podem ainda despender uma grande quantidade de tempo a explorar o ambiente inanimado.

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Sofia Valente, 2012 As habilidades ldicas, alm da explorao sensorial dos brinquedos, podem estar completamente ausentes. Podemos encontrar trs maneiras distintas, por parte destas crianas, para lidar com as dificuldades na interao: - a criana fecha-se e fica alheada do que a rodeia; - a criana responde a uma interao social, embora se possa revelar incapaz de inici-la; - a criana ativa, mas imprevisvel, que procura relacionar-se, contudo, f-lo de uma forma desajeitada dado a sua inexperincia em termos de relacionamento social. Os dfices no brincar podem incluir falha no desenvolvimento de padres usuais de desempenho de papis, ou no jogo simblico. A criana autista pode explorar aspetos no funcionais dos brinquedos ou usar determinadas partes do mesmo para a autoestimulao. Atrasos na aquisio da linguagem so as reclamaes mais frequentemente efetuadas pelos pais, no entanto, a problemtica do autismo reporta-se mais comunicao do que propriamente linguagem em si. Quando as crianas com autismo comeam a falar, a sua linguagem notria de vrias formas. Podem repetir o que lhes dito (ecollia imediata) ou o que ouvido, por exemplo, atravs da televiso (ecollia tardia). Pode haver omisso de pronomes no seu discurso, podendo referirse a si mesmo como tu, ele ou ela, ou pelo seu nome, imitando o modo como ouvem os outros trat-las. Estas crianas fazem uma compreenso literal do discurso, por isso o humor e o sarcasmo podem ser uma fonte de confuso, na medida em que estas podem no conseguir apreciar a intencionalidade da comunicao do falante, resultando numa interpretao literal do discurso. Em geral, a entoao da voz apagada ou montona e os demais aspetos comunicativos da voz, nfase, altura, volume e ritmo ou expresses, so idiossincrticos e pobremente modulados. As crianas autistas no conseguem compensar eficazmente a linguagem falada atravs de outros modos de comunicao, ou seja, os gestos que auxiliam o discurso so limitados e nunca recorrem a simbolismos, e a sua comunicao imprevisvel, difcil e utiliza expresses nicas. Para alm das dificuldades nos aspetos lingusticos da gramtica e da semntica, o tratamento da informao est alterado, o que faz com que a compreenso e o significado das coisas seja diferente, ou seja, h uma incapacidade notria dos mecanismos de execuo.

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Sofia Valente, 2012 Assim sendo, o seguir instrues, e, consequentemente, a aprendizagem (incluindo a sequenciao), (principalmente se forem dadas fora do contexto familiar e/ou no acompanhadas de indicadores visuais, como os gestos) esto dificultados. Estas crianas aprendem mais facilmente decorando, sendo-lhes muito difcil generalizar o que aprenderam. As crianas que padecem de um autismo clssico possuem um repertrio restrito de comportamentos, atividades e interesses. Esta caracterstica reflete-se na apresentao de comportamentos estereotipados repetitivos (andar nas pontas dos ps, estalar os dedos, balanar o corpo e outros maneirismos) e, em algumas crianas, numa reao exagerada face a qualquer alterao da rotina. Uma tentativa de alterar a sequncia de algumas atividades pode deparar-se com um terrvel sofrimento por parte destas crianas. A criana com autismo pode desenvolver ainda um interesse exagerado e obsessivo por uma atividade repetitiva. Objetos que produzam movimento, sobretudo repetitivos (mquina de lavar roupa, ventoinhas, pndulos, hlices de avies, entre outros), luzes, objetos brilhantes (luzes intermitentes, rotativos de ambulncias, etc), nmeros e ordenaes numricas (horrios, mapas, tabuadas, frmulas qumicas), desenhos e smbolos grficos repetitivos, enciclopdias, jogos eletrnicos, mquinas de calcular, relgios, determinados temas (marcas de carros, abelhas, trajetos de autocarros, estaes de comboios, temas histricos), entre outras, so algumas caractersticas das crianas autistas.

PERTURBAO DE ASPERGER

Caractersticas: As Crianas com Sndrome de Asperger so usualmente caracterizadas por um dfice de empatia. O contacto ocular encontra-se afetado e caracterizado por ser evitante, fugaz, escasso, pouco intenso ou apresentar uma fixao excessiva no interlocutor. traduzido, pelos familiares, por no olha para os outros ou desvia o olhar.

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Sofia Valente, 2012 Os gestos bizarros, peculiares ou estranhos so evidentes em crianas que tm esta sndrome. Estas crianas apresentam frequentemente tiques ou mmicas faciais agrestes, uma expresso facial pobre e, por vezes, aproximam-se demasiado do interlocutor. Por vezes estas crianas andam aos encontres s pessoas e aos mveis. ainda bastante evidente a inabilidade destas crianas no relacionamento com os pares. Por vezes, nota-se mesmo uma falta de desejo para interagir e fazer amizades. Manifestam boa intencionalidade comunicativa, mas no conseguem manter ou gerir adequadamente as relaes. Tm dificuldade em entender as deixas sociais e os sentimentos dos outros e, por isso mesmo podem no conseguir valorizar sinais de desagrado, impacincia, irritao, tristeza, alegria e aprovao dos interlocutores. Estas crianas isolam-se com muita frequncia. Muitas vezes, embora sintam vontade, no participam ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras coletivas. Preferem assumir um papel passivo de observador. Geralmente, no gostam de jogos de competio. Estas crianas no tm um amigo especial, nem grandes amigos, ou tm um grupo bastante restrito de amizades. Na sua maioria so indiferentes s influncias dos colegas (jogos, moda) e nunca levam objetos para troca com os outros pares. frequente vermos estas crianas a brincar com crianas mais velhas ou mais novas, uma vez que no gostam de estar ou brincar com crianas da mesma faixa etria. Estas crianas sofrem muitas vezes discriminao por parte dos pares, porque gostam de impor regras nos jogos bastante peculiares, no convencionais, o que resulta num afastamento e desprezo por parte das outras crianas. Tm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante inconvenientes (so descritos comportamentos excntricos, extravagantes ou peculiares na sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras sociais so cumpridas com rigidez exagerada. O contacto fsico outra questo problemtica para estas crianas. Frequentemente apresentam um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes esto mais prximas. Em alguns casos, de uma forma espontnea no gostam, ou no querem, brincar com os adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, manifestando dificuldades na expresso de emoes, no mostrando, de forma ntida, sentimentos como a alegria, a tristeza, a irritao Antes dos cinco anos evidente, na maioria dos casos, um fascnio incontrolvel por folhear livros e revistas, um determinado vdeo, anncios de televiso e um interesse intenso numa histria particular e atividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada. As rotinas e rituais rgidos so caractersticos destas crianas: sentar-se sempre no mesmo sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o

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Sofia Valente, 2012 pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma determinada ordem aos objetos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a cama, entre outros. frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha uma grande mudana. As estereotipias motoras so manifestaes muito comuns. Abanar as mos, andar nas pontas dos ps, andar roda, correr em crculo ou/e sem sentido, balanceamento, maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mos, enrolar os prprios cabelos, imitar as vozes de animais, de desenhos animados ou de mquinas so alguns dos movimentos ou sons repetidos e rtmicos que estas crianas apresentam.

PERTURBAO DE RETT Nos primeiros meses de vida verifica-se um desenvolvimento normal, no entanto, por volta dos 6-18 meses de idade, comeam a aparecer os primeiros sinais clnicos associados perda de aquisies motoras e cognitivas adquiridas anteriormente. O quadro clnico que est mais presente nas crianas com Sndrome de Rett est relacionado com a desacelerao do crescimento craniano, perda da fala e das competncias motoras adquiridas, particularmente, do movimento ativo da mo, desenvolvendo movimentos estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianas podem, ainda, desenvolver irregularidades respiratrias, ataxia e convulses. A Sndrome de Rett uma doena progressiva de origem gentica associada, na maioria dos casos, com a mutao do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianas do sexo feminino, sendo estas designadas como Meninas Rett. O padro de regresso desta Sndrome tem o seu incio antes dos quatro anos de idade, habitualmente durante o 1 ou 2 ano de vida e a perda de aptides persistente e progressiva. A fala est sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas crianas chegam a falar, contudo medida que a deteriorao avana esta capacidade vai sendo gradualmente perdida. Uma nfima minoria destas crianas aprende alguns vocbulos isolados.

PERTURBAO DESINTEGRATIVA DE SEGUNDA INFNCIA Tambm conhecida como Sndrome de Heller, a Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, uma condio muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente associada a causa orgnica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regresso em

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Sofia Valente, 2012 diversas reas do funcionamento psicomotor, antecedida por um perodo, nunca inferior a dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos de vida (sempre antes dos dez anos), so verificadas perdas significativas de competncias psicomotoras adquiridas. A regresso deve ser notada em pelo menos duas das seguintes reas:

Estabelecida a regresso, estas crianas apresentam alteraes comportamentais muito semelhantes s verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).

PERTURBAES DE DFICE DE ATENO E DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO

PERTURBAO DE HIPERATIVIDADE E DFICE DE ATENO (PHDA)

Definio A Perturbao de Hiperatividade com Dfice da Ateno (PHDA) parece ser a expresso mais aceite por traduo da expresso Anglo-saxnica Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA) no seu 4 manual de Diagnstico Estatstico de Desordens Mentais, publicado em 2002 (DSM-IV-TR), manual que constitui uma referncia internacional nesta rea clnica. De acordo com este manual, a PHDA define-se por um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Esta perturbao classificada na categoria de Perturbaes Disruptivas do Comportamento e do Dfice de Ateno, estando includa na classificao de perturbaes com ocorrncia habitual na primeira e segunda infncia e na adolescncia.

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Sofia Valente, 2012 classificada como uma sndrome neurolgica com a clssica trade de sintomas, que inclui a impulsividade, a falta de concentrao e a hiperatividade e excesso de energia. A PHDA uma perturbao bio-psico-social, isto , apresenta medidas de ordem gentica, biolgica, social e vivencial que concorrem para a sua intensidade. Causas: A agitao, irrequietude, desorganizao, imaturidade, relacionamento social pobre, inconvenincia social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistncia e preguia so algumas das caractersticas atribudas a estas crianas (Lopes, 2004). Apesar da grande diversidade de estudos j realizados, as causas concretas da PHDA ainda no esto estabelecidas de modo claro. Salientam-se como causas diferentes fatores genticos/ hereditrios, neuroanatmicos/ neuroqumicos e ambientais. de reforar o carcter multifactorial da PHDA. (Lopes, 2004) Muitas vezes tanto pais, como professores e pessoas que trabalham diariamente com crianas e adolescentes que possuem PHDA, rotulam-nos de problemticos, desmotivados, aluados, mal-educados, indisciplinados, e irresponsveis. Estas crianas e jovens so vistos de um ponto de vista claramente negativo e enviesado devido, sobretudo, falta de conhecimentos que muitos agentes de educao tm sobre a PHDA. Fonseca (1998) apresenta-nos algumas explicaes etiolgicas possveis quanto origem da hiperatividade: Falta de aptides educativas dos pais; Fatores hereditrios; Acar e outros alimentos; Neurotoxinas no sangue (por exemplo chumbo); Complicaes perinatais; Perturbaes no processo de vinculao filho-me; Traumatismos crnio-enceflicos; Resistncia generalizada hormona da tiride (GRTH); Infees virais e bacterianas; Sndrome do cromossoma X frgil e outras anomalias genticas; Desequilbrio de neurotransmissores (como dopamina, serotonina, norepinefrina); Famlias caticas ou perturbadas no seu modo de funcionamento; Ausncia de modelos adequados de comportamentos na famlia; Leses ou anomalias na estrutura de vrias reas do crebro; Atraso do desenvolvimento cerebral e/ou motor; Baixa atividade eltrica do crebro; Atividade metablica reduzida nas regies frontais do crebro; Dfices regulatrios da ateno; A hiperatividade como um simples trao da personalidade.

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Sofia Valente, 2012

Caractersticas: A criana com esta perturbao, com frequncia: a) Movimenta excessivamente as mos e os ps e move-se enquanto est sentado; b) Levanta-se da sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; c) Corre ou salta excessivamente, em situaes em que inadequado faz-lo ; d) Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio; e) Parece ligado corrente; f) Fala excessivamente. essencial distinguir esta perturbao da atividade fsica normal das crianas. Uma distino crucial baseia-se numa atividade quase permanente, incontrolada e incontrolvel que se caracteriza por no ter uma meta concreta e ainda por surgir nos momentos mais inoportunos. Uma das problemticas da criana hiperativa que esta atividade constante dirigida para tarefas e objetivos diferentes dos preferidos pelos seus pais e professores, provocando numerosas interaes conflituosas. Estes excessos de atividade mostram flutuaes em diferentes contextos e situaes e com diferentes pessoas. Tendem a alcanar maior grau de severidade em lugares pblicos, quando h visitas em casa e evidentemente na sala de aula. Tambm se manifestam perante exigncias demasiado rgidas dos pais e professores, na realizao de tarefas aborrecidas ou com recompensas escassas. As suas condutas tornam-se mais adequadas se est num ambiente calmo e se recebe uma ateno mais individualizada. Impulsividade A criana com esta perturbao, com frequncia: g) Precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) Tem dificuldade em esperar pela sua vez; i) Interrompe ou interfere negativamente nas atividades dos outros. Esta caracterstica refere-se a um estilo de conduta precipitada e demasiado rpida que se operacionaliza como uma rapidez excessiva no processamento da informao, um fracasso na capacidade de resposta fundamentada e uma inibio dos mecanismos apropriados para o cumprimento das tarefas. Os alunos com esta perturbao so impacientes, no conseguem esperar pelos reforos positivos ou adiar recompensas, no conseguem esperar ou respeitar a sua vez e interrompem constantemente os outros, atitudes que lhes originam problemas frequentes.

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Sofia Valente, 2012 Verifica-se que alguns sintomas da falta de ateno ou de hiperatividade - impulsividade surgem antes dos 7 anos, manifestam-se em dois ou mais contextos e tm uma interferncia clinicamente significativa no funcionamento social, acadmico ou laboral. Subtipos Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade, tipo combinado: se satisfazer os critrios A1 e A2 durante os ltimos 6 meses; Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade tendo como predomnio o dfice de ateno, sendo satisfeitos os critrios A1 e A2 durante os ltimos 6 meses. Este tipo apresenta geralmente um dfice na rapidez com que se processa a informao que est focada na ateno seletiva. Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade predominando o tipo hipercativo/impulsivo: se so satisfeitos os critrios A2 mas no critrio A1 durante os ltimos 6 meses. Este subtipo hiperativo/impulsivo encontra-se fundamentalmente em idade prescolar.

PERTURBAO DE OPOSIO OU DESAFIO comum existir uma grande sobreposio entre a PHDA e a Perturbao de Oposio, sendo esta caracterizada fundamentalmente como uma diferena de nvel e no de qualidade relativamente a comportamentos normais para o desenvolvimento. A caracterstica essencial da Perturbao Desafio Opositor um padro recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critrio A) e caracteriza-se pela ocorrncia frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos: Perder a pacincia (Critrio A1); Discutir com adultos (Critrio A2); Desafiar activamente ou recusar-se a obedecer a solicitaes ou regras dos adultos (Critrio A3); Deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critrio A4); Responsabilizar outras pessoas por seus prprios erros ou mau comportamento (Critrio A5); Ser susceptvel ou facilmente aborrecido pelos outros (Critrio A6); Mostrar-se enraivecido e ressentido (Critrio A7); Ser rancoroso ou vingativo (Critrio A8). A fim de se qualificarem para a Perturbao Desafio Opositor, os comportamentos devem ocorrer com mais frequncia do que se observa tipicamente em indivduos de idade e nvel de desenvolvimento comparveis e deve acarretar prejuzo significativo no funcionamento social, acadmico ou ocupacional (Critrio B).

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Sofia Valente, 2012 O diagnstico clnico no feito se a perturbao do comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de uma Perturbao Psictica ou do Humor (Critrio C) ou se so satisfeitos os critrios para Perturbao de Conduta ou Perturbao da Personalidade Anti-Social (num indivduo com mais de 18 anos). De referir que o tcnico de sade s ir considerar este diagnstico se achar que este tipo de comportamentos ocorrem mais frequentemente, ou com maior severidade, do que o habitual para a faixa etria e grau de desenvolvimento do adolescente em causa. Os comportamentos negativistas ou desafiadores so expressos por teimosia persistente, resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima, instabilidade do humor, baixa tolerncia frustrao, blasfmias e uso precoce de lcool, tabaco ou drogas ilcitas. Habitualmente os adolescentes com este tipo de Perturbao tendem a culpar outros pelos seus problemas Existem tambm, frequentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Ou seja, problemas e conflitos entre adolescentes e pais (ou outros adultos) so muito frequentes e por vezes o conflito inevitvel e normal. No entanto quando se torna num padro persistente e repetitivo, causando problemas a vrios nveis da vida do adolescente, poder ser considerado o diagnstico de POD. Apesar das semelhanas entre estas duas perturbaes do comportamento de sublinhar que na POD no se observa habitualmente o comportamento cruel ou violento que comum na PC.

PERTURBAO DE CONDUTA A Perturbao de Conduta, identificado no DSM-IV-R como um Distrbio Disruptivo do Comportamento, refere-se a um padro repetitivo e persistente de comportamento no qual so violados os direitos bsicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas idade (Critrio A). Embora haja evidncias de uma causa gentica para este problema, importante lembrar que estas crianas apresentam normalmente uma histria comum, procedendo de famlias com srios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de drogas, pobreza, falta de educao, recursos e comida. A Perturbao de Conduta (PC) diagnosticada quando um adolescente tem comportamentos graves contra pessoas, animais ou propriedades. Este tipo de comportamento caracterizado por ser violento, destrutivo, cruel, enganador, desonesto ou desobediente. Pode incluir roubar, magoar outros intencionalmente ou abusar sexualmente de outra pessoa.

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Sofia Valente, 2012 De notar que este tipo de comportamento um padro severo e repetitivo de passagem ao ato e no incidentes isolados ocasionais. A PC em resumo um padro de comportamento persistente em que o adolescente no respeita os direitos bsicos dos outros ou em que as regras e valores principais da sociedade so violados. Para o diagnstico desta perturbao necessrio observar a presena de 3 (ou mais) dos seguintes, nos ltimos 12 meses: Agresso a pessoas ou animais:

Frequentemente ameaa ou intimida outras pessoas. Pratica bullying . Inicia com frequncia lutas fsicas. Usou uma arma que pode causar ferimentos srios a outros (ex: faca, garrafa partida, etc.). Foi fisicamente cruel para algum. Foi fisicamente cruel para animais. Fez um assalto em confronto com a vitima (ex: extorso, roubo mo armada, etc). Forou algum a ter atividade sexual.

Destruio de propriedade:

Iniciou deliberadamente um fogo com a inteno de causar danos. Destruiu deliberadamente propriedade de outros (para alm de fogo posto).

Roubo ou engano:

Arrombou uma casa, um edifcio ou um carro de outra pessoa. Com frequncia mente para obter coisas ou favores, ou para evitar obrigaes. Roubou objetos de valor, mas sem confrontar a vtima (ex: roubos em lojas, etc.).

Violao grave das regras:

Frequentemente fica fora de casa durante a noite, apesar da proibio dos pais e com incio antes dos 13 anos. Fugiu de casa, pelo menos por duas vezes e no mnimo de uma noite, enquanto vivia com os pais ou numa instituio (ou pela menos uma vez por um perodo prolongado). Frequentemente opta por faltar s aulas para vadiar, com incio antes dos 13 anos.

Para o diagnstico de PC necessrio que este tipo de padro leve a problemas graves, incluindo problemas escolares, com amigos, com famlia ou mesmo problemas com a lei. ATENO: se um adolescente se envolver num problema grave deste gnero uma vez, mas aprender com a experincia e no o voltar a repetir, pouco provvel que se faa este diagnstico que se define como um padro persistente e repetitivo.

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Sofia Valente, 2012 Habitualmente surge na infncia tardia ou inicio da adolescncia e tem maior incidncia em rapazes do que em raparigas. Adolescentes com PC parecem ter dificuldade em compreender os outros, especialmente no que toca a emoes (muitas vezes tm a sensao que os outros os esto a ameaar ou a rebaixar quando isso no verdade). Tendem ainda a reagir imediatamente a estas supostas ameaas de forma agressiva, mostrando poucos remorsos pelo que fazem. Tambm no toleram com facilidade as frustraes. Geralmente envolvem-se em situaes de muito risco, agindo de forma impulsiva e sem preocupao com a sua prpria segurana. Apresentam com frequncia abuso e/ou dependncia de drogas ou lcool. Se este padro continua na vida adulta o quadro geralmente converte-se numa perturbao de personalidade anti-social.

PERTURBAES ALIMENTARES NA INFNCIA

As perturbaes alimentares da primeira infncia vo desde oscilaes do apetite, relacionadas com alteraes do quotidiano como a entrada na creche, nascimento de irmo, entre outros, levando por vezes recusa total da ingesto de alimentos. A comunicao social difunde a informao de que os corpos magrrrimos so os ideais, vendendo a imagem de beleza e felicidade, levando a que muitos adolescentes queiram ser iguais. Mas h um perigo por trs da indstria da magreza: ela pode desencadear certos distrbios alimentares levando a alteraes na maneira como se alimentam por estarem o tempo todo preocupados com a sua forma corporal e com o seu peso. E as privaes alimentares, durante muito tempo, podem desencadear consequncias graves e permanentes para o organismo, como diabetes, problemas circulatrios, cardacos e sseos. Destacamos alguns distrbios alimentares: Na infncia, a recusa do peito ou do bibero, a dificuldade em aceitar novos alimentos e o desinteresse pela comida, so alguns exemplos destes problemas que frequentemente preocupam os pais mas so geralmente transitrios e no tm consequncias graves. Na adolescncia, a anorexia nervosa inicia-se com a reduo da quantidade de alimentos at sua recusa total, perdendo por vezes muito peso e, apesar de j estar muito magro, o

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Sofia Valente, 2012 adolescente continua a sentir-se gordo. Na sua maioria so perfeccionistas, excelentes alunos e praticam muito exerccio fsico, necessitando de sentir controlo absoluto sobre o meio e pessoas que os rodeiam. Se a famlia no intervir a tempo, o anorxico pode colocar em risco a sua prpria vida, seja pela debilidade provocada ao organismo, seja por meio do suicdio. Na bulimia nervosa o adolescente tem momentos em que come grandes quantidades de alimentos descontroladamente, depois destas crises h geralmente comportamentos de compensao para evitar o aumento de peso, tais como: vmitos, uso de laxantes ou diurticos e perodos de jejum, etc. Como nos adultos, a obesidade infantil e juvenil consequncia de um desequilbrio entre as calorias consumidas e as gastas. Este desequilbrio deve-se a um conjunto de fatores sociais que influenciam a forma como as crianas se alimentam, praticam exerccio fsico ou brincam.

PERTURBAES DO SONO

0-1 ANO Assim, no primeiro trimestre as dificuldades em conciliar o sono podem ser causadas por vrios fatores: Inadequao do regime alimentar. Incompatibilidade dos horrios da criana com os horrios da me. Falta de estmulos em geral. Sobreestimulao capaz de provocar hiperexcitabilidade. Ausncia de contacto materno. Personalidade hiperativa da criana. Falta de um ambiente mais acolhedor e tranquilo. Transtorno de Associao Transtornos do sono - De 1 a 2 anos

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Sofia Valente, 2012 Entre os fatores externos capazes de provocar ansiedade e, consequentemente perturbar o sono, os principais so a irregularidade dos horrios, ambientes barulhentos e agitados e a Sobreestimulao por parte dos pais e parentes. 2-5 ANOS A quantidade de horas que a criana dorme, assim como a profundidade do sono e a sua distribuio durante as 24 horas do dia, depende das diferentes etapas do desenvolvimento, pois a evoluo do sono paralela ao processo de maturao cerebral e funcional do organismo. A possibilidade de separao da me ao ir para a cama um dos motivos que interferem no sono durante o segundo ano. Se a estimulao durante a viglia no adeqada e no h uma boa relao me-filho, o sono no ser de boa qualidade. Mas, de modo geral, entre os 3 e 5 anos o sono tende a normalizar-se, embora possam haver alguns episdios de despertar no meio da noite, pedir para dormir com os pais, ter sonhos desagradveis, etc. Tambm nessa poca a criana experimenta o medo e a angustia de forma combinada. Os medos podem ser bastante frequentes, incluindo o medo do escuro, medo de ficar sozinho, medos sobrenaturais, de animais. Por isso comum que as crianas peam alguma luz acesa, normalmente do corredor, ou que tenham um interruptor mo ou, quando o medo for mais grave, peam, inclusiv, para dormir ou adormecer com as mes. Nesta altura podem tambm surgir alguns rituais ou mecanismos de compensao, tais como chupar no dedo ou dormir com uma fralda/objecto preferido/ tranquilizador. Terror Noturno Um episdio de terror noturno caracteriza-se pela criana que acorda a gritar, gesticylar e a chorar. A criana agita-se e pede ajuda aos pais na tentativa de se livrar das fantasias que o atacam. Segundo o DSM.IV, a caracterstica essencial do Transtorno de Terror Noturno a ocorrncia repetida de terror durante o sono, representada por um despertar abrupto, geralmente comeando com um grito de pnico. O terror noturno habitualmente inicia-se durante a primeira tera parte do principal episdio de sono e dura cerca de 1 a 10 minutos. Os episdios so acompanhados por excitao e manifestaes comportamentais de intenso medo. Durante um episdio, difcil despertar ou confortar o indivduo mas, se a pessoa acordada aps o episdio de terror noturno, nenhum sonho recordado, ou ento existem apenas imagens fragmentadas e isoladas.

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Sofia Valente, 2012 Os episdios de terror noturno para serem considerados Transtornos de Terror Noturno, devem causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuzo no funcionamento social ou ocupacional.

Sonambulismo A caracterstica essencial do Transtorno de Sonambulismo so os episdios repetidos de comportamento motor complexo, iniciado durante o sono, incluindo levantar-se da cama e andar. Durante esses episdios, a pessoa apresenta uma reduo do estado de alerta, um olhar vazio e uma relativa ausncia de resposta comunicao com outras pessoas. Quando o sonmbulo acordado na manh seguinte, pode ter uma recordao precria do episdio. Aps o episdio, quando despertado, pode haver um breve perodo de confuso ou dificuldade para orientar-se. Particularmente na infncia, o sonambulismo tambm pode incluir um comportamento inadequado, como por exemplo, urinar em um armrio, na sala, etc. A maior parte dos episdios dura desde alguns minutos at meia hora e podem terminar espontaneamente. Pesadelos O DSM.IV fala de Transtorno de Pesadelo, cuja caracterstica a ocorrncia repetida de sonhos assustadores que levam ao despertar. A pessoa com pesadelos torna-se plenamente alerta ao despertar, ao contrrio dos sonmbulos. Os pesadelos tipicamente ocorrem em numa sequncia onrica extensa e elaborada, sendo altamente indutores de ansiedade ou aterrorizantes. O contedo do sonho focaliza, mais comumente, um perigo fsico iminente, perseguies, ataques, ferimentos, morte. Em outros casos, o perigo percebido pode ser mais sutil, envolvendo fracasso ou embarao social, como estar em situao vexatria, nu, mal vestido, enfim, qualquer situao traumtica para (e s para) a pessoa que sonha.

TRANSTORNOS ESFINCTERIANOS
Durante os dois primeiros anos de vida nenhuma criana tm ainda controle voluntrio dos esfncteres e quando comeam a control-los, o controle diurno aparece antes que o noturno. O controle total dos esfncteres aparece, na maioria das crianas, entre os 2 e 4 anos, tanto para o controle diurno quanto noturno, pelo que no podemos considerar patolgicos ainda, os descontroles at os 5 anos.

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Sofia Valente, 2012 O desenvolvimento do controle voluntrio dos esfncteres depende de vrios fatores, entre os quais o treino, a aprendizagem e a maturao neurofisiolgica, no entanto, este controle est habitualmente condicionado ao desenvolvimento afetivo da criana, ou seja, ao equilbrio da comunicao me-filho.

Enurese (esfncter vesical) A Enurese a falta de controle na emisso da urina, com mices completas na cama ou na roupa que podem aparecer durante o dia ou a noite de forma involuntria, e que se mantm ou aparecem depois de ultrapassada a idade de aquisio normal do controle esfincteriano. O controle esfincteriano normal deve ser alcanado em uma idade cronolgica de, no mximo, 5 anos. A enurese aparece mais freqentemente em meninos que em meninas. Para a classificao da enurese falamos em 3 subtipos (DSM.IV): Enurese Noturna. Este o subtipo mais comum, definido como a passagem da urina apenas durante o sono noturno. O evento enurtico tipicamente ocorre durante o primeiro tero da noite. s vezes, o esvaziamento ocorre durante o estgio do sono de movimentos oculares rpidos (REM), podendo a criana recordar um sonho que envolvia o ato de urinar. Enurese Diurna. Este subtipo definido como a passagem da urina durante as horas de viglia. A Enurese Diurna mais comum no sexo feminino, sendo incomum aps os 9 anos. O evento enurtico ocorre mais habitualmente nas primeiras horas da tarde, em dias de escola. A enurese diurna ocasionalmente se deve relutncia em usar o banheiro, em virtude de ansiedade social ou de uma preocupao com a escola ou com a atividade ldica. Enurese Noturna e Diurna. Este subtipo definido como uma combinao dos dois subtipos acima. Existe ainda a Enurese Primria e Secundria: a primria acontece quando o controle nunca foi adquirido e a secundria quando, aps um perodo de tempo em que este controle foi adquirido, passa a existir de novo uma falta de controle dos esfincteres. Encoprese A encoprese a evacuao intestinal parcial ou total na roupa que acontece depois da idade normal de controle (mais de 4 anos), desde que no seja devida a algum tipo de problema orgnico ou medicamentoso (laxante). Sua caracterstica a evacuao repetida

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Sofia Valente, 2012 de fezes em locais inadequados, como por exemplo nas roupas, na cama ou no cho (DSM.IV).

MUTISMO SELETIVO

O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que se pode prolongar at fase da adolescncia. Para os especialistas da sade mental o mutismo seletivo surge como uma perturbao de ansiedade na infncia. Normalmente acontece nas crianas mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as queixas se acentuem mais no final do pr-escolar e incio do 1 ciclo, sendo que as raparigas so mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os rapazes, estimando-se uma prevalncia inferior a 1% em idade escolar. nesta idade mais precoce que as crianas so mais renitentes em estabelecer contacto e a relacionarem-se com pessoas estranhas. Na realidade estas crianas no apresentam nenhuma perturbao da linguagem, nenhum atraso cognitivo ou alteraes profundas de desenvolvimento, a no ser este medo/ansiedade que gera nelas o silncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais no se sentem vontade. Este problema psicolgico interfere na realizao escolar e/ou ocupacional e/ou na comunicao social, estando presente no mnimo h 1 ms e no coincidindo com o primeiro ms de escolarizao, pois a entrada para o jardim-de-infncia ou 1 ciclo surge como uma das primeiras mudanas contextuais significativas na vida das crianas, onde estas so obrigadas a contactar com estranhos. Caractersticas predominantes:

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Sofia Valente, 2012 - crianas tmidas, retradas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva rigidez e perfeccionistas. - comunicam muito por gestos (p.e acenando a cabea) e quando usam a fala, fazem por vezes com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao ouvido; - evitam o olhar (p.e olham para o cho), escondem-se atravs dos objetos ou das figuras parentais, sendo as suas intervenes muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar a todas as situaes sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alvio ao malestar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situao.

ANSIEDADE DE SEPARAO

As crianas com Ansiedade de Separao podem ser incapazes de permanecer num quarto sozinhas, podem exibir um comportamento muito adesivo pessoa de forte vnculo afetivo (normalmente a me), costumam andar juntos como uma sombra atrs dos pais, no s fora de casa como at por toda a prpria casa e sofrem muito diante da possibilidade de ficarem separadas. Os sintomas de ansiedade so relativamente comuns em crianas e adolescentes, e a ansiedade patolgica, incluindo a Perturbao de Separao na Infncia um problema clnico frequente nesta faixa etria. Caractersticas Diagnsticas: A caracterstica essencial da Perturbao de Ansiedade de Separao a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de figuras importantes de vinculao (Critrio A). Esta ansiedade est alm daquela esperada para o nvel de desenvolvimento do indivduo. A perturbao deve durar por um perodo de pelo menos 4 semanas (Critrio B), iniciar antes dos 18 anos (Critrio C) e causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuzo no funcionamento social, acadmico (ocupacional) ou outras reas importantes na vida do indivduo (Critrio D).

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Sofia Valente, 2012 O diagnstico no feito se a ansiedade ocorre exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico, ou, em adolescentes ou adultos, se melhor explicada por Transtorno de Pnico Com Agorafobia (Critrio E). Os indivduos com este transtorno podem experimentar sofrimento excessivo recorrente, quando da separao de casa ou de figuras importantes de vinculao (Critrio A1). Quando separados dessas figuras de vinculao, frequentemente precisam saber de seu paradeiro e sentem necessidade de permanecer em contato (por ex., atravs de telefonemas). Alguns indivduos sentem saudade extrema e chegam a sentir-se enfermos devido ao desconforto, se esto longe de casa. Eles podem ansiar pelo retorno ao lar e fantasiar acerca da reunio com as figuras de vinculao. Ao serem separados das figuras principais de vinculao, esses indivduos frequentemente abrigam temores de que acidentes ou doenas acometam as figuras a quem tm apego ou a eles prprios (Critrio A2). As crianas com este transtorno frequentemente expressam o medo de se perderem e jamais reverem seus pais (Critrio A3). Elas em geral sentem desconforto quando viajam independentemente para longe de casa ou de outras reas que lhes so familiares, podendo evitar de ir a qualquer lugar sozinhas. Pode haver relutncia ou recusa a comparecer escola ou acampamentos, visitar ou pernoitar em casa de amigos, ou sair para cumprir pequenas incumbncias (Critrio A4). Essas crianas podem ser incapazes de permanecer em um quarto sozinhas, podem exibir um comportamento "adesivo" e andar "como uma sombra" atrs dos pais, por toda a casa (Critrio A5). As crianas com este transtorno com frequncia tm dificuldades para dormir e podem insistir para que algum permanea a seu lado at adormecerem (Critrio A6). Durante a noite, podem ir cama dos pais (ou de outra pessoa significativa, como um irmo); se o ingresso ao aposento dos pais impedido, podem dormir junto porta. Tambm pode haver pesadelos cujo contedo expressa os temores do indivduo (por ex., destruio da famlia por fogo, assassinato ou outra catstrofe) (Critrio A7). Queixas somticas, tais como dor abdominal, dor de cabea, nusea e vmitos so comuns, quando a separao ocorre ou prevista (Critrio A8). Sintomas (Critrio A8).

DEPRESSO INFANTIL

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Sofia Valente, 2012

O Transtorno Depressivo Infantil um transtorno do humor capaz de comprometer o desenvolvimento da criana ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade psicolgica e social. So diferentes as manifestaes da depresso infantil e dos adultos, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infncia e adolescncia. Sintomas A Depresso Infantil no se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas tpicos. A diferena entre os momentos nos quais as crianas podem estar tristes ou aborrecidas com quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depresso verdadeira est, principalmente, no tempo e na motivao para esse sentimento. A Depresso Infantil tem sido cada vez mais observada devido, em parte, atualizao conceitual e ateno mdica crescente sobre esta doena. Apesar da Depresso, tanto no adulto quanto na criana, ter como modelo de diagnstico a conhecida constelao de sintomas, decorrentes da trade sofrimento moral, a inibio psquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes caractersticas pessoais e as diferentes situaes vivenciais entre o adulto e a criana, faro com que os sintomas secundrios decorrentes dos sintomas bsicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral, por exemplo, responsvel pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um sentimento de culpa e, na criana, como cime patolgico do irmo mais novo. Nas crianas e adolescentes comum a Depresso ser acompanhada tambm de sintomas fsicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuio da atividade, queixas inespecficas, tais como cefaleias, lombalgia, dor nas pernas, nuseas, vmitos, clicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depresso na Infncia e Adolescncia pode causar deteriorao nas relaes com os demais, familiares e colegas, perda de interesse por pessoas e isolamento. As alteraes cognitivas da Depresso infantil, principalmente relacionadas ateno, raciocnio e memria interferem sobremaneira na lentido psicomotora, anorexia, problemas de memria, desesperana, ideaes e tentativas de suicdio. A tristeza pode ou no estar presente. SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSO INFANTIL 1- Mudanas de humor significativa 2- Diminuio da atividade e do interesse

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Sofia Valente, 2012 3- Queda no rendimento escolar, perda da ateno 4- Distrbios do sono 5- Aparecimento de condutas agressivas 6- Auto depreciao 7- Perda de energia fsica e mental 8- Queixas somticas 9- Fobia escolar 10- Perda ou aumento de peso 11- Cansao matinal 12- Aumento da sensibilidade (irritao ou choro fcil) 13- Negativismo e Pessimismo 14- Sentimento de rejeio 15- Ideias mrbidas sobre a vida 16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama) 17- Condutas anti-sociais e destrutivas 18- Ansiedade e hipocondria Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infncia e adolescncia em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro, hiperatividade, queixas fsicas, medo morte nele prprio ou nos familiares, frustrao, desespero, distrao, baixa autoestima, recusa em ir escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por atividades que antes gostava. As mudanas de comportamento na criana so de extrema importncia, to mais importante quanto mais sbitas forem. Assim, crianas anteriormente bem adaptadas socialmente, passam a apresentar condutas irritveis, destrutivas, agressivas, com a violao de regras sociais anteriormente aceitas, oposio autoridade, preocupaes e questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alteraes depressivas. Quando essas alteraes no so graves o suficiente para serem consideradas Episdios Depressivos podemos cham-las de Disforias.

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