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Captulo I: Fundamentao Terica

Para que a educao fosse neutra era preci que no houvesse di so scordnci a nenhum a entre as pessoas com rel ao aos m odos de vi i vi da ndi dual e soci , al com rel ao ao estio polti a ser posto em prti aos val l co ca, ores a serem encarnados. Era preci que no houvesse, em nosso caso, por exem pl so o, nenhum a di vergnci em face da fom e e da m i a no Brasi e no m undo; era a sri l necessri que toda a popul o ao naci onal acei tasse m esm o que el m i a e as, sri fom e,aquie fora daqui so um a fataldade (.) , i ... ( Frei 1996) re,

Este trabalho tem o objetivo de discutir, fundamentalmente , os tipos de avaliao e seus instrumentos. No entanto, para possibilitar essa discusso, considerarei tambm questes de educao, de representao e, como no poderia deixar de ser, questes de teoria do conhecimento, em cujo bojo surgiram as demais discusses. Inicialmente, definirei o conceito de representao, fazendo um breve histrico de sua evoluo. ocidental. Feitos esses esclarecimentos, iniciarei a discusso de questes de avaliao, que se dividir em trs partes, a saber: avaliao bancria1, inserida em um paradigma positivista de conhecimento; avaliao centrada no aluno, cognitivista e a avaliao mediad(or)a, sociointeracionista. Ao final do captulo, discutirei o papel da argumentao na avaliao. Em cada uma das sees mencionadas, tratarei, portanto, no somente da avaliao, mas tambm da compreenso de ensino-aprendizagem e da epistemologia2 na qual est inserida. Considerando ainda que conceitos de avaliao esto bastante associados a conceitos de metodologia de pesquisa, traarei continuamente um paralelo entre as duas reas neste trabalho3. Alm disso, como os
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Em seguida, situarei tambm a avaliao na histria do mundo

Termo utilizado por Romo (1998) para designar a avaliao praticada por quem tem a viso bancria (Freire, 1970) de aprendizagem. Essa concepo ser melhor definida mais adiante neste trabalho. 2 Teoria do conhecimento (Abbagnano, 2000:338) 3 Os autores que descrevem avaliao e pesquisa costumam ver em ambas similaridades em relao aos mtodos e tcnicas, mas distino em relao sua funo social (direta em avaliao e indireta em pesquisa); ao carter (descrever o fenmeno da aprendizagem para a primeira e estabelecer leis na segunda) e ao grau de autonomia (que maior em pesquisa do que em
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dados para este trabalho foram coletados em sala de aula de lngua estrangeira, discutirei tambm aspectos tericos relacionados a essa prtica. Assim, de acordo com a ordem de discusso de conceitos descrita acima, tratarei a seguir o conceito de representao para depois, defini-lo como compreendido aqui, uma vez que meu foco est na anlise de instrumentos de avaliao, verificando as representaes de ensino-aprendizagem que eles revelam.

Q uestes Representao
Nesta parte do trabalho, defino o conceito de representao para que entendamos as evolues por que passou o processo avaliativo na escola, uma vez que este, como o prprio processo educacional, sofre modificaes como conseqncia de valores veiculados em diferentes momentos da humanidade. Em aluso aos valores que se fazem presentes no espao escolar, Celani e Magalhes (2001: 4) esclarecem que:
a escola e o sistema educacional formam uma instncia de mediao de significaes representaes - que esto relacionadas a certos modos de organizar-se, de agir, pensar e, portanto, a discursos valorizados e/ou no valorizados, quer na estrutura das relaes interpessoais, quer na estrutura das tarefas acadmicas.

Sendo a representao um sistema de significao (Silva, 1999:35), sua concepo dever modificar-se medida que tambm se modificam os conceitos de significao culturalmente estabelecidos. De fato, possvel verificar que o termo representao vem sendo utilizado com diferentes significados desde h muito anos. Plato, com o seu Mito da Caverna (Repblica, Livro VII, 380-370 a.C./1955:316), j buscava definir conhecimento
avaliao) (Cf Vianna, 2000:27). em relao s semelhanas metodolgicas e influncia que a pesquisa, em busca por princpios que regem o conhecimento, teve sobre a avaliao que este trabalho se posiciona.
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utilizando a idia de representao da realidade. De acordo com esse mito, todos ns estaramos condenados a ver sombras nossa frente e a tom-las como verdadeiras. Essa poderosa crtica condio dos seres humanos, escrita h mais de dois mil anos, at hoje inspira reflexes acerca do conhecimento e da representao da realidade. Para Plato, ao mesmo tempo que conhecer era estabelecer relaes de identidade com o objeto, era impossvel aos seres humanos chegar identidade total, visto que s viam o reflexo dos objetos e no sua realidade. Tambm dos clssicos, mais precisamente, dos esticos, vem a viso de que o conhecimento no evidente ocorre por meio de signos ou sinais que remetem prpria coisa
sem que tenham qualquer identidade ou semelhana com ela. (Abbagnano, 2000:179).

Essa concepo, revista por diversos filsofos, gerou o entendimento de conhecimento apresentado pela filosofia moderna: operao de identificao que assume trs formas principais, podendo ser realizada mediante: a) a criao que o sujeito4 faz do objeto; b) a conscincia; c) a linguagem, (Abbagnano, op. cit. 176). A compreenso do termo representao passaria, portanto, pela questo da conscientizao e da linguagem. Na lingstica estruturalista, por exemplo, Saussure (1916/1977:22) dizia que a lngua no existe seno em virtude duma espcie de contrato estabelecido entre os membros
da comunidade.

Essa espcie de contrato vai embasar o conceito de arbitrariedade do como o

signo de que Saussure lana mo para estabelecer a relao entre significado e significante que posteriormente serviu de base para a explicao de significado estabelecido socialmente, por convenes. Discutindo Silva, Magalhes (2000:1) explica que para a lingstica estruturalista, a representao era resultante de um
processo de construo social em que estavam envolvidos uma relao entre o significante

Embora na maior parte deste trabalho eu utilize o termo agente, nesta parte da dissertao, o termo sujeito aparece algumas vezes porque utilizado pelos autores aqui citados.
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(uma inscrio, uma marca material: som, letra, imagem, sinais manuais) e um significado (conceito, idia) (grifo da autora).

Saussure, e com efeito outros que se dedicaram ao estruturalismo ou foram por ele influenciados, em diversas reas do conhecimento, buscavam o imutvel. Sem desconsiderar o valor do trabalho de Saussure, que foi o primeiro a estabelecer regras que fizessem a Lingstica ser considerada uma cincia, talvez uma das grandes crticas que se pode fazer a ele a de que tinha a iluso de que o significado de um
significante pudesse ser algo alm de outro significante (Arrojo, 1992:11).

Assim como outros lingistas depois dele (funcionalistas: que se ocupam das funes dos elementos lingsticos; distribucionalistas: que se preocupam em descrever as lnguas, base da posterior Gramtica Gerativa, criada por Chomsky (discpulo de Harris, um dos principais distribucionalistas), Saussure ocupava-se em descrever o sistema. Mais do que uma teoria lingstica, o estruturalismo foi uma teoria seguida em uma poca cultural. Em outras reas, estudiosos como Althusser, da rea social, e Lacan, da rea psicanaltica, tambm buscavam, em meados do sculo passado, estabelecer a estrutura social e da mente, respectivamente. Na rea social, Althusser, por volta dos anos 70 (sc. XX), influenciado pelo estruturalismo, interessava-se em identificar um lugar vazio na sociedade, onde as mudanas ocorressem, no por ao organizada dos agentes, mas por falhas nos Aparelhos Repressores (ARE) ou Aparelhos Ideolgicos (AIE). Segundo Brando (1998:23), para Althusser, a ideologia se materializa nos atos concretos, assumindo com
essa objetivao, um carter moldador das aes. Logo, a compreenso de um sujeito

assujeitado (Brando, op.cit.:

38), i.e. para ele cada indivduo levado a assumir

lugares sociais sem que tenha conscincia de que est sendo guiado pela(s) ideologia(s), mas acreditando-se, ainda assim, senhor de suas aes. um sujeito atravessado por discursos. Mussalim (2001:106) lembra que a cincia da ideologia que
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Althusser busca definir no-ideolgica, uma vez que no implica uma posio ideolgica de sujeito. Bakhtin/Volochinov (1929:32-33), por outro lado, no s defende um sujeito ideolgico, como coloca o signo como materializao da conscincia, ao afirmar que os domnios de ambos (ideologia e signo) seriam mutuamente correspondentes e que a conscincia s existiria e se afirmaria como realidade mediante a encarnao material em signos. Esses signos, no entanto, so para Bakhtin/Volochinov socialmente produzidos e entendidos, j que nada no psiquismo uma criao orgnica individual (Bakhtin/Volochinov, 1927:21). Posteriormente, Lacan procurando, como Althusser, discutir o lado no consciente, demonstra que no inconsciente existe uma estrutura discursiva que regida por
leis (Mussalim, 2001:107).

A linguagem, constituinte do sujeito, passa a ser vista

ento, como condio do insconsciente (Lacan (1972), do Outro5, que atravessa o discurso. No limite dessas e de outras concepes de linguagem e de sujeito, surgiu a preocupao com o discurso, uma vez que para que se pudesse analisar a ideologia, os aparelhos ideolgicos, era preciso que os discursos e as formaes discursivas fossem estudados. Eles so instncias em que a materialidade ideolgica se concretiza (Brando, 1998: 37). Com o estudo dos discursos, assim como o estudo sobre o inconsciente (Freud (1923), Jung (1976), a universalidade dos significados e as verdades ideolgicas foram aos poucos perdendo terreno para o heterogneo, inclusive para outros saberes que no somente o cientfico. Horikawa (2001:13), discutindo Lyotard (1989), esclarece que embora a cincia buscasse e busque ainda provar suas verdades com a utilizao de
5 O Outro de Lacan um lugar vazio de sujeito, um espao e por isso, difere do outro, parceiro do discurso, interlocutor. Pcheux (1975: 163), discutindo o conceito de Outro, descreve o sujeito (ou mais especificamente, a forma-sujeito) como o que se constitui pelo esquecimento e jamais se apropria dos discursos alheios, mas ao contrrio se identifica com a formao discursiva que o domina.
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jogos de linguagem, (...) o que os jogos revelam no a realidade em si, mas uma
representao dela dentro de um determinado marco perceptivo. No centro dessa viso

conhecida como ps-estruturalista, est Jacques Derrida, que, com seu projeto contra o logocentrismo, desconstri a viso do sujeito cartesiano, senhor da racionalidade e da conscincia (Cf. Arrojo, 1992). Em seu Gramatologia, Derrida prope a desedimentao, a desconstruo de todas as significaes que brotam da significao de logos [ a razo, a palavra de Deus, a fala, o discurso]. Em especial a significao da verdade (19736,

apud Arrojo, op. cit: 9). Com a desconstruo da viso logocntrica, o ps-estruturalismo tira da coisa-emsi o significado prvio e esse passa a ser estabelecido por todos os agentes envolvidos e inseridos em uma cultura por eles constituda e deles constitutiva. dessa forma, como conclui Horikawa (op. cit: 13), discutindo Silva (1999)7 que:
O ps-estruturalismo fala em representao como sendo o resultado de um complexo processo de significao: a realidade no possui um significado nico e cabal, mas fruto de um ato interpretativo condicionado ao contexto particular em que se insere o sujeito. [meu grifo]

Com a modificao da percepo da verdade, o que fica uma atividade subjetiva vista em dois nveis: (a) o nvel dos conceitos (representaes) e o nvel dos valores (valoraes) (Cf. Severino, 1994:175).
Todo aspecto da realidade simultaneamente assumido pela subjetividade humana como algo que se conhece e como algo que se aprecia, que se valoriza, sua significao simultaneamente cognoscitiva e valorativa. o modo humano de apreenso da realidade, incluindo-se a os dados naturais, as relaes sociais, os elementos objetivados da cultura, as atividades da prpria conscincia, enfim, tudo...(p.176)

Tendo a realidade sido assumida pela subjetividade humana, preciso muitas vezes que busquemos evidncias suas. O ser humano apropria-se de muitos conceitos
6 DERRIDA, J. 1973. Gramatologia. So Paulo: Perspectiva. 7 SILVA, T.T. 1999. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica.
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e valores existentes na cultura em que est inserido e nem sempre tem clareza daquilo de que se apropriou. Essa apropriao compe a vasta rea denominada de inconsciente na psicologia, que para Jung, se divide em inconsciente pessoal e coletivo, sendo o primeiro formado por camadas superficiais do inconsciente onde estariam includas as percepes e impresses subliminares (...) combinaes de idias ainda
demasiado fracas e indiferenciadas, traos de acontecimentos ocorridos durante o curso da vida e perdidos pela memria consciente; (...) e, sobretudo, grupos de representaes carregados de forte potencial afetivo, incompatveis com a atitude consciente (Silveira,

2000:64) possvel ainda traar um paralelo entre esse conceito da psicologia e o conceito habermasiano de mundo da vida, definido como aquilo que est s costas do agente, dificultando assim o seu acesso consciente a informaes ali encontradas. Diz Habermas (1985:436): Os participantes extraem desse mundo da vida no apenas padres
consentidos de interpretao (...), mas tambm padres de relaes normativamente confiveis (...) e as competncias adquiridas no processo de socializao [grifo do autor]. Logo, no

mundo da vida que esto os conhecimentos espontneos8 que geram aes no necessariamente refletidas dos agentes. Tomando as discusses desses autores por base, e voltando questo de avaliao, podemos dizer, portanto, que as representaes que cada um tem sobre esse e outros assuntos no so construdas em isolamento. As prticas avaliativas so, em maior ou menor grau, representaes sociais no necessariamente conscientes sobre o que/como deveria ser uma avaliao. Talvez por isso ainda seja to comum encontrar provas de lngua per se (contedo vazio de aplicabilidade) ou

Tambm Vygotsky (1930:109-115), comparando o termo conhecimento espontneo utilizado por Piaget com o que ele (Vygotsky) define de no-consciente, considera-os sinnimos. E completa: Ao operar com conceitos espontneos, a criana no est consciente deles, pois a sua ateno est sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca ao prprio pensamento.
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prova como ameaa para se conseguir um comportamento adequado dos alunos (Cf. Luckesi,1994). O conceito de representaes , portanto, essencial para este trabalho porque me permite compreender as relaes entre ideologias e prticas, significaes e codificaes de
experincias que organizam as relaes da sala de aula e do contexto escolar e as significaes que so veiculadas e apropriadas, bem como o interesse a que servem

(Magalhes, 2000:1). Silva (1999:32) define representao como a face material, visvel,
palpvel do conhecimento. De forma semelhante, Williams e Burden (1997:167) tambm

afirmam que os professores do exemplos de suas teorias de aprendizagem pelas tarefas que pedem aos alunos que executem. Logo, com esse conceito possvel tentar verificar as teorias de ensino-aprendizagem, de avaliao e de ensino de lngua estrangeira que, em contextos particulares, envolvidos na pesquisa. Tendo esclarecido o conceito de representao, central para a anlise que posteriormente farei dos instrumentos, apresento, a seguir, um breve histrico de avaliao para depois tratar das trs concepes de avaliao nas quais vou me ater. Ao tratar das concepes de avaliao, descreverei tambm a concepo de pesquisa e a teoria de ensino-aprendizagem a que estas esto relacionadas. embasam as aes dos participantes

A valao: Breve H i i stri co


Como citado na introduo deste trabalho, h hoje uma grande preocupao com a avaliao de aprendizagem e, nos ltimos tempos, muitos autores tm se debruado sobre essa questo. Para Luckesi (1994:21-22), essa preocupao inicialmente se devia a um desejo de controle pelo exame, que existe desde o sculo XVI: (1) os jesutas devotavam ateno especial ao ritual de exames e provas com o intuito de orientar as prticas
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escolares para que prticas herticas (principalmente em relao ao protestantismo) fossem combatidas; (2) Comnio (protestante) ressaltava a importncia do medo como excelente fator para manter a ateno dos alunos e, assim, estimulava o uso de exames finais como estratgia de ensino, chamada por Luckesi (op.cit: 22) de pedagogia comeninana; (3) a sociedade burguesa, com sua seletividade escolar e seus processos de
formao das personalidades dos educandos, (ibid.) tambm aprimorou o controle por

meio de exames. No entanto, como nos lembra Chardenet (2000:47-48), nem sempre foi assim. Nas antigas Grcia e Roma, confiava-se plenamente na relao entre mestre e discpulo; na Idade Mdia, havia uma organizao social em torno de profisses que eram passadas de pais para filhos. Mais tarde, o procedimento de examinar foi trazido da China para a Europa por viajantes, mas foi s com a Revoluo Industrial que os exames nacionais foram criados no ocidente, motivados, em primeiro lugar pela necessidade de se encontrar mo-de-obra especializada (Chardenet, 2000:47) e em segundo, pela crena de que princpios modernos de gerenciamento cientfico utilizados para aumentar a produtividade poderiam tambm ser aplicados nas escolas com sucesso (cf: Shepard, 2000:4, minha traduo)9. De fato, ao ser trazida para a realidade escolar, a prtica de exames apresentava caractersticas de disciplina psicomtrica similaridade com a rea de pesquisa, que segundo Stufflebeam (196910, apud Vianna, 2000:27) se devia ao seu trao comum de tentar obter conhecimento para a compreenso dos fenmenos educacionais e a soluo de seus problemas. A similaridade com a pesquisa no parou por a. Norris (1993), por exemplo, acrescenta ao rol de semelhanas o fato de que tanto avaliadores quanto pesquisadores acabam modificando seu comportamento quanto ao planejamento e
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Em ingls: ... modern principles of scientific management, intended to maximize the efficiency of factories, could be applied with equal success to schools. 10 STUFFLEBEAM, D.L. 1969. Evaluation as enlightment for decision making. In Beatty, W.H. (ed). Improving educational assessment and an inventory of measures of affective behavior. Washington, D.C.: NEA.
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exerccio de suas atividades em funo da posio que adotam. E eu acrescentaria que se modificam tambm em funo dos resultados obtidos11. De qualquer forma, o trao comum que ficou mais enraizado e, ainda hoje visto como importante para a grande maioria de professores, a questo da objetividade. possvel comprovar essa afirmao se olharmos os livros didticos publicados no Brasil para o ensino de lngua inglesa. Mesmo que digam acreditar em avaliao formativa ou qualitativa12, os autores incluem ao final do livro, ou de determinado nmero de unidades, uma prova de lngua per se para que se tenha uma avaliao objetiva (Cf. Fidalgo, 2001a) da aprendizagem. A discusso objetividade/subjetividade talvez o exemplo mais comum de semelhanas com a pesquisa psicomtrica. tambm uma dicotomia que est sempre presente quando o assunto instrumento de avaliao, apesar de, a meu ver, ser um debate estril, j que toda avaliao no fundo subjetiva porque est sujeita elaborao e correo por alguns sujeitos/agentes com poder e tambm com preferncias, com humores, compreenses e atitudes diferentes em momentos diversos afinal, so seres humanos. Por esse motivo, Bonniol e Vial (2001:55) chamam essa questo de a iluso de objetividade e, discutindo Cardinet (1986)13, completam: a
prpria idia de que na realidade existe um nvel verdadeiro de conhecimento do aluno (...) agora colocada em dvida quando vemos que basta mudar a forma da interrogao para transformar o sucesso em fracasso ou a aceitao em rejeio.

Em relao aos processos avaliativos, a origem do uso de testes objetivos est relacionada a Thorndike, que, segundo Shepard (1994:5), foi, pelo menos nos Estados Unidos, o responsvel pelo desenvolvimento e predomnio de testes objetivos. Em pesquisa, ao se buscar a origem de conceitos de objetividade, encontra-se, dentre
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Para compreender melhor essa afirmao, referir-se ao conceito de refluxo, definido mais adiante, neste captulo. Esses termos sero explicados mais adiante, ainda neste captulo. 13 CARDINET, J. 1986. Lpport de la thorie de la gnralisabilit a lvaluation sommative individualise. Evaluation scolaire et mesure. Bruxelas: De Boeck.
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outros, Popper (197514, apud Vianna, 2000:29), para quem as cincias (...) baseiam-se
em construtos tericos que necessitam ser testados em sua veracidade para que possam

compor um corpus cientfico. Passou-se, a partir dessa teoria, ao questionamento da validade desses construtos, sua relao com outros e a confiabilidade das pesquisas que os propunham ou refutavam. Em avaliao, o processo foi semelhante. No entanto, os conceitos associados a questes de confiabilidade em avaliao sero discutidos na prxima seo, na qual esclareo conceitos da avaliao bancria, que tem questes de confiabilidade e validade como essenciais. Mais adiante, discuto a avaliao centrada no aluno, que j comea a questionar a validade absoluta de testes objetivos; depois, avaliao mediad(or)a, para a qual avaliar tambm uma interveno pedaggica. Com isso, discuto a incluso da argumentao no processo avaliativo.

A valao Bancri i a
A partir de meados do sculo XX, alguns governos passaram a investir mais na educao (Cf. Vianna, 2000:27) e, na proporo em que investiam, sentiam a necessidade de medir a qualidade de ensino. Ao buscarem uma forma de mensurar tal qualidade, surgiam problemas quanto expertise de quem construa e/ou utilizava os instrumentos de avaliao (Vianna, idem). Provavelmente por esse motivo, passaram a tentar trazer a objetividade para as provas, uma vez que professores, via de regra, mal preparados e mal remunerados (Cf. Esteve, 1999; Machado & Magalhes, no prelo) no tinham a expertise que buscavam os investidores e demais acionistas da educao. Isso deu origem ao que Romo (1998) chama de avaliao bancria tomando emprestado o termo de educao bancria de Freire (1970:58), porque onde se fazem depsitos, tambm se fazem retiradas. Para Freire,

14 POPPER, K.R. 1975. A lgica da pesquisa cientfica. In: Moritz Schlick, Rudolf Carnap e Karl R. Popper. Coletnea de textos. Os pensadores. Abril Cultural. E. Victor Civita:So Paulo.
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Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.

A avaliao bancria consistiria na capacidade do aluno de buscar nos seus arquivos mentais os depsitos ali deixados, exatamente como foram feitos, sem interpretao, sem acrscimos, sem qualquer tipo de juros ou dedues e devolv-los ao depositante, mediante requisio: a prova, o teste, o exame final. Nesse sentido, avaliao e testagem passam a ser, nessa compreenso, conceitos sinnimos, uma vez que, tendo como meta a devoluo objetiva dos conhecimentos depositados, a prova o nico instrumento utilizado para a ampla tarefa de avaliar15. Aos depositantes cabia o direito de requisitar extratos com informaes acerca dos depsitos feitos a qualquer momento, sem que o momento de requisio, sua forma ou o contedo requisitado fossem discutidos s vezes, sequer informados aos depositrios. A aceitao do aluno em um grupo social, sua promoo como depositrio (para outras sries), sua incluso em determinados cursos dependeriam de seu resultado em tais momentos de reproduo de conhecimento. Acreditava-se que, se a prova conseguisse cobrar ipsis litteris o que o professor havia ensinado (ou o que deveria ter ensinado) e, se o aluno conseguisse repeti-lo, a influncia das idiossincrasias dos professores teria sido anulada ou pelo menos, bastante diminuda. A preocupao central era a de se encontrar leis que dessem conta dos problemas de fidelidade das notas. Preocupava o fato de professores e examinadores diferentes no concordarem com as notas finais de alunos e/ou o fato de notas serem dadas por comparaes entre os alunos, o que poderia denotar falta de
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Por este motivo, nesta seo do trabalho, os termos avaliao e teste, exame ou prova sero usados como a mesma prtica, como sinnimos.
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critrios previamente estabelecidos e, portanto, falta de objetividade (Cf. Bonniol e Vial, 2001:58-59). Vrios estudos apontavam para a falta de objetividade como a raiz do problema (Laugier e Weinberg, 1938; Piron, 1963; Stanley, 1971; Thorndike, 1951)16. Foi por volta de 1950 que, para garantir objetividade, autores como Thorndike e Stanley comearam a estudar a questo da confiabilidade em avaliao para verificar o que fazia as notas de testes variar (Bachman, 1990:163). Esse conceito j existente na rea de pesquisa foi, posteriormente, alvo de diversas investigaes (Bachman (ibid.) Hughes (1989), Porter (1983), Weir (1993)). Outros conceitos, que tambm receberam bastante ateno, foram os de validade, referente e praticabilidade. Juntos, os quatro termos so considerados, at hoje, qualidades primrias de testes e sero definidos a seguir De um modo geral, a literatura define os dois primeiros validade: termos como: (1)
grau pelo qual as notas dum teste permitem tirar concluses adequadas,

significativas [sic] e teis, em relao com o objectivo do teste, (Milanovic 1998:394) e (2)

confiabilidade:

consistncia ou estabilidade das medida de um teste, considerado

confivel se seus resultados forem consistentes em diferentes situaes de exame17 (traduo minha). Dentre os diversos conceitos de validade associados avaliao, destacarei: validade de contedo (o que se quer avaliar), validade de construto (se a avaliao mede exatamente a habilidade que deve avaliar). Neste caso, Hughes (1989:26) esclarece que a palavra construto se refere a qualquer caracterstica ou trao sobre a/o qual se tenha uma hiptese em uma teoria de habilidade lingstica18 (traduo minha). H ainda a validade aparente, que verifica como as pessoas vem a avaliao, se acreditam nos instrumentos e nos processos envolvidos, e o efeito de
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Citados em Bachman (1990), Bachman e Palmer (1996), Bonniol e Vial (2001) dentre outros. Em ingls: consistency of measurement. A reliable test score will be consistent across different characteristics of the testing situation (Bachman & Palmer, 1996:19) 18 Em ingls: A construct refers to any underlying ability (or trait) which is hypothesized in a theory of language ability.
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refluxo, chamado s vezes de validade de refluxo (Hughes, idem; Weir, 1993). Este refere-se ao efeito que os resultados obtidos ou esperados em provas e testes tm sobre o ensino, sobre a prtica educativa. Um dos efeitos da validade de refluxo no ensino o que Luckesi (1994:25) chama de pedagogia do exame. Para Luckesi, essa pedagogia faz com que a comunidade escolar volte o olhar para a docimologia19 e, isto por sua vez, influencia a educao a ponto de fazer com que professores preparem alunos para passar em exames e no para passar na vida. Para Chardenet (2000:53), quando pesquisadores como Piron evidenciaram as
diferentes maneiras de se apreciar uma mesma prova por diversos avaliadores a partir de

1950, toda a ateno dos envolvidos com exames passou a se voltar para tcnicas que deveriam permitir que os fatores de subjetividade fossem isolados. Uma dessas tcnicas era a de se ensinar e avaliar contedos. Aos poucos, reforou-se com isso, o ensino pelo contedo que deveria ser encontrado nos exames. O efeito de refluxo , assim, encontrado na prtica de sala de aula. O exame torna-se o texto prescritivo para o ensino (Cf. Bonniol & Vial, 2001:58). Outros tipos de validade que existem so validade concorrente, validade convergente, validade criterial e validade preditiva (Cf. Milanovic, 1998:395). A primeira estabelece correlao entre as notas obtidas (...) e um critrio reconhecido que mede a mesma rea de conhecimento ou capacidade. Quando um aluno faz exames do tipo TOEFL (exame de ingls como lngua estrangeira)20, por exemplo, se sua nota em tal exame estiver em correlao com a nota da prova feita na escola, dizse que h validade concorrente. A segunda (validade convergente), estabelece a validade entre a prova criada e uma outra prova que mea o mesmo construto. Quando a escola cria novas provas, espera-se que as notas obtidas nelas tenham correlao com as obtidas em provas anteriores. A terceira (validade criterial), estabelece a relao
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Estudo de exames. Test of English as a Foreign Language


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entre a prova e um outro critrio que mea a mesma capacidade, como a observao do professor a respeito da habilidade lingstica do aluno durante as aulas, por exemplo21. Finalmente, com a validade preditiva, busca-se estabelecer o desempenho dos alunos e saber se conseguiro acompanhar bem um curso. o princpio por trs de exames de admisso, como o vestibular, por exemplo. O conceito de confiabilidade dividido em inter- e intra- confiabilidade. Ambos referem-se, de uma certa forma, utilizao de instrumentos pelo examinador. possvel dizer que se um mesmo instrumento for utilizado por mais de um avaliador com o mesmo pblico e a nota gerada for semelhante, ento h inter-confiabilidade. Quanto intra-confiabilidade, diz-se que um instrumento utilizado com um mesmo pblico e corrigido por um mesmo avaliador em momentos diferentes dever gerar notas semelhantes (Cf. Milanovic, 1998). Como mencionado antes, essa nomenclatura est bem prxima dos conceitos usados em pesquisa. Nunan (1992:14-15), por exemplo, cita nomes semelhantes para tratar de pesquisa psicomtrica, embora os critrios de confiabilidade nesse caso, chamados de confiabilidade interna e externa - digam respeito obteno de resultados semelhantes via replicao da pesquisa ao invs de correo de provas e os critrios de validade estejam relacionados utilizao de grupos de controle e grupos experimentais para que se comprove, por exemplo, a validade convergente ou a criterial. Tendo definido esses conceitos, que considero essenciais para poder interpretar alguns resultados de minha anlise, discuto as outras duas qualidades primrias de testes: referente e praticabilidade. A primeira pode ser vista dentro de duas perspectivas, como esclarece Figari (1996:36): a abordagem normativa, ou teste
21

Paradoxalmente, a observao do professor hoje cada vez mais utilizada como uma das medidas do aproveitamento do aluno. Assim, o lado subjetivo da avaliao valorizado e, nesse sentido, avaliao torna-se mais ampla do que apenas a medio por exames.
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normativo: classificao atribuda aos alunos numa perspectiva comparativa, e a criterial: emisso do juzo baseado na produo do aprendente em funo do critrio previamente anunciado. O ltimo termo, praticabilidade, diz respeito criao e uso de um teste. Para Hughes (1989:47), considerando-se todos os outros conceitos, tambm importante que os testes sejam de elaborao, administrao, correo e interpretao fcil e pouco dispendiosa. Como possvel perceber, bastante foi pensado com o intuito de garantir a preciso e a mensurabilidade da avaliao. No entanto, isso criou uma idia de que a avaliao deveria ser um instrumento de controle, de adaptao e de seleo, ainda que o controle ocorresse por meio de mecanismos cada vez menos visveis, uma vez que pais, alunos e muitas vezes o prprio professor no conheciam toda essa teoria que embasava as aes que classificavam estudantes ou candidatos em exames. Ao mesmo tempo, a avaliao deveria adquirir uma aparncia democrtica; a seleo deveria ser o resultado de um processo que analisasse o sujeito em sua complexidade, atuando no sentido de adapt-lo ao seu lugar na hierarquia social (Cf. Esteban 1999:13). Levando-se os conceitos discutidos acima em considerao, possvel concluir que as provas nesse perodo tinham como foco o estabelecimento preciso do que o aluno havia aprendido. Em provas de lngua estrangeira, por exemplo, testava-se a lngua per se - sem muita preocupao com a linguagem em uso - na tentativa de garantir objetividade. Para garantir tambm a manuteno de confiabilidade, validade e praticabilidade, a maioria das questes eram de mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas com palavras isoladas (Weir, 1988). Isso ser bastante refutado mais tarde e j antecipado em Weir (idem:60) quando ele define questes diretas como aquelas que testam a habilidade do aluno de resolver tarefas que encontrar na vida
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real, como escrever cartas, por exemplo. Algumas das questes utilizadas no ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio22, por terem como objetivo avaliar a resoluo de problemas em situaes reais, poderiam ser consideradas diretas em maior ou menor escala. Isso ilustrado no quadro 1, abaixo. Este conceito tambm discutido por Bachman (1990:300) como autenticidade e autenticidade situacional relativo forma como os itens de provas refletem o uso da lngua fora da situao de avaliao.
Q uadro 1:questes do EN EM ,2001,prova am arel a
A possvel escassez de gua uma das maiores preocupaes da atualidade, considerada por alguns especialistas como o desafio maior do novo sculo. No entanto, to importante quanto aumentar a oferta investir na preservao da Qualidade e no reaproveitamento da gua de que dispomos hoje. A ao humana tem provocado algumas alteraes quantitativas e qualitativas da gua: I. II. III. Contaminao de lenis freticos. Diminuio da umidade do solo. Enchentes e inundaes.

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Pode-se afirmar que as principais aes humanas associadas s alteraes I, II e III so, respectivamente, (A) (B) (C) (D) (E) uso de fertilizantes e aterros sanitrios /lanamento de gases poluentes /canalizao de crregos e rios. Lanamento de gases poluentes /lanamento de lixo nas ruas /construo de aterros sanitrios. uso de fertilizantes e aterros sanitrios / desmatamento / impermeabilizao do solo urbano. Lanamento de lixo nas ruas / uso de fertilizantes / construo de aterros sanitrios. Construo de barragens / uso de fertilizantes / construo de aterros sanitrios.

Algumas medidas podem ser propostas com relao aos problemas da gua: I. II. III. IV. Represamento de rios e crregos prximo s cidades de maior porte. Controle da ocupao urbana, especialmente em torno dos mananciais. Proibio do despejo de esgoto industrial e domstico sem tratamento nos rios e represas. Transferncia de volume de gua entre bacias hidrogrficas para atender as cidades que j apresentam alto grau de poluio em seus mananciais. (B) I e IV. (C) II e III. (D) II e IV. (E) III e IV.

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As duas aes que devem ser tratadas como prioridades para a preservao da qualidade dos recursos hdricos so (A) I e II.

Disponvel em http://www.inep.gov.br/enem/default.htm [capturado em 4 de agosto de 2002]

No mesmo texto, Weir (58) define questes indiretas como as que testam lngua per se, e que s indiretamente esto ligadas quilo que o aluno utilizar em situaes reais. Em seu texto de 1993, o autor vai alm da definio e discute se um bom
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Avaliao que testa o conhecimento de alunos que esto concluindo o ensino mdio
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resultado em provas com questes indiretas poderia garantir um bom desempenho em trabalhos acadmicos23. Alm da forte influncia que a avaliao sofreu da pesquisa quantitativa, como pode ser visto pelo descrito acima, as investigaes em avaliao foram influenciadas, como no poderia deixar de ser, pelos desenvolvimentos em educao, assunto que tratarei a seguir. Educao e avaliao Como ressaltado antes, a educao, a partir de meados do sculo passado, foi bastante influenciada pela docimasia24. No entanto, no foi apenas a preparao para exames que pautou os movimentos educacionais. Pesquisas sobre o conhecimento, sobre a educao, processos psicolgicos e a linguagem foram essenciais para todas as reas que envolviam o desenvolvimento humano, incluindo a educao. Desses, abordarei a seguir, aqueles sobre os quais se apoia a percepo bancria de avaliao. Para Freire (1970:57-60), a educao bancria caracterizada pelo narrar: o professor fala sobre uma realidade esttica e sem movimento de evoluo para educandos forosamente tambm estticos, ignorando sua natural vocao ontogentica25. Assim, desde cedo o aluno aprende a repetir o que ouve, mais pelo som que emite do que pelo valor de suas palavras, aprende a decorar e repetir, seguindo um ritual de objetificao que s interessa de fato queles que esto em posio de exercer o poder.
23

Weir faz referncia ao desempenho acadmico apenas, porque estava preocupado com os testes de entrada para a Universidade de Reading, onde trabalhava. A mesma preocupao, no entanto, pode ser aplicada a provas que no tenham como finalidade a entrada em cursos universitrios. 24 Segundo Houaiss (2001:1069), j em Atenas o conceito era usado como sinnimo de exame: antes que um cidado assumisse um cargo pblico para o qual fora eleito, investigava-se sua vida particular. O termo, no entanto, deve ter entrado em uso corrente como sinnimo de exame depois que, com a revoluo industrial, fora preciso encontrar mo de obra especializada para determinadas tarefas e os exames foram institucionalizados. 25 Lantolf (2000) discute, com base em Vygotsky (1930, 1934), que existem quatro domnios de desenvolvimento, um dos quais o ontogentico, cujo foco est em como as crianas se apropriam e integram formas de mediao em suas atividades cognitivas medida que amadurecem.
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A teoria que define a aprendizagem como um processo passivo, mecnico e automtico chamada de comportamentalismo. Tambm conhecida como behaviorismo, essa teoria tem em B. F. Skinner seu mais famoso defensor no mundo Ocidental. Para ele a preocupao central era explicar os comportamentos observveis do
sujeito, desprezando a anlise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocnio

(Davis e Oliveira, 1990:31) ou a maturao biolgica. Skinner, assim como outros comportamentalistas (Pavlov, Thorndike, Watson, por exemplo), baseava-se no empirismo de Locke, Berkeley e Hume e, portanto, acreditava que o conhecimento ocorria pela experincia (pelo ensaio e erro) atravs da qual as impresses iam ficando marcadas na mente humana originariamente, (...) como uma
folha de papel em branco onde as impresses sensveis vm registrar suas imagens, que so nossas idias. (Severino, 1992:102)

Em relao ao empirismo, Milhollan & Forisha

(1978:29) tambm elucidam que a premissa bsica da abordagem emprica que as


funes intelectuais, podem ser acentuadamente influenciadas pelos acontecimentos na vida de uma pessoa.

Alm do embasamento na experincia, Skinner julgava como em pesquisa psicomtrica ser necessrio medir, comparar, testar, (...) prever e controlar eventos de
modo a explicar o objeto de investigao

(Davis e Oliveira, idem).

Nas palavras de

William & Burden (1997:8) essa preocupao - comum na poca poderia ser definida como
mtodo experimental que compe uma filosofia investigativa conhecida como positivismo lgico. Fundamentalmente, parte-se da premissa de que o conhecimento e os fatos existem no mundo real e podem ser descobertos a partir de experimentos nos quais as condies so cuidadosamente controladas e as hipteses testadas.26 (minha traduo)

26 Em ingls: an experimental methodology which is part of a philosophical form of enquiry known as logical positivism. Basically, this approach begins with the premise that knowledge and facts exist within the real world and can be discovered by setting up experiments in which conditions are carefully controlled and where hypotheses are set up and tested.
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Esse rigor com o controle de eventos foi provavelmente um dos fatores que fez com que os comportamentalistas rejeitassem o erro como parte do processo de aprendizagem. A esse respeito, Liberali (1994:3) esclarece que, para os que seguem essa corrente,
o erro encarado sob uma perspectiva purista que preconiza seu impedimento. Sendo necessrio inibir a formao de hbitos imprprios, essencial

no s que haja repetio por parte dos alunos, mas punio pelo professor, quando a resposta/ao estiver errada. Assim, no se corre o risco de haver reforo negativo (i.e.: que o aluno aprenda o errado). Por outro lado, nessa teoria, a aprendizagem/desenvolvimento27 ocorre quando h um estmulo, que gera uma resposta por parte do aluno, que, se estiver correta, gerar um reforo positivo por parte do professor. Para os seguidores dessa teoria, aprendizagem/desenvolvimento , portanto, o processo pelo qual, a partir de uma experincia vivida, o comportamento modificado. A esse respeito, Milhollan e Forisha (1978:52) comentam que:
Thorndike ficou impressionado pela natureza caracterstica de estmulo e resposta no comportamento de seus pacientes experimentais. Concluiu que a aprendizagem era principalmente uma questo de gravar respostas corretas e eliminar respostas incorretas, como resultado de suas conseqncias agradveis ou desagradveis, isto , recompensas ou punies.

Embora muito se tenha criticado e ainda se critique da teoria behaviorista, Davis e Oliveira (1990:33) ressaltam o seu mrito de ter chamado a ateno dos educadores para o planejamento de ensino uma vez que a organizao das condies para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcanar objetivos

esses, bem verdade, que, nessa teoria, no levam em conta as diferenas individuais dos alunos, nem suas necessidades; to pouco consideram a sua realidade. Isso, alis, ser uma das tnicas da teoria do desenvolvimento que veio a criticar fortemente
27

Utilizo este termo separado por barra porque para os behavioristas aprendizagem igual a desenvolvimento. A esse respeito, ver Vygotsky, 1930:cap.6.
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o behaviorismo e que pano de fundo para a aprendizagem centrada no aluno, que descreverei mais adiante. Ainda que os behavioristas no tenham inicialmente se detido muito sobre a aprendizagem de lnguas, eles influenciaram bastante o ensino de ingls como segunda lngua/ lngua estrangeira, dando origem ao mtodo audio-lingual, que tem em Robert Lado um de seus principais representantes. A lngua passa a ser vista como um comportamento a ser ensinado paulatinamente, dividido em partes pequenas. A avaliao, por sua vez, deve contemplar os aspectos mais complicados para o/a aluno/a, onde [sic] a probabilidade que ele cometa erros maior (Lado, 197128 apud Doll, 2000:20). Shepard (2000:5) lembra que, nessa perspectiva, a aquisio de um repertrio complexo de comportamentos adequados, no apenas em ensino de lnguas, mas em qualquer campo do conhecimento, s seria possvel com a diviso de um contigente de tais comportamentos em pequenos passos. Em outras palavras, a aprendizagem se daria de forma fragmentada, pelo acmulo de pequenas partes do conhecimento e, para que se pudesse passar para a aprendizagem do fragmento seguinte, seria preciso avaliar se o aluno dominara o assunto anterior. Logo, h uma apresentao de padres estruturais (os estmulos) aos quais os alunos respondem com repeties ou substituies (William & Burden, 1997:10). Em 1964, Lado estabelece os quinze princpios do ensino audio-lingual para lnguas estrangeiras, dentre os quais destaco: (1) que os alunos devem memorizar unidades sintticas elementares, (2) que as estruturas novas devem ser baseadas naquelas j conhecidas e (3) apresentao do sistema fontico de forma estrutural, atravs de demonstrao e imitao (Doll, 2000:17-18).

28

LADO, Robert. Testen Im Sprachuntericht. Handbuch fr die Erstellung und den Gebrauch von Liestungstests im Fremdsprachenunterricht. Mnchen: Hueber, 1971.
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Como possvel inferir, a escolha de ensino de lnguas pelas estruturas no se deve exclusivamente ao mtodo audio-lingual ou ao behaviorismo. Na lingstica, estando a teoria estruturalista saussuriana bastante em voga na poca, a influncia desta sobre a sala de aula de lnguas foi enorme, como no poderia deixar de ser, j que fazia parte da formao dos professores estudar o estruturalismo. Inserido tambm no paradigma positivista, Saussure preocupava-se em analisar as partes da lngua. Segundo esse paradigma, cabia cincia - e s aes humanas, por conseqncia ser precisa, objetiva, de alcance universal (Carvalho, 1997:26). Para esse autor, o grande mrito de Saussure, de fato inegvel, foi o de, utilizando-se dessa metodologia de pesquisa, pr em ordem os estudos lingsticos (...), nomeando mais precisamente o objeto de estudo dessa cincia. Voltando sala de aula, foi s bem mais tarde, quando questionamentos de Piaget, Rogers, Montessori, Freinet e outros cognitivistas e/ou humanistas chegaram escola, que as teorias de ensino em geral e de ensino de lnguas estrangeiras em particular (com Krashen e Terrell, Asher, Gattegno) foram mudando o foco de ensino e o olhar do professor, assim como seu papel e o papel do aluno. O modelo positivista de busca de conhecimento, de prtica pedaggica e conseqentemente, de avaliao foi aos poucos sendo modificado, uma vez que apresentava uma concepo mecanicista do mundo e uma linearidade que j no explicava a maioria dos fenmenos. A seguir, passo discusso de outro tipo de avaliao, surgida como resultado de questionamentos feitos epistemologia descrita acima.

A valao Centrada no A l i uno


Nesta parte do trabalho, discuto a teoria do conhecimento e as prticas de sala de aula que caracterizaram o movimento que primeiro se ops necessidade de se
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colocar os projetos de aula numa frmula-padro (Davis & Oliveira, 1994:34) e de se medir de forma puramente objetiva. No cerne do paradigma discutido aqui, olharei tambm para questes de pesquisa, por estarem associadas s de avaliao, e para questes de ensino de lngua estrangeira, contexto desta pesquisa. Questes de Educao Durante algum tempo, embora as prticas mais tradicionais de ensino estivessem sendo questionadas (provavelmente por influncia de pesquisadores como Piaget), a avaliao de aprendizagem permanecia a mesma (Cf. Bonniol & Vial, 2001:85), talvez porque a pesquisa desse bilogo e filsofo no estivesse necessariamente voltada para a sala de aula e s mais tarde fosse utilizada para esse fim, ou talvez porque ao prprio Piaget interessasse alguma medio dita objetiva, preocupado que estava em medir o desenvolvimento maturacional. Por esse motivo, Vygotsky compara o trabalho de Piaget ao de Binet29 quando diz que ambos se aproximam pois admitem
que o desenvolvimento sempre um pr-requisito para o aprendizado e que, se as funes mentais de uma criana (...) no amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, ento nenhuma instruo se mostrar til (Vygotsky,

1934: 104)

Para Piaget, o desenvolvimento se d em etapas e sofre pouca ou nenhuma influncia da aprendizagem; o pensamento anterior linguagem e depende das mesmas fases para se desenvolver, como tambm delas depende o conhecimento, que buscado de forma espontnea (Cf. Davis & Oliveira, ibid:55). Embora os piagetianos defendam o construtivismo, o conhecimento no precisa ser socialmente construdo nessa teoria da subjetividade. O aluno visto como capaz de construir seus conhecimentos a partir de sua ao no-mediada no mundo (Bronckart, 1996:96); estabelecendo, portanto, uma relao sujeito-objeto. Assim, no mais um ser

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passivo, que recebe conhecimentos e os guarda para depois devolv-los quando requisitado e sim um ser que precisa, em sua interao com o mundo (com os objetos do mundo; no necessariamente com outras pessoas), buscar dialeticamente assimilar e acomodar conhecimentos para chegar a um estgio de equilibrao (Cf. Wozniak, 1996:14), modificando dessa forma seus esquemas mentais. Esses trs conceitos, essenciais na teoria piagetiana, estariam relacionados medida que: (1) assimilao o princpio segundo o qual mecanismos de seleo e coordenao do estabilidade cognitiva e de ao aos organismos, libertando-os de uma dependncia direta de estmulos externos30 (Wozniak, op.cit.:14; minha traduo), i.e. princpio que rege em que medida eventos e experincias se encaixam ou so modificados para que encaixem em conceitos e esquemas j existentes (Kolb, 1984:23); (2) acomodao, por sua vez, o processo pelo qual o ser humano modifica o que j conhece para assimilar ou receber novas informaes (Williams & Burden, 1997:22) e (3) com esses dois princpios complementares, a mente em desenvolvimento busca a equilibrao31 (ibid). Alm de Piaget, outra pesquisadora que, partindo da biologia, do desenvolvimento embrionrio, prope leis de construo do conhecimento, Maria Montessori. Sua teoria, que tambm influenciou a educao no ocidente, tem como base que a criana, com suas energias mentais, capaz de construir e consolidar no espao de poucos anos,
sozinha, sem professor, sem nenhum dos habituais subsdios educativos (...) todas as
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Responsvel pelo teste de quociente de inteligncia, com quem Piaget trabalhou no incio do sculo XX (Davis & Oliveira, op. cit: 37)) 30 Em ingls: assimilation: the notion that active selective and co-ordinating mechanisms give action and thought stability and coherence and relieve the organism from direct dependence on external stimuli (...) 31 The developing mind is viewed as constantly seeking equilibration, i.e. balance between what is known and what is currently being experienced. This is accomplished by the complementary processes of assimilation and accommodation.
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caractersticas da personalidade humana. (Mario Montessori in Montessori, 1949:9).

Sustentava que uma reforma educacional deveria pautar-se no desenvolvimento da


personalidade humana, que o prprio homem deveria se tornar o centro da educao,

como um ser que orientado por um professor interior. Estudou a criana em seu desenvolvimento dos zero aos seis anos de idade e ficou impressionada com a evoluo lingstica, discutindo-a como se uma regra precisa
de tempo administrasse esta [sic] manifestao da atividade infantil. A criana, diz ela,

parece seguir, fielmente, um rgido programa imposto pela natureza (...) e sempre seguindo
este [sic] programa, aprende as irregularidades e as construes sintticas da linguagem com uma diligncia impecvel. (Montessori, op. cit:16).

Questes lingsticas so, alis, de grande importncia para a educao tambm nessa poca. O modelo estruturalista de Saussure comea a ser questionado por Chomsky, para quem uma das razes para se estudar a linguagem (...) a possibilidade instigante de v-la como um espelho do esprito (1975:9). Chomsky, estruturalista e cognitivista, achava que seria preciso fazer esclarecimentos sobre a natureza do
esprito da mquina atravs do estudo de estruturas cognitivas e sua organizao (...),

i.e., buscava estabelecer a estrutura do pensamento e suas produes (Chomsky, op. cit: 24), no a estrutura da lngua, como Saussure. Defendeu a importncia do carter maturacional para que a aprendizagem ocorresse, posicionando-se tambm contra o behaviorismo (Cf. Chomsky, ibid.: 18-20). Tambm defendia que o crebro humano tinha uma faculdade lingstica inata e que parte desse dom biolgico seria composto por um sistema de princpios comuns a todas as lnguas, a que denominou de Gramtica Universal32 (Maher & Groves, 1996:3, minha traduo). Alguns dos conceitos de Chomsky incluem:

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Em ingls: In my view, the human brain has an innate language faculty and part of this biological endowment is a system of principles common to all languages, which is the topic of the theory of Universal Grammar.
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(1) o de LAD (language acquisition device), mecanismo ou aparato que nos permite adquirir competncia em nossa lngua materna (Cf. Richards, Platt & Platt, 1992: 197). Ao defender esse princpio, que se enquadra em uma perspectiva inatista, cognitivista de aprendizagem, Chomsky tambm discutiu que a faculdade lingstica da criana passaria por algumas fases: o estado inicial, uma srie de estados caracterizados pela maturao da criana em uma comunidade lingstica33, um estado mais equilibrado, que ocorreria por volta da puberdade (Maher & Groves, 1996:48); (2) o de competncia lingstica, que se refere gramtica internalizada pelas pessoas (Richards, Platt & Platt, op cit: 68) e (3) o de desempenho referente ao uso propriamente dito da gramtica da lngua (ibid.: 269). O posicionamento de Chomsky teve grande impacto na lingstica e na aprendizagem, principalmente em relao segunda lngua, como ser discutido adiante. No entanto, as teorias de Chomsky, Piaget e Montessori no eram as nicas que diferiam do behaviorismo de Skinner (como conhecido entre muitos professores). Rogers, como o comportamentalista, tambm psiclogo, tinha segundo Milhohan & Forisha (1978:12), posio divergente da skinneriana, mas como aquele colega de rea de estudo, interessava-se por aprendizagem e educao e para elas voltava seu olhar. Se Skinner conhecido como o maior representante da psicologia behaviorista (pelo menos no Ocidente), a Rogers devemos a psicologia humanista (Milhohan & Forisha (op.cit.). Esses autores esclarecem ainda que, para Rogers, o comportamento
determinado (...) pela experincia interior do organismo, medida que ela d ordem e valor a seu ambiente (p.139). Assim, esse psiclogo ope-se teoria skinneriana ao definir o
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Essa srie de estados de maturao lingstica sero a base para o desenvolvimento do conceito de interlanguage, em ensino de lngua estrangeira, discutido mais adiante neste trabalho.
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ser humano como sujeito de suas aes, mas tambm no est totalmente de acordo com a teoria piagetiana ou com a chomskiana, uma vez que para Rogers, a experincia, no a maturao dada a priori, que resultar em mudana comportamental ou em aprendizagem. Traz alguma semelhana com a teoria montessoriana, uma vez que, como aquela educadora, tambm enfoca aspectos afetivos, motivacionais e a experincia como centrais para a aprendizagem. Diferentemente dela, no entanto, no achava que o desenvolvimento fosse tambm definido pela natureza. Seus princpios incluem que cada indivduo existe em um mundo de experincia, continuamente mutvel, no
qual ele o centro e (...) o campo perceptual , para o indivduo, sua realidade (ibid.: 148-

150), o que faz com que (1) realidade e experincia se aproximem quase como sinnimos e (2) o indivduo e, no caso da sala de aula, o aluno, seja o centro do processo de ensino-aprendizagem e conseqentemente, o centro da avaliao. Apesar das diferenas entre essas pedagogias, h quem mantenha que a boa educao continuava sendo aquela que, em ltima instncia, (1) prezava a racionalidade como meio e fim para no falhar na criao de crianas como homens pensantes (Penso, logo existo) e que isso justificaria uma prtica em sala de aula baseada na teoria do homnculo34 (Cf. Ghiraldelli Jr.,2000:15-17); (2) mantinha crena cientificista, sendo o domnio das leis universais uma garantia de poder; (3) e tambm preservava crena em um determinismo biogentico (...), que explica as diferenas
interindividuais e as legitima (Bonniol & Vial, 2001:71).

A grosso modo, possvel, portanto, resumir as diferenas existentes entre as teorias de ensino/aprendizagem vistas at aqui da seguinte forma: Enquanto Skinner e comportamentalistas acreditavam no desenvolvimento como sinnimo da aprendizagem e reforavam a necessidade de se ensinar para o acerto, rejeitando os maus hbitos e erros, fazendo com que o processo de ensino se reduzisse a um treinamento de hbitos
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A criana como um homem em miniatura.


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corretos, Piaget e tambm Chomsky deram um carter mais cognitivista e maturacional ao desenvolvimento, Rogers preocupava-se com a aprendizagem gerada a partir de experincias vividas e da subjetividade (rejeitando a iluso de objetividade35 em educao) e Montessori buscava juntar as duas perspectivas (a biolgica e a de experincias), mas mantendo que era na introspeco, no indivduo que estavam as condies de aprendizagem, no no social36. Assim, se por um lado j se chegara concluso de que as formas de ensinar por repetio de estruturas no garantiam conhecimento para a vida, ainda no eram competncias37 o foco do ensino/aprendizagem nas escolas, mas saberes que podiam prescindir ou no de contextos. Como conseqncia, embora (1) o exame ou teste e (2) as avaliaes j fossem procedimentos diferentes, as formas de testar o conhecimento ainda se baseavam muitas vezes em provas com questes indiretas fruto das teorias objetivas e de objetificao. No sem razo, Hoffman (1998:11) alerta que a prova permanece ainda, como um dos mais srios intentos de (...) escolas, que negam a
individualidade de cada educando em razo de parmetros avaliativos perversos e excludentes. Formas de avaliao o que discuto a seguir.

35

Sobre a questo de objetividade, Celani (1988:10), discutindo o aspecto de avaliao participativa de programas, tambm afirma que a objetividade impossvel de se alcanar. Pode-se ter um certo grau de imparcialidade, embora isso tambm dependa de julgamentos que nunca sero objetivos. 36 Outros se detiveram nessas questes na tentativa de elucidar como a aprendizagem ocorre e discordando das idias de aprendiz como tabula rasa. Dentre eles, possvel destacar: o modelo emprico de Dewey, segundo o qual o aprendiz, levado por um impulso, observaria as condies, os eventos, para depois buscar informao sobre o que j ocorrera no passado e com isso, julgar o que estaria acontecendo, juntando assim, fatos observados e informaes (Kolb, 1984:22). No entanto, no descreverei em mais detalhes a teoria desse e de outros educadores neste trabalho. 37 Vale esclarecer que esse termo tomado aqui como definido por Perrenoud (2000:15) como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes [sic] , o que significa que competncias no so saberes nem atitudes em si, mas os mobilizam dentro de situaes especficas.
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Educao e Avaliao Como possvel perceber pela discusso acima, os princpios desse paradigma38, ou pelo menos dos tericos abordados at aqui, incluem que: (1) o indivduo o centro de sua aprendizagem e esta deve ser personalizada, na medida do possvel, j que uma ao subjetiva, introspectiva; (2) o desenvolvimento determinado biogeneticamente e isso explicaria o porqu de um aluno ter mais facilidade para aprender que outro. Conseqentemente, tambm justificaria o fato de haver camadas sociais, pessoas bem e mal sucedidas profissionalmente, pessoas que sabem ler e outras, analfabetas. Outros princpios incluem: (3) maior preocupao com o processo de aprendizagem do que com o que aprendido (Williams e Burden, 1997:21) e como resultado disso, maior preocupao com as estratgias de aprendizagem (os procedimentos) do que com o contedo (ibid.); (4) no h lugar para o ensino39 propriamente dito nesse processo, uma vez que os alunos podem aprender apesar do professor. A esse respeito Rogers (1972:14240, apud Mizukami, 1986:51-57 passim) afirma:
parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influncia sobre seu comportamento. (...) Crianas, como adultos, aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prmios e notas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade.

No caso da teoria piagetiana, ao professor cabe a funo de preparar suas aulas de forma a facilitar a aprendizagem, o que tambm significa, criar situaes de desequilbrio para que o aluno possa buscar respostas e por meio de processos de acomodao, buscar o equilbrio novamente. Piaget (1974:1841 apud Mizukami
38

Para Kuhn (1962:218) o termo paradigma indica toda a constelao de crenas, valores, tcnicas, etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. Ou um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham (p.219) 39 Motivo de no ter utilizado o termo ensino-aprendizagem nesta parte do trabalho, mas sim aprendizagem apenas ou ensino/aprendizagem quando comparava essa teoria com a anterior. 40 Rogers,C. 1972. Liberdade para aprender. Belo Horizonte:Interlivros 41 Piaget et alii. 1974. Educar para o futuro. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas.
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(1986:78) ressalta que obvio que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador,
para criar as situaes e construir os dispositivos de partida suscetveis de apresentar problemas teis criana (...). A esse respeito, Castorina (1997:17) tambm esclarece

que o mecanismo de equilibrao entre assimilao e acomodao (...) pretende dar conta do
modo pelo qual objeto e sujeito interagem; (meu grifo) e (5) o campo da percepo a

realidade do sujeito (preocupao com o afetivo e com valores do outro), o que traz enormes implicaes para o campo da avaliao, como demonstrarei no terceiro captulo deste trabalho. Diversos documentos descrevem e atestam essa mudana educacional, dentre eles alguns de rgos oficiais, como o Relatrio Faure (1974 apud Werthen & Cunha, 2000:12)) da Unesco que, certamente influenciado pelo contexto histrico em que foi produzido, como as orientaes antipositivistas, estabelece que alguns dos princpios desse momento educacional incluem:
(1) permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente optando por mtodos convencionais ou pelas diversas formas de autodidaxia; (2) no que diz respeito preparao para o trabalho, a educao deve formar no apenas para um ofcio, como tambm preparar os jovens para se adaptarem a trabalhos diferentes medida que evoluem as formas de produo; (meu grifo) (3) cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e no o aluno sujeitar-se s regras prestabelecidas.

Se por um lado, essa centralizao no aluno, trouxe um qu de autonomia para o processo de aprendizagem, por outro, trouxe tambm, como se pode inferir da citao grifada acima, uma justificativa para a excluso de alguns alunos universidade e a tudo que caracterizava um direito de classes dominantes. Alm disso, pelo menos no Brasil, possvel verificar-se um certo lavar as mos de responsabilidade por parte, por exemplo, do Estado. Celani (1981) discute que a Resoluo nmero 853/71, ao fixar o ncleo comum para os currculos escolares, deixara a incluso de lngua estrangeira,
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alm de outras matrias, a cargo da escola, caso tivesse condies de ministr-las e critica, que a escola pblica, como se apresentava, no teria condies de ministrar sequer as matrias ditas de ncleo comum. Restaria, ento, perguntar que formao pretendia o Estado e a quem serviria (ou de fato serviu) essa formao? Atitude semelhante pde ser vista em sala de aula, quando se transferia para o aluno a responsabilidade de aprender e se avaliar, muitas vezes sem que se propiciasse as condies mnimas para que isso ocorresse. Alm disso, como esclarece Rabelo (1998:79), a auto-avaliao, caminho encontrado por muitos, parecia e parece ainda, demonstrar uma prtica democrtica em nome do no controle, da no
arbitrariedade, da no classificao, mas as pessoas no percebem que essa forma de

avaliar no se encontra nem transparente, nem legtima para aqueles que a utilizam (os alunos e, quando propostas pela coordenao ou direo da escola, os prprios professores). A avaliao apreciativa ou interpretativa, ainda para o mesmo autor, camufla o carter de controle. Sem dvida, considerando-se que o professor ou o coordenador quem escolhe contedos, atitudes e procedimentos que sero avaliados e os critrios para apreciao; considerando-se ainda que eles tambm so os responsveis pela elaborao dos instrumentos de avaliao que os alunos iro utilizar, alm claro, de caber a eles a palavra final (na maioria das vezes sequer sem uma negociao com os alunos), difcil visualizar em tal procedimento uma medida democrtica ou libertadora (Almeida, 2001; Oliveira, 1990). tambm difcil que tal avaliao seja aceita pelos demais participantes da comunidade escolar, como pais e alunos (Medda, 1995, Rasquini, 1997; Valverde, 1994), acostumada que est em ter seus conhecimentos (ou os de seus filhos) medidos pelo poder do professor (Luckesi,1994). Gera-se assim, um problema de credibilidade42. Esses so talvez os maiores problemas que defensores da auto-avaliao tm que enfrentar: como torn-la
42

Termo que em pesquisa qualitativa veio substituir a discusso de validade (neste caso, validade aparente) e que ser definido mais adiante.
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aceita pela comunidade e como ser de fato libertadora e dar autonomia ao aluno? No pretendo aqui negar que a medio per se, importada como foi da ideologia positivista, numa tentativa de garantir cientificidade ao processo de avaliao, mecanicista por demais e deveria ser substituda, mas acredito que seja necessrio buscar formas que no mascarem controle e que de fato dem voz a todos os envolvidos no processo, principalmente ao aluno, que no pode ser mero objeto de avaliao. Assim, como as outras formas de avaliao demonstravam falta de evidncia de aprendizagem para apoiar as opinies dos alunos e professores, as provas permaneciam a mais importante ferramenta utilizada para medir o conhecimento43. As provas, verdade, tambm apresentavam (e ainda apresentam) problemas, i.e., na maioria dos casos no do voz aos alunos, representam uma relao de poder difcil de ser resolvida e fazem parte do que se chama hoje uma pedagogia do exame (Luckesi, op.cit), mas so aceitas pela comunidade escolar e no representam problemas de credibilidade. Em ensino de lngua estrangeira, houve nessa altura, um movimento direcionado utilizao de provas comunicativas, provavelmente como conseqncia da abordagem comunicativa. Hoje termo bastante discutido pelas dimenses que tomou no mercado de trabalho, a abordagem comunicativa tinha como objetivo principal a comunicao em lngua estrangeira ao invs do ensino/aprendizagem, e conseqente avaliao, de gramtica descontextualizada (Dossena, 1997; Ellis, 1994; Figueiredo, 1992; Tavares, 1992). Dentre outros fatores de importncia, possvel destacar que essa abordagem sinalizou o incio de uma mudana nos papis do aluno e do professor. O professor , aos
poucos, deslocado do centro do universo da sala de aula [de lnguas]. O novo eixo da aprendizagem seria o aprendiz (Wyatt, 1997:23). O desenvolvimento dessa mudana

assunto tratado a seguir.


43

Exemplos que atestam essa afirmao so os vestibulares, os proves e o Enem.


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Aprendizagem de Lngua Estrangeira Como oposio abordagem audio-lingual de Lado, os pesquisadores e professores de lngua estrangeira desenvolveram vrios mtodos, todos com propostas de se enfatizar a aprendizagem centrada no aluno, seus desejos, suas necessidades. Para Krashen e Terrell (1988:17), eram mtodos ditos comunicativos, uma vez que embora alguns inclussem um forte componente gramatical, todos estavam embasados na comunicao como foco de aprendizagem de lnguas. Influenciados pelas teorias do cognitivismo e do humanismo, ora utilizavam o Total Physical Response (TPR)44, ora the Silent Way45, ou Community Language Learning46 ou Suggestopedia47. Segundo Richards e Rodgers (1986:17), os dois primeiros seguiam ainda uma teoria estrutural de linguagem, uma vez que tinham a estrutura como foco, embora o primeiro se preocupasse mais com a sentido, com a compreenso do que com a forma gramatical propriamente. O Community Language Learning no tinha um currculo a ser seguido; o professor que o adotasse utilizava um programa baseado em tpicos. Tinha uma preocupao mais humanista, sendo a funo do professor a de dar as condies ambientais para que o aluno aprendesse, alm de ser uma espcie de conselheiro (Cf. Richards & Rodgers, op.cit:18). conscientes (ibid: 142)48. Tambm na tentativa de achar solues mais voltadas para a cognio e o afetivo, Krashen lana sua teoria de aquisio de segunda lngua, the Monitor Model que aborda tanto o processo cognitivo de aprendizagem, quanto as condies ambientais
44 45

Suggestopedia, desenvolvido por um psiquiatra da

Bulgria, derivava de uma teoria preocupada com influncias no racionais, no

Mtodo defendido por Asher em 1977. Mtodo defendido por Gattegno entre 1972 e 1976. 46 Mtodo defendido por Curran em 1972. 47 Mtodo defendido por Lozanov em 1978. 48 Em ingls: Suggestopedia is a specific set of learning recommendations derived from Suggestology, which Lozanov describes as a science ... concerned with the systematic study of the nonrational and/or nonconscious influences.
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para que ela se d e que deu origem a the Natural Approach, mtodo desenvolvido por Krashen e Terrell em 1977 e mais tarde publicado em livro homnimo. Krashen, posicionando-se claramente contra o mtodo audio-lingual (Krashen & Terrel, 1988:14), sustentava que a aprendizagem de uma segunda lngua poderia ocorrer de duas formas: por aquisio (processo natural, no consciente que resulta em habilidade de efetivamente utilizar a lngua) e por aprendizagem propriamente (processo consciente, til apenas como um monitor da aprendizagem (ibid: 18)). A aquisio a assimilao natural da lngua e de suas regras pelo seu uso com funo comunicativa. J a aprendizagem ocorre quando o aluno est em contato com o input adequado, i.e. input compreensvel que esteja ligeiramente acima de seu atual nvel lingstico (Richards & Rodgers, op.cit:18). Alm dos princpios acerca de aquisio-aprendizagem e de input compreensvel, Krashen desenvolveu outras trs hipteses. A primeira delas a hiptese da ordem natural de aprendizagem, com base na idia de LAD de Chomsky. Segundo essa hiptese, a compreenso antecede a produo e esta ltima ocorre em uma ordem natural que consistiria em (a) respostas por comunicao no-verbal; (b) respostas com uma nica palavra, como sim, no, por exemplo; (c) combinaes de duas ou trs
palavras; (d) expresses ou frases simples como the boy running; (e) sentenas e por

fim (f) discursos mais complexos (Krashen & Terrell, 1988:20). A segunda hiptese diz respeito ao monitor: o processo consciente pressupunha que o aluno fosse capaz de monitorar sua aprendizagem, avaliando-se, planejando seus prximos passos. Um outro princpio de Krashen est provavelmente baseado nas pesquisas humanistas e diz respeito ao filtro afetivo, que seriam as variveis atitudinais diretamente ligadas ao
sucesso da aquisio de outra lngua (ibid: 38).

Segundo Liberali (1994:4) tambm nessa altura que surge o conceito de Interlanguage, que postula, entre outras coisas, que a competncia do aprendiz
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transitria e varivel, e deveria ser analisada no s pelos acertos, mas tambm por erros e enganos, todos importantes em aprendizagem de lnguas. Os erros, para defensores dessa teoria (Selinker, 1974, Corder, 1981), so indicativos de que os
aprendizes estariam usando um sistema de lngua definido em cada estgio de seu desenvolvimento (Corder,1967, minha traduo)49. Os enganos estariam no mbito de

descuidos lingsticos via de regra corrigidos pelos bons aprendizes, foco tambm da teoria do monitor de Krashen. Os trabalhos de Krashen, bem como o de Rubin (1975) acerca do bom aprendiz de lnguas, para quem o sucesso na aprendizagem dependia de trs variveis: aptido,
motivao e oportunidade (Rubin, op.cit:18) levaram a pesquisas acerca de estratgias

cognitivas e metacognitivas que seriam essenciais para a aprendizagem. Talvez a principal caracterstica da aprendizagem centrado no aluno, o trabalho com estratgias inclui a auto-avaliao ou monitoramento e definido por uma de suas defensoras como passos que alunos do para melhorar sua prpria aprendizagem (Oxford, 1990:1). Ainda para essa autora, a importncia das estratgias para a aprendizagem de lnguas est em serem ferramentas para um envolvimento ativo e auto-dirigido, essencial para o desenvolvimento de competncia comunicativa (ibid). Considerando-se que, como j descrito acima, a estratgia de auto-avaliao como prtica pedaggica, demonstrara certos problemas de aplicabilidade e credibilidade, surgiram, investigaes a respeito de como ensinar o aluno a aprender e a se auto-avaliar (Harris, 1997; Mackay, Wellesley & Bazergan, 1995; McNamara & Deane, 1995; Oxford, 1990). Surge tambm a prova e outras formas de avaliaes com funo de diagnosticar (Harris, 1997; Wooldfield & Lazarus, 1998) e descobrir como o aluno se posicionava em relao aos saberes colocados pela escola para que esta pudesse melhor ajud-lo. Alm disso, aparecem os questionrios de feedback, cuja
49

Em ingls: ...the key concept (...) is that the learner is using a definite system of language at every point in his development (...). The learners errors are evidence of this system and are themselves systematic (p.24)
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funo seria saber em que medida as aulas estariam ajudando os alunos (Cf. Oxford, 1996), uma vez que feedback definido a informao que se obtm dos ouvintes com relao recepo e compreenso de mensagens Ellis (1994: 583).50 Em ensino de lngua estrangeira, publicou-se bastante a respeito do chamado learning to learn (ou conscientizao do aluno), desde livros de tcnicas e instrumentos (Ellis & Sinclair, 1989), devorados por professores vidos por descobrirem como lidar com essa nova situao, dentre os quais eu me incluo, at livros que explicavam a teoria e propunham instrumentos (Oxford, 1990 e 1996) e textos mais tericos, analisando prticas em relao a esse trabalho (Abraham & Vann, 1996; Celani, 1981 e 1992; Moreira, 1994). Avaliao e Pesquisa Se os mtodos introspectivos de investigao da aprendizagem encontraram alguns problemas iniciais, o mesmo se poderia dizer em relao aos mtodos de investigao cientfica que tambm se opunham a abordagens mais mecanicistas de anlises de fenmenos (Cf.: Peshkin, 2000). Assim, a avaliao de aprendizagem, mais uma vez, se espelhava na pesquisa, tentando romper com o paradigma positivista. No que diz respeito sala de aula, professores buscavam, como se pode ver, formas de continuarem nessa instrospeco (ainda que paralelamente tivessem que usar provas). Isso se deve ao fato de que o sujeito voltara51 a ser o centro do processo de busca/avaliao. Plastino em A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigmas (1994:36) destaca que:
(...) o pensamento liberal constri sua teoria social a partir do elemento mnimo indivisvel o indivduo e de suas caractersticas naturais. A-historicizando a
50

Em ingls: Feedback serves as a general cover term for the information provided by listeners on the reception and comprehension of messages. 51 Uso o verbo voltar aqui porque tambm na poca do iluminismo, o humanismo colocara o homem no centro das aes, inclusive pedaggicas, mas com a objetificao do positivismo, isso se perdera.
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experincia humana, esta [sic] teoria supe que as motivaes fundamentais dos homens [sic] sempre foram, so e sero as mesmas em toda e qualquer sociedade.

Voltando-se para um tipo de pesquisa dita interpretativista (Cf.: Moita Lopes, 1994:329), cuja anlise de dados feita de forma mais qualitativa, o educador e outros investigadores das cincias humanas se depararam com questionamentos quanto validade de suas afirmaes e hipteses. O mesmo se d em relao a avaliao de aprendizagem: professores se vem entre a utilizao de mtodos mais centrados no aluno, tais como auto-avaliao pelo aprendiz e observao pelo professor que sofrem crticas quanto a sua validade aparente, uma vez que no h comprovao do que o aluno realmente capaz de fazer e as provas de cunho dito mais objetivo que acabam por ser formas de garantir a confiabilidade de seu trabalho. A literatura apresentava ainda uma incerteza quanto utilizao de termos como confiabilidade, replicabilidade e validade e outros que foram surgindo, a saber: triangulao e credibilidade, que passam a ser vistos como formas de garantir que os resultados de pesquisa etnogrfica sejam aceitos. Huerta-Macias (1995:9) afirma que as crticas a formas alternativas de avaliao tambm se devem normalmente a aspectos de validade, confiabilidade e objetividade, termos normalmente associados a provas. No entanto, apesar dos proponentes de outras formas de avaliao no ignorarem esses critrios, a autora sugere que sejam utilizados termos (emprestados da pesquisa qualitativa) como probidade, que visa ao estabelecimento de resultados que tenham valor de verdade (Lincoln & Guba, 1985:290). Para ser alcanada, a probidade necessita atender a duas condies: credibilidade e consistncia52 ligadas estabilidade dos resultados, sem que para isso precisemos recorrer replicao que, para Lincoln & Guba (op.cit.:299), inatingvel precisamente porque o seu elemento primordial o contexto de pesquisa no replicvel. Tambm Bonniol e Vial
52

Em ingls: trustworthiness, credibility (i.e. truth value) and auditability (i.e. consistency).
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(2001:55) questionam a replicabilidade em educao e avaliao dizendo que (...) as


prprias pesquisas experimentais questionam a validade de suas concluses, revelando que um enfoque didtico favorvel para esse tipo de aluno no o para outro e que essas interaes multiplicam-se infinitamente para cada nova varivel estudada.

Huerta-Macias (ibid.) salienta ainda que os critrios de credibilidade e consistncia podem ser alcanados pela utilizao de triangulao: combinao de metodologias de pesquisa. Em avaliao, a triangulao se refere s formas de coleta de informao sobre aquilo que o aluno j sabe. Defensor do uso dessa tcnica de coleta de evidncia, Mndez (2002:18) esclarece que uma forma de incluir o aluno e seus pares no processo de coleta e que se os alunos participam em aula trabalhando habitualmente em
grupo, bvio que trabalhem em grupo no momento mais decisivo (...) para eles: o momento

da qualificao. Em avaliao como em pesquisa, termos de um e outro paradigma so utilizados (i.e.: fala-se em validade e confiabilidade nos mesmos contextos em que se fala de credibilidade e triangulao53). Isso pode ser devido ao que Cumming (1994:673) explica como a no existncia de um nmero finito de orientaes investigativas ou de uma dicotomia simples (ou talvez simplista?) entre as abordagens quantitativa e qualitativa.54 Quaisquer que sejam as crticas teoria de aprendizagem e de avaliao apresentadas, seu valor inegvel no que diz respeito forte oposio que
53

Nunan (1986:58) pode ser citado como exemplo ao discutir como possvel que a pesquisa etnogrfica tenha confiabilidade e validade, ressaltando que preciso que o pesquisador explicite cinco aspectos da pesquisa para que essa seja confivel. So eles: o status do pesquisador, a escolha dos participantes, a situao e condies sociais, os construtos analticos e as pressuposies que o pesquisador teria, e os mtodos de coleta e anlise de dados. Assim, segundo esse autor, seria possvel replicar a pesquisa, garantindo-lhe confiabilidade. Pode-se discutir, no entanto, que esses seriam os motivos pelos quais uma pesquisa desse teor no seria replicvel: as condies so to diferentes, que seria impossvel se chegar aos mesmos resultados. Logo, o conceito de confiabilidade (pelo menos a confiabilidade externa ou inter-confiabilidade) seria questionado ao invs de confirmado. A esse respeito, ver Lincoln & Guba (1985:299). 54 Em ingls: a multiplicity of orientations to research exists. There is not simply a finite number of these orientations, nor is there a simple dichotomy between qualitative and quantitative approaches.
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representou a uma prtica que no garantia competncias e sequer garantia saberes na sociedade contempornea. Alm disso, como visto, o tratamento dado ao erro outro campo de avano dessa teoria. Antes tido como inaceitvel e objeto de punio, o erro agora visto como fator que possibilita a percepo do desenvolvimento do aluno (Liberali, 1994:5) ou, como ressaltam Bonniol & Vial (2001:305): se um organismo55 que aprende no produz erros, bem, isso significa que no aprende nada. Resumindo a contribuio dessa teoria de aprendizagem, William e Burden (op cit.: 38) citam o que chamam de mensagens que o humanismo deixa para o professor, das quais seleciono as que acho que tanto o humanismo quanto o cognitivismo tentam deixar claro: (1) desenvolver conscincia do processo de aprendizagem, (2) encorajar a iniciativa; (3) permitir que o aluno faa suas escolhas; (4) encorajar a auto-avaliao, ainda que para isso, seja preciso aprender formas menos arbitrrias de avaliar. A busca de outras formas de avaliao o assunto da prxima seo deste captulo.

A valao M edi or) i ad( a


Esta seo discute a teoria do desenvolvimento humano que vem revolucionando as prticas de sala de aula e que a pedra angular desta pesquisa. Bronckart (1997), ao discutir os pilares do interacionismo socio-discursivo, analisa diferentes modelos de cincia, utilizando-se de trs pilares, a saber, as teorias de Vygotsky (1930 e 1934), Bakhtin (1929, 1953) e Habermas (1985), cujos conceitos aplicveis a este trabalho sero abordados aqui. Assim como ocorreu nas outras partes, discutirei tambm uma proposta de avaliao, questes relacionadas pesquisa, alm da teoria relativa sala de aula de ingls. Alm disso, com base em Habermas (1985) e Bronckart (1997), nessa seo
55

O termo organismo para se referir ao aprendiz comum na teoria piagetiana (a que Bonniol e Vial fazem referncia aqui) j que esse pesquisador estudava os seres sob uma perspectiva biolgica.
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discutirei ainda a proposta de se incluir a argumentao em avaliao como forma de garantir que os participantes do processo avaliativo possam desenvolver capacidade crtica quanto sua prtica. Inicialmente, definirei o conceito de mediao como forma de justificar a escolha pelo termo avaliao mediad(or)a. Avaliao e Mediao Dentre os termos mais comuns utilizados para tratar de avaliao nos dias de hoje, encontram-se: (1) qualitativa, que segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998:81) entendida como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica e no de julgar sucessos ou fracassos, e a (2) formativa, cujo objetivo de regulao e o interesse pelos procedimentos que levam o aluno a aprender. Ope-se, assim, avaliao somativa, preocupada com o controle, com resultados e produtos adquiridos (Cf. Bonniol, 1989). Tambm se ope avaliao normativa, comprometida com a hierarquizao de alunos por seus resultados e muitas vezes por seu nvel social. A primeira se assimila bastante ao conceito de pesquisa qualitativa j que no faz da nota final, da questo psicomtrica, sua essncia. Por outro lado, ampla o bastante para permitir uma variedade de prticas, desde a simples observao e valorizao utilizao de diversas provas, momentos estticos de avaliao (Lunt, 1994:226), ao longo de um curso de tempo, desde que dem subsdios para a alimentao, sustentao e orientao de intervenes pedaggicas.
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A abordagem formativa, por sua vez, traz outras implicaes: em avaliao formativa, definida como aquela que est a servio da regulao da aprendizagem (Perrenoud, 1999; Cappelletti & Abramowicz, 1999; Bonniol, 1989) e que est diretamente ligada idia de reviso, re-elaborao (Scriven, 196756, apud Vianna, 2000), no caberia uma concepo linear de aprendizagem, uma vez que os prprios conceitos de linearidade e de re-elaborao so contraditrios. No entanto, o termo permanece usado tanto por quem acredita em um desenvolvimento maturacional, que antecede a aprendizagem ou em uma construo mais individual de conhecimentos (Zabala,1999:193), quanto por aqueles que defendem a aprendizagem como um processo de fora para dentro (Scriven, apud Cappelleti & Abramowicz, op cit,: 100) e at por quem cultiva ideais socioculturais em educao. A utilizao de ambos os conceitos nos dias de hoje se deve a uma preocupao de educadores com o processo de ensino-aprendizagem. Sem negar a importncia dos dois termos pela forte oposio que vm fazendo avaliao somativa e normativa, prefiro utilizar aqui, o termo avaliao mediad(or)a57 (que no deixa de ser uma proposta de avaliao formativa ou qualitativa em seu sentido mais amplo), porque fundamento minha pesquisa com avaliao em Vygotsky (1934:111), quando afirma que:
aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha.

Para Lunt (1994:232) a avaliao mediada envolve uma interao dinmica entre examinador e aluno. O conceito de mediao um dos pilares da concepo
56 SCRIVEN, M. 1967. The methodology of Evaluation. Perspectives of Curriculum Evaluation. AERA. Monograph 1, Rand McNally and Co.,Chicago. 57 Vale ressaltar que embora o termo avaliao mediadora tenha sido usado por Hoffman (1998:105-106), no o utilizo aqui com o mesmo sentido j que para essa autora, esse tipo de avaliao implicaria em uma interao professor-aluno. (...respeitando as diferenas individuais [das alunas] quando do seu ingresso no estgio. (...) o processo avaliativo (...) numa perspectiva mediadora de acompanhamento do processo de construo de conhecimento por cada aluna, desenvolveu-se, (...) essencialmente a partir da tarefa de elaborao de relatrios semanais e individuais de estgio (...).)
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vygotskiana de desenvolvimento e para Lantolf (2000) o conceito primordial da teoria sociocultural. Para Vygotsky, tanto as funes mentais superiores (processo metacognitivo), quanto as prprias aes humanas so mediadas por ferramentas e signos (ferramentas psicolgicas). Para Wertsch (1991:29),
ao contrrio de muitas anlises contemporneas sobre a linguagem, cujo enfoque estaria na estrutura dos sistemas de signos, independentemente de qualquer papel mediador que possam ter, Vygotsky trata a linguagem e outros sistemas de signos como parte das aes humanas que medeiam, da o termo ao mediada58 (grifo do autor, minha traduo).

A linguagem, instrumento semitico, , portanto, ferramenta simblica utilizada por humanos para agir sobre suas relaes consigo mesmos ou com outros de sua cultura (Cf. Lantolf, 2000:1-26). A utilizao desse instrumento permite ao ser humano desenvolver funes psicolgicas superiores: ateno voluntria, memria intencional, planejamento, auto-monitorameno, etc., que utiliza para mediar ou regular tais relaes. Enquanto para Piaget o desenvolvimento mental vai do solipsismo do beb
para o egocentrismo da criana e dessa fase para a descentralizao do adulto, para

Vygotsky, sendo a linguagem uma ferramenta utilizada pelo pensamento para solucionar problemas de qualquer natureza, no existe tal linearidade (Tryphon & Vonche, 1996:5). Ainda para Vygotsky, essas funes psicolgicas ocorrem em primeiro lugar em atividades coletivas, sociais -como funes interpsquicas- e posteriormente, em atividades individuais - funes intrapsquicas. A implicao desses conceitos para o trabalho com avaliao est na necessidade de se valorizar esse aspecto mediador e regulador da linguagem e da aprendizagem para a formao de pessoas realmente conscientes de sua ao, i.e.: est na necessidade de se pensar em formas de (auto)avaliao que sejam atividades sociais, uma vez que o indivduo no adquire a

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capacidade de monitorar sua aprendizagem naturalmente, com a maturidade, mas se constitui na interao com seus pares e sua cultura. Discutindo a teoria desse psiclogo, Rego (1994:41) sinaliza que o homem [sic]
modifica o ambiente atravs de seu prprio comportamento, essa mesma modificao vai influenciar seu comportamento futuro. Na realidade, em interaes dialgicas com seu

meio, seus pares, sua cultura que o ser humano se apropria de saberes e outras ferramentas historicamente construdas. Essa apropriao vai ainda depender da
natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas (Davis & Oliveira,

1990:49). Tambm a esse respeito, Van der Veer & Valsiner (1996: 210) discutem que: (...)
Vygotsky afirmava que em geral os sistemas de signos culturais so primeiramente dominados em um ato manifesto e s mais tarde podem comear a funcionar internamente, aps um processo complexo de internalizao. Parece-me, portanto, que tambm avaliao

caberia a funo de mediar a ao humana de ensino-aprendizagem e ser por ela mediada, j que parte desse sistema de instrumentos que compem as funes psicolgicas superiores. Estabelecida a pertinncia do conceito de mediao, outro conceito que precisa ser esclarecido para o presente trabalho o de zona de desenvolvimento proximal (ZPD). Considero esse conceito de grande importncia para a avaliao aqui definida, em primeiro lugar, porque est ligado concepo de mediao; o espao no qual se estabelece o papel fundamental da instruo (ou aprendizagem) para o desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1934:112),
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,

58

Em ingls: In contrast to many contemporary analyses of language, which focus on the structure of sign systems independent of any mediating role they might play, Vygotsky approached language and other sign systems in terms of how they are a part of and mediate human action (thus his association with the term mediated action).
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determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. 59

Em segundo lugar porque, sendo um espao de conflito (Schneuwly, 1992) no qual conceitos cientficos (adquiridos na escola) e cotidianos (trazidos para a escola) se cruzam, gera momentos polifnicos60 propcios argumentao, dos quais pode resultar a aprendizagem, propulsora de desenvolvimento. A avaliao pode tambm atuar na criao desse espao, no qual a mediao ser essencial para resolver os conflitos surgidos, seja com a nota, seja com as representaes acerca do que deveria ser internalizado pelo aluno ou mesmo com aquilo que de fato foi apropriado por ele. A esse respeito, diz Vygotsky (1934:118): (...) aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento

(...), o que demonstra uma viso no teleolgica da aprendizagem. No sendo um processo retilneo como queriam os defensores das demais teorias de desenvolvimento discutidas at aqui, a aprendizagem se sustenta justamente pela negociao dos conceitos trazidos para o espao de construo do conhecimento. Logo, aliado ao conceito de mediao, a ZPD diferencia a (auto-) avaliao centrada no aluno da mediad(or)a. Lantolf (2000:16-17) defende que, para sustentar o que ele chama de a metfora
da ZPD, preciso no perder de vista seu ingrediente principal: a mediao. Com seu

uso, as pessoas que esto trabalhando juntas podem construir contextos para que a aprendizagem seja co-construda, uma aprendizagem no individual, mas do grupo. Diz tambm que, no acreditar na co-construo do conhecimento, seria dizer que so os fatores biolgicos os nicos responsveis pelo crescimento mental. Como isso no
59

O termo companheiro/par mais capaz/competente hoje bastante discutido por pressupor a existncia de um par que seja incapaz ou incompetente. No entanto, ao utilizar esse termo, Vygotsky tinha em mente a no linearidade de crianas da mesma idade e as diversas compreenses que resultam de um mesmo momento de interao. Uma alternativa, pelo menos para o adulto, talvez seja a utilizao de par mais/menos especializado. 60 Esse termo ser definido mais adiante quando discutir a teoria bakhtiniana.
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aceitvel, para esse autor e para quem defende uma viso socio-interacionista do desenvolvimento, ZPD caberia melhor a interpretao de construo colaborativa e
conflituosa de oportunidades para que os indivduos desenvolvam suas habilidades mentais61 (minha traduo).

Alm de Lantolf, em ensino de lngua estrangeira, William e Burden (1997:66) tambm afirmam que, ao contrrio do que algumas teorias pregam, a lngua no adquirida de forma natural. funo do professor intervir de forma a colaborar com o aluno no desenvolvimento lingstico. Chamam a ateno do leitor, no entanto, para o fato de que essa interveno deve possibilitar uma interao de fato. Caso contrrio, seria um processo unidirecional e, portanto, no teria o aluno como um participante ativo. To pouco, teria o propsito de tornar o aluno independente. oportunidades a que se refere Lantolf na citao acima. A implicao desse conceito para a avaliao est na tarefa exercida pela interao entre avaliador e avaliado para que se compreenda o que este ltimo pode fazer. Lunt (1994: 227-228) ressalta que essa avaliao se ope esttica, j que nesse caso, as funes do examinador j no so mais as de apresentar tarefas aos alunos, observar e registrar suas respostas e desempenho para chegar a um resultado, conhecido como nota final. Aqui, ao contrrio, os procedimentos (...) envolvem uma
explorao interacional dinmica dos processos de aprendizagem e pensamento do aluno.

possvel se

verificar que a negociao se torna, assim, ao-chave para essa construo de

Parece desnecessrio afirmar que isso implicaria em dizer que a avaliao (explorao interacional) alimentaria a prtica pedaggica e tambm a prtica avaliativa. O professor comprometido com essa abordagem de avaliao, necessariamente ver a avaliao no s como parte do processo de ensinoaprendizagem, mas tambm como um processo de constante construo. No poder
61

Em ingls: The ZPD then is more appropriately conceived of as the collaborative construction of opportunities (...) for individuals to develop their mental abilities. (Lantolf, op.cit)
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pensar em um instrumento uno capaz de dar conta de todas as variveis que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem em todos os contextos que as diferentes salas de aula apresentam. E estar disposto a recomear sempre, levando em considerao as aes mediadas (Werstch, 1998) e o feedback dos alunos. Como explicado no incio dessa seo, alm de Vygostky, a teoria bakhtiniana tambm fundamenta este trabalho. Interesso-me particularmente pela concepo dialgica da linguagem, que ser discutida a seguir. Questes de Dialogia possvel encontrar no trabalho de Bakhtin, filsofo da linguagem, conceitos que se assemelham aos de Vygotsky, seu contemporneo, no porque tivessem trabalhado juntos no incio do sculo XX, em seu pas, mas provavelmente porque viviam o mesmo perodo histrico-cultural. A influncia sociocultural na formao dos indivduos a base do trabalho de ambos pesquisadores. Criticando a teoria do subjetivismo definida em avaliao centrada no aluno, acima, Bakhtin/Volochinov (1927:20-21) afirma que o contedo do psiquismo
totalmente ideolgico: da idia confusa e do desejo vago e ainda indefinido ao sistema filosfico e complexa instituio poltica temos uma srie contnua de fenmenos ideolgicos e, conseqentemente, sociolgicos. Nenhum integrante dessa srie (...) produto apenas da criao orgnica individual.

Semelhantemente a Vygotsky, Bakhtin valoriza a caracterstica socio-histrica do desenvolvimento (do social para o indivduo) (Holquist, 1990:80) e, conseqentemente, rejeita (1) a teoria que determina uma oposio mente-corpo (Kramsch, 2000:139); (2) a existncia de um fim teleolgico e unitrio (Holquist, op. cit: 76). Alm disso, ambos tratam a linguagem como ferramenta capaz de modificar indivduos e sociedade (Cf. Vygotsky, 1934; Bakhtin/Volochinov, 1929:cap.2).

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Aqui, interessa-me seu tratamento dialgico do signo lingstico e seu trabalho sobre polifonia e heteroglossia que derivam da dialogia. Bakhtin/Volochinov (1929:45)
Todo signo (...) resulta de um consenso entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Razo pela qual as formas do signo so condicionadas tanto pela organizao social de tais indivduos como pelas condies em que a interao acontece [sic]. Uma modificao destas [sic] formas ocasiona uma modificao do signo. (grifo do autor)

Em relao ao signo, diz

Afirma ainda que alm da palavra ser extrada pelo locutor de um estoque social de
signos disponveis, e portanto, culturalmente estabelecidos, a situao social

determinante da enunciao (Bakhtin/Volochinov, 1929:112-113).

Portanto, os

interlocutores envolvidos em uma situao enunciativa necessitam estar integrados em um terreno bem definido (p.70). No entanto, essa extrao da palavra de um estoque social de signos no ocorre, como definido em Saussure: no uma simples justaposio de palavras que forma a parole. Para Bakhtin, antes do uso da palavra por um locutor, esta no se encontra em uma lngua neutra. Sua existncia est sempre associada a vozes, sejam do prprio locutor, de locutores antes deles ou mesmo de seus interlocutores conhecidos e at os desconhecidos no momento da enunciao. a inteno do locutor, sua expressividade, assim como o contexto especfico no qual a ao de linguagem ocorre, que d sentido palavra, assim apropriada pelo agente que fala. (Cf. Werstch, 1991:56-60 passim). Sobre a funo da linguagem, assim como para Vygotsky, tambm para Bakhtin/Volochinov (op.cit.:112) a expresso organiza a atividade mental ao invs de ser por ela organizada como acreditam os que defendem que o desenvolvimento maturacional o nico responsvel pela aquisio da linguagem. possvel perceber que permeando essa discusso est o dialogismo, termo que, segundo Holquist (1990:15) nunca foi propriamente utilizado por Bakhtin, mas
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usado por seus seguidores para compreender e unificar a teoria bakhtiniana. Assim como a linguagem ferramenta para modificar o mundo e ser por ele modificado; o ser humano definido pela alteridade, pois impossvel pensar no homem [sic] fora das relaes que o ligam ao outro (Barros, 1997:30), fora das relaes nesses terrenos social e culturalmente bem definidos. Assim, os seres humanos constituem-se uns aos outros em relaes dialgicas. Tambm Silva (2000:41) esclarece que dialogismo
Identificado com a teorizao de (...) Bakhtin, que sustenta que a linguagem e o mundo social so, fundamentalmente, dialgicos, isto , so caracterizados pela interao entre diferentes perspectivas e pontos de vista.

Nessa definio de dialogismo esto implicados alguns conceitos que aparecem na teoria de Bakhtin. Em primeiro lugar, a idia de que o dilogo a categoria fundamental do dialogismo (Holquist, 1990:111). Em segundo lugar, como j descrito acima, que haveria diferentes vozes e pontos de vista em cada interao e isso passaria duas perspectivas: a das vozes trazidas para a interao e a das interpretaes e compreenses levadas ou feitas do(s) enunciado(s) que compe(m) o dilogo e que Bakhtin chama de ato de descodificao. A primeira perspectiva define-se pelo conceito de polifonia; a segunda, pela posio ocupada pelos participantes do dilogo, ou, segundo Holquist (op. cit.:164), pela metfora da viso que explica que o que
vemos determinado pela forma como vemos e a forma como vemos j foi determinada pela posio de onde vemos62 (minha traduo).

Assim, polifonia pode ser definido como um conceito segundo o qual aquele que fala traz, para o ato de fala, as vozes de outros com quem esteve direta ou indiretamente ligado, ou nas palavras de Bakhtin (198663 apud Machado, 1997:156):
Aquele que usa a lngua no o primeiro falante que rompeu pela primeira vez o eterno silncio de um mundo mudo. Ele pode contar no apenas com o sistema da lngua que

62

Em ingls: Returning to visual metaphor, it could be said that what we see is governed by how we see, and how we see has already been determined by where we see it from. 63 Bakhtin, M.M. 1986. Speech, genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.
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utiliza, mas tambm a existncia dos enunciados anteriores... cada enunciado um elo na cadeia complexa e organizada de outros enunciados.

Com isso, fica claro que o conhecimento socialmente adquirido, o que confirmaria tambm que o ser humano se constitui por um outro com quem interage, seja pessoalmente ou por meio de textos, cultura e discursos (Cf. Silva, ibid). Com efeito, para Bakhtin/Volochinov (1929:66) a palavra uma arena em miniatura onde se entrecruzam e
lutam os valores sociais de orientao contraditria. A esse respeito, Werstch (1991:53)

afirma que o enunciado reflete tanto a voz que o produz quanto as vozes a quem dirigido. Ora, se possvel dizer que o agente se apropria de palavras, anteriormente usadas por outros, e necessita negociar seus significados com aqueles a quem essas palavras so dirigidas e cujas vozes so levadas em considerao no momento da enunciao, ento, em ltima anlise, tambm possvel dizer que a auto-avaliao uma apropriao da avaliao que o outro faz de ns e que, assim como qualquer outro enunciado, deve ser negociada para que tenha significado (Cf.: Holquist, 1990 e Bronckart, 1997). Werstch (op.cit:49) tambm defende que um dos aspectos essenciais do
construto bakhtiniano de dialogicidade que a autoria mltipla um fato pertinente a todos os textos, sejam eles escritos ou falados (minha traduo, meu grifo)64.

Em relao ao ensino de lngua estrangeira, tambm verifica-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998:13) que todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantes do discurso. Alm disso, pesquisadores como Shimoura (2001), Miranda (2002), entre outros, tambm discutem como o conhecimento se d socialmente, pelo conflito de vozes e culturas. A afirmao de Bakhtin/Volochinov (1929: 124) de que a evoluo da lngua ocorre historicamente na comunicao verbal concreta e no na mente dos falantes, nem

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em seu sistema, tambm leva em conta que o uso da lngua em contextos social e historicamente situados, alm de organizar o ser humano social e historicamente, constitui a evoluo da prpria lngua. Tudo isso leva a concluir que o conceito de polifonia, semelhantemente ao de ZPD, estabelece um espao de vozes em dissonncia que buscam reorganizar significados e construir conhecimento: ao mediada pela linguagem. Com relao a isso, Holquist (1990:84) esclarece que o dialogismo concebe o contexto situacional como um
espao de constante luta entre eventos caticos e a habilidade organizacional da linguagem.65

Compondo o conceito de dialogismo h tambm o que Hirschkop (1989:16) descreve como uma coliso no de vozes ou intenes apenas, mas de dois ou mais
contextos(...)66 e assim, aproxima-se da heteroglossia, pluralidade de relaes que

trazem para a interao no os marcadores formais, mas valores e pressupostos que acabam por definir os significados estabelecidos no a priori, dados pela lngua formal, mas naquele momento especfico do uso desse instrumento cultural (Cf. Holquist, op. cit.:69-89). A implicao disso para esta pesquisa que: (1) a auto-avaliao uma apropriao que o agente faz da avaliao do outro sobre ele. A auto-avaliao tem origem na alter-avaliao. (2) as representaes que alunos e professores tm de avaliao (como de qualquer outra prtica de sala de aula) so construdas em um processo de apropriao que ocorre em sociedade, com a utilizao da lngua falada na cultura (heteroglossia) em que estes esto inseridos; e

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Em ingls: An essential aspect of his construct of dialogicality is that multiple authorship is a necessary fact about all texts, written or spoken. 65 Em ingls: Dialogism conceives that environment as a site of constant struggle between the chaos of events and the ordering ability of language. 66 Em ingls: dialogism is also explained as a collision not of voices or intentions but of two or more contexts within a single utterance.
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(3) ao defenderem um tipo de avaliao, professores, pais, alunos e demais membros da comunidade pedaggica revelam vozes daqueles que estiveram (direta ou indiretamente) envolvidos em sua formao, daqueles com quem discutiram o assunto e de pessoas cujos textos eles leram (polifonia). (4) seria preciso verificar no apenas as vozes que esto presentes nos instrumentos utilizados para avaliar os alunos, mas tambm a quem se est dando voz, i.e., se o aluno tem realmente voz na soluo das questes, na elaborao e no preenchimento de instrumentos de auto-avaliao, na nota final. (5) seria tambm preciso verificar as culturas que so levadas em conta na avaliao: a da escola, i.e., os conhecimentos cientficos ou tambm os conhecimentos espontneos, outras culturas? Em outras palavras, seria o instrumento avaliativo heteroglssico em sua concepo? Ou estaria ele, no fundo, apenas levando os contedos conceituais em conta? Ao se levar todas essas variveis em considerao, percebe-se que as condies para que a (auto-) avaliao de aprendizagens acontea to pouco so dadas a priori, mas so construdas em um processo conflituoso de negociao com a utilizao de um instrumento (signo ou palavra-ao) que tambm socialmente construdo, ferramenta que deve mediar a negociao e ser modificada por ela. No havendo verdades universais, para Bakhtin (198667, apud. Thorne, 2000:238), a verdade, se puder ser alcanada, dever se dar com uma pluralidade de esforos e ser historicamente contextualizada. Logo, assim como nos romances de Dostoivski, tambm em avaliao preciso que se conceda independncia s diferentes vozes e que se negocie os significados dos valores, bem como o prprio uso da lngua.

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Bakhtin, M.M. 1986. Speech, genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.
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necessrio, ento que a avaliao seja tambm, de alguma forma, socialmente construda, se no em sua concepo (ideal), pelo menos naquilo que pedido aos alunos porque s assim, possvel dar voz aos demais participantes da avaliao. Isso, no entanto, no to simples. Pode-se cair na emisso de pontos de vista sem evidncia, crtica j feita avaliao centrada no aluno. O apoio no interacionismo socio-discursivo me permite discutir o papel fundamental que tm as aes de linguagem na constituio do outro e essa a discusso que fao a seguir. Argumentao e Avaliao Assim como para Bakhtin o enunciado forma de ao e Vygotsky defende a ao mediada, Habermas, o terceiro pilar de que se apropriou Bronckart ao desenvolver a teoria do interacionismo socio-discursivo, defende a ao comunicativa como proposta para a investigao da (...)razo inscrita na prpria prtica comunicativa cotidiana para que, a partir da interao, se possa reconstruir um conceito de razo, mais amplo que o modelo da razo monolgica, tal como esta se expressa a partir das relaes que um sujeito isolado estabelece com os objetos do mundo (Boufleuer, 1998:14-17). Distingue-se a razo comunicativa da razo prtica68 porque o que torna a razo
comunicativa possvel o mdium lingstico, atravs do qual as interaes se interligam e as formas de vida se estruturam (Habermas, 1992:20).

Para Habermas, a ao comunicativa seria usada em contextos concretos, mundos de linguagem e cultura ou mundo da vida69, para que os participantes de um

68

Habermas (1992) se refere vrias vezes razo prtica como um conceito inventado pela modernidade e associado a uma faculdade subjetiva. 69 Definido no incio deste captulo, o mundo da vida tambm compreendido por Habermas (1983:166-167) como contexto da situao de ao e ao mesmo tempo, ele fornece os recursos para os processos de interpretao (...); O mundo da vida comum em cada caso oferece uma proviso de obviedades culturais donde os participantes da comunicao tiram seus esforos de interpretao (...)
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interao pudessem discutir algo que exista em um dos trs universos que ele define como (1) mundo objetivo, fsico, nico a ao representa estados e acontecimentos; a ao teleolgica, avaliada quanto a pressuposies de verdade (...) ou de eficcia (Bronckart, 1995:74) (2) mundo social, que comum a todos, mundo das normas, que legitima as relaes interpessoais atos de fala usados para produzir ou renovar relaes interpessoais (Cf. Sieberneichler, 1994:cap.3; Werstch, 1995:75; 1991:9-11; Habermas, 1983:167). o mundo da ao regrada por normas e sua avaliao baseia-se no critrio da apropriao (se a ao se ajusta s normas reconhecidas como legtimas) (Bronckart, op. cit:75). (3) mundo subjetivo, individual ao qual o falante tem acesso privilegiado atos de fala usados para manifestar vivncias, experincias reais dos agentes (Cf. Sieberneichler, 1994:cap.3; Werstch, 1995:75; 19991:9-11; Habermas, 1983:167). Segundo Bronckart (op. cit: 75), este mundo se origina do mundo social e a ao que o caracteriza chamada de dramatrgica, podendo ser avaliada segundo critrios de sinceridade. Bronckart (1995: 99-105, passim), discutindo Habermas (1985), tambm esclarece que a atividade humana, de natureza coletiva, existe em funo de uma rede de conhecimentos comuns sobre o mundo (i.e.:os trs mundos), que a prpria atividade alimenta. Assim, as aes humanas seriam alvo constante de avaliao do grupo envolvido, estejam essas avaliaes relacionadas s pressuposies de verdade (mundo objetivo e mundo subjetivo) ou legitimao social. Assim, como sugere Boufleuer(1998:22), com base em Habermas, a ao comunicativa teria o foco em uma interao na qual os participantes devem solucionar
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problemas entre seus diferentes planos de ao para que estes possam se engatar uns nos outros. A funo dessas interaes seria, portanto, buscar, pela avaliao das aes segundo critrios citados acima, a validade de seus planos ou buscar um acordo. Um acordo, diz Boufleuer (op. cit: 25), depende de contextos de cooperao, uma vez que ele no pode ser imposto de fora ou ser forado por uma das partes, seja por gratificao ou ameaa, sugesto ou engano. Para Habermas, o acordo, ou consenso s pode ser alcanado se os participantes de uma interao consideram que h validade no que foi proferido e a isso ele chama de pretenses de validez, resgatadas sempre atravs de argumentos (Habermas, 1993:98; Cf tambm 1983:165-166). A teoria da ao comunicativa de Habermas , como discutido por Stieltjes (2001: 51), uma teoria do conceito de verdade enquanto pretenso de validez (grifo do autor), uma vez que segundo esse conceito, os significados no so dados a priori; mas existem depois que se estabeleceu e se solucionou um jogo de expectativas entre indivduos. Se, por meio da argumentao, os participantes de uma interao chegam a um acordo (ou no) avaliado em cada caso, pelas tomadas de posio (...) com as quais um aceita ou rejeita as pretenses de validez erguidas pelo outro. Bloufleuer (1998:40) tambm esclarece que o agir comunicativo, baseado em pretenses de validez,
constitui a base sobre a qual os homens [sic] se entendem entre si e acerca do mundo.

Assim, a argumentao colocada como requisito bsico para que se estabelea algum conceito de verdade. Essa busca por entendimento via argumentao vai necessariamente mudar a posio do poder: de uma viso unilateral da relao sujeito-objeto ou mesmo entre sujeitos passa-se a uma viso de racionalidade em que esta medida pela capacidade dos participantes de fundamentar suas manifestaes ou emisses nas circunstncias apropriadas (Habermas, 198770, apud Mndez, 2002: 95).
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HABERMAS, J. 1987. Teora de la accin comunicativa. I. Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus.
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Em avaliao, essa teoria implica em um afastamento de formas de avaliar em que a verdade esteja dada a priori, em um dos lados da balana (seja do lado da objetividade ou da subjetividade), e uma aproximao de instrumentos que prescindem do uso de negociao como uma prtica que, alm de democrtica, traz algum grau de transparncia ao exerccio de avaliar. Mndez (op.cit:19) esclarece que longe de ser uma estratgia orientada para o exame que por vezes usa o poder de forma abusiva (Cf. tambm Luckesi, 1994), nessa avaliao os argumentos de cada um dos participantes so o aval do entendimento e com isso, h uma preocupao maior com a forma como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende. Para o autor ainda, a separao de forma e contedo (e eu acrescentaria os valores) gerou uma percepo de educao que separava ensino de aprendizagem e de avaliao como se eles pudessem ser tratados isoladamente, como se a ao ou resultado de um no marcasse de forma contundente as demais aes, como se fizesse sentido que um conjunto se estabelecesse por suas partes em isolamento. em oposio a essa prtica que a avaliao mediad(or)a se torna possvel. Pelo uso da argumentao, ela mediada para em seguida e mesmo concomitantemente, mediar as demais aes de ensino-aprendizagem, incluindo-se nesse caso no somente o que ocorre em sala de aula, mas tambm o planejamento para as demais aulas e avaliaes. Rizzini, Castro e Sartor (1999:106) lembram que em argumentao importante que se verifique a relao entre os tipos de argumentos e os efeitos que esses produzem nos interlocutores, j que os tipos de argumentos esto sempre relacionados aos objetivos da persuaso. Ao unir as teorias de Vygotsky, Bakhtin e Habermas, Bronckart enfatiza que as pessoas se constituem socialmente, pelas aes umas das outras e traz para a
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pesquisa a base necessria para a incluso da negociao de significados na prtica avaliativa. Diz o autor: so as avaliaes sociais que transformam uma seqncia de comportamentos de acontecimento natural em ao humana (1995:101, minha traduo71). Posteriormente, Bronckart (1997:43) afirma que na e pela avaliao (...) das dimenses teleolgicas, sociais e dramatrgicas do agir dos outros que os agentes so construdos, colocando, assim, como tambm defendo neste trabalho, a (auto-) avaliao como mediadora dessa construo de agentes crticos, uma vez que, assim como conhecimento e papis sociais so apropriados pelas pessoas no mundo, tambm as imagens que tm de si, isto , das representaes de si mesmos como agentes
responsveis por sua ao (Bronckart, op.cit:44) so apropriadas.

Esses conjuntos de representaes, que os agentes tm de si, representam tanto avaliaes dos seres humanos de um modo mais geral, apropriadas em eventos avaliativos constantes, como avaliaes de aprendizagens. Assim, em sua constituio, os agentes podero ter concepes sobre o que conseguem fazer e at traumas em relao ao ensino-aprendizagem a partir de avaliaes de outros com os quais tiveram contato em sua vida pedaggica (Cf. Hirano, 2002). Concluindo, a importncia dessa alter-avaliao, que existe em qualquer contexto de interao, que interessa ressaltar, uma vez que, incluindo-se a argumentao em processos avaliativos, a avaliao do outro (da qual via de regra o agente se apropria) deixa de ser uma verdade em si mesma para ser algo a se negociar. A apropriao passa, portanto, a se dar mediante resoluo de um conflito e j no mais a verdade absoluta do outro que prevalece. Como acontece com os demais tipos, essa avaliao que v a importncia da argumentao para que as pretenses de validez sejam negociadas tambm tem seu

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Em ingls: It is the social evaluations that transform a sequence of behaviour from the form of natural events into the form of human action.
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apoio, ou seu correlato, nas mudanas ocorridas na rea de pesquisa. Isso o que discuto a seguir. Avaliao e pesquisa A metodologia de pesquisa que se aproxima da abordagem de avaliao aqui descrita se ope s demais tipologias de pesquisa porque, inter alia, (1) no aceita a investigao mecanicista; (2) considerando o outro como parte do processo investigativo e no apenas como objeto de anlise, procura negociar com ele os instrumentos, as prticas de busca e o que supostamente teria sido encontrado, evitando, assim, concluses unilaterais; (3) considera, como na teoria do conhecimento descrita acima, que o prprio pesquisador pode ser um outro, crtico de suas prprias aes. Nesse assunto, diversos autores se detiveram, alguns dos quais so citados abaixo: Cumming (1994:690), partindo de um ponto de vista de sala de aula de lnguas, descreve que o objetivo dessa orientao de pesquisa seria o de transformar as condies sociais, munindo os participantes para se fortalecerem e, assim, melhorarem o status quo de suas escolas (minha traduo)72. colaborativa. Quanto pesquisa de base crtica, Magalhes (1994:72) ressalta que seu foco estaria no conhecimento crtico e no processo de tornar-se sujeito da prpria ao que
fundamental para a mudana social. um fazer pesquisa que est em sintonia com um

Cumming divide esse tipo de

investigao em pesquisa crtica e pesquisa participativa, tambm conhecida como

processo de auto-avaliao proposto neste trabalho: um contexto para constituio crtica dos agentes envolvidos; que, como discute Liberali (1999:15) com base em
72

This orientation aims its inquiry at transforming the societal conditions of minority or disadvantaged participants in language education, seeking to empower them through their participation in research, (...) improve the institutional status quo of language programs.
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Kemmis (198773) e Stake (198774) implica num processo de auto-avaliao que coloca o praticante dentro da ao, na histria da situao, participando da atividade social (...). J em relao pesquisa colaborativa, Liberali (1999:59), discutindo Gitlin, Siegel & Boru (1988:1575) diz que " impossvel a um pesquisador entender um "sujeito" a menos que ele entre num dilogo com o "sujeito", almejando mtua compreenso." Considerando que inegvel a aproximao da proposta de avaliao que inclui a argumentao para se negociar os significados (i.e.: notas) e a proposta de pesquisa na qual todos os participantes so includos na discusso e anlise dos dados, i.e., pesquisa cujo foco no a confirmao de hipteses, ou a predio e controle de erros (Magalhes, ibid), sigo para a prxima seo da presente pesquisa, na qual esclareo a teoria que embasou minha anlise de dados. resume a teoria exposta neste captulo.
Q uadro 2:resum o da teori di a scuti da Tipos de

O quadro de nmero 2

Teorias de

Avaliao

Pesquisa

Ensino-Aprendizagem (E-A)

Ensino

de

Lngua

estrangeira Audio-lingual, fragmentado, aprende por

1.bancria = Provas, questes Positivista, quantitativa, visava Behaviorismo, concepo Mtodo sem contextos, indiretas; o conhecimento objetivo dos bancria, professor ensina ensino e fatos. Pesquisador deveria (faz depsitos), aluno aluno atentar memoriza sua concepo normativa

hierarquizante de avaliao. se igualam; so as

(guarda), repetio de pedaos de lngua

Avaliao e teste/ prova/ exame para questes de validade e ensino fragmentado formas confiabilidade, devendo

73 KEMMIS, S. 1987 Critical reflection . In: M.F. WIDEEN, & I. ANDREWS (Eds). Staff development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press. 74 STAKE, R. E. 1987 . An evolutionary view of programming staff development. In: M.F. WIDEEN & I. ANDREWS (Eds.). Staff development for shcool improvement. Philadelphia. The Falmer Press 75 GITLIN, A.; SIEGEL, M. & BORU, K. 1988. Purpose and method; rethinking the use of etnography by educational left. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association. New Orleans, Louisiana.
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possveis de avaliar. Importante: questes de validade e confiabilidade; nota dada aos alunos deveria ser replicvel.

pesquisa ser replicvel.

2.centrada no aluno: mtodos Interpretativista: que permitisse ao aluno saber o conhecimento que estava avaliando. Principal Principais por parte da

romper

com Cognitivismo:

maturao The Natural Approach, sem outros. Metodologias = preocupao sobre

introspectivos, mas sem apoio questes de replicabilidade e rege aprendizagem; aluno the Silent Way, entre objetivo. aprende (1) professor; mesmo aprend. Interao problemas:

problema: falta de credibilidade credibilidade, (2) pesquisador natural conseqncia de como aprend. Ocorre comunidade percebe o contexto, mas como desenv. no pode intervir. 3.mediad(or)a No h (auto-) Crtica; Colaborativa incluso Interacionismo socioavaliao sem alter-avaliao. do outro (ou do pesquisador discursivo: aprend. parte do processo de E-A; da como seu outro) no processo sociocultural impulsiona interao Incluso crticos. de da sala de aula. de busca e anlise; desenvolv.; Linguagem mediadora da aprendizagem e na polifnico e heteroglssico. argumentao; Empowerment mediadora da entre na mente. Importante: pesquisa sobre o erro e sobre o filtro afetivo. Professor = mediador do E-A; interveno deve possibilitar interao; marcas que definem identidades sociais determinam as mundo. (Cf.PCN, 1998:15) pedaggica. observador, no pode mud-lo, aluno e objeto.

busca de formao de agentes aprendizagem e por ela mediada.

soluo de conflitos. E-A aes das pessoas no

Base de A nlse i
Nesta ltima seo do captulo terico, descrevo a base terica da anlise de dados feita nesta pesquisa. Bronckart (1997:119) esclarece que sua concepo de organizao textual de que o texto constitudo por trs camadas superpostas, a primeira das quais a infraestrutura geral do texto, dividida em plano geral, tipos de discurso e seqncias. Para analisar os dados coletados nesta pesquisa, utilizei dois aspectos dessa teoria, a saber: a tipologia de discursos e as seqncias.
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Bronckart (ibid: 120-217, passim) esclarece ainda que enquanto as seqncias designam modos de planificao de linguagem encontradas no interior do plano geral, isto , organizao mais linear do contedo temtico, os tipos de discurso so segmentos que o texto comporta e que constituem a heterogeneidade textual. Ambos podem aparecer de forma encaixada, justaposta ou coordenada, termos que designam a relao de dependncia entre os segmentos de discurso.

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Seqenciao Em relao s seqncias, Bronckart sustenta, com base nos trabalhos de Adam (1992)76, que haveria cinco tipos de seqncias: dialogais, descritivas, narrativas, argumentativas e explicativas. Discordando de Adam, no entanto, defende que apesar da semelhana da seqncia descritiva com a injuntiva (o que levaria Adam a no inclu-la nesse grupo), h diferena suficiente para considerarmos a existncia de uma sexta seqncia. Alm disso, discute ainda, a existncia de outros dois tipos menos convencionais de planificao: os scripts e as esquematizaes. A seguir, caracterizo cada um desses elementos de planificao, sempre de acordo com Bronckart (op.cit: 217-248, passim). 1. argumentativa: A seqncia argumentativa se organiza a partir de uma controvrsia, uma polmica sobre um tema ou um desacordo (Liberali, 1999: 46). Pressupe a existncia de uma tese (ou premissa), sobre a qual apresentam-se argumentos, contra-argumentos (anttese) e uma concluso (sntese) que necessariamente virar uma nova tese. Nas fases de argumentos e contra-argumentos possvel encontrarmos encaixamento de seqncias explicativas, sem as quais torna-se difcil sustentar um argumento; 2. explicativa: partindo-se de uma constatao inicial de que aquilo sobre o qu se fala de difcil compreenso, nessa seqncia h uma problematizao, resolvida quando so explicitadas as razes do que se havia afirmado. Em seguida, um concluso-avaliao reformula e completa a constatao inicial; 3. narrativa: sustentada por um processo de intriga, essa seqncia apresenta uma situao inicial que se complica por uma perturbao desencadeadora de uma srie de acontecimentos. Um desses acontecimentos ou aes levar resoluo da tenso e a um estado de equilbrio ou situao final.
76

Adam, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan


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4. descritiva: tem como objetivo guiar o olhar de acordo com procedimentos espaciais, temporais ou hierrquicos, o que condiciona a seqncia apresentao das propriedades do objeto descrito (Liberali:1999:50). Essa seqncia apresenta trs fases, a saber: ancoragem ou tema-ttulo que uma introduo (geralmente nominal) do assunto da descrio77;.aspectualizao, na qual os aspectos do tema-ttulo so enumerados, i.e. atribui-se propriedades ao tema decomposto em partes; e fase de relacionamento. As fases dessa seqncia no mantm necessariamente uma linearidade, o que equivale dizer que possvel encontrar o tema-ttulo fora da posio inicial, por exemplo. 5. injuntiva ou instrucional: considerada por Adam como apresentando as mesmas fases da anterior, foi recuperada por Bronckart (op. cit: 237)que acredita que sua utilizao diz mais respeito a aes do que a objetos. O autor defende que diferentemente das descries (...) essas seqncias so sustentadas por um objetivo
prprio (...): o agente produtor visa a fazer agir o destinatrio de um certo modo ou em uma determinada direo.

6. dialogal: ocorrendo em situaes em que haja mais de um participante que tomam, cada um, os seus turnos para comunicarem suas idias, essa seqncia concretizvel apenas nos discursos interativos dialogados, caracteriza-se por uma fase de abertura, responsvel pelo contato inicial dos interlocutores; uma fase transacional, de co-construo do contedo; e um encerramento. 7. scripts: , como a narrativa, uma seqenciao linear. No entanto, no apresenta conflito ou tenso. Apenas registras fatos em ordem cronolgica. 8. esquematizaes: semelhantes explicativas e argumentativas, esses segmentos apresentam uma constatao inicial que, no entanto, no
77

Bronckart (op.cit.:223) adverte que o tema-ttulo pode vir tambm no final ou mesmo no meio da seqncia descritiva. Isto no foi levado em considerao nesse resumo da teoria porque no aparecem nos dados analisados mais adiante.
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contestvel. Assim, o que segue essa premissa so segmentos em forma de esquematizaes constitutivas da lgica natural (definio, enumerao, etc). Tipos de discursos Assim como as seqncias, os discursos podem ser divididos de acordo com suas caractersticas. Em primeiro lugar, necessrio ressaltar que Bronckart chama de mundo ordinrio o mundo representado pelos humanos e mundos discursivos, os mundos virtuais criados pela atividade da linguagem. Com isso em mente, fica mais fcil entender suas explicaes acerca da tipologia de discursos. Machado (1998:64-69, passim), discutindo Bronckart esclarece que existem trs categorias de procedimentos psicolgicos (...) na construo de um tipo de discurso: (1) situao dos contedos temticos de forma conjunta (prxima) ou disjunta (distante) na relao entre mundo ordinrio e mundos discursivos. Isso pode ser visto na medida em que os interactantes escolhem os tempos verbais que utilizaro, podendo trazer o discurso para uma situao mais prxima do contexto de produo ou mais distante. (2) Ainda que a primeira escolha tenha sido feita, o produtor pode escolher fazer referncia explcita situao de produo, pelo uso de diticos de pessoa, lugar, por exemplo, ou no. No primeiro caso, tem-se um discurso As implicado e no segundo, um discurso autnomo. (3) A escolha de seqncias tambm pode definir o tipo de discurso. explicativas, argumentativas, dialogais e injuntivas, assim como as esquematizaes so mais expositivas (do eixo do expor) do que as narrativas, scripts e descritivas (do eixo do narrar).

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Dessa forma, Bronckart (1999: 157-164, passim) classifica os tipos de discurso como (a) interativo: conjunto e implicado; (b) terico: conjunto e autnomo; (c) interativo: disjunto e implicado e (d) narrao: disjunto e autnomo, mas ressalta que preciso levar em conta questes de variantes e fuses dos tipos de discurso (op.cit: 187-209) Assim, foi preciso, por um lado, verificar, nos instrumentos, as unidades lingsticas (tais como diticos, tempos verbais, uso de pronomes) que me permitiriam identificar os tipos de discursos presentes e, por outro, verificar a seqenciao escolhida para, ento, analisar os dados encontrados. Alm disso, como possvel encontrar encaixamento de discursos e seqncias, foi preciso olhar as possveis fases de cada seqncia encontrada para verificar se esse fenmeno tambm estava presente. S depois, foi possvel compreender o que os instrumentos de avaliao analisados significavam em termos de aes de linguagem. A prxima seo define questes relacionadas metodologia de pesquisa, buscando clarear inclusive o processo de escolhas de instrumentos, perguntas e mesmo da prpria metodologia.

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Captulo II: Metodologia de Pesquisa


O educador lbertador tem que estar atento para o fato de que a i transform ao no s um a questo de m todo e tcni cas. Se a educao lbertadora fosse som ente um a questo de m todos,ento o i probl a seri m udar al em a gum as m etodol as tradi onai por outras ogi ci s m ai m odernas. M as esse no o probl a. A questo o s em estabel m ento de um a rel eci ao di ferente com o conheci ento e com m a soci edade. ( hor & Frei 1986: S re, 48)

Apresentarei neste captulo a metodologia que orientou o presente trabalho, o contexto no qual a pesquisa foi realizada, informaes sobre os participantes, inclusive a professora-pesquisadora, os instrumentos de coleta e as categorias de anlise dos dados coletados. .

A m etodol a ogi
Esta pesquisa se insere em um quadro de pesquisas de base crtica, uma vez que: 1. seu foco est na interao entre os agentes envolvidos e 2. uma pesquisa que visa a emancipao desses agentes, atravs de sua reflexo crtica e de intervenes da professora-pesquisadora e de outros pares. Magalhes (1994:72) ressalta que o foco de pesquisas desse tipo no estaria no conhecimento tcnico que permite predio e controle de erros (pesquisa positivista), ou apenas no conhecimento prtico que facilita a compreenso, entendimento e descrio do que existe (...), mas no conhecimento crtico e no processo de tornar-se sujeito da prpria ao que fundamental para a mudana social. Cumming (1994:674) tambm descreve a pesquisa crtica como a que busca transformar as relaes sociais dos participantes, utilizando os processos de pesquisa
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para mudar os indivduos pela conscientizao crtica de seu papel - ou as relaes do grupo. A escolha dessa metodologia se justificava inicialmente por estar buscando formas de auxiliar os alunos em suas reflexes sobre seus processos de aprendizagem. Hoje, justifica-se tambm por estar encontrando formas de refletir criticamente sobre meus prprios processos de ensino-aprendizagem. Essa reflexo objetivo de todo profissional que situa o seu trabalho em um quadro de pesquisa crtica. Kincheloe (1993:179) esclarece que a pesquisa-ao crtica sempre concebida em relao prtica que se procura melhorar. Os pesquisadores crticos de ao devem estar conscientes da construo da conscincia profissional, de que a sua prtica que tentam melhorar e de que em suas aes que vo deixar evidente essa conscincia profissional. Alguns cuidados se fazem necessrios, no entanto, para que pesquisas desse tipo possam ser caracterizadas como cientficas. Segundo Erickson (1986, apud Moita Lopes, 1994:334), existem quatro questes que devem ser levadas em considerao na pesquisa etnogrfica (como o caso da pesquisa crtica, da interpretativista e da colaborativa): (1) o que est acontecendo no contexto investigado? (2) como se organizam os eventos? (3) o que os eventos significam para os participantes? (4) como podem ser comparados a outros contextos? Busco responder s trs primeiras questes com a descrio do contexto em que ocorreu a pesquisa. A ltima, respondo quando descrevo a utilizao de um dos instrumentos em outro contexto, contando com a colaborao de outros participantes (professora e coordenadora) de uma segunda escola de idiomas. Essa experincia brevemente descrita no final deste captulo e retomada nas consideraes finais do presente trabalho. tambm em Fidalgo (2001b). Alm disso, foi descrita

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Caracteri zao do contexto de pesqui sa


Este projeto foi aplicado em uma escola de idiomas de So Paulo que conta com um grande nmero de alunos e filiais em vrias das regies da cidade. Os dados foram coletados nas turmas em que lecionei ao longo de nove semestres letivos, em duas filiais uma na regio oeste e uma na regio norte da cidade. A escola tem seu prprio sistema de avaliao. No incio da coleta de dados, em 1996, os alunos eram avaliados por provas bimestrais, divididas da seguinte forma: compreenso oral e compreenso escrita no primeiro bimestre; redao, gramtica e vocabulrio no segundo bimestre. Alm disso, os alunos eram continuamente avaliados por sua participao em aula, pelas atividades orais que faziam e por redaes que escreviam via de regra, como dever de casa. No final do semestre, os professores trocavam de sala para que os colegas avaliassem os alunos uns dos outros em atividades orais. Nos ltimos trs semestres de coleta (de agosto de 1999 a dezembro de 2000), um novo sistema de avaliao, que havia sido testado por um ano em algumas filiais, passou a ser utilizado pela maioria dos alunos da escola, inclusive os alunosparticipantes da pesquisa. O novo sistema, que na poca tambm ajudei a implantar, preparando professores para utilizarem-no, compunha-se do seguinte: (1) Auto-avaliao feita a cada bimestre. Este instrumento era um questionrio fechado, com escala78, que era preenchido pelo aluno individualmente e depois, coletado pelo professor.
78

Este, ento, levava o instrumento para

O instrumento (bem como todos os outros que compem o sistema de avaliao da escola) de concepo do Departamento Acadmico da escola em questo (com base no documento Can-do Statements da Association of Language Testers in Europe) composto na ocasio por Marcos Soares, Zaina A.Nunes, Cristina Rajagopalan, Srgio Gabriel, Maria Amlia Marin, Marilisa Shimazumi, Marcos Gonalves e eu, sob liderana de Lizika P. Goldchleger. Mais tarde, Luciana Rovegno se juntou equipe, tambm fazendo sugestes para a modificao do instrumento. A escola cedeu o instrumento (Anexo G) para compor o corpus desta pesquisa.
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casa e tambm avaliava o aluno (em uma segunda coluna), marcando as instncias em que houvera discordncia nas notas. (2) Negociao de notas. O professor tinha uma aula de cinqenta ou de cem minutos (conforme o perodo normal de aula) para conversar individualmente com cada aluno de cujas notas discordara para, assim, entrarem em um acordo. Este momento da avaliao demonstrou ser pouco eficaz porque: (a) era uma espcie de queda-de-brao entre alunos e professores, um momento de demonstrao de poder - alunos ora tentavam provar que estavam certos, ora diziam o(a) senhor(a) quem sabe; (b) os professores rarssimas vezes conseguiam coletar evidncia suficiente para apoiar as suas notas e opinies; (c) os pais no acreditavam que os alunos pudessem se auto-avaliar e diziam claramente que esta era uma funo dos professores, que seus filhos eram apenas crianas e no tinham condio de gerir sua prpria aprendizagem; (d) professores, cujas turmas eram compostas por at vinte alunos e cujos intervalos entre aulas eram de cerca de dez minutos, no tinham tempo suficiente para conversar com todos os alunos com os quais precisavam reservados para esse fim); (nos 50 ou 100 minutos de aula e por mais que houvesse um trabalho que

buscasse preparar esses professores, o grupo de apoio (coordenadores) no dava conta de visitar todas as filiais e conversar com todos que necessitavam de sua ajuda; (f) entre os funcionrios da rea administrativa, havia uma descrena generalizada no sistema de avaliao, o que resultava em um problema de validade aparente e conseqente falta de apoio para o professor, que acabava no sabendo como lidar com as dvidas dos pais tambm descrentes.

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(3) Plano de ao. Aps a avaliao de primeiro bimestre, os alunos que estavam com dificuldade faziam, junto com o professor e os colegas, um plano de ao para o restante do semestre para assim tentar se recuperar. (4) Prova Final. Ao final de um ano letivo, os alunos faziam uma prova que enfocava compreenso escrita, compreenso oral e redao79. As provas eram compostas de questes diretas (Weir, 1993) que esto mais prximas da soluo de problemas, como so comumente encontrados na vida real. A crtica principal que este instrumento sofreu da comunidade escolar, do instituto de lnguas em questo, foi a de no conter questes de gramtica e vocabulrio que so menos subjetivas80 (5) Avaliao contnua. Os professores precisavam avaliar seus alunos todos os dias - pequenos grupos a cada dia ora quanto comunicao oral, ora quanto escrita. Este componente tambm gerou uma srie de dificuldades, porque alguns dos envolvidos achavam que a avaliao contnua tinha peso maior do que os demais itens avaliados no questionrio de auto-avaliao e, portanto, um aluno com notas baixas nessas habilidades poderia ser reprovado, ainda que conseguisse notas razoveis em quase todos os outros quesitos investigados. Alm disso, ao final do semestre, os professores entravam em frias e, sem a sua presena, como explicar para um pai o motivo de tal discrepncia nas notas? Por outro lado, como aprovar esse aluno? Recuper-lo? Com base em qu, se havia pouca ou nenhuma evidncia de suas reais dificuldades? (6) Revision Package e Progress Kit. Os alunos que haviam tido dificuldade durante o semestre poderiam ser reprovados (se suas notas estivessem abaixo de 50%) ou receber uma segunda chance (se suas notas estivessem
79 80

Este instrumento, tambm cedido pela escola em questo, compe o corpus de dados (Anexo M) Para discusso da dicotomia objetividade/subjetividade, ver captulo I deste trabalho.
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entre 50% e 60%). Estes levavam um pacote de reviso (revision package) que consistia em exerccios e indicaes das pginas dos seus livros que deveriam revisar - para estudar em casa. Quando tivessem acabado de estudar, marcavam um horrio para fazer atividades orais ou escritas (progress kit) sobre o assunto que haviam revisado. Se tirassem a nota de que precisavam para chegar ao aproveitamento mnimo de 60%, eram promovidos. Caso contrrio, repetiam o nvel do curso. Foi nesse contexto de dificuldades que intensifiquei minha busca por um instrumento que permitisse tanto a meus alunos, quanto a mim, ver o que eles sabiam para, assim, diminuir a divergncia entre nossas notas quando fizssemos a autoavaliao e a negociao componentes avaliativos da escola. Nos ltimos dois semestres na escola, criei agora j sob a orientao da Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali seis dos instrumentos analisados aqui.

O s parti pantes da pesqui ci sa


So considerados participantes desse projeto (1) a professora-pesquisadora e (2) seus alunos em estgios diferentes de aprendizagem de lngua inglesa em nove semestres de 1996 a 2000. A professora-pesquisadora: A necessidade de desenvolver este trabalho surgiu na minha prtica como professora, com quase vinte anos de experincia em ensino de lnguas. Tendo terminado o curso Pedaggico (antigo Curso Normal), passei, em 1982, a lecionar em escolas de educao infantil. Posteriormente, prestei exame para escolas pblicas do Estado do Rio de Janeiro e trabalhei durante algum tempo com ensino fundamental
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tambm. Como j tinha conhecimento de ingls e estava estudando Letras (Portugus/Ingls) na Universidade Federal Fluminense, lecionei essa disciplina no ensino mdio e em escolas de idiomas paralelamente ao trabalho em ensino fundamental. Mais tarde, ao terminar o curso de Letras, iniciei um curso de Mestrado fora do Brasil e passei a lecionar ingls como segunda lngua e portugus como lngua estrangeira, em curso de portugus que idealizei. No entanto, foi na escola descrita acima (onde trabalhei por seis anos) que surgiu a maior dvida quanto ao processo de avaliao, por perceber (1) que via de regra o sistema praticado no corresponde prtica de sala de aula e muito menos ao que esperado dos alunos como cidados (validade aparente e validade de contedo, ou, para usar terminologia mais ligada pesquisa crtica: questo de credibilidade) e (2) que, com a mudana no sistema de avaliao nessa escola, a nova forma de avaliar embora me parecesse mais coerente - representava inmeras dificuldades para alunos e professores e problemas de aceitao para os demais membros da comunidade escolar (como j explicitado na definio do contexto de pesquisa neste captulo). Foi tambm nessa escola que comecei a experimentar outros instrumentos de avaliao e a buscar outros cursos que me dessem embasamento terico o que me levou a iniciar o curso de mestrado no Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Ensino de Linguagens, cenrio de aprendizagem e discusso da base terica da presente pesquisa. Os alunos: Por ter a cada semestre turmas diferentes, o nmero de alunos parecia muito grande para uma pesquisa como esta: cerca de 160 alunos. Como alguns instrumentos foram utilizados com mais de uma turma e como percebi que os alunos com maior dificuldade eram os mais novos, fiz o meu recorte na faixa etria de onze
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(11) a catorze (14) anos i.e. alunos pr-adolescentes e adolescentes. Assim, acabei com material de pouco menos de 100 alunos, que, embora um grande nmero ainda, era inevitvel, j que o processo de coleta de dados durou 9 semestres. A maioria dos alunos era de classe mdia, de escolas da rede privada em So Paulo, cursando desde o segundo ciclo do ensino fundamental at, alguns poucos, o segundo ano do ensino mdio81. Por outro lado, no desenrolar da pesquisa, acabei voltando o meu olhar mais e mais para os instrumentos e as representaes de ensino-aprendizagem e de avaliao que eu tinha ao elabor-los/utiliz-los. Assim, o fato de ter dados de muitos alunos no pareceu um problema uma vez que o enfoque principal, no final das contas, no foram suas respostas, e sim as perguntas que eu fazia e que iriam provocar neles uma certa ao de linguagem. Para isso, utilizei as seqncias discutidas em Bronckart (1997) para analisar os dados, uma vez que as escolhas que o professor faz, quando desenvolve um instrumento, tm a funo (consciente ou no) de provocar uma ao de linguagem no aluno.

A s perguntas de pesqui sa
Nesta parte do trabalho, fao uma retomada de minha pesquisa, como forma de possibilitar uma visualizao de minha re-constituio crtica. modificaes por que passou esta pesquisa. Minha preocupao inicial era a de definir tipos de avaliao uma vez que havia percebido que autores diferentes usavam terminologia diversa para definir o que achavam ser o ideal de avaliao. No entanto, ainda no fazia qualquer relao clara Assim, descrevo as modificaes que sofreram as perguntas de trabalho, que inicialmente me fizera, e as

81

Tive, ao longo do processo de coleta, dois alunos apenas que, com 14 anos, encontravam-se no segundo ano do ensino mdio.
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da terminologia com a pesquisa ou com as teorias de aprendizagem. Assim, minha inteno era entender as diferenas entre termos como a. avaliao formativa - definida por Perrenoud (1999:10); Bonniol (1989) e Bonniol e Vial (2001) como avaliao que observa a formao e est a servio da regulao das aprendizagens; b. avaliao dinmica definida por Lunt (1994:219) como uma explorao interacional dinmica dos processos de aprendizagem e pensamento do aluno. (...) Tem como objetivo investigar suas estratgias para aprender e as formas como isso pode ser ampliado e melhorado. (228) c. avaliao autntica definida por OMalley & Valdez como a que est baseada em tarefas valorizadas no mundo real. d. avaliao mediadora definida por Hoffman (2000:90) como a que no utilizada ao final de um processo e sim entre as tarefas exercidas pelos alunos e uma etapa posterior de construo, por ele, de um saber enriquecido, complementado. e. avaliao qualitativa definida no PCNs de lngua inglesa (1998:81) como (...) um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Essas diferentes terminologias me fizeram inicialmente chamar o meu trabalho de Estudo dos textos realizados por alunos envolvidos em avaliaes autnticas (dinmicas, formativas) por desconhecer a diferena entre os nomes e achar que ao definir a tipologia, encontraria tambm os instrumentos e metodologia de avaliao apropriados. Esse questionamento, mais tarde, revelou-se secundrio minha No seriam necessariamente os nomes que definiriam os preocupao central.

instrumentos. Esses definem-se por si mesmos, pelo uso que fazemos deles.
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Em meu primeiro projeto, levantava as seguintes dvidas que deveria pesquisar: Dicotomia entre competncia lingstica e a habilidade de demonstr-la ou o seu desempenho; Grupos ou indivduos com maior ou menor conscientizao de seus processos de aprendizagem; Professores com maior ou menor habilidade para auxiliar tais alunos a perceberem o que sabem; Dicotomia existente entre conhecimento declarativo e procedimental; e consequentemente, Falta de percepo pelos indivduos (professores e alunos) da aplicabilidade do que se est ensinando ou aprendendo nas vidas dos aprendizes Tentava solucionar essas dvidas com a seguinte pergunta de pesquisa: J que um dos fatores que dificultam o processo de avaliao est ligado a diferentes percepes de aprendizagem pelos diferentes sujeitos instrumentos que poderiam ser utilizados para mltiplas percepes? Alguns meses depois de iniciado o mestrado, percebi que alm de tentar resolver muitas dvidas com uma pergunta s (e muito ampla), havia em minha lista de indagaes, algumas que jamais responderia e que, talvez, j nem coubessem mais como indagaes em ensino-aprendizagem, como por exemplo, a dicotomia (e ser que h?) entre competncia e habilidade. Na mesma poca, juntamente com a percepo de que algumas inquietaes no se solucionariam to rapidamente, passei a ler e discutir mais a questo da reflexo crtica e com isso, mudei minha pesquisa para: Avaliao dinmica: contexto para reflexo crtica de crianas? Meu questionamento, agora mais restrito, dizia respeito ao processo de avaliao (parte componente do processo de ensino-aprendizagem) e
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envolvidos,

quais

os

diminuir a lacuna deixada pelas

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dos instrumentos utilizados, que nem sempre tm a funo de mediar a aprendizagem das crianas. Tentava ento, discutir trs tipos de instrumentos: 1. provas, ora com questes diretas, ora indiretas82: 2. questionrios fechados (Nunan, 1986:144) conteudsticos, descontextualizados e 3. questionrios fechados contextualizados, enfocando contedo e procedimentos. Partindo da anlise de instrumentos como os citados acima e de feedback recebidos dos alunos quanto ao preenchimento de checklists e resoluo de tarefas diversas, pretendia responder questo: Como a avaliao dinmica pode ser um contexto para a reflexo crtica de crianas? Nessa ocasio, j havia aprendido que necessitava de micro-questes83 que me permitissem a implementao da pesquisa. Assim, levando em conta a minha prtica com a inteno de responder questo principal (acima), trs micro-questes foram formuladas para basear a anlise de meus dados: (11-13 anos)? revelam? No entanto, quando iniciei a anlise de meus dados, percebi que definir os instrumentos como questionrios fechados conteudsticos, descontextualizados e/ou questionrios fechados contextualizados, enfocando contedo e procedimentos era uma simplificao. Na prxima seo deste captulo, na qual descrevo os instrumentos utilizados, acredito que deixo mais claro que no to simples categoriz-los assim. A maioria deles mais do que simplesmente conteudstico ou procedimental. 1. Que tipo de instrumentos foram/so utilizados? 2. Que efeitos esses instrumentos tm em alunos mais jovens 3. Que vises de aprendizagem e de reflexo estes instrumentos

82 83

Para uma definio de questes diretas e indiretas, ver captulo I, seo de avaliao bancria, deste trabalho. Esse termo, assim como seu oposto direto macro-questo, utilizado por Liberali (1999).
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Assim, passei a definir o meu trabalho como um estudo acerca da regulao84 de aprendizagens e, como esclarecido na introduo deste, procuro responder seguinte macroquesto: Em um contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, como o aluno pode se constituir em um agente crtico pela (auto-)avaliao? Dirijo o meu olhar para os instrumentos, buscando soluo para duas perguntas utilizadas na anlise dos dados: 1. Quais os instrumentos utilizados? 2. Que representaes de ensino-aprendizagem estes instrumentos revelam? A seguir, discuto os procedimentos de coleta e descrevo os instrumentos de avaliao e de coleta de dados.

Procedi entos de col m eta


Os instrumentos utilizados para avaliao serviram tambm coleta de dados. Como explicado anteriormente, os dados foram coletados ao longo de quatro (4) anos: medida que surgiam dvidas quanto aplicabilidade de instrumentos desenhados e/ou utilizados, uma nova ferramenta de avaliao era testada e esse processo me forneceu material para analisar. Assim como os instrumentos iam sendo modificados, tambm sua utilizao sofria mudanas ao longo desse perodo. Inicialmente, os alunos respondiam s perguntas sozinhos (instrumento 1), depois em grupos (instrumento 2) ou em duplas e, por fim, com a minha ajuda e do restante da classe (ltimos instrumentos). Para preencher o instrumento de nmero sete (7), por exemplo, uns ajudaram os outros, discutindo previamente exemplos de situao, estruturas e at as pginas do livro onde encontrariam as funes (fazer pedidos e reclamar de servios, por exemplo) que o compunham. Para que o aluno conseguisse preench-lo, precisava lembrar-se do

84 Termo utilizado por Perrenoud (1999) para definir processo avaliativo no qual o aluno atuante. Lunt (1993:245) tambm utiliza o termo ao falar que (...)A criana (...) assumir por si mesma as funes cognitivas reguladoras que, antes, experimentou pela mediao de um adulto.
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contedo aprendido. Sozinho, tinha uma tarefa muito difcil pela frente. Com a ajuda da classe era mais fcil aprender a se avaliar, j que contava com a memria de todos e no somente com a sua. Ao todo foram dezessete (17) provas e/ou fichas de avaliao que sero descritas a seguir: Instrumento 1: Uma prova com questes para preenchimento de lacunas e perguntas/ respostas de cunho gramatical ou lexical, (Anexo A). Instrumento 2: Um questionrio fechado, com escala (Nunan, 1986:144) para que o aluno avaliasse as atividades feitas em sala, com notas de 1-5, seguidas de justificativa, (Anexo B). Instrumento 3: Um questionrio fechado, com escala para que o aluno analisasse a freqncia com que utilizava certas estratgias relacionadas escrita,(Anexo C). Instrumentos 4, 6, 8 e 9: Quatro questionrios com questes abertas pediam ao aluno que refletisse sobre: sua aprendizagem, suas dificuldades, as aulas que o haviam ajudado mais e as que menos o ajudaram, a avaliao, sua atitude em relao a aprender ingls e a professora, (Anexos D, F, H, I). Instrumento 5: Um questionrio fechado, com escala, com o qual o aluno avaliava o que j sabia em relao a estratgias, habilidades e contedo e analisava o que achava importante trabalhar para melhorar nessas reas. Ao final, traava um plano de ao para os meses seguintes, (Anexo E). Instrumento 7: Um questionrio fechado, com escala, por meio do qual o aluno se dava uma nota de C a A (onde C significava que ainda no conseguira alcanar os objetivos) para funes e estratgias listadas. Ao final traava um plano de ao para os dois meses seguintes, (Anexo G).

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Instrumento 10: Um questionrio fechado, com escala para que o aluno analisasse sua competncia em relao a estratgias de leitura, seguido de um questionrio aberto sobre o que mais o havia ajudado, como melhorar e como a professora poderia ajudar, (Anexo J). Instrumento 11: Um questionrio fechado, com escala, cujo objetivo era fazer com que o aluno se auto-avaliasse no incio do semestre quanto ao contedo do semestre anterior. Ao final, o aluno traava um plano de ao para os quatro meses seguintes, (Anexo L). Instrumento 12: Uma prova que verificava o uso da lngua em contextos que poderiam ser encontrados pelo aluno (questes diretas). Nessa prova, avaliava-se a compreenso escrita, a compreenso oral e a redao, (Anexo M). Instrumento 13: Um questionrio que trazia uma situao geral, um contexto mais especfico, em forma de script, e que pedia ao aluno que exemplificasse o tipo de lngua e estratgias que utilizaria ao ser apresentado a um estrangeiro, (Anexo N). Instrumento 14: Um questionrio que, como o anterior, trazia situao e contexto e pedia exemplos de lngua, mas que fornecia os tipos de turnos que deveriam compor o dilogo. Ao final, os alunos faziam um role-play da situao planificada e um terceiro colega os avaliava, (Anexo O). Instrumentos 15 e 16: Dois questionrios como os dois anteriores, mas para situaes menos complexas e talvez mais funcionais: receber e dar recados (Anexo P) e ajudar uma colega com problemas na escola (Anexo Q). No ltimo, um aluno avaliava dois colegas dramatizando a situao, mas para isso utilizava uma ficha com exemplos de sentenas que deveriam ter sido escritas no instrumento quando o aluno planejou a sua conversa. fichas. Depois, cada um avaliava suas prprias escolhas, comparando as

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Instrumentos 17: Similar aos anteriores, mas neste caso, o aluno deve preencher duas tabelas: na primeira, ele pensar no papel (perguntas, reaes) de um dos interlocutores e na segunda, pensar no papel do outro interlocutor. Aps preenchimento (planificao de uma interao), o aluno dramatiza o dilogo em grupos de trs em que cada um tem uma chance de ser o avaliador, o personagem A e o personagem B, (Anexo R). O avaliador usa ficha com exemplos de lngua que os colegas deveriam ou poderiam usar. O quadro nmero 3 ilustra melhor os diferentes tipos de instrumentos utilizados.
Q uadro 3:D escri o de i nstrum entos de avalao i

Avaliao

de

outros Auto-avaliaes,

Auto-avaliao:

Auto-avaliao:

(provas, avaliao de com alguma forma com plano de ao planificao para pares e avaliao de de nota atividades propostas pela professora) 1, 2, 6, 8, 9, 10, 12, 16, 3, 4, 6, 8, 9, Instrumentos 17 5, 7, 10, 11 13, 14, 15, 16, 17 para regulao de outras aes aprendizagem

P r ocediment os e Cat egor ias de anl is e


Nesta parte, atenho-me explicao de minhas escolhas quanto s categorias que escolhi para analisar os dados. Williams e Burden (1997:167) afirmam que os
professores do exemplos de suas teorias de aprendizagem pelas tarefas que pedem aos alunos que executem. Por concordar com essa afirmao, busquei uma metodologia de
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anlise que me permitisse ver as aes de linguagem que pedia direta ou indiretamente a meus alunos que fizessem. Com isso, buscava responder s duas perguntas que me fizera: (1) Que tipo de instrumentos so utilizados? e (2) Que representaes de ensinoaprendizagem esses instrumentos revelam? Para respond-las, resolvi aplicar categorias referentes a seqncias e tipos de discurso descritas por Bronckart (1997). Abaixo, descreverei as categorias de anlise utilizadas em cada caso. Organizao seqencial e tipos de discurso: Aplicando a teoria de Bronckart (1997) discutida no captulo anterior, os instrumentos foram analisados quanto (1) aos tipos de discurso e (2) organizao seqencial. Como Liberali (1999:65-66), tambm segui os critrios de Machado (1998:121) para ver os tipos de discursos que estavam presentes em meus instrumentos. As unidades verificadas nos instrumentos, e que me permitiram classificar os discursos, foram principalmente: pronomes de primeira e segunda pessoas do singular e plural e/ou85 respectivas formas verbais; diticos temporais; diticos espaciais; frases interrogativas; frases imperativas. frases declarativas (afirmativas) verbos conjugados no presente; no presente contnuo; verbos conjugados em uma das formas do pretrito do idioma ingls; organizadores textuais narrativos; lgio-argumentativos
85

Na traduo de Bronckart (1997), Machado ressalta que em portugus, com a possibilidade de elipse dos pronomes do caso reto, freqentemente essa marca de discurso interativo encontra-se apenas na desinncia verbal de pessoa.(p.169, N.T.)
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organizadores

temporais,

que

nos

instrumentos

aparecem

freqentemente em forma de advrbios, locues adverbiais e oraes subordinadas, ex.: one morning, while you are getting something to eat at
the coffee shop... (instrumento 17, anexo R)

uso de pronomes, como we, ele e itens lexicais, como o aluno como elemento indefinido86. Exemplo: o aluno precisa ouvir mais o idioma (instrumento 6, anexo F) ou very fast, we dont have time to think (instrumento 2, anexo B); anforas pronominais; a presena de auxiliares de modo; poder, assim como de outros auxiliares
com valor pragmtico do tipo querer, dever, ser preciso (Bronckart,

1997:170) substituio lexical. Alm das unidades listadas, trabalhei tambm com a verificao de unidades lexicais valorativas e de comparao (Machado, 1998:100). Em relao s seqncias, procurei observar as fases que estavam presentes. O quadro 4, adaptado de Liberali (1999:67), resume as seqncias, neste trabalho, discutidas no captulo terico.
Q uadro 4:seqnci e suas fases as

Seqncias Narrativas Argumentativas situao inicial complicao premissas (tese) apoio argumentativo

Fases aes resolues contra-argumentao situao final negociao/concluso

86

Esse tipo de unidade encontrado principalmente nas respostas dos alunos que, na anlise feita aqui, embora no seja o foco da anlise central, visto que a minha prtica que busco melhorar, ser utilizada como sustentao para aquilo que declaro estar presente nos instrumentos.
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Descritivas e Injuntivas Scripts Explicativas Dialogais

ancoragem aspectualizao contextualizao constatao inicial problematizao abertura

colocao em relao aes resoluo operaes transacionais

reformulao avaliao concluso avaliao fechamento

A seguir, discuto os cuidados tomados para garantir credibilidade ao presente estudo.

Q uestes de credi ldade bii


Huerta-Macas (1995:9) lembra que, em pesquisa qualitativa, a consistncia ou credibilidade muitas vezes garantida por meio da triangulao combinao de metodologias para fortalecer o estudo.87 descrevo a seguir. Triangulao Quando tive contato com a teoria de Halliday (1976) sobre os tipos de processos e os papis dos participantes (em um curso de anlise do discurso, na linha da sistmicofuncional), percebi que teria outra forma de analisar os dados apresentados. Experimentei, ento, em alguns dos materiais, para um trabalho final apresentado no mesmo curso, e pude verificar que, embora partindo do mais especfico, lingisticamente falando, chegava tambm a concluses semelhantes quanto s categorias de aes que meus alunos teriam que executar, fossem elas mais mentais (cognitivas, afetivas ou perceptivas), comportamentais, verbais ou materiais (de aes) (Cf. Eggins,1994:200-261, passim).
87

Assim, achei importante verificar se com a

utilizao de outro instrumento de anlise, chegaria a resultados semelhantes. o que

Em ingls: Reliability, or consistency, in qualitative research is often ensured through yet another means, triangulation. In qualitative research, triangulation refers to the combination of methodologies to strengthen a study design
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No quadro 5 abaixo, adaptado de Eggins (1994), demonstro, com um exemplo dessa teoria, uma anlise de uma pequena parte do material, com o intuito de confirmar o processo de triangulao. Percebi pelas formas de completar os instrumentos que, como havia sido solicitado pela professora, os alunos procuravam usar processos mentais. De modo a confirmar que as respostas de A25 e A26 (no quadro 5) constituem processos mentais, possvel ainda tentar responder pergunta: O que voc fez a X? (no caso analisado: : O que voc fez aos exerccios de compreenso oral?), que para Eggins (op. cit:241) seria uma forma de se identificar um processo material. Como fcil verificar, as respostas dos alunos no respondem a essa pergunta. Por outro lado, se perguntar o que voc pensa, sente ou percebe sobre exerccios de compreenso oral?, posso perfeitamente receber uma das respostas citadas.
Q uadro 5:ti ogi de oraes e parti pantes:processo m entai pol a ci s

Aluno 25: I have dificul when speak very fast, and when I [processo mental: cognitivo] dont stand88 [fenmeno] the instroctions and when appear word diferent. Aluno 26: [processo mental: cognitivo] Entender [fenmeno] algumas palavras! As vezes eu [processo mental: cognitivo:] no entendo [fenmeno] uma palavra e a no [processo mental: cognitivo:] entendo [fenmeno] nada. As vezes [processo mental: cognitivo] troco [fenmeno] uma palavra com som parecido
Macro-funo ideacional Oraes/ processos
Mentais: dividem-se Sensor em (pensar, (demonstra 1. O tempo presente simples (simple present) no marcado 2. sempre tem mais de um participante, sendo um deles, um ser humano ou uma figura antropomrfica; cognitivos percepo, saber, capacidade

Participantes

Caractersticas

compreender);

cognitiva); fenmeno 3. muitos processos mentais so reversveis: tanto posso dizer: eu

88

Leia-se understand = entender e no stand = suportar


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afetivos temer) percepo sentir) e

(gostar, (atos (ver,

ou

fatos);

acreditei

em

suas

desculpas

como

suas

desculpas

me

de circunstncia

convenceram, mantendo, no entanto, a voz ativa. 4. Podem ser usados em projeo, i.e.: servem para fazer citaes ou relatar idias, ex.: I thought Oh well, Ill just have to wait and see. [ Eu pensei: Bom, vou ter que esperar para ver]

Assim, percebi que era possvel, pela verificao das escolhas lexicais, ver os processos que so utilizados pelos participantes envolvidos. Busquei olhar as escolhas feitas por mim e pelos alunos (itens lexicais, tempos verbais, adjuntos adverbiais), procurando definir a funo dessas escolhas. Concluindo, confirmei, com isso, que, de fato, instrumentos cujo foco em processos mentais, por exemplo, apresentam evidncias desse enfoque quer sua anlise seja feita pelos conceitos de seqncias de Bronckart (1997), quer pelos conceitos de processos de Halliday (1976). Logo, poderia defini-los como instrumentos voltados para aspectos cognitivos. Alm da triangulao, neste trabalho, as questes de credibilidade foram levadas em conta por meio tambm do debriefing, que esclareo a seguir. Debriefing Alm da triangulao, e ainda com o mesmo intuito,

submeti o trabalho a

debriefing (Lincoln & Guba, 1985, apud Liberali, 1994) em 2000 e 2001, nas trs ocasies em que foi apresentado ao grupo de Seminrio de Orientao, coordenado pelas Professoras Doutoras Fernanda Coelho Liberali e Maria Ceclia Camargo Magalhes. Discutindo o conceito de debriefing, Liberali (1994:44) esclarece que se trata de um dos conceitos utilizados em pesquisa qualitativa para garantir que o critrio de credibilidade seja respeitado. Lembra ainda que pode ser feito tanto por algum que conhea o arcabouo terico e seja da mesma rea de pesquisa (debriefer) como

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por algum no to conhecedor da teoria em questo, mas profundamente engajado no contexto do estudo (member checking). Tive a oportunidade de ter ambos os casos de checagem em minha investigao. Para o primeiro, alm de contar com a colaborao dos colegas do Seminrio de Orientao, pude tambm, ainda em 2001, apresentar parte dos dados no Seminrio de Pesquisa coordenado pela Professora Doutora Anna Rachel Machado e, assim, contar com valiosa colaborao para a anlise dos dados. No mesmo ano, um dos instrumentos foi utilizado em outra escola de ensino de idiomas para que pudesse verificar os efeitos da mudana de contexto e como se dava a utilizao do instrumento por outros alunos e professores que no os participantes da pesquisa. Esse trabalho foi debatido em curso ministrado pelas Professoras Discutimos o instrumento Doutoras Maria Antonieta Alba Celani e Tania Romero.

utilizado e os dados com todos os participantes do grupo o que resultou em importante reflexo sobre o trabalho como um todo. Vale ressaltar que alguns colegas desse grupo eram professores engajados com trabalho de avaliao no contexto em que os dados foram originalmente coletados e puderam tecer comentrios e levantar questionamentos mais relacionados ao contexto do que propriamente teoria de anlise. Os dados foram tambm apresentados no 11 e no 12 Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada (INPLA) na PUC-SP; no VI Congresso Brasileiro de Lingistica Aplicada na UFMG; no Projeto SALNGUAS - Pesquisa em Sala de Aula de Lnguas na UFRJ e na XV Spring Conference da APLIESP (Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo). Um recorte do trabalho foi ainda apresentado a dois grupos diferentes, no COGEAE (Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso) da PUC-SP, no curso de Curso de extenso universitria: avaliao na viso scio-cultural ministrado pela Professora Doutora Tania Romero
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para coordenadores de escolas, professores e outros profissionais interessados em avaliao. A apresentao no 12 INPLA e de uma das apresentaes no COGEAE ocorreram em 2002; as demais ocorreram no ano de 2001. Todas possibilitaram que outras pessoas no necessariamente da mesma rea de pesquisa pudessem questionar os instrumentos e as anlises, fazendo sugestes e contribuindo para o seu resultado. Moita Lopes (1994:333), discutindo Giorgi (1985), lembra que a investigao deve ser metdica, sistemtica e criticada pelo prprio pesquisador e oferecida crtica dos pares na comunidade cientfica. Assim, neste captulo, acredito ter esclarecido os cuidados que tomei para garantir a credibilidade da pesquisa que ora apresento. A seguir, analiso os instrumentos utilizados para coleta de dados, tentando, com referncia teoria e metodologia de anlise j descrita, responder s perguntas de pesquisa e verificar at que ponto a argumentao, includa em processos avaliativos, pode contribuir para a formao de sujeitos crticos.

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Captulo III: Anlise e Interpretao de Dados


(.) no m undo h sem pre coi .. sas escondi das, na vi da h sem pre coi sas escondi das, e um dos papi da educadora cham ar a ateno para essas s coi sas. s vezes no nem preci m ostrar a coi escondi m as aj so sa da, udar o al uno a saber que h coi escondi sas das para que el descubra. i e sso que voc cham ou de abri cam i r nhos M as, eu no sei se vocs concordam com i eu . go, acho que tem a outra tarefa tam bm . Eu acho que no m esm o m om ento em que eu proponho, em que eu m ostro cam i nhos, eu bri para convencer o al go uno de 89 que eu estou certo.... (.) ( Frei 2001) re,

Lembro que o foco deste trabalho est na anlise de instrumentos de avaliao, verificando as representaes de ensino-aprendizagem que eles revelam e assim, busco neste captulo analisar os dados luz da teoria e metodologia j discutidas em captulos anteriores. Os dezessete instrumentos analisados aqui sero inicialmente divididos em trs grupos, a saber: os que classificaria em avaliao bancria, os de avaliao centrada no aluno e os de avaliao mediad(or)a para que, em seguida, eu possa estabelecer as diferenas entre eles, aquilo que identificara como deficiente e que me fizera elaborar e/ou utilizar sempre um novo instrumento. Antes de analis-los, porm, esclarecerei algumas questes iniciais acerca da anlise feita.

A nlse i ci i ni al
Em minha primeira anlise dos instrumentos, descobri que por ter como objetivo fazer os alunos verem o que sabiam, poderia, de uma certa forma, classificar a maioria dos instrumentos como uma seqncia descritiva (em nvel macro), seqncia essa que apresentava, se no todas, pelo menos algumas de suas fases, como a ancoragem, na qual o tema da descrio assinalado (...) geralmente por uma forma nominal ou
89

Publicao pstuma.
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tema-ttulo(Bronckart, 1997:222, grifo do autor); a aspectualizao, na qual os diversos aspectos do tema-ttulo so enumerados e o tema decomposto em partes (...) (idem:223). Assim que no instrumento de nmero dezessete, por exemplo, poderia dizer que o meu objetivo era que os alunos descrevessem o que sabiam para que ambos, professora e aluno, pudessem ver essa descrio e com isso, avaliar a aprendizagem deste ltimo. Seu incio: FEEDBACK FORM: SITUATION: Getting relevant information: Interviewing people90 poderia ser considerado sua ancoragem ou tema-ttulo. J no quadro 6 pode ser vista a parte do instrumento em que aparecem minhas instrues (primeira coluna) e as respostas dos alunos (segunda coluna). Aqui, seria possvel dizer que h uma seqncia de aspectualizao com o papel de demonstrar o que era definido no tema, e portanto, demonstrar o que os alunos teriam aprendido.
Q uadro 6:i nstrum ento 17,aspectualzao: i

Get permission to ask a few personal Excuse m e pl ease, can I do som e questions; and say who you are questi ons for you? I GG and I m m doi one si about fam ous peopl ng te e and I l ove your band.
Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui (segunda coluna) exatamente como eles escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

Como antecipado acima,

possvel observar que isso se repete tanto no

instrumento citado como em vrios outros. Dessa forma, esse tipo de anlise mais

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Esse tema-ttulo ou situao inicial est embasado no instrumento do ALTE de can-do situations. Favor verificar a lista de referncias bibliogrficas para mais informaes sobre o documento.
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geral foi muitas vezes rejeitado por no me dar condies de verificar os elementos que compunham os instrumentos e que me ajudariam a elaborar outros futuramente. Por outro lado, em se tratando de avaliao, natural que encontrasse uma forte presena de verbos no imperativo e ausncia de estruturao espacial caractersticas de seqncia injuntiva. No mesmo instrumento, por exemplo, possvel verificar logo no incio, depois do macro-contexto que acima chamei de ancoragem, o seguinte enunciado: Read the situation below and complete the table below: Em seguida, h um situao-contexto, seguida de uma sentena (aqui apresentada em negrito, no quadro 7) semelhante apresentada acima e que completada na tabela que deve ser preenchida pelos alunos:
Q uadro 7:i nstrum ento 17,i unti nj va:

You go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning, while you are getting something to eat at the coffee shop, you see your favourite international singer ___________________. You would love to have a photo taken with him/her and to ask him/her some questions for your album/site. language you would use to: 1. Get permission to ask a few personal questions and say who you are. 2. Check his/her nationality 3. Find out about his/her journey to your (capital) city. Essa forte presena de comandos, que caracterstica de avaliaes, fez com que a seqncia injuntiva to pouco fosse utilizada neste trabalho para caracterizar o nvel macro. Compreendo que ela esteja presente o tempo todo, como um pano de
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Decide how you would/ what

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fundo, mas esse fato isolado no me d subsdios para verificar as demais caractersticas que diferenciam uns instrumentos de outros. Pude ver ainda que os instrumentos de auto-avaliao elaborados tinham como funo estabelecer um dilogo entre professora e alunos, atestado pelo forte uso do pronome you nos excertos destacados acima. Assim, essas seqncias tambm poderiam ser consideradas dialogais. Mais uma vez, como todos os instrumentos de auto-avaliao (e mesmo uma das provas) aqui analisados tivessem essa caracterstica, essa anlise no serviria ao propsito. Outros exemplos que posso destacar, inclusive com o uso de I, a primeira pessoa do discurso, seriam os vistos nos quadros 8, 9, 10:
Q uadro 8:i nstrum ento 15,uso de pronom es;di ogos: l

You are in the school secretary's office when the phone rings. You answer it. The secretary is out.
Q uadro 9:i nstrum ento 13,uso de pronom es;di ogos: l

You have just met Daniel who is American and is visiting Brazil for the first time. You want to know him/her better. You and your friends are talking to him/her today.
Q uadro 10:i nstrum ento 2,uso de pronom es;di ogos: l

In groups of 4, complete the form. I liked... Como verificado aqui, tive que isolar o nvel macro, a(s) funo(es) maior(es) de descrever a aprendizagem, dar comandos a ou dialogar com os alunos, para me ater s funes imediatas daquilo que pedia a meus alunos que executassem. Assim, essas trs seqncias foram vistas nos instrumentos todas as vezes que apareciam no nvel micro de sua construo que era o que me interessava analisar ou toda vez que o
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fato de se ter uma seqncia desse tipo faria uma certa diferena para o todo ou, ainda, se o instrumento no fosse nada alm de uma seqncia das j mencionadas. exemplo disso, o caso de uma das provas, que analiso a seguir. Um

A valao Bancri i a
De um modo geral, as provas so o exemplo mais pertinente para o que chamamos de avaliao bancria. Nesta parte do trabalho, analisarei dois instrumentos que exemplificam essa afirmao. O primeiro deles o instrumento de nmero um91, excerto de uma prova mais longa, composta de quatro partes: leitura de texto, redao, gramtica e vocabulrio, mas cujas questes seguem o padro aqui demonstrado, no quadro 11:
Q uadro 11:i nstrum ento 1,i unti nj va:

Grammar 1) Find the mistakes and write the sentences again correctly. There isnt someone at the door (...) (6 marks) 2) Make sentences using the first or second conditional. Use contractions where possible. (I/miss bus/ take taxi) (...) (15 marks) A prova/teste como a conhecemos e exemplificada aqui uma srie de comandos que o aluno recebe, sem que haja, necessariamente, inteno sequer de se estabelecer um dilogo com o aluno. A este no se pede que explique suas razes ou que exemplifique, justificando seus argumentos. Trata-se, portanto, de seqncia injuntiva com o simples objetivo de dar instrues. O discurso apresentado

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Prova somativa retirada de livro didtico de Abbs, Freebairn, Barker (1999)


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interativo-terico porque, se por um lado, o texto monogerado, por outro, espera-se que o aluno responda s questes, de certa forma, interagindo com o leitor-examinador. Conforme discutido em outro trabalho (Fidalgo 2002:119), a utilizao de provas em seus diversos formatos possibilita a alunos e professores uma medida estanque, um recorte no momento de ensino-aprendizagem, recorte este que normalmente no auxilia os alunos a avaliar seu conhecimento potencial o que pode ser medido pelas tarefas que o aluno consegue fazer ao receber orientao de um adulto ou ajuda de um par mais competente. J que a prova uma atividade que o aluno via de regra completa sozinho, avalia, quando muito, o seu conhecimento real (cf. Vygotsky, 1934:110). No quero dizer com isso que seja a organizao de alunos em grupos o que determina o nvel de preocupao por parte do professor com conhecimento real ou potencial. Mesmo quando os problemas de uma prova so resolvidos em pares ou grupos, se de seu resultado saem apenas notas e no um diagnstico que possibilite ao professor mais conhecimento de seus alunos e consequentemente, uma reorganizao de suas aes e de seu planejamento - ou revises de provas, que permitam aos alunos se auto-conhecerem, a prtica avaliativa ter demonstrado maior preocupao com a medio do conhecimento real. Ora, se este conhecimento j existe, se real, qual a funo social das provas assim utilizadas que no simplesmente a de hierarquizar, verificar o quanto o aluno capaz de repetir, de devolver os depsitos feitos (para usar mais uma vez a metfora de educao bancria de Freire (1970:58))? A representao de ensino-aprendizagem que se tem ao usar uma avaliao desse tipo provavelmente a de que o aluno deve ser capaz de reproduzir informaes transmitidas. Em ensino de lngua estrangeira, considerando-se que se trata de uma prova para alunos em seu segundo ano de curso (nvel pre-intermedirio), a apresentao das estruturas, a julgar pela avaliao, parece seguir uma ordem linear:
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das formas conhecidas para as desconhecidas; e certamente, a funo dos alunos ser memorizar unidades sintticas elementares (Lado, 1964, apud Doll:2000: 17-18). uma avaliao fria, distante e estanque na qual critrios pr-estabelecidos ou mesmo comparativos (Cf. Figari, 1996:36, sobre abordagem normativa e criterial) so mais importantes do que as pessoas envolvidas no processo avaliativo. No entanto, acredito que, no que tange a questo das provas, sua utilizao, o como utiliz-las tem o poder de modificar a impresso que as questes deixam. Se para que os alunos completem o instrumento exemplificado aqui, o(a) professor(a) pedir que trabalhem em grupos, a anlise ser diferente; se os alunos estiverem envolvidos em sua elaborao, ser ainda outra a imagem dessa prova, uma vez que as questes, ainda que de lngua per se, tero sido validadas pelos alunos (Cf. William e Burden, 1997:66-68); se aps a prova, os alunos puderem refaz-la para descobrirem o que erraram ou se o(a) professor(a) fizer uma refaco em grupo (ou mesmo individual), negociando respostas, explicando suas razes e ouvindo s dos alunos, ento, neste caso, mesmo o instrumento mais tradicional e seco, tornar-se- uma ferramenta de ensino-aprendizagem, deixando assim, de ter o seu carter puramente hierarquizante e normativo, i.e., deixando de ser avaliao bancria. O instrumento prova to pouco precisa ser to frio e descontextualizado como o exemplo citado. Algumas das questes do ENEM, definidas e exemplificadas no captulo terico para ilustrar tipos de questes diretas, so mais condizentes com a realidade, com o dia a dia de alunos-cidados. Em minha busca por ferramentas, pensei que, se mudasse o jeito de escrever as questes, teria provas menos estticas (Lunt, 1994). Preocupava-me em poder dialogar com os alunos durante as provas de alguma forma. Assim, passei a elaborar questes como no exemplo do quadro 12, que compem o instrumento de nmero doze:

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Q uadro 12:uso de pronom es;di ogos em provas: l

Your friend Luke, who lives in Edinburgh, UK, has invited you to stay in his house for one month. You are on holidays and you think it is a great idea to have some fun in another country. So, you accept your friends invitation. Send him a note. You have just arrived in the UK and the flight attendant has given you a landing card. Can you complete it?

LANDING CARD
Family name: Other name(s): Date of Birth: Address: Occupation: Nationality: How long are you staying in the UK? Where are you staying? Why are you coming to the UK?

UK

Toda a prova , neste caso, formada de dilogos que o professor pode ter com o aluno e, nesse sentido macro, dialogal, mas se olharmos para as questes, elas
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apresentam, alm de seqncias dialogais e injuntivas (carto de pouso),

o que

Bronckart (1997:252) chama de script (formas de seqncia mais elementares, pertencentes ordem do narrar e que organizam os enunciados em uma ordem cronolgica simples) e que aqui, se caracterizam por contextos usados para situar o aluno e que tambm aparecem em outros instrumentos usados (nmeros 17, 13). O discurso interativo, caracterizado pelas seqncias dialogais, conforme discutido por Machado (1998:73). O primeiro problema que o(a) professor(a) encontra ao utilizar esse instrumento, no entanto, o fato de ser longo e no caber nos seus costumeiros 45 ou 50 minutos de aula, questo portanto, de praticabilidade (Hughes, 1989:47), um dos conceitos fundamentais a se levar em conta na elaborao de provas, como visto no primeiro captulo deste trabalho. evidente que preciso fazer escolhas, algumas das quais dizem respeito ao tempo que se gastar, possvel diviso da prova em partes que levassem o tempo de aula. No meu caso, preferi usar menos questes e no cobrir todo o contedo dado e, ao mesmo tempo, redaes, observao e tantas outras formas. Seu segundo problema seria a utilizao, o como. Se usadas da forma tradicional, individualmente e com o intuito de se chegar a uma nota final, questes desse tipo trazem pouca mudana para o estado das coisas: ainda estar-se- testando o conhecimento real, embora de forma mais interativa na concepo das questes, no de seu uso. Tambm estar-se- avaliando o aluno quanto obteno de conhecimento conteudstico apenas e ainda segundo critrios estabelecidos e conhecidos somente pelo(a) professor(a), sem que o aluno possa discordar de sua nota ou dos critrios que o analisam. Este ainda foi o meu caso e por isso, esse instrumento permanece em avaliao bancria a despeito de sua tipologia de questes e do uso constante do pronome you, que parecia demonstrar maior preocupao com o aluno como central
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avaliar o aluno tambm por suas

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no processo avaliativo. Para mim, no pode ser apenas a tipologia de questes ou de instrumentos que ir caracterizar se uma avaliao bancria ou centrada no aluno ou mediad(or)a. preciso olhar todo processo avaliativo, do momento da concepo do instrumento ao momento final de atribuio de notas, passando pelo preenchimento pelo aluno, pelas possveis dvidas e discusses com o professor, etc. para que o instrumento possa se encaixar em uma ou outra categoria. Vale ressaltar tambm que, ao contrrio do que possa parecer, no o foco da avaliao no produto ou no processo avaliativo que definiria sua colocao no grupo bancria. Verificando os instrumentos aqui analisados quanto ao critrio de enfoque, percebi que os que considerava mais adequados para atingir os objetivo a que me propusera eram ferramentas que enfocavam tanto o processo quanto o produto, como o quadro 13 ilustra.
Q uadro 13:i nstrum entos quanto ao foco:processo X produto:

Processo 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 13, 14,15, 16, 17

Produto 1, 5, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Isso confirmava a necessidade de usar avaliaes que pudessem ter a nota final como meta, mas tambm a formao como cerne do trabalho. Logo, a separao das ferramentas analisadas entre as categorias bancria, centrada no aluno e mediad(or)a tambm mais complexa do que apenas o enfoque processual. A seguir, descrevo instrumentos que compuseram o que chamo de avaliao centrada no aluno e que representam uma ruptura radical com a bancria e, de uma certa forma, uma negao do uso de seus instrumentos.

A valao Centrada no al i uno


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So, ao todo, dez os instrumentos que caracterizam esse tipo de avaliao, a saber: instrumentos dois a onze. O fato de dez dos dezessete instrumentos aqui analisados pertencerem a esse grupo demonstraria, em uma primeira instncia, e a julgar pelo que foi discutido no captulo terico deste trabalho, uma certa dificuldade de encontrar formas de avaliao justas e que dessem voz ao aluno de fato, sem que isso seja uma falsa democracia, que parece ouvir a voz do aluno, mas que a ignora na hora da avaliao final ou da atribuio de notas. Demonstra, tambm, uma maior preocupao com aspectos cognitivos do que com aspectos socio-histricos. O processo de busca de instrumentos, entretanto, fica bastante evidente nessa seo, como pretendo demonstrar a seguir. Os instrumentos levados em conta aqui foram todos descritos na seo de coleta de dados do captulo de metodologia e sua descrio ser retomada para facilitar a compreenso da anlise. Assumo que todos se situam em uma tipologia de avaliao que poderia se denominar de centrada no aluno uma vez que de um modo geral, todos tm em comum os seguintes aspectos: (1) todos so instrumentos de auto-avaliao ou de avaliao das atividades propostas para a percepo do aluno sobre a aprendizagem; (2) todos, exceto o de nmero 2, foram feitos individualmente; (3) nenhum deles pressupunha uma interao com a professora ou uma discusso com a classe para a argumentao das idias de cada um; (4) todos tinham caractersticas de dilogo, com forte uso de pronomes pessoais, o que trazia o aluno para o centro da anlise; (5) nenhum deles deixa evidente a importncia de um contexto para as atividades propostas.

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Todavia, so as diferenas entre eles que demonstram o processo de busca, e no suas semelhanas. O instrumento de nmero dois, por exemplo, um questionrio fechado, com escala (Nunan, 1986:144). Os alunos precisariam, em grupos pequenos, avaliar as atividades propostas quanto sua aplicabilidade para atender s necessidades dos participantes do grupo. Em seguida, precisavam justificar sua avaliao. O quadro 14 ilustra as instrues que recebiam. Esse instrumento pede ao aluno que d uma opinio acerca das atividades feitas em sala de aula. O aluno tem como tarefa enumerar o que fez (esquematizar as aes, (Bronckart, 1997)), dar uma nota (opinio, avaliao) e depois justificar, com base em razes (discuss your reasons...).
Q uadro 14:parte do i nstrum ento de nm ero 2:

In groups of 4, complete the form.

I liked...
Day Activity I liked it
A lot A little Not at all

5 4 3 Discuss your reasons for liking or not liking any of these activities

Logo, tem-se uma seqncia argumentativa, com justaposio (Machado, 1999:76) de seqncia explicativa (razes) utilizado para dar suporte avaliao. Liberali (1999:51) discutindo Bronckart, esclarece quanto seqncia argumentativa: o
objeto da argumentao no a verdade ou falsidade da assero, mas opinies, atitudes e comportamentos discutveis. O objetivo (...) convencer os outros [ou a si mesmos] a mudarem seus pontos de vista, persuadir. A funo de persuadir no na realidade alcanada

com esse instrumento, provavelmente porque nem todas as


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fases da seqncia

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argumentativa esto presentes no texto. Faltam, por exemplo, descries do que se est avaliando. Por no esclarecer com clareza, e talvez exemplos, o que se est avaliando, por no situar, no contextualizar aquilo sobre o que o aluno dar sua opinio, o instrumento no oferece ajuda para que aluno e professor vejam o que de fato foi trabalhado em sala. Poderia dizer, portanto, que um instrumento que demonstra uma concepo cognitivista de ensino-aprendizagem j que o aluno avalia baseando-se em seu processo mental, sua memria. A utilizao de primeira pessoa e o pedido de razes para a avaliao discuss your reasons... caracterizam o discurso interativo, que vai caracterizar, tambm, todos os instrumentos da tipologia apresentada aqui (centrada no aluno), pelo menos, os que descrevo j que uma tentativa de se descobrir o que o aluno precisa, quer, gosta; logo, busca-se, de certa forma, estabelecer um dilogo com o aluno. No momento em que utilizei este instrumento, tinha provavelmente a representao de que avaliar deveria ser uma ao opinativa, com atribuio de valor e com algum suporte argumentativo. Ainda no achava que o agente avaliado (neste caso, a professora, sua aula) deveria fazer parte do momento avaliativo, uma vez que o instrumento preenchido em grupos pequenos, mas em momento algum, h uma discusso dos alunos comigo. Demonstro ainda, ter a representao de que o ensino-aprendizagem tem que ser centrado no aluno e prazeroso. O aluno deve gostar do que est fazendo em sala de aula e por isso, deve avaliar as atividades, dizendo quais mais gostou. Ao professor caberia analisar as respostas dos alunos e com isso, programar as demais aulas. Sem descartar a idia de que aprender pode ser prazeroso, vejo que esse tipo de avaliao, dava direitos aos alunos, mas no lhes garantia qualquer tipo de autonomia (William e Burden, 1997:66), uma vez que no os fazia refletir sobre seus processos de ensino-aprendizagem. Alm disso, no me ajudava a avaliar o aluno j que me fazia
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conhecedora de seus gostos, no de seus conhecimentos. Assim, logo mudei a busca por um instrumento de auto-avaliao com o intuito de verificar a eficcia de determinadas aes mais especficas. O questionrio de nmero trs, tambm fechado e com escala foi utilizado para verificar as estratgias de aprendizagem que meus alunos utilizavam em relao escrita de redaes, como mostra o quadro 15. A escala F, S, R, N, dizia respeito freqncia com que os alunos utilizavam tais e tais estratgias (freqentemente, algumas vezes (sometimes), raramente, nunca).
Q uadro 15:parte do i nstrum ento de nm ero 3:

In the table below, tick the appropriate box, according to your studying skills: In writing ...

I make a mental note of the teachers corrections and Explanations Code: F= frequently; S= sometimes; R= rarely; N = never Contrariamente ao anterior, esse questionrio pede ao aluno que avalie sua prpria aprendizagem, neste caso, as estratgias que utiliza para monitorar sua escrita. Em relao s seqncias, um instrumento argumentativo, mas somente em relao ao ponto de vista, considerando-se que a funo dos advrbios de freqncia, nesse caso, a de fazer com que o aluno se atribua um valor, se avalie. Logo, embora tivesse algum avano em relao ao que o aluno deveria avaliar (sua aprendizagem com base em suas aes ao invs do planejamento da professora com base no gosto dos alunos), o instrumento apresenta pouca mudana quanto ao como avaliar. Aqui, mais uma vez, demonstro ter a representao de que avaliar deveria ser uma ao opinativa e dessa vez, sem sequer utilizar suporte argumentativo. Faltam seqncia
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argumentativa utilizada: os dados, argumentos, refutao e concluso.

Enfim,

excetuando-se a tese inicial (opinio), faltam todas as demais fases da seqncia. Novamente poderia dizer que um instrumento que demonstra uma concepo cognitivista de ensino-aprendizagem j que o aluno avalia com base em sua memria e o enfoque abordado so as estratgias cognitivas de aprendizagem. No h, por exemplo, uma proposta de discusso dessas estratgias, nem nenhum trabalho que pea ao aluno que justifique o que diz fazer. No h, to pouco, uma considerao do contexto em que o aluno utilizaria tais estratgias de escrita. Aps o trmino dessa tarefa, a professora recolhe o instrumento preenchido e pode ou no olhar para ele em aulas futuras. No h garantia de mudana para nenhum dos participantes, logo, no h garantia de autonomia. Modelo semelhante o instrumento de nmero cinco, no qual peo a meus alunos que apresentem, mais uma vez, apenas seus pontos de vista sobre o que precisam fazer (Do I need to...?), sua habilidade (Can I...?) e seus hbitos (Do I...?). Difere do anterior porque, embora no pea aos alunos que expliquem ou justifiquem suas respostas, peo que apresentem uma resoluo ou um plano de ao para solucionar os problemas que eles conseguiram identificar. Como visto no quadro 16, ao final do preenchimento do questionrio, eles devem escolher o que lhes faria ter um desempenho (no sentido chomskiano) melhor, i.e., apresentam a fase da concluso ou uma nova tese.
Q uadro 16:parte do i nstrum ento de nm ero 5:

Think of your answers above. If you ticked Maybe or yes for any of the above, plan your actions. What can you do to improve? Use the information below to help you: 1. work alone/with a friend 3. use my course book and the activity book 5. watch films without subtitles 7. find a penfriend 2.work at home/in the library/in class 4. use other books (which ones?) 6. Join the theatre group 8. Speak only English in class

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No entanto, sequer so os alunos que fornecem as concluses. Seu trabalho selecionar concluses de uma lista fornecida pela professora. Eles no precisavam pensar sobre sua aprendizagem, mas selecionar, com maior ou menor grau de comprometimento, uma das avaliaes e concluses preestabelecidas por mim. Como explicitado no captulo terico, este parece um exemplo do que Rabelo (1998:79) critica como uma prtica democrtica em nome do no controle, da no arbitrariedade, da no
classificao, que no fundo no nem transparente, nem legtima para aqueles que a

utilizam (os alunos). uma avaliao apreciativa que camufla o carter de controle. O prximo instrumento a ser analisado, o de nmero quatro, um questionrio aberto que pede ao aluno que reflita sobre suas dificuldades. A turma havia acabado de fazer um exerccio de compreenso oral e minha percepo foi de que eles teriam tido dificuldade. Propus, ento que completassem uma nica sentena: What is difficult to me when I am doing listening exercises is... Este um instrumento descritivo, caracterizado principalmente pelo uso do verbo ser como em tipos de enunciados formados nos moldes isto tal coisa, moldes de descrio. Estabelece, assim, uma relao entre uma coisa e outra (Cf.: Liberali, 1999:52). No entanto, no uma descrio no sentido posto por Liberali (no prelo), que preconiza (...) por parte dos praticantes a observao e coleo de evidncias e o
desenvolvimento de um discurso sobre a prpria ao. No pede que os alunos observem

suas aes, mas parte do julgamento de valor posto pela professora (eles tm dificuldade) e aceito pelos alunos ao responderem a pergunta.. Por no fornecer aos alunos as palavras com que completar a pergunta, pareo estar dando voz a eles pela primeira vez. Aqui, de fato, poderia ouvi-los e dessa forma, re-planejar minhas aulas para propiciar espaos de ensino-aprendizagem que
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estivessem condizentes com as necessidades que apresentavam. Por outro lado, h pelo menos dois problemas com essa suposta voz que dou aos alunos. O primeiro que no lhes pergunto o que acham de sua aprendizagem, mas j digo que eles tm problemas e s lhes peo que digam o porqu. Nesse sentido, talvez pudesse dizer que tenho uma descritiva s avessas, partindo do julgamento para a descrio. O segundo que, como no ajudava o aluno a responder, no lhe dava nenhum modelo ou diretriz, saa do fornecimento de tudo (nos instrumentos anteriores) para a ausncia total de auxlio. Suas respostas poderiam variar de acordo com a sua concepo do que eu gostaria de saber. Portanto, achava estar ouvindo o meu aluno, mas no lhe dava voz de fato, j que ele no sabia como realizar a tarefa pedida. Com efeito, as respostas foram as mais diversas, como pode ser visto no quadro 17, em que o aluno de nmero vinte e um acha que o estou avaliando pela resposta que oferece e por isso, resolve escrever em ingls, enquanto os demais escrevem em portugus. O aluno de nmero vinte e dois acha que quero saber qual o assunto gramatical que representa maior dificuldade para ele e me fornece os nomes gramaticais do que julga ser seu motivo de dificuldade, como se a gramtica por si s garantisse um bom resultado em exerccio de compreenso oral. J o aluno de nmero seis, resolve fazer dessa seqncia uma explicativa (em negrito). Partindo da constatao inicial (primeira fase da explicativa, neste caso, posta por mim), apresenta: (a) uma resoluo informaes suplementares capazes de responder a questes colocadas (Bronckart, 1997:229), ... s vezes troco palavras com som parecido e (b) uma concluso-avaliao que reformula e completa a constatao inicial (Bronckart, idem). s vezes no entendo uma palavra e a no entendo nada.
Q uadro 17:parte do i nstrum ento de nm ero 4 - respostas:
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Aluno 21:
I thi i di cul understand som ethi nk s fi t ngs:U nderstand words wi the sam e sound lke eave, th i l l ead.. .

Aluno 22:
Reported statem ents Reported questi ons

Aluno 26
Entender al gum as pal avras! A s vezes eu no entendo um a pal avra e a no entendo nada. A s vezes troco um a pal avra com som pareci do Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

Entretanto, no pela instruo recebida que o aluno explica sua dificuldade. O instrumento no fornece dicas ou suporte para que o aluno consiga se auto-avaliar. Situao similar encontrada com a utilizao do instrumento de nmero oito. Mais uma vez pedia a meus alunos que respondessem a questes abertas relacionadas ao que haviam aprendido, sua dificuldade e o que eu poderia fazer para ajud-los. Assim, pedia uma fuso de seqncia descritiva e argumentativa usadas de forma coordenada (Machado, 1999:68). A primeira pergunta, embora seja do tipo o que...?, parte de um julgamento de valor, pedindo ao aluno que diga o que conseguiu fazer melhor. A segunda pergunta semelhante do instrumento anterior, parte do pressuposto que os aprendizes teriam tido alguma dificuldade e lhes pede que a descrevam. Em seguida, eu pedia aos alunos que apresentassem concluses (fase final da seqncia argumentativa) para que a eu pudesse facilitar sua aprendizagem. alunos.
Q uadro 18:parte do i nstrum ento de nm ero 8 :

Isso pode ser

conferido no quadro 18 que traz as perguntas e algumas respostas fornecidas pelos

1. O que aprendi melhor?


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2. Maior dificuldade? 3. O que a professora pode fazer para me ajudar? Aluno 66:
1. U m dos assuntos que m ai aprendifoicom o pedi com i a fazer recl aes s r da, am 2. Re-escrever frases passando-as para outro tem po verbalou m ud-l de posi as o

3. D ar m ai exerc os sobre o que tenho dvi s ci das Aluno 67:


1. Fal sobre l ar ugares que j vi tei saber pedi ou recl ar al errado;possi ldade de si ; r am go bii fazer al gum a coi futuro que vaiacontecer;um pouco m ai de past. sa; s 2. Past parti pl descrever personaldades ci e; i s ci ci e 3. D ar m ai exerc os com past parti pl .

Aluno 68:
1. Bastante vocabul o e a m e com uni ri car m el hor 2. Em past e present perfect

3. Fazer m ai exerc os sobre past e present perfect s ci Aluno 69:


1. A prendifazer recl aes,pedi am dos,fal sobre l ar ugares que j vi tei Construo de si . frases 2. Present perfect,escrever personaldades i 3. M ai exerc os escri e orai s ci tos s. Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

Mais uma vez, as respostas dos alunos variam: alguns acreditam que a gramtica que vai ajud-los, embora consigam perceber que j se comunicam melhor em situaes especficas (fazer reclamaes, pedidos...; falar sobre lugares que j visitei; saber pedir ou reclamar algo errado). As respostas dos alunos me mostraram que eu tinha uma representao de ensino-aprendizagem que valorizava o enfoque em funes (ensino de lngua estrangeira pela abordagem comunicativa (Cf. Richards e
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Rodgers, 1986:18)) e em gramtica. Fiquei surpresa com o nmero de vezes que a nomenclatura gramatical como present perfect, past, past participle apareceu nas respostas de meus alunos. Alm disso, ainda hoje no sou capaz de lembrar ter usado exerccios como o listado pelo aluno de nmero sessenta e seis: Re-escrever frases
passando-as para outro tempo verbal ou mud-las de posio. Como poderia ter pedido a

meus alunos que re-escrevessem frases, simplesmente mudando o tempo verbal? E para qu faz-lo? Se pedi que fizessem isso, fica claro que tenho muitas aes no planejadas ou sequer refletidas em sala de aula e me demonstra o quanto de questes indiretas que s indiretamente estariam ligadas quilo que o aluno de fato utilizar em sua vida - utilizo. Foi mais ou menos nessa poca, que percebi que, se quisesse que meus alunos percebessem o quanto conseguiam fazer em situaes especficas e reais, deveria permitir que se avaliassem em contextos especficos. Assim, comecei a elaborar os instrumentos que compem a seo de avaliao mediadora, que apresento mais adiante, mas, ainda insegura, intercalava seu uso com outros que hoje classifico em avaliao centrada no aluno. O instrumento de nmero dez, utilizado pouco depois dos apresentados acima, demonstra a minha tentativa de juntar elementos dos demais para compor um questionrio que fosse mais apropriado, embora sem saber exatamente ainda o que buscava. Julgava que se juntasse todas as caractersticas em um s, teria achado um bom instrumento. Esse traz questes fechadas e abertas. Para resoluo das primeiras, o aluno, mais uma vez, apresenta seu ponto de vista, emitindo um valor para sua habilidade de leitura e interpretao de textos, como ilustrado no quadro 19.
Q uadro 19:parte do i nstrum ento de nm ero 10 questes fechadas:

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In reading, I Can

Not at all

A little

Quite well

Very well

Identify the main ideas of a text Find answers quickly Infer meaning from context Answer specific questions Logo abaixo das questes fechadas, as questes abertas pediam ao aluno que desse exemplos do que o havia ajudado em leitura durante o semestre (pediam uma seqncia descritiva) e apresentasse solues ou sugestes para melhorar, como ilustra o quadro 20.
Q uadro 20:parte do i nstrum ento de nm ero 11 questes abertas:

Complete these statements: This is what we have done this semester that helped me in reading: My reading can be improved if I... If my teacher... Tudo indica que eu achava que o problema era, de fato, o tipo de perguntas e que, se tivesse questes abertas e fechadas em um instrumento s, talvez eu tivesse maiores subsdios para avaliar meus alunos e para ajud-los em sua auto-avaliao. Com isso em mente, listei meus instrumentos em uma tabela quanto forma que tomavam na tentativa de conseguir ver qual ajudaria mais o aluno a perceber sua aprendizagem, como se pode ver na quadro 20.
Q uadro 21:agrupam ento de i nstrum entos quanto sua form a:

Grupos

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Tipos de instrumentos

Questes de provas sem contexto

Questes de provas com contexto 12

Questionrios Questionrios Questionrios Questionrios fechados com fechados com escala escala + comentrios 3 2 fechados seguidos de sugestes 10 fechados com escala + planejamento 5, 7,11

Questes abertas

Nmero dos instrumentos

4, 6, 8 , 9

Todavia, essa quantificao e agrupamento das ferramentas, tal como a diviso entre processo e produto foram pouco elucidativos. Conseguia ver apenas que os instrumentos que me tinham dado mais informao eram os questionrios abertos, talvez por comportarem explicaes. Tambm tinha em mente que a prova com questes diretas e contextualizadas tinha surtido melhores efeitos entre os alunos. Alm disso, achava importante que os alunos fizessem mais comentrios, que poderiam vir em forma de explicaes do que avaliavam. Essas eram at ento, as qualidades que identificava como importantes para o instrumento que buscava. Paralelamente minha busca, como dito no captulo de metodologia, a escola em que trabalhava havia mudado seu sistema de avaliao, incluindo um forte componente de auto-avaliao, que eram os instrumentos de nmero sete e onze92, sendo o primeiro para avaliao em dois momentos do curso ao final do primeiro bimestre e ao final do estgio de quatro meses. J o instrumento de nmero onze tinha a funo de permitir ao aluno que se avaliasse no incio do curso quanto aos objetivos trabalhados no semestre anterior. Feito isso, o aluno deveria traar planos para alcanar algum dos objetivos que considerasse precisar de maior ateno. Era intrigante perceber que, apesar de todos os instrumentos utilizados at ento, com suas formas fechadas ou abertas, alunos e professora tinham representaes diferentes do aproveitamento, dos
92

Incluo esse instrumento como parte de minha busca primeiro porque fiz parte do grupo que o idealizou e segundo porque os itens ou objetivos avaliados (que so o foco de anlise aqui) foram pensados por mim.
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objetivos alcanados e conseqentemente, da nota que os alunos deveriam tirar. Os demais instrumentos no teriam ajudado? O que ainda estaria faltando? Na realidade, isso posteriormente confirmou a concepo de que era necessrio que utilizssemos (professora e alunos) alguns momentos de negociao, momentos nos quais nossas representaes conflituosas pudessem se confrontar e assim, com a resoluo do conflito explicitado (Cf. Schneuwly, 1992) tivssemos maiores chances de chegar a um resultado uno. O questionrio de nmero sete era fechado, com escala, por meio do qual o aluno se dava uma nota de C a A, onde C significava que ainda no conseguira alcanar os objetivos para funes e estratgias listadas, B significava que conseguira alcan-las e A significava que as alcanara com facilidade. O de nmero onze tinha o mesmo formato, mas no lugar de notas, o aluno marcava os objetivos que conseguira alcanar com smbolos diferentes dos demais. Ao final, em ambos os casos, traava, para os meses seguintes, um plano de ao, composto de estratgias de aprendizagem que utilizaria para sua recuperao, caso no tivesse alcanado alguns dos objetivos. Como relatado ainda no captulo metodolgico, a implantao desse sistema avaliativo fora bastante tumultuada: no tinha credibilidade nem para pais, nem para alunos, nem mesmo para alguns professores e administradores de filiais. Se algumas vezes, eles achavam que os alunos eram muito novos para a auto-avaliao, outras, declaravam que professores no tinham evidncia suficiente para dar criana e adolescente a nota que aparecia em seus boletins. Eram avaliaes principalmente funcionais, i.e., seus critrios diziam respeito a funes de comunicao, como pode ser visto no quadro 22, dividido em quatro partes abaixo.
Q uadro 22:parte do i nstrum ento de nm ero 7 questes fechadas:

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Como voc avalia o seu desempenho nas Seguintes situaes? Use estes cdigos: A (Consigo com facilidade); B (Consigo), C (No consigo) Situaes
2. fazer pedidos e reclamar de servios 10. fazer e receber ligaes; receber e dar recados

Aluno

Professor

Acordo

No entanto, alguns dos critrios diziam respeito a gneros:


4. escrever cartas ao editor para fazer reclamaes 7. Entrevistar pessoas

Outros, relacionavam-se claramente a itens gramaticais ou lexicais:


1. descrever o que pode acontecer no futuro 5. descrever a personalidade de outras pessoas

E outros critrios ainda, representavam estratgias de aprendizagem (de leitura, de escrita, de compreenso oral, etc.)
12. descobrir o significado de palavras pelo contexto em que esto inseridas

A primeira caracterstica que chama a ateno nesse instrumento que ele demonstra uma certa falta de clareza quanto representao de ensino de lngua estrangeira, talvez sintomtica desse momento de procura por instrumento. Alguns dos objetivos citados acima esto claramente dentro de uma concepo de linguagem mais socialmente situada e dizem respeito ao gnero (Cf. Bakhtin, 1953) , enquanto outros trazem uma preocupao de repeties de termos lexicais relacionados a descries de pessoas: adjetivos vises extremas.
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Um agravante em relao ao instrumento de nmero sete era que, como se pode ver, ele era composto de quatro colunas: uma com o objetivo a ser avaliado, uma para a auto-avaliao pelo aluno, uma terceira para que o professor avaliasse o mesmo aluno e uma quarta para a nota final, negociada. Negociar, com base em qu? Que evidncias tinham professora e alunos coletado para essa negociao? Eu tinha algumas evidncias de outros instrumentos que eles haviam preenchido de estratgias de leitura, de dificuldade de compreenso oral e escrita - mas todos haviam sido completados com base na memria dos alunos sobre o que sabiam fazer. Em apenas dois deles, eu havia pedido que descrevessem (1) sua dificuldade (em relao a compreenso oral) e (2) o que os havia ajudado durante o semestre (em relao a leitura e compreenso de texto). Como isso garantiria a negociao da nota dos doze itens avaliados? Era evidente que nem o contexto da sala de aula, nem os agentes da ao tinham sido levados em conta na hora de elaborar o instrumento. Apenas uma voz prevalecera: a dos contedos ensinados; a do programa da escola. Outro fator que dificultava o uso desse instrumento era que, como explicado no incio do captulo terico, Bonniol e Vial (2001:55) discutindo Cardinet (1986), alertam que mesmo a mudana na forma de perguntar, pode representar fracasso dos alunos: a prpria idia de que na realidade existe um nvel verdadeiro de conhecimento do aluno (...)
agora colocada em dvida quando vemos que basta mudar a forma da interrogao para transformar o sucesso em fracasso ou a aceitao em rejeio. Assim, mesmo algumas

coisas que julgava simples para os alunos fazerem em sala e at mesmo alguns objetivos que j sabamos alcanados, tornavam-se difceis na auto-avaliao sem descries ou evidncias de aprendizagem, como se apresentavam esses instrumentos. Deixei que discutissem e consultassem seus livros para ver se facilitava o processo. Mesmo assim, houve muita discrepncia entre a minha percepo e a de alguns alunos. Nesse momento, alunos diziam: No sei, professora. A senhora
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quem sabe, demonstrando claramente que negociar a nota (pelo menos nesses termos) era uma queda-de-brao que eles julgavam perdida. Em relao seqncia, mais uma vez uma argumentativa incompleta, trazendo o ponto de vista (ou tese) e a concluso, na forma de sugestes para melhorar. O discurso, interativo, pode ser identificado pelo uso de diticos de pessoas, instruo na interrogativa, verbos conjugados no presente, entre outras caractersticas. O mal-estar causado pela utilizao desse instrumento me fez, mais uma vez, pedir aos alunos que avaliassem a prtica de sala de aula, nesse caso, a prtica de auto-avaliao. Com uma questo aberta, o instrumento de nmero nove se caracteriza novamente por uma seqncia argumentativa, com encaixamento de explicativa, uma vez que minhas perguntas so: O que voc achou (da auto-avaliao)? Por qu? Embora as respostas fossem bastante dspares, os alunos procuravam agir conforme o que a professora pedira, como ilustrado no quadro 23. Portanto, se a pergunta era para justificar a sua opinio, mesmo alunos de treze anos de idade, como o exemplo usado aqui, conseguiam explicar o que pensavam acerca de um tema to complexo e abstrato como avaliao. Houve inclusive um aluno que, mesmo sem saber, sugerira uma triangulao de dados: Deveria ter um teste para poder ser um 3o ponto de vista sobre o aluno (aluno 80), sendo o primeiro ponto de vista o do prprio aluno, o segundo o do professor e o terceiro, um tira-teimas. O instrumento de nmero nove considerado por mim, portanto, uma ferramenta que vinha a adicionar mais uma caracterstica lista de instrumento adequado: era preciso manter a negociao, mas tambm se devia incluir justificativas/explicaes para garantir uma negociao mais informada.
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Q uadro 23:parte do i nstrum ento de nm ero 9 questes sobre a auto-avalao com negoci i ao de notas:

Aluno 70:
Eu acheiboa porque os al unos tam bm do sua nota.

Aluno 71:
Eu acheim el hor que a prova norm ale a auto-avalao,poi com i ( i s sso negoci ao) eu pude ver , o que eu preci m el so horar e o que eu estou bem . A eu posso estudar o que eu no seie poder m el horar m eu desem penho.

Aluno 72:
Eu acheique a auto-avalao est boa e que certo a professora converar com o aluno, pois i se no ouver a convera, o aluno pode mentir sobre suas notas.

Aluno 73:
Eu acheibom porque voc se d um a nota e depoi tem que provar para a professora se voc s m erece essa nota e m el hor,sem teste.

Aluno 74:
A cheique foil egalpoi ti s nha a nossa nota e a da professora,assi poder os entrar num m am acordo,m ai no d para agradar todo m undo:tem que ser j s usta.

Aluno 75:
Eu acheique a senhora foim ui r da,porque por exem pl no to gi o, keep a conversati a on senhora deu pra m ui gente,s porque no prati na sal de aul e eu acho que m ui C ta ca a a tas vezes a pessoa,o al uno sabe m as no usa na sal de aul poi acha que m ui forado. a a, s to

Aluno 76:
Eu acheique foibom poi a opi o do professor e a do al s ni uno so escutadas e fazem os a m di a. D everi ter um teste para poder ser um 3o ponto de vi sobre o al a sta uno. Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

De um modo geral, os alunos entenderam o propsito da negociao e acharam apropriado que professor e aluno fossem escutados para tirarmos a mdia, i.e.: para
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resolvermos o conflito posto pelas diferentes representaes de aprendizagem. No entanto, exemplos em que a posio da professora aparece como rgida, demonstram que no final, o poder do professor ainda falava mais alto quando havia falta de evidncias. Faltava descobrir um instrumento que servisse para coletar indcios de aprendizagem. Tambm percebera que era preciso fazer perguntas de pelo menos dois tipos aos alunos. Precisava saber o qu haviam aprendido ou precisavam aprender porque assim eles teriam que descrever e conseguiriam verificar ou ver melhor o que haviam aprendido. Precisava tambm saber o porqu de suas respostas para que eles tivessem que explic-las/justific-las e assim, conseguissem entender melhor o que estavam aprendendo e sua aplicabilidade. Entretanto, apesar de perguntar o que haviam aprendido, s vezes, buscava saber o que precisvamos fazer em sala, demonstrando novamente uma preocupao com o que o aluno queria, gostava e no com o como ele poderia ser mais independente em seu crescimento. Esse foi o caso do instrumento de nmero seis. Achei que daria conta de ajud-los porque parecia ser um instrumento de seqncias descritivas e explicativas. Contudo, alm de na verdade, pedir uma seqncia explicativa incompleta, composta somente de solues para possveis problemas (o que poderamos fazer mais...), e no descries de aprendizagem, o objeto das perguntas era amplo demais. Ainda no conseguia fechar as perguntas, sem gui-los, mas propiciando espaos para que eles pensassem sua aprendizagem em nvel micro. O quadro 24 ilustra, pelas respostas fornecidas pelos alunos, a dificuldade que as perguntas representavam.
Q uadro 24:i nstrum ento de nm ero 6 :

O que poderamos fazer mais em nossas aulas? Por qu? O que poderamos fazer menos? Por qu? a s s ta. : es,cartas, Aluno 63: Gostari de aprender m ai conversao e m ai escri Ex. para fazer com posi
etc. S ei m ui tas pal avras, m as na hora de aplc-l no consi rapi i as, go dam ente e si , preci esperar m so
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bastante para que sai al a gum a coi . sa vez que hor Aluno 64: O curso bom e bem estruturado, m as tal fi m el se for aum entado o nm ero de aul com tape e v as deo. O al uno preci ouvi m ai o i om a. E fal tam bm . Ser sa r s di ar forado e esti ul m ado a fal em i s. D entro da lm i ar ngl i tao do m ateri e de apenas duas aul por sem ana, a carga de al as exerc os de casa est boa e o m todo de correo ti o ( ci m esti ul o al m a uno a aprender) D estaque para . a boa vontade e paci nci da professora com um a turm a a fraca ( ncl ve eu) i usi .

Aluno 65:

Gostari de ser m ai corri da ao fal e escrever na gram ti e na pronnci Espero a s gi ar ca a. m el horar m ai m i s nha gram ti ca Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

Como os dados demonstram, a falta de especificao do que queria saber, a amplitude das perguntas fez com que o feedback recebido dos alunos fosse tambm to amplo que, ainda que eles no tivessem demonstrado enorme dificuldade para serem especficos quanto ao que precisavam, dificilmente eu conseguiria atender a todos, como parecia ser minha representao: a de atender s necessidades dos alunos. Alguns, por exemplo, descreviam sua necessidade como: Gostaria de aprender mais conversao e mais escrita, um universo bastante amplo de trabalho. Alguns acreditavam que o que eu queria ouvir eram elogios ao curso e boa vontade e pacincia da professora e apresentavam pontos de vista avaliativos sobre o curso (o curso bom e bem estruturado -seqncia argumentativa incompleta), com problematizao e soluo para melhor-lo (fases de seqncia explicativa) o curso bom e bem estruturado, mas talvez fique melhor se for aumentado o nmero de aulas com tape e vdeo. O aluno precisa ouvir mais o idioma. O que foi relatado aqui, me ajudou a verificar que instrumentos de avaliao do tipo centrada no aluno podem causar problemas para o aluno por vrios motivos. Dentre eles, destaco: 1) Se forem as estratgias cognitivas o enfoque, essas so cobradas sem apoio para que o aluno perceba sua aplicabilidade. Acabam por parecer substitutas de
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contedo, com um agravante: os alunos no sabem como se preparar para a prova. O que a criana pode estudar quando no sabe uma estratgia cognitiva como, por exemplo, resumir ou tomar notas ou analisar expresses? . Para uma boa parte da comunidade pedaggica, se no h o que estudar, o instrumento perde credibilidade. 2) Independentemente do enfoque em contedo e/ou estratgias, essa autoavaliao via questionrio continua favorecendo a avaliao pela falta (Perrenoud, 1998: cap. 6), uma vez que, na maioria das vezes, o aluno no v aquilo que consegue fazer e por isso, precisa contar com a memria do que aprendeu (contedos e estratgias disfaradas em contedos) durante as aulas. 3) A conexo do que foi aprendido ou estudado com aquilo que o professor pergunta em uma situao de avaliao no nem imediata, nem sequer bvia ou mesmo lgica para o aluno. A prpria leitura e interpretao de instrues apresenta dificuldade para a transferncia do que foi aprendido em uma situao X (de ensino-aprendizagem), para uma situao Y, estanque (de avaliao), dando ao aluno a idia de que sabe, sim, mas no usa porque acha forado (instrumento nove, aluno nove); 4) Cria no aluno uma falsa noo de que o professor pode conseguir atender s suas expectativas; 5) Cria no professor uma frustrao porque no consegue ajudar ao aluno, sua percepo da aprendizagem da classe , via de regra, diferente da que os alunos tm; 6) H uma relao de poder que no pode ser ignorada. No fim do ano ou semestre, o professor ter a palavra final, at pela falta de evidncias que apoiem as avaliaes dos alunos.

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7) Descarta

como

desnecessria

ou

ineficaz

negociao

de

notas,

argumentao. (Cf. relato da reao da comunidade pedaggica no captulo de metodologia deste trabalho) 8) Mantm a avaliao como um processo isolado, sem conexo necessria com o processo de ensino-aprendizagem, i.e.: o momento avaliativo no utilizado para que os alunos aprendam. um momento de observao para o professor, que entrega uma tarefa classe para que realizem, praticamente sem auxlio. 9) Como relatado no Relatrio Faure (1974 apud Werthen & Cunha, 2000:12)) da Unesco, nessa perspectiva, cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e isso pode gerar interpretaes de que ao professor cabe a funo de agradar ao aluno. Por tudo isso, precisava mudar os instrumentos, continuava minha busca por algo que contivesse os elementos j verificados como pertinentes para que alunos vissem sua aprendizagem e pudessem sustentar sua avaliao. Em princpio, achei que as caractersticas que deveria aproveitar dos instrumentos utilizados at aqui deveriam ser as seguintes: (1) (2) (3) (4) (5) questes abertas como nos instrumentos quatro, seis, oito e nove, por exemplo; questes descritivas como nos instrumentos quatro e oito; questes explicativas como em seis e nove; contextos como em doze; a utilizao do livro didtico e de discusses com os colegas para resolver os problemas propostos nos instrumentos, como no instrumento sete. Com essa informao, passei a elaborar os instrumentos que defino como pertencentes avaliao mediad(or)a e que descrevo e analiso a seguir.

A valao M edi or) i ad( a


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Os instrumentos classificados nessa categoria so ao todo cinco, de treze a dezessete, e variam em sua elaborao. Todavia, o que fez com que os classificasse como avaliao mediad(or)a foi, em princpio, o fato de haver um forte enfoque na interao e no no conhecimento real, esttico (Lunt, 1994), isolado. Em outras palavras, (1) os alunos podiam usar o livro didtico para ajud-los; (2) no havia qualquer proibio quanto a conversarem e discutirem o que entenderam; (3) podiam verificar sua compreenso das instrues tambm com a professora; (4) a avaliao era completada em fases que incluam: (a) a planificao do texto com o preenchimento dos instrumentos; (b) a dramatizao do texto planificado, inicialmente em duplas. Mais tarde, os ltimos instrumentos eram dramatizados em trades, nas quais dois atores eram avaliados por um colega que tinha fichas com exemplos de lngua como suporte para a avaliao; (c) como conseqncia das avaliaes pelo terceiro membro das trades, havia um debate, nos grupos: alunos aceitavam ou rejeitavam a avaliao dos colegas, sempre justificando seu ponto de vista com exemplos de suas aes; (d) a possibilidade de rever os instrumentos e modific-lo, corrigindo o que haviam escrito no incio, depois da interao em grupo. Essa fase foi utilizada somente no ltimo instrumento. (e) a negociao de nota com a professora, com base no trabalho feito nas fases anteriores. Os instrumentos levados em conta aqui foram todos descritos na seo de coleta de dados do captulo de metodologia e trazem as caractersticas levantadas no final da

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anlise de instrumentos de avaliao centrada no aluno. Apesar disso, sua descrio ser retomada para facilitar a compreenso da anlise. O instrumento de nmero treze um questionrio que traz uma situao geral para situar o aluno desde o incio quanto ao que ele dever fazer, quanto aplicabilidade da tarefa na vida real, que de fato seria realizada pela turma pouco depois da planificao de texto que eles fizeram ao preencher esse instrumento. A situao geral apresentada a fase de ancoragem da seqncia descritiva que se apresenta no instrumento 13: FEEDBACK FORM: SITUATION: Meeting someone socialising casually93 Em seguida, h um contexto mais especfico, que se caracteriza pelo que Bronckart (1997:240) chamaria de script (que organiza o contedo temtico em uma ordem que, presumidamente, reflete a cronologia efetiva dos acontecimentos narrados), que pede ao aluno que exemplifique o tipo de lngua e estratgias que utilizaria ao ser apresentado a um estrangeiro, como exemplificado no quadro 25.
Q uadro 25:contexto:i nstrum ento de nm ero 13 :

You are going to meet Daniel who is American and is visiting Brazil for the first time. You want to know him better. You and your friends are talking to him today. Complete the form below: As questes pediam ao aluno que (1) listasse os assuntos que achava que deveria conversar com algum a quem estava sendo apresentado; (2) desse exemplos de sentenas que poderia utilizar para conversar sobre cada um dos assuntos listados;
93

Esse tema-ttulo ou situao inicial est embasado no instrumento do ALTE de can-do situations. Favor verificar a lista de referncias bibliogrficas para mais informaes sobre o documento.
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(3) pensasse na primeira coisa que falaria para puxar assunto; (4) pensasse em formas de manter a conversa e demonstrar interesse para no parecer um interrogatrio, como se pode ver no quadro 26.
Q uadro 26:questes:i nstrum ento de nm ero 13 :

1. Subjects you think you can talk about with someone you dont know 2. For each of the subjects you listed above, write down the kind of language that you can use: Subject A (ex.: pedir informaes pessoais) B Language A (ex.: whats your name?/ where are you from? Where do you come from?) B

3. How would you start a conversation with someone you dont know? 4. How would you end a conversation now that you have met him? 5. In which moment of the conversation could you say something to show that you are interested in what he is saying? 6. What would you say to show interest?

Em outras palavras, o tema-ttulo ou ancoragem , no formulrio, decomposto em partes, s quais so atribudas propriedades, que Bronckart (1997:223) chama de fase da aspectualizao da seqncia descritiva. Embora o instrumento pedisse aos alunos que descrevessem o que sabiam, fornecendo exemplos de lngua para tais e tais assuntos (fase da aspectualizao de seqncia descritiva), o trabalho mental dos alunos era muito grande pois tinham que pensar em todos os assuntos que poderiam conversar com esse estranho e posteriormente, tinham que pensar em todos os exemplos de sentenas que poderiam utilizar. As respostas dos alunos, mostradas abaixo (quadro 27), indicam que isso representou uma grande dificuldade:
Q uadro 27:respostas:i nstrum ento de nm ero 13 :

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Assuntos:
e l Aluno 70: o que el gostou no Brasi,o que no gostou,bandas,com parao com BR e U S A r nform aes,perguntar o que el gosta e Aluno 71: pedi i r nform aes,do que el gosta,o que faz e Aluno 72: pedi i W i t i n l n ace, personal i nform ati on, Aluno 73: hat he lkes and he doesn lke i Brazi or i other pl copari son ar s ses, e l Aluno 74: fal sobre bandas que tem nos doi pa o que que el gosta no Brasi ou no seu pa dados pessoai s, s m , Aluno 75: banda,nom e,sportes,ti es de futebol basquete

Exemplo de lngua:
i s l Aluno 70: D o you lke bands or songs? W hat i better Brasi or U SA ? i i t i d Aluno 71: W here do you lve?; W hat do you lke? W hat don you lke? W hy di you com e to Brazi? l i .? n l d Aluno 72: do you lke.. W hat do you do i Brazi? W hat your job? H ow ol are you? i n l t i n l l ful Aluno 73: W hat do you lke i Brazi?,W hat you don lke i Brazi? Is Brazi as beauti s U SA ? d i rvana? W ha ti your j ( n Brazi) s ob i l? Aluno 74: H ow ol are you? D o you lke N i ng? Aluno 75: can you go to shoppi Observao: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correes ou qualquer modificao.

Como se pode observar, o aluno de nmero setenta repetiu a questo de gosto mais de uma vez na listagem de assunto e achava que isso, aliado comparao dos dois pases, era o assunto de maior pertinncia para se tratar com quem se apresentado socialmente. O assunto gramatical comparao que havia sido estudado pouco antes da planificao, apareceu como importante para outros alunos,
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que no pareciam perceber que seria meio indelicado perguntar qual o melhor pas, Brasil ou EUA? Tambm indelicado seria perguntar a idade a algum que se acaba de conhecer, mas talvez por isso ser to enfatizado como contedo nas escolas de lngua, o aluno acaba achando que essa uma pergunta cabvel em tal situao, como se v no caso do aluno de nmero setenta e dois. Apesar de serem alunos em seu terceiro ano de ingls, com cem minutos de aula por semana, faltou-lhes assunto para se comportarem nessa situao. O que havia era uma preocupao em abordar os assuntos gramaticais estudados: comparao, idade, gostos. Alguns inclusive (ex.:aluno 75) faziam uma lista de assuntos, mas depois perguntavam coisas sem qualquer ligao com a listagem. Do uso desse instrumento, tiro dois assuntos a investigar: o primeiro diz respeito representao dos alunos. Por que ser que eles interpretaram minhas instrues no instrumento como pedidos de quesitos gramaticais? Por que a gramtica estava to forte para eles? Talvez o enfoque da aula fosse muito gramatical; logo em minha representaes acerca de aula de ingls ainda era a gramtico o que julgava importante ensinar. O segundo diz respeito cobrana bancria que eu tentava evitar, mas que teimava em aparecer em meus instrumentos. Exemplos disso so as perguntas finais que utilizo: (1) how would you start a conversation with someone you dont know? (2) how would you end the conversation, now that you have met him? e (3) In which moment of the conversation could you say something to show that you are interested in what he is saying? Essas perguntas dizem respeito a contedo procedimental que os alunos haviam estudado e que eu cobrava de forma bastante objetiva. Havia substitudo contedo por estratgias em minha avaliao bancria. Minha preocupao era a de que as perguntas que faziam uns aos outros deixassem de ter aspecto de interrogatrio, em que cada um fala sua parte de forma seca, como no comum conversar. No entanto, a forma que usei para chamar a ateno deles
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para esse fator foi um pouco contrria ao que eu acreditava fazer. Por sorte, meus alunos perceberam e, depois de alguns instrumentos usando esse tipo de questes, eles comearam a usar palavras e expresses que ajudassem a manter a conversa, como por exemplo: really?, how interesting!, is it?, are they? a cada palavra que eu falava em sala. Se eu dissesse: Vamos abrir o livro na pgina 5, l vinha um how interesting! Percebi que tinha exagerado. Conversamos e eles me disseram que, embora soubessem da necessidade desse uso, achavam forado demais porque em portugus, eles s usavam expresses como ah, ?, ah! T! ou, no mximo algo como Fala srio?! quando realmente tinha algo surpreendente acontecendo. interessadamente. Embora essa discusso sobre contedo procedimental tenha sido colocada acima, foi s mais tarde que eu realmente percebi o problema. Em princpio, achei que o instrumento precisava ter a primeira coluna preenchida com os assuntos de que eles deveriam tratar para tornar o trabalho dos alunos menos penoso. Com isso em mente, desenhei o instrumento de nmero catorze, cujo tema era diferente, mas o formato semelhante, exceto por essa primeira coluna. O tema-ttulo agora se referia a passeios e eventos culturais: SITUATION: sightseeing: cultural events: getting and giving relevant information 94 O script explicava que se tratava de um encontro entre amigos que haviam acabado de voltar de uma viagem: Em outros casos, usariam um aceno com a cabea para demonstrar que estavam ouvindo

94

Esse tema-ttulo ou situao inicial est embasado no instrumento do ALTE de can-do situations. Favor verificar a lista de referncias bibliogrficas para mais informaes sobre o documento.
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Q uadro 28 contexto:i nstrum ento de nm ero 14 :

You have just been to a place you didnt know in Brazil (Foz do Iguazu, Parati, etc.). You are back in So Paulo and meet a friend you havent seen for a while and want to tell him/her about your trip. As questes/ aspectualizao pediam aos alunos que (1) dissessem como iniciariam a conversa com um amigo; (2) dessem exemplos de sentenas que poderia utilizar para conversar sobre cada um dos assuntos previamente listados pela professora; (3) pensasse em formas de manter a conversa e demonstrar interesse para no parecer um interrogatrio e (4) pensasse em formas de terminar a conversa, como se pode ver no quadro 29. Ao final, os alunos faziam um role-play da situao planificada e um terceiro colega os avaliava usando as prprias fichas preenchidas por cada um, para verificar se a lngua utilizada no plano e nas falas eram equivalentes. Posteriormente, em grupos, eles discutiam a avaliao do colega. No entanto, seu debate girava em torno de Voc escreveu I went to Foz do Iguau, mas falou Ive been to Foz do Iguau. Nesse caso, terceiro aluno da trade, penalizava o colega, sem sequer ouvir suas razes. Afinal, justificativas no haviam sido pedidas.
Q uadro 29:questes:i nstrum ento de nm ero 14 :

1. How would you start a conversation with this friend? 2. What would you talk about? For each question below think of the language you would use/hear: Subject A (ENCONTRO) 1. Cumprimentar; perguntar sobre ele/a: 2.falar sobre os lugares que visitou, o que fez e dizer o que mais gostou. Por qu? 3.Perguntar sobre lugares que seu amigo visitou nas frias Language A (ex.: 1. HI... How have you been?)

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B (PLANOS DE VIAGEM) 1. O que fez para decidir o que visitaria? Como adquiriu informaes sobre o lugar? 2. Voce indicaria esse lugar? Por qu? C (CURIOSIDADES) 1. O que aconteceu de curioso em sua viagem?

3. How would you show interest? What language would you use? 4. How would you end the conversa

Minha representao ainda parecia ser a de que o enfoque deveria ser o contedo. No via ainda que era na argumentao que a verdadeira aprendizagem poderia ocorrer. Assim, a avaliao de que se apropriou a dupla que dramatizara o texto planificado era provavelmente a de que no conseguia aprender. Afinal, planificar um texto relativamente longo como o que fora pedido e, imediatamente depois, reproduzi-lo sem modificaes era tarefa muito difcil mesmo para pessoas mais proficientes em ingls. Alm da falta de embasamento para a discusso, outros fatores que posso ressaltar nesse instrumento so: em primeiro lugar, muitos alunos achavam que as perguntas expostas na primeira coluna deveriam ser respondidas. No percebiam que essas perguntas deveriam gui-los sobre os assuntos a serem abordados, mas no criar seus dilogos por eles. aparece no quadro 30 abaixo:
Q uadro 30:respostas:i nstrum ento de nm ero 14 :

Isso fica evidente na pergunta de nmero dois que

D (INFORMAES) 1. Como/ a quem voc pediu informaes sobre a localizao de lugares? 2. Conseguiu Seguir as instrues? Por qu?

W h ere M a d a m e Tu ssa u d s. It n ea r? s s Yes, beca u se I a sked f m a n y people. or

A resposta acima demonstra ainda que, embora o contexto descrito no incio do instrumento definisse o passeio como sendo por um lugar no Brasil, os alunos
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acreditavam que eu queria que discutissem exatamente o que estava no livro (inclusive os lugares, os museus, de que tratam os dilogos no livro didtico). O instrumento ainda confuso, poludo de informaes e no permite que o aluno demonstre o que sabe. Permite que ele devolva o que aprendeu nas aulas, mas sem garantir que conseguir planificar, por si s, seus prprios dilogos. Em segundo lugar, a situao era ampla demais, tentara abordar desde a situao de planejamento at a viagem em si, com fatos curiosos, pedidos de informao e at assuntos relacionados comida local95, coincidentemente, todo o contedo estudado nas semanas que antecederam essa avaliao. Por ser amplo e confuso, decidi voltar fase da elaborao, da qual saram dois instrumentos, o de nmero quinze e o de nmero dezesseis. Parecidos, ambos trazem situaes menos complexas, mas talvez mais funcionais: receber e dar recados (15) e ajudar uma colega com problemas na escola (16). No ltimo, um aluno avaliava dois colegas dramatizando a situao, mas para isso, j no usava a ficha de planificao do prprio aluno porque s vezes continha erros que confundiam o avaliador. Alm disso, se o avaliador fosse capaz de corrigir esses erros e o fizesse, tiraria do dono da ficha a chance de rever seu prprio instrumento luz do feedback do colega quanto lngua usada na dramatizao. Assim, o avaliador utilizava uma ficha com exemplos de sentenas que poderiam ter sido escritas no instrumento para planejar a conversa (anexo Q). Depois, cada um avaliava suas prprias escolhas, comparando as fichas e discutindo com os colegas avaliadores e comigo, se necessrio.
Q uadro 31:questes:i nstrum ento de nm ero 15 :

Read the situation below and tell us what you might do:
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O instrumento inteiro est no anexo O.


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Student A: You are in the school secretary's office when the phone rings. You answer it. The secretary is out. 1. 2. a. b. What do you do? What do you say to the person on the phone? The secretary when s/he returns?

Read the situation below and tell us what you might do: Student B: You are at home from school because you are ill. You phone the school to ask the secretary to let your teachers know about your illness. Someone else answers the phone. You want to leave a message. 1. What do you say to the person on the phone?

Elaborados para uma situao especfica e contendo instrues mais claras, curtas e precisas eram de mais fcil utilizao. O dilogo era garantido por pedir que pensassem nas falas de ambos os participantes, sem no entanto lhes dar os turnos prontos. Ainda assim, era possvel perceber que lhes faltavam argumentos para discutir a avaliao com os colegas e comigo e muitas vezes, suas escolhas (certas ou erradas) eram justificadas com um foi a primeira coisa que veio na minha cabea. Talvez necessitassem de tempo para pensar suas escolhas antes de terem que negoci-las com outros pares. Talvez at precisassem de exemplos do que significaria justificar. Dessa forma, talvez garantisse uma argumentao de fato ao invs de um debate unilateral, em que apenas um dos participantes mostra caminhos ou briga para convencer o outro (Cf. Freire, 200196). Antes de elaborar o instrumento seguinte, utilizei os anteriores para explicar a funo da justificativa. Trabalhamos um pouco no mbito dos porqus. Por que iniciaria uma conversa com um amigo, dizendo algo como Hi,

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Publicao pstuma.
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how have you been? e com um estranho, falaramos Excuse-me..... Qual a diferena entre usarmos How do you do e Nice to meet you? Depois disso, foi elaborado o instrumento dezessete, primeiro de uma srie que continha uma pergunta pedindo que justificassem as escolhas feitas para planificar seus turnos (em negrito). Similar aos anteriores, o instrumento pede ao aluno que preencha duas tabelas: na primeira, ele pensa no papel (perguntas, reaes) de um dos interlocutores e na segunda, pensa no papel do outro interlocutor. Aps preenchimento (planificao de uma interao), o aluno dramatiza o dilogo em grupos de trs em que cada um tem uma chance de ser o avaliador, o personagem A e o personagem B. O avaliador tambm usa ficha com exemplos de lngua que os colegas deveriam ou poderiam usar. O quadro 32 mostra o instrumento:

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Q uadro 32:questes:i nstrum ento de nm ero 17 :

Getting relevant information: Interviewing people Read the situation below and complete the table below:
Student A

You go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning, while you are getting something to eat at the coffee shop, you see your favourite international singer ___________________. You would love to have a photo taken with him/her and to ask him/her some questions for your album/site. you would/ what language you would use to: 1. Get permission to ask a few personal questions and say who you are. 2. Check his/her nationality 3. Find out about his/her journey to your (capital) city. 4. Get more information about his/her trips to your country/city: cities visited, places of performance, dates, other trips, etc. 5. Get information about his/her singles/albums. 6. End the conversation
Excuse m e pl ease,M ay I ask you.. I your fan. .? m Pl ease,do you m i i I ask you som e questi nd f ons?

Decide how

W here are you from ? W hat your nati s onalty? W here do you i com e from ? H ow was your j ourney to So Paul W as i ok/al ri o? t l ght?

W hen wilyou next com e to So Paul W here wilyou m ake l o? l your show? W here are you goi to travelnext week? ng

A re you pl anni to rel ng ease a new al bum ? W hen wilyou rel l ease i t? Thank you very m uch.

Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your
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choices? (Use Portuguese) Algumas das respostas fornecidas por alunos dessa turma para justificar suas escolhas no pareciam vir dos mesmos alunos que h menos de quatro meses haviam preenchido o instrumento de nmero treze e sequer conseguiam pensar nos assuntos para tratar com algum que estavam conhecendo. Isso confirmado no quadro 33 que demonstra as justificativas dadas pelo mesmo aluno cujas respostas se v acima, seguidas das explicaes de mais dois alunos.
Q uadro 33:j usti cati fi vas:i nstrum ento de nm ero 17 :

gum ras form ai para se com ear um a conversa. [ s Excuse m e Aluno 91: 1. So al as m anei pl ease 2.Eu procurei escrever di ferentes m anei ras para se perguntar sobre a m esm a coi sa. 3.Show that I was realy i l nterested about hi and hi j m s ourney. 4.M ostrar i nteresse sobre seus shows e assi dem onstrar que sou m esm o um f. 5. So duas form as de dem onstrar m que real ente gosto de sua m si 6. m ca. Thank you very m uch um a m anei form al de ra agradecer pel entrevi . a sta

ease, excuse m e poi m ai educado e i s s deal para com ear um a conversa, e Aluno 92: Pl realy,brii l lant usa-se para uni as perguntas e fi r car m ai i s nteressante.

s r nform aes pessoai s. Aluno 93: Eu usei W hat your nam e? porque um a form a de pedi i Eu poderi ter col a ocado com o pri ei parte ( ) um i ci de conversa, com um a m ra A n o apresentao m i nha i M y nam e i . W hat your nam e? ( H , s.. s opo m ai i s nform al ou . ( eu ) .. m nom e) N i to m eet you ( ce opo m ai neutra) ou m esm o . ( eu nom e) H ow do you do s .. m ( opo form al . )

Ficou evidente para mim que os alunos no conseguiriam justificar sem saber como. Minhas instrues, inicialmente pouco claras e sem exemplificao haviam
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dificultado a tarefa dos alunos.

O que estava cobrando deles, at ento, tinha

caractersticas bancrias (os procedimentos descritos) e de avaliao centrada no aluno: que se auto-avaliassem, ou que justificassem suas escolhas sem lhes dar qualquer apoio, qualquer ajuda para que soubessem o que fazer. Um dos fatores de maior importncia de todo o processo avaliativo usado com o ltimo instrumento, para mim, reside em minha descoberta de um caminho mais equilibrado, que no providenciasse tudo, que no guiasse o aprendiz, mas que ao mesmo tempo, no lhe tirasse a possibilidade de conseguir realizar a tarefa, i.e.: um caminho em que a ficha de avaliao tambm fosse usada para ensinar os alunos a se auto-avaliarem. O processo inteiro, como colocado no incio da parte de avaliao mediadora, neste captulo, envolveu: (1) a elaborao do instrumento com base em feedback que os alunos haviam me fornecido (ex.: falar sobre como se inicia e termina uma conversa soa muito artificial, discutido no instrumento de nmero 13, acima) e com base em minhas prprias observaes. (2) a planificao do texto pelos alunos. No caso do instrumento de nmero 17, os alunos planificaram os dois papis de f e de dolo para que pudssemos, posteriormente, avaliar todos os componentes da trade. Para preencher o instrumento, poderiam consultar o livro, os colegas e a professora. (3) a dramatizao do texto planificado em trades, nas quais dois atores eram avaliados por um colega que tinha fichas com exemplos de lngua como suporte para a avaliao. Um problema visto aqui que, ao final da segunda representao, o avaliador j sabia que tipos de sentenas usar em cada situao. A alternativa, negociada com os alunos, foi a de colocar vrias possibilidades na ficha de respostas. Assim, o grau de dificuldade
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seria semelhante porque dificilmente um aluno seria capaz de lembrar tudo o que estava na ficha. A outra estratgia (no negociada com os alunos) foi a de colocar como primeiro avaliador um aluno que tivesse apresentado dificuldade. Assim, ele teria chance de aprender com os colegas, com a atuao e mesmo com as sentenas que compunham a ficha. Essa escolha de aluno est baseada em minhas representaes de que o momento avaliativo no pode ter como objetivo hierarquizar alunos por competncia e, sim, ajud-los a aprender, j que a avaliao um momento de ensinoaprendizagem. (4) um debate, nos grupos; como conseqncia das avaliaes pelo terceiro membro das trades: alunos aceitavam ou rejeitavam a avaliao dos colegas, sempre justificando seu ponto de vista com exemplos de suas aes. Tambm comparavam o que haviam utilizado em suas conversas com o que haviam usado em suas planificaes. A ltima verso desse instrumento pede aos alunos que justifiquem, inclusive, suas mudanas. Por que haviam escrito uma sentena e usado outra na hora de dramatizar? Muitos tiveram dificuldade e voltaram a responder: Foi a primeira coisa que veio na minha cabea. Alguns, entretanto, j conseguiam justificar, at um certo ponto, as suas escolhas. Isso o que se v na negociao com a professora, transcrita abaixo. (5) a possibilidade de rever os instrumentos e modific-los, corrigindo o que haviam escrito no incio, depois da interao em grupo. Essa fase do trabalho foi mais eficaz com alunos que conseguiram perceber alguns motivos de haver discrepncia entre sua fala e sua escrita. Alguns, por outro lado, corrigiam seus instrumentos com base no que haviam visto na

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ficha com exemplos de sentenas utilizada pelo terceiro participante das trades. Depois desse processo, o novo preenchimento do instrumento de nmero 7 e a posterior negociao de notas entre alunos e professora (aes que compunham o fechamento do semestre e a forma de avaliao oficialmente adotada pela escola) tornaram-se bem mais simples. As representaes de aprendizagem de alunos e professora j no eram to discrepantes e, assim, a negociao era possvel apesar do pouco tempo (100 minutos) de que dispunha para conversar com cada aluno. Era possvel agrup-los de acordo com os tipos de dificuldades e, com isso, uns ajudavam aos outros em nossas compreenses do que havia ocorrido. Apesar de no ter mencionado para os alunos a relao direta entre o instrumento 17 e alguns dos itens do instrumento 7 (exemplos: quadro 34), quando precisvamos discutir as notas atribudas por eles, essa relao era imediata. Este foi o caso do aluno de nmero 93 que, ao justificar a nota A que havia atribudo a si mesmo, disse: Ah! Eu acho que consegui fazer. Na conversa, [instrumento 17] eu usei Whats your name? Eu comecei pedindo licena para fazer as perguntas. Eu acho que eu consigo, professora. De fato, em suas justificativas no instrumento 17, no lugar do costumeiro Falei isso porque foi a primeira coisa que veio na minha cabea, agora havia Eu usei Whats your name? porque uma forma de pedir informaes pessoais. Eu poderia ter colocado como primeira parte (A) um incio de conversa, com uma apresentao minha Hi, My name is... Whats your name? (opo mais informal) ou ... (meu nome) Nice to meet you... resposta que surpreendeu at mesmo a mim.

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Q uadro 34:al guns i tens do i nstrum ento 7: 8. Entrevistar pessoas

9. descrever o que pode acontecer no futuro

Outra resposta que surpreendeu, foi a do aluno de nmero 91 que, ao preencher o instrumento, dava sempre mais de uma opo. Ele havia entendido que se tratava de descrever o que sabia por meio de exemplificao e posterior, explicaes das escolhas. Nas justificativas, colocou, por exemplo: So duas formas de demonstrar que realmente gosto de sua msica. Quando questionado, na negociao de notas, sobre suas opes ao escrever e ao dramatizar as situaes, justificou at onde conseguia: (...) Professora3: Voc colocou algumas justificativas. Por exemplo: So algumas maneira formais para se comear uma conversa. D uma olhada e diz se so mesmo formais. Qual seria mais formal? Aluno3: S a ltima [Excuse-me, please, Could I interrupt you for a moment?] Professora4: E voc escreveu 3 maneiras para dizer a mesma coisa, mas qual voc usou na hora de fazer o role-play? Aluno4: Acho que foi excuse-me, please, I am your fan. Can you answer some questions? Professora5: Ah! T. E por qu? Alulno5: Porque mais formal. (...) Professora8: E, l embaixo, voc coloca vrias maneiras de perguntar a nacionalidade. Mas qual voc usou?
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Aluno7: Where do you come from? Professora9: Por que voc preferiu essa? Aluno8: Acho que mais comum, no sei. Professora10: Mas em algumas voc usou o que era mais comum e em outras o que era mais formal. O que te ajudou a escolher. Aluno9: No sei. Professora11: No sabe? Mas no estranho? Porque o mais comum no o mais formal, n? Aluno10: ... mas eu no sabia se devia ser formal ou no. Mais uma vez, ficava claro que, se o aluno no conseguia justificar melhor ou se no conseguia fazer escolhas mais coerentes, isso se devia falta de clareza nas instrues que eu dava a meus alunos e/ou alguns modelos do que significaria justificar. Isso e o fato de que os instrumentos no so universais (cf: Fidalgo, 2001b), i.e., instrumentos usados em um contexto no servem para outro, ainda que alguns participantes (a professora, por exemplo) sejam os mesmos, so duas das lies que tiro desse trabalho. Instrumentos usados em mais de uma turma, nunca surtiram efeitos sequer semelhantes. Como no possvel isolar todos os fatores que podem influenciar os resultados de uma avaliao, seja o instrumento a prova ou qualquer outro, o ideal poder ouvir o que os alunos tm a dizer sobre suas escolhas e discutir com eles, possveis divergncias de opinies. Alm de servir como valioso feedback sobre o ensino, , sem dvida, a meu ver, a melhor forma de conhecer o que os alunos realmente aprenderam. Parece-me, pelo ltimo instrumento, que ainda estava fortemente ligada a uma representao apreciativa (centrada no aluno) de avaliar e mesmo de propor avaliaes, uma vez que minhas instrues no eram completas o suficientes para que
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os alunos se sentissem seguros do que deveriam fazer. No entanto, j conseguia dar alguns exemplos do que esperava, j conseguia ajud-los, se no com instrumento propriamente, com o processo como um todo, negociando com eles o contedo das fichas e discutindo suas escolhas posteriores. Em poucas palavras, poderia resumir o que a incluso da argumentao em processos avaliativos representa, estabelecendo a diferena entre os trs tipos de avaliao descritos aqui. o que fao a seguir. Os diversos tipos de avaliao Enquanto no primeiro tipo descrito neste trabalho, a prova ou os exames e a avaliao so termos sinnimos (prova/avaliao), uma vez que no existe outra forma de cobrar os depsitos conteudsticos, a centralizao no aluno procura negar o uso ou a aplicabilidade de exames ou provas e testes. anterior. Assim, buscava-se negar a teoria No entanto, sem conseguir manter a credibilidade entre a comunidade

pedaggica, os adeptos do segundo grupo buscaram formas de equacionar avaliao com algo mais amplo, que englobasse vrios instrumentos de avaliao, inclusive a prova. A teoria passa a descrever, ento, a prova/teste/exame como um dos instrumentos possveis (em nvel micro) e a avaliao como um termo-nibus que englobaria, alm dos instrumentos citados, os checklists, portfolios, observao do professor, feedback, etc. (Shepard, 2000; Luckesi, 1992; Bailey,1998; Afonso, 2000 entre outros).
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Fala-se, ento, em avaliao formativa, qualitativa, dinmica e

autntica , todas, inegavelmente, um grande avano em relao bancria e centrada no aluno. Apoio-me nas concepes de avaliao formativa (Bonniol e Vial, 2001) e qualitativa (PCNs, 1998), mas apropriando-me da concepo de Vygotsky (1934), Bakhtin (1929) e Habermas (1985) e, claro, de Bronckart (1997), que viu um
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Esses termos sero todos definidos na metodologia de pesquisa.


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fio condutor na obra dos trs tericos, acredito tambm que o sujeito se constitui pelo outro. Logo, no pode haver auto-avaliao, sem alter-avaliao. No entanto, no possvel que a (auto-)avaliao seja mera apropriao do que o outro julga porque isso no daria ao agente qualquer autonomia em relao sua aprendizagem. A (auto-)avaliao, na perspectiva que defendo, deve levar em considerao ainda, o contexto avaliativo, que engloba desde a preparao de aulas e de provas (as vozes trazidas para esses momentos), at o momento final de atribuio de notas; engloba a avaliao dos pares e o debate que se d sobre esse julgamento; engloba a avaliao do professor, a negociao de notas, a negociao de valores do que significam essas aes pedaggicas e, principalmente, o amadurecimento de todos os agentes envolvidos sobre a valorao de suas aes. Uma prtica assim seria, em sntese, uma avaliao mediad(or)a.

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Consideraes Finais
Nesta parte do trabalho, procuro tecer algumas consideraes finais acerca de minha investigao. Para isso, retomarei a macro-questo de pesquisa, assim como as perguntas mais especficas e analisarei as respostas encontradas. Depois, analisarei as contribuies que meu trabalho traz para a sala de aula e os problemas que se mantm, tanto em relao minha pesquisa as lacunas deixadas - quanto em relao rea de ensino de lngua estrangeira. Como resultado dessa anlise, descreverei alguns trabalhos feitos ou idealizados depois da coleta e anlise dos dados apresentados aqui, assim como uma possibilidade de pesquisa futura. Como explicado na introduo do presente trabalho, ao inici-lo, tinha como preocupao, a rdua tarefa que, como professora enfrento, que a avaliao de alunos. Isso me levou a buscar uma forma de ajud-los em seu processo de conscientizao quanto ao que conhecem, na esperana de que, assim, houvesse menos diferenas entre as representaes de alunos e as da professora. Tentava encontrar um instrumento de avaliao que auxiliasse a formao do aluno de lngua estrangeira ao invs de lev-lo normatizao da aprendizagem, que tem como conseqncia a excluso de alguns estudantes. Para isso, analisava minha prpria prtica de elaborao e utilizao de instrumentos e assim, avaliava minhas prprias representaes como docente (Silva, 1999), verificando qual teoria de ensinoaprendizagem revelava a minha prtica avaliativa. Estudando a regulao de aprendizagens, procurava responder seguinte macroquesto: Em um contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, como o aluno pode se constituir como um agente crtico pela (auto-) avaliao? Para respond-la, olhava especificamente para os instrumentos e me perguntava:

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Quais os instrumentos utilizados? Que representaes de ensino-aprendizagem estes instrumentos revelam? Utilizando a concepo de seqncia e discurso de Bronckart (1997), pude olhar mais atentamente para o que os instrumentos revelavam quanto s minhas instrues e usei muitas vezes as respostas dos alunos como confirmao do que julgava ver em meus comandos avaliativos. Descobri, assim, que na maioria das vezes, meus instrumentos avaliativos eram organizados de tal forma que forava o aluno a lembrarse do que havia aprendido ao longo de um ms ou mesmo em perodos mais longos, sem que, para isso, lhe fornecesse qualquer ajuda, fosse em forma de modelos ou de pedidos de exemplificaes. Descobri posteriormente, que o uso da lngua, para citar exemplos do que poderia ser utilizado em tal e tal situao, permitia ao aluno perceber que, em mbito maior, ele tinha escolhas ligadas a nveis de formalidade e outros aspectos do contexto em que o dilogo se dava. Assim, o aluno de nmero 91, utiliza sentenas que julga serem algumas maneira formais para se comear uma conversa. Alm disso, a justificativa desse e de outros alunos, me provou que explicar escolhas, com base em razes, permitia que o aluno alcanasse um nvel de autonomia, de autoconhecimento, que nenhuma das outras estratgias de avaliao que eu havia utilizado tinham garantido. Com isso, acredito ter parcialmente atingido meus objetivos de anlise de instrumentos e de proposta de uma nova ferramenta em avaliao. A auto-avaliao, ainda difcil de ser implementada, devido falta de credibilidade que apresenta entre membros da comunidade pedaggica (principalmente pais, alunos e administradores), necessita ser acompanhada de evidncia e de argumentao para que o aluno se conhea melhor e tenha conscincia de suas limitaes e de seus sucessos. Alm disso, atingi meu objetivo de auto-conhecimento. Embora no tivesse essa clareza ao iniciar a pesquisa, todo o trabalho foi um duro processo de auto-avaliao
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crtica, sem o qual seria muito difcil propor formas de auto-avaliar.

Pude ver, por

exemplo, que mesmo defendendo instrumentos polifnicos e heteroglssicos, inclua, sem ouvir meus alunos, assuntos que o programa ou o livro didtico ditavam de forma bastante bancria. No entanto, por tentar dar alguma voz a eles em sala de aula, por ouvir seus feedbacks, pude, felizmente, verificar que minha atitude era incongruente. Verificar, sim. Mudar, provou-se mais difcil. Defender que a (auto-)avaliao, entendida como um todo, como parte do processo de ensino-aprendizagem e no como eventos isolados, pode ser um instrumento capaz de promover a constituio crtica de agentes em ensino de lngua estrangeira, defender tudo isso, no torna a implementao de tais idias menos rdua. Compreendo, agora com mais clareza, o que defendo. Compreendo o que julgo importante, mas ainda no sei usar bem. Presa s representaes que me constituem, presa s avaliaes dos outros que me formaram como agente pouco crtico, custa-me agir de forma a realmente abrir espao para criticidade, sem que me sinta sem cho. Prova disso que de todos os alunos com os quais trabalhei, poucos, talvez um ou dois, foram capazes de justificar, inclusive na negociao com a professora, suas respostas, como visto no final do captulo de anlise de dados. um avano, sem dvida, mas muito pouco em um universo to amplo. Excees no contam. Alm de, aparentemente, ser um processo demorado para professores e alunos (ou pelo menos ter sido no caso relatado aqui), outro problema que a proposta apresenta est relacionado praticidade. Em um universo educacional em que professores so obrigados a trabalhar com diversas turmas, somando, s vezes, 100 ou mais alunos em um nico semestre, um trabalho como o que descrevo aqui pouco prtico. Por esse, motivo, tentei aplicar o mesmo instrumento em um outro contexto:
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Se estivesse usando

metodologia quantitativa de pesquisa, esse avano, provavelmente, seria ignorado.

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outra escola, outros alunos que no eram meus e no tinham passado por todo um processo de elaborao e utilizao de instrumentos comigo. Os resultados no foram to positivos e, embora os instrumentos servissem para ensinar coisas novas aos alunos, as intervenes das professoras se fizeram muito mais necessrias, sob pena de nada ser preenchido. A pergunta final do instrumento de nmero 17: Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your choices?, que era o pedido de justificativa, sequer foi utilizada em algumas turmas, pouco compreendida que fora a sua funo, tanto por alunos quanto por professores. Ficou evidente que, para o aluno do primeiro contexto, utilizar instrumentos como o de nmero 17 se tornou mais fcil, j que havia utilizado instrumentos semelhantes. Esse aluno percebia a funo da ferramenta e gostava de us-la para depois se autoavaliar. Depois de algum tempo, achava difcil avaliar-se s com um questionrio, sem contexto e sem exemplos, do tipo: Minha expresso oral est bem/mal desenvolvida e discutia se a professora tinha sido justa na negociao de notas com base em um instrumento mais cognitivo como esse (aluna 75). J o aluno do segundo contexto no conseguiu utiliz-lo to bem (Cf. Fidalgo,2001b). Ideal seria que a ferramenta fosse desenhada pelo professor (de preferncia com a participao dos alunos) de acordo com a teoria de ensino-aprendizagem e de ensino de LE praticadas pela escola e de acordo com o contedo que eles acreditarem mais adequado para a avaliao. Ideal tambm seria que a avaliao fosse utilizada de forma dinmica, para alimentar mudanas nos instrumentos avaliativos e pedaggicos em geral. Afinal, utilizar a avaliao como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas requer que ela no seja interpretada como um momento esttico, mas antes como um momento de observao de um processo dinmico e no-linear de construo de conhecimento. (PCN Introduo, 1998:83)

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De qualquer forma, o instrumento de nmero 17 parece pouco prtico para quem vive uma realidade de 100 ou mais alunos. Acredito, hoje, que seja preciso pensar em formas mais prticas de se incluir a argumentao em processos avaliativos, mas continuo no acreditando na rejeio dos exemplos e das explicaes e justificativas em nome dessa praticidade. Acredito tambm que seja necessrio desenvolver formas de se avaliar que possam identificar dificuldades, no com o intuito de normatizar, mas como forma de superar problemas de aprendizagem antes que se transformem em questes sociais maiores, como a excluso, por exemplo. Assim, em minha prxima pesquisa, tenho a inteno de voltar o meu olhar para dificuldades de aprendizagem, para verificar o papel da avaliao como instrumento pedaggico a servio da incluso social.

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Anexos
Anexo A: Instrumento 1:
(instrumento utilizado em vrios semestres no incio da pesquisa) TEST 3 (UNITS 11-15) Grammar 3) Find the mistakes and write the sentences again correctly. There isnt someone at the door There isnt anyone at the door. 1. 2. 3. 4. 5. 6. If youll go to the party, youll have a good time. She told me not say anything. We can go nowhere you like. If I am you I would buy that watch. I cant see my ticket somewhere. Why dont you to have a drink if youre thirsty? (6 marks)

4) Make sentences using the first or second conditional. Use contractions where possible. (I/miss bus/ take taxi) If I miss the bus, Ill take a taxi. (he/win lottery/buy a Porsche) If he won the lottery, hed buy a Porsche. 1. (you/not be careful/cut your finger) If _______________________________________________ 2. (I/can remember her number/ phone her) If _______________________________________________ 3. (rain/I/not wear a jacket) Unless ___________________________________________ 4. (I/have/computer/play games all the time) If________________________________________________ 5. (I/know where he live/visit him) If________________________________________________ (15 marks) 5) Make negative questions from the prompts to show you are surprised.
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Anexo B: Instrumento 2: I liked...


Day 02/03 09/03 16/03

(Instrumento usado com 20 alunos do primeiro semestre de minha pesquisa) In groups of 4, complete the form. Activity Listen to the Rolin Stones song, discussion, reading Grammar/vocabulary Writing Reading Punctuation exercise Trial Scrambled letters Reported speech Listening Assessing / communication Expression/idioms/pronunciation Listening Discussion Reading comprehension Work on vocabulary I liked it 5
A lot

4  

A little Not at all

            

23/3 30/3

Discuss your reasons for liking or not liking any of these activities (Abaixo, cito apenas as respostas de um dos grupos, escolhido aleatoriamente) 02/03 1. W e tal ked a l we coul change i ot, d deas,we di t tal about weather,the song dn k was wel chosen. l 09/03 1. new expressi ons 2. we waste too m uch ti e i di m n scussi ( s better to do i at hom e and al on i t one) 3. di fferent/ori nalexerci gi se

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(Instrumento usado com 20 alunos do segundo semestre de minha pesquisa) In the table below, tick the appropriate box, according to your studying skills: In writing F S R    N

Anexo C: Instrumento 3:

I make a mental note of the teachers corrections and Explanations I ask for explanations if something is unclear. I look at the previous composition before I write a new One.  I understand the reasons for the changes the teacher Asked me to make When I re-write I: 1) only make corrections suggested The teacher 2) revise and expand my composition  3) do both  I consult a dictionary or a grammar book if the teacher Uses grammar or vocabulary I am unfamiliar with Code: F= frequently; S= sometimes; R= rarely; N = never

 

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Anexo D: Instrumento 4:

(Instrumento usado com os alunos do segundo semestre de minha pesquisa (20 alunos em 1996) e novamente com 5 alunos no antepenltimo semestre de pesquisa, 1999). S algumas respostas foram selecionadas aleatoriamente e copiadas abaixo.

Pergunta pouco depois de um exerccio de compreenso oral em que todos tiveram alguma dificuldade/ turma:: What is difficult to me when I am doing listening exercises is... Aluno 21: I think is dificult understand somethings: Understand words with the same sound like leave, lead... Aluno 22: Reported statements Reported questions Aluno 23 Entender o meio da frase. E troco palavras como love/lot na hora de escrever. Aluno 24 My dificult is understand the new vocabulary and when they speak very fast. Aluno 25 I have dificul when speak very fast, and when I dont stand the instroctions and when appear word diferent. Aluno 26 Entender algumas palavras! As vezes eu no entendo uma palavra e a no entendo nada. As vezes troco uma palavra com som parecido Aluno 27 I have difficult when the people that are talking, talk very fast, so I cant listen all the words.
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Anexo E: Instrumento 5:
DO I NEED TO Study more vocabulary Work on my pronunciation Improve my writing Work on grammar CAN I... Write a description of places Write an informal letter Write a formal letter Initiate and Keep a conversation DO I...

(Instrumento utilizado em 1997 com uma turma de 21 alunos)


FEEDBACK FORM

No, I dont

Maybe I should

Yes, I do

Yes, I do + I will

Not at all

A little

Quite well

Very well

Ask my teacher for help when I need? Ask my friends for help when I need? Do my homework? Listen to my colleagues? Identify my difficulties and work on them at home? Try hard to speak English in class even when I am not sure that I am right?

Never

Sometimes

Usually

Always

Comments Think of your answers above. If you ticked Maybe or yes for any of the above, plan your actions. What can you do to improve? Use the information below to help you:
1. work alone/with a friend 2.work at home/in the library/in class 4. use my course book and the activity book 5. use other books (which ones?) 6. watch films without subtitles 7. Join the theatre group 8. find a penfriend 9. Speak only English in class ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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Anexo F: Instrumento 6:

(Instrumento utilizado em 1997 com uma turma de 6 alunos,dos quais, 4 estavam presentes)

Perguntas de fim do primeiro ms:

O que poderia ter mais em nossas aulas? Por qu? O que poderia ter menos? Por qu? Respostas: Aluno 62: Mais conversao, mais vdeos e fitas Aluno 63: Gostaria de aprender mais conversao e mais escrita. Ex.: para fazer composies, cartas, etc. Sei muitas palavras, mas na hora de aplic-las, no consigo rapidamente e sim, preciso esperar bastante para que saia alguma coisa. Aluno 64: O curso bom e bem estruturado, mas talvez fique melhor se for aumentado o nmero de aulas com tape e vdeo. O aluno precisa ouvir mais o idioma. E falar tambm. Ser forado e estimulado a falar em ingls. Dentro da limitao do material e de apenas duas aulas por semana, a carga de exerccios de casa est boa e o mtodo de correo timo (estimula o aluno a aprender). Destaque para a boa vontade e pacincia da professora com uma turma fraca (inclusive eu). Aluno 65: Gostaria de ser mais corrigida ao falar e escrever na gramtica e na pronncia. Espero melhorar mais minha gramtica

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Anexo G: Instrumento 7:

(instrumento similar foi utilizado em 1998 (15 alunos). Este foi utilizado em 1999 (8 allunos) e novamente em 2000 (10 alunos)
Como voc avalia o seu desempenho nas seguintes situaes? Use estes cdigos: A (Consigo com facilidade); B (Consigo), C (No consigo) 1 bimestre Situaes
1. descrever o que pode acontecer no futuro 2. fazer pedidos e reclamar de servios 3. discutir produtos de vrios pases 4. escrever cartas ao editor para fazer reclamaes 5. descrever a personalidade de outras pessoas 6. expressar alegria e gratido

Aluno
A B A B A A

Professor
A B A C A A

Acordo

2 bimestre Situaes
9. Entrevistar pessoas

Aluno
A B A B A B

Professor
A A B A A C

Acordo

8. comprar ingressos 9. discutir fatos histricos 10. fazer e receber ligaes; receber e dar recados 11. pedir permisso 12. descobrir o significado de palavras pelo contexto em que esto inseridas

A B A

O que fazer para melhorar? Sugestes: (1) Rever as sesses Helpline do meu livro. (2) Pesquisar e utilizar materiais no MMC para estudo individual. (3) Refazer as atividades de leitura e compreenso oral em casa ou no MMC. (4) Procurar utilizar o vocabulrio aprendido sempre que escrever redaes. (5) Ler livros e revistas de meu interesse e apropriados a meu nvel.
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(Instrumento utilizado em 1999 com a mesma turma na qual o instrumento G foi utilizado. As respostas aqui apresentadas foram escolhidas aleatoriamente)

Anexo H: Instrumento 8:

Perguntas pouco antes da primeira auto-avaliao): 1. O que aprendi melhor? 2. Maior dificuldade? 3. O que a professora pode fazer para me ajudar?

Respostas: Aluno 66: 4. Um dos assuntos que mais aprendi foi como pedir comida, a fazer reclamaes 5. Re-escrever frases passando-as para outro tempo verbal ou mud-las de posio 6. Dar mais exerccios sobre o que tenho dvidas Aluno 67: 4. Falar sobre lugares que j visitei; saber pedir ou reclamar algo errado; possibilidade de fazer alguma coisa; futuro que vai acontecer; um pouco mais de past. 5. Past participle; descrever personalidades 6. Dar mais exerccios com past participle. Aluno 68: 4. bastante vocabulrio e a me comunicar melhor 5. em past e present perfect 6. fazer mais exerccios sobre past e present perfect Aluno 69: 4. Aprendi fazer reclamaes, pedidos, falar sobre lugares que j visitei. Construo de frases 5. Present perfect, escrever personalidades 6. Mais exerccios escritos e orais.
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(Instrumento utilizado em 2000 em uma turma de 22 alunos. Respostas escolhidas por representarem uma variedade de opinies)

Anexo I: Instrumento 9:

Perguntas feitas aps a primeira auto-avaliao/ turma: T5 (1/2000): 1. O que voc achou? Por qu? 2. Sugestes

Aluno 70: 1. Eu achei melhor que a prova normal e a auto-avaliao, pois com isso (negociao), eu pude ver o que eu preciso melhorar e o que eu estou bem. A eu posso estudar o que eu no sei e poder melhorar meu desmpenho. 2. Acho que a auto-avaliao uma boa idia e deveria continuar. A prova at que boa, mas estressa a gente. Eu fico preocupada e s vezes esqueo tudo Aluno 71: 1. Eu achei legal a gente se avaliar junto com o professor. Isso legal para no ficarmos nos enganando. 2. Eu acho que deve haver avaliaes, sim porque as vezes pensamos que estamos indo muito bem, mas ainda temos dvidas. Aluno 72: 1. Eu achei que a auto-avaliao est boa e que certo a professora converar com o aluno, pois se no ouver a convera, o aluno pode mentir sobre suas notas. 2. Eu acho que deveria ter prova, mas com a nota, dividida em prova e auto avaliao Aluno 73: 1. eu achei bom porque voc se d uma nota e depois tem que provar para a professora se voc merece essa nota e melhor, sem teste. Sem sugesto Aluno 74: Sim e no, sim porque numa prova pode d branco e voc prejudica o seu bimestre e tambm voc pode salvar. E no porque a professora pode ser muito rgida.
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Aluno 75: 1. Achei que foi legal pois tinha a nossa nota e a da professora, assim poderamos entrar num acordo, mais no d para agradar todo mundo: tem que ser justa. 2. Acho que quando tiver que usar o keep a conversation por exemplo tem que falar para usar pois s vezes a gente sabe e no faz por isso devia dizer o que deveria fazer. Aluno 76: 1. Eu acho que mais prtica e econmica porque no precisa fazer prova. 2. Eu acho que deveria ter avaliao estilo teste Aluno 77: 1. Eu achei que a senhora foi muito rgida, porque por exemplo, no keep a conversation a senhora deu C pra muita gente, s porque no pratica na sala de aula e eu acho que muitas vezes a pessoa, o aluno sabe mas no usa na sala de aula, pois acha que muito forado. 2. Ter teste. Aluno 78: 1. Eu achei muito melhor que a prova normal, j que no fico muito preocupada e acabo indo melhor. E tambm melhor no sei porque. 2. Eu acho que muito legal no ter teste, muito chato ter prova, e tem que estudar muito, a eu fico preocupada e acabo indo mal. Aluno 79: 1. Eu achei que a auto-avaliao uma maneira diferente de saber como ns estamos indo pois o aluno pode mentir sobre suas, suas dificuldades e facilidades. 2. Eu acho que deste jeito se voc discorda com a professora ela pede que vc comprove a sua sabedoria Aluno 80: 1. Eu achei que foi bom pois a opinio do professor e a do aluno so escutadas e fazemos a mdia.
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Anexo J: Instrumento 10:

(Instrumento utilizado em 1997, 1999 e 2000 com turmas diferentes. Instrumentos j citados foram tambm utilizados nessas turmas) In reading, I Can Not at all A little Quite well    Very well 

Identify the main ideas of a text Find answers quickly Infer meaning from context Answer specific questions Complete these statements: This is what we have done this semester that helped me in reading: My reading can be improved if I... If my teacher... RESPOSTAS: Aluno 66: 1. Infer meaning from the text 2. Read more books 3. Continue the method Aluno 67: 1. more activities about reading 2. reading more books and study vocabulary 3. can give more reading activities Aluno 68: 1. read more and do more activities about it 2. read more, find the words when I dont know 3. give me more reading exercises, Ill know more Aluno 69: 1. identify the main ideas of a text 2. not identify the main ideas of a text 3. correct me all the time my reading.
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Anexo L: Instrumento 11:

(Instrumento utilizado em 1999 e 2000)

Teenager 5 - Initial Assessment


1. Chegou a hora de avaliar seus conhecimentos em Ingls de novo. Usando o cdigo abaixo, marque... para consigo com facilidade; () para consigo; () para ainda no consigo. Habilidades lingsticas 1.1. comunicao oral (listening/speaking)

(X)

A. ( ) Falar sobre planos futuros. B. ( ) Falar sobre datas importantes (dia/ms e ano em que fatos histricos aconteceram) C. ( ) Falar sobre pessoas famosas do Brasil e do mundo. D. ( ) Descobrir o que meus colegas fizeram durante a semana. E. ( ) Falar sobre o que eu fiz durante a semana. F. ( ) Comprar souvenirs para meus amigos e familiares quando viajar. G. ( ) Conversar por um curto perodo de tempo, sobre meu pas, minha escola, etc. H. ( ) Conversar sobre lendas e contos interessantes do Brasil e de outros pases.

1.2 comunicao escrita (reading/writing)

I. ( ) Extrair informaes de textos que leio. J. ( ) Compreender uma programao de eventos (local, datas e horas) K.( ) Tomar notas daquilo que ouo e acho importante. L. ( ) Compreender e expressar opinies (ex.:I dont like...) e agradecimento.

2. E ento? Tem alguma coisa que voc ainda no consegue? Ento faa um plano de ao. Identifique abaixo o que quer fazer para Melhorar:
( ) Fazer pesquisa de material no MMC, utilizando TODOS os seus recursos para estudos semanais. ( ) Levar material de udio do T4 para casa para ouvir novamente. ( ) Refazer o livro de exerccios do T4. ( ) Rever o vocabulrio de T4. ( ) Procurar utilizar o vocabulrio estudado em minhas redaes. ( ) Conversar com meu/minha professor(a) para pedir orientao de material para estudo. ( ) Seguir a orientao recebida. ( ) Ler livros e revistas apropriados para o meu nvel.
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Anexo M: Instrumento 12:

(Observao: este instrumento muito longo, contendo ao todo 12 pginas) (Instrumento utilizado em 2000 com duas turmas (uma j citada e outra de 12 alunos) 2. Dar informaes pessoais. Your friend Luke, who lives in Edinburgh, UK, has invited you to stay in his house for one month. You are on holidays and you think it is a great idea to have some fun in another country. So, you accept your friends invitation. You have just arrived in the UK and the flight attendant has given you a landing card. Can you complete it?

LANDING CARD
Family name: Given name(s): Age: Address: Occupation: Nationality: How long are you staying in the UK? Where are you staying? Why are you coming to the UK?

UK

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Anexo N: Instrumento 13:

(Instrumento tambm utilizado em 2000) FEEDBACK FORM: SITUATION: MEETING SOMEONE SOCIALISING CASUALLY Tema-ttulo You have just met Daniel who is American and is visiting Brazil for the first time. You want to know him/her better. Complete the form below:
7. Subjects you think you can talk about with someone you dont know O qu e ele g ostou n o B ra sil, o qu e n o g ostou , ba n d a s, com pa ra o com B R e U SA 8. For each of the subjects you listed above, write down the kind of language that you can use: Subject A (ex.: pedir informaes pessoais) O que el gostou e no gostou e Com parao B Language A (ex.: whats your name?/ where are you from? Where do you come from?) D o you lke bands or songs? i s l W hat i better Brasi or U SA ?

You and your friends are talking to him/her today.

B B B 9. How would you start a conversation with someone you dont know? Excuse W here i .? Pedi i s.. r nform ao 10. How would you end a conversation with him/her now that you have met him/her? I say Bye tank you 11. In which moment of the conversation could you say something to show that you are interested in what s/he is saying? _____________________________________________________________________________ 12. What would you say to show interest? D epoi de al s gum a resposta ou al gum com entri Great,realy,do you,are you o: l

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Anexo O: Instrumento 14:

(instrumento utilizado em 2000) T5/1/2000 Name: _________________________ Feedback form: Situation: Sightseeing, Cultural Events: Getting and Giving relevant information. You have just been on a trip in Brazil (to for example: Foz do Iguau, Parati) or to a place abroad. You meet a friend that you havent seen for a while and you want to talk to him/her about your trip. 1. How would you start a conversation with this friend? H i, H a ve you been f d o ig u a u ? O h ! I g oin t to th e f a n d it bea u tif l. oz oz s u 2. What would you talk about? For each question below think of the language you would use/ hear: Subject A (Encontro) 1. Cumprimentar, perguntar sobre a sade; 2. Falar sobre os lugares que visitou, o que fez e dizer o que mais gostou. Por qu? 3. Perguntou sobre lugares que seu amigo visitou nas frias. Language A .( H i. H ow have you been?) ex: .. I vi ted M adam e Tussaud si s. It the m ost s beauti ful pl ace of the London. D i you vi t d si M adam e Tussaud and teh N atural H i s story M useum B. (Planos de Viagem) 1. O que fez para B.I choose the m ost turi c poi sti nts. decidir o que visitaria? Como adquiriu M adam e tussauds i s a very beauti pl t ful ace,you informao sobre o lugar? 2. Voc indicaria shoul go. d esse lugar? Por qu? C. (Curiosidade) 1. O que aconteceu de C. In m y tri I tooke the wrong bus and I got p curioso na sua viagem? l ost. D. (Informaes) 1. Como/ a quem voc pediu D .W here the m adam e tussaud It near? s s? s informaes sobre a localizao de lugares? Yes,because I asked for m any peopl e. 2. Conseguiu seguir as informaes? O que ajudou? E. (Comida) 1. Em que tipo de restaurante E. I vi ted m any restaurants but I hate the si voc comeu em sua viagem? 2. Voc sabia food. In m y tri I go to the spaguetty house. p, como a comida era preparada? Entendia o The don speak portuguese, but the wai t ter menu? Se no entendesse, o que faria? Como hel e. p-m se informaria? 3. How would you show interest? What language would you use? Realy,O h,i s good l t
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Anexo P: Instrumento 15:

(instrumento utilizado em 2000) T6/2/2000 - Name: _________________________________________________


FEEDBACK FORM: SITUATION: Socialising Casually: getting/giving relevant information Read the situation below and tell us what you might do:

Student A: You are in the school secretary's office when the phone rings. You answer it. The secretary is out. 1. What do you do? _______________________________________________________________ 2. What do you say to _______________________________________________________________ Language a. the person on the phone? b. the secretary (when s/he returns)? 3. How do you a. start the conversation with the secretary (whom you don't know very well) b. end the conversation with the secretary
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX T6/2/2000 - Name: _________________________________________________ FEEDBACK FORM: SITUATION: Socialising Casually: getting/giving relevant information

Read the situation below and tell us what you might do: Student B: You are at home from school because you are ill. You phone the school to tell the secretary. Someone else answers the phone. You want to leave a message. 2. What do you say to the person on the phone? __________________________________________________________________ 3. How do you a. start the conversation with this person (whom you don't know very well)
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Anexo Q: Instrumento 16:

(instrumento utilizado em 2000) T5/1/2000 Name: ___________________________________ Feedback form: Situation: Socialising casually: helping people; asking for help 1. Read the situation below and tell us what you might do: There is a new girl at school and she seems really cool. She wears smart clothes and is nice to talk to. The problem is that some of your friends dont like her and they pick on her all the time. You think they are jealous of her because of you. They are afraid you may become her friend and forget about them. W ou ld you like som e h elp?_____________________________________________ 2. What would you say to ... (look at units 8 and 9 for help): Subject Language A. Your friends D on pick on h er, beca u se sh e is very n ice t B. The new girl W ou l you like m e to h elp you ? N o, d on w orry. d t 3. How would you end the conversation? O h ! I sorry, I m u st com e ba ck! m XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX You are going to listen to your friends performing the situation above. While you listen, tick ( ) if they used thses sentences/ language: Senteces/ language Students names A B C  1. How long has this been going on? Its been going on for/since...    2. Would you like me to...?  3. Shall I... for you?    4. yes, please. / No, dont worry./No, I dont bother 5. yes, please, thats very kind of you.   6. I have to... /I must... 7. I think I ought to...    8. I think I should...  9. We shouldnt/ ought not to... 10 We mustnt/ dont have to...
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Anexo R: Instrumento 17:

(instrumento utilizado em 2000)


T6 2/2000 - NAME: GG FEEDBACK FORM: SITUATION: Getting relevant information: Interviewing people

Read the situation below and complete the table below Student A You go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning, while you are getting something to eat at the coffee shop, you see your favourite international singer ___________________. You would love to have a photo taken with him/her and to ask him/her some questions for your album/site. Decide how you would/ what language you would use to: 1. Get permission to ask a few personal questions and say who you are. 2. Check his/her nationality 3. Find out about his/her journey to your (capital) city. 4. Get more information about his/her trips to your country/city: cities visited, places of performance, dates, other trips, etc. 5. Get information about his/her singles/albums. 6. End the conversation How would you show that you are interested in what your interviewee has to say? (see page 9, ex. 3; page 11, ex 9 to help you) Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your choices? (Use Portuguese) .

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Read the situation below and complete the table below: Student B You are at a Rock Festival in a different country for a few presentations of songs from your last album. One morning, while you getting something to eat at the coffee shop, some people approach you to try to get some information and perhaps an autograph. You really want to have your snack in peace, but you have to be nice to fans, so you decide to answer the questions. Decide how you would/ what language you would use to: 1. Answer questions about your trip: length of trip, time difference, arrival, hotel, trip from airport to hotel 2. Talk about other trips to this country: which cities you visited, which ones you liked, when the trips were, what you did. 3. Talk about other places to be visited during this trip: other performances, dates, venues 4. Talk about your work: other albums, singles, songs and shows End the conversation How would you show that you are interested in what your interviewer has to say/ask? (see page 9, ex. 3; page 11, ex 9 to help you) Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your choices? (Use Portuguese)

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