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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

NEIVA VEIGA SOUZA

A LEITURA NA ESCOLA Como motivar nos educandos o prazer pela leitura?

Niteri, 2009

NEIVA VEIGA SOUZA

A LEITURA NA ESCOLA Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura?

Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obteno da Graduao na rea da Pedagogia.

ORIENTADORA: PROF. DR. REJANY DOS SANTOS DOMINICK

Niteri 2009

S729

Souza, Neiva Veiga. A leitura na escola. Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura? / Neiva Veiga Souza. 2009. 64 f. Orientador: Rejany dos Santos Dominick. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, 2009. Bibliografia: f. 63-64. 1. Leitura. 2. Escola. 3. Prazer. 4. Leitor e biblioteca. I. Dominick, Rejany dos Santos. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 028

NEIVA VEIGA SOUZA

A LEITURA NA ESCOLA Como a escola motiva nos educandos o prazer pela leitura?

Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obteno da Graduao na rea da Pedagogia.

Habilitao: Pedagogia

Niteri, ............ de ....................................... de 2009

Grau obtido, ________, em _______/_______/_______.

Aos escritores de livros infanto-juvenis e as crianas que os motiva a viajarem pelo mundo da imaginao, onde tudo possvel.

AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar, Deus pela sabedoria, por iluminar minha mente a respeito do que fazer e escrever. Deus foi fiel, obrigada Senhor, Universidade Federal Fluminense, minha famlia, em especial a minha av Santa e a minha me Marilene, Ao meu irmo Gabriel, que acaba de conhecer e ver o mundo das letras, s minhas queridas amigas da faculdade, Caroline da Silva Barcellos, Luciana de Arajo Ferreira e Priscilla Silva de Carvalho Gomes, que trilharam esse caminho junto a mim. Juntas vencemos esta etapa, nos apoiando e torcendo uma pelas outras com a certeza de que chegaramos at aqui unidas e vencedoras. Na vida poucas coisas conseguimos fazer sem a colaborao de amigos e eu fui abenoada com trs, que so muito especiais pra mim, minha orientadora Rejany Dominick, que muito contribuiu para a realizao deste belo trabalho, sempre acreditando em mim e no que eu produzia, Aos alunos, professores e funcionrios da Escola Municipal Doutor Alberto Francisco Torres em Niteri/RJ, por me receber de braos abertos, me possibilitando utilizar este espao escolar como meu principal lcus de pesquisa. Em especial agradeo docente Ana Claudia Corra de Vasconcellos que esteve comigo pelos trs anos em que estive na escola, me dando toda orientao e apoio necessrio, Aos apoiadores e bolsistas do projeto As artes de fazer a educao em ciclos. Ministrio da Educao, PRODOCNCIA, PROAC, PROPP, PROEX, Fundao Euclides da Cunha, CAPES, FEUFF, FME e Ncleo de Estgio da FME. todos que de alguma forma fazem parte destas linhas.

EPGRAFE

O PRAZER DE LER Mais do que palavras, ler saborear Histrias tristes e belas, cenrios de encantar Mais do que cincia, ler experimentar Ler sobretudo prazer prazer de ler Ler no ter medo, ler liberdade, Ler ser honrado, ser nobre, ser elevado Ler viajar, por terra, por rio e mar Ler sobretudo prazer prazer de ler Ler ser capaz, ler ser audaz Ler arriscado, por isso tem cuidado Ler vaguear de dia ou ao luar Ler sobretudo prazer prazer de ler Ler mais que tudo o que possas imaginar Ler ser algum, algum que tem para dar Dar e receber, dar para viver Ler sobretudo prazer prazer de ler Eliseu Alves

RESUMO

Este trabalho monogrfico apresenta algumas reflexes e anlises sobre a leitura em uma escola pedagogicamente organizada em ciclos, pertencente rede de Niteri. O foco da pesquisa foi tentar perceber se os educandos tem sido motivados a ler por prazer no espao escolar. Tendo como base a minha experincia como estudante e a bibliografia da rea, identifiquei que os meios pelos quais a escola tem trabalhado com a leitura pouco contribuem para envolver o educando no mundo das letras. Busquei levantar subsdios para compreender os motivos que conduzem os professores a trabalharem reproduzindo caminhos metodolgicos que retiram dos alunos a possibilidade de se relacionarem de maneira prazerosa e livre de obrigaes com a leitura. Sendo assim, o trabalho monogrfico est dividido em cinco captulos, baseado em dados tericos e empricos. 1 - relato o processo que antecedeu a escolha do tema da monografia; 2 - breve apresentao do que ler e suas implicaes no e para o sujeito; 3 - reflexo sobre o papel da escola na formao do leitor e sobre como o fazer pedaggico escolar pode influenciar para tornar o aluno um ledor ou um leitor; 4 - narrativa que traz a importncia do contador de histrias e a sua substituio pelo livro, e uma reflexo sobre a importncia da biblioteca/sala de leitura para criar no sujeito o gosto e o envolvimento com a leitura; 5 - descrio de algumas atividades realizadas e/ou observadas, apresentando modos de fazer da leitura um recurso prazeroso, que leve o sujeito a ser um leitor proficiente, e capaz de no apenas ler, mas de interpretar sua ao. Esta pesquisa no tem por inteno traar um percurso, um caminho a ser seguido, mas sim o de expressar as reflexes e experincias singulares de uma pedagoga-pesquisadora em formao. Meu desejo o de apresentar possibilidades que podem vir a quebrar/romper a ideia entre as crianas de que ler chato e s serve para fazer exerccios.

Palavras-chave: leitura; escola; prazer; leitor.

RESUMEN

Ese trabajo monogrfico presenta algunas reflexiones y anlisis acerca de la lectura en una escuela organizada pedagogicamente en ciclos, y que pertenece a la red de Niteri. El foco de la pesquisa fue intentar percibir si los alumnos han sido motivados a leer por placer en el espacio de la escuela. Basndose en mi experiencia como estudiante y en la bibliografa de la area, identifiqu que los medios a travs de los cuales la escuela ha trabajado con la lectura poco contribuye para envolver el alumno en el mundo de las letras. Busqu levantar respuestas a los cuestionamientos para comprender los motivos que conducen los profesores a trabajaren de forma a reproducir los caminos metodolgicos que retiren de los estudiantes la posibilidad de relacionarse de manera agradable y libre de obligaciones con la lectura. As, el trabajo monogrfico est dividido en cinco captulos, basados en dados tericos y empricos. 1 relato el proceso que antecedi la eleccin del tema de la monografa; 2 breve presentacin de lo que es leer y sus implicaciones en el y para el sujeto; 3 reflexin sobre el papel de la escuela en la formacin del lector y acerca de como el hacer pedaggico educativo puede influenciar para transformar el aluno en un ledor o en un lector; 4 narrativa que trae la importancia de la biblioteca/sala de lectura para crear en el sujeto el gusto y el envolvimiento con la lectura; 5 descripcin de algunas actividades realizadas y/o observadas, presentando modos de hacer de la lectura un recurso placentero, que lleve el sujeto para ser un lector proficiente, capaz de no slo leer, pero tambin, de interpretar su accin. Esa pesquisa no tiene como intencin trazar un percurso, un camino a ser seguido, pero s, de expresar las reflexiones y experiencias singulares de una pedagoga-pesquisadora en formacin. Mi deseo es presentar posibilidades que pueden romper la idea entre los nios de que leer es aburrido y que es slo para hacer ejercicios. Palabras clave: Lectura. Escuela. Placer. Lector.

SUMRIO

Introduo Captulo I Captulo II 2.1 2.2 Captulo III Era uma vez O menino que aprendeu a ver, porque ler tambm ver Tipos de leitura Ler e escrever para alm da alfabetizao Leitura na escola ou de escola, ler por prazer o x da questo

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A leitura e a escrita como atos polticos Captulo IV Do contador de histrias biblioteca Relato da experincia a respeito da utilizao da Sala de Leitura/Biblioteca numa Escola Municipal da rede de Niteri Captulo V possvel ser feliz para sempre Concluso Referncias bibliogrficas

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INTRODUO

Dizem que quando temos de iniciar algo h de se comear pelo comeo, pois certo que sim, no entanto, neste caso, far-se- necessrio ir um pouco antes. O processo de escrever uma monografia , sem dvida, uma tarefa bastante complicada, porm, para mim foi tambm muito difcil escolher meu tema de pesquisa para o trabalho final do curso de Pedagogia. Eu pensava qual temtica despertava-me curiosidade, motivao, visto que eu queria que fosse algo que me proporcionasse desejo, que me aguasse o querer, o saber mais. Portanto, comecei fazendo um passeio pela alfabetizao, pois eu achava interessante o processo de iniciao no mundo das letras e tinha muita curiosidade em conhecer os mtodos pelos quais se ensina a criana a ler e a escrever, que a base de toda a educao do sujeito. No entanto, descobri que este no era o tema que me despertava maior interesse, no a ponto de eu fazer um trabalho de pesquisa para a monografia de concluso de curso. Em seguida, caminhei pela literatura infantil, fazendo um recorte em como as histrias infantis podem refletir, recriar e remontar a realidade cotidiana da criana, a interrelao e os conflitos dirios entre as histrias e a vida real, como um espao que a criana utiliza para pensar o modo como vive e v o mundo que a cerca. Em meio a muitas confuses e dvidas, fui selecionada, com mais duas colegas da faculdade e entramos para o grupo de pesquisa As artes de fazer a educao em ciclos, coordenado pela professora Rejany dos Santos Dominick. Minha participao nesse projeto, por meio das experincias com as crianas e docentes da Escola, na qual o projeto era desenvolvido, e por minhas vivncias como estudante de Pedagogia, foram me conduzindo para outra escolha.

E para selar esse momento acabei encontrando-me, ou melhor, encontrei um autor que veio a ser muito admirado por mim: Rubem Alves. Foi em uma incessante admirao pelo modo como este autor escreve e faz seus leitores viajarem em meio leitura de seus livros, foi no prazer em ler suas obras que vi diante de mim meu objeto de pesquisa, a questo do prazer pela leitura e o modo como esta trabalhada na escola onde, na maioria das vezes, acaba tornando-se uma prtica maante e chata. Essa histria de amor, de encontros e desencontros comeou ao encontrar um projeto de pesquisa, que me levou a encontrar Rubem Alves, que me conduziram ao encontro com a leitura. O projeto chegou de mansinho sem me avisar e quando eu percebi j estvamos envolvidos, ento quando Rubem Alves apareceu comeou uma paquera, at que o namoro com a leitura aconteceu. Deve estar parecendo ao leitor meio louco esse relato, no entanto, a inteno no , primordialmente, causar estranheza, mas sim fantasia, imaginao. Nesta monografia, tratarei do tema Leitura na Escola, por julgar que esta uma questo bastante pertinente ao espao escolar e prtica docente, visto que a leitura no s a base que sustenta o aluno na escola, mas, tambm em toda a sua vida social, pois as suas relaes permeiam a linguagem oral e, principalmente, a escrita. Apresentarei minhas reflexes tericas e observaes do cotidiano escolar sobre como se d o processo de leitura na escola e de como esta instituio poderia buscar meios para tornar a leitura mais prazerosa, uma prtica que deveria ir alm dos muros da escola, fazendo parte da vida dos educandos em todos os espaos e pocas de suas vidas como um hbito incorporado e adquirido por estes em sua leitura de mundo. Acredito que a leitura prazerosa possa proporcionar aos alunos se envolverem com a magia e a imaginao, alm de contribuir para que estes possam interpretar e agir no mundo de forma mais solidria e consciente. A leitura possibilita uma navegao pelo universo da fantasia e do conhecimento literrio e, tambm, permite o aprimoramento da linguagem, da comunicao, o conhecimento de mundo e de si mesmo. Desta forma, creio que entender o processo de leitura para o docente de fundamental importncia para o exerccio do magistrio. Todas as prticas docentes esto norteadas pela leitura e ao entender esse processo ainda na Graduao, ou seja, em formao, o profissional pode se dar conta, ou no, de compreender algumas das problemticas docentes que perpassam o cotidiano escolar. Assim, em campo, busquei responder a muitas perguntas, tais como: entender a leitura como parte do processo de formao do educando; analisar e observar que meios a escola utiliza para apropriar-se da leitura e para transmiti-la ao educando de forma prazerosa; tentar

compreender o porqu, em geral, os alunos no gostam de ler; como a escola utiliza a leitura para despertar o prazer ou como mero recurso pedaggico; qual a relao dos alunos com a leitura; a biblioteca/sala de leitura da escola funciona como um espao interessante ou como um local ao qual o aluno se distancia; qual a motivao que os alunos recebem dos professores para lerem; como a escola poderia incentivar o interesse dos alunos em ler, dentro e fora do espao educativo; perceber se as atividades propostas pelo projeto que desenvolvi por trs anos em uma escola da rede de Niteri, municpio do Rio de Janeiro, deram bons resultados, ou seja, se a partir do projeto os alunos esto construindo uma relao de prazer com a leitura. Muitas so as indagaes, no sei se conseguirei responder a todas, mas, ao menos, tentarei entender, nem que seja um pouco, como se d o processo de leitura na escola. O leitor deve estar estranhado que um texto acadmico seja escrito em primeira pessoa. Esta opo se deu porque, como pesquisadora, no coletei os dados por um prisma exterior a meu tema de pesquisa. Busquei colher subsdios para a escrita desta monografia sendo eu tambm parte integrante do processo, tentando eu mesma propor outros modos de fazer, ver e conceber a leitura em sala de aula, sendo, portanto, parte da pesquisa, no mera expectadora, mas testemunha que pode garantir que possvel transformar a leitura em brincadeira, dando-lhe carter mais dinmico e prazeroso. Desta maneira, as pessoas do discurso neste texto alternam-se, pois nem sempre foi vivel distanciar-me da pesquisa. A monografia est dividida em cinco captulos. No primeiro, Era uma vez relato como toda a histria comeou, tal como o inicio de um livro ou a apresentao dele, porque esta histria tem uma introduo antes dela, que foi quando entrei para o projeto de pesquisa da faculdade. Narro, portanto, o que antecedeu a escolha do tema da monografia. No segundo, O menino que aprendeu a ver, porque ler tambm ver busco conceituar o que leitura, demonstrando o que uma leitura prazerosa pode proporcionar ao leitor. Fazendo, ainda, uma breve relao entre alfabetizao e letramento. J no terceiro captulo, Leitura NA escola ou DE escola, Ler por prazer o X da questo fao uma reflexo sobre como a escola trata, hegemonicamente, a leitura em seu fazer pedaggico. Uma leitura para a reflexo e criao ou para a reproduo/repetio? No quarto captulo, Do contador de histrias Biblioteca, narro a importncia do contador de histrias e a substituio das vozes dos contadores pelo livro impresso, alm de trazer uma reflexo sobre a importncia da biblioteca/sala de leitura para criar no sujeito o gosto e o envolvimento pela leitura. Por fim, no captulo possvel ser feliz para sempre, descrevo atividades realizadas e/ou observadas por mim em um projeto de pesquisa da faculdade. Vrios modos de fazer da

leitura um recurso prazeroso que leve o sujeito a ser um leitor potente e capaz de no apenas ler, mas de interpretar sua ao. No proponho com esta monografia traar um percurso, um caminho a ser seguido. Apenas apresento-lhes possibilidades que podem vir a quebrar/romper com o paradigma de que ler chato e s serve para fazer exerccios. Desejo que se deleitem com a leitura e tenham uma prazerosa experincia!

CAPTULO I - ERA UMA VEZ...

Ler fazer amor com as palavras. E essa transa literria se inicia antes que as crianas saibam os nomes das letras. Sem saber ler, elas j so sensveis beleza1

Tudo comeou no ano de 2007, quando eu e mais duas colegas da graduao - Edilane da Silva Souza Gonalves e Luciana de Arajo Ferreira - candidatamo-nos para o projeto As artes de fazer a educao em ciclos nas escolas da rede municipal de educao de Niteri (PROAC UFF), coordenado pela professora Rejany Dominick, como bolsistas de Iniciao Docncia. Para tal, teramos de elaborar um projeto de pesquisa-ao e o apresentamos a coordenao do projeto supracitado para ser avaliado e consequentemente aprovado. Elaboramos ento, o projeto A leitura por diversas formas de arte, de acordo com as normas preestabelecidas e fomos selecionadas. A partir de ento, comeamos a participar das reunies semanais do projeto com a coordenadora e as demais bolsistas, para planejarmos nossas aes e entendermos como estava se dando a proposta de ciclos no municpio de Niteri, alm de entender o conceito em si que muitas de ns no conhecamos profundamente. Nosso objetivo principal foi o de dialogar com os atores sociais das escolas do municpio de Niteri acompanhando interativamente os processos de transformao desta rede que, desde 1999, passou a ser pedagogicamente organizada em ciclos. De acordo com a portaria 125/2008, da Fundao Municipal de Educao de Niteri (FME), a proposta pedaggica de ciclos :

ALVES, Rubem. Por uma educao romntica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002, p. 44.

[...] a forma de organizao do currculo, do espao e do tempo escolar, baseada nas caractersticas biolgicas e scio-culturais do desenvolvimento humano, engendrando a realizao de um trabalho pedaggico em que a idade, os interesses comuns e os aspectos cognitivo e scio-afetivo dos alunos so os eixos articuladores do processo de construo de valores, de conhecimentos e de prticas sociais (artigo 1 5).

Tal organizao visa ordenar o trabalho escolar a partir de uma lgica mais humana de tempo/espao, de currculo e de relaes interpessoais e com os conhecimentos. Trata-se de um conjunto de perodos letivos que se diferencia daquele anual, presente na lgica da escola seriada, tendo como norteador a idade ou a cognio (ciclos de formao e de aprendizagem). Sendo assim, o 1 ciclo tem durao de trs anos e o 2 ciclo de dois anos. A rede municipal de Niteri, desde 2008, no abrange mais o 2 segmento do ensino fundamental, ficando restrito apenas ao 1 segmento desta modalidade, o que corresponderia do 1 ao 5 ano, na lgica seriada. A fim de desenvolver o projeto, teramos de escolher uma escola da rede municipal de Niteri e apresent-lo direo e equipe pedaggica para o seu aceite. Desta forma, o mesmo foi aceito pela Escola Municipal Doutor Alberto Francisco Torres, localizada no centro de Niteri / RJ. Desenvolvemos no ano de 2007, o projeto A Leitura por Diversas Formas de Arte, no ano de 2007, trabalhando com a leitura e a contao de histrias visando lidar com a fantasia dos contos populares, poemas, lendas e histrias infantis, estabelecendo dilogos com a arte de desenhar, ler e escrever. Buscamos estimular nos educandos a imaginao no processo de criao de histrias, instigar o desejo pela leitura dentro e fora da escola, relacionando, portanto, fantasia e realidade. O projeto foi realizado com dois grupos de referncia2 do 1 ciclo, com crianas de 06 a 09 anos de idade, denominadas por GR1A e GR1B. Utilizamos como recurso pedaggico histrias infanto-juvenis, teatro de fantoches e atividades dinmicas com diversificados materiais e diferentes formas de compreenso da leitura, como msica, iconografia, caixa contendo objetos, elaborao de desenhos, criao de textos coletivos e confeco de livros com histrias criadas pelos alunos.

De acordo com a portaria 125 da rede municipal de educao de Niteri (2008): Entende-se por Grupo de Referncia o conjunto de alunos organizado no incio de cada Perodo Letivo, mediante processo de Agrupamento. Considera-se Agrupamento o processo inicial de organizao dos alunos nos Grupos de Referncia. No Ensino Fundamental, o critrio para Agrupamento ser predominantemente etrio, agrupandose os alunos com idades contguas, tambm podendo ser considerados os critrios cognitivo e scio-afetivo, mediante parecer emitido pela Equipe de Articulao Pedaggica e pela Equipe de Referncia do Ciclo (artigo 3 grifo das autoras).

Nossas aes no projeto desviavam-se das atividades curriculares inflexveis, pois estas, muitas vezes, submetiam a vontade das crianas a um contedo pr-estabelecido, o que impossibilitava aos estudantes se envolverem com a magia que a leitura poderia proporcionar e com as contribuies que a mesma traria para interpretar e agir no mundo. Portanto, apostamos em diferentes estmulos para que os discentes construssem com a leitura uma relao mais prazerosa e dinmica sem ver nesta uma obrigao. Buscamos desenvolver com as crianas o desejo e o prazer pela leitura, possibilitando a cada um alar voos na imaginao ao ouvirem uma deliciosa histria. Acreditamos que tal processo interativo favorea a autonomia para que elas possam criar suas prprias histrias. Para isso, desenvolvemos atividades diversificadas sempre auxiliadas por livros infantojuvenis, ora contando a histria ora dando-lhes essa responsabilidade. Assim, percebemos que as crianas ficavam bastante envolvidas pelas imagens. Alm disso, outro fator que as seduzia era o teatro de fantoches tambm porque, por meio deste, elas intervinham nas histrias, recontando-as. O trabalho desenvolvido no projeto possibilitou que eu e Luciana trassemos os temas de nossos trabalhos monogrficos de concluso da graduao que consistia em abordar o prazer pela leitura e a aprendizagem por meio do ldico, respectivamente. A partir de ento, dedicamo-nos a pesquisar sobre os temas e desenvolvermos atividades que poderiam subsidiar nossas pesquisas. Na mesma escola municipal, partindo de nossas reflexes sobre o trabalho desenvolvido em 2007, eu e Luciana elaboramos uma proposta para dar continuidade, no ano de 2008. Desenvolvemos o projeto Brincando com a Leitura para Construir Aprendizagem com um grupo de referncia do 1 ciclo do Ensino Fundamental, ao qual estvamos acompanhando desde o ano anterior (GR1B) e que agora passou a ser denominado de GR1C. Traamos alguns caminhos e, subsequentemente, fomos escola para planejarmos o novo trabalho com a equipe de referncia3, pois era indispensvel que apresentssemos os resultados do trabalho do ano anterior, socializando os conhecimentos que havamos sistematizado. Neste ano, buscamos, inicialmente, sondar a escola equipes docente e gestora para saber qual seria o objetivo da instituio para o trabalho de 2008, visto que queramos desenvolver algo que interessasse quele corpo docente e discente em uma perspectiva real de
Segundo a Portaria 125/2008 FME/Niteri, art. 13, a Equipe de Referncia composta pelos Professores do Ciclo e por um Pedagogo, Supervisor Educacional ou Orientador Educacional da Unidade Escolar.
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pesquisa participante4, que se trata de uma relao dialgica e participativa com as pessoas envolvidas no processo de pesquisa. Buscamos desenvolver um trabalho junto com os sujeitos daquele espao, tendo em vista que os mesmos tm um conhecimento qualificado e diferente do nosso, sendo indispensvel que houvesse uma interao colaborativa, a fim de construir um processo mtuo de troca constante entre os sujeitos da Escola e os da Universidade, ou seja, entre todos os envolvidos. Sendo assim, ficamos felizes em saber que a escola iria desenvolver um trabalho de leitura por meio de fbulas, especificamente, as de Esopo e as poesias de Vincius de Moraes5, naquele ano. Em consonncia com a instituio, resolvemos trabalhar a leitura por meio de jogos e atividades ldicas, explorando diferentes linguagens, como por exemplo: msica, filme, histria em quadrinhos e linguagem corporal. Neste trabalho sempre visamos possibilitar aos discentes que contribussem na construo das prticas desenvolvidas, baseadas em um processo dialgico com as suas realidades. Realizaram-se, posteriormente, observaes do grupo e um debate seguido de eleio com os alunos para conhecer os seus interesses. Neste processo, eles definiram o que mais haviam gostado com relao ao trabalho realizado no ano anterior, o que no gostaram e o que gostariam que fosse desenvolvido no ano de 2008, como atividades do projeto. Priorizou-se a opinio das crianas que, em sintonia com o desejo das pesquisadoras e da equipe pedaggica, os estudantes escolheram a brincadeira como meio de trabalhar as dificuldades e de potencializarem-se novas aprendizagens. Como j trabalhamos com o grupo GR1C anteriormente, j havamos identificado algumas dificuldades no mesmo. A forma como era vista a leitura e a escrita e o interesse dos alunos em relao s mesmas foram dois pontos estratgicos, visto que muitos no se interessavam pelas atividades nas quais tivessem que trabalhar com tais habilidades. O relacionamento interpessoal, principalmente nas atividades em que um precisaria ouvir o outro e prestar ateno na fala do outro foi um aspecto que identificamos como necessrio de ser melhor trabalhado com o grupo. Havia, tambm, uma forte inibio de alguns frente ao restante do grupo. Algumas vezes, percebemos certa desmotivao para a realizao das atividades propostas, e em outros momentos percebamos que o nosso trabalho servia como uma vlvula de escape, pois neste espao os estudantes no precisariam fazer dever.

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Conceito abordado por Carlos Rodrigues Brando.

Moraes, Vincius de. A Arca de No: poemas infantis. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. Ilustraes Laurabeatriz.

Desta forma, queramos agir sobre os pontos que identificvamos como problemticos buscando contribuir para que os mesmos fossem superados, por meios que contribussem para tornar a aprendizagem mais atrativa, mais prazerosa. Na interlocuo com os profissionais da escola soubemos que, em avaliao realizada por eles, as crianas do GR1C foram identificadas como estando na fase alfabtico ortogrfico, segundo as etapas de alfabetizao de Emlia Ferreiro6. Sendo assim, nosso trabalho em 2008 no visava o ensino das primeiras letras, embora nossa inteno venha sendo a de superar a viso hegemnica e as aes que levam o estudante decodificao, na qual se percebe ou atribui leitura um valor de simples processo de memorizao. Buscamos caminhar por entre os escritos e os vividos, por um vis que visava desenvolver a interao crtica, a reflexo e a criatividade para viver e reinventar a vida e a escola. Dialogamos com os conhecimentos prvios dos estudantes, dos professores e tambm com os nossos que, por meio da leitura de mundo e da palavra, vo, paulatinamente, transformando nossas conscincias ingnuas em conscincias crticas. Aps o encontro e dilogo com os profissionais da escola, foi-nos possvel traar alguns pontos do caminho a ser percorrido ao longo do ano de 2008. Identificamos que o trabalho com a leitura por meio de jogos e de atividades ldicas possibilitaria aos discentes construrem uma relao de troca entre si e uma aprendizagem prazerosa por meio de diferentes caminhos de leituras. Sendo assim, o novo projeto no se tratou de uma proposta de letramento ou de alfabetizao em seu sentido mais tradicional. Foi um trabalho no qual as leituras de mundo iriam estruturando-se em dilogos com os interesses/desejos dos estudantes e com as dificuldades/potencialidades dos mesmos. O principal objetivo era fazer com que os alunos construssem uma relao bastante prxima com a leitura, estabelecendo uma interao de prazer e aprendizado com ela. Percebemos, portanto, que para este objetivo ser alcanado, tnhamos de ter clareza de que se tratava de um processo longo a ser percorrido, mas era um caminho possvel e a maior satisfao seria ver seres to pequenos relatarem que sua maior brincadeira ler, rimar as palavras ou ouvir uma histria e a prpria leitura se tornaria uma brincadeira para todos ns. Rubem Alves (2004) tambm busca uma educao na perspectiva de possibilitar uma relao de prazer dos estudantes com a leitura. Ele afirma que se daria por feliz se as nossas escolas ensinassem uma nica coisa: o prazer de ler (p.13). Este foi o norte do nosso
A escola realizou, no ano de 2007 e em 2008, uma avaliao dos grupos de referncia com base nas etapas de alfabetizao de Emlia Ferreiro para que fossem desenvolvidas as atividades de reagrupamento dos estudantes.
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projeto na escola, pois no abrimos mo do trabalho voltado para o prazer com a leitura e tal perspectiva nos possibilitou propor um caminhar por entre aes que articulam a dimenso ldica e a leitura. Desta forma, buscamos romper com a lgica que ainda predomina na prtica diria da maioria das salas de aula nas quais a leitura uma obrigao que no propicia momentos de deleite, sendo transformada em mais um recurso disciplinar pedaggico. Fomos compondo o projeto sob tal concepo, bem como a de que, em consonncia com Paulo Freire (1997), acreditamos que a leitura deva ser um ato crtico e reflexivo, no podendo ser identificada simplesmente como a decodificao da palavra escrita. Entendemos que a compreenso e a significao de todo texto s acontecer se houver uma leitura entrelaada com a percepo do contexto ao qual o sujeito pertence. Acreditamos que a partir da interao com os jogos, os estudantes tendem a desenvolver e a aprimorar suas habilidades de leitura, visto que o brincar prazeroso para a criana, criando um interesse pelo que est sendo feito. A leitura no deve ser identificada pelas crianas como um fardo, ela deve ser percebida como uma atividade que faz parte da vida tal como correr, alimentar-se, jogar ou ver televiso. Precisamos construir uma resignificao social para a linguagem escrita, pois esta no pode ser identificada apenas como algo necessrio, como um instrumento de trabalho ou poltico, mas tambm como mais um caminho para a busca do prazer. Entendemos que quando a criana brinca desenvolve-se de forma integral, aprende a dominar e a organizar o tempo-espao, compreende e assimila diversas normas sociais. O brincar, como afirma Vygostky (1991), favorece a construo das funes superiores da mente possibilitando que a criana produza os caminhos para a construo simblica e para a estruturao de seus processos criadores. Fomos percebendo, paulatinamente, que os educandos mantinham uma postura diferente diante da leitura, comparada ao ano anterior, pois os alunos queriam ler para todo o grupo. Ao acabarem suas atividades de aula, procuravam livros para ler e manuseavam com frequncia o dicionrio. E as mudanas no foram notveis apenas nos alunos, mas tambm na professora que comeou a ler diariamente para eles o livro Meu p de laranja lima7. Notamos, ainda, que as prticas dirias tambm mudaram. Neste ano, os discentes viram mais filmes, fizeram teatro de uma das fbulas de Esopo, trabalhadas em sala de aula O rato do campo e o rato da cidade , fizeram mais passeios culturais, foram a exposies e produziram mais textos coletivos e alguns individuais. Com a utilizao dos jogos, os alunos fizeram uso
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Vasconcelos, Jose Mauro de. Meu p de laranja lima. 111 ed. So Paulo: Melhoramentos, 2005.

da leitura sem que percebessem, atribuindo, portanto, uma ressignificao social e til para a linguagem. Partindo de nossas reflexes sobre o trabalho desenvolvido em 2007 e 2008, eu e Luciana elaboramos uma proposta para dar continuidade, no ano de 2009, s nossas aes junto s crianas do agrupamento que aqui chamamos de GR1C. No ltimo ano em que estivemos nessa escola, desenvolvemos o projeto Ler e Brincar S Comear, tambm com um grupo de referncia do 1 ciclo do Ensino Fundamental, com crianas de 07 a 09 anos de idade. Nos dois primeiros anos de projeto, trabalhamos com os mesmos estudantes, contudo, neste ano, isto no nos foi possvel. Inicialmente havamos optado por dar continuidade ao trabalho, acompanhando os estudantes, mas por diversas questes relacionadas ao cotidiano escolar tivemos de alterar nossa proposta. Essa experincia, a princpio, foi bastante dolorosa para ns visto que j estvamos acostumadas com as crianas com quais trabalhamos por dois anos. No entanto, analisando a referente mudana, acreditamos que esta troca foi muito positiva, talvez mais importante para nossa vivncia pedaggica e para esta pesquisa monogrfica do que seria se tivssemos continuado com o grupo anterior, como pretendamos. Apostamos que trabalhar com um grupo recm alfabetizado poderia ser ainda mais importante, tendo em vista que estaria potencializando seus saberes, ajudando a sediment-los pelos caminhos da leitura, da escrita, das atividades ldicas e dos jogos. O novo projeto tratou, assim como os outros, de leitura, escrita, jogos e brincadeiras. Acreditamos que essas ferramentas pedaggicas sejam timos fios condutores para potencializar nas crianas o interesse pela aprendizagem da leitura e da escrita. J que teramos que escolher outro grupo, optamos por trabalhar com a professora com a qual havamos trabalhado nos dois anos anteriores. Ela nos era conhecida, mas os alunos, no. A princpio, eles pareciam gostar de nossa presena, familiarizando-se depressa conosco. No entanto, quando comeamos a fazer as atividades, sentimos uma significativa dificuldade em chamar-lhes a ateno, em cativ-los. Por isso, realizamos poucas atividades. Recorremos memria lembrando das propostas realizadas nos anos anteriores, as que deram certo com os outros alunos e as realizamos com este grupo. Contudo, somente algumas deram certo. Optamos ento, por ajudar a realizar uma proposta que a professora de referncia do grupo nos havia feito no incio do ano que consistia em desenvolver com as crianas uma adaptao da pea de Chico

Buarque Os Saltimbancos8. E foi assim que encerramos nossas atividades nesta escola que nos recebeu muito bem, acreditando em nosso trabalho e tratando-nos como verdadeiras profissionais. Alm disso, este espao foi de extrema importncia em nossa formao, nos possibilitando uma vivncia prtica do cotidiano escolar e formando-nos como verdadeiras professoras-pesquisadoras. Apostamos em manter por trs anos o projeto com a mesma temtica, pois assim como Vargas (2000, p. 10) afirma, [...] Ensinar a ler o texto literrio equivale inclusive a ensinar a viver tambm com a imaginao. [...] Uma vida humana tambm uma fico que o homem inventa medida que caminha. Ou seja, viajar pela leitura deixando-se guiar pela imaginao, pela fico, possibilita ao sujeito a reinveno de sua prpria vida, que pode passar a ser vista por um prisma mais romntico. Este pode ser alheio realidade, mas que nos ajuda a lidar e a contornar situaes adversas que nos surpreendem. No podemos esquecer-nos de que somos todos autores, nem que seja apenas de uma nica obra: a histria de nossas vidas. Acreditamos que h na escola em ciclos de Niteri, profissionais de educao que desenvolvem propostas de leitura e escrita baseadas em concepes e prticas crticas, reflexivas e criativas. Tal perspectiva leva em considerao o patrimnio cultural e os conhecimentos prvios dos estudantes, o dilogo com suas realidades e implementam-se por meio de prticas democrticas, possibilitando aos sujeitos, estudantes e professores que, por meio da leitura de mundo e da palavra, possam ir paulatinamente esquecendo aquelas imagens de mundo e de escola baseadas em uma racionalidade mecnica e construindo uma cultura na qual possamos estar presentes com as nossas multiplicidades tnicas, culturais, polticas, religiosas e lingusticas. Esta foi a caminhada que trilhamos para chegar ao que hoje estamos relatando neste trabalho monogrfico. Nossa temtica saiu da realidade que vivemos nestes trs anos de projeto de pesquisa-ao em que foram embutidas nossas experincias, aes e reflexes acerca da escola pblica, dos ciclos escolares, da formao docente, da gesto, da leitura, do ldico, da formao do professor-pesquisador, enfim da ao de sermos autoras e construtoras de nossa formao.

Os Saltimbancos um musical infantil de Sergio Bardotti e Luis Henrquez Bacalov inspirado no conto Os Msicos de Bremen, dos Irmos Grimm, e adaptado por Chico Buarque, em 1977, para o qual escreveu msicas inditas.

CAPTULO II - O MENINO QUE APRENDEU A VER. PORQUE LER TAMBM VER

Poesia brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pio. S que bola, papagaio, pio de tanto brincar se gastam. As palavras no: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a gua do rio que gua sempre nova. Como cada dia que sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?9

Iniciamos o dilogo deste captulo, com voc leitor, por meio da poesia de Jos Paulo Paes com a inteno de lev-lo a refletir sobre a leitura como uma brincadeira. isso mesmo! Ler pode ser uma grande brincadeira de faz-de-conta, medida que usamos as palavras para viajar pela imaginao, pelo mundo da fantasia onde tudo pode acontecer. Tudo possvel, uma vez que brincamos com as letras para construir algo diferente e novo, que transmita nossas emoes, medos e frustraes. A palavra escrita pode tornar-se nossa amiga, companheira, uma aliada poderosa para construir o pensamento, as ideias, o aprendizado. Devemos brincar com as palavras como se fossem brinquedos, pois as mesmas so brinquedos curiosos. possvel transformar a leitura em uma brincadeira, em uma viagem que permite ir a vrios lugares e conhecer coisas sem sair do lugar, tecendo mltiplas possibilidades. Brincando com a leitura e a escrita podemos chegar e encontrarmos com situaes que nos movam, nos agitem, nos incomodem e nos levem a lugares que nunca fomos corporalmente.
9

Jos Paulo Paes. www.pensador.info/autor/Jose_Paulo_Paes. Acessado em 26 de julho de 2008.

Como primeiras linhas da histria a ser contada neste captulo foi considerado de suma importncia trazer para a conversa o conceito de leitura. Para tanto, vrios foram os autores que contribuiram para que isso acontea. Afinal, no possivel pensar sobre a questo do prazer na leitura, que o tema central desta pesquisa, sem antes entender alguns conhecimentos pertinente a leitura, tal como seu conceito, tipos e, ainda compreender a importncia social que a prtica da leitura traz para o indivduo cotidianamente. Sendo assim, comeamos trazendo para o dilogo Paulo Freire que diz:

Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante [...] Ler procurar ou buscar criar a compreenso do lido [...] ler engajar-se numa experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. E a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes na experincia escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade (FREIRE, 1995, p. 29-3010 apud RANGEL, 2005, p. 29).

Ler pode ser, ainda, comparado arte de tocar um instrumento, pois tem ritmo e melodia. Rubem Alves faz essa analogia entre a leitura e a msica dizendo:

Todo texto literrio uma partitura musical. As palavras so as notas. Se aquele que l um artista, se ele domina a tcnica, se ele surfa sobre as palavras, se ele est possudo pelo texto a beleza acontece. E o texto se apossa do corpo de quem ouve. Mas se aquele que l no domina a tcnica, se ele luta com as palavras, se ele no desliza sobre elas a leitura no produz prazer: queremos que ela termine logo. Assim, quem ensina a ler, isto , aquele que l para que seus alunos tenham prazer no texto, tem que ser um artista. S deveria ler aquele que est possudo pelo texto que l. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida em nossas escolas a prtica de concertos de leitura (ALVES, 2002, p. 43-44)

Ler envolve o mistrio da brincadeira, do riso, da imaginao, da descoberta, da compreenso do mundo, da identificao, que nos permite resolver conflitos, que nos causa sensaes. Ler ouvir, ver e sentir, uma tarefa que requer envolvimento por parte de quem l e daquele que escreve o que ser lido. A leitura demanda muito mais que o simples gesto de deslizar os olhos sobre as letras, tornando-se uma prtica complexa de conhecimento e aprendizagem. E quando falamos em leitura esta abordagem que salientamos, como uma prtica criadora e criativa.

10

Freire, Paulo. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho dgua, 1995.

Ler tambm ver, tal como nos ilustra Ruth Rocha em seu livro O menino que aprendeu a ver11 (1998). Este livro narra a histria de Joo, um menino que ao ir escola e aprender a ler, percebe que pode ver mais acontecimentos no mundo, a partir do momento em que os elementos cotidianos comeam a fazer sentido para ele. O personagem utiliza a leitura como prtica social, ressignificando-a, portanto, o ensinar a ler e escrever, envolve ainda o ensinar o sujeito a ver o que o cerca. O ler tem que ser para alm das palavras, deve comear a priori ao contato com elas. Dar sentido a um texto ou livro depende do autor, da situao em que foi escrito e do leitor que l, visto que, cada vez que o leitor refizer a leitura far outras e tantas outras leituras, porque suas concepes e circunstncias sero diferentes, vai depender, portanto, do tipo de leitura que ser realizada. Considerando que o aprendizado da leitura depende do objetivo desta, Martins (1984) relaciona alguns tipos de leitura, que esto descritas a seguir.

2.1 Tipos de leitura

Quatro so os tipos de leitura expostos por Martins (1984): a sensorial, a emocional, a intelectual e a racional.

2.1.1

A leitura sensorial

Os referenciais para essa leitura so a viso, tato, audio, olfato, paladar. Essa leitura nos acompanha por toda a vida, pois lemos tudo o que est ao nosso redor, msicas, imagens, cheiros. Lemos, tambm, o livro que tem alm do escrito, a forma, a cor, a textura, o volume, o cheiro, sendo um objeto palpvel que passa pelos nossos sentidos, indo para alm da compreenso. Essa leitura refere-se impresso que temos dela atravs dos sentidos, que nos marca definitivamente, seja para o bem ou para o mal, ou seja, para voltarmos ela ou esquec-la em definitivo.

2.1.2

A leitura emocional

uma leitura feita por sentimentos, por uma escolha subjetiva. Essa a leitura mais comum e que incita mais prazer e, por isso, menos valorizada. E isto acontece porque a
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. 2 ed. So Paulo: Quinteto Editorial, 1998. Ilustrao Elisabeth Teixeira. (Coleo Hora dos Sonhos).
11

leitura emocional mexe com nossos sentimentos, imaginao, fantasia, leva-nos de encontro s situaes de nossa vida, por vezes at, ajudando-nos a lidar com ela. Esse tipo de leitura acaba marcando momentos, pois h uma identificao com o que foi lido. Na leitura emocional acontece a empatia, colocamo-nos no lugar do personagem ou, at mesmo, assumimos seu papel, reportando-nos para o tempo/espao da histria lida. Essa leitura requer disponibilidade e predisposio para aceitar o que vem de fora, para aceitar esse outro da histria. Nessa leitura, o leitor l sem se perguntar como o texto foi feito, sem buscar finalidades e objetivos de leitura, transformando-a em uma vlvula de escape de tenses e frustraes, como uma leitura de evaso, na qual fugimos da realidade, das circunstncias e entregamo-nos ao texto, como um refgio de uma realidade insuportvel. Este tipo de leitura provoca o leitor, mexe com ele, algo acontece. Em geral, a leitura de romance, reportagem, novela, revista etc., algo visto por intelectuais como sendo de valor pejorativo, como um passatempo alienante. A leitura emocional desconsiderada devido a uma possvel falta de atitude intelectual, sendo caracterizada como mera distrao.

2.1.3

A leitura intelectual

Trata-se de uma leitura mais sria, correta, intelectualizada, considerada pela classe dominante. Esta leitura apenas para a elite, para os pensadores e crticos que ditam as normas de leitura, considerando a leitura sensorial e emocional irrelevante e ignorante. Na leitura puramente intelectual, o leitor mantm certo distanciamento do texto, no se envolve pessoalmente com ele, orientado por normas ideologicamente pr-estabelecidas. Geralmente, o texto utilizado como pretexto para provas e avaliaes e para individualizar o conhecimento. Este tipo de leitura requer educao formal, certo grau de cultura e erudio do leitor. Visa meramente a percepo da estrutura do texto e das relaes entre as partes que o compem.

2.1.4

A leitura racional

Tem carter reflexivo e dinmico, atualizado e referenciado. Ao mesmo tempo em que busca a realidade do texto lido, busca-se sua percepo com base na experincia pessoal, estabelecendo um dilogo entre o texto e o leitor juntamente com o contexto. Estabelece, portanto, uma ponte entre leitor, conhecimento, reflexo, reordenamento do mundo, dando

sentido ao texto e questionando a leitura, abrindo um leque de possibilidades de leitura interrelacionada com a realidade. De acordo com Martins (1984, p. 80-81):

A leitura racional tende a ser prospectiva, medida que a reflexo determina um passo frente no raciocnio, isto , transforma o conhecimento prvio em um novo conhecimento ou em novas questes, implica mais concretamente possibilidades de desenvolver o discernimento acerca do texto lido.

Este tipo de leitura permite uma familiaridade, relao do leitor com o texto, conhecimento. No se trata apenas de sentir o texto e, nem tampouco, s perceber nele sua estrutura e as relaes entre as partes que o compem. A leitura racional permite uma compreenso maior do texto em si, percebendo a relao leitor, texto e contexto. possvel captar como se constri o sentido ou os sentidos, pelo reconhecimento dos indcios textuais, que se referem as pistas para que o leitor compreenda o que leu. A leitura racional mais exigente, predispe a indagao, compreenso, questionamento, dilogo com o que lido. O leitor se desprende de sua emoo com a finalidade de aprender, produzir e criar a partir da leitura. H um processo de conquista, que visa o conhecimento e respeito leitura, requer ateno especial para poder perceber suas peculiaridades. Sendo assim, as possibilidades de leitura se multiplicam, ampliando o conhecimento, as necessidades e exigncias. Os quatro tipos de leitura acima descritos interrelacionam-se simultaneamente, ainda que um possa prevalecer frente ao outro, j que o indivduo , na maioria das vezes, sensao, emoo e razo ao mesmo tempo, no tendo uma dicotomia entre as partes, essas instncias se interpenetram e complementam-se. O homem l da mesma forma como vive, em um constante processo de interao entre sensao, emoo e pensamento. No h uma hierarquia entre os tipos de leitura, embora, pelo amadurecimento de leitura, comumente aconteam na ordem supracitada. Porm, o fator mais preponderante para que haja um tipo de leitura se d pelo fato de que existe um momento, um contexto, uma experincia, um objetivo, ou seja, as circunstncias de cada leitor no ato de ler que difere os tipos de leitura. , pois, a dinmica da relao com o texto que vai determinar o nvel de leitura predominante. Alm do que, h sempre uma nova leitura a cada vez que o leitor se aproxima do texto podendo, desta forma, alternar entre os tipos de leitura. Essa alternncia depender da inteno e da finalidade da leitura a ser feita e do momento ao qual o leitor a faz, ou seja, tudo depende das condies exteriores e do leitor que far a leitura.

O sentido do texto depende do leitor e de sua histria. Tudo o que se l depende da forma como se percebe o que est sendo lido, da inteno da leitura e da interpretao que se faz dela. Nenhum texto puro em si, ele faz parte de outras vozes, leituras e contextos. , portanto, produto de uma criao coletiva, sendo assim, o autor, aquele que escreveu o texto, no a nica fonte de seu dizer, porque seu discurso est marcado por outrens. Quando o autor escreve, ele tem em mente o pblico ao qual quer atingir, no entanto, nem sempre esse leitor imaginado o leitor real. Essa distncia entre o leitor real e o imaginrio acontece porque, segundo Silva (2002), existem alguns tipos de leitor que vo transformando-se de acordo com os objetivos da leitura. Os sujeitos so diferentes e a forma como leem tambm. Os textos na escola precisam ser mltiplos e tocar o leitor para que cada um descubra o que ler e como gosta de ler. A leitura possibilita a conquista de autonomia, amplia horizontes, implica responsabilidades. uma atividade individual, em que cada leitor atribui-lhe um significado, dependendo da experincia, vivncia e do conhecimento que tenha. A leitura perpassa os mbitos pessoal das relaes e o social que se refere a oportunidade cultural, econmica, poltica, material. Deve-se buscar formar leitores e no ledores, que recuperem o sentido do texto e as intenes do autor. O texto deve comportar ainda a concepo, percepo e a compreenso do dilogo que provocar no leitor. O leitor um co-produtor, um parceiro. O texto no , portanto, algo acabado, mas um componente que venha a contribuir para formar o leitor reflexivo. A leitura e a escrita, como atos polticos, colocam as crianas, os jovens e os adultos como experimentadores de textos. Tais prticas nos levam para alm do que est escrito em folhas de papel, para um espao aberto e plural, sendo este um convite que faz aparecer um universo de entes, coisas, posturas, gestos... Essa realidade textual potencializa a criao de linhas de fuga que podem suscitar conflitos internos nos sujeitos e nos grupos. A leitura tem mltiplos sentidos e interpretaes, sendo assim, no se pode esperar que a partir de uma leitura todos os leitores cheguem ao mesmo pensamento, como se houvesse uma nica verdade possvel para se interpretar, visto que, como j vimos, a compreenso da leitura depende do tipo de leitura que se faz e do tipo de leitor que l. Buscar essa dita verdade na leitura acaba contribuindo por afastar o leitor da leitura porque este se julga um mau leitor.

2.2 Ler e escrever para alm da alfabetizao

A criana pode comear a estabelecer uma relao prazerosa com o livro mesmo que no saiba ler, ou seja, mesmo que no seja alfabetizada. O aprender a codificar e/ou decodificar no d conta de inserir o sujeito em prticas sociais de leitura e escrita, pois necessrio que este estabelea relaes com estas prticas. Para alm da aquisio da leitura e da escrita (alfabetizao), importante considerar se o indivduo ou no letrado. Alfabetizao deve ser um ato poltico, de conhecimento e criao. Alfabetizar no encher as cabeas vazias dos alfabetizandos de letras nem meramente ensinar letras, palavras e slabas. Alfabetizao deveria vir do vocbulo do grupo a ser alfabetizado, pois assim teria significado para ele, j que sabemos que, quando algo tem sentido, possui valor, torna-se mais compreensvel para aquele que aprende. Para que tenha este sentido e significado, preciso que seja coerente com a realidade do discente. O conceito de letramento muito amplo, no se restringindo apenas ao aprendizado do sinal grfico, de cpia e reconhecimento dos desenhos das letras visto que mesmo que o indivduo saiba ler e escrever, se este no incorporar estes conhecimentos s prticas sociais, estabelecendo relaes com a leitura e a escrita, no ser considerado letrado, assim como tambm, possvel que o indivduo no saiba ler e escrever, mas que seja letrado, atravs das relaes estabelecidas por ele com a leitura e escrita em suas prticas cotidianas. Magda Soares (2004) nos esclarece que se torna necessrio que haja uma desinveno e reinveno da alfabetizao nas escolas para que esta se dinamize em mltiplas facetas, integrando-se ao processo de letramento, sem perder suas especificidades. O conceito de alfabetizao e de letramento so indissociveis. Sendo alfabetizao, a aquisio do sistema convencional de escrita e letramento, o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Para Soares (2004, p.18), o letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. O letramento no se refere apenas apropriao da leitura e da escrita (alfabetizao), mas da relao do indivduo com as prticas sociais da leitura e da escrita, sendo ele alfabetizado ou no. Por exemplo: uma criana na Educao Infantil pode ser considerada letrada se esta estabelecer relaes com a leitura e a escrita, por se inserir em um ambiente letrado.

Neste sentido, como nos diz Goulart (2006), pode-se concluir que, para as crianas das classes populares, a escola como a primeira agncia de letramento, representa papel fundamental j que, na maioria das vezes, ela no est inserida em um ambiente letrado antes de ir para a escola. O fator econmico pode influenciar bastante para que o evento de letramento das crianas das classes populares s acontea a partir do momento em que estas vo para a escola. Este fato, em geral, no acontece com as crianas da classe mdia que, na maioria das vezes, j chegam instituio escolar inseridas no contexto da linguagem escrita. Faz-se necessrio que a escola e a famlia mantenham uma interao para que ocorra esse evento de letramento, mesmo que a criana ainda no saiba ler e escrever. A relao estabelecida com a leitura por uma criana que manuseia um livro infantojuvenil antes de entrar na escola diferente daquela que o v pela primeira vez quando nela chega. O professor no pode interpretar, com isso, que a criana que teve um contato prvio com os livros seja mais inteligente ou esteja mais apta ao aprendizado do que aquela que no teve contato com obras literrias. Contudo, indispensvel que tenhamos conscincia de que as relaes so distintas, e, portanto, merece ateno por parte do docente, que ter a responsabilidade de socializar a criana com esse importante instrumento de nossa cultura que o livro. Neste sentido, a escola e seus profissionais passam a desempenhar um papel fundamental, pois neste espao onde se condensam e se propagam os saberes legitimados e considerados importantes de serem construdos e reproduzidos. O caminho de busca pelo prazer na leitura deve ir, portanto, para alm dos livros e da escola. Est na relao com o outro e com o mundo. Precisamos ter conscincia desta relao e agir buscando essa potente formao para ler e interpretar o mundo. Ler no serve apenas para decodificar cdigos lingsticos, esta prtica tem carter social e valorativo para todo cidado e para a sociedade. A leitura tem um papel social revolucionrio e a escola que deveria fazer florescer o prazer pela leitura, tem contribudo, muitas vezes, para silenciar conscincias e reflexes. Em consonncia com Paulo Freire (1997), acreditamos que o processo de interao com o mundo da leitura e da escrita deve ser crtico e no ser simplesmente de decodificao da palavra escrita, pois a compreenso e significao de todo texto s acontecer se houver uma leitura entrelaada com a percepo do contexto o qual o sujeito pertence. Ns, profissionais da educao, precisamos deixar de trabalhar a leitura como simples processo de memorizao e passar a desenvolver uma proposta crtica, reflexiva e criativa,

levando em considerao os conhecimentos prvios dos alunos para permitir ao sujeito que, por meio da leitura de mundo e da palavra, este possa ir continuamente transformando sua conscincia ingnua em crtica, pois como afirma Paulo Freire

A leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele [...] De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de "escrev-lo" ou de "reescrev-lo", quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (1997, p. 11, 20).

Ler o mundo mais do que decodificar a palavra escrita, requer ato crtico e inteligente. Para compreender o texto necessrio que haja uma relao entre este, o leitor e o contexto no qual esto inseridos. Perceber e compreender o mundo, l-lo e, a partir da curiosidade nessa leitura que se poderia aprender o significado e a decodificao das palavras, ou seja, uma alfabetizao que partisse do interesse do alfabetizado e, portanto, faria sentido para ele. O ato de ler vai alm da escrita, embora seja usualmente relacionado a ela. Sabemos que o simples ato de decifrar, decodificar palavras no o suficiente para fazer acontecer a leitura, a interpretao e a reflexo sobre o que se l. Na leitura, o que conta no apenas o texto escrito, mas todos os conhecimentos estabelecidos nas relaes e por reas de conhecimento. Aprendemos a ler lendo, vivendo, a partir do contexto pessoal, indo para alm do texto. Para compreender um texto, mais importante do que memoriz-lo pela repetio, memoriz-lo pela compreenso e conhecimento deste. Estudantes so submetidos a extensas leituras que no do conta da compreenso delas, mais uma leitura dinmica, funcional, fora do mbito do conhecimento e da compreenso. O prazer na leitura vir medida que o leitor interage com o texto de maneira singularizada. A leitura e a escrita podem ser libertrias, transformando os sujeitos. A leitura libertria , pois, aquela que pressupe uma ao transformadora do leitor em interao com o autor. O bom leitor aquele que descobre as ideias deixadas pelo autor, nas entrelinhas, preenchendo com sua experincia os vazios deixados pelo autor, medida que l o texto. Compreender um texto dialogar com ele, pensar sobre ele e problematizar o que se l. Buscando alternativas, possvel que diferentes estmulos e diferentes linguagens possam contribuir para que os discentes se aproximem da leitura, construindo com ela uma relao mais prazerosa e dinmica, sem ser uma obrigao, atribuindo, assim, ao livro o papel

de passaporte para o mundo da leitura, da fantasia e da cidadania. A leitura possibilita uma navegao pelo universo da fantasia e do conhecimento literrio, alm de propiciar o aprimoramento das diferentes linguagens, a comunicao, o enriquecimento do vocabulrio e o conhecimento de mundo. Para Rubem Alves (2002, p. 41):

Tudo comea quando a criana fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. No so as letras, as slabas e as palavras que fascinam. a estria. A aprendizagem da leitura comea antes da aprendizagem das letras: quando algum l e a criana escuta com prazer.

Sabemos que o desejo por ler no inato, ou seja, no nasce conosco, o que quer dizer que este precisa ser desenvolvido. Ento como fazer para desenvolver o desejo, o prazer pela leitura? Esta uma pergunta que no posso responder precisamente porque acredito que no exista uma nica resposta para ela, mas muitas. Portanto, buscarei trazer para o leitor aquelas que eu pude perceber, observar e conhecer, ao longo do processo de pesquisa e redao deste trabalho. Sabe-se que, a maioria das pessoas letradas, desconhece que possa existir entre leitor e livro uma relao de interao e dialogicidade. Engana-se quem pensa que ler tem que ser necessariamente uma tarefa rdua e penosa, pois julgam que ler s pode significar aprendizado e no prazer. Como se o prazer estivesse ligado leviandade, perda de tempo, ao no aprendizado. Infelizmente, essa lgica est presente em muitas escolas, fazendo com que a leitura e a escrita sejam transformadas em atos mecnicos e automticos. E este um ponto a ser problematizado, pois medida que este trabalho monogrfico foi sendo construdo pretendia-se que toda a trajetria a ser percorrida at resultar no que hoje se l, fosse tal como de uma criana que acaba de alfabetizar-se adquire a capacidade de decodificar as palavras e tem a felicidade de ganhar seu primeiro livro, o qual ela ler sozinha sem auxilio de outrem. Uma relao singular, nica, de quem busca, quer, precisa e espera ansiosamente. Um dos caminhos para estimular nas crianas o prazer em ler coloc-la, desde os primeiros anos, em contato com os livros, e esta prtica deve comear, portanto, no lar. Em concordncia com Meireles e Martins acreditamos que:

Se a criana desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, possvel que sua formao se processasse de modo mais perfeito (MEIRELES, 1984, p. 123).

Esses primeiros contatos propiciam a descoberta do livro como um objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas tambm fonte de prazer (MARTINS, 1984, p. 43).

No entanto, importante que estes livros ou qualquer outro material escrito, sejam de qualidade e de interesse da criana, eles precisam ser significativos para ela. Entretanto, sabemos, que nem todas as famlias tm como propiciar o acesso das crianas aos livros, assim como, no tem isso como uma prioridade, neste caso, cabe a escola realizar esse papel. O ato de ler por prazer se cria medida que o leitor l mais e envolve-se com o que est lendo. Segundo Fanny Abramovich12 ler no deve ser um hbito, mas sim um vcio e contar ou ler histrias com paixo ajuda as crianas a se viciarem, uma boa forma de incentivar a leitura. Ler depende de ns mesmos, de nossas condies e interesses. S gostamos depois que lemos, precisamos conhecer. necessrio formar o hbito para, depois, vir a existir a necessidade. Ler sobre leitura no faz de ningum um leitor. Mltiplas linguagens, leituras interessantes e agradveis podem ensinar a ler e compreender a leitura como, por exemplo, a leitura de poesia, fico, romance, contos, crnicas, fbulas, aventura, cinema, quadrinhos, no importa o tipo de leitura, o que necessrio que esta seja interessante para aquele que l. Ler tem de ser gostosura pura, maravilhamento total, entendimento do mundo, vontade de aprender, vcio. Por meio da leitura e da escrita podemos expressar emoes, os diferentes ritmos que participam da nossa cultura, as cadncias de nossa multiplicidade tnica, mas para que isto ocorra o texto precisa ser sentido, percebido e saboreado uma leitura sensorial. Leitura uma atividade vital, plena de significao e no uma mera atividade escolar mecnica. Ela deve ser prazer, fonte de experincias e deve acompanhar-nos pelo resto da vida. Ler uma diverso de tempo indeterminado, um lazer que pode ser feito a qualquer hora, sozinho ou acompanhado, viajando com os personagens da histria.

12

Revista Nova Escola Edio Especial, n 18, Abril de 2008, p. 39.

CAPTULO III - LEITURA NA ESCOLA OU DE ESCOLA. LER POR PRAZER O X DA QUESTO

Penso que a escola no descobriu, ainda, o potencial mgico da leitura e permanece o ensino de uma leitura instrumental, mecnica, esvaziada de sentido. A escola produz no-leitores... A leitura na escola reduz-se leitura da escola, organizada pelo registro de notas, provas de livros, fichas, resumos, que ocupam o espao destinado fruio da leitura... 13

Aps termos tratado da leitura e seus tipos, foi-nos considerado necessrio discorrer sobre o como a questo da leitura trabalhada na escola, sendo ento este o objetivo deste captulo, o de salientar para o tratamento dado leitura no mbito escolar. Portanto, o primeiro questionamento levantado foi pensar, por que na Educao Infantil os alunos ouvem muitas histrias e, ao chegarem ao Ensino Fundamental, isso acaba? A prtica de ler e ouvir histrias nem sempre vista como parte da formao humana, mas sim como uma atividade ldica, apenas para passar o tempo. A contao de histrias no identificada como algo importante visto que, quando as crianas chegam alfabetizao essa atividade para de acontecer e comeam as repeties do BE-A-B e elas ficam enfadadas com as leituras e aborrecem-se com as tarefas de ler e escrever. Aquilo que era gostosura, de sentar no cho, ouvir e contar histrias perde-se em obrigaes de ler para responder a perguntas, muitas vezes com respostas bvias. O prazer torna-se obrigao e repetio.

13

RANGEL, Jurema Nogueira Mendes. Leitura na Escola: espao para gostar de ler. Porto Alegre: Mediao, 2005. p.13

Em uma das atividades do projeto, foi solicitado aos alunos que escrevessem quais as brincadeiras que mais gostavam. Consideramos curioso o fato de algumas alunas relatarem que a melhor brincadeira era ler. Em conversa com duas delas, uma relatou que quando lia uma histria sentia alegria por dentro, que ler era muito bom, que fazia isso porque gostava, pois ningum a obrigava. Ela mesma buscava livros para ler! No entanto, disse-me ela, que no gosta muito de ler quando a leitura era imposta por algum ou pela escola. Gostava mais quando ela mesma que escolhia, mas que, mesmo assim, lia porque eram leituras diferentes.

Identificamos em vrios espaos educativos a preocupao excessiva com a repetio e a memorizao, colocando todos em uma mesma frma, procurando tornar igual o que diferente: as maneiras de fazer, de pensar, de interpretar e de compreender o mundo. A sociedade acaba induzindo a escola a trabalhar desta maneira, j que isto que socialmente se espera dos sujeitos quando estes sarem da escola e ingressarem na vida social: que repitam modelos e sigam normas pr-estabelecidas, dispensando-os, assim, do ato de pensar. O texto Quando a escola de vidro, de Ruth Rocha,14 retrata bem esta questo. Trata-se de uma escola em que os alunos estudam dentro de vidros, que s variam de tamanho
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ROCHA, Ruth. Quando a escola de vidro. In.: Este admirvel mundo louco. Rio de Janeiro: Salamandra, 1986. Cap.3.

de um ano para o outro. O vidro tem um tamanho nico para cada ano e os estudantes que devem se adaptar, no importando o seu tamanho ou peso. O que importa apenas o ano de sua escolaridade. Porm, quando um aluno pobre entra na escola e no cabe dentro do vidro de sua srie, os outros alunos rebelam-se, querendo ficar fora dos potes que limitam seus movimentos e seus pensamentos. Ento, eles fazem um quebra vidro coletivo, destruindo os objetos que os aprisionavam. Sem sada, o diretor estabelece que aquela seria uma Escola Experimental, onde os alunos podem ficar fora dos vidros. Este fato nos mostra que, por vezes, uma pequena ao pode desencadear aes coletivas e transformadoras. A racionalidade que domina a escola seriada apresenta-se como uma vontade de poder sobre os estudantes e os docentes que silencia seus interesses e questionamentos. Dominick e outros (2007) a denomina de racionalidade maqunica e herdada da lgica industrial moderna. Hoje, buscamos uma formao que valoriza a autonomia, a escolha e a busca por conhecimentos. Contudo, no podemos deixar de assinalar que a memria da escola de outrora ainda est presente em muitos cotidianos das escolas e aquela memria nos impulsiona em direo produo de processos de ensino e aprendizagem no qual a leitura e a escrita se tornam mecnicas, nos quais a quantidade de textos se torna mais importante do que a qualidade da leitura e o prazer com a mesma. O objetivo primordial da instituio deve ser desenvolver nos educandos o prazer pela leitura. O maior desejo de todos ns educadores, deveria ser o de formar sujeitos autnomos, crticos e famintos pelo saber. Porm, ainda identificamos no cotidiano escolar o predomnio da razo do controle sobre o aluno, o disciplinamento para viver em sociedade. Assim, no espao escolar a leitura ainda utilizada, muitas vezes, como mais um recurso pedaggico, como um meio pelo qual so aplicados exerccios repetitivos e pouco criativos. Tais prticas em nada contribuem para que os estudantes estabeleam com a leitura e a escrita uma interao prazerosa. Isto no quer dizer que os profissionais da escola no possam ou no devam utilizar a leitura como ponto de partida para desenvolver uma atividade. Contudo, esta no deve ser a nica forma de trabalhar a leitura: como um meio. Esta deve ser trabalhada tambm como um fim em si mesma, como uma prtica sem segundas intenes. A escola deve buscar transpor as atividades rotineiras para se tornar um espao de formao de leitores e de potencializar sua criatividade em direo escrita. Como exemplo disto, podemos relatar uma atividade observada numa escola, na qual a professora auxiliava os alunos a criarem um texto coletivo com auxlio de um avental com personagens. A prtica de realizar textos coletivos no era uma novidade para os alunos, pois

eles costumavam pratic-la cotidianamente com a professora. No entanto, percebemos que por ser uma prtica constante, o processo de criao perdeu-se. As crianas, a todo tempo, controlam-se para no criarem uma histria muito longa porque quanto mais criavam, mais achavam que teriam que copiar o que escrevamos no quadro, prtica que realizam com a professora. A pedagogizao da criao tambm um risco! Pois podemos transformar uma prtica criadora e produtiva em atividade mecnica. Em contrapartida a esta atividade, temos, por exemplo, uma prtica semelhante que realizamos no projeto. Utilizamos uma sacola surpresa que continha diversos objetos e brinquedos. Cada aluno deveria pegar na sacola um objeto e a partir dele criar uma histria e os outros subsequentes deveriam dar seguimento a ela. No percebemos ao decorrer da atividade a mesma ansiedade relatada acima na proposta realizada com a professora, visto que nossa inteno era a criao pela criao e no como cpia, o que possibilitou que os alunos se deixassem levar pela imaginao. Foram realizadas duas criaes coletivamente:

Era uma vez uma boneca muito engraada. A amiga da boneca deu um presente para ela, o presente era um celular e sol brilhava em cima delas. A amiga retribuiu o presente dando um ursinho de pelcia. A Hello Kitty tambm deu um presente para a amiga dela. E viveram felizes para sempre. (Histria criada pelo grupo de referncia do 2 ano do Ensino Fundamental, em 2009). Era uma vez um coelho que estava andando por a e se perdeu, veio um homem e salvou ele e o jacar tentou comer eles. A aranha entrou dentro da boca do jacar e picou ele. O cachorro Anjinho mordeu a boca do jacar. A moto passou em cima da aranha e do jacar. O Batman salvou o homem e o coelho. A apareceu uma tartaruga falante e o Bob Esponja. O sapo encontrou com eles e brincaram e comeram melancia. E viveram felizes para sempre. (Histria criada pelo grupo de referncia do 2 ano do Ensino Fundamental, em 2009).

As prticas escolares mecnicas acabam contribuindo para afastar os alunos da leitura e da escrita, formando assim, o no-leitor, afastando-o do ato de ler. Quando o estudante obrigado a ler para fazer exerccios, provas, trabalhos etc., ele passa a identificar a leitura com a obrigao, com uma tarefa enfadonha e repetitiva. Este passa a reproduzir a leitura sem se permitir devaneios e reflexes sobre o que est lendo. O trabalho mecnico, realizado com a leitura na escola, ao invs de desenvolver as capacidades do leitor, as inibe. A Escola, por vezes, mata no aluno o prazer pela leitura e pela escrita na medida em que os mecaniza e didatiza. Ler deixa de ser um estmulo e passa a ser uma obrigao. O gosto por ouvir, ler, contar e escrever histrias nem chega a nascer e j vai sendo apagado, negado e esquecido.

A educao bancria 15 impe um processo de leitura e escrita que o correto, ou seja, dentro do que est pr-estabelecido pela racionalidade da cultura dominante. Assim, a leitura se d dentro dos limites pr-estabelecidos, sem reflexes crticas que conduzam a extrapolar dos livros para a realidade. Os textos so obrigatrios e os mesmos para todos. No h incentivos para que os estudantes busquem outras leituras. A leitura compulsria e alienante leva-nos a leitura mecnica e passiva. O texto impresso se torna portador de uma verdade nica e inquestionvel, transformando professor e estudante em repetidores do que ali est escrito. A leitura se torna uma prtica de controle sobre o conhecimento. Tal razo dominante procura domesticar-nos para repetirmos as verdades que so apresentadas. Nesta lgica da repetio, a diversidade cultural no tem voz e no permitido ao estudante ou ao professor expressar pensamentos que no estejam dentro dos conhecimentos aceitveis. Os processos de ensino e de aprendizado so voltados para o certo pensar que deve ser repetido. Na escola, na maioria das vezes, somos obrigados a ler e desobrigados a pensar, a ler o querem que leiamos, sem refletir criticamente sobre o que lemos. A escola de pedagogia bancria tenta nos domesticar para repetirmos o que os outros falam. No nos permitido falar o que pensamos como se o que pensamos fosse desqualificado e ruim. No fomos ensinados a pensar, apenas a repetir o que querem ouvir. Da vem a afirmao de que o aluno no sabe e o professor aquele que sabe tudo. Esta prtica bem exemplificada por Rubem Alves em seu livro Pinquio s avessas 16. Este livro narra a histria de Felipe que, medida que foi indo para a escola, foi sendo calado e silenciado. No havia mais espao para seus pensamentos, aqueles que brotavam inconscientemente. Ele pensava que a escola era um lugar maravilhoso, em que suas muitas perguntas seriam respondidas. No entanto, Felipe foi descobrindo que o que ele sabia no valia para a escola. Ele aprendeu que escola lugar de disciplina, descobriu ainda que na escola no havia espao para falar o que se pensava, porque l tinha hora para tudo, inclusive para pensar.

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Na educao bancria os estudantes so identificados como depsitos dos conhecimentos dos professores. Predomina uma ideia de que h uma transferncia de saber de um para o outro. Conceito de Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 35. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ALVES, Rubem. Pinquio s avessas: uma estria sobre crianas e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005. Ilustrao Mirian Guedes de Tullio Norking.

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Estamos sempre sendo obrigados a ler para isso ou aquilo. Em consonncia com Alves (2004, p. 11) identificamos que:

O excesso de leitura a havia feito esquecer e desaprender a arte de pensar. Parece que esse processo de destruio do pensamento individual uma conseqncia natural das nossas prticas educativas. Quanto mais se obrigado a ler, menos se pensa.

A leitura compulsria uma prtica educativa j interiorizada na escola. No somos incentivados a buscar a leitura por ns mesmos e, desta forma, a instituio escolar nos obriga a ler com a justificativa de que, no somos capazes de ler por conta prpria. A leitura autoritria leva o aluno a reproduzir, a decifrar a palavra, o cdigo lingustico, e no a compreender o texto lido. Os sujeitos so vistos apenas como receptores passivos.

A leitura e a escrita como atos polticos

A escola que busca a emancipao humana precisa apropriar-se de prticas pedaggicas que possibilitem aos estudantes e docentes apossar-se da leitura para alm da repetio do pensamento do outro. Uma leitura dialgica, com espao para a troca de interpretaes entre os leitores e at de re-escrita do texto, incorporando elementos da realidade dos novos autores. A leitura deve ser dilogo e no monlogo. Dentre as observaes realizadas na escola, uma me chamou muita ateno. Esta foi proposta por uma das professoras em uma aula de informtica educativa na qual os alunos deveriam escrever um poema sobre a famlia. As produes, em sua maioria, eram de cunho generalista, no entanto, uma aluna escreveu especificamente sobre sua realidade, tentando transmitir o que lhe traria paz para a vida. Vejamos:

Um pouco de paz na sua vida As pessoas que no tem aonde morar Que no tem o que comer por favor ajude A minha Me tem bronquite ela precisa parar de fumar Quem sabe de um remdio para ajudar Ass: de sua filha para sua Me (Histria criada por Ivis Maria da Costa Honrio, aluna do grupo de referncia do 3 ano do Ensino Fundamental, em 2008).

Esta atividade impressionou visto que no seguiu a lgica pr-determinada pela discusso que antecedeu a atividade. O que mostra que a escrita pode ser trabalhada na escola como um momento de autonomia, deleite, prazer, descoberta, encantamento e, principalmente, de dilogo. Na escola, o livro infanto-juvenil adotado no escolhido pelo aluno, ele determinado para o leitor, que tem prazo para l-lo e para a entrega dos resultados dessa leitura. Por que no incentivar que o leitor faa a sua escolha? Determinar prazos para a leitura no respeita o tempo de cada um para degustar a histria lida. Por exemplo, no 7 perodo do curso de Pedagogia, pudemos vivenciar essa experincia. Lemos os livros: Dibs - Em busca de si mesmo17 e A ltima grande lio18; para tanto, recebemos um roteiro prvio de leitura e, depois, construmos um texto baseado nas questes determinadas pela professora. O roteiro iguala os pensamentos e no prioriza as individualidades. Aps a leitura, os alunos respondem s perguntas ou fazem resumos do que foi lido. A preocupao no com a compreenso do que foi lido, mas que todos consigam alcanar as exigncias esperadas. importante conversar com os alunos sobre o que pensam das histrias. Assim, de acordo com Abramovich (1997) e Martins (1984):

Comea que h uma obrigatoriedade de prazo, uma espcie de maratona, onde um livro tem que ser lido num determinado perodo, com data marcada para trmino da leitura e entrega de uma anlise, e no conforme a necessidade, a vontade, o ritmo, a querncia de cada criana-leitora (ABRAMOVICH, 1997, p. 140). Imaginem um texto lido s pressas para realizar uma prova. Tudo nele aborrece ou preocupa por ter-se que dar conta de seu contedo, provavelmente devendo-se ainda encontrar-lhe qualidades, na verdade pouco ou nada elaborado. A leitura pode at se tornar insuportvel, um verdadeiro exerccio de angustia. Esse texto, mesmo se passando muito tempo sem v-lo ou sem referncias a seu respeito, est marcado. Dificilmente voltamos a ele de esprito aberto, sem preconceito (MARTINS, 1984, p. 51).

Simplesmente, colocar o livro infantil como mais uma atividade obrigatria no currculo escolar de pouco vale para a formao de pessoas que tenham prazer com a leitura. As prticas pedaggicas autoritrias podem vir a fazer com que as crianas passem a repudiar a leitura, visto que foram sujeitados a leituras ruins que no lhes levaram a construir o
AXLINE , Virginia M. Dibs - Em busca de si mesmo. Traduo: Clia Soares Linhares. So Paulo: Circulo do Livro, 1964.
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ALBOM, Mitch. A ltima Grande Lio. Traduo Jos J. Veiga. Rio de Janeiro: GMT, 1998.

pensamento crtico sobre o que estava sendo lido. A leitura tarefeira serve para cumprir deveres e responder a questionrios, mas tudo se resume obrigao. Alves afirma que

Sonho com o dia em que as crianas que lem meus livrinhos no tero de grifar dgrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literrias no ser objeto de exames vestibulares: os livros sero lidos pelo simples prazer de leitura. (2002, p. 49)

E Eugnio Cunha (2008, p. 115) acredita que quando o estudante l por obrigao de estudar, poder o sabor da leitura ficar um pouco insosso. O professor, em sala de aula, tem o poder nas mos de fazer a leitura ganhar ou perder seu sabor. Para dar sabor leitura importante que se diminua a distncia entre o autor e a leitura. importante buscar meios para aproximar ambos de maneira de que um v de encontro ao outro por um caminho encantado de flores, fadas e duendes e, no por um caminho tortuoso de pedras e espinhos. Sendo assim, trazemos uma paleta mgica de possibilidades que podem possibilitar esse encanto. importante estabelecer, antes de tudo, o objetivo da leitura para que ela tenha sentido e no seja uma prtica no-intencional. Possibilitar esse caminho faz com que o leitor desenvolva a capacidade de interferncia/abstrao, aproxima o leitor do autor. Desta forma, a leitura no vazia, sem nexo, apenas para responder a questes, passando a ter sentido e finalidade. Esse caminho que prepara para a leitura facilita o processo de fazer com que o leitor seja capaz de ir alm da simples leitura, percebendo, por exemplo, o que no foi dito pelo autor, as vises da poca em que a escrita se realizou, entre outros, faz com que o leitor se envolva na leitura de mundo do autor que faz parte de um discurso muito maior. Reduzindo a leitura a perguntas objetivas sobre o texto, a escola acaba contribuindo para formar o no-leitor, afastando-o do ato de ler. A leitura e a escrita NA escola devem ser trabalhadas no sentido de formar o sujeito para a emancipao humana incorporada vida. No podemos mais transformar a leitura e a escrita em coisas DE escola, utilizadas apenas para responder a procedimentos e avaliaes escolares. A leitura NA escola acaba tendo apenas funo pedaggica que no desperta a paixo pelo aprendizado e transforma-se em leitura DE escola. Trabalhar a leitura e a escrita em uma concepo emancipadora um ato poltico. Desta maneira, desejo fazer minhas as palavras de Rangel (2005), pois expressa meu objetivo com este trabalho:

A leitura da escola mantm em silncio a leitura de mundo e a riqueza de experincias de crianas e jovens, inscrevendo-as na mesmice dos textos escolares apresentados nos livros didticos. A leitura que ocorre fora da escola no consegue,

muitas vezes, penetrar neste espao. preciso que a escola se transforme num espao de leitura prazerosa: de leitura na escola. Para isto, suas aes devem objetivar o gosto pela leitura, desenvolvendo a compreenso do aluno frente a diferentes gneros literrios e sendo o professor o mediador entre o leitor e o texto. Somente quando se ultrapassarem as prticas e tarefas de leitura rotineiras e livrescas, de respostas prontas, de carter didtico, que se estar abrindo espao formao de leitores para alm do tempo da escola e contribuindo para um efetivo avano sociocultural (contra capa).

Faz-se urgente que o espao escolar assuma seu papel na formao de leitores, possibilitando que o espao da leitura transpasse os muros da instituio educacional. Na escola a imagem do livro tem ficado atrelada apenas ao livro didtico. A escola precisa lutar para acabar com a imagem reducionista de que leitura apenas na escola. necessrio que se constitua o hbito de leitura. Dialogando com Jurema Rangel, acreditamos que os profissionais da escola podem e j esto transformando suas prticas em sala de aula. Em suma, gostaria de sintetizar minhas reflexes aprimorando-me do pensamento da citada autora (2005, p.38):

Para mudar esta situao, como o professor pode desenvolver a leitura em sala de aula? Penso que o exerccio da educao dialgica, fortalecida por uma comunicao horizontalizada, em que professor e aluno compartilhem experincias e conhecimentos, implica uma proposta de leitura que no pode ser entendida como objeto de consumo, rpida, tipo fast-food. O mito produzido pela escola [...] privilegia a leitura massiva e informacional, eliminando o trabalho intelectual sobre o texto. A leitura na sala de aula no pode estar vinculada quantidade de livros ou textos propostos e lidos [...] mais importante ler criticamente, com profundidade, do que ler muito (quantitativamente), sem o comprometimento necessrio para a efetiva compreenso crtica de realidade. A interferncia do professor faz-se no mbito do pensar certo e ensinar certo, ou seja, a partir da curiosidade ingnua, inerente ao cotidiano, da promoo da indagao inquietante, questionadora deste mesmo cotidiano.

CAPTULO IV - DO CONTADOR DE HISTRIAS BIBLIOTECA

8.

O que lemos, quando lemos (ou os direitos imprescritveis do leitor) 1. O direito de no ler 2. O direito de pular pginas 3. O direito de no terminar o livro 4. O direito de reler 5. O direito de ler qualquer coisa 6. O direito de bovarismo (doena textualmente transmissvel) 7. O direito de ler em qualquer lugar O direito de ler uma frase aqui e outra ali 9. O direito de ler em voz alta 10. O direito de calar19

Ao falarmos de escola no podemos nos esquecer de um de seus espaos, que , ou deveria ser o lugar de maior lcus de prticas e de incentivo de leitura, que a Biblioteca ou Sala de Leitura. A arte de contar histrias existe a muitos sculos, havendo relatos bem antes do surgimento da escrita e foi assim que memrias foram transmitidas vivas pelo tempo, salvas pelos narradores. Desde sempre o homem narrou, contou histrias, faz parte da capacidade humana fabular, fantasiar e criar. Entramos na linguagem porque somos capazes de simbolizar. O homem deixou de ser primitivo para ser narrador, agente de sua histria sonhada, fabulada, narrada e imaginada. O homem se construiu ao ouvir e ler histrias, pois faz parte de sua formao humana. uma expresso que o ajuda a lidar com seus anseios, angstias, conflitos e buscas. uma prtica que nos intrnseca, pois nos fazemos homens quando ouvimos o outro e lemos para o outro. Hoje os contadores de histrias deram lugar aos livros que narram histrias em

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PENNAC, 1998 apud RANGEL, 2005, p. 7

silncio. O livro fixou, por escrito, as qualidades e ensinamentos necessrios formao humana que, outrora, era transmitida oralmente. Sendo assim, os livros passaram a desempenhar um papel muito importante. [...] As bibliotecas, antes de serem estas infinitas estantes, com as vozes presas dentro dos livros, foram vivas e humanas, rumorosas, com gestos, canes, danas entremeadas s narrativas. (MEIRELES, 1984, p. 49). O livro serve para ensinar, por vezes, trata da moral, de conhecimentos didticos ligados vida escolar, trata de aspectos emocionais que ajudam as crianas a lidarem com seus conflitos internos, auxiliando-as a viverem e a compreenderem-se melhor. O livro infantil no meramente magia e fantasia, pois ele conta uma histria que pode vir a ser interpretada e experimentada de maneiras mpares, dependendo do leitor. Ao ler a histria, o leitor vive a vida do personagem, passa a pertencer quele mundo, experimenta cada emoo, sensao, surpresa, amor ou desamor. O leitor participa da histria tornando-se um coadjuvante. O livro um objeto mgico que nos transporta para qualquer lugar e nele cabe o mundo, assim, deve despertar o encantamento que, ao abrirmos, sintamos sempre uma diferente emoo, pois se o amamos, eles ficam na memria e no nos deixam mais. Como tambm afirma Cunha (2008, p. 114): [...] O prazer do livro lido, guardamos, quase sempre, no segredo de nosso cime. A leitura de um livro no deve ser por obrigao somente, mas por prazerosa necessidade. [...] A leitura alimenta nossa inteligncia... Em nossa cultura popular sempre tivemos a figura do contador de histrias: a av, a me, o tio, enfim, algum que sabia com maestria e sentimento narrar fatos enchendo de magia a vida de todos ns. Contudo, no mundo contemporneo, o tempo dedicado s tecnologias e ao trabalho, a forma nuclear da vida familiar foi colocando no esquecimento essa prtica to importante para a formao do ler e pensar o mundo. Hoje sabemos que, antes da criana comear a ler, preciso que ela escute histrias, pois a palavra falada um agente estruturante das funes superiores da mente porque o incio da aprendizagem para que a pessoa seja um leitor. No entanto, atualmente a arte de contar, ler e ouvir histrias tem perdido sua fora, seu encanto. O uso do computador tem distanciado as crianas dos livros. A sociedade atual anda em um ritmo to acelerado que tem tirado o tempo dos filhos com os pais, o tempo da histria antes de dormir, muitas vezes salientada, nos filmes e novelas, ou seja, no mundo virtual. As influncias da vida moderna tm tirado o livro de seu lugar preferencial, tendo destaque a propaganda, o computador, a tecnologia, o rdio, a televiso, o jornal e tantos

outros meios de informao, comunicao e entretenimento. Vivemos o mundo do descartvel, em que o eterno d lugar ao imediato. Neste sentido, a escola tem um importante papel a cumprir no apenas na educao infantil, mas ao longo de toda a vida escolar da criana e do jovem, pois ao ouvir histrias a criana percebe que as letras tm significado, que querem dizer coisas, que, a princpio, ela pode no saber o que significam, porm tal interao gera um desejo de busca e uma vontade de saber, inundando a vida com a imaginao dos autores. Em uma das atividades do projeto, levamos o filme Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho20 e tambm lemos a histria na linguagem escrita. A proposta era que os alunos pudessem criar suas verses para a histria da Chapeuzinho Vermelho. Foi surpreendente a verso de um dos alunos que viajou junto com a histria e deslocou a personagem principal para outro cenrio, que foi a praia. Veja a seguir o trabalho do aluno:

Este aluno produziu, a partir do filme Deu a louca na Chapeuzinho Vermelho, uma histria que caminhou por um trajeto completamente diferente da verso real da histria. Retratando a personagem principal na praia.

Filme: Deu a Louca na Chapeuzinho. Direo: Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech. Produo: Maurice Kanbar, David Lovegren, Sue Bea Montgomery, Preston Stutzman. Distribuidora: Europa Filmes Hoodwinked, EUA, 2005.

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Neste exemplo, de uma simples atividade de leitura de histria, foi possvel notar que no preciso uma grande e fantasiosa ao para propiciar aos alunos momentos de livre criao. So necessrias pequenas aes, como por exemplo, a criana ver adultos lendo para que observe que o livro pode ser um bom companheiro que ajuda nos processos de pensar e ressignificar os medos, as angstias, as alegrias. O livro vai tornando-se um mediador de conhecimento e aprendizagem de si e do mundo, pois neste esto presentes pensamentos pensados por outras pessoas que contribuem para mais e melhor reflexo sobre os prprios pensamentos e sobre o mundo. O ato de ler um livro pode ajudar a criana a relacionar-se com o mundo, aprendendo a lidar com seus conflitos. Trata-se da primeira emoo de sua vida que pode vir a repercutir ao longo dela nas vocaes, no futuro, nos caminhos traados em sua vivncia. Em consonncia com Cunha (2008, p. 112) acreditamos que

A vida uma gigantesca biblioteca com muitos livros que precisam ser abertos e lidos. H livros bons e ruins. Os bons sempre devero ser lidos. Os ruins, nem sempre conseguiremos evit-los. A diferena, no entanto, estar na qualidade do leitor. De livros ruins, poder-se-o reescrever boas histrias.

pela leitura que as crianas se vem influenciadas pelos heris, grandes homens que passam por inmeras dificuldades e provocaes, mas sempre vencem no final, causando-lhes admirao, respeito, estima, contribuindo para a formao humana e do carter dos pequenos leitores. A literatura infantil pode tratar ainda de relaes familiares avs, pai e filho, me e filha, muitas mes e/ou pais, madrasta, padrasto , separao pais separados formam novas famlias e a criana tem de aprender a viver com isso , crescimento pessoal problemas pessoais , morte ente querido, ecolgica, cultural, natural, provocada por

irresponsabilidade e poder . Os contos de fadas, por exemplo, falam de um mundo maravilhoso, de encantamento, de fantasia e de imaginao. H bruxas, fadas, duendes, animais falantes, castelos. Eles tratam de medo, amor, dificuldade de ser criana, carncias pobreza, afeto, frio, fome , autodescoberta identidade e das perdas e buscas abandono, esquecimento. No mundo da fantasia, vivemos a vida dos mocinhos; sofrendo, chorando, buscando vitrias. Desejamos, na nossa solido, que os animais falem conosco e sejam nossos amigos, tal como estes aparecem nas histrias. Todos ns sonhamos, ao menos uma vez, com o

Felizes para sempre. As meninas desejam encontrar seu prncipe encantado ou almejam ver o menino que gostam, magicamente, transformar-se de sapo em prncipe. Vivemos cercados de bruxas que querem nos ver infelizes e desejamos que chegue logo o dia em que ela se dar mal e pagar pelo que faz. Um belo exemplo da influncia que as histrias infantis exercem sobre a vida das crianas est na histria criada por uma aluna no projeto, que uma representao de um dos clssicos da literatura infantil, nos traz a lembrana dos contos de fadas com princesas, prncipes, bruxas, castelos e o felizes para sempre.

Bela A bela era muito feliz e gostava de ver as flores e sair para o jardim para cheirar as flores. A bela encontrou um lindo rapaz e adorava ir ao castelo do rapaz que se encantou com ela. A bela foi no castelo e ele tinha morrido. Ento, ela saiu chorando e chorando... Quando ela foi ao castelo de novo e entrou nele, ouviu uma voz cantando: l, l, l. No dia seguinte, ela encontrou uma moa que era uma bruxa. Ela estava costurando e bela tambm queria costurar. Quando ela foi pegar a agulha, furou a mo. A bruxa a pegou no colo e deitou no cho. No dia seguinte, seus amigos estavam procurando por bela e encontrou a bruxa fazendo alguma coisa com ela. No dia seguinte que ela acordou, perguntou: - por que estou deitada no cho? Saiu para o jardim para ver as borboletas e encontrou o prncipe que deu uma flor a ela. E eles criaram um monte de filhinhos, se casaram e a me da bela ficou muito feliz. E eles viveram felizes para sempre. (Histria criada por Ingrid Arajo Almeida Barros, aluna do grupo de referncia do 2 ano do Ensino Fundamental, em 2007).

O problema parte da realidade, buscando solues na fantasia e esse fantasiar transporta cada um de ns ao mundo das possibilidades, criando potncias no apenas para viver e conviver no mundo, mas tambm para transform-lo. O texto extrapola o mundo concreto, emergindo em um universo imaginrio, levando-nos a outra realidade por meio da representao simblica. O livro como um jogo virtual: a cada tecla ou pgina virada constri-se novos mundos, novas realidades; a cada fase ou captulo outras histrias so vividas e experimentadas; o leitor ou jogador seduzido pelo jogo ou pelo livro e passa a viver aquela representao como se fosse sua prpria vida. Entretanto, para fazer com que o livro tenha seu valor e seu lugar, a biblioteca se torna um aliado importante e fundamental, que pode contribuir para reverter essa situao de esquecimento causada pelo mundo moderno. Este espao se apresenta como um cardpio de

opes para o leitor. A partir da escolha feita, o leitor pode expressar seus interesses, necessidades e gostos. A deciso por uma leitura e no por outra pode estar vinculada, tambm, ao tamanho do livro, espessura, qualidade das ilustraes, nmero de pginas, volume, colees etc. Antes de haver a biblioteca, havia o convvio humano e familiar; a aprendizagem vinha pelo ouvir e hoje vem pelo ler. Em meio a esses apontamentos sobre a questo da substituio da contao de histrias pelo livro, imperou como necessrio a observao da prtica educativa de uma escola no que tange a dinmica do Espao da Sala de Leitura e/ou Biblioteca.

Relato da experincia a respeito da utilizao da Sala de Leitura/Biblioteca numa Escola Municipal da rede de Niteri

Em uma escola municipal de Niteri, no Estado do Rio de Janeiro, o espao da sala de leitura estava sem utilizao devido extino do profissional que l atuava. Sabendo que este espao fonte de prazer, alegria e produo de conhecimentos e propicia aprendizagens significativas aos alunos, o 1 ciclo do Ensino Fundamental restabeleceu a utilizao desse espao-tempo como mais uma possibilidade de reagrupamento21. No qual, o grupo dividido em dois obedecendo ao critrio da professora de referncia22 e cada qual, em um tempo de 30 minutos, permanecia com a professora articuladora23 na sala de leitura, enquanto o outro ficava com a professora de referncia na sala de aula.

De acordo com a portaria 125 da rede municipal de educao de Niteri (2008): Entende-se por Reagrupamento o processo de deslocamento temporrio dos alunos de seus Grupos de Referncia para outros Grupos, planejados e formados a partir de potencialidades, necessidades e interesses dos alunos, observados os aspectos cognitivos, lingsticos, psicolgicos, sociais e afetivos, sem prejuzo do vnculo do aluno com o seu Grupo de Referncia, para o qual sempre retornar aps cada Reagrupamento. (artigo 10 1). Fundao Municipal de Educao de Niteri. Portarias 125 e 132. 2008. Texto na integra disponvel no site www.niteroi.rj.gov.br. Acessado em 13 de junho de 2008. De acordo com Documento Preliminar: professores de referncia so os que atuam diretamente com os Grupos de Referncia ou os Reagrupamentos. FME Fundao Municipal de Educao de Niteri. Documento Preliminar para a Proposta Pedaggica de Reorganizao do Ensino Fundamental na Rede municipal de educao de Niteri. 2005 (mmeo).
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De acordo com o documento Preliminar: o professor articulador tem como incumbncia, em conjunto com toda a equipe de referncia do ciclo, a construo de instrumentos pedaggicos para que todos os profissionais possam conceber a tecnologia, como agente mediador da relao do sujeito com o conhecimento no processo ensino-aprendizagem. FME Fundao Municipal de Educao de Niteri. Documento Preliminar para a Proposta Pedaggica de Reorganizao do Ensino Fundamental na Rede municipal de educao de Niteri. 2005 (mmeo).

As professoras visavam utilizar este espao para desenvolver o gosto pela leitura e formar este hbito por meio da rotina de leitura semanal com os livros e emprstimos para a utilizao dos mesmos nas residncias dos alunos. Por meio de atividades de ouvir, ler individual, em dupla ou em pequenos grupos e contar histrias, trabalhavam a oralidade, a expresso escrita, a capacidade de sntese e sequncia espao-temporal. As docentes possibilitaram aos alunos a explorao deste espao de modo a conhecerem sua organizao e estes, em contato com a diversidade de textos, desenvolviam a curiosidade e a autonomia na busca de informaes de prprio interesse. No entanto, essa alternativa acontecia apenas com o 1 ciclo (tarde). O 2 ciclo no viabilizou alternativas para fazer a aproximao dos alunos com este espao e nem as professoras de referncia faziam isso isoladamente. Em uma reunio pedaggica, ouviu-se na fala de uma professora de lngua portuguesa, que atuava com um dos grupos do 2 ciclo, de que ela no levava seus alunos a tal espao porque no considerava que essa fosse sua atribuio, que os discentes deveriam procurar a Sala de Leitura por conta prpria. Contudo, sabemos que essa procura independente no possvel visto que, pela proposta pedaggica de Niteri, no existe mais o profissional responsvel pelo espao da sala de leitura, transferindo a responsabilidade para os professores. Supe, ento, que esta professora se ausenta desta tarefa.

Por que no ampliar os horizontes, indo s livrarias ou bibliotecas e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar, separar, repensar, rever, reescolher, at se decidir por aquele volume, aquele autor, aquele gnero, que, naquele determinado dia, lhe desperta a curiosidade, a vontade, a inquietao??? Claro que, para isso, a professora teria que ler muitos mais livros, e a questo que fica esta: ela est disposta a fazer isso? (ABRAMOVICH, 1997, p. 140).

Sendo assim, a sala de leitura da escola passava a maior parte do tempo fechada ou sendo ocupada para outros fins. Era notria a dificuldade dos professores no manejo do material e do espao j que no se tinha registros nem arquivos dos livros, pois os mesmos no foram numerados e nem catalogados.

[...] na escola, deparamos com bibliotecas em espaos suprimidos. Igualmente, normal v-las em algum canto, sem muito acesso, ou at em timos lugares, mas trancadas, ficando esquecidas, quando deveriam estar em primeiro plano. As escolas no precisam conceber a biblioteca como um lugar circunspecto e fechado, com livros pesados e de reverencial manuseio [...] Os livros devem significar para eles pensamentos e emoes que ainda no viveram [...] se a escola produz produtos de qualidade, como a leitura, sua biblioteca deveria merecer

destaque, porque o amor ao livro exponencial predicado da educao que se pratica. (CUNHA, 2008, p. 114; 115).

As dificuldades relatadas no viabilizavam o acesso biblioteca da escola, o que trazia muitos prejuzos a todos da escola e da comunidade. Entendemos que o espao da sala de leitura/biblioteca deveria ser o mais valorizado e utilizado na escola pelos alunos e que este tem papel, primordialmente, fundamental para a formao dos leitores que mantenham com a leitura uma relao ntima, contnua e de prazer. Contudo, sabemos que esta no uma tarefa a curto prazo, e, sim, longo. Cria-se primeiro uma rotina que, depois, vai transformando-se em hbito e, posteriormente, em um vcio.

CAPTULO V - POSSVEL SER FELIZ PARA SEMPRE

Acho que as escolas tero realizado a sua misso se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura o pressuposto de tudo o mais. Quem ama ler tem nas mos as chaves do mundo24.

O referente captulo tem por objetivo relatar registros e anlises de algumas prticas de leitura e escrita que podemos realizar e/ou observar em duas escolas de Niteri, buscando tambm propor e dialogar com os sujeitos das escolas com vista ao questionamento e transformao da cultura tarefeira da leitura e da escrita ainda dominantes. A inteno mostrar que possvel SIM realizar atividades que primem por uma perspectiva completamente oposta a lgica da repetio e obrigao da leitura. No projeto que realizamos nos anos 2007, 2008 e 2009 priorizvamos buscar alternativas que fizessem com que os discentes se deixassem levar pela criao e imaginao. Em uma das propostas que foram realizadas levamos uma caixa que continha diversos objetos por meio dos quais os alunos poderiam buscar auxlio para criar histrias. Esta iniciativa surgiu da necessidade que tnhamos em fazer com que os discentes se deixassem levar pela imaginao e criatividade, e no pela imitao e repetio. Fomos percebendo, ao longo do trabalho, que os educandos gostavam de nossas intervenes. E que o recurso da caixa de objetos estava dando resultados e que, aos poucos, o grupo ia amadurecendo e permitindo-se criar, como podemos perceber abaixo:

24

ALVES, Rubem. Por uma educao romntica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002, p. 49.

O Jacar Malvado Era uma vez um jacar malvado, ele foi nadar e tinha algum se afogando e ele aproveitou e comeu. Paulo Roberto jogou a aranha no jacar e a aranha entrou dentro da boca dele e o picou. Weldyclay deu um soco no jacar e a aranha foi cuspida para fora. Daniel chegou e deu uma facada no jacar e o matou. Outro jacar salva-vidas roubou o relgio para ver a hora. Para poder sair pro baile da furaco 2000 Tsunami, ele morreu de facada e acabaram todos os jacars. (Histria criada por alunos do grupo de referncia do 2 ano do Ensino Fundamental, em 2007).

Em alguns casos, quando no conseguiam criar histrias fantasiosas e fictcias , os alunos recorriam as suas prprias vidas, contando o que faziam cotidianamente:

Brincadeira Era uma vez o Luciano que tava brincando de pique-cola com seus amigos. Ele brincou e brincou... Depois jogou bola e voltou pra casa e dormiu. No dia seguinte acordou e ficou triste jogando bola sozinho, porque no tinha ningum para jogar com ele, ento foi para casa e brincou em casa. Aps foi pra pracinha brincar no balano e no escorrego, ao voltar pra casa comeu e continuou brincando. Seu pai o chamou e a me mandou ele ficar em casa, mas ele saiu e se machucou e continuou a brincar, brincar, brincar... A me o chamou e ele foi dormir. No dia seguinte, ele ficou trancado em casa, quando achou a chave saiu porque estava em casa sozinho. (Histria criada por Luciano Vitor de Oliveira, aluno do grupo de referncia do 1 ano do Ensino Fundamental, em 2007).

No processo de criao individual de histrias uma delas nos sensibilizou, pois no se tratava apenas de uma criao, mas da expresso de um desejo na qual a autora quer tornar-se irm de sua melhor amiga:

A Menina Saminy e o Gatinho Neon Era uma vez uma menina que se chamava Saminy e tinha o gato Neon que fazia muita baguna e adorava ficar miando. No dia de seu aniversrio, ela ganhou o gatinho, foi uma festa muito linda. Depois ela foi pra escola e quando voltou, o cachorro dela comeu veneno e morreu. Saminy no tinha ningum pra brincar, ento, o pai dela deu outro cachorro pra ela e achou tambm um gatinho pequenininho e cuidou dele, ficando muito feliz porque tinha com quem brincar. Saminy encontrou uma amiga muito legal que nunca largou dela. O nome dela era Rafaella. Ela no sabia que ela era irm de Saminy. Todos na famlia ficaram muito felizes e Rafaella conheceu sua nova famlia. E todos viveram felizes para sempre. (Histria criada por Rafaella da Silva Oliveira, aluna do grupo de referncia do 2 ano do Ensino Fundamental, em 2007).

Ao final do processo de criao, confeccionamos com os alunos um livro de cada um. Este processo individual de criao de histrias possibilitou-nos um contato direto com as crianas no qual elas expressaram sua imaginao, medos, sonhos e desejos. Foram criadas estrias de diversos tipos, envolvendo bruxas, animais, brincadeiras e travessuras. Um rico processo de muita criatividade e de entrosamento entre ns, futuras docentes, e eles, criativos

discentes. Com isso, pudemos perceber o quanto devemos explorar o processo de criao das crianas visto que podemos construir verdadeiras obras de arte. Em todas as produes realizadas e citadas anteriormente, ns, ouvamos e registrvamos a criao dos alunos, j que eles no dominavam muito bem a escrita. No projeto, no ano de 2008 desenvolvemos ainda uma atividade a partir de um poema com formas geomtricas25 para que percebessem que possvel desenvolver outras linguagens e que no existe apenas a leitura e a escrita. Trabalhamos ainda com histria em quadrinhos para que eles conhecessem essa forma de leitura e escrita que diferente do texto em prosa ou verso. Nesta atividade contamos uma histria sobre os personagens Kapos26 e uma aluna desenvolveu um trabalho abordando a Festa Junina, tema recorrente na poca.

Esta aluna produziu, a partir da histria em quadrinhos, uma verso na qual abordou como temtica a Festa Junina.

Os alunos estavam com uma postura bastante amadurecida em relao as suas criaes, se comparado ao ano anterior. Percebemos, em suas produes, que a lgica da

25

26

Lago, Angela. O dicionrio de formas. Revista Nova Escola, So Paulo, ed. 162, p. 38-40, maio, 2003. Os Kapos e suas aventuras iradas. Texto: Ana Paula Perovano e Lorena Vicini. Roteiro: Megatrio. Ilustraes: Cor e imagem. Editora Globo, 2008.

repetio j no era mais um trao to marcante, fazendo com que caminhassem por um vis bastante diferente do pr-determinado, rumo livre criao. Em 2009, em outra escola tivemos a oportunidade de acompanhar/assistir atividades realizadas por uma professora de Lngua Portuguesa que muito tem a ver com o que est sendo discutido nesta monografia. A primeira atividade observada tinha por objetivo apresentar a temtica poesia. A introduo da aula se deu com a observao de uma imagem da tela A Dama do Livro, criada por Roberto Fontana. Essa imagem incitou a discusso de que nela no h palavras, mas que no deixa de ser um texto s que no-verbal. Em seguida, foi-lhes apresentado o Soneto Circular, que fala a respeito da imagem A Dama do Livro em uma tentativa de mostrar-lhes a poesia para que entendessem a estrutura da mesma. Atrelado ao poema, a professora apresentou um breve comentrio sobre a vida de Machado de Assis.

Soneto Circular
Machado de Assis

A bela dama ruiva e descansada, De olhos longos, macios e perdidos, Co'um dos dedos calados e compridos Marca a recente pgina fechada. Cuidei que, assim pensando, assim colada Da fina tela aos flridos tecidos, Totalmente calados os sentidos, Nada diria, totalmente nada. Mas, eis da tela se despega e anda, E diz-me: - "Horcio, Heitor, Cibro, Miranda, C. Pinto, X. Silveira, F. Arajo. Mandam-me aqui para viver contigo." bela dama, a ordens tais no fujo. Que bons amigos so! Fica comigo.

A Dama do Livro de Roberto Fontana

Por fim, a professora pediu aos alunos que se dividissem em grupos para realizarem uma tarefa semelhante de Machado de Assis, que escrevera sobre a figura A Dama do Livro. Cada grupo recebeu uma figura e, a partir da mesma, deveria escrever um poema sobre a imagem. Destaco, a seguir, o poema que foi resultado da figura do planeta Terra:

O Mundo O mundo lindo Lindo o mundo Grande como o sol Nascendo no horizonte Como a luz que ilumina A escurido da nossa vida Oh, mundo to lindo Que estamos destruindo A nossa ganncia de poder Com nossas fbricas E refinarias Que estamos destruindo O mundo lindo Lindo o mundo Grande como o sol Que se pe sobre as montanhas (Poesia criada por alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual David Capistrano, em 2009).

Considerei relevante trazer esta atividade, pois no se tratou da mera assimilao de conceitos e resoluo de exerccios. Os alunos puderam experimentar o mesmo movimento realizado por Machado de Assis: o de produzir a partir de uma imagem que , por si s, repleta de subjetividades e significados. Os alunos incorporaram os Machadinhos, realizando belos e criativos poemas que foram dignos de serem expostos no mural da escola. Outra atividade que considerei relevante, tinha por temtica o conto. A professora fez uma longa apresentao deste gnero textual, mostrando suas respectivas caractersticas. Como atividade, a professora dividiu a turma em grupos e distribuiu para cada um deles um conto de fadas. Os contos que os alunos receberam estavam pela metade. A proposta consistia em fazer com que eles completassem o conto, no entanto, essa complementao deveria conter algumas palavras que foram sorteadas pelos integrantes dos grupos. Dentre os quatro contos apresentados A Bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida e Cinderela destaco, a seguir, a produo do conto A Bela e a Fera:

A Bela e a Fera Era uma vez um comerciante que morava com sua filha. Uma moa to bonita que seu nome era Bela. Voltando de uma viagem, o mercador viu um castelo com um lindo jardim cheio de flores. Resolveu levar uma rosa para Bela. Quando ele colheu a rosa daquele jardim, uma Fera apareceu e disse: - Voc no devia mexer no meu jardim, por isso vai ser meu prisioneiro! O comerciante respondeu: - Perdo senhor, era um presente para minha filha! Mas a Fera no queria saber, estava furiosa. O mercador ento pediu para a Fera deixar ele se despedir de sua filha. Chegando a sua casa chorou, porque sua filha ficaria sozinha no mundo. Bela ento disse: - Papai, deixe me ir com voc, quero falar com a fera. - No adianta minha filha! Disse o comerciante. Mas Bela tanto insistiu que o pai levou-a com ele. Chegando ao castelo, Bela disse para a Fera: - Por favor, no ponha meu pai no PAREDO. - Sim. Respondeu ele. - Mas voc ter que fazer uma PROVA. Em prantos, ela exclama: - Qual ser a prova? - Quando eu der o TIRO, voc tem que pegar a BARCA, depois do pntano do Shrek, enquanto eu como TRAKINAS. Voc aceita? - E eu tenho escolha? Enquanto Bela vai falar com seu pai, no meio do caminho encontra com o Garfield, que diz a ela que a Fera um prncipe encantado, e para "desencubar" ele necessrio que ela pegue uma pedra na casa do Shrek e "taque" na cabea na Fera. Bela prossegue e conta toda a histria para seu pai. A Fera grita: - Voc tem 3 minutos para fazer a prova!!! Quando eu contar trs, voc corre! Trs!!! Bela, assustada, tropea em uma plantao de espinafre e, ao cair, lembra das histrias que seu pai contava sobre o marinheiro Popeye. Ela come espinafre e corre como um relmpago. Conclui a prova e ainda consegue pegar a pedra. Joga na cabea da Fera e ele se torna um lindo prncipe. A Bela quando v a FERRARI do prncipe se apaixona. Eles entram no carro, ele liga o SOM e coloca um bom CD e vivem felizes para sempre!!! (Verso do conto criada por alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual David Capistrano, em 2009).

O conto criado acima um forte e significativo exemplo de que possvel dinamizar uma aula terica e torn-la interessante. Na criao acima os alunos viajaram na criao da histria e trouxeram elementos bem atuais, sem perder a coerncia e o desenrolar do texto e finalizando com o clssico felizes para sempre. As experincias relatadas neste captulo demonstram que so possveis outras maneiras para trabalhar a leitura em sala de aula que permitam ao estudante ver-se no processo e no se sentir uma marionete manipulada pelo professor. Para que este movimento se reverta a favor do aluno acreditamos que se faa necessrio que o docente se coloque no lugar do discente, pois o que vemos, na maioria das vezes, que o professor s pensa o que ser melhor pra ele, sem pensar no aluno. O docente no percebe que a escolha de um texto,

de um livro deve ser coerente e de acordo com o leitor porque de nada vale o livro ser considerado magnfico se este no for compreensvel ou se no tiver significado para quem o l. O professor, s vezes, est to imerso em sua realidade acadmica que no percebe que, para o aluno, a leitura pode ser considerada difcil e este fato acaba distanciando-os em sala de aula. Estamos afirmando, desde o inicio destes escritos, a crena de que possvel sim ler por prazer como tambm afirmam Maurcio da Silva e Eugnio Cunha:

Aprender a ler possvel [...] h meios para se resolverem eventuais problemas de leitura e que sensibilidade para ler textos algo que se cultiva e desenvolve! (SILVA, 2002, p. 34). A escola deve formar leitores. Leitores que amem o livro e criem autonomia de pensamento. (CUNHA, 2008, p. 114)

No entanto, faz-se necessrio e urgente que sejam formados leitores famintos e gulosos por livros. Faz-se indispensvel derrubar a tese de que leitura feita apenas na escola e para responder exerccios, que de nada contribuem para a reflexo e compreenso do que fora lido. Pois como nos diz Vargas (2000, p. 9):

Tenho certeza de que a leitura no comparvel a nenhum outro meio de aprendizagem e de comunicao, porque ela tem um ritmo que governado pela vontade do leitor: a leitura abre espaos de interrogao, de meditao e de exame crtico, isto , de liberdade; a leitura uma correspondncia no s com o livro, mas tambm com nosso mundo interior atravs do mundo que o livro nos abre.

Para finalizar trouxemos como ultimo exemplo, uma atividade do projeto em que foi proposto que os estudantes expressassem o significado da leitura para eles, destacamos o trabalho de uma aluna que expressou bastante sentimento em relao a leitura:

O que nos mostra claramente que ainda h esperanas, que SIM possvel levar a leitura para a sala de aula e transform-la em algo interessante, transformando o preto e branco das letras em um lindo colorido imaginrio.

CONCLUSO

Pensando reflexivamente e de maneira crtica sobre toda a pesquisa realizada para elaborao desta monografia, posso concluir que as prticas de leitura e escrita esto em uma via de mo dupla, ao mesmo passo em que se torna cada vez mais pedagogizadas e didatizadas na escola, elas tambm avanam pelo outro lado em outros espaos, medida que os sujeitos se conscientizam. Lamentavelmente, nestes quase dois anos e meio de pesquisa poucas aes pude observar na tentativa de fazer o ato de ler uma prtica criadora e potencializadora de prazer. Existiram aes, mas estas foram isoladas, e aconteceram mais no mbito do discurso do que da prtica. Acredito que esta falta de ao no sentido de fazer da leitura um prazer se d pelo fato de que o objetivo primordial da escola ainda seja transmitir conhecimento e no fazer do sujeito ator principal do processo ensino-aprendizagem. A questo da leitura na escola no recente; no entanto, o pouco que se faz para buscar reverter esse quadro, com uma proposta de mudana e transformao, tem caminhado de forma lenta. Entendemos que mudar a lgica da escola, j incorporada ao processo educativo h muito tempo, no uma tarefa fcil e nem ir acontecer de uma hora para outra, mas far-se- necessrio que sejam plantadas sementes para virem a germinar, possibilitando uma transformao no espao educativo. A leitura na escola tem sido uma prtica que est servindo para tolher o aluno e coloc-lo em uma posio de reproduo. Se a escola no ensina a ler para interpretar o mundo, como que esta espera que o aluno o faa? Se esta no considera quando o aluno escreve o que pensa, como este vai pensar para escrever? A escola no est preparada para a heterogeneidade, pois ela, ainda ilusoriamente, pensa que todos so iguais e esta cada vez mais trabalha para reafirmar isto.

No de hoje que os alunos so colocados na berlinda com a acusao de no saberem ler, escrever, interpretar e compreender o que lido. Considero que impera neste caso um jogo de acusaes sem fim, que se preocupa mais em apontar quem ou o que est errado. Contudo, devem-se buscar meios de reverter essa realidade, pois de pouco vale apontar o erro, o importante assumir a responsabilidade e propor alternativas para transformar a relao dos leitores com a leitura. Responsabilidade essa que no exclusivamente da escola e menos ainda dos professores de Lngua Portuguesa tendo em vista que a leitura no est restrita aos seus muros. Desta forma, precisamos estar em processo de reflexo buscando possveis mudanas sobre a prtica escolar, otimizando uma leitura fundamentada no contexto scio-cultural do educando a fim de construir com este uma leitura crtica em interao com o mundo. Para isto, o professor deve ser um mediador deste processo. Durante o processo de pesquisa, com foco na questo da leitura prazerosa na escola, foi possvel perceber que a leitura no precisa ser necessria para ser interessante. Posso afirmar isso porque ao longo da construo desta monografia tive a necessidade de ler muitos livros, mas no necessariamente estas leituras me pareceram prazerosas. Notei, sobretudo, que quando temos de ler algo obrigatoriamente a leitura por si s perde seu encanto. Para ilustrar esse fato, trago um exemplo: meu irmo - Uma criana de seis anos no 2 ano do ensino fundamental - periodicamente precisa ler textos como tarefa de casa e sempre um sacrifcio para que ele o faa. Trata-se de textos pequenos e escritos em verso, fceis de ler, mas ele sempre se recusa a fazer a leitura, que tem por finalidade o preenchimento de um roteiro. Certo dia, levei para a casa o livro O Pequeno Prncipe (2006) que ele leu empolgado at termin-lo. Considerei curioso uma criana que no gosta de ler um pequeno texto ficasse encantada com um livro com bastante texto e poucas imagens, o que refora a ideia de que a leitura, quando obrigatria, mesmo que seja necessria, acaba sendo desinteressante. Reconhecer que o aluno no uma tabula rasa conceito de John Locke - um passo para transformar o monlogo com o livro em dilogo, em que a relao professor-aluno se reverta a favor do educando, que passa a ter seus conhecimentos prvios valorizados. Ento, o professor trabalhar a leitura a partir destes conhecimentos, o que tornar o aluno sujeito de sua aprendizagem. O professor, s vezes, pensa o que ser melhor para ele, sem considerar o pblico alvo ao qual quer atingir; este no percebe que a escolha de um texto ou livro deve ser coerente e de acordo com o leitor, pois de pouco vale a leitura ser magnfica se esta no for compreensvel, se no tiver significado e sentido para quem l. De pouco vale dominar a

leitura e a escrita se quem o faz no encontra sentido nesse fazer, se no consegue ressignificar cotidianamente em suas relaes esta prtica. Precisamos ter clareza de que o texto no feito simplesmente de palavras desconexas, mas de um conjunto de informaes. Para compreender a linguagem escrita mais importante tentar entend-la pelo seu contexto, que por si s denunciador de significados, portanto, o aluno far uso de sua leitura de mundo. A finalidade da educao no tem priorizado por abordar a leitura pelo vis do prazer, mas sim pela lgica da reproduo de textos e histrias, como se pode ver nos muitos exemplos apontados ao longo deste trabalho, nos diversificados espaos escolares. O que resulta na ausncia ou precria procura dos sujeitos pela leitura. Sabemos que a formao docente no d conta de tudo, tambm porque ela nunca dar conta de pensar e solucionar todas as problemticas pertinentes ao cotidiano escolar. Por isso, acredito que os professores talvez no trabalhem a leitura de maneira mais produtiva e significativa em sala de aula, pois no tiveram formao que os levassem a pensar sobre essa temtica e/ou no foram formados por pessoas que pensassem assim. Afinal, para ensinar e incentivar outras pessoas a lerem, primeiro se tem que gostar de ler. Outra ideia equivocada que contribui para fazer com que o prazer pela leitura no exista na escola, e principalmente na sala de leitura e/ou biblioteca, colocar como responsvel por este espao pessoas prximas da aposentadoria, ou seja, que s esto esperando completar o tempo de trabalho para deixarem de trabalhar. Pelo menos, em toda minha trajetria escolar o que percebia neste espao era essa lgica, isso quando havia algum responsvel por este espao, porque, na maioria das vezes, a escola nem tinha sala de leitura e/ou biblioteca ou esta ficava trancada. Se no pensam em colocar neste espao algum com qualificao para esta tarefa, que dir realizar um projeto poltico/filosfico coerente de incentivo leitura. Pelo que pude vivenciar nas atividades desenvolvidas no projeto percebi que no precisa muito para fazer com que os alunos se interessem pela leitura. So necessrias pequenas aes, tais como: a criana ver um adulto constantemente lendo que pode ser algum da famlia ou professora; ter acesso a bons e interessantes livros o que hoje tem sido cada vez mais popularizado com a venda de livros de baixo custo; propor atividades que faam com que os discentes pensem sobre o que fazem e no apenas reproduzam leituras respondendo a questionrios e exerccios; incentivar a leitura pela fruio e deleite, entre outras aes.

Sonho com uma escola que no condicione seus discentes a fim de torn-los o Pavo do livro A casa da madrinha, de Lygia Bojunga (1986). Esta histria narra a triste vida do pavo, na qual seus cinco donos o colocam na Escola Osarta atraso detrs para frente e decidem o que fica em seu pensamento. Nesta, o pavo faz trs cursos: o curso papo para deix-lo com medo; o curso linha onde o pensamento do pavo foi costurado e o curso filtro onde nele foi colocado um filtro que definiria o que ficaria em seu pensamento. No entanto, a torneira do filtro estava com defeito, ento, de vez em quando, o pensamento flua. Audaciosamente, sonho e penso ser possvel que todos os professores, principalmente, os do Ensino Fundamental, tornem-se como a Professora muito maluquinha (1995), de Ziraldo. Uma docente que pensava, planejava toda a sua prtica pedaggica com o objetivo de tornar seu fazer mais prazeroso e significativo para as crianas, de forma que estes aprendiam brincando. Em suma, acredito que ao possibilitar ao aluno que este crie a atitude de ler com prazer, de forma consciente e crtica, ele a far espontaneamente, sem a considerar como uma tarefa rdua e difcil de realizar. No busquei trazer frmulas mgicas para fazer dos sujeitos, leitores instantneos, como se em um encanto se formasse toda uma sociedade leitora. Tentei, com esta monografia, oferecer possibilidades, prticas e maneiras de fazer, para nos aproximar do mundo da leitura. Em meio a minhas fantasias sonho o mesmo sonho de Rubem Alves, que seria o de ver as escolas almejaram apenas uma nica coisa, o prazer de ler, queria que essa fosse a primazia de todo e qualquer espao formador. Acredito que se esse sonho fosse real, a aprendizagem da leitura por prazer seria uma realidade e no uma utopia.

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