Cine, escuela y discurso pedaggico

Mara Silvia Serra

Cine, escuela y discurso pedaggico

Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina

Serra, Mara Silvia Cine, escuela y discurso pedaggico : articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina / Mara Silvia Serra ; con prlogo de Ins Dussel. - 1a ed. - Buenos Aires : Teseo, 2011. 368 p. ; 20x13 cm. ISBN 978-987-1354-85-6 1. Educacin. 2. Pedagoga. I. Dussel, Ins, prolog. II. Ttulo CDD 370

Editorial Teseo, 2011 Buenos Aires, Argentina ISBN 978-987-1354-85-6 Editorial Teseo Hecho el depsito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escrbanos a: info@editorialteseo.com www.editorialteseo.com

ndice

Prlogo. Ins Dussel 9 Introduccin 19 Captulo I Cine, escuela y discurso pedaggico Abordaje conceptual y articulaciones posibles 37 Captulo II La escuela y el cinematgrafo75 Captulo III El cine y la educacin de las masas 139 Captulo IV El cine, un agente educativo ms 197 Captulo V Usos del cine en el escenario educativo actual 251 Captulo VI Cine, educacin y polticas de la memoria 307 Captulo VII A modo de conclusiones 319 Bibliografa citada 341

Agradecimientos
Este trabajo se gest y escribi en un ir y venir sistemtico entre dos ciudades, Rosario y Buenos Aires, y, contrariamente a lo que podra suponerse, hizo del recorrer esos kilmetros una y otra vez una experiencia entraable Ese andar fue posible por la generosidad de mucha gente En Buenos Aires: Alejandra Birgin, Javier Trmboli, Silvia Duschatzky, Patricia Redondo, Graciela Frigerio, Gaby Diker, Cristina Lombardi, Pablo Pineau, Silvina Feeney, Silvia Finocchio, Any Diamant y Perla Zelmanovich e Ins Dussel En Rosario, Natalia Fattore, Paula Marini, Pauli Pierella, Ana Gabrieloni y Guillermo Ros All y ac, y en el camino, Ana Abramowski, Eva Canciano y Estanislao Antelo Y ms all de las distancias, Carlitos, Julia y Violeta A todos, mil gracias

Prlogo

Ins Dussel

Las relaciones entre cine y escuela han sido estudiadas desde distintas perspectivas Contamos con trabajos sobre cmo el cine represent a la escuela y la infancia, sobre cmo introducir el cine como herramienta pedaggica en el aula, y en menor medida sobre la propia pedagoga de masas que el cine practica Si bien no son muchos los textos, puede decirse que hay una creciente literatura que estudia los usos pedaggicos del cine en la escuela y fuera de la escuela (cf, entre otros, Teixeira, 2003; Bergala, 2007; Pla Valls, 2007; Briand, 2010; y los aportes de Monsivis, Larrosa, Paladino y la misma Serra en Dussel y Gutirrez, 2006) En ese contexto de producciones incipientes, el libro de Silvia Serra propone un abordaje muy original y productivo que, creemos, inaugura un modo de pensar este vnculo que ojal pronto encuentre seguidores en otras investigaciones Combinando la historia de la cultura y la pedagoga, los estudios del cine y la sociologa de la escuela y el currculum, Serra nos ayuda a reflexionar sobre el campo de problemas que se abre en el encuentro entre dos lenguajes Y lo hace de un modo que entiende a ese encuentro no como el de la reduccin de un lenguaje a otro ni como el de la armona total y plena en el que esos dos lenguajes se fusionan Ms bien, le interesan los puntos de contacto pero tambin las fricciones y rupturas, y por eso organiza el texto en torno a las inflexiones histricas de

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una relacin que fue configurndose de distintos modos a lo largo de su convivencia Serra seala que no empez este trabajo con vocacin de historiadora, pero que esa perspectiva fue imponindosele cuando avanz en definir los cruces entre cine y educacin Le pareci insuficiente pensar las alternativas actuales sin ponerlas en relacin con intentos y conceptualizaciones que vienen de ms lejos Por eso, se propuso leer revistas educativas como El Monitor de la Educacin Comn y La Obra, junto con textos especializados de pedagoga y ms recientemente programas de accin oficiales, para encontrar en ellos reacciones y propuestas frente a la introduccin del cine en las escuelas que permitieran configurar cmo se fueron armando las intersecciones entre esos lenguajes El estudio de la historia de los vnculos entre cine y escuela la fue llevando a otras lecturas, muchas de las cuales vinieron de los estudios visuales y de las tecnologas As, la investigacin de Serra se sita en el medio de varios cruces: el de dos lenguajes, el de dos historias, y el de varias disciplinas Y esos cruces hacen que el resultado sea interesante tanto para los educadores, a quienes permite revisar la historia y el presente de la educacin, como para los historiadores y estudiosos del cine, porque permite pensarlo desde uno de sus mrgenes, el de sus relaciones con otras instituciones y tecnologas de la modernidad Ese es uno de los mritos del anlisis de Silvia Serra: colocar juntos a la escuela y al cine como parte de los intentos de modernizacin de la cultura y la sociedad en los comienzos del siglo XX Porque, aunque la escuela sea ms vieja que el cine y hoy cueste verle algn parentesco con l, si se la mira histricamente no hay duda de que hay que ubicarla dentro de la serie de las tecnologas que buscaron producir nuevos sujetos en el cambio de siglo anterior Una genealoga ms precisa de la escuela reconocera

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que se organiz en su versin moderna a lo largo del siglo XIX y que, para cuando apareci el cine, era todava una apuesta novedosa para alcanzar la modernizacin social Y tambin habra que reconocer que, an cuando estaba lejos de ser la institucin universal que hoy conocemos, en 1895 ya estaban consolidados planes de estudio, rituales, espacios y tiempos de la forma escolar que hoy conocemos Por otra parte, estaba en pleno apogeo la legitimidad de la escuela como mxima autoridad cultural del Estado; haba una gran confianza en que lo que transmita la escuela era indispensable para la integracin social y que esa cultura letrada era el signo de distincin del sujeto civilizado Cuando en 1895 apareci el cine, fue considerado en primer lugar como un salto tecnolgico, mezcla de curiosidad cientfica divertimento popular y medio de , exploracin del mundo (Aumont, 2007: 12) Por eso, en muchos sentidos fue percibido por los educadores como parte del mismo esfuerzo de renovar el mundo y de educar y ampliar el conocimiento de las masas Hay que recordar que en sus comienzos el cine fue muchas cosas para mucha gente, desde cientficos y educadores hasta emprendedores (Curtis, 2009: 87), y que pas un buen tiempo hasta que se estabiliz su funcin de atraccin de masas como el ms reconocido y legtimo Los debates pedaggicos que recupera Silvia Serra pueden leerse como la otra cara de estos avatares del cine, a caballo entre documento o denuncia del mundo y entretenimiento de masas Muy poco despus del asombro y la celebracin iniciales, surgen argumentos sobre sus posibles efectos perjudiciales para la salud fsica y moral de la poblacin, que fueron creciendo a medida que cobr importancia el cine de variedades o de ficcin, con su poder hipntico y sus historias llenas de erotismo y de aventuras moralmente ambiguas Fueron aos de oscilaciones entre la censura lisa y llana de ttulos aptos para darse en las escuelas defendida por los sectores

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ms conservadores, y la promocin del cine como parte del acercamiento al arte y la cultura contempornea que postularon los escolanovistas Pero ms all de estas oscilaciones, hay que ver lo que va configurando a ambas tecnologas Puede hacerse una analoga con lo que Jacques Rancire propone para pensar el vnculo entre historia y cine: antes que considerarlo como la relacin entre dos elementos preexistentes y que pueden pensarse por separado, habra que pensar en la importancia del cine para estructurar una historicidad, una relacin con el pasado, y la relevancia de la historia para configurar una idea de narracin y de historia cinematogrfica (Rancire, 1998) De manera similar, podra decirse que la escuela educa al espectador de cine, y el cine configura un modo de ver la escuela, una narrativa de un destino comn y de un imaginario comn que ayudaron en su expansin Hay otro aspecto que resulta interesante si se vuelve a pensar en la emergencia histrica del cine junto a la consolidacin de la forma escolar Jacques Aumont seala que su elemento ms novedoso no es la imagen reproducible mecnicamente (que ya estaba disponible a travs de la fotografa), sino la velocidad y el movimiento El automvil acelera los transportes, la electricidad vuelve instantneas las comunicaciones a distancia, y una tcnica que es bautizada con el nombre griego del movimiento [kin] no puede ignorarlo (Aumont, 2007: 26) Esta reflexin ayuda a entender lo que sugiere Silvia Serra sobre cules son y fueron los puntos de contacto as como las zonas de friccin entre cine y escuela Si seguimos lo que plantea Aumont sobre la imagen y la velocidad como dos aspectos clave de la novedad del cine, podra sealarse que no es tanto la imagen lo que le trajo problemas a la tecnologa escolar y a sus modos de organizar la transmisin de la cultura; al fin y al cabo, la pedagoga moderna, de Comenio en adelante, siempre mostr una

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fuerte voluntad de usar imgenes para fijar saberes y educar la percepcin La escuela gener su propia iconografa, nutrindose de imgenes populares, pero tambin creando las propias, y esa iconografa era ante todo esttica y controlada centralizadamente Sin ir ms lejos, en 1907 y 1908, ms de una dcada despus de la invencin del cine, dos circulares del Consejo Nacional de Educacin establecan que las escuelas deban pedir autorizacin al Consejo para colgar cuadros y retratos en las escuelas, o para celebrar otras fiestas que no fueran las del 25 de mayo y 9 de julio (Digesto Escolar, 1920: 219) Frente a esta centralizacin en la autoridad estatal y este carcter esttico, la velocidad de las imgenes y el movimiento del cine introdujeron otra lgica distinta, ms difcil de gobernar Primero, como bien lo muestra Silvia Serra, la novedad fue celebrada cuando se trataba de ilustrar fenmenos fsicos o sociales que necesitaban ser evocados con ms precisin y realismo promesa no menor dentro de una epistemologa positivista y cientificista Valga una cita para poner en evidencia estos supuestos: El cinematgrafo dar a nuestras escuelas este carcter de realismo y de verdad que le falta muchas veces porque bajo lo vago de la palabra, bajo las tinieblas del concepto y bajo la imprecisin de lo abstracto, pondr exactitud, la luz y la fuerza de la cosa, de la vida y de lo concreto1 Sin embargo, poco tiempo despus, la representacin cinematogrfica comenz a ser puesta bajo sospecha Si la palabra le resultaba vaga a Luis Ange, la imagen result an ms ambivalente Frente a la idea de un ojo escolar sin manchas el cine de la primera mitad del siglo XX , propona una relacin con las imgenes menos previsible y centralizada Serra analiza las encuestas y estudios que
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Ange, L: Psicologa y pedagoga del cinematgrafo instructivo El Monitor de la Educacin Comn, diciembre de 1932: 35-43

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se encomendaron para investigar los efectos que las pelculas tenan sobre nios y adolescentes En esos estudios, aparecen dos elementos del cine que resultaban menos asimilables por la pedagoga escolar: la relacin ambigua con la verbalizacin (no todo lo que transmite el cine, ni lo que produce, pasa por las palabras), y la consolidacin de la funcin de atraccin y entretenimiento del cine, por fuera del documentalismo y de la representacin fiel de la realidad Estos fueron elementos que generaron ten siones fuertes entre el modo de dar a ver de la escuela y el del cine Serra tambin muestra que, pasada la mitad del siglo XX, frente al avance irremediable del cine como industria cultural de masas, la aparicin de la televisin y la evidencia de que la estrategia de la censura era ineficaz y hasta reprobable, el sistema educativo propuso la educacin crtica del espectador como operacin privilegiada de encuentro con un lenguaje diferente De alguna manera, esta nueva posicin frente al cine es el modo que la forma escolar encuentra para poder asimilar los aspectos que ms friccin causaban con el cine Podra decirse que la emergencia de la televisin como nueva forma brbara provoca cierta reconciliacin de la escuela con el cine, al que pasa a considerar, al menos en algunas de sus vertientes, como forma artstica legtima Y tambin la posibilidad del acompaamiento y la mediacin adulta: al organizar los espacios de encuentro de la escuela con el cine, los educadores confan en que podrn organizar la lectura que se hace de las imgenes El despliegue de la gnesis de la pedagoga crtica del cine que surgi en los aos 60 pero cobr ms fuerza en , la pos-dictadura argentina, es otro de los puntos fuertes y originales del libro Serra dice que a la serie de verbos mencionados en el abordaje didctico, criticar, desacralizar, demitificar, desidealizar, discernir, podran sumrsele en la

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misma lnea denunciar, develar y desocultar, describiendo todava ms las caractersticas de un tipo de ejercicio del pensamiento, e incorporndole, especialmente con los dos ltimos, una dimensin visual El argumento que presenta Serra permite ver la continuidad de ciertas preocupaciones pedaggicas que ya estaban en los comienzos del siglo XX (por ejemplo, qu hacer desde la escuela con la fascinacin hipntica o con las emociones intensas que genera el cine) y que podemos volver a encontrar en los aos 60 articuladas a propuestas como el cine-debate que vienen de la mano de pedagogas que quieren formar un sujeto crtico y que se declaran herederas de la crtica frankfurtiana a las industrias culturales Tambin se encuentran rastros de esos discursos en los programas actuales de educacin crtica en medios y en programas que usan el cine de ficcin para ensear contenidos, por ejemplo los que lidian con la transmisin del pasado reciente El sealamiento de la continuidad de estas formas de pensar el dar a ver del cine y de la escuela no viene a querer decir que es todo lo mismo entre los pedagogos conservadores de 1910 y las pedagogas alternativas de los aos 70 y 90; pero s posibilita analizar mejor sus supuestos, separar distintos elementos de los enunciados, y tamizar algunos de sus diagnsticos y propuestas a la luz de estas herencias Sobre todo, permite interrogar los supuestos de la pedagoga crtica que postula a la verbalizacin reflexiva y emocionalmente neutra, como el ideal de saber emancipatorio, y que sostiene que la nica operacin posible frente a las imgenes es la distancia crtica que se enuncia por medio del lenguaje verbal El trabajo de Bergala, que Silvia Serra recupera y resalta, ayuda a entender que hay una transmisin que tambin pasa en silencio, que hay un encuentro con el cine que tiene mucho de iniciacin artstica y que no puede ser programado ni garantizado (Bergala, 2007)

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El recorrido que plantea Silvia Serra puede verse tambin como la historia del cambio de posiciones en la jerarqua de saberes legtimos, historia que hay que poner junto a la historia de los medios y las tecnologas visuales, y a las luchas polticas y pedaggicas de esos perodos Si al comienzo del anlisis la escuela era el espacio ms reconocido y valorado por los saberes que transmite, en la segunda mitad del siglo XX el cine afirm su fuerza ya no en la conformacin de una cultura letrada, sino en la configuracin de una cultura comn signada por referencias culturales que vincularon en sus narrativas, sus imgenes y sus celebridades (nuevas deidades modernas) a poblaciones cada vez ms dispersas geogrfica y socialmente, suelo sobre el cual se asent la televisin En este aspecto, las preguntas que la autora se hace sobre la construccin de la autoridad cultural en la Argentina parecen muy pertinentes, pensando en lo que la escuela construye como cultura comn y en lo que provee el cine, como industria y como arte Para terminar, hay otro aspecto en el que este libro resulta particularmente interesante y frtil para pensar la educacin contempornea Muchos de los argumentos que surgieron frente a la emergencia del cine y que Serra recupera en la primera parte del libro, tienen muchas similitudes con otros que hoy se esbozan con las nuevas tecnologas y la multiplicacin de las pantallas: la sobreexcitacin de los sentidos, la distraccin permanente, la alta emocionalidad, la supeditacin a las industrias culturales Nuevamente, son las continuidades, y no slo las rupturas, las que llaman la atencin cuando se analiza histricamente la interseccin entre lenguajes y tecnologas Pero tambin habra que pensar si estas continuidades no hablan tambin de la insistencia de algunas preocupaciones de la escuela moderna, como son la formacin de una cultura pblica comn y de un sujeto crtico Esa cultura comn y ese sujeto

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crtico debern redefinirse en trminos ms amplios que los que definieron la filosofa y la poltica del siglo XIX; pero tambin habra que decir, parafraseando a Walter Benjamin en su reflexin sobre el peso de la historia, que no son temas para despachar a la ligera El libro de Silvia Serra es una contribucin a que esas discusiones sobre la introduccin de nuevas tecnologas que hoy estamos encarando adquieran ms profundidad y ms riqueza

Bibliografa
Aumont, J (2007) Moderne? Comment le cinma est devenu le plus singulier des arts Paris, Cahiers du Cinma Bergala, A (2007) La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisin del cine en la escuela y fuera de ella Barcelona, Laertes Briand, D (2010) Enseigner lhistoire avec le cinma Caen, CDRP Basse-Normandie Curtis, S (2009) Between observation and spectatorship: Medicine, movies and mass culture in imperial Germany En Kreimeier, K y Ligensa, A (comp) Film 1900: Technology, Perception, Culture Eastleigh and Bloomington, John Libbey/Indiana University Press, 87-98 Dussel, I y Gutirrez, D (comps) (2006) Educar la mirada: Polticas y pedagogas de la imagen Buenos Aires, Editorial Manantial Pla Valls, E (2007) Las relaciones peligrosas: cine y enseanza, algo ms que buenos propsitos Con-Ciencia Social, N 11, 35-54 Rancire, J (1998)Lhistoricit du cinma En De Baecque, A y Delage, Ch (comps) De lhistoire au cinma Paris, Ed Complexe, 45-60

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Teixeira, I; De Castro, A y J De Sousa Miguel Lopes (comps) (2003) A escola vai ao cinema Belo Horizonte, Autntica

introduccin

Esta tesis fue presentada en julio de 2008 en el Programa de Doctorado de la FLACSO Argentina Sin embargo, si bien fue all donde mis reflexiones sobre el vnculo entre educacin y cine tuvieron lugar de modo sistemtico, dejndose interrogar y perfilando el camino que finalmente tom, mi inquietud por el tema se remonta a la invitacin recibida sobre fines de 2000 por parte de la Escuela de Capacitacin CePA, de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, para pensar alrededor del cine y la formacin docente La exploracin que constituy ese trabajo2, las discusiones con las compaeras del Centro de Estudios en Pedagoga con quienes desarrollamos el proyecto en Rosario por un lado, y con Alejandra Birgin y Javier Trmboli en Buenos Aires por el otro, empezaron a abonar preguntas, lecturas y recorridos formativos Fue en esos primeros peregrinajes a la Capital donde la posibilidad de participar del programa del Doctorado de la FLACSO empez a tomar forma y contenido y donde esta tesis asom como proyecto y se fue configurando poco a poco Y fue donde las viejas preguntas y certezas empezaron a aflorar, a molestar y a convertirse en escritura
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El resultado fue el Archivo Flmico-pedaggico, propuesta de abordaje de algunos problemas de la educacin con el cine como herramienta dirigida a docentes de la Ciudad de Buenos Aires desde la Escuela de Capacitacin CePA

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Cmo enlazar juntos cine y educacin? No son prcticas que mantienen, una de otra, circuitos independientes y hasta extraos de reflexin? Desde dnde abordar sus encuentros? Desde lo que el cine posee como dimensin pedaggica? O desde lo que el discurso pedaggico hace con el cine? El proyecto inicial de esta tesis no tena previsto un abordaje histrico Por el contrario, planteaba dar cuenta de los usos del cine en el escenario pedaggico actual Parta de la constatacin de la emergencia de prcticas que incluan ver cine en el territorio educativo que, si bien era posible reconocerlas como un conjunto heterogneo, compartan una apertura de la formas de lo escolar3 En esta clave, el proyecto inicial otorgaba una central importancia a los programas que incluan al cine y se llevaban adelante desde el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires4 Pero las primeras indagaciones sobre la relacin entre discurso pedaggico escolar y cine arrojaron resultados que variaban en el tiempo, por lo que poda inferirse que esta relacin haba tenido diversificaciones y puntos de inflexin histricos Estas constataciones se vieron acompaadas por un grupo de preguntas que en el inicio del trabajo se hicieron recurrentes: si las actuales relaciones entre cine y educacin se presentan como una innovacin en el escenario escolar, cundo emergieron en l y qu las
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Nos referimos a la utilizacin de pelculas de cine por parte de maestros y profesores, con objetivos que van desde abordar un perodo histrico, o una regin geogrfica o un gnero musical, hasta entretener en los das de lluvia, adems del uso que se le da en circuitos de formacin docente, la aparicin de Filmografas y Videografas en los programas de estudio, acompaando la Bibliografa, y los programas o propuestas de formacin que incluan al cine como un texto sobre el cual pensar Fundamentalmente la propuesta La escuela al cine parte del Programa , La escuela y los Medios de la Direccin de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, en ese momento en pleno desarrollo

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hizo posibles? Qu fue lo que llev a la pedagoga a incluir al cine en su territorio? Qu busc en el cine? En qu marco de debates pedaggicos se dio y se da esa relacin? Poco a poco, el proyecto se fue ajustando El nudo central de las modificaciones introducidas tena implicancias a la vez tericas y metodolgicas Si el objetivo inicial de la tesis se centraba en la reflexin sobre las relaciones entre cine y escuela, para desde all indagar en las transformaciones que cada uno de estos trminos operara sobre el otro, los primeros acercamientos plantearon la necesidad de incluir una perspectiva histrica de esta relacin Esta tarea enseguida se visualiz como altamente productiva, dada la importante presencia que el cine tuvo, desde los inicios del siglo XX, en las prescripciones y debates del discurso pedaggico De este modo, la investigacin podra ofrecer los avatares histricos de la construccin de la relacin, situados en las coordenadas ms amplias donde el discurso escolar se iba asentando: las relaciones con la cultura y con los desarrollos tecnolgicos5 Los Talleres de Tesis del Doctorado aportaron lo suyo en la bsqueda por la delimitacin histrica del problema6 Encar, entonces, como parte de la investigacin, un trabajo con fuentes con el objetivo de delimitar modos histricos de la relacin entre cine y educacin que me permitieran encontrar los puntos de inflexin donde la
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Ya en este punto quedaron a un lado las articulaciones entre cine y educacin desde la perspectiva del cine Si bien en esta lnea existen trabajos interesantes como los de Espelt (2001), Ibarra Ibarra (1998) y Bernal (2003), donde se apunta fundamentalmente a cmo se representa a la educacin en un determinado repertorio flmico, este camino implicaba otro tipo de construccin del problema, ms cercano al trabajo semiolgico que a la reflexin pedaggica La dinmica de someter los proyectos en construccin a la mirada de los compaeros me result altamente productiva Destaco especialmente los aportes que oportunamente me realizara en ese marco Silvia Finocchio, y los del coordinador del Taller, Mariano Palamidessi

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gramtica escolar se abre a la consideracin del cine Este trabajo se acompa con indagaciones sobre la relacin entre cine, cultura y sociedad en la Argentina a lo largo del siglo XX, de modo de poder sealar las dificultades y puntos de contacto7 El recorrido histrico se orden a travs de la revisin del siguiente corpus emprico: La Revista El Monitor de la Educacin Comn, en los nmeros publicados a lo largo del siglo XX Las referencias al cine comienzan en 1900 y aparecen desde artculos especficos de neto corte pedaggico hasta notas en las secciones de Informacin Extranjera, Actualidad, reseas de revistas o artculos y menciones en la Seccin Oficial, donde es posible encontrar reportes y resoluciones de compras de aparatos cinematogrficos o de pelculas Una revisin muestral de la revista La Obra que complement al El Monitor de la Educacin. En los perodos en que ste no apareci regularmente, La Obra constituy un complemento esencial Publicaciones pedaggicas de menor alcance donde es posible encontrar referencias ms instrumentales o de otro corte discursivo Adems de complementar las anteriores, estas publicaciones ponen en juego voces no oficiales, donde es posible vislumbrar qu grado de receptividad y apropiacin tienen los discursos oficiales Documentos Ministeriales y prensa escrita referidas a programas o iniciativas para abordar cine y educacin, desde organismos oficiales

Cabe aclarar que estas indagaciones no se orientaron a realizar una historia del cine en el discurso pedaggico, sino, fundamentalmente, a relevar los modos en que el discurso pedaggico asimil al cine

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Repertorios bibliogrficos de poca directamente ligados al tema de investigacin Su inclusin ha resultado fundamental tanto para relevar y ordenar el entramado de voces y argumentos que en un determinado momento histrico poseen visibilidad, como para configurar estados de debate en perodos en los cuales las publicaciones peridicas no sostuvieron la continuidad en el tiempo Cabe destacar, frente a este recorte, la centralidad de las dos publicaciones elegidas para revisar todo el siglo en el campo de la prensa pedaggica de nuestro pas El Monitor de la Educacin fue el rgano oficial del Consejo Nacional de Educacin y a travs de l es posible observar la configuracin del discurso pedaggico desde las voces oficiales como parte del estado educador8 La Obra, por su , parte, es una publicacin que nace en 1921, de la mano de un grupo de docentes, ex-alumnos de la Escuela Normal Mariano Acosta9 Distribuida por suscripcin, tuvo una importante repercusin entre los docentes del pas, al
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El Monitor... nace en el ao 1881, como una herramienta clave del recientemente creado Consejo Nacional de Educacin, organismo del que dependen todas las escuelas primarias nacionales del pas La revista tiene una periodicidad mensual y se distribuye gratuitamente en todas las escuelas, razn por la cual constituye el medio de informacin ms generalizado en el sistema En el ao 1978 el Consejo de disuelve; la publicacin se retoma en el ao 2000 desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, aunque ya desde 1945 su publicacin haba perdido continuidad En el perodo que va hasta la dcada del 50, es un medio en el cual se difunden las normativas oficiales que acompaan la estructuracin del sistema de instruccin primaria, as como artculos didcticos o de discusin pedaggica ms generales Asimismo incluir crecientemente traducciones de diversas obras de pedagogos extranjeros Se enviaba gratuitamente a todas las escuelas, desde los mismos organismos de gestin, por lo cual tena una circulacin plena en el conjunto del sistema educativo (Diker, 2006) Uno de sus primeros y ms prominentes directores fue Jos Rezzano, escolanovista y representante en el pas de la Liga Internacional para

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organizarse alrededor de propuestas para el trabajo en el aula Concentraba otras voces, a menudo crticas de las oficiales (Carli, 2002) Este conjunto particular de fuentes, aunque heterogneo, permiti abordar, a la vez, el vnculo entre cine y educacin y el siglo, desde ms de un punto: una revista oficial, con distribucin masiva que ha funcionado como caja de resonancia de otras publicaciones editadas en el extranjero, complementada con una publicacin de otro orden, pero de amplia circulacin e impacto en el campo, como La Obra10 Dado que el objeto de estudio es un vnculo que, segn las pocas, puede exceder los objetivos de este tipo de prensa particular, se acompa con un corpus bibliogrfico y documental que permiti establecer, desde una perspectiva ms amplia, las coordenadas donde ubicar las intervenciones propias del discurso pedaggico Las fuentes aqu presentadas, aunque sin pretensin de exhaustividad, pretendieron relevar un perodo de tiempo tan largo como el siglo, por lo que se privilegiaron fuentes propias del discurso pedaggico que pudieran ser pensadas tanto desde las tendencias poltico pedaggicas como desde la historia cultural y social donde se inscriben En el anlisis de estas fuentes se prioriz la construccin diacrnica de las variaciones, superposiciones y desplazamientos a lo largo del siglo
la Nueva Educacin, mximo organismo del movimiento de la escuela activa (Puiggrs, 2004) Cabe sealar aqu que se recurri a la prensa pedaggica como fuente, y no como objeto en s, por lo que se dejaron a un lado los recaudos metodolgicos ligados a los circuitos de produccin de este tipo particular de discurso (Diker, 2006) Por el contrario, el nfasis en el abordaje estuvo puesto, por un lado, en la importancia de estas publicaciones para la conformacin del discurso pedaggico de nuestro pas (Sarlo, 1998); y por otro lado, en sus posibilidades, por su permanencia en el siglo, de aportar a la construccin de una mirada que tomaba un perodo tan largo de tiempo, y ver all continuidades y desplazamientos

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El trabajo con estas fuentes mostr la particular y cambiante visibilidad que el cine posee al interior del discurso pedaggico Pero tambin hizo visible que esta relacin se inscribe en una operacin mayor: la que la escuela despliega sobre la cultura en general, y a la cultura de masas Las articulaciones que se atendieron fueron, entonces, las que se producen entre educacin, sociedad, cultura y procesos de transmisin La perspectiva que se abra se sostuvo en la necesidad de atender a nuevos interrogantes abiertos: es posible trabajar con la relacin entre cine y escuela sin atender la relacin entre cultura y escuela? No se corre el riesgo de construir una respuesta que responda a las inflexiones de la gramtica escolar en trminos estrictos, y deje afuera la dinmica donde esa gramtica opera; o el riesgo de tomar al cine ahistricamente, sin tener en cuenta su desarrollo? O, por el contrario, el riesgo de suponer que la respuesta de la pedagoga es y ha sido una, como si el tiempo y el espacio no inscribieran en ella sus huellas? Cul es el peso que las prcticas sociales ligadas a la lectura de imgenes poseen en la apertura de la escuela al cine? Qu variaciones presenta el siglo en la forma de este encuentro? A ellas se sumaron aquellas provenientes del marco epocal donde se da la relacin: es posible pensar los modos en que cine y educacin se entrelazan como parte de las formas de mirar de una poca? De qu modo participan y abonan un rgimen de visibilidad ms amplio? Cmo pensar los cambios y las transformaciones de la relacin entre cine y educacin dentro del juego de ese rgimen? Las respuestas que pudieron articularse partieron de atender la relacin entre cine y escuela en trminos de articulacin cambiante, conflictiva, progresiva y compleja Confluyeron en ellas la forma de la transmisin escolar y sus modalidades histricas (que incluyen debates que van desde la imagen y la tecnologa a la cultura de los sujetos

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que aprenden), cambiantes articulaciones entre escuela y sociedad (legitimaciones, demandas sociales, imaginarios, etc), e importantes mutaciones en el modo en que cultura y tecnologa se entrelazan La presencia del cine en la escuela a travs del tiempo puede prefigurarse como una huella indicial de una gramtica en movimiento Pero tambin puede ser vista como el punto de condensacin de los modos en que la escuela procesa la transmisin de la cultura en un tiempo y espacio cambiante Las inclusiones/exclusiones del cine en el escenario escolar constituyen una superficie de inscripcin donde se anudan los avatares de la relacin entre escuela y cultura, que no slo tiene que ver con el contenido de lo que la escuela legitima en su interior (cierta cultura y no otra), sino tambin con la forma que la escuela se da para s, y lo que en esa forma se permite ajustar, ampliar o reformular a travs del tiempo De algn modo, la entrada del cine es apertura hacia una dimensin tcnica, a otros registros estticos, al uso de la imagen en movimiento, a relatos con otras estructuras narrativas, al arte, a la legitimacin de otras voces El camino recorrido y las hiptesis puestas en juego dejan entrever que esta tesis se sita, en trminos disciplinarios, en la Pedagoga, entendida como el conjunto de reflexiones sistemticas acerca de la educacin Sin embargo, es un tipo de reflexin pedaggica donde la historia ocupa un lugar importante Ha estado en la intencin la construccin de un punto de interrogacin que se ubique en la interseccin de la historia de la educacin como historia de las ideas pedaggicas y de las prcticas sociales que las sustentan11 (Cucuzza y
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Adscribimos a un modo de entender la Historia de la Educacin donde lo educativo, si bien mantiene cierta independencia, autonoma o identidad del resto de los registros de lo social, establece con ellos

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Pineau, 2002) con una historia cultural12, que diera lugar a la emergencia de las transformaciones tecnolgicas y su impacto en el territorio social y cultural13 Porque una historia se cuenta con tramas compuestas de escenarios, sujetos, discursos y prcticas (Sarlo, 2003), las voces propias del discurso pedaggico aqu analizadas se presentan inscriptas en el registro ms amplio de una poca, un contexto, con sus luchas y horizontes Por otro lado, la apelacin a pensar con la historia responde a la invitacin realizada por Schorske (2001) de utilizar el material del pasado, as como emplear las configuraciones en las que lo organizamos y comprendemos, para orientarnos en el presente en que vivimos14 En
fuertes articulaciones (Cucuzza y Pineau, 2002) En la presente tesis, se privilegiarn los vnculos de la educacin con la cultura y los desarrollos tecnolgicos, parte de la sociedad en la que se inscriben Nos referimos a la historia cultural contempornea, emergente de la confluencia entre distintas tradiciones de anlisis cultural, como la antropologa cultural, el marxismo cultural ingls, los estudios culturales britnicos y el posestructuralismo filosfico, entre otros A este respecto, vase Myers, Jorge (2002) y Sarlo (2003, especialmente en la Introduccin) En un trabajo sobre el estatuto actual de la Historia de la Educacin, Guichot Reina (2007), denomina nueva historia cultural de la educacin al resultado de las posibilidades de la historia cultural con la historia de la educacin, que para algunos constituye una sustitucin de la historia de las mentalidades, y, para otros, abarca la historia de la cultura material y del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, as como las representaciones y las imgenes mentales; la historia de la cultura de la lite o los grandes pensadores y la de la cultura popular; la de la mente humana como producto sociohistrico y la de los sistemas de significados compartidos u otros objetos culturales (como el lenguaje y otras formaciones discursivas) Si bien el repertorio es amplio, se establece un mbito como resultado del cruce entre historia cultural y educacin donde es posible inscribir el objeto de investigacin de la presente tesis (Guichot Reina, 2007: 66-67) Si nos situamos en la corriente de la historia podemos empezar a ver que nosotros y nuestra vida mental, ya sea personal o colectiva, estamos condicionados por el presente histrico en la medida en que se define por fuera del pasado o en contraposicin al mismo As pues, el primer

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ambos casos, el objetivo es el presente: la comprensin del presente por la va de interrogar los modos en que ste lleg a ser lo que es En palabras de Sarlo, el pasado como napa de sentidos que se transfieren al presente, y como roca de tiempo que no volver a emerger a la superficie (Sarlo, 1998: 292)

Algunas precisiones terico-metodolgicas

En la delimitacin del problema de investigacin de este trabajo se intersectaron una historia cultural del siglo, un conjunto de fuentes de neto corte pedaggico y un repertorio de preguntas amplio, que desembocaron en indagaciones propias de ms de un campo: las ideas pedaggicas, los vnculos entre educacin escolar y sociedad, las relaciones entre tcnica, poltica y esttica, las formas histricas de la transmisin cultural Se hizo necesario, entonces, recurrir a encuadres tericos que nos permitieran incluir los distintos conjuntos que intersectaron, a la vez que otorgar al anlisis la especificidad que el discurso pedaggico requera Si bien nuestro corpus presenta cierta heterogeneidad, es posible ubicarlo como parte del discurso pedaggico Utilizamos el trmino discurso en el sentido sealado por Ernesto Laclau (1993): como configuracin significativa que da sentido a lo social, en una perspectiva que no slo es metodolgica sino fundamentalmente terica Esta nocin, como la presentan Buenfil Burgos y Ruiz Muoz, una constelacin significativa; una estructura abierta, incompleta y
sentido de pensar con la historia supone la utilizacin de elementos del pasado en una construccin cultural del presente y del futuro En su segundo sentido, pensar con la historia relativiza al sujeto, ya sea personal o colectivo, de un modo autorreflexivo dentro del flujo del tiempo social (Schorske, 2001: 16-17)

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precaria que involucra el carcter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir significados (1997: 26), ha sido recuperada por la investigacin pedaggica15 para dar cuenta de las cadenas significantes, los desplazamientos y condensaciones que se producen dentro de una configuracin discursiva dada16 Por otro lado, recuperamos la nocin formulada por Foucault de formacin discursiva, para encuadrar el conjunto diacrnico de discursos que hacen al corpus, y en sus dispersiones buscar si entre esos elementos que,
indudablemente, no se organizan como un edificio progresivamente deductivo, ni como un libro desmesurado que se fuera escribiendo poco a poco a lo largo del tiempo, ni como la obra de un sujeto colectivo, se puede marcar una regularidad: un orden en su aparicin sucesiva, correlaciones en su simultaneidad, posiciones asignables en un espacio comn, un funcionamiento recproco, transformaciones ligadas y jerarquizadas (Foucault, 1997: 61-62)17
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La recuperacin del concepto de discurso para la investigacin se ha realizado, en el campo educativo, bien desde perspectivas que avanzan sobre sus implicancias metodolgicas, como el trabajo de Buenfil Burgos (1997) o el de Southwell (2000), bien desde la utilizacin de la nocin como horizonte terico donde inscribir el juego de produccin de sentido que opera sobre lo social, como en el trabajo de Carli (2002) Esta perspectiva terico-metodolgica ha sido puesta en juego en mi tesis de Maestra: Lo que queda de lo pblico La transformacin de la relacin estatal-pblico-privado en el discurso de funcionarios polticos de la cartera educativa de nivel ministerial en Argentina El caso del ministerio nacional y de la provincia de Santa Fe, 1989-1997 defendida , en el ao 2001 en el programa de Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Sociologa de la Educacin de la Universidad Nacional del Litoral Mas adelante, Foucault seala: en el caso de que se pudiera describir, entre cierto nmero de enunciados, semejante sistema de dispersin, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciacin, los conceptos, las elecciones temticas, se pudiera definir una regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transformaciones) se dir, por convencin, que se trata de una formacin discursiva (1997: 62, cursivas en el original)

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En el caso especfico del discurso pedaggico, si ste ha construido a lo largo de la historia regularidades significativas al punto de admitir la existencia de una cultura o gramtica escolar, ser el trabajo sobre las continuidades y discontinuidades que se producen al introducir el cine en una formacin discursiva dada el que permita aportar los horizontes de configuraciones diferentes18 Para el trabajo especfico sobre el anlisis de de las continuidades y puntos de inflexin en la gramtica escolar, recurrimos al trabajo desplegado por B Bernstein, dirigido a la comprensin de los lmites externos y las constricciones internas de las formas de comunicacin pedaggica, sus realizaciones prcticas de transmisin y adquisicin, y las condiciones de cambio de las mismas, de modo que la distribucin del poder y de los principios de control que presupone esa comunicacin pueden representarse, describirse e investigarse (1994: 21) Se apel, fundamentalmente, a las reglas de la prctica pedaggica como transmisor cultural: jerrquicas, de secuencia y de criterio, desarrolladas por ese autor El modo de ordenar el abordaje al siglo constituy otra cuestin importante a resolver Si bien desde la historia de la educacin argentina se han formulado periodizaciones, como la de Puiggrs (1994), stas suelen tomar como un elemento central al sistema educativo y su devenir, en relacin a las polticas de que ha sido objeto En la presente investigacin, la articulacin ms amplia que introduce la presencia del cine con desarrollos tecnolgicos y transformaciones culturales hizo necesario buscar otro tipo de periodizaciones
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Respecto de este doble juego, Narodowski realiza un sealamiento que puede ser til para pensar nuestro trabajo a lo largo del siglo: el de marcar las regularidades en un discurso a travs del tiempo y a la vez buscar discontinuidades donde la continuidad pareciera imperar (Narodowski, 1999: 18)