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peoRcdcrcas

UNIVIRSIDAD CENTRAL Df VENTZUfTA EScUELA ut roucRcl6r.r DEPARTAMINTO DE HISTORIAS E IDEAS

CATEDRA TIORIAS PEDAGOGICAS

coNTEMp0nyirurn Profesora: Soraya

fl

Achkar

l
I

CRITERIOS
TEO RICO-M ETO DO LOG ICOS

I I

PARA EL ESTUDIO DE I.A PRODUCCION DEL PENSAITilENTO PEDAGoEICO

Imposible navegar e' alta nrar sin una brujula que oriente el camino a seguir; imposible recorrer el pais y el iontinente sin mapas viales que den las sefrales de Ia via; imposible surcar el cielo sin un radar que facilite la conexion Los instnrmentos de orientacion de rutas se han convertido en una forma de aproximarse a lo desconocido, la incertidumbre, las Eeguntas.
j

Asi, es mi pretension considerar algunos crite?ios teorico-metodologicos que faciliten o complejicen la reflexi6n, discusion, interpretacion sobre ra produccion del pensamiento pedagogico. cabe evidenciar que estos criterios fueron una opcion de la c6tedra de Teorias pedagogicas eontemporafl-eas
de la Escuela de Educacion de la

U.C.V..

Pero, en primera instancia y antes de hablar de los criterios teorico-metodologicos, ventilar6 mis reflexiones y aqueltas producidas por la pedagogicas Contempoiun"o, Q6tedra Teorias con relacion a los t6rminos de ..PEDAGOi iA,,

"EDUCACI6N" I

v r

EDUCACION Y PEDAGOGIA "Ese profesor no tiene peclagtgia", comentan muchos de nuestros estudiantes en la Escuela de Educaci6n, refiriendose a los profesores que, a su juicio, no tienen la capacidad de hacer

r/ t1

de las clases una aventura- ur.l espacio divertido e interesartie y es que, el terrnino ped.agogia sg ha ernpleado cor]ro sinonimo de

didactica, tecTicas, procedimientos o instruccionales /

nretoclologias

Eri t-a C{tedra Teorias Pcclag6gicas Colrtenrpor;ineas, se ha hecho el esfuerzo, durante ya muchos aflo!, de trascender esta hist6rica conceptualizacion que se fundamenta en una racionalidad instrumental y se ha asumido una posicion historico-critica de cara a elevar el nivel del pensamiento pedagogico hacia una mayor precision y rigurosidad teorica y
conceptual

Asi, en el programa de la asignatura ,. O.in. la pedagogia como "e.spacio diver.sificculo tle prociltccitin daI c:ottocintianto ,.sobre la eclttcacion; e,s clecir cottto. anthito ltltrrol, cvtre:;adct en diversidad ele formas partiatlares de intdrpretaq l, explicar Ia i educacititr; phralidael vinculqda con su condiciori ideoltigica; i politica y social" Esta definicion se traduce en la existencia de diversas, plurales y hasta contradictorias forqas, corrientes, perspectivas miradas que intentan explicar la educaci6n como;

fen6meno y proceso

socio.historico.

iQu6 implicancias tiene esta definici6n?-Se define la Pedagogia conto construcci6n de conocimiento sobre lo educativo-y conocer, ademis de ser qna aventura dialogica con la naturaleza, (los procesos humanos'tambien son parte de la naturaleza) la cual implica riesgos, es un proceso historico que resulta de la accion y de la reflexi6n, de lir curiosidad en constante movimiento por medio de la cual hombres y mujeres se aproximan a las incertidumbres, a los problemas cotidianos con una vocacion de interveltcion y con el proposito de comprender mejor el mundo en el que viven, se apasionan, se comprometen, les interpela, se alienan y demds. La pedagogia es, entonces, un cuerpo de enunciados o pgstulados organizado como resulthdo de conocer el 'proeeso' educativof lo real o lo que hemos denominado como real pero que erl.realidad es una representacion construida socialmente. "Lo real no es rtn intperativo, .nt.t apariencias son ft-dgile.s y stt e,sencia e.sla ocullo y stt c{evenir incierto." (t-998; 250) E. Morin.

En definitiva, es un esfuerzo de sistematizaci6n racionnl, en tanto se constituye en un conjunto de ideas organizadas, interrelacionadas entre las que existe cierta cohesion y unidad de propositos; cuyos postulados construidos I construyendose est6n

z/n

asociados por vinculos logicos (o aparentenlente tales) en virtud de axiomas y principios de organizacion subyacentes que intentan acercarse a una situacion ya existente, en Lul marco liistorico dado, con el proposito de definir, explicar. clarificar,

disefrar prospectivamente una plggtica concre_ta,. vinculada al quehacer de la formacion y; cuya voluntadedificada socialmente se expresa, implicita o expresamente en , todo el sistema de ideas. Asi, la pedagogia en tantd sistematizacion, es d,la vez una implicaci6n y una explicaci6n, , esto da cuenta de un modelo, una manera de pensar-hacer que procede tanto de la idea como de la realidad En ese sentido, la pedagogia es un sistema de iilbas y dste, asumo_con E Morin "posee cierlo nfimero de caracteres aulo-eco-reoigattizadores . que asegrtran su iuegridad, su identiclad, t.str autottontia, $t pery)eluaci(tn: Ie perntite4 ntetaholizar, trai.s.fot.mar y a.similar. los dalo.s entpiricos que depenclen de .fl, contpetencict; .te reproducen q travds de lbs espiritus cerebrosen !p.s cotrdiciones socio-cttlttrrales que le renltanfayorable.s". ( IggS:-lll) V
.

criticar

:.

Un sistema de ideas vinculado a la naturaleza hqmana en tanto_ est6 referido a la educacion porque, como diria ,P.Freire"no es ltosible ser hunrano sitt hallar.se implicado en uno practicct edttcotiva", (1997; 21)" De modo que por remitir esta reflexion sistematizada a los hombres y mujeres y a su posibilidad de. educarles, debe comprender las preguntas 4que es / son en esencia?, apara que educarles? 4por que hacerlo? y ecomo' hqcerlo? La pedagogia es la posibilidad de hacerse preguntas sobre la edrrcaci6n como un hecho historico-social, de pensarse la vida cotidiana en la escuela: su organizacion, lc metodos, la relaciones entre los sujetos, el ejercicio d_el poder, ta gobernabilidad escolar, los fines y Ia relacion con la comunidad
,

y con otras disciplinas.

La pedagogia es tambidn un campo para formutar teorias y. navegar en el misterio, lo'subjetivo, lo ludico, la-inesrtidumbre, que supone reconceptualizar. re-nombrar y construir nuevas formas de aproximaci6n a una realidad tremendamente compleja E. Morirr diria que la teoria utt-es lJltu llagulllt ;uut lct lq posibikdegue 'posibilidad de qq!ryy-Jrc es-tnn;qfttcit4r 'sitto ,lrq!!!'J!_ry!nl9L1g:-(t981; 363) Un espacio para recuperar un saber que tie-ne rnultiples recorridos, especie de cruce en el camino en cuya multiplicidad se encuentran o desencuentran los
frutos conceptuales y las categorias de andlisisT En ese sentido, la pedagogia representa una diversidad en su unidnd conceptunl. De lrecho, podemos encontrar interpretaciones sobre rel s9r y 'ddber ser de la educacion desde mriltiples enfoques. E,n''es,e sgntido, no puede entenderse como un

3/ t'

pensamiento hornogeneo sino por el contrario diverso. Entonces no se puede hablar de una pedagogia en singular en tanto esta agrupa a numerosas, diversas y hasta contradictorias corrientes" lo que nos obliga a hablar de pedagogias, en plural

pedagogia es un espacio de di{logo e intersecci6n de saberes y una ruta diversa y compleja de interpretaciones sostenidas en una 6poca determinada. Tal como Rafael Flores lo apunta. "I-a pedagogicr no e.s solo otra disciltlina sobre el hombre paralela a las dento.s, sino qtte e.t lanthidn ttna especie de super-saber social cpte reelabora y recon.stru),e lo:; .senliclo.s producidos por aquellas bajo la per.spectiva de la formaciort de

La

los jovenes, dentro de un horizonte hislorico culnrral

1

deternrinado". (Flores, Il.

I

993 :10).

La pedagogia se convierte, asi en un camp*o-fransdissiplinario, en tanto involucra la articulacion de estructuras conceptuales que trascienden el estrecho marco disciplinario,y trtrnsgrede, viola todo compartimiento para ayudar a relaci'onir lo separado y poner en movimiento lo clausurado sobre si mlsmo e ir m6s all6 de la inter-relaci6n con el proposito de transformar/se.

Ln transdisciplinaridad se traduce en el encuentro

entre diferentes pensares, decires; una convergencia de interlocutores que no tienen la pretension de construir un pensanriento ilnico, tarea por lo dem6s imposible, sino sustentar las distintas marcas que cada saber soporta, con la intenci6n de iecibirlos y transformarse, desde una idea de comprension. Nqose trata, por

lo tanto, de

ogeneizar

lo

diferente sino de asumir

la

diferencia y haceique

Como toda produ-Cci6n -del 'pensamiento, [a pedagogia es una forma de expresi6n de la conciencia social que contiene en si los intereses propios de quienes la producen. "l.a corrciettcict social e.t un protlucltt social... 7, e.s anle lodo, cttttciettcio clel nrundo irmredialo y .sett.sible tltte tn.s rotlea S, cottciettciu cle lo.s nexos limilados cott otras personas y cosas, fuera clel indivi&ut
kr lrunstlisciplitniedad es contplenrctrtnria al enfoque disciplitnrio; huce euetger dt: lu c'ottftrtttcr<'ion dt: la.s di.sciplitn.,s ttu(tr,o:; datos qu( lu urticulutt u,!r(t :;i,t, t,o.r o.[t'cc'e uttct rttrttva visiott da lu tutlrtntlttztt,t'ttt la rtrtlidrut... lillo presupottt: utttr rut'iotnlklarl abiertu a !ruvts de u,rct tntct'u nrirctla sobre lu relativitlad dc lu:s
I

rroc'iones de 'ilefiniciott S,ohjeti,t'idud"... In itictt lmn.xlic'iplittttria rt:clnza kxla actitud que nicgue el dialogo y la discusiotr, cualquieru sea xr origerr kleologico, cientista, religioso, econonrico, politico, filoso/ico. El saber contpanido deberia conducir a una con,pre,tsion conpartida, funtlada sobre el rcspelo ab.soluto de las alteridades rutirlas por la vida c'ontin sobre nm solo nilsna ticna. (lurru de la

Trutt.sdisciplinariedad de lidgar

nnrin

1991)

4/t1

cotrciertle cle .;i mi:;mo -\, es al mi"snrct liempo, cotrcietrcia cle Ia I tnlttralezo ... lNo e.s la c'orrc'icttc'itt la que determino la vidtt, .titru',ltt vitlu lu tttrc de tttrttitttt lLt L'ott(iattcitt. ... Dirian

cartos

nr

pedagogica como forma de expresion de la conciencia social y como parte del pensamiento social implica 17(s) interpretacion (es) de una realidad concreta: I-a Educacion.

ari)-reaeii;o @roduccion
/

En palabra de Omaira Bolivar "el persontierrto peclagdgico se no.t pre.setila como rut compo di.ferenckrclo; diver\sidacl expresacla en la coexistencia tle parliulare.y nit,eles 1, molqs tle produccirLn teririca sohre la educaci6n (...) de alli que hablhtos de las pedagogias en tdrmino de la coexisterrcia de una diversidatl de formas de interpretcir y explic'ar la eclttcaciort" (1998; 87). Las formas de conciencia social son, en frltima instancia, formas ideologicas, producto complejo de la vida social y el trabajo de hombres y mujeres. Asi, desde la Citedra de Teorias Pedng6gicas se ha hecho el elrerzo por diferenciar los modos y niveles en.que se expresa ld"'produccion del
pensamiento pedagogico.

F Un primer nivel esti referido a la produccirin desde el sentido comfn. Este nivel de producci6n se gesta en la vida cotidiana y en las vivencias de hombres y mujeres, las cuales se
traducen en opiniones informales, con una orientacion practicoutilitaria, propia de la conciencia pr6ctica. Este nivel del pensamiento no representa ni racionalizacion ni sistematizacion teorica.
-*.

'Un

segurrdo nivel es mis de car{cter aplicadb y normativo, que tambi6n representa la conciencia practica pero en este caso, tiene el proposito expresar una valgracron sobre la sociedad, los sujetos y normar la educacion, Est discurso se plantea el "Deber Ser" de la educacion y en ese sentido, plantea problemas y propuestas para resolverlo. El car6cter aplicado del discuyso ejerce fuerza/poder en la vida politica del pais y muchas de las decisiones de estado est6n centradas- en este ejercicio de poder dado en la opinion publica . , refeqido a la producci6n te6rica que intentan expticar el (Ser) de la educacion y por lo tanto se inscriben en los grandes-pa-radigmas o modelos cientificos que abordan la realidad educativa desde diferentes perspectivas y tendencias. Esta prodr-rccion es propia de la conciencia teorica, la cual trasciende el mundo pr6ctico de

4lJtr tercer nivet de producci6n pedag6gic aTst|

la cotidianidad y se plantea problemas que son explicados por

las elaboraciones teoricas

'

En tal sentido, el cantpo pedag6gico es un espacio de lucha donde se incorporan y combinan tendencias contradictorias entre si y por ello, tonra fornras sociales particulares e incorpora ciertos intereses que. son a su vez el producto de luchas continuas entre los grupos interesados. "E.s cierto que toclo co.nocimierio, incluido el conocimiento cientifico, esta enraizado, esla irtscrito en y e.s dependienle, de un conlexlo cttlttrral, social, historico... cliria E. Morin (1998: I7), que responden a intereses, muchas veces encontrados que intentan empujar procesos de regulaci6n social y por ello, estas peleas deben comprenderse como peleas por la constitucion de sujetos pedag6gicos y por el establecimiento de una especial relacion entre sociedad y escuela a partir de complejas articulaciones que
constituyen los distintos enunciados.

No Ey que angustiarse psl los niveles

ede

d_e

co;fiidtiyidad que

este proceso pueda implicar; por el contrario, dette

aiiffi56 que

mirltiples paradigmas que entregan logicas heterogdneas que no desaparecen su propia constitucion como campo relativamente nut6nomo de varios sentidos: historico, hermendutico. epistemologico, experimental y comunicativo.
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La pedagogia -como praxis- se define como una pr{ctica social no acatrada, no prescriptiva, que debe rp-interpretar constantemente su comprension sobre el quehaci:r educativo
pdrque 6ste tambi6n es una prictica inacabada ynen constante movimiento. La pedagogia, por lo tanto, nun_ca puede ser . entendida como conocintiento "experto" cientiflcamente acabado que considera al sujeto como un objeto, sino conro un saber en constante constnrccion y la edrcaiifir como "proceso". "camino" que cambia.
Ahora bien, iQue entendemos por educacion?

.lnririczr I.utinn, awupe en rculirlnrl ,-\nftrica latbn fuailica I tr st t pc rl i t ic'clc F.ut1\n. I .a i nclio
fxtrct c nrris frcrll,c,l(l qilc Iist nrrrlilni'irr, o{r,{lc cs lrrs \r('cs rilr|-y()r. Istarltrs L'ridosy
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Para la C6tedra, la educacion es rrna pr{ctica ejercida por hombres y mujeres, por lo tanto es una construccion social,1 una activiclad interesada, condicionada y en tanto pr6ctica, se constituye en objeto de conocimiento de la pedagogia, por lo tanto es el objeto percibido por el sujeto y si es percibido no es ef objeto real. Bourdieu afirma "lo real no tiane tttrttcu lcf
Desde la catedra se ha elaborudo rut itrs!nrntettto tle anali.si.s de los discrtr.so.s prci<'lico-nornolivo. Collsiste en klentilic<tr lo valoruciotr v punto </c t,isla lel cntor sobt'e lo educativo ), relaciouarlo c'on la hase ideologicu.
2

/tt

itticictlit,ct pueslo que .silo puede resp<ttuler ,;i .se le irtlerrogcr" (1975; BB). Eso signilica que la construccion del objeto de conocinriento (educacion). necesarianrente es controlado v deliberado.

La Educaci6n es una pr{ctica hist6rico-social, vinculada a In formaci6n de hombres y mujeres (producto de la actividad. social de las personas); la cual asume diferentes formas de7 expresion social, sobre la base de los intereses, aspiraciones, suefros de una epoca determinada y de un gnrpo deierminado y en funci6n de una concepcion de sociedad y de un sujeto social. que se aspira construir. Por ello, cuando hablamos de practicas educativas no nos referimos, exclusivamente a pr6cticas institucionalizadas. Su estudio se convierte tambien en una expresi6n de la conciencia social, por ello, no se puede afirmar que la educacion sea un fenomeno neutro, ajeno a los intereses de los grupos que estin en pugna; por el c6nrrariq,,la educacion
est6 comprometida con las aspiraciones e intereses erc-snomicos,

'

politicos'religiososdelosgrupossocialesysecbnvierteenun
instrumento hist6rico de legitimacion o

transformacion\

Laeducaci6nesactividadconcretaqueSecreaysedesarro|la enlainteracci6ndeSuspartes,(procesodeestntcttrraciondela realidad), es r,rna* verda-d qg,e-sc--v6,Teelizando en la articulacion con la compleja realidad de cada sociedad y las
relaciones--dd

la condrc-ionan

hi

storicament

lo tanto

qs

/y

sl'| esencia no es inaccesible pero tampoco puede sertlcanzada de una sola vez, por aquelld de las adiciones finitas y por la complejidad que entrafra su estructuracion. Esta se rros presenta en un eterno claroscuro como diria Karel Kosik "[il mttntlo de la Ttseudocortcresiott es un claroscuro cle verckrd y engaiio. Su elentenlo propio e.g el cloble .setiliLlo. I;,lfenrimetrc mrtestra la e,sencia y, al mismo licmpo, la oculta. La esettcia se manifie.sla en el.fetuintetn, pero .s6lo cle menero ittutlecuaclcr, parcialmenle, err algttrtcrs de nrs.faceta.s y cierto.t ay)eclo.\" (1997: 27).

La pedagogia ha hecho el camino de traducir el claroscuro, de develar los mfltiples significados y poner en evidencia la
esencia del fen6meno.,La oedaqosia se convierte en una forma

que

demos,

ramente

se acoger6 a

ion pero cualquier

algDna una concepcion de

historia, unos intereses

y por lo tanto una

7/n

hombres, nrujeres, Estado, sociedad. conocimie.to, escuela y dern6s No es pretension de esta unidad, concentrarse en los dilerentes conceptos sobre educacion y mucho nrenos- detenerse a ver a que corriente del pensamiento corresponde/ por ahora solo seiialarernos que la educacion es Ltna construccion social e historica, un proceso cornplejo en tanto est6 intervenido por fbctores sociales, economicos, politicos, psicologicos, morales desde perspectivas locales y globales y, segfin Kosik, un mundo seudo-concreto y que, segun Hannah Arendt, como una estructura de la experiencia humana no es lacilmente identificables, por lo que requiere de investigaciones pacientes y
sensibles.

De modo que, a rni juicio, se puede diferenciar la pedagogia cle la educacion en tanto la primera es un campo (y en tanto campo, abierto por definici6n) transdiciplinario que intenta interpretar, explicar la educacion desde las vinculaciones de redes que conforman el entramado de procesos gue condicionan una s<iciedad y la segunda es una realidad absolu-tarngnte compleja, .

convertidaenproblemasquecomportEniicertidumbre'

imprevisibilidad e interdependencias pero; atibas (pedagogia y educacion) son construcciones sociales y pbr lo tanto est6n historicanrente situadas y responden a intereses determinados. Toda producci6n pedagogica se hace bajo la consideracion de pr6cticas educativas determinadas y todo quehacer educativo est6 asido en una produccion pedagogica determinada SgJl L-e_rmi no s i nseparabl es a-u1gg: qgrate nt e d iferenci ad o s. Ahora si, me detendre sobre los criterios teorico-metodologicos para el estudio de la produccion del pensamiento pedagogico, que serviran de brujula a la hora de navegdi por el nrar de corrientes construidas a lo largo de la hisforia de las ideas
pedagogicas.

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El primer criterio con el que trabajare sera

..LA COMPLEJIDAD''

S / t,,rls,rrlri.l,,n.sittltgur tk k \ \,ittdtrclunts. .\,r;fturrcrri, i.utcscrr llrgarrlc J I Judadcs. | \, /rn_v lrcrs.rrras sirrtr lrrilllitirs | \, fiav r-ca/ir/rrrlcs sirrtr I pt,l,li,:ukt,!cs \ (!rrrr e/.4.1iru'rurrr /[u; sc rli.c
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r

\' I ;:ilil:i:::r,;l'i;rr,1,,,,,,,,,,., "

En primer lugar diremos que esta categoria de analisis se cgmprende desde la concepcion que asume Edgar Morin. En ese sentido, la explicaremos desde la mirada que hemos hecho a
su obra.

rq,rEA4ffi\*IiltnrdoGnlcatrLt. }ii

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P\"..["o

Cuando queremos explicar un asunto que no podemos describir desde las leyes universales, cuando queremos-qnalizar un problema en el que no hemos elaborado rutas 4pidds jen logicas deductivas; cuando queremos hacer ver lo enredaddtre un terria y sus mtltiples interconexiones; cuando un asLrnto no tiene una
n

T'b..,,#*"U

s/n

explicacion desde una causalidad lineal, referimos

a que es complejo, como sinonirno de embrollado, complicario, incomprensible, inasible y asumiendo que toda "contradiccion,'
bien un problema de nuestra capacidad de comprension
aprehension de lo incierto, del caos...?
es un error. La pregunta que cabe, en este caso es 6no sera rn6s
1,

an{biguo, lo contradictorio, los conceptos encontrados, lo antagonico, desde donde podemos responder a las muchas preguntas que nos solemos hacer cuando nos toca pensar la educacion como fenom^eno egologicoi, Asumimo es, qg3 lu edu@ complejo y por ello requiere, segAh -lvt6Ti-n, una meta-l6gica,

El t6rmino complejidad est{ referido a lo que no es sinrple porque la simplificacion siempre excluye lo incierto, lo

el uso de la reconoce la incertidumbre como principio de comprensi6n_y como oxigeno de toda empresa de conodinriqnto; por el
contrario, cuando se encuentra en el caminolcon dstas, intenta eliminarlas. En este orden/desorden de ideas es imposible _ unificar la produccion del pensamiento pedagogico.

tra

ica cldsica porque dsta no acepta contradiccion, su tratamiento e interrogacion ni

La complejidad como categoria de an6lisis permite aproximarse al mundo de procesos no f;icilmente determinables, algunos

entrada heuristica de lo aleatorio, de la incertiduhbre; de li complejidad conceptual, es decir, de li reladionalidad entre conceptos que deben hacemos ,comprender-ilna realidad_ no-_ separada en el sentido de no reducible a "cosas", a elementos simples, claros y distintos. Se trata de una mirada compleja a lo complejo, que parte de la experiencia de loslimites;-:desdb la posibilidad de reunir lo que est6 desglosado, departamentalizado y respetar el todo diverso, reconbciendo la unicidad. Esti categoria nos facilita una nueva mirada sobre el feno-mno, el cual se define como interrelacional (cosa observada. su observador y el contexto glocal -gtobalidady localidad-) y como abordar lo real-en la forma menoi reductora posible. En*este
caso, n partes desde-g! todo.que tambidn tiene preguntas y respuestas, rutas y puertos de llegada que ofrecer. Es una categoria que facilita el discernimiento de las interdependencias porque se concentra en la multidimensionalidad y en la radicalidad en tanto no se conforma con explicaciones causales-lineales.
3

indeterminables, a un mundo de procesos como la educacion;,un mundo en los que la comprensi6n de 6stos hace necesaria la

Lo ecolilgico conro sistenn tle otros sistenns loc'ales ,t,globales

?/n

Esta. categoria que la Cdtedra asume para_el estudio de la producci6n pedagogica se desprende del paraAi!fria.isistema,, cuya racionalidad est6 centrada en principioq dei orden y desorden, necesidad y azar, determinismo e indetegninismol _ en un principio de historicidad glocala que,' en lugar de excluirse, se unen, se complementan y dialoga; en Un:rismO espacio y tiempo, reverando Ia incertidumbre er retativisrno deI cualquier construcci6n del -conorcimiento.

hace de la pedagogia diversa en su unidad conceptual.

comptej.idad b_qqca no solo explicar, sino tambi6n No solo distingtiir y -anarif|f ;ilo ,urnui.n artrcurar,--organizar-. pero no se puede dar una ex$ricacion, ni comprender, ni articular u organizar la accion gducativa, en tanto humana, si no integramos multidinrensionariente en red los diferentes niveles-=psicologico;- r*i"l Ei*; potiri"o, econ6mico, hist6rico; que la condri-a;. Esta mirada ecorogica

La

cqEprenderi

Esta categoria de aniilisis con la cual abordamos el estudio de la producci6n pedagogica. tiene sus propias caracteiisticas y por ello' al ser asumida, se ras incorpora tambien y en ese sentido, Ia-, mirada a los fenomenos es desde su propio oid"n/d"rorden. Los autores que han trabajado esta categoria, ro han hecho desde ra comprensi6n de la misma como piradigmas. Es mi intlncion
'rSe enlierule.c.ono la.conjuuciott etttre la globalitkut t,

,.:"::y.,:. i:-tt .sea tas represenractottes creencias,

l9s- casol ejenplares. Los cat.acreres.tier pra<rign,r, soit. !. Er'patiurigna t,to e.s falseable. 2- El parcdignta dispone der principi| tle autorkrad ationuitica. 3. Er parudigma dispone de un prittcipio de i.rcrus'i6n. J. Er paradignrt es inviriiie s. Er pamdignn crea la evidenciq. 6, Es co-generrular <lt, la .tettsaidn rt" ,roliinri.

et pritrcipio..e.l n<xlelo o la regla gerteral, biett sea el cottjuttto de ideas tpre se ilusttatt defomn ejentplur o que'ilu.srrcut

la localitltul.

paradigna cletetntina, a rravtis Morin (i,998; 222)

cre

teoriis

e kreorogias

nm vi.riott

Z. Ll, der ntttncro, Edgar

to

/ t1

presentar ulta de las tipilicaciones liechas, sabiendo clue no es la r,rnica, que no es deflnitiv'a, (lue, inclLrso, cs una re-intcrpretacion valorat iva. desde las pedago{-rias couro canrpo t ransd i sci plinario.

La Correlaci6n. No existen causas unicas ni lineales. La causalidad en vez de cadena de acontecinrientos es una figura compleja donde efectos y causas estan entretejidos. (Bohm)
Arrtopoiesis: No hay separacion entre productor y producto. El seryelhaeeidettnaulridadaLrtopoieticasoninsepitrabIesyeSto constituye su modo especifico de orgarrizacion (Maturana)
I

Emergencia. Surgen nuevas propiedades

a partir de nuevas

formas de co_!e1!Qn entre los nisnros elemenros. (Varela)

Inclrrsi6tr. No solo la parte este en el todo, sino qtre et todo esta en el interi/ d" la parte qug e.sta. .9_e et-int'rior dei_todo. (Bohm. --'.

Morin,)

"/

Paradoja. Cuarldo ,esperamos hallar la respuest4, nos topamos c.9tl-la p..rygultgr Cuaydo creemos llegar ai-nitat, estanros al ccimienzo-Q-Morin) --z
Plegabilidacl. Los fenomenos son despliegues cle la conciencia conlo la conciencia es despliegue de los f'enontenrts. El universo es implicito y explicito a la vez. (Bohm) Recursi6n. Los procesos y elenrentos vuelven sobre si misrtios en bucles, rizos o cascadas de espirales creativas Qa4orin)!,/

El criterio de complejidad estd evidentemente articulado a la coexistencia de deferentes niveles y ntoclos de pensar la
educacion,

los cuales hacen de este

cantDo nrinado

de

contradicciones.

La segLrncla categoria cle anilisis con la que trabajard sera:

I

"Lr\ H ISTORIA" \
perspectiva

En esta caso, la categoria se asunte desde la

marxista

La C6tedra asume que toda construcci6n dcl conocinriento es hist6rica en tanto que el conocintiento es elaborado por sr_rietos que viven y e!gl*rg!g&igt3!_g!_ por_slas_aoracrrcas-soAlsqs deternlnad,T.y po. unas condiciones materiales dadas que les obliga a responder a los intereses de un grupo y de su epoca. De

n/tq

lnodo clue la historia se corlvierte etr una corrdicion cle respllestas y prochrccion de ideas y tendencias

Iln Ia lclerllogia alerrrarra se exprcsa claranrente esta poslrlrit "...1.tt titn'rr[.' lu 't'cligit:tti, lrt ttrt'tttf i,;it'tr .t'- ,'r,t,l,1iial ,,u'r,
itleologitt ), lus Jbrntu.s tlc t'otrc'it:rtL'ie qua rt e'llui c:on'e.tptttrclen pieftlatt, esi, lu apariencict de .s'tt 1l'oltict.su.yltutlil'jlad, No tiettatt su l)t'opiu hi.slot'itt ni .ttt prq)io ela,vtt't'olIt), .titto qtta los lxtnthre.s (ltte cla.sut't'ollutt stt ltxxlttcci6n nt(rlariul -l' .ttt itttercunthio nolerial coilbion lombittt .\'u !)att.rot,ticttl() y, los 1tt'oclttclo.s cle .fl pen.rtutriettl0." (l975; 2(t1

En palabras de Luckas "lil conocinietrto tle lo.s lrccho.s n() e.s posihle c'ot?to conocimietlo de la raulidrul nris tlue en el conlcxlo rpte orlicrrlo lo.s' hcchos itrcliviclrrules de la viclu .yociul etr uttd totulidod conto tltonrcnlo.t del dcsculollo .utcial. I;..gte
c:ot

rcc i m

i c ItIo

por le de I u.s de I a r m i trcrc i oi t4s'tt<i.\

IJ)

{ 1n p I e.s ( l 9 (t9 ;

Este aporte de hombres y mLljeres en el procego de producir conocir.niemto-historia da cuenta de las diferentes explicaciones y juicios, de hecho o de valof, que se dan a los rr-rirltiples fenomenos que tambien entrafran relaciones y variaciones de

a cada epoca porque la historia es re-creada, dinamizada en sus mas estrechas vinculacidiiStdn'las acciones
acuerdo

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distingue, entre otras cosas, por su nrodo peculiar rte concebir la edLrcaci6n, la fbrnracion de urt tipo cle persona bn y para la o sociedad en un periodo dado.

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fiii

frtulirIr rr qrr/frcs rlc fricrlxr. I'rltnrd,t ( iirttu,t

iA t1u6 nos retbrirtros cuando hablanros cle histor ia? Desde la escuela basica nos enseiiaron que la hisloria es una sirr fin de datos, fbchas, acontecinrientos del pasado clue poco tienen qUe ver cot'r nuestras acclolles cotidianas, por el contrario, respolrden a "grandes acontecinlientos"; nos asegul-arolt que la historia es aquello que esta registrado en los libros acerca de los sucesos de nrucha signi{icacion y que marcaron hito ert nuestro quehacer politico, econonlico, juridico, social, religioso y denras: Sin ernbargo, Eduardo. Galearto llos recuer-da que /rr hi.ttorio sc eqttivocct, se cli.slrae, .te dttetmc, .s'e piarde, n().t()lt'o.s la huc'emo.s.y ella.te tto.t I)ot'ece. I'ertt ellu e.\ c'otno tlo.tolt'o.t, intprevi.sible. Todos nuestros actos, esos que, incluso pasan en la vida privada, en las aulas de clase, en los barrios nras vulnerados tanrbien son historia aunque nadie los registre, aunque no se hable de etlo porque la historia no es nr6s ct1-re 't/ilgl"rssi<in tle la.yfugy7ts ele voltutlcule.s coleclivos en..t;tt !uc'hu por curcrcldr' ,lcl .l'1t1tti:tl- (Zenrelnran XX). Una eu-ln p4y'tr9-1y[ii ins l'tl.uicrit,i
Pero

,7/ tq

cosa es quc pase y otra que se cllente, se escriba, se di{irnda, estcl [rltirno ilepencle de los intereses ideo-politicos clLre ellcr
irnplique.

De nrodo que a_[i$edir_S1_!!LJ]:g$lo . r.e-r!Ukjp, d g4d e__se conjugan todos los proyectos lrurnanos y por ello, no se puede defr-nir eoino lo dado, Io deflnitivo sino como Io "dandose" en su in-concltrsion y l)or lo tanto en pernlalletlte carrrbio, credndose a si ntismo. Un proceso que nos perrlite pensarnos como protagonislas cle la historia en tanto capaces de intervenirla en tanto danclose, de re-crearla en sus motivos fundantes y compartirla en un afdn de re-leerla desde la vision que la otredad re-signifique. De tal fbrrna que, la produccion del pertsamiento pedagogico es un_plqQelQ_hrstorico e!!_tanto p rg_ggso i n co n cl u s o,_ p_q m o e I e s p a c o d o n d e 99 rrlpl ej-_y defin Ld o se Conjiigti loi pioyecios lrurnanos de una epoca cletbrrninada,
I i

en torno a la educaci6n.

- '-'" t pedagogia corno esfuerzo de sistematizacbn racional en el lLa de.la educacion se define en un momerlto dado, desde la Jcampo \conlugaciorl entre el pasado y las utopias, en utl-pre.sente amplio_ las experiencias dadas y las aspiraciones-sr-refros-utopias \donde se concretan para dar respuestas a los nudos problentaticos relativos a la educaci6n conro fenonreno social. De nrodo que la cortstrucci6n pecla96gica tie ne ltnA carga enrinentent.rrf e I r i sffi nii-a- [b o nr o -ex'@ sociales, es imposible que se defina en singqlar... lor eso, hablarnos de pedagogia en plural. a-

bdsica. nuestras ntaestras solian repetir qtre el pasado ya {ire y que el futuro esta por darse y bajo esta concepcion, seria imposible asr,rmir el protagonisnro de los sujetos en la historia como la linea donde el pasado y el fi:turo son parte de un nronlento dado, en el cual tenenros miles de posibilidades de intervenciolt para conservar o para canrbiar.
pasado, para Zenrelman, es ulta secuencia de coyLntturas rlaturales (no determinadas) 1, politicas (controladas por la voluntad de los colectivos) qlre van haciendo una sociedad, unos

Cuando estabamos

en educacion

El

protagonistas. una cultura dada El pasado no estd carncterizado s6lo por l:t serie de sucesos cronol6gicamente dados, sino por las relaciones e interconexiones _e1_rtfe -lps .^,,_ X ac o nt ec i nr en t o s.- -e-n -Dn-ma rco= prolli-colo natt gan I os "6u provectos ideologicos. El futr.rro 5e entiende conlo los proyectos Que orientan el "ahot?' y la construccion de opciones, las cuales
i

'13 rQ

El tirturo regula, por lo taltto, las acciones politicas y'da sentido a la coltstruccioll de Lrna realidad historica El presente es una totalidad inacabada, el horizonte de posibilidades desde lrudos problernaticos que, en nrarcos ideologicos, se hart ido constituyendo ert tension, contradiccion, incertidumbre. Asi, la pedagogia se construye en
se concretizan en una idea de preseltte. el presente, desde las trtopias como lo posible, lo viable.. Desde esta perspectiva, segltn Zentelnian, no queda sino mirar la

educacion y la produccion pedagogica desde la concicttcia hist6rica como lrna nlanera de conocer, tuta capacidad teorica, 66nm+;aeologica relacional de acercarse y ubicar el horizonte iFlpoiiuiridadJs dado, sabiendo que le implican tanto los acontecimientos del pasado en sus multiples interacciones corno el futuro pleno de proyectos humanos. Esta manera de aproximarse a lo social implica el reco4gcimiento de una realidad social que se instituye por las re-accione3-de hombres y mujeres sobre la misma, se probiematiza con la idea dt sujetarse a un proyecto politico e ideologico y da cuenta de la direccionalidad objetivamente posible de los procdsos reales.
.

\rorrgc csldrtrtrs,lrt/ Jldrrltlt

Ir) csl(lril()s lct?tiltrtdrr.s, V cs lu at'cntmt dc cunrbktry dt ccrrrl.rinr-rrtrs lrr (lr{c,lc!c (ll/c

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ii)rlk)S.

rrgal.rrl,rrr it() e,rtrc d()s

fi icltr.s, rprc il()s()lr()s

l:tltutxlo ('alcatn.

Esta concepci6n de historia y de conciencia historica asumidas por la C6tedra ha significado leer los discr-rrsos pedagogicos teoricos y no-teoricos desde la cerleza que da, estar deconstruyendo critica y contextualmente las verdades que han sido elaboradas para resolver problenras concretos de sujetos situados y repensarse los proyectos desde las pracficas politicas concretas, abrigando las utopias con esperanza y asumiendo con Eduardo Galeano que la verdad estf en el viaje, no en el puerto porque no hay mfrs verdad que la bilsqueda de la Verdad.
L,a

tercera categoria con la que trabajard sera

LA IDEOLOGIA

Muy simplificada y

reduccionistamente, podria clecir qr.re la ideologia es un punto de vista, corno lo diria Edrrartto Galeano. {Jn l)trrtlo tle tr:i,slcr.
Dascle cl punlo cle vi.sta clal bilhrt, dcl nrurcitlttgrt, del hohemio t' clcl ladron, el crepitscrtlo as la hora clcl de:;a.vtno. I.a lluvia e.s una ntalcliciin para cl turisla v una hendicittt't paru el c'ampe:;itto. Desdc el punto dc visla del notivo. el pittloresctt es cl lurista. l.)oncla los hinditcs ven ttna vaca.sagrarlo. ()lr(,.\ vatt ttna Srqn hamhttglrcsc. Conrenta Edtrardo Galeano los puntos dc vista.

tq/tq

Sin enrbargo, no nre quedard con esa dellniciort tart sirnple sino que hard el esfilerzo de proftrndizar ett didlogo cotr algunos teoricos del ntarxismro sobre la ideologia conto categoria
Para Adanr Shaff, la ideologia se deflne conlo "ltt.; itlett.s .sohra los ptublenro.s platttectdos por el ohfetivo cte.seodrt de desarrollo social, qrrc se .frn'ntarr sohra lu fut.ve de delerntittaclo.v ittlere.se:; tle clase | .tin'etr pot'a cle.fetrclerlo.s" (1914.206), en este sentido estar6n siempre socialmente condicionadas.

$pranrsci nos presenta la siguiente definiciott. "tttttr ctttrcepciritt clel mrrnclo qrte .te maniJ'ie.slct inplicitanrettle ett cl urle, etr el tlerecho, en la actit'icltttl ec'ondmicct, ett tocltt.s la.s maniftstaciute.s cle la vida inlelccluol t' colectir'{t" ('1978: I 8).
Pqufantzas afirma qve "lu icleologitt dtmtittttttlc sa ettcctt'tt(t ett lo.s ctpctralos clel llslucb cltte clesentpeiinr el ryrpel cle labot'crt',

inatlcar )' reproelttcir estct ideologi4- .la cual liene rr intportancia en la con.slitttcitirr y' repxtchtccidirtle lu clivi.vidn
social del troha.io, de las c'lu.;e.t c:lase". (1984'.27).
.srtr:iule.s

.y,dr4lq domirwciort de
,'

Adolfo Siinchez V:isquez asegura qtte "lu it{eologia e's urt cott jttrrlo cle enutrciacltts qtte oputttcut ct la realidad y a prohlemos reale.s, y entraiicm explicilo tt intplicilctmettle ut[t
valoracirin cla e.se referenlc real. liste uttlettidrt tto e.t ttece.sarict o lololmente.fttl.so: ptrecle ser vertluclero () c(iltletter alemettlos cle verdod. l'ero, ittcltrso, en este illtimo cct.so tto se rethtce a stt.s e le menlo.v 1n ramenle te \rico-crtgrti I i vo.s. C omli'e ncle .iu ic irt.s cle Ict valor, reutntendctciones exhot'tcrciotte.s tle dg.seo, elc. q inlere.se.s, cr.spircrciotte.s o itleale.s cle urtct ideologict responde clase social en trn ccnlexlo .sttc'ial tluelo )'t1tre gttitr.t' ltt.stifica trtt cttttt2tot'lontiettltt practico de lo.s ltonbt'a:; ttt'rtt'cla cott e.to.l itftereses, ospiruciotre.s o ideale.s". (1975; 138)

Stuar nlay y Janres Dolrald dehttierort ett Peter lvlaclaren la ideologia conlo "ltt.s tttttr(:tt.s de patt.stttttiL'ttl() qtt( .\()tt tt'vrclos ett lu srrcietktel pura erytlic'ttt', itttttgittctt', ol()t'gut' .s'cttlidrt o efutt' sigtrificaclo al mtutclo .sttcial y pttlitictt... .5h e.tl().\ morcos tto podrianros clarle senlido ul mtttulo cle trittgiut nrrxltt: pero cott
ellos ntrc.slras I)ercepcitnte.s e.Slatt itrcvilahlemente e.slrttclttt'atlas es tttto t{ircc:ci6tt pat'liculut' ltrtt' ltt.s 1tt'<t1tirt.s (:()ttL'(l)lo.\ qtte e.tlum0s tt.sttttdo.

Louis Alttrusser en su ensayo titulado "ldeologia y Aparatos

Ideologicos del Estado", pro{undiza sobre el tema de "aparatos ideofogicos"; en este sentido, los define conlo "tttt cierltt rttintent

t5fie
I

frtrtrut <lc

tle realicftrc{e.s qrte se l)t'c.\ant(ttt ttl oh.t'arvtuktt' ittttrcdittto hafrt lu

itt.stilttciottc.s distittltt.s .I' a.slscc'iuli:tkftt.;". Posteriorrrrente, nos apofla rrna lista de tales aparatos, entre los que figuran. religibsos, escolar, fanriliar, juriclico, politico,
sindical, cornunicaciortes y culturales ( I 987.76).

Etinrol6gicanrente, la "ldeologia" vierte del latin "ldea", que se ha traducido como. irnagen, apariencia, aspecto externo, fbrrna, belleza, especie. En el lexico espafrol se defrne conro representaci6n mental, como discurso o tratado de las ideas; sin embargo, en un ldxico mis cotidiano se entiende como sistenta de creencias o de doctrinas articuladas3 lu_gggffi politi_--@El

fin, -elti-caiegoiia se usa

piia indicai-unu .r*i""tq-Gt

pensamiento, un conjunto de ideas que asunten en si una escala dt val,rres; uha vision de la vida, de ta politica, de la economia y dem6s esferas de la vida, segirn la posicion social. el gdnero, el color de piel, la preferencia sexual. De hecho, se suele asegurar que "cada cual(es) tiene su propia ideologra y que por ello no se - "-" puede hablar de pedagogia en singular",

t.

Estas definiciones ponen de relieve algunas prenrisas que nos interesa resaltar en nuestra reflexion sobre el problema de las
pedagogias

La primera es que la vida determitta la concienci:r, por lo tanto la conciencia es un producto social que se va haciendo desde las practicas humanas.

* son los productores cle sus ideas, lqs cuales

existencia.

La segunda, por consecuencia, es que los hontbies y las ntujeres

esten
de

condicionadas por Ia historia y por las condiciones materiales

La tercera es que la ideologia es una expresion determinada socialmente (seg0n las clases sociales, la perspectiva de gdnero, color de piel y denras), que justifica las relaciones de
dominacion, dotdndolas de una falsa conciencia

aspiraciones

l.a cuarta es que toda ideologia ext)res:t los intereses, y expectativas economicas. politicas, culturales

generadas por las condiciones materiales de existencia relaciones sociales de produccion.

y en las

La quinta es que la ideologia, en stt acepcion mas amplia, representa un conjunto de valores, principios concepciones
prejuicios de los grupos o clases sociales.

/,6/n

La sexta es que se concrctr err la pr:ictica social en diferentes fbnnas y niveles de erpresion a saber religioso, politico,
1rr

riclico

La sdptirna es que se proyecta y canaliza a travds de aplratos

ideol6gicos que intentan fbrrnar una conlunidad homoqdnea ideas y sentimientos.
de

De la producciorr del pensarniento pedaqoeico es "95p-rs-siytr-l"porque es expresion de una situacion historica y de la coincidencia con un determinado interes, En ese sentido. es imposible separar la produccion del pensamiento pedagogico de la ideologia. No es posible hacer produccion del pensamiento pedagogico, vale decir, aproximarse 4 la effi ^ toda opcron --1---:T tjBlr_-!Ilfp4lg.!.!1l. As', expresion pedagogica es-uha opcrbn rdeologrca en tanto es de las condiciones materiales de existencia, de las relaciones de produ-cibrr en.Un momento dado, las cuales contienen una intencion y una conftpcion de sociedad y eso le confiere l"rna a este @ canlpo de conocimiento. (C6tedra; 1994,9Tf---, ---_

Las teorias pedagogicas en particular, representan modos de conocimiento sisternatizados que legitinran fbrmalmente las
diversas perspectivas ideologico-pedagogicas. Err este sentido, constituyerl una "estructura de saber", producto de particulares relaciones de poder en funcion de las cuales emergen ioeas y saberes orientados a la consolidacion o transforrnacion de un orden politico concreto. (Giroux, 1990)
il

I.a c<tncepcititt l,c<t:;ttrot'i:;irin quc tit'rtc cl puchl<t incliganct t,cl ', inclio en parliculcrr. cottt().t'ttfcttt.sociql. tlcl tntrnclo quc le rrxlert. .\urge o pdrlir cla.;u ralat:i6tt clirec'ttr con lt tiL?rrd. lrara al
.str vinctr[o crtn ellq. c'rtruliciona .stt moclo tla viclasrtcial v c'otidiana gira en /iutc,idn cle e.ttct relacirin. l)oreltte la tiarra e.y lu htt.sc,a.tcnc'iul 1'limclantuttal dcl conocimiento y /ilo.so./ia clc lo vida l,a tiarra t':; .simbolo clcl lerritorio cltte los ttttc a la vidil )'ct la trrttant'. qtt( los anc:adana al mtmclo vi.sible c invi.sibte. qttc los anlaza c.on la crtnntnidctd ance.strol cle hombrcs y clio.sa.s. ('otttiene estq, la raiz cle.ytr.r valorcs elicos, ecrtnomixts 1, .fhmiliaras: es cl s()p()rtc tlc .s'tr ctrlttrra c iclanticlad. I'rtr cllo son copoccs tla dor ltt vicla, es osi como es po.sible cl conflie:to: cttantloSc trete tla dc.tpojcttlo.y o tlc lrttncar asa rclaci6n qtta al incligana.rrtslianc c()t't.\.tt tiarra. A.si. poc[entos crtmprcnclcr e.l cvn/licto por al,_tcndfuk+<lc.c.tric;12-_c1ttc llega lury!!, tltslp al cottllicto ef(hiipas. an Mlxic'o. El pcnsantiento - rcligio.so magico -ritual, .v/.r .fbrnta.r cle organizacion social, lqs costttmhres, stt,r .fbrnta.s clc clivcrlirse, str:; .liestas. strs canciones, stt milsica,- las./itrntcr.s dc procluccion y stt:;

incligena, la tierro t'

todct .ytt

pen.tor:

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politicas n()rDtarivos sc da.\:prcn(len dtracrarncnrc de l(t relacion quc estahlaca al intligctlo c'()t1 la ricrrct. ['lttsta c.icrttt put\to sa ptrade hqblar tla rtn pansnntiant() tl(1!ttr(11 1,. tulanra.s,,
t'cspacrivu\\;
.s.a cxpliccr al nrtttttlo mttteriql qtrc la rrtdeq, e.ti crnrtt lrt.r .fbn<inten<t' y hechtt.t. socictle.s. qtte ()cttrren q str alredcdor: nccliante el ltens.amienltt conclansacltt cttt'o su.tlenlo ntalerial es la ralacion cpre eristcntc cnlra a t, la
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legitinto. Ill incligcna corno s'tqjato hi.rt6rico.

tarro. Todo ests cosntcwisiritt ituligana

ql entrqr en c()nrflc,lo con las.

./brnta,:; clt: pensanticnr() provcnicnte.s clcl axrcrittr. del pttchkt no indigena, a qttien el/o' llantan "ladinrs", prornL.a c! .yerirt con/liclo ! su con.>'acuente resis!cncia. ql no corrc.\!)()nclcr isrcts a I a rea I iclad att t 6cr onq.

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