ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM MEDIADAS POR FERRAMENTA DE SCHEDULLING EM UMA PLATAFORMA SOCIAL EDUCACIONAL

por FLÁVIA VELOSO COSTA SOUZA Tese de Doutorado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CIN - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, Agosto de 2012.

UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CIn - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

FLAVIA VELOSO COSTA SOUZA

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM MEDIADAS POR FERRAMENTA DE SCHEDULLING EM UMA PLATAFORMA SOCIAL EDUCACIONAL

Tese apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Doutor em Ciência da Computação, área de concentração em Mídias e Interação, do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes.

RECIFE, agosto de 2012.

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FICHA CATALOGRÁFICA

[NOME ALUNO “SOBRENOME, NOME”] [TITULO] /[NOME ALUNO]. – Recife: O Autor, 2012. viii, XX folhas: il., fig., tab. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn – Ciência da Computação, 2012. Inclui bibliografia. 1. Tecnologia da informação – Ciência da informação. I. Título. 004 CDD (22. ed.) MEI2009-016

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Dedico este trabalho a toda a minha família, mas especialmente aos meus filhos Filipe e Luíza.

Agradecimentos
A Deus, criador da vida, e Supremo Senhor de todas as coisas e Pai amoroso; Ao meu pai e à minha mãe, os quais com amor, carinho e muita paciência, me ensinaram a ler, a escrever e principalmente, a viver;

Ao meu esposo e companheiro, por seu amor e dedicação, sem o qual não seria possível a realização deste trabalho;

A Filipe e Luíza que muito contribuíram durante a construção deste trabalho, por todo o carinho e amor que já me proporcionaram neste tempo de convivência;

Ao meu irmão e, acima de tudo, amigo de todas as horas;

Aos amigos do CCTE e do Redu, sempre dispostos a ajudar;

Ao amigo e orientador Professor Doutor Alex Sandro Gomes, pelas lições, compreensão, disponibilidade e extrema dedicação em todos os momentos de construção deste estudo;

Ao amigo João Batista, que contribuiu na organização deste trabalho;

Aos funcionários e demais professores da Pós-Graduação em Ciência da Computação da UFPE; Aos funcionários, professores e alunos do Departamento de Ciências Extatas do Centro de Ciências Aplicadas em Educação da UFPB Campus IV; A todos aqueles que, direta ou indiretamente contribuíram para o presente trabalho, seja pelo apoio e, mesmo, pela confiança indispensáveis à minha vida.

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“Better try and fail To worry as life passes by Better still try in vain To sit down and wait until the end I prefer walking in the rain To hide in sad days I’d rather be happy, mad though, To a conformity life.” Martin Luther King Jr.

Resumo
A presente tese tem como objetivo conceber e avaliar o modelo conceitual de uma ferramenta de scheduling como recurso de apoio ao processo de autorregulação da aprendizagem em alunos do ensino médio regular. O uso de softwares sociais na educação ganha relevo no gerenciamento do aprendizado, tendo em vista que os ambientes virtuais exigem uma postura ativa e autônoma dos formandos, além de requerer estilos de interação dos alunos através dos quais é possível desenvolver habilidades individuais e coletivas. A descrição da estrutura da atividade de autorregulação foi realizada a partir dos modelos de autorregulação propostos por Zimmerman e Pintrich e dos preceitos da Teoria da Atividade. O método utilizado consistiu de quatro etapas: estudo observacional, pesquisa de campo, processo de design e estudo experimental, nas quais foram envolvidos 203 alunos matriculados no ensino médio. Através do estudo observacional foi identificado os hábitos de estudo e a regulação de aprendizagem. Na pesquisa de campo foram destacadas suas estratégias de aprendizagem, além da forma como gerenciam recursos como tempo e ambiente de estudo. Os resultados desta etapa evidenciam que os alunos apresentam dificuldades em gerenciar os recursos que possuem para a atividade de aprendizagem. Iniciou-se o processo de design visando conceber o modelo conceitual da ferramenta de scheduling. Em seguida, o modelo proposto foi submetido a um estudo experimental para uma avaliação de usabilidade, análise do modelo proposto e dos benefícios à regulação da atividade de aprendizagem. Os resultados apresentam indícios de que, a partir do uso de uma ferramenta com design estruturado de gestão de recursos, os alunos tendem a internalizar esse comportamento. Por fim, foi definido o modelo conceitual da ferramenta de scheduling e proposta sua futura implementação enquanto artefato de autorregulação integrado à plataforma social educacional Redu. Palavras-chave: Autorregulação da aprendizagem; plataforma social educacional; aprendizagem colaborativa.

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Abstract
This thesis aims to design and evaluate the conceptual model of a scheduling tool as a resource to support the process of self-regulation of learning among high school students. The use of social software in education becomes important in the management of learning, given that virtual environments require an active and independent attitude from learners, and also requires interaction styles through which students can develop individual and collective skills. The description of self-regulation activity structure was based on self-regulation models proposed by Zimmerman and Pintrich and precepts of the Activity Theory. The method we used consisted of four steps: an observational study, a field research, a design process and an experimental study in which 203 students enrolled in high school were involved. Through the observational study we identified the students’ study habits and learning regulation. In the field research their learning strategies were highlighted, as well as the way they manage resources such as time and study environment. The results of this stage show that students have difficulties in managing the resources they have for the learning activity. The process of the conceptual design of a scheduling tool was initiated. Then the proposed model was subjected to an experimental study for usability evaluation, analysis of the proposed model and of the benefits of learning activity regulation. The results suggest that students using a tool which features a resource management structured design tend to internalize this behavior. Finally, we defined the conceptual model of such scheduling tool and proposed its future implementation as an artifact of self-regulation integrated into the socio-educational platform Redu.

Keywords: Self-regulated Learning; socio-educational platform; collaborative learning.

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Índice
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................17 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................................................. 17 TEMA ...................................................................................................................................................................... 20 PROBLEMA E HIPÓTESE ................................................................................................................................................. 21 OBJETIVO GERAL ......................................................................................................................................................... 22 Objetivos Específicos.......................................................................................................................................... 22 MARCO TEÓRICO......................................................................................................................................................... 23 ESTRUTURA DA TESE .................................................................................................................................................... 24 1. REGULAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............................................................................25 1.1 METACOGNIÇÃO ............................................................................................................................................... 28 1.1.1 Aspectos metacognitivos do aprendizado ........................................................................................... 29 1.2 USO DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS NO PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................. 31 1.3 MODELOS DE AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM ................................................................................................ 38 1.3.1 Modelo de Zimmerman ....................................................................................................................... 39 1.3.2 Modelo de Pintrich .............................................................................................................................. 47 1.3.3 Considerações sobre os modelos de autorregulação da aprendizagem ............................................. 51 1.4 APRENDIZAGEM COLABORATIVA APOIADA POR COMPUTADOR ................................................................................... 52 1.4.1 Autorregulação em ambientes colaborativos ..................................................................................... 55 1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................................... 60 2. TEORIA DA ATIVIDADE ................................................................................................................................62 2.1 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL.............................................................................................................................. 63 2.2 TEORIA DA ATIVIDADE ........................................................................................................................................ 66 2.2.1 Estrutura da atividade elaborada por Engeström ............................................................................... 69 2.2.2 Estrutura da atividade de aprendizagem ............................................................................................ 71 2.3 A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E OS AMBIENTES COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 72 2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................................... 74 3. MÉTODO .....................................................................................................................................................76 3.1 PARADIGMA DE PESQUISA E ESTUDO ...................................................................................................................... 77 3.2 LOCAL ............................................................................................................................................................. 78 3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA ..................................................................................................................................... 78 3.4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA............................................................................................................................. 81 3.5 INSTRUMENTOS DE COLETA ................................................................................................................................. 84 3.5.1 Observação .......................................................................................................................................... 84 3.5.2 Entrevista semiestruturada em grupo................................................................................................. 84 3.5.3 Entrevista semiestruturada com professores ...................................................................................... 85 3.5.4 Questionários ...................................................................................................................................... 85 3.5.5 Diary Study .......................................................................................................................................... 86 3.5.6 Entrevista semiestruturada narrativa ................................................................................................. 88 3.6 PROCESSO DE DESIGN ......................................................................................................................................... 88 3.6.1 Análise dos competidores .................................................................................................................... 89 3.6.2 Elaboração de personas ...................................................................................................................... 90 3.6.3 Elaboração de cenários ....................................................................................................................... 91 3.6.4 Elaboração de Protótipos .................................................................................................................... 92 3.7 ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................................................................... 93 4. MODELO CONCEITUAL DE UMA FERRAMENTA DE SCHEDULLING PARA AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM ...................................................................................................................................................95 4.1 4.2 PRÁTICAS DE REGULAÇÃO DOS ALUNOS .................................................................................................................. 96 HÁBITOS DE ESTUDO E HABILIDADES METACOGNITIVAS DOS APRENDIZES ..................................................................... 100

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4.2.1 Perfil socioeconômico dos usuários e habilidades com tecnologias .................................................. 100 4.2.2 Perfil dos usuários relativo a aprendizagem e gestão de recursos.................................................... 102 4.3 FERRAMENTAS QUE APOIAM A AUTORREGULAÇÃO: ANÁLISE DE COMPETIDORES ........................................................... 135 4.4 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO DE ENSINO MÉDIO: CRIAÇÃO DE PERSONAS .................................................................... 157 4.5 IDENTIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AUTORREGULAÇÃO: ELABORAÇÃO DE CENÁRIOS...................................................... 160 4.6 CONCEPÇÃO DO MODELO CONCEITUAL: PROTOTIPAGEM .......................................................................................... 170 4.7 AVALIAÇÃO QUALITATIVA DE VERSÃO DE BAIXA FIDELIDADE DO MODELO CONCEITUAL DA FERRAMENTA DE SCHEDULLING ..... 182 4.8 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................................................... 184 CONCLUSÕES......................................................................................................................................................186 TRABALHOS FUTUROS ................................................................................................................................................ 190 REFERÊNCIAS......................................................................................................................................................191 ANEXO ...............................................................................................................................................................202 APÊNDICES .........................................................................................................................................................207

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Lista de Quadros
QUADRO 1 - IDENTIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS E DAS HABILIDADES METACOGNITIVAS .................................................................... 32 QUADRO 2- SUBPROCESSOS AUTORREGULATÓRIOS DOS ALUNOS EFICAZES E NÃO EFICAZES............................................................. 34 QUADRO 3 – ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................................ 35 QUADRO 4 - FASES DO MODELO DE AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 41 QUADRO 5 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE PLANEJAMENTO. ..................................................................................... 42 QUADRO 6 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE EXECUÇÃO. ............................................................................................ 44 QUADRO 7 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE AUTO-AVALIAÇÃO. .................................................................................. 46 QUADRO 8 - FASES E ÁREAS DO MODELO DE AUTORREGULAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE PINTRICH. ................................................... 48 QUADRO 9 - MAPEAMENTO DE FERRAMENTAS PARA O PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM. ................................... 57 QUADRO 10 - PARÂMETROS DE APOIO PARA A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PELO APRENDIZ. ............................................ 59 QUADRO 11 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS VERSUS COLETA DE DADOS ............................................................................................. 77 QUADRO 12- PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES DO EXPERIMENTO INICIAL. ........................................................................... 79 QUADRO 13 - ETAPAS DA PESQUISA VERSUS ATIVIDADES ......................................................................................................... 82 QUADRO 14 - ESCALAS E SUBESCALAS DO MSLQ. ................................................................................................................ 103 QUADRO 15- ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR POCKET SCHEDULE. ...................................................................................... 138 QUADRO 16 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOL & STUFF. ....................................................................................... 141 QUADRO 17 – ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR ISTUDIEZ................................................................................................... 143 QUADRO 18 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOL ASSISTANT. .................................................................................... 145 QUADRO 19 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR TAREFA DE CASA.......................................................................................... 147 QUADRO 20- ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR MYSCHOOLMANAGER. ................................................................................. 149 QUADRO 21 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOLHELPER. ......................................................................................... 151 QUADRO 22 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR REMEMBER THE MILK.................................................................................. 153 QUADRO 23 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR GRADES:STUDENT ORGANIZER. ..................................................................... 155 QUADRO 24 - COMPARAÇÃO DOS CRITÉRIOS DOS COMPETIDORES SELECIONADOS. ..................................................................... 156 QUADRO 25 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "AGENDA DA DISCIPLINA". ........................................................................ 163 QUADRO 26 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "METAS DE APRENDIZAGEM". .................................................................... 164 QUADRO 27 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "AGENDA INDIVIDUAL DO ALUNO". ............................................................. 165 QUADRO 28 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA DE “REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE ESTUDAR”.................................................... 166 QUADRO 29 - REQUISITOS IDENTIFICADOS EM ATIVIDADES DE APOIO À ETAPA DE “REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE ESTUDAR”. .................. 167 QUADRO 30 – REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA “MONITORAMENTO E AUTOAVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DAS ATIVIDADES” REALIZADA PELO PRÓPRIO INDIVÍDUO. ....................................................................................................................... 168 QUADRO 31 – REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA “MONITORAMENTO E AUTOAVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DAS ATIVIDADES” REALIZADO PELO PROFESSOR ................................................................................................................................... 169 QUADRO 32 –CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 1 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE .................................................................. 219 QUADRO 33 - NECESSIDADES DOS USUÁRIOS IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 1. ........................................................................... 220 QUADRO 34 –CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 2 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE .................................................................. 222 QUADRO 35 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 2. ............................................................................................... 223 QUADRO 36- CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 3 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE................................................................... 224 QUADRO 37 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 3................................................................................................ 225 QUADRO 38 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 4 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 226 QUADRO 39 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 4................................................................................................ 227 QUADRO 40 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 5 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 228 QUADRO 41 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 5................................................................................................ 229 QUADRO 42 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 6 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE.................................................................. 231 QUADRO 43 – NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 6. .............................................................................................. 232 QUADRO 44 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 7 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 233 QUADRO 45 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 7................................................................................................ 234 QUADRO 46 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 8 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 235 QUADRO 47 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 8................................................................................................ 236 QUADRO 48 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 9 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 237 QUADRO 49- NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 9. ................................................................................................ 238 QUADRO 50 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 10 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 240 QUADRO 51 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 10. ............................................................................................. 240 QUADRO 52 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 11 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 242

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QUADRO 53 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 11. ............................................................................................. 243 QUADRO 54 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 12 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 244 QUADRO 55 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 12. ............................................................................................. 245 QUADRO 56 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 13 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 246 QUADRO 57 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 13.............................................................................................. 247 QUADRO 58 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 14 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 248 QUADRO 59 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 14.............................................................................................. 250 QUADRO 60 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 15 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 252 QUADRO 61- NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 15. ............................................................................................. 254 QUADRO 62 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 16 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 256 QUADRO 63 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 16.............................................................................................. 257 QUADRO 64 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 17 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 259 QUADRO 65 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 17.............................................................................................. 260 QUADRO 66- CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 18 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................ 261 QUADRO 67 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 18.............................................................................................. 262 QUADRO 68 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDAED 19 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 263 QUADRO 69 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 19.............................................................................................. 264 QUADRO 70 - CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE 20 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 265 QUADRO 71 – NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 20. ............................................................................................ 266

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Lista de Tabelas
TABELA 1 – DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA ENSAIO E TREINO. ......................................................................................... 105 TABELA 2 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ENSAIO/TREINO. ................................................................ 105 TABELA 3 – DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA ELABORAÇÃO. .............................................................................................. 107 TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA DE ELABORAÇÃO................................................................. 108 TABELA 5 - DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA ORGANIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS. ....................................................................... 110 TABELA 6 – DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ORGANIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS. ........................................... 111 TABELA 7 - DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA PENSAMENTO CRÍTICO. ................................................................................... 113 TABELA 8 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA PENSAMENTO CRÍTICO. ...................................................................... 114 TABELA 9 – DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA AUTORREGULAÇÃO METACOGNITIVA. ............................................................... 117 TABELA 10 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA AUTORREGULAÇÃO METACOGNITIVA................................................... 118 TABELA 11 - MÉDIA DE RESPOSTAS DE 1 A 4 POR SUBESCALA. ................................................................................................ 121 TABELA 12 – DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .............................................. 123 TABELA 13 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .................................. 125 TABELA 14 - DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO ESFORÇO. ............................................................................. 127 TABELA 15 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO ESFORÇO ................................................................. 128 TABELA 16 - DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA APRENDIZAGEM COM COLEGAS....................................................................... 129 TABELA 17 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA APRENDIZAGEM COM COLEGAS. ......................................................... 129 TABELA 18 - DADOS ESTATÍSTICOS DA SUBESCALA PROCURA POR AJUDA. .................................................................................. 131 TABELA 19 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBESCALA PROCURA POR AJUDA....................................................................... 132 TABELA 20 - MÉDIA DE RESPOSTAS DE 1 A 4 POR SUBESCALA. ................................................................................................ 134

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Lista de Gráficos
GRÁFICO 1 - GRÁFICO DE DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DA SUBESCALA ENASIO/TREINO.............................................................. 106 GRÁFICO 2 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DOS ITENS DA SUBESCALA DE ELABORAÇÃO. .............................................................. 109 GRÁFICO 3 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ORGANIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS. .......................................... 112 GRÁFICO 4 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA PENSAMENTO CRÍTICO. ...................................................... 115 GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA AUTORREGULAÇÃO METACOGNITIVA..................................... 120 GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .................... 124 GRÁFICO 7 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA REGULAÇÃO DO ESFORÇO. .................................................. 128 GRÁFICO 8 - DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA DA SUBESCALA DE APRENDIZAGEM COM COLEGAS. ..................................................... 130 GRÁFICO 9 - DISTRIBUIÇÃO DA FREQUÊNCIA DA SUBSCALA PROCURA POR AJUDA. ....................................................................... 133

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Lista de Figuras
FIGURA 1 - MODELO METACOGNITIVO DE FLAVELL ................................................................................................................ 30 FIGURA 2 - CICLO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA. ......................................................................................................... 41 FIGURA 3 - TAXIONOMIA DA COLABORAÇÃO APOIADA POR COMPUTADOR. .................................................................................. 54 FIGURA 4 - TRIÂNGULO DE VYGOTSKY. ................................................................................................................................. 64 FIGURA 5 - NÍVEIS DA ATIVIDADE. ....................................................................................................................................... 67 FIGURA 6 - ESTRUTURA DO SISTEMA DE ATIVIDADES. .............................................................................................................. 70 FIGURA 7 - GRÁFICO DE RAZÃO PARTICIPANTES X PERCENTUAL DE ERROS E FALHAS IDENTIFICADOS. ................................................. 81 FIGURA 8 - FASES DA PESQUISA E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ..................................................................................... 83 FIGURA 9 - CICLO DE VIDA DOS PERSONAS SEGUNDO PRUITT E ADLIN (2006). ............................................................................. 91 FIGURA 10 - IMAGEM DE AGENDA ATUAL DOS ALUNOS. ......................................................................................................... 98 FIGURA 11 - TELA DE VISUALIZAÇÃO DA AGENDA E DOS COMPROMISSOS. ................................................................................ 136 FIGURA 12 - VISUALIZAÇÃO DOS INDIVÍDUOS CADASTRADOS. ................................................................................................. 139 FIGURA 13 - VISUALIZAÇÃO DO GRÁFICO DE DESEMPENHO INDIVIDUAL..................................................................................... 139 FIGURA 14 - VISUALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DO DIA. ............................................................................................................ 142 FIGURA 15 - VISUALIZAÇÃO DO GRÁFICO DE DESEMPENHO..................................................................................................... 144 FIGURA 16 – TELA PRINCIPAL DO SOFTWARE TAREFA DE CASA. ................................................................................................ 146 FIGURA 17 – TELA DE VISUALIZAÇÃO DE ATIVIDADES DIÁRIAS E TELA DE DESEMPENHO ................................................................. 148 FIGURA 18 – TELA PRINCIPAL E TELA DE VISUALIZAÇÃO DAS TAREFAS EM UM DIA DA SEMANA. ...................................................... 150 FIGURA 19 - TELA DE CADASTRO DE TAREFAS DO REMEMBER THE MILK. .................................................................................. 152 FIGURA 20 - TELA DE VISUALIZAÇÃO DE TODAS AS ATIVIDADES. ............................................................................................... 152 FIGURA 21 - VISUALIZAÇÃO DA TELA INICIAL. ....................................................................................................................... 154 FIGURA 22 – PERSONA 1................................................................................................................................................. 158 FIGURA 23 – PERSONA 2................................................................................................................................................. 159 FIGURA 24 - AGENDA PARA VISUALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES MENSAIS. ...................................................................................... 171 FIGURA 25 - AGENDA DO ALUNO: VISUALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES. .......................................................................................... 171 FIGURA 26 - AGENDA DO ALUNO: CADASTRAR ATIVIDADE DE ESTUDO. ..................................................................................... 173 FIGURA 27 - VISUALIZAÇÃO DAS METAS POR DISCIPLINA. ....................................................................................................... 174 FIGURA 28 - CADASTRAR UMA NOVA META......................................................................................................................... 174 FIGURA 29 - CONCLUIR META: REALIZAR AUTOAVALIAÇÃO. .................................................................................................... 175 FIGURA 30 - PROTÓTIPO DE BAIXA FIDELIDADE DA VISUALIZAÇÃO GRÁFICA DO TEMPO PLANEJADO E DO TEMPO INVESTIDO. ................ 176 FIGURA 31 - DIAGRAMA COM ATIVIDADES DO MODELO CONCEITUAL DA FERRAMENTA DE SCHEDULLING. ........................................ 178 FIGURA 32 – TRIÂNGULO DO DETALHAMENTO DA PRIMEIRA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. ................................................ 179 FIGURA 33 – TRIÂNGULO DO DETALHAMENTO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. ................................................ 179 FIGURA 34 – TRIÂNGULO DO DETALHAMENTO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL.................................................. 180 FIGURA 35 – TRIÂNGULO DO DETALHAMENTO DA QUARTA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. .................................................. 181 FIGURA 36 – TRIÂNGULO DO DETALHAMENTO DA QUINTA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL.................................................... 182 FIGURA 37 - EDITAR META JÁ CADASTRADA......................................................................................................................... 267 FIGURA 38 - VISUALIZAR NOTAS, RESUMOS, ESQUEMAS PRODUZIDOS DURANTE ATIVIDADE DE ESTUDAR. ........................................ 267 FIGURA 39 - GERAR UMA NOVA ANOTAÇÃO. ....................................................................................................................... 268 FIGURA 40 - GERAR UM NOVO ESQUEMA. .......................................................................................................................... 268

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Principais Abreviações
MSLQ – Motivated Strategies Learning Questionnarie TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação Redu – Rede Social Educacional LASSY - Learning and Study Strategies Inventory

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Introdução
A introdução apresenta o problema a ser tratado nesta tese, bem como a proposta de solução para o mesmo. Ela inicia-se, fazendo um relato das dificuldades de gestão da aprendizagem nos alunos de ensino médio e mostra como o uso de plataformas sociais podem auxiliar na redução dessas dificuldades. O tema específico tratado nesta tese é apresentado em seguida, bem como o detalhamento das questões de pesquisa levantadas a partir da especificação do problema. Dando continuidade é exposto o problema de pesquisa e as hipóteses; o objetivo geral e específicos. Uma visão geral da solução proposta e da metodologia utilizada na pesquisa é apresentada. Por fim, o capítulo é finalizado com uma descrição da estrutura da tese.

Justificativa
A sociedade atual tem exigido das pessoas um processo de aprendizado contínuo ao longo da vida. O International Commission on Education for the 21st Century1 definiu em 1996 quatro pilares para a educação que visavam desenvolver as competências necessárias para o século XXI. Os pilares estabelecidos foram, 1) aprender a fazer (resolver problemas diários), 2) aprender a conhecer (continuar a
1

Disponível em: <http://hrd.apec.org/index.php/21st_Century_Competencies>. Acesso 01 de julho de 2012.

18 aprender), 3) aprender a ser (eticamente responsável) e 4) aprender a viver juntos (capacidade de respeitar e trabalhar com outros). Observando os pilares propostos pode-se perceber a necessidade do indivíduo ser autônomo e pró-ativo. Desde então, várias organizações têm buscado estabelecer as competências para o século 21. O Partnership for 21st Century Skills estabeleceu um modelo para ser utilizado por educadores no desenvolvimento das competências necessárias (PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2012). Dentre as competências este trabalho destaca o gerenciamento de metas, do tempo e a formação de um aprendiz autodirecionado. Essas competências são estratégias utilizadas por aprendizes autorregulados2. Em relação a gerência de metas e do tempo, destacam-se habilidades como estabelecimento de metas com prazos definidos, metas de curto prazo e longo prazo e a gerência do tempo de trabalho de um modo eficiente, além de um acompanhamento e monitoramento de todas as atividades desempenhadas. Quanto ao desenvolvimento de um aprendiz autodirecionado deve-se buscar desenvolver a autonomia do sujeito a partir do incentivo a exploração de novos conteúdos e recursos para expandir as oportunidades e experiências de aprendizagem. Deve-se, ainda, desenvolver a iniciativa para avançar em níveis de habilidade sem a necessidade de um professor ou orientador levar o indivíduo a refletir criticamente sobre as experiências passadas a fim de melhorar desempenho em atividades futuras. É importante que desde cedo o indivíduo seja incentivado a desenvolver a competência de aprender ao longo da vida pois o que se aprende na escola, nas universidades, nos cursos de formação, logo se torna obsoleto. Desta forma, os indivíduos passariam a adotar uma postura pró-ativa em relação ao seu proceso de aprendizagem e a gerenciá-lo segundo suas necessidades. Diante desta realidade, torna-se necessário uma mudança no processo educativo onde os atores desse processo passam a assumir novos papéis. O aprendizado do aluno passa a depender de sua determinação, motivação, planejamento e organização. O professor torna-se responsável por mediar o processo educativo e buscar desenvolver junto aos seus alunos a autonomia. Torna-se importante que os indivíduos façam uso de estratégias que o auxiliem no controle do seu processo de aprendizado. “Por isso, os alunos que hoje aprenderem a aprender

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Segundo Zimmerman (2001) a autorregulação da aprendizagem é um processo autodirecionado através do qual o aprendiz transforma suas capacidades mentais em competências acadêmicas para a realização de atividades de aprendizagem. Dessa forma, o aprendiz autorregulado é um sujeito ativo que está sempre buscando melhorar seu desempenho acadêmico.

19 estarão, previsivelmente, em melhores condições de adaptar-se às mudanças culturais, tecnológicas e profissionais” (POZO, 1998, p. 9) Neste contexto, emergem os software sociais, vistos como espaços que possibilitam aos indivíduos experimentar a evolução de sua autonomia por meio da colaboração, da construção coletiva de conhecimento, através da interação dos membros, da troca e compartilhamento de ideias e recursos. Software sociais são mídias por meio das quais ocorre a criação de redes de relacionamento. Isso acontece através da disponibilização de espaços que favorecem a formação de comunidades virtuais, nos quais seus membros podem articular esforços para atingir objetivos comuns. Com isso, vemos o surgimento das redes sociais virtuais, estruturas nas quais a informação não obedece a hierarquias, posto que é transmitida de modo recíproco e interativo (SOUZA; QUANDT, 2008). Dessa forma, os software sociais podem ser utilizados de modo que incentivem os alunos a desenvolver sua autonomia, uma vez que nesses ambientes ele deve adotar uma postura ativa, participativa e produtiva (MOTA, 2011). Várias pesquisas (CHO et al., 2007; HAYTHORNTHWAITE, 2002) demonstram que a rede social é um elemento central nos ambientes colaborativos de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento dos aprendizes através de sua estrutura. Apesar de as redes sociais serem bastante utilizadas, seu uso na educação ainda é um desafio. Como transformar esses espaços em ambientes que promovam o ensino e aprendizado? Como orientar os alunos a ver esses ambientes com fins educacionais? Como incentivá-los a colaborar com seus colegas e ajudarem-se mutuamente a fim de aprender um determinado conteúdo? Logo, existe a necessidade de estudos que verifiquem modelos que possam promover a aprendizagem dos indivíduos e o desenvolvimento da autonomia em ambientes de redes sociais. O desenvolvimento dessa autonomia irá auxiliá-lo para assumir o papel de guia do seu processo de aprendizagem. Segundo Zimmerman (2001) a aprendizagem é uma atividade que deve ser realizada pelo próprio indivÍduo de modo pró-ativo, sendo necessário que ele desenvolva estratégias metacognitivas, que saiba planejar e organizar suas atividades de aprendizagem. Vygotsky concebe a aprendizagem como uma atividade social, caracterizando-a como uma produção e reprodução do conhecimento, onde o indivíduo inicia esse processo desde criança, a partir da assimilação dos modos sociais e da atividade de interação com os demais sujeitos. Esse processo continua na escola com o aprendizado dos conceitos científicos, a partir da interação com outros indivíduos

20 (alunos ou professores). Ele concebe a aprendizagem como uma atividade a qual o ser humano exerce orientada para um objetivo e destaca três elementos principais que a compõe: a interação social, a atividade e a mediação. A aprendizagem, portanto, seria uma atividade que ocorreria em um meio social a partir da interação com outros indivíduos e mediada por instrumentos. Estes instrumentos podem ser materiais ou signos, a exemplo a linguagem simbólica (NÚÑEZ, 2009). Do ponto de vista das redes sociais, o aprendizado é uma atividade social e coletiva realizada através de conversas, práticas compartilhadas e conexões sociais (BROWN; DUGUID, 1991). A autorregulação da aprendizagem é um processo que está diretamente relacionado com as stiuações de aprendizagem das quais o indivíduo participa (TEIXEIRA, 2004). Desta forma, percebemos a importância de considerar o contexto social no qual ele desenvolve suas atividades de aprendizagem. Núñez (2009) mostra que para Davidov a aprendizagem de conceitos científicos na escola exige o uso de estratégias de aprendizagem que ajudem na formação do pensamento teórico. A escola deve propiciar o desenvolvimento destas estratégias através do desenvolvimento da autonomia do aluno. Zimmerman (1989) define essa estratégias como as ações, guiadas pelas metas e objetivos pessoais, que os indivíduos realizam com a finalidade de adquirir conhecimento. Estratégias de autorregulação da aprendizagem seriam ações que o indivíduo realiza buscando organizar e planejar suas atividades de aprendizagem.

Tema
O tema desta tese versa sobre a relação entre o uso de uma plataforma social na educação e o desenvolvimento de estratégias de autorregulação de aprendizagem. A presente tese se propõe a elaborar o modelo conceitual de um artefato a partir dos modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich (apresentados nas seções 1.3.1 e 1.3.2). O modelo proposto tem a finalidade de conceber uma ferramenta de apoio ao desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem dos alunos com apoio do professor. O modelo utilizou os preceitos do modelo de Zimmerman devido o mesmo apresentar o processo de autorregulação como cíclico, destacando o fato das decisões e ações de cada fase influenciarem na próxima etapa, bem como conduzirem o aluno a refletir sobre os resultados alcançados a fim de melhorar sua performance no reinício do ciclo. Já o modelo de Pintrich foi escolhido por o mesmo acrescentar ao processo de

21 autorregulação o fato do indivíduo ser capaz de transformar o seu contexto, realizando modificações e adaptações no mesmo que o auxiliem na realização da atividade. O modelo de Pintrich também destaca as quatro áreas que devem ser reguladas pelo indivíduo, sendo elas cognição, motivação e afeto, comportamento, e o contexto. Segundo Pintrich cada uma dessas áreas deve ser regulada durante as fases do processo de autorregulação da aprendizagem.

Problema e hipótese
Para que o processo de aprendizagem ocorra de forma autônoma é importante que os alunos tomem consciência de seus conhecimentos, do que lhes falta aprender e saibam como direcionar seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, é fundamental que o aluno assuma uma postura ativa diante do seu processo de aprendizagem. Várias pesquisas (BORUCHOVITCH, 1999; BROWN, 1997; PRESSLEY; LEVIN, 1983) mostram que é possível desenvolver competências junto aos alunos para que esses exerçam controle sobre seu processo de aprendizagem. O presente trabalho busca entender o fenômeno supra referido e modelar uma ferramenta com a intenção de, ao ser inserida no contexto escolar, possa possibilitar uma maior colaboração entre os participantes e auxiliar no processo de desenvolvimento de competências de autorregulação da aprendizagem. A literatura mostra a importância de o aluno planejar e gerenciar esse processo a fim de atingir os resultados desejados (ZIMMERMAN, 2001; BLAKEY; SPENCER, 2000). Para gerenciá-lo é necessário que ele faça uso de estratégias metacognitivas, utilizadas para melhorar seu desempenho nas atividades de aprendizagem (JOU; SPERB, 2006). Para que isso ocorra, é necessário que o aluno aprenda a utilizar da melhor forma possível o uso de suas capacidades cognitivas, através da avaliação e reflexão de suas habilidades (BROWN, 1977). Para tanto foram formalizadas as seguintes perguntas de pesquisa: • • Como se estrutura a atividade de autorregulação da aprendizagem? Como seria a estrutura da atividade de autorregulação da aprendizagem do indivíduo mediada por um software social? • Quais as características que um artefato para apoiar o processo de autorregulação da aprendizagem deve apresentar? • Como levar o aluno a aprender a utilizar da melhor forma possível suas capacidades cognitivas, refletindo sobre os resultados alcançados?

22 Este trabalho partiu da hipótese de que o uso de uma ferramenta de schedulling pode promover o desenvolvimento de estratégias metacognitivas que venham a provocar o desenvolvimento de competências de autorregulação da aprendizagem. Declaramos então as seguintes hipóteses: H0: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir ações de autorregulação contribui para o desenvolvimento de estratégias de autorregulação junto a estudantes do ensino médio. H1: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir ações de autorregulação pode ser utilizada individualmente por estudantes do ensino médio para realizar atividades de autorregulação da aprendizagem. H2: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir a realização de ações de autorregulação provoca a internalização de suas propriedades em um processo contínuo de desenvolvimento de estratégias de autorregulação junto a estudantes do ensino médio.

Objetivo Geral
Conceber e avaliar um modelo conceitual3 de um artefato - ferramenta de schedulling - a partir dos modelos de autorregulação da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich, para apoiar o processo de autorregulação a partir da análise da estrutura da atividade de autorregulação de aprendizagem.

Objetivos Específicos • Identificar as estratégias de autorregulação utilizadas por alunos do ensino médio em termos da estrutura da atividade, participantes e ações mediadas; • Comparar ferramentas de schedulling e apoio a autorregulação existentes no mercado que se propõem a auxiliar no processo de regulação do aprendizado; • Conceber o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling, a ser integrada na plataforma social educacional Redu, a partir dos modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich;
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O modelo conceitual é “uma descrição do sistema proposto – em termos de um conjunto de ideias e conceitos integrados a respeito do que ele deve fazer, de como deve se comportar e com o que deve se parecer – que seja compreendida pelos usuários da maneira pretendida” (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005, p. 61).

23 • Avaliar qualitativamente o uso de uma versão de baixa fidelidade4 do modelo conceitual especificamente as estratégias de autorregulação de aprendizagem.

Marco teórico
Este trabalho se propõe a apresentar a estrutura da atividade de autorregulação da aprendizagem do aluno de ensino médio, inserido em sua realidade, tendo como apoio uma ferramenta de schedulling incorporada a uma plataforma social educacional. A descrição da estrutura da atividade de autorregulação foi realizada a partir de conceitos definidos por Zimmerman (2001) e Pintrich (2005). As atividades mediadas foram descritas a partir dos construtos da Teoria da Atividade. Os preceitos da Teoria da Atividade supõem que toda atividade realizada pelo indivíduo vincula-se à sua realidade e determina o seu desenvolvimento. Essa teoria possibilita compreender melhor os processos de aprendizagem, uma vez que adota as ideias de Vygotsky (como zona de desenvolvimento proximal e internalização) e destaca a importância do papel da atividade prática dos indivíduos em seu desenvolvimento. Kapetelinin e Nardi (2006) destacam que para Leontiev toda atividade humana é uma interação intencional do sujeito com o mundo, um processo no qual as transformações mútuas entre sujeitoobjeto são realizadas. A escolha dos modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich, conforme apresentados no tema, foi baseada no fato de os mesmos terem proposto modelos de autorregulação que descrevem a forma como este processo ocorre ao longo do tempo (de modo temporal e em fases) e englobarem um conjunto de atividades a partir da interação que ocorre nas fases do processo. A autorregulação da aprendizagem integra uma dimensão comportamental, cognitiva e metacognitiva, motivacional e contextual. O presente trabalho iniciou com um estudo observacional o qual identificou as práticas de regulação dos alunos de ensino médio. Após esse estudo foi realizada uma pesquisa de campo para reconhecer os hábitos de estudo e as habilidades metacognitivas dos alunos de ensino médio bem como a forma como gerenciam recursos como tempo e ambiente de estudo. Iniciou-se, então, o processo de design que teve a finalidade de modelar a concepção de uma ferramenta de schedulling para
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Protótipo de baixa fidelidade é uma técnica do design de interação que possibilita a exploração de designs e ideias alternativas. É uma técnica apropriada para apoiar a definição do modelo conceitual de um produto (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005).

24 dar suporte à atividade de aprendizagem mediada em uma plataforma social educacional. Este design tomou como inspiração os modelos teóricos de autorregulação e conhecimentos empíricos sobre o comportamento de usuários e suas estratégias metacognitivas de aprendizagem. O design da ferramenta também foi realizado a partir dos resultados obtidos relativos à análise das ferramentas existentes no mercado que apoiam a autorregulação da aprendizagem. Ainda na etapa de design, foi iniciado um estudo experimental para analisar o modelo proposto e seus benefícios na regulação da atividade de aprendizagem.

Estrutura da Tese
No que diz respeito à estrutura, este trabalho está dividido em quatro capítulos. O primeiro apresenta considerações teóricas acerca da regulação e da autorregulação da aprendizagem, os modelos de autorregulação de Zimmerman e Pintrich e, por fim, trata do uso de ambientes colaborativos no processo de autorregulação de aprendizagem. O capítulo dois trata da teoria da atividade, referencial teórico usado para auxiliar na compreensão da atividade de autorregulação. No terceiro capítulo, é realizada uma apresentação do método de pesquisa utilizado no trabalho - aplicação de questionário socioeconômico e calibrado, observação das interações dos alunos na rede social Redu e demais técnicas do design de interação utilizadas na pesquisa. O quarto capítulo apresenta os resultados do processo de design, do estudo observacional, estudo experimental e da pesquisa de campo. Esta capítulo também contempla a análise dos dados e os resultados alcançados, abordando questões relacionadas à estrutura social e ao papel dos artefatos no processo de autoregulação da aprendizagem, à utilidade e inadequações desses artefatos e os processos identificados no fenômeno de autorregulação. Por fim, é apresentada a conclusão, as dificuldades encontradas e sugestões de trabalhos futuros.

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Capítulo

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1. Regulação e autorregulação da aprendizagem
Este capítulo inicia com a apresentação do conceito de regulação e autorregulação da aprendizagem. A seção 1.1 apresenta a definição de metacognição. Esta seção também apresenta os aspectos metacognitivos do aprendizado e as estratégias metacognitivas. A seção 1.2 trata do uso das estratégias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulação. A seção 1.3 apresenta os modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich utilizados neste trabalho. A seção 1.4 trata da autorregulação da aprendizagem em ambientes colaborativos. Por fim, a seção 1.5 apresenta as considerações finais.

A questão da autorregulação da aprendizagem começou a ser objeto de estudo da Psicologia há, aproximadamente, 30 anos e tem evoluído e acompanhado o desenvolvimento de várias teorias da aprendizagem. A partir da década de 80, as pesquisas que discorrem sobre a autorregulação da aprendizagem começaram a ser destacadas. O objetivo dessas pesquisas tem sido mostrar a relação que existe entre regulação dos aspectos cognitivos, metacognitivos e afetivos com os resultados alcançados nas atividades de aprendizagem, bem como a importância de se desenvolver nos alunos habilidades e estratégias que os auxilie na regulação do seu aprendizado. Segundo Pintrich (2005), a autorregulação da aprendizagem é

26 considerada um processo que contempla as dimensões cognitivas, motivacionais, comportamentais e contextuais. Segundo Boekaerts (1999) a autorregulação da aprendizagem tem sido vista como um construto importante na educação. De acordo com o relatório Learning to Succeed do United Kingdom National Commission on Education (BOEKAERTS, 1999) uma quantidade pequena de jovens recebem uma boa educação. A grande maioria, segundo o relatório, recebe uma educação com a qual seus talentos não são valorizados, desta forma muitos abandonam a escola e não conseguem aproveitar nada do que aprenderam nela. A autorregulação da aprendizagem, segundo Boekaerts (1999) tem incentivado debates sobre como a escola pode mudar esta realidade. A autorregulação, nesta perspecitva, é vista como uma forma de desenvolver habilidades e atitudes que podem ser utilizados pelo indivíduo em diferentes situações de aprendizagem e diferentes contextos, desde aprendizado formal a informal, lazer e no ambiente de trabalho. Pesquisadores como Veiga Simão (2000), Zimmerman (1989, 2000), Boekarts, Pintrich e Zeidner (2000) definem autorregulação da aprendizagem como um processo por meio do qual os indivíduos, após estabelecerem metas, buscam empregar estratégias cognitivas e metacognitivas, com a finalidade de alcançar objetivos previamente estabelecidos. Segundo esses pesquisadores, as metas definidas por um indivíduo são influenciadas pelo contexto em que ele está inserido e pela sua experência de vida. Polydoro e Azzi (2009) referem que a autorregulação é “um mecanismo interno e voluntário de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os sentimentos pessoais tendo como referências metas e padrões pessoais de conduta a partir dos quais se estabelece consequência para o mesmo” (POLYDORO; AZZI, 2009, p.151). Logo, a autorregulação da aprendizagem é influenciada pela motivação e pelas metas dos indivíduos diante do processo de aprendizado. A autorregulação da aprendizagem, segundo Zimmerman, é um processo cíclico por meio do qual os sujeitos procuram alcançar as metas de aprendizagem pretendidas. Para isso, definem ações de planejamento, executam-nas e monitoram o seu desempenho durante todo o processo, que envolve aspectos cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais. Frison (2006) define a autorregulação da aprendizagem como um sistema organizado, que permite aos indivíduos gerenciarem seus próprios recursos, com a finalidade de atingir suas metas. Logo, nesse processo, o aprendizado é visto como uma atividade que os estudantes direcionam, que exige uma atitude pró-ativa, e não, uma reação como resultado do que os professores

27 ensinam (ZIMMERMAN, 2007). Segundo Perrenoud (1999), toda regulação realizada por um professor pode ser vista como uma autorregulação, desde que o indivíduo a perceba e deixe que ela estimule o seu desenvolvimento. Por essa razão, fica clara a importância de o sujeito manter uma postura pró-ativa no processo de autorregulação da aprendizagem, ser autônomo e planejar todo o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, assume-se o processo de autorregulação da aprendizagem como um sistema auto-organizado, que direciona e estimula as ações dos alunos, para que alcancem seus objetivos. Em um processo de autorregulação de aprendizagem, é sobremaneira importante que os alunos tenham em sua mente, de modo claro, as metas que desejam atingir, sua motivação e que saibam que é possível atingir o desejado, independentemente dos problemas que aconteçam. Juntos, esses fatores os conduzirão a agir sempre direcionados a gerenciar os recursos que têm e a alcançar os seus objetivos. O processo de autorregulação da aprendizagem tem sido estudado sob a luz de várias perspectivas teóricas. Porém, segundo Zimmerman (2001), os pontos em comum desses estudos são mais constantes do que os pontos divergentes. Os principais pontos em comum encontrados nesses estudos são os listados a seguir: • • Os estudantes precisam ter metas bem definidas; Os estudantes podem melhorar sua capacidade de aprender através de uma seleção adequada de estratégias metacognitivas e motivacionais; • Os estudantes precisam selecionar, de forma pró-ativa e estruturada, os ambientes de aprendizagem; • As formas e as quantidades de instruções selecionadas pelos alunos são importantes no processo de aprendizagem. O processo de autorregulação da aprendizagem, segundo os teóricos citados inicialmente, envolve não apenas a capacidade de definir uma meta, mas também a habilidade de planejar as atividades, organizar o ambiente de estudo, o material que será utilizado e as estratégias que serão usadas para aprender o conteúdo. As seções a seguir irão definir aspectos fundamentais para que o aluno possa autorregular o seu processo de aprendizado. A seção 1.1 define metacognição e os aspectos metacognitivos que estão presentes no processo de autorregulação da aprendizagem, a seção 1.2 trata do uso de estratégias cognitivas e metacognitivas e a seção 1.3 apresenta os modelos de autorregulação de aprendizado de Zimmerman e Pintrich.

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1.1 Metacognição
A metacognição refere-se ao nível do pensamento que requer o controle sobre os processos de pensar; é uma capacidade que as pessoas colocam em prática em situações de aprendizagem. Planejar a forma de aprender definindo tarefas, monitorando-se e avaliando o progresso na realização da tarefa: essas são habilidades referentes à metacognição. Existem várias definições na literatura para o termo metacognição. Segundo Ribeiro (2003) e KAYASHIMA et al. (2004) ainda não existe uma definição única, porém metacognição está relacionado com o conhecimento que o individuo tem sobre seus próprios conhecimentos, com a reflexão e o monitoramento que o mesmo faz de suas habilidades cognitivas. Flavell (1979) foi um dos primeiros pesquisadores a definir o termo metacognição. Jonh Flavell definiu metacognição da seguinte forma:
“…In any kind of cognitive transaction with the human or non-human environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in service of some concrete goal or objective” (FLAVELL, 1979, p. 232).

Esta definição proposta por Flavell considera dois aspectos diferentes na metacognição. O primeiro está relacionado ao monitoramento do progresso enquanto se estuda, e o segundo, aos ajustes realizados nas estratégias para estudar a fim de melhorar a performance na atividade. Um conceito mais recente elaborado por Ormrod (2008) concebe a metacognição como os conhecimentos e as crenças que um indivíduo tem dele mesmo, sobre os seus precessos cognitivos e os resultados obtidos nas tentativas de regulá-los, a fim de maximizar seu aprendizado e suas habilidades. De um modo geral, a metacognição lida com as habilidades dos indivíduos para tomarem consciência e controlar os próprios pensamentos. A metacognição, então, vai envolver atividades como planejamento, checagem, monitoramento, seleção, revisão e avaliação durante o desenvolvimento de atividades. Jou e Sperb (2006) definem metacognição como a capacidade que o ser humano deve ter de monitorar, autorregular o seu processo de aprendizado e buscar potencializar o processo fazendo as modificações e adaptações necessárias para realizar suas atividades de aprendizagem de modo cada vez mais eficiente. Para isso, o individuo emprega estratégias metacognitivas durante o processo de aprendizagem a

29 fim de controlá-lo. Os indivíduos monitoram seu progresso enquanto aprendem e fazem mudanças e adaptações de suas estratégias de aprendizagem e percebem se não estão atingindo os resultados esperados. Em grupos ou pares, observam também o avanço dos outros colegas e comparam com o seu desempenho. Como visto, a metacognição tem sido definida na literatura como uma série de comportamentos que o sujeito passa a adotar com a finalidade de regular e controlar seu processo de aprendizado. Este conhecimento é adquirido pelo indivíduo ao longo do tempo através das experiências vividas, e das constantes mudanças necessárias para que o indivíduo atenda às exigências do ambiente onde está inserido (ANDRETTA et al., 2010). Desta forma, com o passar do tempo, o indivíduo vai adquirindo habilidades de monitorar, autorregular e selecionar as estratégias mais eficientes para melhorar o seu desempenho. Pesquisas na área de metacognição são importantes pois ajudam a compreender as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos indivíduos quando imersos em situação de aprendizagem. Nesse sentido, várias teorias de aprendizagem enfatizam a importância das estratégias que são utilizadas para aprender. A seção a seguir (1.1.1) trata da relevância dos aspectos metacognitivos no processo de regulação do aprendizado, mostrando a importância do uso das estratégias metacognitivas no processo de autorregulação do aprendizado.

1.1.1 Aspectos metacognitivos do aprendizado O uso de estratégias de aprendizagem são fundamentais para que o indivíduo possa se tornar um aprendiz cada vez mais eficiente. Segundo Andretta et al. (2010) as estratégias de aprendizagem são fatores importantes para que o aluno possa planejar e monitorar o desempenho de suas atividades de aprendizagem. Pesquisa realizada por Bakley e Spencer (2000) destaca três estratégias cognitivas como fundamentais no processo de aprendizagem dos alunos, sendo elas saber selecionar as informações existentes; saber selecionar as melhores estratégias cognitivas para realização de cada tarefa e; saber planejar, monitorar e avaliar os processos cognitivos. Brown (1977) também destaca a importância do indivíduo ter controle sobre as estratégias cognitivas que irão utilizar para realização de uma determinada tarefa. Flavell (1979) propôs um modelo para que os indivíduos pudessem monitorar os aspectos metacognitivos. O modelo proposto é divido em quatro dimensões, como pode ser observado na Figura 1.

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Figura 1 - Modelo Metacognitivo de Flavell

Fonte: http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html (2012)

No conhecimento metacognitivo, o indivíduo tem acesso aos próprios processos cognitivos o que vai possibilitar que ele controle esses processos; por sua vez, as experiências cognitivas possibilitam ao indivíduo usar experiências passadas como memórias e recordações, para resolver um problema atual; as metas e tarefas são os resultados que ele deseja alcançar ao término das atividades, a exemplo da produção de um texto; e, por fim, existem as estratégias metacognitivas, uma sequência de processos utilizados para controlar suas próprias atividades e monitorar os resultados que estão sendo obtidos. Essas dimensões do modelo de Flavell são dependentes umas das outras. Zimmerman (2005) empregou esse modelo de metacognição quando propôs o seu modelo de autorregulação da aprendizagem, descrito mais adiante neste capítulo. O

31 modelo proposto por Flavell destaca a importância dos conhecimentos que o indivíduo possui sobre ele mesmo, sobre a a tarefa que irá realizar e sobre as estratégias que podem ser utilizadas na execução da tarefa. Apesar de existirem outros modelos de metacognição (BAKER; BROWN, 1984; NELSON; NARES, 1994) o modelo de Flavell tem sido o mais utilizado nas pesquisas experimentais. O presente trabalho mostrou o modelo de Flavell pelo fato do mesmo ter sido utilizado para definição do modelo de autorregulação de Zimmerman. Este modelo de autorregulação, junto com o de Pintrich, é utilizado neste trabalho como base à concepção de um modelo de autorregulação mediado por ferramenta de coordenação do tipo schedulling, concebido para ser integrado na plataforma social educacional Redu5. A seção 1.2 trata de como o uso das estratégias de aprendizagem e cognitivas podem ajudar o indivíduo a realizar a atividade de aprendizagem. O uso consciente destas estratégias apoia o indivídiuo no uso de estratégias metacognitivas para avaliar a eficácia das estratégias cognitivas que o mesmo adotou para realização de suas tarefas.

1.2 Uso de estratégias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulação da aprendizagem
A seleção de estratégias cognitivas para serem utilizadas no processo de aprendizado depende de diversos fatores, tais como: motivação, aspectos afetivos e o conhecimento do indivíduo sobre a tarefa a ser realizada. Os indivíduos precisam tomar consciência das estratégias que podem utilizar e fazer um automonitoramento durante todo o processo, com a finalidade de realizar os ajustes necessários. O Quadro 1 apresenta alguns questionamentos importantes que devem ser respondidos para que os indivíduos otimizem o uso das habilidades metacognitivas.

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A Rede Social Educacional Redu é um software social que oferece um espaço de colaboração, discussão e de divulgação de conteúdos que buscando aproximar o aprendiz do conteúdo a ser aprendido (http://www.redu.com.br/ava-redu).

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Quadro 1 - Identificação das estratégias e das habilidades metacognitivas

Questionamentos Quais as minhas prioridades? Quais os meus objetivos? Por quanto tempo irei estudar? Como deve ser o meu cronograma de estudos? Quanto tempo tenho para relizar a tarefa? O que já sei sobre o assunto? Quais estratégias são melhores para eu aprender o que pretendo estudar? Estou realizando o que foi planejado? Estou seguindo o cronograma? Realizei a atividade conforme planejado? Atingi as metas estabelecidas? Escolhi as melhores estratégias e recursos? Cumpri o planejado?

Estratégias de metacognição na aprendizagem Definir metas.

Atitudes Estabelecer as metas que pretendo alcançar ao contemplar aquela atividade.

Planejar toda a atividade (por exemplo, o que será estudado). Planejamento Organização Escolha das estratégias e dos recursos Planejar como realizar a tarefa; Ter consciência dos conhecimentos prévios. Escolher as estretégias que serão utilizadas (memorização, diagramação, testes mnemônicos, destacar partes de texto e relacionar com algo familiar).

Monitorar Identificar problemas

Checar o progresso das tarefas. Verificar se as estretégias que escolhi para utilizar estão atendendo às expectativas. Avaliar como foi a realização da tarefa e se o todo planejado foi alcançado.

Avaliar

Verificar se as estratégias utilizadas foram eficientes. Identificar mudanças que devem ser adotadas quando realizar outra atividade semelhante.

Fonte: Elaborado a partir do modelo de autorregulação de Zimmerman e Pintrich.

Desta forma, assim como a metacognição está relacionada com o conhecimento que o indivíduo tem sobre os seus processos cognitivos e sobre as melhores estratégias a serem utilizadas em um determinado contexto, ela (a metacognição) também está relacionada com o uso de estratégias metacognitivas para avaliar as estratégias de aprendizagem que foram utilizadas durante a realização da tarefa (como as apresentadas no Quadro 1, coluna estratégias de metacognição da aprendizagem).

33 Ou seja, o estudante pode fazer uso de estratégias cognitivas que potencializem seu aprendizado. Para isso, é necessário que o mesmo reflita sobre as tarefas realizadas a fim de alcançar os seus objetivos. Neste momento também é importante que o indivíduo conheça as estratégias de aprendizagem (POZO, 1996) que podem ser utilizadas na construção do conhecimento desejado (como as apresentadas no Quadro 1, coluna atitudes). Exemplos de estratégias de aprendizagem seriam fazer anotações, elaborar resumos, elaborar esquemas e mapas conceituais e realizar cálculos. Segundo Boruchovitch (1999), o ensino de estratégias de aprendizagem ajudaria os indivíduos a terem mais controle e a refletir sobre o seu processo de aprendizagem. Os professores e os instrutores podem ajudá-los ensinando-lhes estratégias e incentivando-os a empregá-las. Desta forma, estratégias de aprendizagem seriam técnicas ou métodos que os indivíduos utilizariam durante o estudo de determinado conteúdo e/ou disciplina. Boruchovitch (1999) afirma que o termo estratégias de aprendizagem engloba tanto as estratégias cognitivas quanto as estratégias metacognitivas. É uma forma ampla de referenciar a esses dois tipos de estratégias. Zimmerman (1998a) afirma que dependendo do desenvolvimento sócio cognitivo do individuo vão existir alunos inexperientes e que apresentam uma baixa capacidade de autorregular seu aprendizado, enquanto outros alunos vão ser mais experientes e possuem capacidades mais desenvolvidas para regular o seu processo de aprendizado. Zimmerman (1998a) destacou as principais diferenças entre os alunos autorregulados e os não regulados, o Quadro 2 apresenta as características destes alunos organizadas por etapas do modelo de processo de autorregulação proposto por Zimmerman e colaboradores.

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Quadro 2- Subprocessos autorregulatórios dos alunos eficazes e não eficazes.

Tipos de Alunos Fases do processo Alunos autorregulados inexperientes distantes Planejamento desempenho escolar Baixa autoeficácia Desinteresse Plano difuso Ausência de estratégias guias Execução Automonitoramento aleatório Alunos autorregulados experientes específicos orientados e a hierarquizados aprendizagem Elevada autoeficácia Intrinsicamente motivados Centrado na tarefa Autoinstruções Automonitoramento processo Evitam a autoavaliação Atribuições à capacidade Autorreflexão Autorreações negativas Não adaptados Buscam autoavaliação Atribuições à estratégia Autorreações positivas Adaptados
Fonte: ZIMMERMAN (1998a)

Objetivos não específicos e Objetivos Objetivos orientados para o Objetivos

do

fazer

uma

Os pesquisadores Zimmerman e Martinez-Pons (1986) a partir de uma pesquisa sobre as atitudes/comportamentos que os indivíduos adotam enquanto estudam, analisaram o uso de estratégias de autorregulação pelos estudantes durante a aula, na realização das tarefas de casa e durante o estudo dos conteúdos. A partir do discurso dos alunos, os pesquisadores elaboraram uma tabela contendo categorias de estratégias de autorregulação de aprendizagem utilizadas pelos estudantes e uma categoria que contempla um aspecto não relacionado à regulação do seu aprendizado. O Quadro 3 apresenta os 11 tipos de estratégias de autorregulação da aprendizagem identificadas, bem como a descrição de cada uma das estratégias.

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Quadro 3 – Estratégias de autorregulação da aprendizagem.

Estratégias Autoavaliação

Definições Afirmações indicando que o estudante avalia a qualidade ou o progresso do trabalho. Ex. “Eu verifico mais de uma vez meu trabalho para ter certeza que eu fiz certo”. Afirmações indicando que o estudante organiza os materiais instrucionais para melhorar sua aprendizagem. Ex. “Eu organizo uma linha de pensamento antes de escrever meu trabalho.” Afirmações indicando o estabelecimento de objetivos ou sub-objetivos educacionais pelos estudantes e o planejamento da sequência, do tempo e das atividades relacionadas a esses objetivos. Ex. “Primeiro, eu começo a estudar duas semanas antes do teste, no meu ritmo”. Afirmações indicando o esforço dos estudantes para buscar informações de fontes não sociais quando empenhados em uma tarefa. Ex. “Antes de eu começar a escrever um trabalho, eu vou a biblioteca arrecadar o maior número de informações possíveis sobre o assunto” Afirmações indicando o esforço dos estudantes para registrarem eventos ou resultados. Ex. “Eu tomo nota das discussões em aula.” “Eu mantenho uma lista das palavras que eu errei.” Afirmações indicando o esforço para selecionar ou organizar o ambiente físico para aprender mais facilmente. Ex. “Eu me isolo de tudo o que me distraia”; “Eu desligo o rádio para que eu possa me concentrar no que estou fazendo”.

Organização e transformação Estabelecimento de objetivos e planejamento

Procurando informação

Manutenção de registros e monitoramento Estruturação do ambiente

Afirmações a respeito da organização ou da imaginação do estudante Autoconsequências sobre recompensas ou punições pelo sucesso ou fracasso. Ex.: “Se eu vou bem em uma prova, eu vou assistir um filme”. Memorização Afirmações que mostram o esforço e a prática dos estudantes para memorizar o conteúdo. Ex.: “Na preparação para uma prova de matemática, eu escrevo continuamente as fórmulas até decorá-las”. Afirmações sobre o esforço dos estudantes para solicitarem a ajuda de colegas (9), professores (10) e adultos (11). Ex.: “Se eu tenho problemas com os exercícios de matemática, eu pergunto a um amigo para ele me ajudar.” Afirmações indicando o esforço dos estudantes para relerem exercícios (12), anotações (13) ou livros textos (14), param se preparar para as aulas ou futuros testes. Ex.:"Quando estou me preparando para uma prova, eu revejo as minhas anotações.” Afirmações que expressam o comportamento de aprendizagem influenciado por outra pessoa, como os professores ou os pais, e todas as respostas verbais não claras. Ex. “Eu só faço o que o professor diz.”

Procura por ajuda

Rever registros

Outros

Fonte: Zimmerman e Martinez-Pons (1986, p. 618)

36 Pesquisas vêm sendo desenvolvidas, com o objetivo de criar instrumentos que ajudem a medir as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Weinstein et al. (1987) desenvolveram The Learning and Study Strategies Inventory (LASSY), uma ferramenta diagnóstica para medir como os estudantes usam as estratégias de aprendizagem em ambientes educacionais formais. A partir da avaliação diagnóstica, os professores podem realizar intervenções e ajudar a cada aluno de acordo com suas particularidades. O questionário LASSY “… is designed to gather information about learning and study practices and attitudes based on 77 statements related to learning and studying” (WEINSTEIN et al., 1987, pp. 2). Trata-se de um instrumento que busca conhecer as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Segundo Oliveira (2008), o formulário é indicado para ser utilizado com alunos que já estejam fazendo cursos superiores. Outro questionário bastante utilizado foi criado por Pintrich e DeGroot (1990) - o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Esse questionário avalia a motivação dos alunos, as estratégias de aprendizagem utilizadas e as estratégias de gerenciamento de recursos a que os alunos recorrem. Várias pesquisas já fizeram uso dele e suas adaptações com adolescentes (STOFFA et al., 2011, KOEHLER, 2007). O MSLQ é formado por afirmações como “Quando eu estudo, recorro às minhas leituras e anotações e tento encontrar as ideias mais importantes”. Cada resposta dos alunos é expressa usando a escala Likert, variando de 1 a 7, obedecendo aos seguintes critérios: Se o aluno acha que a afirmação é totalmente verdadeira, circula o número 7; se a afirmação não é totalmente verdadeira, circula o número 1; se a afirmação é mais ou menos verdade para o aluno, ele deve procurar, entre 1 e 7, aquele que melhor o descreve. Outra forma de avaliar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos indivíduos foi proposta por Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Os pesquisadores elaboraram uma entrevista estruturada chamada Self-Regulated Learning Interview Schedule que contendo o roteiro de entrevista transcrito a seguir:
“Teachers often assign their class the task of writing a short paper outside class on a topic such a one's family history. They frequently use one's scores as a major part of one's grade. In such cases, do you have any particular methods to help you plan and write the paper? What if you are having difficulty? Is there any particular method you use? You have mentioned that there are (number of methods) things that you do. Now I would like you to look at this scale and tell me how often you do each of the things you mentioned. (The interviewer recalls each method and the student indicates his rating.)”

37

Todos estes instrumentos têm a finalidade de conhecer as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Desta forma, professores e tutores podem auxiliar os alunos no uso melhor de estratégias já conhecidas e no aprendizado de outras estratégias que possam ser utilizados pelos mesmos nas atividades de aprendizagem. O desenvolvimento das estratégias metacognitivas auxilia os indivíduos na melhor utilização das estratégias de aprendizagem, uma vez que o indivíduo irá desenvolver cada vez mais habilidades de monitoramento, avaliação e reflexão sobre o impacto de suas ações no alcance de seus objetivos. Ribeiro (2003) cita o seguinte exemplo: “algumas vezes procedemos uma leitura lenta simplesmente para aprender o conteúdo (estratégia cognitiva); outras vezes, lemos rapidamente para ter uma ideia acerca da dificuldade ou facilidade de aprendizagem de seu conteúdo (estratégia metacognitiva). Dessa forma, aprendemos sobre as estratégias cognitivas e sobre as estratégias metacognitivas para monitorizar o progresso cognitivo.” (RIBEIRO, 2003, p. 112). O uso destas estratégias irá guiar o indivíduo no processo de autorregulação do aprendizado. O indivíduo será capaz de gerenciar e direcionar o seu aprendizado buscando sempre atingir suas metas de modo eficiente. O processo de autorregulação só será possível devido ao uso dessas estratégias e são essas estratégias que irão conduzi-lo na obtenção de um melhor desempenho nas atividades de aprendizagem. As estratégias de aprendizagem podem, segundo Pressley et al. (1995), serem ensinadas ao indivíduo, de modo que o mesmo possa fazer uso adequado das estratégias. É importante conhecer as estratégias e sabe selecionar as estratégias dentro de cada contexto, ou seja, nas situações em que as estratégias serão usadas no dia a dia. Logo, neste trabalho o conceito de autorregulação da aprendizagem é visto como um processo que envolve o planejamento, o acompanhamento das atividades e a avaliação do desempenho alcançado. Desta forma, destacamos o papel ativo do indivíduo como sujeito regulador do seu próprio processo de aprendizado e a necessidade do mesmo utilizar estratégias cognitivas e metacognitivas neste processo. Porém, não só as estratégias cognitivas e metacognitivas estão envolvidas no processo de autorregulação da aprendizagem. Bandura (2008) destaca a importância da autoeficácia, ou seja, das crenças que o indivíduo tem de si mesmo, no processo de autorregulação da aprendizagem. Assim, as percepções que o sujeito tem de suas

38 capacidades de organização e implementação das ações necessárias para atingir o seu objetivo são fundamentais para o alcance dos resultados esperados. Autoeficácia refere-se não apenas às habilidades, mas à capacidade que o indivíduo tem de acreditar que consegue realizar uma determinada atividade. Essas crenças têm uma forte influência no nível de motivação dos indivíduos. Elas influenciam a escolha das ações a serem tomadas, a definição das metas, e o esforço que será empregado com a finalidade de se alcançar o esperado (Bandura, 2008). Desta forma, as crenças do indivíduo vão influenciar o comportamento do mesmo. E o comportamento que esse adota (atitudes que realiza) afeta de modo direto o desempenho obtido na realização de uma determinada atividade. Logo, cada sujeito é um agente ativo do seu processo de aprendizado e deve gerenciar e regular esse processo fazendo uso de estratégias cognitivas e metacognitivas.

1.3 Modelos de autorregulação de aprendizagem
Existem diferentes modelos de autorregulação da aprendizagem que, segundo Pintrich (2005), propõem formas diferentes do indivídio gerenciar o seu processo de aprendizado. Apesar disso, esses modelos compartilham conceitos básicos de aprendizagem e autorregulação. Todos os modelos colocam o aprendiz como um sujeito ativo, que deve monitorar e controlar o seu processo de aprendizado, sua motivação, seu comportamento e os aspectos cognitivos e metacognitivos. Também reconhecem que aspectos biológicos, contextuais e individuais podem interferir e impedir a autorregulação do aprendizado por parte dos aprendizes. Todos os modelos também se voltam para a necessidade de se estabelecerem critérios (padrões, objetivos) que devem ser comparados com o realizado durante todo o processo, com a finalidade de buscar melhorias no desempenho no decorrer do tempo. Este trabalho apresenta os modelos de autorregulação da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich. O modelo conceitual do artefato proposto nesta tese utilizou os pressupostos destes modelos. O artefato apresenta um modelo conceitual cíclico assim como o modelo de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman, assim como foi concebido buscando estruturar a atividade de autorregulação do indivíduo em três fases, assim como o modelo de Zimmerman. O artefato proposto utiliza também pressupostos do modelo de autorregulação da aprendizagem de Pintrich. Assim como no modelo de Pintrich, o artefato foi fundamentado nos quatro pressupostos de Pintrich com destaque para a dimensão

39 social, ou seja, o indivídio como sujeito capaz de modificar o contexto buscando melhores resultados. A seguir serão descritos os dois modelos de autorregulação da aprendizagem citados anteriomente e utilizados nesta tese: o modelo de Zimmerman e o modelo de Pintrich.

1.3.1 Modelo de Zimmerman Zimmerman define o termo autorregulação de uma perspectiva triádica (ZIMMERMAN, 2005). Ele vê a autorregulação como um processo que envolve a interação entre fatores pessoais, comportamentais e do ambiente. De acordo com Zimmerman a autorregulação é um processo cíclico que envolve as habilidades metacognitivas, as habilidades do individuo em autogerenciar as demandas do ambiente, e o conhecimento e senso de agência pessoal do mesmo. Segundo Bandura (1986) a agência pessoal é um termo utilizado para designar a capacidade de o homem exercer um papel ativo em sua própria história. Desta forma “autorregulação refere-se a autogeração de pensamentos, sentimentos e ações que são planejadas e adaptadas de modo cíclico para o alcance das metas pessoais.” (ZIMMERMAN, 2005, p. 13-14). Zimmerman e colaboradores definem a autorregulação de modo cíclico, isso ocorre devido o fato de uma performance prévia (já realizada) ser utilizada para ajustar as ações realizadas pelo indivíduo em uma atividade no presente. Os ajustes realizados nas ações que o sujeito irá desempenhar, conduzem o indivíduo a ter uma performance posterior mais eficiente. Esses ajustes são necessários pois os fatores pessoais, comportamentais e do ambiente estão em constante processo de mudança. Dessa forma, o indivíduo deve constantemente monitorar e ajustar seus aspectos cognitivos e afetivos (autorregulação do individuo), observar e ajustar as condições do ambiente aos resultados esperados (autorregulação do ambiente), e auto-observar e estrategicamente ajustar a performance durante o processo de aprendizado (autorregulação do comportamento). Zimmerman, ao tratar de autorregulação, destaca também a importância que as crenças pessoais, as motivações do indivíduo e seus sentimentos, como dúvidas e medos, têm na performance do individuo em determinados contextos. Ele destaca que apesar das estratégias metacognitivas desempenharem um papel importante no processo de aprendizagem, esses outros fatores também vão impactar na forma como os sujeitos realizam suas atividades. Inclusive as metas elaboradas por cada indivíduo dependem da sua autoeficácia e motivação. Autoeficácia refere-se às crenças sobre

40 suas capacidades para organizar e implementar ações necessárias para se obter os resultados esperados. Desta forma, percebe-se que o sujeito deve adotar uma postura pró-ativa, sempre em busca de melhorar suas estratégias cognitivas e metacognitivas na realização das atividades. Zimmerman e colaboradores ao definirem seu modelo de autorregulação identificaram os principais fatores envolvidos no processo a partir da realização de vários estudos (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986; ZIMMERMAN; BANDURA, 1994). O modelo proposto é constituído de três fases: fase de planejamento, fase de execução da atividade e fase de autorreflexão. As três fases formam um processo cíclico e acompanham toda a realização da atividade (Figura 2 na página 41). Cada uma das fases do modelo de autorregulação de aprendizagem é formada por um processo e subprocessos, conforme Quadro 4 na página 41. A fase de planejamento é a fase que antecede a realização da atividade. Nesta fase o indivíduo irá definir as metas que pretende alcançar e simultaneamente analisar sua capacidade de atingir as metas estabelecidas. A fase de execução envolve os processos que irão ocorrer durante a atividade de aprendizagem. Nesta fase, para que o indivíduo possa alcançar os resultados que previu na fase anterior, o mesmo irá fazer uso de estratégias adequadas para o contexto no qual está inserido. Por fim, a fase de autorreflexão, que inicia após a conclusão da atividade de aprendizagem, envolve a avaliação do processo de aprendizagem que o indivíduo vivenciou. Neste momento o sujeito irá avaliar a eficiência das estratégias de aprendizagem utilizadas no alcance ou não de suas metas e na obtenção dos resultados desejados. Nesta etapa ele faz os ajustes necessários nos três fatores que estão envolvidos no processo de autorregulação e reinicia o ciclo, retornando para a fase de preparação. Desta forma, o individuo poderá a cada novo ciclo do processo melhorar a sua performance nas atividades realizadas.

41

Figura 2 - Ciclo de aprendizagem autorregulada.

Fonte: (ZIMMERMAN, 2005)

Quadro 4 - Fases do modelo de autorregulação de aprendizagem

Fases do modelo de autorregulação da aprendizagem Planejamento
Análise da Tarefa
Definição de metas

Execução
Autocontrole
Focando a atenção Auto-instrução Automonitoramento

Autorreflexão
Autojulgamento
Auto-avaliação

Planejamento das estratégias

Imagens mentais Estratégias de aprendizagem relacionadas à tarefa

Atribuições

Automotivação
Autoeficácia Resultados esperados Orientação para as metas Interesses e valores Fonte: (ZIMMERMAN, 2005).

Auto-observação
Autogravação de um comportamento Auto-experimentação

Autorreação
Autossatisfação

Adaptação

a. Fase de planejamento A fase de planejamento é a fase na qual o individuo vai decidir as ações irá que realizar durante a tarefa. Ela é importante para que o indivíduo possa analisar a tarefa, dessa forma pode antever o material de estudo e as estratégias serão utilizadas na

42 atividade de aprendizagem, definir suas metas e realizar uma autoavaliação para observar sua capacidade de realizar a tarefa proposta. É a etapa em que ele organiza o seu processo de aprendizado. Essa fase é formada pelos processos de análise da tarefa e das crenças motivacionais. Cada um desses processos é composto de outros subprocessos conforme Quadro 5.
Quadro 5 - Processos e subprocessos da fase de planejamento.

Processos da Etapa de Planejamento Processo/Subprocesso
Análise da Tarefa
Definição de metas O aluno estabelecerá os resultados que deseja obter depois que o processo de aprendizado for encerrado

Descrição

O aluno irá selecionar as estratégias de aprendizado ou métodos Planejamento das estratégias que irão ajudá-lo a obter os resultados desejados, que foram definidos na etapa anterior

Automotivação
Autoeficácia Resultados esperados Orientação para as metas Refere-se às crenças pessoais sobre a capacidade do aluno para aprender e o que ele consegue realizar. Refere-se aos resultados que o aluno acredita que irá alcançar. Refere-se ao tipo de foco que os alunos têm durante a realização de atividades de aprendizagem. Refere-se ao interesse do aluno na atividade. Quanto maior o Interesses e valores Fonte: (ZIMMERMAN, 2005) interesse e valor, mais esforços ele fará para atingir suas metas, mesmo que não consiga visualizar recompensas.

A fase de análise da tarefa envolve a atividade de definição de metas e planejamento estratégico das tarefas de aprendizagem. A definição de metas está relacionada com os resultados que o individuo deseja alcançar ao concluir a atividade. É importante que o indivíduo estabeleça metas e submetas que possam ser acompanhadas no decorrer da atividade. Desta forma, ele estabelece pontos de checagem ao longo da realização da atividade que possibilitem acompanhar e monitorar as ações realizadas e os resultados obtidos ao longo de todo o processo de realização da atividade. O subprocesso de planejamento estratégico da tarefa é a etapa por meio da qual o indivíduo irá buscar estratégias autorreguladoras que irão ajudá-lo no gerenciamento das estratégias que serão usadas na realização da tarefa. A

43 escolha de estratégias adequadas ao contexto implica em uma melhor performance do individuo na realização da atividade. O planejamento e a seleção de estratégias requerem ajustes durante todo o processo devido às mudanças que ocorrem nos fatores pessoais, de comportamento e do ambiente. Em relação às crenças motivacionais, Zimmerman (2005) destaca que nenhuma habilidade de autorregulação de aprendizagem vai ter valor ou ser útil para um sujeito que não tem motivação para usá-las. Logo, na fase de planejamento (preparo para a realização da tarefa) a autoeficácia, ou seja, as expectativas do indivíduo relativas as suas realizações, seus interesses e valores, suas metas e os resultados esperados vão influenciar na forma como a realização da atividade será planejada. Zimmerman et al.(1992) afirmam que a autoeficácia influencia o uso das estratégias de aprendizagem, a forma como o individuo irá gerenciar o tempo, e as metas que serão definidas. Quanto mais positiva a autoeficácia maiores serão as metas estabelecidas pelo indivíduo. b. Fase de execução É a fase na qual o indivíduo inicia a execução da tarefa buscando obter os resultados esperados, através do alcance das metas previamente estabelecidas. É nesta fase que ele realiza a seleção das estratégias e as implementa, fazendo as mudanças e ajustes que achar necessárias. Esta fase é composta por dois processos: autocontrole e autoobservação. Cada uma destas fases é formada por subprocessos conforme apresentados no Quadro 6 na página 44.

44
Quadro 6 - Processos e subprocessos da fase de execução.

Processos da Etapa de Execução Processo/Subprocesso
Autocontrole
Refere-se à necessidade de o aprendiz proteger sua intenção de Focando a atenção aprender, sem deixar que sua atenção seja desviada para elementos que possam prejudicar a aprendizagem. Auto-instrução Automonitoramento Imagens mentais Estratégias de aprendizagem relacionadas a tarefa Refere-se a capacidade do aprendiz dizer para si mesmo como proceder durante a realização de uma tarefa. Refere-se ao acompanhamento por parte do aprendiz de seu progresso. Refere-se a abstração mental de imagens. Refere-se a divisão de tarefas em partes menores a fim de compreender melhor a mesma e usar estratégias mais adequadas para cada parte da tarefa.

Descrição

Auto-observação
Autogravação de um comportamento Auto-experimentação Fonte: (ZIMMERMAN, 2005) Refere-se a captura de informações pessoais sobre a realização das atividades no momento em que as mesmas ocorrem. Refere-se a experiências de mudanças do comportamento que o aluno faz, buscando melhorar sua performance.

A fase de autocontrole tem a finalidade de conduzir o indivíduo na busca da otimização da tarefa que está sendo realizada e de ajudar o mesmo a manter o foco na mesma. Esta fase é composta pelos seguintes subprocessos: foco na atenção, autoinstrução, imagens mentais, automonitoramento e uso das estratégias de aprendizagem na realização das tarefas. A etapa de autocontrole irá ajudar o sujeito a monitorar e a buscar executar suas atividades de aprendizagem do modo mais eficiente. A autoinstrução descreve como proceder durante a execução da tarefa. A formação de imagens mentais é uma técnica de autocontrole que ajuda na codificação, desta forma o individuo pode lembrar de fatos que possam ajudar no desempenho da atividade. Esta técnica também é conhecida por imagery. Consiste em uma abstração mental, ou seja, imagem mental de um determinado elemento ou situação. Por exemplo, o aluno cria uma imagem mental de um esquema que o professor apresentou durante a aula enquanto realiza uma avaliação. O foco na atenção busca melhorar a concentração a fim de que o sujeito possa ter uma performance mais próxima do

45 esperado. Essa é uma estratégia que ajuda na efetividade dos estudos. É uma estratégia de gerenciamento dos aspectos que podem distrair o aluno durante a realização da tarefa. O subprocesso de estratégias de aprendizagem relacionadas com a tarefa busca reduzir a tarefa que será realizada em partes menores e reorganizar estas partes, para execução, de modo que cada uma faça sentido (tenha significado) para quem está realizando a atividade. Este subprocesso tem por finalidade conduzir os aprendizes ao uso de forma correta e adequado de estratégias de aprendizagem em cada uma das partes da tarefa que está sendo realizada. Nessa etapa o aluno pode usar estratégias como fazer anotações, estudar para uma prova, interpretação de textos, dentre outras dependendo da parte da atividade que o aluno está realizando. A fase de auto-observação refere-se a etapa na qual o indivíduo acompanha sua performance, as condições acerca de sua execução e os efeitos que as ações realizadas estão produzindo na tarefa. Esta etapa envolve os subprocessos de autogravação do comportamento e autoexperimentação. Na etapa de autobservação estão envolvidos aspectos como proximidade temporal do feedback, ou seja, se o individuo tiver um retorno, dele mesmo, em tempo hábil das ações que está realizando e dos resultados que está alcançando, isso pode ajudar na tomada de ajustes para melhorar seus resultados. Outro aspecto relevante na auto-observação está na percepção correta das ações que estão sendo realizadas. O monitoramento do comportamento, bem como os valores atribuídos a ele, também é fundamental para evitar que comportamentos negativos possam impedir o sujeito de atingir os resultados esperados. A auto-experimentação consiste no envolvimento do aluno em experimentações pessoais de seu comportamento e ações, variando sempre algum aspecto com a finalidade de observar se os resultados melhoraram. A medida que o aluno internaliza as técnicas de experimentação ele pode aperfeiçoar o seu automonitoramento e com isso obter melhores performances durante a realização de suas atividades (ZIMMERMAN, 2005). c. Fase de autorreflexão A última etapa do processo cíclico de autorregulação da aprendizagem proposto por Zimmerman e colaboradores consiste na autorreflexão. É neste momento que o indivíduo irá iniciar a avaliação do produto final do processo, comparando os resultados alcançados com as metas traçadas na primeira etapa. Esta etapa é formada por dois subprocessos: autojulgamento e autorreação, conforme Quadro 7 na página 46. O

46 autojulgamento envolve a autoavaliação da performance do sujeito e a atribuição de significados aos resultados obtidos. A autorreação envolve os pensamentos positivos ou negativos que serão gerados depois da avaliação realizada pelo individuo. Estes pensamentos irão influenciar a etapa de planejamento das novas tarefas. Por exemplo, se o individuo tiver um alto grau de satisfação com os resultados obtidos, sua autoeficácia vai melhorar, logo suas novas metas serão mais desafiadoras. Por fim, o subprocesso de adaptação possibilitará que o aluno realize ajustes nas estratégias utilizadas. As estratégias podem ser mantidas ou não. Caso ache necessário, o indivíduo pode reorientar suas ações e rever suas estratégias com a finalidade de obter resultados melhores. A avaliação dos resultados é importante pois estimula nos alunos o surgimento de sentimentos positivos e uma maior motivação na realização de suas atividades (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004). De acordo com Silva, Simão e Sá (2004) estes sentimentos funcionam como incentivos para que se mantenham os esforços empreendidos e podem valorizar a autoestima do indivíduo. Porém, sentimentos negativos podem levar a desistência e desmotivação.
Quadro 7 - Processos e subprocessos da fase de auto-avaliação.

Processos da Etapa de Autorreflexão Processo/Subprocesso
Autojulgamento
Auto-avaliação Atribuições O aluno faz uma avaliação dos resultados alcançados na realização das atividades. O aluno atribui um valor ao resultado obtido.

Descrição

Autorreação
Autossatisfação Após a avaliação e julgamento dos resultados o aluno passa a ter um grau de satisfação. O aluno irá realizar ajustes, se achar necessário, buscando melhorar o seu desempenho na realização das próximas atividades.

Adaptação Fonte: (ZIMMERMAN, 2005)

Em síntese, o modelo de autorregulação de Zimmerman apresenta três fases, sendo a primeira fase a de planejamento. Nesta etapa o aluno elabora o planejamento de todas as atividades que serão realizadas na segunda fase, fase de execução. Os resultados obtidos nestas fases vão ser analisados na fase de autorreflexão. As análises realizadas pelo individuo influenciaram a fase de planejamento seguinte, tendo

47 em vista que o aluno sempre estará em busca de resultados eficientes. Desta forma, este é um modelo cíclico, onde o aprendiz está sempre monitorando e controlando os resultados alcançados. Este monitoramento e controle ocorre através do feedback constante, que possibilita que o individuo ajuste suas ações e estratégias utilizadas para melhorar a performance obtida.

1.3.2 Modelo de Pintrich O modelo de autorregulação da aprendizagem proposto por Pintrich (2000) é fundamentado em quatro pressupostos, que são compartilhados pela maior parte dos modelos de autorregulação de aprendizagem. O primeiro pressuposto está relacionado ao papel ativo que o indivíduo deve adotar em seu processo de aprendizado. O segundo pressuposto mostra que aluno deve controlar e monitorar todo o processo de aprendizagem. É importante que o mesmo regule e monitore os aspectos cognitivos, do comportamento e do ambiente. Esse pressuposto parte do princípio de que é possível controlar estes aspectos, mesmo que isso não ocorra em todos os momentos e situações (PINTRICH, 2005). O terceiro pressuposto está relacionado à capacidade do indivíduo de avaliar se seu processo de aprendizagem necessita de algum ajuste para que os resultados desejados sejam alcançados. Para isso, é necessário que o indivíduo tenha definido de modo claro e objetivo suas metas e os resultados desejados. Por fim, o quarto pressuposto destaca as atividades regulatórias como mediadoras entre os aspectos cognitivos, os aspectos contextuais, e o desempenho do indivíduo. Em outras palavras, o aprendizado também é fruto da regulação do sujeito sobre seus aspectos cognitivos, de sua motivação e do comportamento. Partindo destes pressupostos Pintrich propôs um modelo de autorregulação do aprendizado composto de quatro etapas, a saber: planejamento e ativação, monitoramento, controle e, por fim, reação e reflexão. As etapas desse modelo não são hierárquicas, ou seja, podem acontecer de modo simultâneo e dinamicamente, ou seja, durante a realização das tarefas. Em cada uma das fases, devem ocorrer atividades de regulação em quatro áreas: cognição, motivação e afeto, comportamento e contexto. O Quadro 8 na página 48 apresenta as etapas do modelo de autorregulação da aprendizagem e as áreas de regulação. Este modelo é um framework para classificar as etapas e áreas de regulação. As quatro fases do modelo correspondem a processos que aparecem também em outros modelos de autorregulação da aprendizagem. O modelo de Pintrich destaca-se de outros modelos por contemplar a dimensão social, ou

48 seja, o contexto como fator que pode ser regulado, ou seja, provendo o aluno com a possibilidade de modificar o contexto, assim como as teorias de aprendizagem sócioconstrutivistas.
Quadro 8 - Fases e áreas do modelo de autorregulação de aprendizagem de Pintrich.

Áreas para Regulação Fases
Cognição Motivação e Afeto
Adoção de metas. Estabelecimento de metas. Ativação do Julgamento da autoeficácia. Ativação de crenças sobre valor da tarefa. Percepção das dificuldades da tarefa. Ativação do interesse pessoal. Consciência e Percepção Percepção e monitoramento da motivação e dos aspectos afetivos. Seleção e adaptação de estratégias para gerenciamento, motivação e aspectos afetivos. auto-observação do esforço, do tempo utilizado e da necessidade de ajuda. Seleção e adaptação das Aumento e redução de esforço. Comportamento de persistência e busca de ajuda. Escoa do comportamento. Alterar ou renegociar a tarefa. Alterar ou desistir do contexto. Avaliação da Monitoramento das condições da tarefa e do contexto. metacognitiva. Monitoramento da cognição. Planejamento do tempo e esforço. Planejamento de como será monitoramento do comportamento. Percepção da tarefa. Percepção do contexto.

Comportamento

Contexto

Planejamento e Ativação

conhecimento prévio. Ativação do conhecimento metacognitivo.

Monitoramento

Controle

estratégias cognitivas para o aprendizado.

Reação e Reflexão

Julgamento cognitivo.

Reações afetivas.

tarefa. Avaliação do contexto.

Fonte: (PINTRICH, 2005)

A regulação da cognição representa as atividades e estratégias que o estudante engajado pode planejar, monitorar e regular. O planejamento das atividades deve incluir os objetivos de aprendizagem, e o aluno deve buscar resgatar os seus

49 conhecimentos prévios sobre o conteúdo que será estudado, assim como regatar qualquer conhecimento metacognitivo que o aluno possa ter sobre a atividade que será realizada (PINTRICH, 2005). Outra questão importante relacionada à regulação da cognição é o monitoramento dos aspectos cognitivos pelo aluno. O indivíduo deve manter-se atento e sempre buscar monitorar o seu aprendizado, verificando se as metas estão sendo alcançadas. Caso ache necessário, deve realizar mudanças de comportamento e de estratégias para que alcance o que foi planejado. O aluno também deve controlar e regular a cognição através da seleção e do uso de estratégias cognitivas como memorização, raciocínio lógico e resolução de problemas. Ele deve buscar e selecionar as estratégias que o ajudem a compreender e aprender o conteúdo. O Motivated Strategies Learning Questionnarie (MSLQ) é um instrumento elaborado por Pintrich e colaboradores (PINTRICH et al., 1991) que utiliza cinco escalas que favorecem compreender como o estudante controla sua cognição para melhorar o aprendizado, são elas: provas, elaboração, organização, pensamento crítico e autorregulação dos aspectos metacognitivos. As escalas de prova, elaboração e organização refletem o uso de estratégias cognitivas e de aprendizagem básicas para compreender o conteúdo e material que está sendo estudado (PINTRICH, 2005). A escala de estratégias metacognitivas compreende as atividades que auxiliam o aluno a planejar sua atividade de aprendizagem, monitorar seu aprendizado e regular ou realizar mudanças quando necessário. O pensamento crítico refere-se à avaliação de como os estudantes aplicam os seus conhecimentos prévios para resolver problemas em uma nova situação, e analisar e avaliar informações de um modo crítico. De acordo com Pintrich (2005) essas estratégias são vistas como sendo potencialmente controlados pelos indivíduos, embora na maioria das vezes os estudantes as utilizem de modo implícito, sem reflexão e sem controle das mesmas. A regulação da motivação e do afeto refere-se as tentativas do indivíduo regular suas crenças motivacionais (PINTRICH, 2005). É importante que os alunos tenham clareza das razões pelas quais estão realizando determinada tarefa. A autoeficácia, ou seja, o julgamento do sujeito sobre suas competências para realizar a atividade deve ser positivo. A importância da tarefa, isto é, o valor da tarefa para o sujeito bem como os interesses que estão levando a realizar a tarefa também é fundamental. Por fim, é imprescindível que o aluno controle suas emoções e sentimentos utilizando estratégias que o auxiliem a lidar com sentimentos negativos como medo e ansiedade (BOEKAERTS, 1993).

50 No processo de aprendizagem formal é relevante que o aluno regule aspectos do seu comportamento como planejamento do tempo e esforço, e gerenciamento das atividades que irá realizar ao longo do curso. O planejamento do tempo e esforço envolve o controle dos recursos para disponíveis buscando atingir as metas estabelecidas. Gerenciar o tempo requer a elaboração de agendas de estudo, alocando tempo para realização das diferentes atividades necessárias para atingir as metas (PINTRICH et al., 1987). Segundo Zimmerman e Martinez-Pons (1986) aprendizes autorregulados sempre realizam o gerenciamento do tempo e recursos durante a realização de suas atividades. No momento da elaboração da agenda para gerenciar seu tempo e esforços o aluno devo decidir como serão alocados os recursos disponíveis e com que intensidade deve dedicar-se ao trabalho para concluir suas atividades (PINTRICH, 2000). Com relação à regulação do comportamento os aprendizes autorregulados também devem saber onde, quando e a razão da busca por ajuda de professores, colegas ou outras pessoas que possam contribuir para realização da atividade (RYAN; PINTRICH, 1997). Essa busca também apresenta fatores do contexto. Isso ocorre porque a busca ocorre no ambiente onde o sujeito está e envolve interação social (RYAN; PINTRICH, 1997). Pintrich (2005) destaca que a busca por ajuda deixa claro a natureza social do aprendizado e a importância do sujeito desenvolver habilidades que possibilitem a regulação do contexto. Logo, o processo de regulação do contexto envolve esforços do aprendiz para controlar as tarefas e o contexto. Esse é o fator mais difícil do aprendiz regular, uma vez que nem sempre o mesmo tem um controle direto sobre o mesmo. Zimmerman (1998b) destaca a importância do aprendiz estruturar e controlar o seu ambiente de aprendizagem. Nas salas de aula tradicionais o professor é quem controla grande parte da estrutura do contexto, porém com as mudanças do papel do professor e do aluno, o aprendiz tem cada vez mais assumido o papel de regulador do contexto de aprendizagem. A medida que o controle do processo de aprendizado é visto como de responsabilidade do aprendiz, o mesmo passa a ter mais autonomia e responsabilidades no controle do contexto. O MSLQ apresenta escalas que possibilitam a reflexão sob a forma como os aprendizes regulam seu esforço diante da dificuldade da tarefa e do grau de interesse na mesma. O questionário busca identificar a regulação do comportamento do aprendiz através de escalas de gerenciamento do tempo, do ambiente de estudo e da busca por

51 ajuda. Desta forma, o questionário também possibilita uma análise das formas como o aprendiz regula o seu contexto. Segundo Pintrich (2005) o MSLQ mede apenas uma parte das estratégias de autorregulação de aprendizagem. Para se ter uma melhor visão do processo de autorregulação é necessário que sejam utilizadas outras técnicas como observação, reações do aprendiz ao longo do tempo e outros métodos experimentais que possibilitem uma análise da atividade autorregulatório do sujeito.

1.3.3 Considerações aprendizagem

sobre

os

modelos

de

autorregulação

da

Os modelos de autorregulação da aprendizagem são fundamentados em preceitos como o papel ativo do aluno, a reflexão sobre as ações realizadas e sobre seu comportamento, e uma posterior mudança de atitudes buscando melhorar sua performance. Desta forma, os modelos de autorregulação apresentados nas seções 1.3.1 e 1.3.2 apresentam maneiras de buscar desenvolver no aluno estratégias que apoiem o direcionamento de seu processo de aprendizagem. Os modelos de Zimmerman e Pintrich foram utilizados neste trabalho por apresentarem uma concepção sócio-cultural do indivíduo no processo de gerenciamento do seu aprendizado. O modelo de Zimmerman estabelece três etapas para a realização do processo de autorregulação do aprendizado. O modelo conceitual do artefato contemplou essas três fases: inicialmente o indivíduo deve elaborar o planejamento de toda a atividade, em seguida a atividade é executada e durante sua realização o indivíduo monitora e busca controlar todas as ações a fim de alcançar as metas previamente estabelecidas. Por fim, o indivíduo realiza uma autorreflexão dos resultados obtidos com a finalidade de avaliar os resultados e compará-los com o planejado inicialmente. Desta forma, é possível que ajustes sejam realizados para que no início do próximo ciclo um melhor desempenho seja obtido. O modelo de autorregulação de Pintrich foi utilizado na elaboração do modelo conceitual do artefato proposto por apresentar uma relação entre as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelo indivíduo e suas motivações e crenças pessoais, e destacar a importância do contexto e do indivíduo como sujeito ativo que pode modificar o mesmo.

52

1.4 Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador
A Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (Computer Supported Collaborative Learning – CSCL) busca estudar e definir estratégias na área de educação, que ajudem a dois ou mais indivíduos construírem conhecimentos em grupo, através da discussão, da reflexão e da tomada de decisões mediados pelas TICs. A CSCL busca realizar estudos que possam observar como as tecnologias podem mediar e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dentro dos grupos. A sociedade, de um modo geral, vem incentivando o uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, assim como a aprendizagem em pequenos grupos com interesses comuns, por exemplo, o uso de comunidades de prática (WENGER, 1998). No aprendizado mediado por tecnologias, existem alguns aspectos que devem ser considerados: os conteúdos que só são efetivos dentro de um contexto interativo e motivador; o aprendizado mediado por tecnologias exige que o aluno seja autônomo e pró-ativo; a colaboração entre todos os envolvidos e o tipo de comunicação utilizado, modo síncrono ou assíncrono. A comunicação síncrona é aquela em que todos os envolvidos precisam estar conectados no momento em que ela ocorre, por exemplo um bate-papo. A comunicação assíncrona são as que não ocorrem, ou não se processam, em sincronia com as ações dos participantes. Os ambientes de aprendizagem virtuais fazem bastante uso de ferramentas de comunicação assíncrona devido as mesmas possibilitarem que os participantes conectem-se à aula ou às discussões a qualquer hora, pensem sobre o que se discute e enviem suas respostas no momento que preferirem (PALLOFF; PRATT, 1999). Essa modalidade de comunicação permite aos participantes lerem, refletirem e responderem, dando a eles tempo para reflexão, e viabilizando a interação de todos, criando um ambiente propício para formação de comunidades de ensino-aprendizagem. “Hoje, as comunidades formam-se ao redor de questões de identidade e de valores comuns, não dependendo de um lugar” (PALLOFF; PRATT, 1999). A comunicação, a coordenação e a cooperação são elementos que auxiliam para o sucesso da atividade colaborativa. A comunicação direciona a ação e deve ser feita com a finalidade de negociar e trocar informações com os demais integrantes. A coordenação deve ocorrer antes de a atividade ser iniciada – através do planejamento, e durante a execução das tarefas, para que a atividade seja realizada com sucesso. A

53 cooperação, ocorrerá durante a realização conjunta das tarefas necessárias para se concluir uma atividade, é definida como uma atividade de troca de informações em um grupo, cujos integrantes são responsáveis por sua própria aprendizagem, porém são incentivados a participar do processo de aprendizagem dos demais integrantes. Dessa forma, cada integrante atua como gestor de seu processo de aprendizagem e como participante ativo do processo de aprendizagem dos demais membros. A colaboração é definida a partir da comunicação, da coordenação e da cooperação. Grosz (1996) entende a colaboração como uma maneira de um grupo trabalhar, em que os integrantes atuam em conjunto, visando realizar uma determinada atividade. Na colaboração, os participantes se ajudam com o objetivo de realizar uma determinada atividade com sucesso e não há hierarquia no grupo de trabalho. Os integrantes atuam em conjunto para atingir um objetivo comum e compartilhado. A fim de evitar o fracasso, os integrantes do grupo devem se planejar. Como todos almejam concluir a atividade com sucesso, os seus integrantes tendem a ter uma postura próativa e participativa, e tende a existir uma união entre seus integrantes. Dillenbourg (1999) afirma que a colaboração “parte do princípio de que dois ou mais indivíduos trabalhando conjuntamente possam chegar a uma situação de equilíbrio, onde ideias possam ser trocadas, distribuídas entre os participantes do grupo, gerando assim, novas ideias, novos conhecimentos, frutos do trabalho coletivo.” Segundo Fuks (2000), a colaboração fornece aos membros de um grupo formas de se relacionar, negociar, expor, liderar, ter responsabilidades e se comunicar, coordenar e cooperar para a realização de atividades. As TICs serviriam como meios facilitadores desse processo de aprendizagem. Percebe-se que a aprendizagem colaborativa ocorre nas interações em grupo, durante a negociação e o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre os seus integrantes. A área de CSCL, segundo Stahl (2006), analisa a aprendizagem como um processo que ocorre em grupo, porém sem desconsiderar a aprendizagem individual. O foco está na aprendizagem colaborativa, em grupo, interagindo com os demais integrantes. Desse modo, as tecnologias são vistas como mediadoras do processo de colaboração e oferecem meios de comunicação e de suporte para a interação entre todos os envolvidos. Logo, a aprendizagem colaborativa mediada por computador pode diferenciar-se relação ao tempo e ao espaço (ALVES; ALVES; GOMES, 2007). Quanto ao tempo as interações podem ocorrer de modo síncrono e de modo assíncrono. Em relação ao espaço os sujeitos podem encontrar-se no mesmo local ou em lugares diferentes. A

54 Figura 3 apresenta as formas possíveis de colaboração e destaca o uso de sistemas groupware para apoiar as atividades de aprendizagem colaborativa. A interação social que os ambientes colaborativos permitem aos usuários é um fator imprescindível para que ocorra a colaboração. Sem interação social, não é possível determinar como ocorrerá a cooperação desejável para estimular o processo de aprendizagem, uma vez que a interação tem um papel importante no desenvolvimento dos alunos (ALVES; ALVES; GOMES, 2007). Logo, a importância de promover a interação social nesses ambientes (STAHL, 2006).
Figura 3 - Taxionomia da colaboração apoiada por computador.

igual igual

Tempo

diferente

Interação Face-a-face
l

Interação assíncrona

Espaço

Groupware
Interação Síncrona distribuída
e

o

Interação Assíncrona distribuída

Exemplos de ferramentas que promovem a colaboração são e-mails, chat, fóruns de discussão, videoconferência, mensagens instantâneas, entre outras. Os ambientes colaborativos, normalmente, oferecem um conjunto desses meios de comunicação, com algumas funcionalidades especiais para promover a colaboração, tais como visões alternativas das discussões em andamento, fornecimento de feedback, e suporte social através do monitoramento de padrões de interação. A CSCL vê a aprendizagem como algo resultante da interação do sujeito com o mundo social. Dessa forma, podemos ver as semelhanças entre essa área e as teorias sócio-históricas. Stahl (2006) entende que, para uma prática ser enriquecedora, é necessário não só projetar tecnologias, mas também formas de projeto multifacetadas que tragam conhecimento, teoria e prática de várias disciplinas: projetar algo relacionado ao currículo, aos recursos, às estruturas de participação, à interação e ao espaço. Assim, para se projetar um ambiente colaborativo, deve-se analisar os significados construídos dentro da prática de determinado grupo.

diferente

Fonte: (ALVES; ALVES; GOMES, 2007)

55 Poucos estudos publicados na literatura da CSCL atacaram diretamente esse problema, como exemplo podemos citar Koschmann et al. (2003), Koschmann et al. (2005), Roschelle (1996) e Stahl (2006). Desta forma, ambientes colaborativos seriam espaços fundamentalmente sociais, projetados para mediar e encorajar ações sociais relacionadas a atividade de aprendizagem em grupo que conduzem à aprendizagem individual.

1.4.1 Autorregulação em ambientes colaborativos A autorregulação da aprendizagem em ambientes colaborativos que funcionam na Internet tem sido estudada por vários pesquisadores (DABBAGH, KITSANTAS, 2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007; DETTORI, PERSICO, 2008; MELO, 2010). Os trabalhos citados apresentam como principais benefícios a possibilidade de adaptar esses sistemas à necessidade de cada um dos alunos e oferecer suporte ao processo de autorregulação do aluno de modo mais individualizado, atendendo as necessidades individuais. O uso de plataformas na Internet para apoiar o ensino presencial é visto como uma forma de ampliar o espaço da sala de aula e de proporcionar um suporte ao aprendizado dos alunos. Cada vez mais tem sido exigido que os indivíduos tornem-se responsáveis pelo seu processo de aprendizado, bem como estejam preparados para aprender a aprender, seja em ambientes de aprendizagem formais ou informais. Para assumir o direcionamento do aprendizado é fundamental que os aprendizes desenvolvam habilidades de autorregulação. Os ambientes colaborativos na web são ferramentas que podem potencializar o desenvolvimento das habilidades necessárias. Dabbagh e Kitsantas (2004) vêem as ferramentas web pedagógicas como possíveis formas de desenvolver nos alunos as habilidades necessárias à autorregulação da aprendizagem. Isso ocorreria, segundo os pesquisadores, devido as mesmas apresentarem a possibilidade do aluno se tornar mais independente, e destes ambientes exigirem do aluno uma postura ativa. Boekaerts (1999) destaca a importância dos alunos assumirem o direcionamento do seu processo de aprendizado, tornando-se o agente ativo, sem depender do professor. O professor passa a ser o mediador do processo, acompanhando o desempenho do aluno e orientando o mesmo em suas decisões. Só desta forma, o aluno poderá desenvolver as habilidades de autorregulação e tornar-se o sujeito ativo do seu processo de aprendizado. Ferramentas de apoio a aprendizagem pela Internet, como: ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, ferramentas multimídia e Sistemas de

56 Gerenciamento de Aprendizagem (Learning Management System –LMS) podem apoiar o desenvolvimento de habilidades autorregulatórias que são essenciais para o aprendiz obter bons resultados. Os ambientes colaborativos são vistos como locais que podem potencializar o desenvolvimento de habilidades autorregulatórias, uma vez que estes ambientes colocam o professor no papel de mediador do processo de aprendizagem do aluno, ficando o controle do aprendizado sob responsabilidade do aluno. As redes sociais visam a interação e colaboração entre indivíduos que compartilham objetivos em comuns. Segundo Melo (2010) as redes sociais são espaços que promovem a colaboração entre os indivíduos. As redes sociais virtuais surgem naturalmente da interação entre os indivíduos, e o que as diferencia de outros software sociais são a intencionalidade nos relacionamentos e os objetivos comuns conscientes, explicitados e compartilhados. Nessas redes, cada indivíduo tem sua função e identidade cultural. Segundo Tomaél et al. (2005), elas constituem-se em espaços virtuais por meio dos quais os sujeitos podem compartilhar informação e conhecimento. Para Cho et al. (2007) uma rede social é um elemento central em ambientes de aprendizagem colaborativa, devido a natureza social do aprendizado. O aprendizado acontece a partir de práticas compartilhadas e conexões que o sujeito faz com outros membros de sua rede. Desta forma, o conhecimento é visto como algo construído através das trocas sociais e colaborações entre os aprendizes imersos em seu contexto social. Logo, as redes sociais virtuais podem ser utilizadas como ambientes que promovam o desenvolvimento de aprendizes independentes e autorregulados, uma vez que possibilitam a reflexão e o desenvolvimento de estratégias metacognitivas bem como um comportamento ativo dos seus participantes. Dabbagh e Kitsantas (2004) destacam que as habilidades necessárias ao processo de autorregulação do aprendizado podem ser desenvolvidas de modo mais eficiente em ambientes na Internet que promovam a colaboração entre os sujeitos. Os pesquisadores destacam as habilidades de definição de metas, automonitoramento, autoavaliação, uso de estratégias na realização das atividades, busca por ajuda, e o planejamento e gerenciamento do tempo como habilidades que podem ser potencializadas nestes ambientes. Dabbagh e Kitsantas (2004) elaboraram um quadro (Quadro 9) mostrando como as ferramentas dos ambientes colaborativos podem ser usadas para apoiar o processo de autorregulação da aprendizagem.

57

Quadro 9 - Mapeamento de ferramentas para o processo de autorregulação da aprendizagem.

Processo de autorregulação

Ferramenta associada a categoria Ferramentas colaborativas e de comunicação Ferramentas de criação de mapas conceituais Ferramentas multimídia Ferramentas

Exemplo de uso por um estudante para apoia a autorregulação da aprendizagem Estudante envia um e-mail para comunicar ao professor as metas estabelecidas. Professor recebe e-mail e retorna um feedback. Estudante faz um mapa conceitual para organizar conteúdo do curso em sua mente. Estudante usa gráficos, vídeos e áudio para auxiliar no conteúdo a ser aprendido. Estudante acessa o histórico do fórum para refletir sobre seu aprendizado e monitorar os resultados alcançados. Estudante usa critérios de avaliação e resultados de pares para avaliar seus resultados. Estudantes usam calendário do curso on-line para planejar suas próprias atividades.

Definição de metas

Uso de estratégias na tarefa

Automonitoramento

colaborativas e de comunicação Delivery tools e

Autoavaliação

ferramentas de criação de conteúdos Ferramentas

Planejamento e gerenciamento do tempo

colaborativas e de comunicação Ferramentas de criação de conteúdos Ferramentas colaborativas e de

Estudantes postam dúvidas em ambiente. Estudantes utilizam uma engine de busca. Estudante envia e-mail com dúvida.

Busca por ajuda

comunicação Ferramentas hipermídia

Fonte: (DABBAGH e KITSANTAS, 2004).

Os ambientes colaborativos on-line podem dar suporte a definição de metas e possibilitar retornos para o indivíduo advindos do professor e de seus colegas. As ferramentas de comunicação nesses ambientes favorecem esse apoio sem tirar o indivíduo do centro do processo de aprendizagem. Os ambientes colaborativos também favorecem o automonitoramento do indivíduo através do registro do progresso durante

58 o uso das ferramentas do ambiente, como fóruns. Todas as postagens ficam registradas no fórum ao longo do tempo, possibilitando que o sujeito faça uma análise do seu progresso. Esses ambientes também promovem a observação do desempenho dos colegas, a comparação do desempenho do colega com uma meta, e as reações e mudança de comportamento que o indivíduo pode realizar após verificar os resultados alcançados. De acordo com Dabbagh e Kitsantas (2004), o automonitoramento conduz a autoavaliação, ou seja, ao comparar os resultados obtidos com os resultados desejados o aprendiz fará julgamentos sobre sua performance e sua capacidade de realizar a atividade – autoeficácia, levando-o a uma autoavaliação de seu desempenho. A autoavaliação, por sua vez, influencia na seleção de estratégias adotadas pelo o indivíduo para realizar a atividade e no planejamento e organização da mesma. Em um ambiente colaborativo o professor e colegas podem ajudar-se mutuamente, através de retornos, que auxiliam na melhoria da atuação individual. Os ambientes colaborativos também favorecem a busca por ajuda, tanto de pessoas como de outros recursos materiais. O Quadro 10 apresenta um conjunto de itens que servem para apoiar os indivíduos na regulação do seu aprendizado (MELO, 2010). Esses itens podem ser utilizados como guidelines na concepção de uma ferramenta que possa ser agregada a um ambiente colaborativo para apoiar a autorregulação da aprendizagem.

59
Quadro 10 - Parâmetros de apoio para a autorregulação da aprendizagem pelo aprendiz.

Autorregulação do aprendizado Item Processo Autorregulação do aprendizado pelo individuo de Instruções de tarefas; Recursos auxiliares Objetivos pessoais; Resultado esperado Por que estou fazendo isto? Estabelecimento metas Quanto tempo tenho para completar Planejamento esta tarefa? Gerenciamento tempo Como tarefa? estou executando esta Automonitoração de Instruções de tarefas; Metas de Tarefas; Avaliação de competência e Planejamento de Tarefas; de Tempo conclusão; Cronômetro Feedback constante sobre o progresso do usuário; Feedback do Grupo; Comparativos sociais Estou no caminho certo? Como devo proceder? Automonitoração Seleção de estratégias Feedback formativo; Gráfico de performance Instruções de tarefas; Auxílio contextual Quais são as recompensas em Automotivação fazer isto? Como me saí? Autoavaliação Mecanismo de recompensa; Comparativo social Gráfico de performance; Resultado esperado; Comparativo social Devo ajustar o passo dependendo Planejamento das dificuldades? Gerenciamento tempo Quem está fazendo algo que possa Informação me interessar? para o Grupo e Instruções de tarefas; de Tempo conclusão disponível Fluxo de atividades; Blogging; Comparativo Social estimado para estimado para de aprendizado

Que conhecimento prévio eu tenho Estabelecimento que pode me ajudar com esta tarefa metas em particular? Em que direção eu quero ser levado Estratégia de tarefas pelo meu pensamento?

60
Quais são os recursos importantes Variáveis referentes às Recursos Auxiliares; para fazer isso? tarefas; pessoas
Fonte: (MELO, 2010)

Fluxo de Atividades;

Variáveis referentes às Fórum

Desta forma, pode-se verificar que o ambiente no qual o indivíduo está inserido é fator determinante para a autorregulação da aprendizagem (BANDURA, 2008). As crenças sobre a capacidade de atingir as metas são influenciadas pelo contexto social. Como visto no início desta seção (p. 52), vários estudos demonstram que a capacidade de autorregular a aprendizagem (desenvolvimento de habilidades metacognitivas) podem ser desenvolvidas em ambientes na internet. As redes sociais são ambientes que podem potencializar a interação entre os pares e os membros de uma comunidade (CHO et al., 2007). Estas redes são vistas como uma estratégia que pode tornar mais eficiente e promover a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de habilidade metacognitivas. Então como ajudar os alunos a apropriarem-se de estratégias que possam auxiliar a torná-los mais autônomos e pró-ativos em relação à sua aprendizagem? Como ajudá-los a utilizar estratégias de aprendizagem de forma consciente e planejada para alcançar os objetivos que estabeleceram para si próprios? Para que isso ocorra é importante que o aluno tome consciência dos conhecimentos que já possui, do que precisa aprender e que saiba a melhor forma de direcionar o seu processo de aprendizado (ZIMMERMAN, 1989).

1.5 Considerações finais
Neste capítulo, inicialmente, foram discutidas as principais ideias dos teóricos que pesquisam sobre autorregulação da aprendizagem. O processo de autorregulação foi apresentado como um processo autodiretivo através do qual os aprendizes transformam suas habilidades pessoais e idiossincráticas em habilidades acadêmicas. Foi visto que aprendizes tornam-se aprendizes experientes a partir do desenvolvimento de habilidades autorregulatórias. Logo após, foi definido e discutido o conceito de metacognição e o uso das estratégias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulação do aprendizado. Em seguida foi e descritos os modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e de Pintrich.

61 A seção 1.4 apresentou resultados de pesquisas, como as de Dabbagh e Kitsantas (2004) e Melo (2010) dentre outras, que tratam do uso de ambientes colaborativos na Internet como facilitadores do processo de autorregulação, e a forma como as ferramentas destes ambientes podem apoiar o aluno no direcionamento e gerenciamento de suas atividades de aprendizagem. O próximo capítulo apresenta alguns construtos da teoria sócio cultural, bem como da Teoria da Atividade. As teorias apresentadas no próximo capítulo auxiliaram na compreensão da estrutura das atividades autorregulatórias de aprendizagem. As teorias corroboraram com o processo de design do artefato a ser utilizado em plataformas sociais para mediar as atividades de aprendizagem. Nosso objetivo de design foi o de conceber uma ferramenta de apoio à autorregulação da aprendizagem incorporada a uma rede social educacional a fim de que os indivíduos pudessem, de modo conjunto, colaborar para aprimorar as estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas para regularem seu processo de aprendizado.

62

Capítulo

2
2. Teoria da Atividade
Este capítulo descreve a Teoria da Atividade e os preceitos utilizados no o presente estudo. A seção 2.1 apresenta a teoria histórico e expõe os principais preceitos desta teoria apresentados inicialmente por Vygotsky e depois por seus seguidores. A seção 2.2 apresenta os principais conceitos da Teoria da Atividade. A seção 2.3 trata da Teoria histórico-cultural e sua relação com os ambientes colaborativos de aprendizagem. Por fim, a seção 2,4 apresenta as considerações finais.

São várias as abordagens teóricas que contribuem para as pesquisas voltadas para a aprendizagem em ambientes colaborativos. Segundo Engeström (2001) qualquer teoria da aprendizagem deveria preocupar-se com no mínimo quatro questões centrais: • Quem são os sujeitos do aprendizado? Como estão definidos e onde estão localizados? • Por que eles aprendem? Qual a motivação para que os mesmos se esforcem para aprender? • • O quê eles aprendem? Quais conteúdos? Quais resultados desejam? Como eles aprendem? Quais as ações principais ou qual o processo de aprendizado?

63 A presente tese utiliza uma abordagem sócio-histórica de Vygotsky para analisar as atividades de alunos com artefatos e para melhor perceber o processo de aprendizagem. Essa teoria foi dada continuidade por Leontiev e outros colaboradores. Iniciamos com a apresentação dos principais conceitos e ideias da teoria sóciohistórica de Vygotsky, mostrando sua relação com os ambientes colaborativos de aprendizagem. Em seguida apresentamos os principais conceitos a Teoria da Atividade, sua evolução ao longo do tempo e a concepção de aprendizagem que ela apresenta. Por fim, são discutidos os preceitos nos quais o presente estudo está baseado, respondendo aos questionamentos apresentados acima.

2.1 Teoria Histórico-Cultural
Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interação entre si e com o meio no qual vivem. Segundo Vygotsky, essas relações são dialéticas, no sentido que o meio afeta o indivíduo e provoca mudanças nele que serão refletidas novamente no meio. Ao transformar o meio, os seres humanos criam cultura, refinam técnicas, instrumentos e transformam a si mesmos: desenvolvem suas funções mentais. Vygotsky considera a aprendizagem como um processo social, por meio do qual os indivíduos constroem seus conhecimentos, através da interação com o meio e com outros seres humanos. Desta forma, a interação social representa um elemento necessário ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento humano. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem tem um papel importante desde o início da vida humana, cujo percurso de desenvolvimento é, em parte, definido pelos processos de maturação do organismo individual, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um determinado ambiente cultural, não ocorreria. Desta forma, percebemos que a fonte propulsora do desenvolvimento é a aprendizagem. Entretanto, apesar da aprendizagem e do desenvolvimento possuírem um vínculo, eles não ocorrem de modo igual, ou seja, de acordo com Vygotsky, o desenvolvimento não segue a aprendizagem como uma sombra segue o objeto. Para Vygotsky os fatores sociais do desenvolvimento são fundamentais, pois a educação é vista como um processo que envolve toda a personalidade do aluno, como sujeito histórico e social. A mediação também é um conceito importante nas concepções vygotskianas devido seu papel no funcionamento psicológico e por ser ela que possibilita a interação

64 entre o sujeito e o objeto. É através da mediação é realizada através do uso de instrumentos ou signos, que toda atividade humana ocorre. Vygotsky trabalha com a noção de que as relações do homem com o mundo são mediadas por ferramentas auxiliares da atividade humana, que ele distingue como sendo os instrumentos e os signos. Vygotsky destaca o valor da mediação no aprendizado de conceitos científicos, dando ênfase à natureza das trocas sociais. A aprendizagem seria então mediada por instrumentos ou signos, que favorecem a interação entre o sujeito e o objeto da atividade de aprendizagem (conteúdo). Na aprendizagem de conceitos científicos ele destaca a importância dos signos, que são instrumentos especiais. Núñez (2009) define os signos como mediadores das transformações psíquicas. Para representar essas ideias e conceitos Vygotsky (1989) propôs um diagrama (Figura 4) formado por um triângulo, o qual apresenta uma ligação entre o sujeito e o objeto, sendo esta relação mediada por ferramentas culturais (Artefato).
Figura 4 - Triângulo de Vygotsky.

Artefato

Sujeito

Objeto
Fonte: (VYGOTSKY, 1989)

Segundo Vygotsky (2001) a linguagem é um signo mediador, pois carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. A criação e uso dessas ferramentas, instrumentos e signos, é exclusiva da espécie humana e fundamental para que haja interação social. As funções psicológicas superiores expressam a natureza social do ser humano. Os seres humanos assim como os animais são dotados de funções elementares, tais como percepção, memória e atenção. O ser humano, entretanto, tem a capacidade de desenvolver as funções elementares, as funções deixam de estar em um plano interpsicológica, externo ao individuo, e assumem um plano intrapsicológico, interno ao individuo. Isto é, os seres humanos internalizam as funções, transformando-as em funções psicológicas individuais no plano mental.

65

“... O uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.” (VYGOTSKY, 1989, p. 73)

O plano interpsicológico é o nível social, externo. Dessa forma, as funções psicológicas superiores têm início no social. Com a internalização, passam a compor o plano mental do individuo. A internalização é o termo aplicado para explicar a transição de processos externos com objetos materiais externos em processos efetivados no plano mental (VYGOTSKY, 2001). Núñez (2009) destaca que o processo de internalização não é uma transposição da esfera social para o plano mental do sujeito, mas é um processo de construção da estrutura interna do sujeito. As Funções Psicológicas Superiores potencializam a capacidade do ser humano realizar um controle interno voluntário e consciente de sua personalidade. As funções psicológicas superiores relacionam-se com as ações de planejar, regular, manter um foco na atenção. Para Vygotsky, o controle do comportamento e da personalidade significam o controle dos processos mentais (NÚÑEZ, 2009).
“A aprendizagem torna-se condição necessária para a transformação qualitativa das funções psicológicas superiores e, dessa forma, a aprendizagem estruturada de forma adequada, e de forma dialética interage e impulsiona o desenvolvimento.” (NÚÑEZ, 2009, p. 29)

Vygotsky, então, trata os signos como fundamentais na aprendizagem de conceitos científicos. Ele porém, segundo Núñez (2009), não observou todo o potencial que a ação do sujeito tem na análise do processo de formação dos conceitos. Os seguidores de Vygotsky, em especial Leontiev, verificaram que o processo de formação de conceitos científicos tem como condição o tipo de atividade necessária para que ocorra o aprendizado. Leontiev a partir de uma análise crítica a teoria histórico-cultural de Vygotsky, mostra que a atividade real do individuo é o que determina o desenvolvimento da consciência. Desta forma, a psicologia histórico-cultural iniciada por Vygotsky, Leontiev e Luria deu origem à Teoria da Atividade, que será discutida na seção seguinte.

66

2.2 Teoria da Atividade
A teoria da atividade tem sua origem na teoria histórico-cultural de Vygotsky e constitui-se em um conjunto de conceitos que buscam compreender, descrever e analisar o contexto sociocultural a partir da análise da atividade humana. A origem do conceito de atividade pode ser encontrada nos primeiros escritos de Vygotsky. Este sugeria um significado social para a atividade, que pode ser considerada como um princípio exploratório e gerador da consciência humana. Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do indivíduo com o meio social no qual estava inserido. Na década de 1930, discípulos de Vygotsky, entre eles, Leontiev, baseados nesse princípio, concluíram que o conhecimento sobre o mundo é mediado por nossa interação com ele. A atividade passou a ser vista como um elemento mediador entre o sujeito e o objeto, sendo que esses dois são permeados por especificidades históricas e culturais. A atividade, então, é um conjunto de ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do indivíduo, com o contexto onde está inserido (KOZULIN, 1996). Segundo (NÚÑEZ, 2009) ela é o modo pelo qual o ser humano se relaciona com o mundo, é a forma pela qual o sujeito modifica e transforma a sociedade e ele mesmo. Para Leontiev (1981) a atividade é o elo entre o sujeito e o mundo, e sua função é guiar o indivíduo no mundo dos objetos. Segundo ele, nem o mundo exterior nem o ser humano são, por si sós, responsáveis pelo desenvolvimento do conhecimento do mundo. A atividade na qual o ser humano se engaja é que seria a chave do seu processo de desenvolvimento. De acordo com Leontiev (1981) a Teoria da Atividade apresenta os seguintes princípios básicos: o nível de análise, a orientação a um objeto, a mediação, o do desenvolvimento, os aspectos sociais da atividade e por fim o da internalização e externalização. Sendo o princípio fundamental da Teoria da Atividade o da unidade entre a consciência e a atividade. Segundo Núñez (2009), Leontiev via a consciência como a reprodução da imagem ideal da atividade do sujeito orientada a um objetivo. A consciência é o que permite ao sujeito planejar a atividade e corrigir a atividade durante sua realização, readaptando-a ao longo de sua execução. Desta forma, o sujeito consegue interagir e transformar o objeto da atividade. A atividade consciente do sujeito é mediada pelo coletivo, ou seja, o sujeito considera durante toda a realização da atividade as posições

67 dos outros indivíduos e a sua posição no contexto social. Leontiev propõem que a consciência seja analisada a partir das condições sociais e históricas. Para Leontiev (1981) a atividade humana e a consciência constituem uma unidade dialética, ou seja, a consciência é produto da atividade dos homens com os objetos e com os outros homens e, ao mesmo tempo, regula a atividade. Segundo Leontiev (1981), os elementos constitutivos da consciência humana são o conteúdo sensível, o significado social e o sentido pessoal. O conteúdo sensível (sensações, imagens de percepção, representações) é o que produz a base e as condições da consciência, é o conteúdo imediato da consciência. O significado social é a síntese das práticas sociais coletivas, a forma ideal de existência no mundo. O sentido pessoal é formado pela relação entre o que motiva o sujeito a realizar a ação e o resultado que será conseguido ao término da ação. Desta forma, percebemos que a atividade humana é uma atividade consciente, orientada a um objetivo do qual o sujeito tem plena consciência. O princípio do nível da análise, estrutura hierárquica, busca explicar a diferença entre a ação individual e a atividade coletiva. As ações são os componentes pelos quais o indivíduo realiza a atividade. As ações estão diretamente relacionadas com o objetivo do sujeito, que por sua vez é impulsionado pelo motivo que conduziu o sujeito a realizar a atividade. Segundo Núñez (2009) a ação faz parte da atividade, mas se diferencia a medida que o objetivo e o motivo não coincidem. Este é o princípio da estrutura hierárquica da atividade, ou seja, o ser humano se relaciona com o mundo de modo hierárquico. No nível mais alto estão as motivações pessoais (nível da atividade), no nível intermediário pode-se observar as ações sendo executadas para se atingir um objetivo (nível das ações), e no nível mais baixo encontram-se as operações realizadas inconscientemente pelo individuo (nível das operações) conforme Figura 5.
Figura 5 - Níveis da atividade.

Atividade - Motivo

Ação - Objetivo

Operação - Condição

68 Participar de uma atividade é realizar ações com objetivos definidos. Uma atividade pode ser realizada usando-se diferentes ações, e uma mesma ação pode ser usada na realização de atividades distintas. Antes de uma ação ser executada, ela é planejada na consciência do indivíduo. Quanto mais bem planejada, mais sucesso a ação terá na sua execução. As operações são rotinas bem definidas, usadas diante de certas condições na realização de uma ação. Cada operação é, a princípio, uma ação consciente, que, posteriormente, torna-se uma operação (ação inconsciente), tendo em vista que já foi praticada o suficiente para o indivíduo internalizá-la. Cruz Neto (2008) apresenta o exemplo de um sujeito realizando a atividade de dirigir um automóvel para mostrar as diferenças entre os níveis da atividade. A motivação para realizar a atividade de dirigir pode ser “educar os filhos levando-os à escola”, este seria o nível da atividade. Para realizar a atividade, o individuo vai traçar objetivos, como “planejar o melhor caminho”, prestar atenção na sinalização”, “ter cuidado com os demais automóveis”, este seria o nível das ações. Porém, algumas das tarefas que serão realizadas podem ocorrer de forma automática, ou seja, o sujeito não as realiza conscientemente, como “passar marcha” e “acelerar”. Essas atividades realizadas inconscientemente estão no nível da operação. Com o passar do tempo, uma ação pode se tornar uma operação, levando o sujeito a ter outros objetivos. Para Leontiev (NÚÑEZ, 2009), a atividade humana existe na forma de ações ou conjunto de ações. Logo, ao se utilizar o conceito de atividade, estamos lidando com uma abstração, que é definida a partir de sua relação com o motivo, que é o que lhe dá direção. Na prática, a atividade não é percebida, já que o que se percebe são as ações que a compõem. É importante destacar que uma determinada ação pode fazer parte de diferentes tipos de atividade e uma atividade pode exigir o uso de várias ações para ser realizada. Leontiev denomina de operações os métodos para executar as diferentes ações. As ações, como visto anteriormente, são relacionadas com os objetivos, e as operações são relacionadas as condições. Isto é, para se atingir um objetivo, pode-se utilizar diferentes procedimentos, ou seja, operações em sua execução, Por exemplo, para realizar um objetivo de cortar, pode-se utilizar qualquer uma destas operações, como, como cortar, quebrar e serrar. Como visto, o princípio da orientação a um objeto coloca que toda a atividade humana que o sujeito realiza é direcionada a um objeto, e essa relação é dialética. Na medida em que o sujeito transforma o objeto as propriedades do objeto também transformam o sujeito. A mediação é um conceito importante, pois é através dela que a relação dos seres humanos é objetos será efetivada. A mediação pode ocorrer através

69 do uso de ferramentas externas, como o computador e demais tecnologias, ou por ferramentas internas, presentes na mente do sujeito. Essas ferramentas serão utilizadas na transformação do objeto e do sujeito, e as mesmas evoluem com o passar do tempo. O princípio do desenvolvimento na Teoria da Atividade retrata que para entender um fenômeno o sujeito tem que considerar o contexto do seu desenvolvimento. Isto significa que é necessário conhecer o fenômeno como ele se desenvolveu até sua forma atual, uma vez que ao longo do tempo o mesmo sofreu mudanças que alteraram sua forma. Para isto é necessário identificar os pontos iniciais de desenvolvimento do fenômeno, identificar os pontos que prejudicaram ou dificultaram o desenvolvimento do fenômeno e rastrear como as atividades se desenvolveram com a resolução dos pontos que as prejudicaram. Formula-se aqui o princípio da internalização e externalização que descreve que os processos mentais internos são originados em ações externas do sujeito no ambiente. Este princípio descreve os mecanismos básicos da origem dos processos mentais. A internalização é a absorção das informações do ambiente na mente humana e ocorre a partir da interação do sujeito com o meio no qual está inserida. A externalização é o processo no qual as atividades do sujeito transformam o ambiente através de suas ações. Engeström (2001) elaborou um triângulo para auxiliar na compreensão dos vários elementos presentes na estrutura da atividade. De acordo com Engeström (2001) a inserção de artefatos culturais dentro das ações humanas foi revolucionária a medida que a unidade básica de análise deixa de ser o individuo ou o mundo (a sociedade) e passa a ser a relação existente entre eles. Para compreender o individuo é necessário entender sua cultura, e para entender a sociedade é importante compreender o sujeito que faz uso dos artefatos produzidos pela mesma. Não é possível separar o sujeito e a sociedade. Os objetos passam a ser vistos como entidades culturais e o uso dos objetos direcionados para a ação passa a ser visto como ponto central para compreender o ser humano. A seção a seguir apresenta o modelo de estrutura de atividade proposto por Engeström.

2.2.1 Estrutura da atividade elaborada por Engeström Vários outros pesquisadores contribuíram para o desenvolvimento da Teoria da Atividade, dentre estes destacamos Ygor Engeström. Na visão de Engeström (2001) ainda era necessário focar nos aspectos sociais e comunicativos da atividade. Desta

70 forma, ele adicionou novos elementos a Teoria da Atividade que auxiliassem na representação do contexto social e coletivo da atividade. Os elementos adicionados foram a comunidade, as regras e a divisão do trabalho. Engeström também elaborou um triângulo para auxiliar na compreensão da estrutura da atividade (Figura 6). O triângulo proposto por Engeström mostra uma expansão da estrutura do sistema de atividades proposto por Vygotsky (Figura 4), ele adiciona o coletivo à atividade individual através da inserção da comunidade, suas regras e a forma como o trabalho é dividido entre todos os indivíduos. Na estrutura proposta as ações individuais são realizadas em um contexto coletivo, desta forma a atividade é um conjunto de relações entre um grupo de indivíduos inseridos em seu ambiente.
Figura 6 - Estrutura do Sistema de Atividades.

Fonte: Modelo da segunda geração da atividade (ENGESTRÖM, 2001).

A comunidade é constituída por todos os indivíduos que compartilham o mesmo objetivo. Ao se adicionar a comunidade, surgem novas formas de mediação, além das realizadas através dos artefatos: surgem as regras e a divisão do trabalho. As regras vão fazer a mediação entre o indivíduo e a comunidade. Regras de acordo com Engeström, são normas implícitas ou explícitas estabelecidas a partir das relações sociais entre os sujeitos dentro de uma determinada comunidade. A divisão do trabalho, por sua vez, vai mediar a relação entre a comunidade e o objeto. A divisão de trabalho expressa a forma como uma comunidade se organiza para transformar o objeto nos resultados pretendidos. Segundo Martins e Daltrini (1999) as formas de mediação, sejam elas ferramentas, regras ou divisão de trabalho, apresentam um desenvolvimento histórico próprio, e características relacionadas ao contexto nos quais foram desenvolvidas. Engeström (2001) explica os elementos do triângulo, conforme citação a seguir:

71
“O triângulo superior ... pode ser visto como ‘a ponta do iceberg’ representando ações individuais e em grupo incorporadas em um sistema de atividades coletivo. O objeto é mostrado com a ajuda de uma figura oval, indicando que ações orientadas para o objeto são sempre, explicita ou implicitamente, caracterizadas por ambiguidade, surpresa, interpretação, busca de sentido e potencial para mudanças.” (ENGESTRÖM, 2001, p. 134)

Russel (2012) define um sistema de atividades como qualquer interação humana continuada dirigida a um objeto, dialeticamente estruturada e mediada por ferramentas. Como exemplo de sistemas de atividade o pesquisador cita uma família, uma organização religiosa, um curso, uma escola, ou uma disciplina. A partir da análise dos sistemas de atividades no qual o individuo está inserido é possível observar a forma como as ferramentas são utilizadas na realização da atividade. Ao realizar uma atividade sempre surge uma rede de atividades interconectadas representadas por aplicações de um diagrama de atividades. O triângulo de Engeström mostra o fluxo da atividade realizada, os recursos utilizados na realização da atividade a partir dos resultados alcançados na atividade anterior. Desta forma, vemos que Engeström partindo das concepções de Vygotsky e Leontiev, aprofundou os estudos sobre a atividade mediada, denominada por ele de mediação com artefatos, que podem ser usados para: formar um conceito, descrever uma estrutura, desenvolver tarefas apoiadas por um sistema, podendo envolver várias técnicas e métodos.

2.2.2 Estrutura da atividade de aprendizagem Segundo Leontiev (NÚÑEZ, 2009) a educação deve ser vista como um processo de internalização e apropriação da cultura historicamente produzida, onde o sujeito deve desempenhar um papel ativo. A atividade de aprendizagem é uma atividade de desenvolvimento que apresenta dois objetos: o conteúdo a ser estudado e o próprio sujeito. Núñez (2009) destaca que uma característica da atividade humana, e essencialmente da atividade de estudo, é seu caráter consciente. Desta forma, a atividade deve ser orientada a um objetivo definido do qual o sujeito está consciente, para poder interagir e transformar o objeto e a si mesmo. A aprendizagem, então, é vista como uma atividade que envolve várias ações para concretizá-la. Neste sentido, destacam-se quatro ações principais:

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“1) uma ação de orientação da situação segundo os esquemas referencias com que conta o sujeito (ou de planificação da futura ação); 2) a realização da ação; 3) a regulação da ação, que possui duas vertentes: a regulação, que se efetua durante o próprio processo de realização da ação, e o controle, que ocorre sobre o resultado final na base da projeção inicial; 4) a correção ou ajuste. Essa estruturação permite ao aluno assumir uma atividade consciente de auto-regulação, típica de estratégias metacognitivas da aprendizagem.” (NÚÑEZ, 2009, p. 75)

Segundo Nuñez (2009) existem diferentes tipos de atividade que o indivíduo realiza durante o processo de aprendizagem: atividades práticas, atividades gnosiológicas (atividades entre o sujeito envolvido e o objeto de aprendizagem), atividades valorativas, atividades de comunicação, dentre outras. O ensino deve ser o processo que busca desenvolver nos alunos as atividades necessárias para que ocorra a aprendizagem. Leontiev, então, vê o processo de aprendizagem como um processo de internalização e apropriação da experiência e do conhecimento acumulado pelo homem ao longo de sua existência. Nesta tese a Teoria da Atividade foi utilizada para auxiliar na compreensão do que é uma atividade de aprendizagem e do papel do planejamento e organização desta atividade. A teoria auxiliou na compreensão das formas como os alunos de ensino médio planejam, organizam e realizam as atividades de aprendizagem. Este trabalho limita-se a apresentar os conceitos que foram aplicados na análise dos dados coletados. Entre as diversas teorias histórico-culturais, a Teoria da Atividade foi escolhida por enfocar o desenvolvimento humano baseado nos contextos sociais e culturais e abordar os aspectos relacionados ao papel dos instrumentos. A Teoria da Atividade vê os instrumentos como mediadores tanto dos aspectos interacionais quanto operacionais das ações humanas. As tecnologias utilizadas no processo educacional são vistas como instrumentos mediadores das ações humanas (SOLHEIM, 2002). Na seção a seguir apresentaremos literatura sobre a aplicação dessa Teoria na análise da interação humana com tecnologias, em particular com ambientes colaborativos.

2.3 A teoria histórico-cultural e os ambientes colaborativos de aprendizagem
A Teoria da Atividade vem sendo utilizada nas abordagens de trabalhos sobre as relações homem-computador e na análise das atividades mediadas por tecnologias de

73 comunicação e informação. Essa teoria tem sido vista como uma lente que auxilia na estruturação das investigações realizadas sobre o uso das tecnologias na educação (GIANNELLA, STRUCHINER, 2002). Segundo essa teoria, toda atividade é orientada por objetivos específicos que os sujeitos têm. Os objetivos individuais são confrontados com os da atividade a ser realizada, o que direciona a atividade. A ação orientada a objetivos ocorre mediada pelas ferramentas disponíveis no ambiente e direcionam a construção de novos conhecimentos. O surgimento de novos objetivos e possibilidades reflete na dinâmica (na forma de agir) do indivíduo e da comunidade. A Teoria da Atividade permite ao pesquisador entender o contexto e a articulação das ferramentas tecnológicas como mediadores da atividade que está sendo executada, além de analisar as regras criadas com a finalidade de nortear as ações dos participantes em determinado contexto para a realização das atividades. A colaboração entre os indivíduos, com destaque para a troca de experiências e de saberes, é importante para auxiliar os sujeitos a autorregularem o seu processo de aprendizado. Ribeiro (2003) afirma que o desenvolvimento de estratégias de autorregulação de aprendizagem ocorre através da internalização gradual dessas habilidades, que são vivenciadas, inicialmente, em situações de interação social. Depois de vivenciar essa experiência várias vezes, mediada por um professor que critica, avalia e amplia as experiências, o indivíduo desenvolve habilidades relacionadas à autorregulação de aprendizagem. A pesquisa sobre este tema não é recente. Ainda na década de 1990 De Corte (1992) mostra a relevância dos ambientes de aprendizagem por computador considerarem a forma como ocorrem os processos de aquisição de conhecimento. Em seus estudos, o autor considera diversas características na concepção desses ambientes, entre elas, destaca o papel dos conhecimentos prévios e da zona de desenvolvimento proximal, da interação social e da aprendizagem. O autor mostra que a interação social influencia na aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento dos indivíduos. Assim, no momento de fazer uma atividade, apenas o fato de ter as capacidades mentais não será suficiente, o conhecimento prévio e as interações que ocorrerão entre os envolvidos irão influenciar na realização da atividade. Essa interação social é importante, segundo Vygotsky, por possibilitar que duas ou mais pessoas cooperem, conjuntamente, para a realização de uma atividade que, mais tarde, poderá ser realizada individualmente (VYGOTSKY, 1991). É importante destacar que a educação é entendida por Vygotsky não apenas como o desenvolvimento do potencial humano, mas também como a expressão

74 histórica e o crescimento da cultura humana, da qual o homem emerge. A aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual ele deve ser provocado e constrói, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a partir do significado que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los. A Teoria da Atividade foi utilizada na análise e design do artefato proposto, apoiando a identificação e caracterização dos sujeitos, das atividades que realizam, da divisão de trabalho e regras que estabelecem. Os preceitos de objetivos, artefatos utilizados, sujeitos envolvidos, regras, divisão do trabalho e comunidade presentes na Teoria da Atividade serviram para apoiar a identificação das estratégias de autorregulação utilizadas na atividade e para compreender como os sujeitos realizam a atividade de autorregulação da aprendizagem. Também apoiaram a elaboração de cenários, atuais e futuros, que descrevem como a atividade é realizada.

2.4 Considerações finais
Nesta pesquisa, a Teoria da Atividade auxiliou na análise das estruturas das atividades realizadas pelos participantes em atividades de aprendizagem, buscando autorregular seu processo de aprendizado, com foco na atividade de planejamento e organização dos estudos. A unidade de análise utilizada nesta pesquisa foi a ação mediada por artefatos, modelos conceituais iterativos. Durante o experimento, foram analisadas as ações realizadas na rede social e todas as interações com os demais participantes. Buscou-se identificar todas as atividades realizadas pelos indivíduos no processo de autorregulação da aprendizagem. No contexto desta pesquisa, é o conjunto de ações encadeadas que apresenta um ou vários modelos de estruturas comuns. Sob a ótica dessa teoria, foi descrita a forma como os alunos de ensino médio realizam suas atividades, bem como a estrutura de cada uma delas. A Teoria da Atividade facilitou a compreensão do contexto e da articulação das ferramentas como mediadores da atividade que está sendo executada, a fim de se atingir o objetivo desejado. Segundo Kujala et al. (2000), é importante que as ferramentas que estejam sendo utilizadas na realização das atividades atendam às necessidades dos sujeitos, tanto no que se referem às diferentes motivações dos sujeitos envolvidos quanto às condições apresentadas, que variam de acordo com os

75 problemas apresentados pelos usuários, o contexto de uso das ferramentas e as características da atividade que está sendo desenvolvida (KUJALA et al. ,2000).

76

Capítulo

3
3. Método
Neste capítulo é apresentado o método utilizado na presente tese. Ele está dividido em sete seções: a seção 3.1 apresenta o paradigma de pesquisa e os tipos de estudo realizados, a seção 3.2 apresenta o local onde foram realizados os estudos e a seção 3.3 apresenta a população e a amostra utilizadas no presente estudo. Na seção 3.4 são expostos os procedimentos utilizados e na seção 3.5 os instrumentos de coleta de dados empregados para obtenção dos dados. A seção 3.6 detalha o processo de design. Por fim, a seção 3.7 apresenta como foi realizada a análise dos dados.

Esta pesquisa tem como objetivo geral Conceber e avaliar um modelo conceitual de um artefato - ferramenta de schedulling - a partir dos modelos de autorregulação da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich, para apoiar o processo de autorregulação a partir da análise da estrutura da atividade de autorregulação de aprendizagem. Os objetivos específicos, referenciados na introdução (página 22), são apresentados no Quadro 11 junto com as fontes de coleta dos dados.

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Quadro 11 - Objetivos específicos versus coleta de dados

Objetivos
Identificar as estratégias de autorregulação utilizadas por alunos do ensino médio em termos da estrutura da atividade, participantes e ações mediadas.

Procedimentos de Pesquisa
Estudo observacional: Revisão da literatura, Entrevistas Pesquisa de Campo: Questionário socioeconômico, Questionário calibrado

Comparar

ferramentas

de

schedulling

e

apoio

a

Processo de design: Análise de competidores

autorregulação existentes no mercado que se propõem a auxiliar no processo de regulação do aprendizado. Conceber o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling, a educacional Pintrich. Avaliar qualitativamente o uso de uma versão de baixa fidelidade do modelo conceitual especificamente as estratégias de autorregulação de aprendizagem. ser integrada na plataforma social a partir dos modelos de Redu,

Processo de design: Elaboração de personas, Elaboração de cenários, Especificação de requisitos e Prototipagem

autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e

Estudo experimental: Diary study, Paper prototyping, Entrevista narrativa

3.1 Paradigma de pesquisa e estudo
A presente pesquisa fez uso de uma abordagem que envolveu uma variedade de técnicas e procedimentos a fim de buscar descrever, decodificar e traduzir o significado e a frequência dos eventos e fenômenos do mundo social. A investigação proposta neste trabalho seguiu as abordagens qualitativa e quantitativa. A primeira foi utilizada para estudar os significados construídos pelos sujeitos, ou seja, entender como percebem o seu mundo e as experiências que vivenciam (MERRIAM, 1998, p. 6), compreender suas ações, seu ambiente e contexto no qual o sujeito está inserido, bem como fazer uma descrição dos significados socialmente construídos. A abordagem quantitativa, por sua vez, foi utilizada para auxiliar na mensuração de opiniões, reações, hábitos e atitudes dos sujeitos. Essa tese adotou, também, procedimentos de natureza observacional e experimental, pesquisa de campo e um processo de design. No método observacional

78 o pesquisador adotou uma postura para acompanhar o que acontece com os sujeitos da pesquisa enquanto no método experimental o pesquisador buscou confirmar “um fenômeno por meio da experimentação provocada, consistindo em observação, manipulação e controle de seus efeitos em uma dada situação” (ASSIS, 2012, p. 48). A pesquisa de campo teve o objetivo de conhecer e aprofundar o conhecimento do público-alvo bem como de seus hábitos e comportamentos de estudo. O processo de design foi realizado para orientar a concepção do modelo conceitual da ferramenta de schedulling.

3.2 Local
O presente estudo foi realizado em três escolas de ensino médio. A primeira etapa, do estudo observacional, foi realizada em uma escola de ensino médio localizada na cidade do Recife – PE. A pesquisa de campo e o estudo experimental foram realizadas em duas escolas de ensino médio localizadas na cidade de João Pessoa – PB. A mudança de cidade ocorreu devido ao pesquisador ter passado a residir na cidade João Pessoa – PB durante o desenvolvimento desta pesquisa.

3.3 População e amostra
A primeira fase da pesquisa, estudo observacional, foi realizada com alunos de uma turma do ensino médio e três professores voluntários. Este estudo foi feito em uma escola de ensino médio na cidade de Recife – PE. Os alunos estavam todos cursando o primeiro ano do ensino médio regular na época da pesquisa. Dos trinta e cinco alunos, 21 alunos eram do sexo feminino e 14 do sexo masculino. Os alunos participantes tinham entre 14 e 15 anos de idade. Todos já utilizavam o computador e a internet e participavam de, pelo menos, uma destas redes sociais: Twitter, Orkut e Facebook. Em relação aos três docentes convidados, todos eram atuantes do ensino médio, com conhecimentos e experiências distintas em informática e sistemas virtuais de aprendizagem. Os docentes participantes do experimento foram voluntários, não foi adotado perfil prévio. O Quadro 12 apresenta uma descrição do perfil de cada um dos docentes participantes.

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Quadro 12- Perfil dos docentes participantes do experimento inicial. Sujeito P1 P2 P3 Idade 42 27 30 Sexo F M M Disciplina Português Lógica Física Experiências com tecnologias Não. Sim, com intenções educacionais. Sim, como ferramenta de auxílio. Experiências com redes sociais Sim, mas bastante limitada. Costuma utilizar redes sociais. Sim, mas bastante limitada

Os alunos e os professores participantes de todas as etapas desta pesquisa consentiram que todos os dados fossem gravados e analisados. Porém, ficou estabelecido que a identidade de todos os participantes seria preservada, dessa forma, os alunos participantes do curso foram denominados de “A”, seguido por um número sequencial, e os professores foram denominados de “P1”, “P2”, “P3”, respectivamente. Em um segundo momento foi realizada uma pesquisa de campo com alunos matriculados no ensino médio regular na cidade de João Pessoa – PB. De acordo com os resultados do Censo Educacional realizado no ano de 2011 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) existiam 28.463 alunos matriculados no ensino médio na cidade de João Pessoa - PB. A cidade de João Pessoa na época possuía 91 escolas de ensino médio. A amostra da população que participou da pesquisa de campo foi composta por 168 alunos As turmas que responderam ao questionário calibrado de estratégias de aprendizagem foram selecionadas de modo aleatório. Para definição da amostra foi realizado um cálculo estratatístico a fim de definir a quantidade de participantes (SANTOS, 2012). Para fins de cálculo foi utilizada a fórmula a seguir. O resultado do cálculo apontou uma amostra de 165 alunos, sendo que participaram da pesquisa de campo 168 alunos.

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Fórmula de cálculo da amostra

Onde, n - amostra calculada N – população Z - nível de confiança p - verdadeira probabilidade do evento e - erro amostral Para cálculo da amostra as variáveis assumiram os valores a seguir: N – população total 28.463 Z – nível de confiança utilizado 99% p – o valor utilizado foi o de 0,5. Valor padrão utilizado na fórmula sempre que não existem diferenças a serem considerados no cálculo da amostra. e – erro amostral utilizado 10%. Durante o estudo experimental foi feito convite aos alunos que haviam participado da pesquisa de campo: seis alunos do sexo masculino e uma aluna do sexo feminino aceitaram o convite. Todos os alunos voluntários costumavam usar a internet mais de três vezes por semana e participavam de alguma rede social. Os sete alunos realizaram testes de usabilidade dos protótipos, participaram de um experimento com uso de Diary Study e foram entrevistados usando entrevistas narrativas. A quantidade de sete alunos foi definida partindo de estudos e pesquisas realizados por Nielsen (2000). De acordo com Nielsen (2000), um usuário consegue identificar cerca de 30% dos problemas de usabilidade de uma interface. Nielsen apresenta um gráfico (Figura 7) a partir de seus estudos que mostra que a partir de 5 (cinco) usuários, o aumento no número de falhas identificadas não corresponde a um ganho significativo. A percentagem de erros de usabilidade encontrada por um grupo de cinco usuários é de 85%, o que representa a melhor relação custo-benefício (NIELSEN, 2000). Os alunos participantes do experimento foram denominados de ‘E’ seguidos por um número sequencial.

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Figura 7 - Gráfico de razão participantes x Percentual de erros e falhas identificados.

Fonte: Nielsen (2000)

3.4 Procedimentos da pesquisa
A pesquisa foi realizada em quatro etapas conforme o Quadro 13 na página 82. Na primeira foi realizado um estudo observacional buscando identificar e descrever a estrutura da atividade de autorregulação da aprendizagem. Durante o estudo também foram descritos qualitativamente os processos pessoais de planejamento e organização das atividades de aprendizagem utilizados pelos alunos. Na segunda etapa foi investigado como eles definem e utilizam suas estratégias de aprendizagem e como gerenciam recursos de tempo e ambiente de estudos. Em seguida foi dado início ao processo de design, que teve a finalidade de conceber o modelo conceitual de um artefato digital. Para a construção deste artefato, foi estudado como o mesmo poderia apoiar os alunos no processo de desenvolvimento das estratégias cognitivas e metacognitivas, auxiliando na regulação da aprendizagem a partir de um conjunto de conhecimentos teóricos e empíricos sobre o fenômeno. Após a concepção do modelo conceitual do artefato, foi realizado um estudo experimental. O estudo experimental avaliou o modelo proposto bem como as possíveis formas de apoio que o artefato proporcionava à atividade de autorregulação da aprendizagem. Por fim, foi realizada a análise dos dados buscando avaliar o modelo proposto e a viabilidade posterior de implementação do modelo de artefato de autorregulação na plataforma social educacional Redu, seguindo a estrutura de uma ferramenta de schedulling.

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Quadro 13 - Etapas da pesquisa versus atividades

Etapas

Descrição das técnicas por cada etapa Identificar e descrever a estrutura de episódios de interação humana mediada pela Rede Social Educacional Redu, em particular, fenômenos de planejamento, estabelecimento de metas, colaboração, comunicação e autoavaliação. Descrever qualitativamente processos pessoais de planejamento, estudo, autorregulação da aprendizagem e qualificar os indicadores de avaliação. Investigar como os participantes da pesquisa estabelecem suas estratégias de aprendizagem, observando os artefatos utilizados, a formação de comunidades, a partir do acompanhamento do modo como definem as estratégias e verificam o seu alcance. Realizar análise de competidores. Modelar as principais atividades associadas ao processo de aprendizagem, durante a realização das tarefas rotineiras, através do uso do ambiente proposto. Gerar protótipos a fim de avaliar a ferramenta proposta. Avaliar qualitativamente o uso de uma versão de baixa fidelidade do modelo analisando os artefatos utilizados pelos alunos no processo de planejamento, acompanhamento e autoavaliação de resultados. Os dados coletados nesta etapa foram analisados utilizando os preceitos da Teoria da Atividade.

Técnica Entrevista semiestruturada em grupo e entrevista semiestruturada com professores

Etapa 1 – Estudo Observacional

Etapa 2 – Pesquisa de Campo

Questionário socioeconômico e questionário calibrado MSLQ Análise de competidores Elaborar personas e cenários utilizando os preceitos da Teoria da Atividade. Prototipagem Diary study, teste de protótipo em papel e entrevista narrativa.

de dados (Figura 8 na página 83). Durante a etapa do estudo observacional foi realizada uma observação não participante do comportamento dos alunos no uso da rede social educacional Redu a partir dos registros das suas interações e de encontros presenciais semanais (GOMES et al., 2011). A plataforma Redu foi apresentada para os alunos após contato com professores e o coordenador pedagógico. Foram mostradas as funcionalidades básicas e respondidos os questionamentos dos alunos sobre o uso da plataforma. Esse encontro teve duração de 1 hora, no qual os participantes foram orientados a realizar seu cadastro na plataforma e foi disponibilizado um e-mail para fins de contato em caso de dúvidas. Os alunos foram orientadas que poderiam retirar suas dúvidas pela plataforma, através de e-mails ou nas sextas-feiras no horário do recreio (horário disponibilizado pela escola). Ao final do segundo mês de uso da plataforma Redu foi realizada entrevista semiestruturada em

Etapa 4 – Estudo experimental

Etapa 3 – Processo de Design

Em todas as etapas da pesquisa foram utilizados variados instrumentos de coleta

83 grupo. Cada grupo era formado por seis alunos. A entrevista teve a finalidade de identificar os hábitos de estudo dos mesmos e a percepção deles em relação ao uso da plataforma Redu. Na etapa seguinte, fase de pesquisa de campo, foi aplicado um questionário socioeconômico e um questionário calibrado (seção 3.5.4) com os alunos referenciados na seção 3.3. O questionário utilizado foi o Motivated Strategies Learning Questionnaire apresentado na seção 1.3.2 na página 47. Ao concluir a aplicação e análise dos dados obtidos até aquele momento, foi iniciado o processo de design com o uso das seguintes técnicas: análise de competidores, elaboração de personas, elaboração de cenários e elaboração de protótipos. O processo de design teve continuidade até o término do estudo experimental. As técnicas de design são apresentadas na seção 3.6 na página 88. O estudo experimental foi realizado com um grupo de sete alunos que haviam participado da pesquisa de campo e foram convidados para participar do experimento e testar os protótipos elaborados durante o processo de design. Nesta fase foram realizados os seguintes procedimentos: entrevistas semiestruturadas narrativas (seção 3.5.6 página 88) e tomada de diário, ou diary study (seção 3.5.5 página 86).
Figura 8 - Fases da pesquisa e instrumentos de coleta de dados

A seção 3.5 detalha cada instrumento de coleta de dados utilizado na etapa do estudo observacional, pesquisa de campo e do estudo experimental. A seção 3.6, página 88, apresenta o processo de design utilizado neste trabalho.

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3.5 Instrumentos de Coleta
3.5.1 Observação É um instrumento de coleta de dados bastante utilizado em pesquisas qualitativas (FLICK, 2004). Durante o estudo observacional foi utilizado a observação nãoparticipante de todas as interações ocorridas na plataforma social educacional Redu entre alunos e professores referenciados na seção 3.3 página 78. Foi realizado o acompanhamento do uso da plataforma pelos usuários durante todo o experimento, procedimento que auxiliou na identificação do comportamento dos usuários, ajudando a perceber as dificuldades e principais atividades desenvolvidas na plataforma. Semanalmente foram realizadas visitas presenciais na escola. Durante essas visitas os alunos tinham a oportunidade de conversar presencialmente e retirar dúvidas. Ao todo foram realizadas 20 visitas. A cada encontro, foram feitas observações, utilizando fichas de anotações, sobre o uso da plataforma pelos alunos e professores. A observação buscou identificar situações de interação, colaboração, comunicação, e identificar as estratégias que os alunos utilizavam para estudar na plataforma.

3.5.2 Entrevista semiestruturada em grupo Foi realizada entrevista com dois grupos de seis alunos participantes no final da fase do estudo observacional. Elas tiveram a finalidade de identificar as estratégias de autorregulação da aprendizagem utilizadas por alunos em termos da estrutura da atividade sócio-histórica, isto é, investigando a maneira como os alunos realizam as ações relativas à atividade de aprendizagem nos seus contextos. Buscou-se verificar as estratégias de planejamento e organização utilizadas nas atividades de aprendizagem, o suporte que a plataforma forneceu no uso dessas estratégias e opinião sobre possíveis ferramentas que poderiam ajudá-los nesse processo de autorregulação da aprendizagem. A entrevista ajudou a coletar dados sobre o processo de gestão da aprendizagem, em particular, sobre as formas como os alunos costumam planejar e organizar sua atividade de estudo em casa, se costumam usar ferramentas de apoio como agendas e cronogramas. A entrevista semiestruturada realizada com os alunos encontra-se reproduzida no Apêndice 2. A entrevista realizada foi dividida em duas partes: a primeira parte da pesquisa versava sobre os hábitos de estudo dos alunos e tinha 2 questões abertas; a segunda parte tratou do uso da plataforma e da experiência de estudo dos alunos na plataforma, essa parte da pesquisa possuía 9 questões abertas.

85 3.5.3 Entrevista semiestruturada com professores Foram feitas entrevistas semiestruturadas com três professores que utilizaram a plataforma Redu em suas disciplinas durante o estudo observacional para identificar os aspectos que eles consideraram positivos e os benefícios em relação ao uso de estratégias autorregulatórias pelos alunos no uso da plataforma. Durante as entrevistas buscamos identificar opiniões sobre o uso da plataforma, dificuldades e necessidades relacionadas as estratégias de aprendizagem e regulação da aprendizagem pelos alunos. O roteiro da entrevista semiestruturada realizada com os professores encontra-se no Apêndice 3. A entrevista foi dividida em duas partes. A primeira parte da entrevista era formada por 5 questões abertas com a finalidade de identificar a relação do professor com as tecnologias digitais. A segunda parte de entrevista, composta de 9 questões, teve a finalidade de avaliar o uso da plataforma e coletar o parecer dos professores sobre o desempenho dos alunos na plataforma.

3.5.4 Questionários Durante a pesquisa de campo foram aplicados questionários com os alunos participantes desta etapa, conforme referenciado na seção 3.3 página 78. Para aplicação dos questionários foi solicitado junto a coordenação pedagógica do ensino médio das duas escolas participantes autorização para que os alunos respondessem aos instrumentos. No momento da solicitação foi informado que seria necessário um espaço de tempo de 45 minutos para eles responderem aos dois questionários. Foram aplicados um questionário socioeconômico e um questionário calibrado buscando identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas. A aplicação dos questionários ocorreu no ambiente de sala de aula com a presença do autore deste trabalho e do professor. No momento da aplicação dos questionários os alunos foram informados sobre os objetivos da pesquisa, sobre a confidencialidade de suas respostas e sobre a importância de responder a cada item com o máximo de sinceridade, considerando a resposta mais próxima de sua realidade. Os alunos também foram informados que não estavam sendo avaliados e que não havia respostas corretas ou erradas. Na prática, eles precisaram de um tempo médio de 30 minutos para as respostas. O questionário socioeconômico teve a finalidade de identificar o nível de conhecimento de informática, o uso de redes sociais e o uso de tecnologias digitais nas atividades de aprendizagem. O questionário socioeconômico encontra-se no Apêndice 1. Este questionário foi composto por 13 questões fechadas, sendo que as questões 3,

86 7, 10, 12 e 13 solicitavam que os alunos complementassem a resposta através de uma resposta aberta. O Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), elaborado por Pintrich et al. (1991) já referenciado na seção 1.3.2 na página 47, tem como objetivo identificar os pontos fortes e fracos do indivíduo como aprendiz. Esse questionário mensura os tipos de estratégias de aprendizagem utilizadas e a motivação acadêmica do indivíduo. Ele é dividido em partes, e para cada uma delas, são atribuídos pontos. A pontuação ajuda a identificar as áreas que precisam ser melhoradas e os pontos fortes de cada indivíduo. Foi aplicado junto aos alunos a segunda parte do questionário formada por 50 questões que buscam compreender como ocorre a organização dos estudos, o pensamento crítico, a regulação de esforço, se o aluno costuma procurar ajuda e outras estratégias utilizadas pelo aluno (Anexo A). Esta parte do MSLQ é dividida em duas subescalas, sendo a subescala estratégias de aprendizagem formada por 31 questões e a subescala gerência de recursos de estudo composta por 19 questões.

3.5.5 Diary Study O Diary Study é uma ferramenta utilizada para registrar as atividades e eventos que os usuários realizam quando não estão sendo observados (CZERWINSKI et al., 2004). Essa ferramenta ajuda a manter o controle das atividades realizadas em forma de um diário ou registros realizados dentro de um determinado tempo. De acordo com Corti (2012), os diários são usados como instrumentos de pesquisa para coletar informações detalhadas sobre o comportamento, eventos e outros aspectos da vida dos indivíduos, podendo ter formato aberto ou estruturado. Diários de formato aberto possibilitam que os usuários fiquem livres para registrar, com as próprias palavras, seus relatos sobre atividades e eventos, enquanto nos diários de formato estruturado são formulados perguntas para que eles possam selecionar uma das questões. Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005), a principal vantagem associada ao uso do Diary Study é a obtenção de informações sobre a experiência do usuário ao longo do tempo. Com o uso dessa técnica, o usuário registra, no momento em que ocorre a ação, suas impressões, tornando o registro mais próximo da experiência do usuário e fazendo com que o relato seja mais preciso. A principal desvantagem dessa técnica é o fato de o registro de todas as informações esta diretamente relacionado ao autorrelato feito pelo usuário (PREECE et al., 2005). O Diary Study foi utilizado durante o estudo experimental com a finalidade de avaliar qualitativamente o uso de uma versão de baixa fidelidade do modelo conceitual.

87 A avaliação teve a finalidade de identificar o uso das estratégias de autorregulação de aprendizagem pelos alunos. Sete alunos voluntários, que tinham participado da pesquisa de campo, foram convidados para participar do estudo experimental. Esses alunos foram, então, convidados a usar o Diary Study durante o período de duas semanas e após esse perído realizaram os testes dos protótipos de baixa fidelidade do artefato. Os alunos foram orientados para registrarem todas as informações sobre suas atividades de estudo. No Diary Study eles informavam detalhes sobre a atividade realizada, as estratégias usadas, as dificuldades, os recursos didáticos utilizados e todas as ações realizadas. Foi criado um formulário em forma de diário que os alunos preenchiam sempre que terminavam uma atividade de estudo. Para facilitar o preenchimento dos diários, eles foram criados de forma estruturada, com questões simples e rápidas de responder. Esse formato foi escolhido para facilitar o preenchimento e possibilitar uma reflexão dos alunos sobre pontos relativos a autorregulação da aprendizagem. Os alunos foram orientados para não mudar a forma como realizavam as suas atividades devido ao uso do diário. Eles apenas deveriam responder sempre que concluíssem uma atividade de estudo, sendo reiterado que eles não estavam sendo avaliados. Assim como nos questionários, não havia respostas corretas ou erradas. O Apêndice 5 apresenta a capa, folha de informações e o formulário preenchido a cada dia de estudo. O Diary Study utilizado teve o formato descrito a seguir: • Foi entregue em forma de um diário encadernado, de tamanho A4 (21 cm x 29,7 cm). Cada dia da semana era representado por duas páginas (as páginas dos dias da semana tinham cores variadas – branco, amarelo, verde, rosa e branco). • Cada dia da semana deveria ser preenchido após a conclusão das atividades de estudo do dia. Se em algum dia não estudassem a página deveria ficar sem ser preenchida. • A primeira página, após a capa, apresentava instruções necessárias para o preenchimento. • Para cada dia, o aluno deveria responder a questões do tipo: que horas realizou a atividade, quanto tempo durou, que recursos utilizou, com quem realizou, em qual local, que dificuldades você teve, quais estratégias foram utilizadas. • Os termos e a linguagem empregados no diário eram de total conhecimento dos alunos participantes.

88 • Após o espaço de registro das atividades de cada dia, foi deixado um espaço onde o aluno teve a possibilidade de registrar informações adicionais. Eles foram orientados que poderiam incluir comentários e esclarecimentos que julgassem importantes.

3.5.6 Entrevista semiestruturada narrativa Ao final do estudo experimental, após o uso do diário e do teste dos protótipos de baixa fidelidade os alunos foram convidados a participar de uma entrevista narrativa. A entrevista semiestruturada narrativa foi escolhida por funcionar como um instrumento que mostra visões mais ricas de um evento e de experiências do entrevistado. Dessa forma, podemos saber como foi a experiência do usuário no uso do diário bem como os valores que ele atribui às atividades de estudo. Essas entrevistas tiveram o objetivo de obter uma narrativa sobre o uso do diário e dos protótipos, buscando identificar os progressos qualitativos da atividade de regulação da aprendizagem, a partir da inserção em uma prática pedagógica com o uso do modelo conceitual da ferramenta, a fim de coletar dados que auxiliassem a descrever as atividades. Iniciamos cada entrevista com uma questão gerativa narrativa (FLICK, 2002) conforme Apêndice 4. A primeira questão teve a finalidade de estimular o entrevistado em sua narrativa e de observar como ele organiza, planeja e monitora suas atividades de estudo. Em seguida foi utilizada uma segunda questão com a finalidade de identificar a experiência dos alunos relativa ao uso do diário bem como o uso dos protótipos. Por fim, na última etapa da entrevista, fizemos perguntas que resultassem em relatos mais detalhados sobre os fatos ocorridos, aqueles que não ficaram claros durante as narrativas. Dessa forma, a partir de pequenas histórias (narrativas), que retratam eventos do cotidiano do entrevistado, tivemos a oportunidade de identificar situações significativas relativas ao tema estudado. As narrativas foram analisadas a partir dos preceitos da Teoria da Atividade.

3.6 Processo de design
A partir dos dados levantados nas etapas do estudo observacional e da pesquisa de campo foi dado início ao processo de design centrado no usuário. O processo de design centrado no usuário busca incorporar a perspectiva e necessidades do usuário no processo de concepção do artefato. Inicialmente foi elaborada uma análise de competidores, para levantar os requisitos de autorregulação da aprendizagem,

89 identificar e analisar como os sistemas existentes oferecem suporte às atividades de planejamento, estudo e monitoramento, a fim de identificar pontos fortes e fracos desses sistemas. Concluída a análise dos competidores foram criados personas e cenários que auxiliaram na compreensão do contexto e na elaboração dos protótipos de baixa fidelidade. Para elaboração dos cenários e personas foram utilizados os resultados obtidos durante as etapas de estudo observacional e da pesquisa de campo realizados neste estudo. A seguir serão apresentadas as técnicas de design utilizadas. O processo de design teve a finalidade de conceber um protótipo de baixa fidelidade de uma ferramenta de schedulling que desse suporte ao processo de autorregulação da aprendizagem dos alunos a ser integrado na plataforma social educacional Redu e de avaliar o protótipo criado.

3.6.1 Análise dos competidores A análise dos competidores foi realizada com o objetivo de levantar requisitos, identificar e avaliar os pontos fortes e fracos dos competidores. Durante a análise dos competidores foram identificadas as práticas de design empregadas na concepção das ferramentas existentes no mercado para apoiar o processo de autorregulação do aprendizado. Foram escolhidos para a análise software para plataformas android, IoS e ambientes virtuais existentes na internet. Os competidores escolhidos foram ferramentas que tinham funcionalidades que apoiavam o planejamento, definição de metas, e acompanhamento das atividades realizadas. Foram selecionados dez competidores sendo eles: Pocket Schedule - Classes, Exams & Assignments da BlueTags, School & Stuff da Kiwi Objects, iStudiez da iStudiez Team, School Assistant da Gil Castro, Tarefa de Casa da klwinkel.com Android App development, MySchoolManager da Simone Casagrande, SchoolHelper da ONEdroid, Remember The Milk e o Grades: Student Organizer da Android Infinity. Para análise foi elaborada uma tabela, com o objetivo de conhecer melhor cada um dos concorrentes, bem como os produtos com os quais estaremos competindo. A tabela utilizada encontra-se no Apêndice 6. Durante a análise dos competidores, foram avaliadas as funcionalidades referentes ao processo de autorregulação da aprendizagem voltadas para o planejamento dos estudos, a definição das metas e o acompanhamento do cumprimento do planejado. Também buscou-se analisar a possibilidade de colaboração entre alunos e entre alunos e professores.

90 3.6.2 Elaboração de personas A descrição de um persona consiste na criação de um personagem fictício, que representa um consumidor ou um grupo de consumidores que serão usuários importantes do produto interativo a ser desenvolvido. Geralmente, os personas devem apresentar informações sobre seu comportamento, faixa etária, tipo de uso que fará do produto, atividades, objetivos que possui durante realização de atividades que envolvem o produto, atitudes, entre outras (CHAPMAN et al., 2008). O método de personas é bastante utilizado por pesquisadores da área de interação homemcomputador para descrever os possíveis usuários dos produtos interativos (PRUITT, ADLIN, 2006). Para a construção dos personas, ajudou a conhecer um pouco mais sobre o grupo de usuários público alvo da ferramenta de interação proposta. Identificamos idade, nível de escolaridade, nível de fluência tecnológica, experiências no uso de software social, estratégias de aprendizagem que utilizam, a forma como registram suas metas, entre outras. Todas essas informações auxiliaram no processo de design do produto e a antecipar as prováveis dificuldades na utilização da interface do sistema (NIELSEN, 1993). Para o presente trabalho foram criados dois personas representando perfis de alunos destacando a familiaridade com as tecnologias e o uso dessas no processo de aprendizagem. Os personas foram criados buscando apoiar o processo de concepção do modelo conceitual do artefato. Com os personas foi possível contempar os perfis de usuários do artefato proposto (PRUITT, ADLIN, 2006). Na elaboração dos personas, empregamos a técnica de ciclo de vida dos personas proposto por Pruitt e Adlin (2006), apresentado na Figura 9. Segundo os pesquisadores citados anteriormente, o ciclo de vida dos personas é formado por cinco fases, quais sejam: Family Planning, Conception e Gestation, Birth e Maturation, Adulthood, e Lifetime Achievment e Retirement. A primeira fase, Family Planning, é a fase que antecede a criação do protótipo, quando serão analisadas todas as necessidades de utilização da persona no projeto de design de interação. A Persona Conception e Gestation é a fase em que serão coletadas todas as informações necessárias para a criação da persona. Todos os elementos necessários para descrever a persona devem ser incluídos nessa fase, em que as personas devem ser validadas com o objetivo de decidir se elas estão completas e prontas para serem apresentadas à equipe de desenvolvimento.

91

Figura 9 - Ciclo de vida dos personas segundo Pruitt e Adlin (2006).

A terceira fase, Birth e Maturation, é aquela em que o persona é apresentado à equipe, e suas características e comportamentos serão, aos poucos, fixados por todos os membros da equipe de desenvolvimento. Na penúltima fase, Adulthood, a persona já está bem madura, definida e pronta para ajudar a equipe a planejar, projetar, avaliar o produto, e traçar estratégias de marketing. A última fase, Persona Lifetime Achievement e Retirement, corresponde ao final do primeiro ciclo de desenvolvimento do produto interativo. Nessa fase, deve ser realizada uma análise da utilidade da persona no projeto e uma avaliação das modificações que devem ocorrer antes do início de um novo ciclo do projeto.

3.6.3 Elaboração de cenários A técnica de construção de cenários é bastante utilizada no processo de design de interação, pois auxilia na compreensão do contexto e na criação de produtos interativos que possam servir de mediadores nas atividades humanas. Os cenários devem retratar as atividades como ocorrem atualmente e como irão ocorrer depois que o produto que está sendo proposto foi introduzido. De acordo com Carrol (2000), os cenários são histórias sobre indivíduos e as atividades que realizam.

92 Foram construídos cenários na forma de narrações informais, que incluíram uma breve descrição de cada atividade, os atores (prováveis usuários do sistema), seus objetivos, a descrição da comunidade, a divisão do trabalho, as regras e as ferramentas utilizadas nas atividades de estudo, bem como todos os instrumentos (artefatos) que são utilizados pelos atores. Os cenários ajudaram a compreender a atividade desenvolvida pelos indivíduos no contexto onde ocorre. Os cenários criados apresentaram os seguintes elementos, propostos por Carrol (2000): ambiente, atores e roteiro. A seguir, descrevemos como cada um deles foi apresentado nos cenários. • ambiente – local onde o episódio ocorre. Identificou as pessoas e caracterizou o ambiente físico onde a ação ocorre. • atores – os indivíduos que participavam do episódio descrito. Alguns cenários apresentaram mais de um ator, porém cada um deles tinha objetivos distintos (metas que desejam alcançar na realização das atividades). • roteiro – foi elaborada uma sequência de ações e eventos que representaram as ações que os atores envolvidos no cenário realizavam no episódio descrito.

3.6.4 Elaboração de Protótipos Uma das formas de avaliar o modelo conceitual do design de um produto interativo é através do uso de protótipos de baixa fidelidade. Os protótipos são formas de se construir uma versão interativa de baixo custo das ideias e soluções encontradas durante o processo de design. Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005) a experiência permite concluir que o sistema final será tanto melhor quanto mais iterativo for o processo de desenvolvimento do protótipo. Os protótipos podem ser desenvolvidos utilizando-se diversas técnicas e materiais. Neste trabalho, empregamos as técnicas de prototipação de baixa-fidelidade em papel, que envolve a produção de protótipos que não se assemelham muito com a versão final. De acordo com Preece, Rogers e Sharp (2005), essa técnica é útil por permitir a criação de protótipos simples, baratos e rápidos. Também possibilita que sejam modificados de modo rápido, bastante interessante por permitir a exploração de design e ideias alternativas. Foram feitos protótipos que simulavam os elementos da interface do usuário (menus, botões, ícones, janelas, sequência de diálogo, entre outros). Esses protótipos foram impressos e foi elaborado um teste de protótipo em papel. Para a preparação e

93 realização dos testes foram utilizados as telas impressas em papel, fitas, canetas, tesoura, lápis e cartões feitos com papel. Também foram elaboradas um cenário e um roteiro com as tarefas que os usuários deveriam realizar usando os protótipos. Antes de testar os protótipos com os alunos, foi solicitado que os mesmos fizessem uso do Diary Study durante duas semanas. Ao término das duas semanas foi realizado o teste com os protótipos de papel e entrevistas narrativas. O teste dos protótipos de papel teve a finalidade de avaliar a terminologia utilizada, os feedbacks, problemas de layout, situações nas quais os usuários não conseguissem que a interface trabalhasse como esperado, prioridades do usuário para a atividade de planejamento e acompanhamento da aprendizagem

3.7 Análise dos Dados
Por fim, foi realizada a análise dos dados obtidos durante a coleta de dados a fim de identificar, a partir da perspectiva do aluno, seus objetivos durante a atividade de autorregulação da aprendizagem, as tarefas que realizava para alcançar suas metas e a sequência de ações executada. Também se buscou identificar as estratégias que eles utilizavam durante o processo de autorregulação da aprendizagem e o uso de estratégia relativo ao estabelecimento de objetivos e planejamento das atividades de estudo. A análise foi realizada tendo como base os modelos de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich. Os dados coletados no estudo observacional foram categorizados. As categorias foram criadas de acordo com as situações identificadas nos dados coletados e que ocorreram repetidas vezes. A categorização foi feita utilizando o software de análise qualitativa NVivo6. Os dados obtidos a partir da aplicação dos questionários, durante a pesquisa de campo, foram sistematizados com o apoio do software de planilha eletrônica Excel7. Foram calculados a média e o desvio padrão de cada um dos itens do questionário, bem como a quantidade de respostas para cada uma das opções da escala Likert, utilizada pelo o questionário calibrado. Os dados do questionário socioeconômico também foram categorizados utilizando o software de planilha eletrônica Excel, os mesmos foram organizados em tabelas e gráficos. A análise dos dados coletados no estudo experimental foi feita utilizando-se os preceitos da Teoria da Atividade. A análise de dados compreendeu a descrição e a
6 7

Nvivo, research software for analysis and insight, www.qsrinternational.com Excel, Microsoft Office Excel, http://office.microsoft.com/pt-br/excel/

94 interpretação dos aspectos que compõem a atividade do fenômeno investigado. A partir das interpretações pelos finais, foram verificadas as dificuldades e necessidades apresentadas participantes durante o processo de autorregulação da

aprendizagem. Também buscamos dirigir o olhar para cada fenômeno, considerando que cada um tem a própria história e que ninguém tem uma história igual à de outra pessoa. O capítulo a seguir apresenta a análise dos dados coletados durante a pesquisa com a finalidade de verificar o alcance dos objetivos específicos. Os dados serão analisados buscando identificar e descrever a estrutura da atividade de autorregulação da aprendizagem, avaliar o modelo conceitual da ferramenta de schedulling proposta e propor a implementação da mesma.

95

Capítulo

4
4. Modelo conceitual de uma ferramenta de Schedulling para autorregulação de aprendizagem
Neste capítulo é feita a análise e discussão dos dados coletados durante a pesquisa com a intenção de conceber e avaliar um modelo conceitual de um artefato, ferramenta de schedulling, para apoiar o processo de autorregulação a partir da análise da estrutura da atividade de autorregulação de aprendizagem. O capítulo está organizado em sete seções. A seção 4.1 apresenta os resultados obtidos durante o estudo observacional a partir da prática de regulação dos alunos na sua rotina de estudos e da inserção da plataforma Redu. A seção 4.2 expõe e discute os dados obtidos na pesquisa de campo através dos questionários socioeconômico e calibrado. As seções 4.3, 4.4 e 4.5, relativas as etapas do processo de design do modelo conceitual, apresentam os competidores analisados, personas e cenários elabordados durante as etapas do processo de design. A seção 4.6 apresenta o modelo conceitual da ferramenta de schedulling e a seção 4.7 apresenta a avaliação qualitativa de uma versão de baixa fidelidade do modelo conceitual mais especificamente das estratégias de autorregulação de aprendizagem.

96 Este capítulo apresenta os resultados obtidos durante a realização da pesquisa. Os dados aqui apresentados foram analisados sob a ótica da revisão de literatura e referencial teórico já referenciado. Foi realizada uma análise e reflexão sobre as ações, comportamentos e estratégias utilizadas pelos alunos nas atividades de aprendizagem, tendo como foco os momentos nos quais os alunos estudam fora da escola, e o planejamento e organização dessas atividades.

4.1 Práticas de regulação dos alunos
Dos trinta e cinco alunos participantes do estudo observacional doze foram entrevistados. Esses alunos costumavam acessar a plataforma Social Educacional Redu diariamente, em sua maioria, no horário da noite e permaneciam conectados por aproximadamente 20 minutos. O acesso tinha como principais objetivos verificar a existência de postagens de novos materiais, e verificar se alguém estava on-line para tentar tirar dúvidas que tinham permanecido após a aula presencial e/ou tinham surgido durante estudos.
A1 – “agente vê se tem alguém on-line, por que se agente não entendeu o assunto agente podia perguntar...” A2 – “eu vejo primeiro se tem módulo novo...” A3 – “eu gosto de ver o que a galera fez.”

Os alunos acharam o uso da plataforma eficaz para apoiar as atividades de aprendizagem. Destacaram, principalmente, a possibilidade de acessar outros recursos que antes do uso da plataforma não eram disponibilizados pelos professores. Eles também afirmaram que seria interessante os professores postarem na plataforma os conteúdos que ainda seriam vistos e recursos para apoiar o estudo destes conteúdos pelos alunos antes dos mesmos serem apresentados presencialmente. Dessa forma, os alunos poderiam ir para a sala de aula já tendo uma noção do conteúdo que seria tratado, o que poderia ajudar a melhorar o desempenho dos mesmos. De acordo com esses alunos saber o que seria estudado também apoiaria no planejamento e organização de suas atividades diárias. A seguir são destacadas algumas opiniões dos alunos:
A6 – “Na rede os professores podem postar materiais que complementam o que vimos em sala.”

97
A7 – “O tempo da aula é muito pequeno. Na rede agente consegue conversar com os colegas e com o professor em outro horário e com mais tempo. Principalmente com os colegas.” A1 – “se agente soubesse também o assunto da próxima aula isso ajudaria. Agente podia estudar um pouco antes e na aula já tirava as dúvidas da gente. Ajudava também pra eu saber o que eu vou estudar.”

Os alunos afirmaram que seria interessante disponibilizar na plataforma uma agenda para cada disciplina, contendo todos os conteúdos que seriam vistos na etapa. Diante do pedido, é possível sentir a necessidade dos alunos por algo que os ajude na organização e planejamento das atividades de estudo. A partir das entrevistas, foi observado que os alunos participantes desta etapa são motivados para estudar e têm como objetivo sempre melhorar o desempenho. São alunos com autoeficácia positiva, e motivados a aumentar o seu esforço o quanto for preciso para que alcancem os resultados desejados. Segundo o professor entrevistado, esses alunos apresentam uma postura ativa diante do processo de aprendizagem.
P2 – “os alunos daqui fazem o que o professor diz. Se você disser que para conseguir o material eles vão ter que ir por um caminho difícil eles vão.”

A autoeficácia, ou seja, as crenças que o indivíduo tem de si mesmo, determinam as ações que serão realizadas para atingir os resultados desejados, desta forma é importante para o processo de autorregulação da aprendizagem uma vez que direciona as ações que o aluno irá executar. No processo de autorregulação da aprendizagem as percepções que o sujeito tem de suas capacidades de organização e implementação das ações necessárias para atingir seus objetivos é fundamental para o alcance dos resultados esperados. Desta forma, esses alunos apresentam atitudes que demonstram que são automotivados, que buscam seus objetivos e que executam as ações necessárias para melhorar seu desempenho na realização de uma determinada atividade. Porém, apresentam dificuldades em gerenciar e direcionar suas atividades de estudo, em planejar suas atividades. Essa necessidade fica clara quando os mesmos solicitam a disponibilização da agenda da disciplina pelo professor contendo todas as informações sobre conteúdos que serão trabalhados, recursos didáticos que possam apoiar o estudo inicial do conteúdo e datas importantes. Eles também disseram que costumam conversar com colegas sobre a organização dos estudos. Segundo eles a organização do tempo é bastante difícil. Eles acreditam que ficar mais próximo dos colegas, acompanhando suas atividades é algo que pode ajudar na organização e que também

98 pode tornar a atividade de aprendizagem mais agradável. Para melhorar a gestão do tempo, buscavam organizar-se junto com colegas.
A1 - “Quanto mais próximo do outro melhor. Quando fico na dúvida sobre o que estudar falo com meus amigos ... vejo o que eles estão estudando e ajuda.”

Quando questionados sobre a forma como costumam organizar e planejar as atividades de estudo responderam que costumam montar uma tabela em uma folha de papel (Figura 10). Na folha, os alunos desenham a tabela contendo os dias da semana nas colunas e os horários nas linhas. A tabela é dividida em turnos: manhã, tarde e noite com os respectivos horários. Para cada um dos horários, o aluno coloca as atividades acadêmicas e extracurriculares que serão realizadas por ele e também os momentos de lazer. Normalmente, eles colocam apenas o nome da disciplina que será estudada em cada um dos horários. O conteúdo deve ser buscado no caderno da disciplina ou outro local. Todos os alunos que participaram da entrevista tinham uma folha de papel onde organizavam e planejavam o seu tempo de estudo. Ao término da entrevista eles foram buscar a folha para mostrar a forma como era feito o planejamento, conforme Figura 10. A organização da tabela também era influenciada pelas notas obtidas em atividades avaliativas, desta forma notas baixas indicavam necessidade de estudar mais uma disciplina e reorganização da tabela de horários.
Figura 10 - Imagem de agenda atual dos alunos.

99 Um dos professores entrevistados destacou a importância da organização e planejamento dos estudos pelos alunos. De acordo com o professor, os alunos são automotivados e buscam sempre melhorar o seu desempenho, porém apresentam dificuldades no momento de organização e planejamento das atividades, principalmente em dividir o tempo que têm disponível para estudar.
P1 – “eles não sabem o que estudar e qual disciplina priorizar. Eles têm muitas disciplinas e o tempo que ficam em casa para estudar não é suficiente, eles têm atividades extra como inglês e cursinho.”

Os alunos entrevistados não apresentam o hábito de definir metas próprias. Eles costumam organizar suas atividades de estudo baseados no calendário de provas e em sua maioria a razão de estudar é obter boas notas e preparar-se para entrar no curso pretendido na universidade. Dessa forma, a motivação desses alunos são as notas e o ingresso na universidade, logo seus estudos buscam atender esses objetivos. Ressaltamos que eles afirmaram não definir objetivos e que o desejo é manter um bom desempenho na escola.
A6 - “eu organizo meus estudos pelas datas das provas. Estudo a matéria da prova que for acontecer primeiro. Depois vou estudando as outras matérias.” A8 – “gosto de tirar boas notas. Se tiro uma nota baixa começo a estudar mais os conteúdos da matéria para melhorar a nota.”

Foi observado que os alunos participantes do estudo observacional têm o hábito de estudar diariamente. Costumavam acessar a plataforma todos os dias para verificar se haviam sido postados novos recursos. Uma das grandes preocupações dos participantes da entrevista era manter-se em dia com as atividades e com os conteúdos aprendidos na escola. Porém, por serem alunos do 1º ano do ensino médio, ainda não estavam acostumados com a nova rotina e com a organização e planejamento de tantas atividades acadêmicas. Também disseram sentir dificuldades em conciliar essas atividades com as atividades extracurriculares, inclusive alguns afirmaram estar pensando em cancelar as atividades extracurriculares. Desta forma, após análise e categorização dos dados das entrevistas, foi estabelecido que seria necessário estudar mais detalhadamente os hábitos de estudo dos alunos do ensino médio bem como as estratégias de aprendizagem utilizadas no estudo dos conteúdos. Após categorização dos dados coletados durante o estudo observacional, foram identificadas as seguintes necessidades nas atividades de estudo:

100 • agenda da disciplina, a partir da necessidade dos alunos visualizarem o planejamento da disciplina pelo professor para apoiar a organização de suas atividades. • agenda individual do aluno, a partir do uso de uma tabela pelos alunos para organizar o horário dos estudos. • declaração de metas e acompanhamento de metas, a partir das motivações e dos objetivos que os alunos desejam alcançar na realização de suas atividades. • cooperação, a partir da necessidade de ver o que o colega está fazendo e usar essas informações para melhorar o seu desempenho. • monitoramento do progresso das atividades, para apoiar a categoria de declaração e acompanhamento das metas. • visualização do desempenho de colegas, para apoiar na definição de metas pessoais e na organização da agenda.

4.2 Hábitos de estudo e habilidades metacognitivas dos aprendizes
O questionário socioeconômico e o questionário calibrado MSLQ foram aplicados durante a pesquisa de campo com 168 alunos do ensino médio regular. As seções a seguir apresentam os resultados obtidos na aplicação dos questionários. Inicialmente será apresentado os resultados do questionário socioeconômico, e em seguida os dados do questionário calibrado.

4.2.1 Perfil socioeconômico dos usuários e habilidades com tecnologias A aplicação deste questionário teve a finalidade de conhecer os alunos participantes da pesquisa e de avaliar os aspectos sociais, as experiências de uso de tecnologias nas atividades de aprendizagem e a familiaridade desse público em relação ao uso de redes sociais e atividades realizadas nas mesmas. Participaram da pesquisa de campo 168 alunos sendo 46% do sexo masculino e 54% do sexo feminino. Os participantes tinham 13 anos ou mais e a distribuição por faixa etária ocorreu da seguinte forma: 10% tinham entre 13 e 14 anos, 53% entre 15 e 16 anos, e 37% tinham entre 17 e 19 anos. Em relação aos dispositivos digitais, 88% dos alunos têm computador em casa, e 90% deles possui telefone celular. Apenas 8% deles afirmou possuir tablets. O acesso a internet de 90% dos alunos é considerado

101 fácil, uma vez que 145 alunos possuem internet em casa e podem acessá-la livremente, a qualquer momento, sem restrições de uso. Alguns alunos têm internet em casa, 6%, mas afirmaram que o acesso não é fácil pois possui restrições de uso. Apenas 4% dos alunos não possui acesso a internet de casa. Os alunos também foram questionados sobre o local do qual costumam acessar a internet, para essa opção era possível escolher mais de uma resposta, 86% acessa a internet de casa, 21% acessa de lan house, 10% da escola, e 4% acessa a internet da casa de colegas e familiares. A frequência de acesso a internet de 70% dos alunos é diária, 22% acessa a internet duas a três vezes por semana, 5% apenas nos finais de semana e 3% raramente costuma acessar a internet8. O computador é utilizado com uma frequência diária um pouco maior, sendo 79% de uso diário, 14% duas a três vezes por semana, 4% nos finais de semana, e 3% raramente. O questionário, também, coletou informações sobre hábitos de estudo. Para isso foram elaboradas duas questões, uma delas questionava sobre o tempo dedicado aos estudos diariamente fora da escola, e a segunda questão sobre estudar com colegas. Também foram coletadas informações sobre uso de recursos, instalados no computador e da internet, para auxiliar nas atividades de estudo. A questão sobre o tempo de estudo foi dividida em duas partes: a primeira parte questionava se os alunos costumavam estudar diariamente além do horário da escola e a segunda parte solicitava que os mesmos, caso estudassem todos os dias, complementassem informando quantas horas por dia estudavam. Em relação a primeira parte da questão, 30,95% dos alunos não costumam estudar diariamente, desses 16,67% dos alunos disseram que estudam somente nas semanas de avaliações, 14,29% não estudam (responderam zero horas). Os outros 69,05% dos alunos estudam diariamente, sendo que 25,60% estudam entre meia hora e uma hora por dia, 26,79% estudam entre uma hora e meia e duas horas por dia, 16,67% dos alunos dedicam mais de duas horas diárias às atividades de estudo fora do ambiente escolar, destes alunos , 10,12% estudam até três horas diárias e 6,55% mais de três horas. Desta forma, 52,38% dos alunos do ensino médio regular estudam no máximo duas horas por dia fora da escola. Quanto ao hábito de estudar com colegas 46% das respostas foram sim e 54% dos alunos responderam que não têm o hábito de estudar com colegas. Em relação ao uso do computador para auxiliar nos estudos, 76% dos alunos afirmaram usar o computador para estudar. Quando questionados sobre os recursos
8

Esses dados sobre acesso a internet corroboram com os dados apresentados em relatório recene pelo comitê gestor da internet no Brasil (Cgi.br, 2012).

102 utilizados, os alunos citaram principalmente o uso de software de editor de textos, software de apresentação e de desenho. Quanto ao uso dos recursos disponíveis na internet para estudar 74% dos alunos afirmaram utilizá-los. Os recursos mais utilizados são vídeo aulas, Wikipédia, blogs, sites dos livros da escola e apostilas. O uso das redes sociais entre os alunos participantes é de 89%. As redes sociais mais utilizadas pelos alunos são: facebook com 95%, twitter com 46%, e orkut com 30%. Dentre as respostas obtivemos que 60% deles acessam as redes sociais diariamente, 18% acessam de duas a três vezes por semana, 7% acessam apenas nos finais de semana, e 6% acessam as redes sociais de modo esporádico. As atividades que mais são realizadas nas redes sociais são: conversar com amigos, ver os perfis dos amigos para informar-se das novidades, postar fotos e vídeos, postar mensagens, compartilhar ideias e opiniões, e jogar. Pelas respostas obtidas dos questionários vemos que os alunos do ensino médio regular têm computador e celular. O acesso a internet em sua maior parte é fácil e 70% deles costumam acessar a internet diariamente. O percentual de alunos que utilizam redes sociais é de 89% e as atividades que mais gostam de realizar nas redes é conversar com amigos e observar as postagens dos amigos. Em relação ao uso de recursos do computador e da internet para estudar 76% dos alunos utiliza recursos da do próprio computador para estudar e 74% utiliza recursos da internet para estudar. As vídeo aulas são os recursos da internet mais utilizados. Vários alunos responderam que acessam vídeo aulas do Youtube e do Khan Academy. Os recursos do computador mais utilizados são o editor de textos e software de exibição de imagens.

4.2.2 Perfil dos usuários relativo a aprendizagem e gestão de recursos O questionário calibrado MSLQ, conforme referenciado nas seções 1.3.2 na página 47 e 3.5.4 na página 85, é dividido em duas partes. A primeira parte aborda as questões relacionadas a motivação dos alunos e a segunda parte trata do uso de estratégias de aprendizagem e gestão de recursos. Este questionário pode ser aplicado de modo completo ou por partes dependendo da pergunta que se deseja responder, uma vez que o mesmo foi concebido modularmente. Neste trabalho foi aplicado a segunda parte do questionário que é formado por 50 itens, sendo 31 itens sobre o uso das estratégias cognitivas e metacognitivas e 19 itens relativos a organização e planejamento das atividades de estudo. Os itens relacionados ao uso das estratégias cognitivas e metacognitivas estão organizados da seguinte maneira: 4 questões sobre ensaio, 6 questões sobre elaboração, 4 questões sobre organização, 5 questões sobre

103 pensamento crítico, e 12 questões sobre autorregulação das estratégias

metacognitivas. Os itens relacionados as estratégias de organização de recursos e do tempo são divididos da seguinte forma: 8 questões sobre organização do tempo e do ambiente de estudo, 4 questões sobre a regulação do esforço, 3 questões sobre a aprendizagem em grupo com os colegas, e 4 questões sobre as formas de buscar ajuda. Os alunos avaliaram cada item do questionário utilizando a escala Likert de 7 pontos, sendo o valor de 1 ponto atribuído para a escala “Totalmente falso para mim”, e o valor de 7 pontos atribuído para a escala de “Totalmente verdadeiro para mim”. O Quadro 14 apresenta as escalas e subescalas bem como os itens e valores alfa de Cronbach (MAROCO; GARCIA-MARQUES, 2006) que constituem a segunda parte do questionário MSLQ e trata das estratégias de aprendizagem. O coeficiente alfa de Cronbach foi calculado por Pintrich et al. (1991) e mostra a confiabilidade do questionário MSLQ.
Quadro 14 - Escalas e subescalas do MSLQ.

Escala

Subescala Ensaio/Treino Elaboração

Itens 8, 15, 28 e 41 22, 31, 33, 36, 38 e 50 1, 11, 18 e 32 7, 16, 20, 35 e 40 2, 5, 10, 13, 23, 24, 25, 26, 30, 45, 47 e 48 4, 12, 21, 34, 39, 42, 46 e 49 6, 17, 29 e 43 3, 14 e 19 0,69 0,76 0,76 0,69 0,76 0,64 0,80 0,79

Alfa (α)

Estratégias Cognitivas e Metacognitivas

Organização Pensamento crítico Autorregulação metacognitiva Tempo e ambiente de estudo

Estratégias de Gestão de Recursos

Regulação do esforço Aprendizagem colegas Procura por ajuda com

9, 27, 37 e 44

0,52

Fonte: (PINTRICH,SMITH, GARCIA e MCKEACHIE, 1991)

104 A escala de autorregulação das estratégias de aprendizagem foi aplicada com a finalidade de auxiliar na identificação de estratégias de autorregulação utilizadas por alunos do ensino médio a fim de auxiliar no reconhecimento da estrutura da atividade de aprendizagem, de seus participantes, e das ações mediadas. A escala de estratégias de gestão de recursos apoiou na identificação dos hábitos de planejamento e organização dos estudos, e nos hábitos de estudo com colegas e busca por ajuda. As seções a seguir apresentam e discutem os resultados obtidos no questionário MSLQ.

4.2.2.1 Análise da autorregulação das estratégias de aprendizagem Nesta seção é apresentado como os alunos regulam suas estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem. Os resultados analisados mostram que cerca de metade dos alunos participantes não fazem uso de estratégias cognitivas e metacognitivas no apoio às atividades de aprendizagem e apresentam dificuldades em gerenciar os recursos e o tempo de estudo. Esses resultados apontam para uma necessidade que se acredita que pode ser facilmente suplantada com uma ferramenta de apoio. A seguir serão apresentados os resultados de cada uma das subescalas do questionário MSLQ. a. Subescala ensaio/treino A subescala ensaio/treino é composta por estratégias que consistem em recitar ou nomear itens de uma lista que devem ser aprendidos. É uma estratégia que ajuda os alunos na atenção e no processo de memorização de um conteúdo, porém não envolvem a construção de conexões internas do conteúdo com conhecimentos prévios. São estratégias, segundo Melo et al. (2006), voltadas para a realização de atividades mais simples e úteis para ativar a informação para serem utilizadas em atividades de curto prazo. Porém, não são estratégias que auxiliem os sujeitos na construção de novos conhecimentos. A Tabela 1 apresenta os resultados estatísticos obtidos, apresentando a média e o desvio padrão de cada um dos itens que compõem a mesma.

105

Tabela 1 – Dados estatísticos da subescala ensaio e treino. Itens da Subescala 8. Quando estudo, eu leio a matéria em voz alta para mim mesmo várias vezes. 15. Quando estudo, leio e releio as minhas notas e lições várias vezes. 28. Eu memorizo palavraschaves para lembrar de conceitos importantes. 41. Eu faço listas de itens importantes e as memorizo. Média Desvio padrão

4,54

2,21

5,14

1,83

5,11

1,88

4,04

2,11

Nos dados apresentados na Tabela 1 e detalhados na Tabela 2 a seguir é possível observar que ainda boa parte dos alunos não apresenta o hábito de utilização de estratégias de memorização para reter conteúdo. Apesar de ser uma estratégia utilizada por 60,27% dos alunos 39,73% deles não utilizam estratégias de ensaio e treino. O Gráfico 1 na página 106 apresenta a distribuição de frequência das respostas para cada um dos itens da subescala ensaio/treino, sendo cada cor relativa a uma pergunta que compõe esta subescala.
Tabela 2 - Distribuição da frequência dos itens da subescala ensaio/treino. Itens da subescala ensaio e treino Escala 8 15 28 1 2 3 4 5 6 7 28 13 16 11 31 21 48 16,67% 7,74% 9,52% 6,55% 18,45% 12,50% 28,57% 9 10 14 20 34 24 57 5,36% 5,95% 8,33% 11,90% 20,24% 14,29% 33,93% 13 9 10 20 32 30 54 7,74% 5,36% 5,95% 11,90% 19,05% 17,86% 32,14% 30 19 20 25 23 21 30

41 17,86% 11,31% 11,90% 14,88% 13,69% 12,50% 17,86%

Segundo as respostas dos questionários, 33,9% dos alunos afirmaram que não costumam estudar lendo a matéria em voz alta, sendo que 16,7% nunca costuma ler em voz alta para si mesmo, e 17,2% realiza a leitura de forma mais esporádica (7,7% marcaram a opção 2 da escala Likert e 9,5% a opção 3 da escala Likert). Dos

106 respondentes, 66,10% costumam fazer uso dessa técnica, e desses, 28,6% afirmam ser totalmente verdadeiro que costumam ler em voz alta o conteúdo que está sendo estudado.
Gráfico 1 - Gráfico de distribuição de frequencia da subescala enasio/treino.

7 6 5 P41 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 P28 P15 P8

As estratégias de leitura e releitura de notas e lições, e memorização de palavraschaves são mais utilizadas pelos alunos. Em relação a leitura e releitura de notas e material da disciplina, 5,4% dos respondentes afirmaram que não é totalmente verdadeiro para eles o uso da estratégia e 14,3% disseram que podem fazer uso da estratégia, mas de modo mais esporádico. Os demais alunos costumam utilizar essa estratégia em suas atividades de aprendizagem, percebemos pelas respostas mais positivas, 68,5% selecionaram as opções de 5 a 7 sendo que 33,9% selecionaram a opção 7, “totalmente verdadeiro para mim”. Em relação a estratégia de memorização de palavras-chave as respostas apresentam o mesmo padrão de atitudes para a leitura e releitura de anotações, ou seja, 69,0% dos alunos selecionaram a opção de 5 a 7 sendo que 32,1% selecionaram a opção 7. Quanto a elaboração de listas com itens para memorização 44,05% dos alunos selecionaram a opções de 5 a 7, 14,88% selecionaram a opção 4, e 41,07% utilizam esta estratégia com menor frequência, selecionaram as opções de 1 a 3.

107

b. Subescala elaboração A segunda subescala que compõe a parte de estratégias de aprendizagem do questionário MSLQ é a de elaboração. A estratégia de elaboração ajuda os aprendizes a armazenar informações na memória de longo prazo a partir da construção de conexões internas entre os itens que estão sendo aprendidos (PINTRICH et al., 1991). São estratégias que auxiliam o sujeito a construir novos conhecimentos a partir de conexões com conhecimentos prévios. Esta estratégia envolve habilidades como parafrasear, elaborar resumos, criar analogias e fazer apontamentos. A Tabela 3 apresenta os resultados estatísticos obtidos a partir das respostas dos sujeitos ao questionário.
Tabela 3 – Dados estatísticos da subescala elaboração. Itens da Subescala 22. Quando eu estudo, eu junto informações obtidas em fontes diferentes, vídeos, leituras e discussões. 31. Sempre que possível, eu tento relacionar as ideias de um assunto com outras de outras disciplinas. 33. Quando estudando eu sempre tento relacionar a matéria com aquilo que eu já sei. 36. Quando eu estou estudando eu escrevo pequenos resumos das principais ideias tiradas das leituras e das minhas anotações. 38. Eu tento entender o conteúdo que estou estudando relacionando ele com as aulas e os conceitos vistos nos livros ou em outros recursos. 50. Eu tento aplicar as ideias de uma disciplina em outras atividades tais como, discussões e estudo de outras disciplinas. Média Desvio padrão

4,57

2,00

4,01

1,93

5,48

1,70

4,39

2,26

5,08

1,83

4,38

2,00

108

Analisando os dados da Tabela 3 e os da Tabela 4 pode-se observar que cerca de 60% dos alunos afirmaram fazer uso dessas estratégias, porém assim como na estratégia de ensaio/treino 39,68% dos alunos não utilizam estratégias de elaboração. Em relação a busca por recursos de vários tipos sobre o conteúdo que está sendo estudado, 58,33% dos alunos mostraram ter uma atitude pró-ativa de busca de diferentes materiais para auxiliar nas atividades de aprendizagem, esses alunos responderam selecionando as opções de 5 a 7 na escala Likert e 12,50% selecionaram a opção 4. As outras respostas mostram que 29,17% não têm esse comportamento presente em suas estratégias de aprendizagem selecionado as opções de 1 a 3. As respostas dos questionários evidenciam que 77,38% dos sujeitos costumam elaborar, conexões dos conteúdos que estão aprendendo com conhecimentos prévios, e 68,45% dos sujeitos costuma relacionar o que está estudando com outros conteúdos da mesma disciplina. Entretanto, apenas 48,21% elaboram conexões com conteúdos de outras disciplinas e 58,37% aplicam as ideias de uma disciplina em outras atividades e disciplinas . Em relação ao uso de habilidades para apoiar a construção do conhecimento, 53,58% dos sujeitos disseram que costumam escrever resumos das principais ideias do conteúdo que está sendo estudado, selecionando as opções de 5 a 7 do questionário. A opção 4 foi selecionada por 9,52% dos sujeitos, mostrando que esta atividade de elaboração de resumos se aplica de um modo intermediário. Os demais sujeitos, 36,9%, não costumam fazer uso desta estratégia sendo que 18,45% marcou a opção 1, ou seja, nunca elabora resumos para apoiar a construção de novos conhecimentos. O Gráfico 2 na página 109 apresenta a distribuição de frequência das respostas dos itens da subescala de elaboração.
Tabela 4 - Distribuição da frequência dos itens da subescala de elaboração. Itens da subescala elaboração Escala 1 2 3 4 5 6 7 19 16 14 21 37 22 39 22 11,31% 9,52% 8,33% 12,50% 22,02% 13,10% 23,21% 27 17 22 21 44 17 20 31 16,07% 10,12% 13,10% 12,50% 26,19% 10,12% 11,90% 7 5 13 13 34 29 67 33 4,17% 2,98% 7,74% 7,74% 20,24% 17,26% 39,88% 31 14 17 16 24 19 47 36 18,45% 8,33% 10,12% 9,52% 14,29% 11,31% 27,98% 11 7 17 18 35 29 51 38 6,55% 4,17% 10,12% 10,71% 20,83% 17,26% 30,36% 27 7 18 22 40 25 29 50 16,07% 4,17% 10,12% 10,71% 20,83% 17,26% 30,36%

109

Gráfico 2 - Distribuição de frequencia dos itens da subescala de elaboração.

7

6

5

P50 P38

4

P36 P33

3

P31 P22

2

1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Os dados obtidos nas subescalas de estratégias de ensaio/treino e estratégias de elaboração apontam para um uso dessas estratégias pelos alunos, porém uma parte desses ainda precisam ser motivados e orientados quanto ao uso das estratégias. Também vale salientar, que os alunos que usam as estratégias precisam de direcionamento quanto ao uso das estratégias corretas e adequadas para todas as atividades que realizam.

110

c. Subescala organização As estratégias de organização ajudam o sujeito a selecionar a estratégia adequada e a construir conexões com as informações a serem aprendidas (PINTRICH et al., 1991). A organização envolve habilidades como agrupar, sublinhar e selecionar ideias principais de leituras. O uso dessas estratégias torna o sujeito mais ativo e participante em seu processo de aprendizagem, e ajuda a melhorar o seu desempenho. A Tabela 5 mostra os quatro itens que compõem essa subescala, com sua respectiva média e desvio padrão.
Tabela 5 - Dados estatísticos da subescala organização de estratégias. Itens da Subescala 1. Quando eu estudo eu sublinho a matéria a fim de ajudar a organizar meu pensamento. 11. Quando eu estudo, recorro às minhas leituras e anotações e tento encontrar as ideias mais importantes. 18. Eu faço diagramas, gráficos, e tabelas a fim de organizar o conteúdo que estou estudando. 32. Quando estudo eu sempre recorro às minhas anotações e faço um resumo dos conceitos mais importantes. Média Desvio padrão

4,73

2,03

5,58

1,73

2,83

1,94

5,33

1,98

Quanto ao uso de estratégias para apoiar a construção do conhecimento 79,76% dos participantes da pesquisa fazem uso de estratégias de busca por apontamentos de leituras já realizadas, e 70,83% costumam elaborar resumos de conceitos relevantes. Eles também apresentam o hábito de sublinhar partes de um texto que acreditam ser importante para organizar seus pensamentos e ideias sobre o assunto pois 59,52% selecionaram as opções de 5 a 7. Em relação a elaboração de diagramas, gráficos e tabelas as respostas apontam que os alunos não costumam fazer uso desta estratégia, apenas 20,83% selecionaram as opções de 5 a 7. A Tabela 6 e o Gráfico 3 na página 112 apresentam a distribuição de frequência das respostas dos quatro itens da subescala de organização de estratégias. É importante destacar a grande quantidade

111 de alunos que costuma realizar resumos e anotações para usar em momentos posteriores. Em relação a recorrer à leituras e anotações a fim de encontrar ideias importantes 79,76% dos sujeitos selecionaram as opções 5 a 7, afirmando que costumam fazer uso desta estratégia. A opção 4 foi selecionada por 7,14%, mostrando que estes fazem uso, mas não com tanta frequência. Apenas 13,10% dos alunos disseram que não fazem uso ou fazem de modo muito esporádico desta estratégia. Quanto a recorrer as anotações e fazer resumos dos conceitos importantes 70,84% das respostas foram de 5 a 7, 9,52% respondeu 4, e 19,64% marcou as opções de 1 a 3. Destaco que nas duas últimas estratégias referenciadas, o percentual de respostas que foram marcadas como “totalmente verdadeira para mim” foi bastante elevado, 43,45% e 45,24% respectivamente. Já a estratégia de elaboração de gráficos, diagramas e tabelas para sintetizar e organizar o conteúdo que está sendo estudado não é bastante utilizada pelos alunos, 68,46% selecionou as opções de 1 a 3, e a opção 4 foi marcada por 10,71% dos alunos.
Tabela 6 – Distribuição da frequência dos itens da subescala organização de estratégias. Itens da subescala organização de estratégias Escala 1 11 18 32 1 2 3 4 5 6 7 18 10 24 16 25 30 45 10,71% 5,95% 14,29% 9,52% 14,88% 17,86% 26,79% 10 3 9 12 31 30 73 5,95% 1,79% 5,36% 7,14% 18,45% 17,86% 43,45% 61 30 24 18 10 14 11 36,31% 17,86% 14,29% 10,71% 5,95% 8,33% 6,55% 14 7 12 16 22 21 76 8,33% 4,17% 7,14% 9,52% 13,10% 12,50% 45,24%

Desta forma, os dados dessa subescala evidenciam que os alunos buscam utilizar estratégias de organização, porém as estratégias de elaboração de diagramas e esquemas ainda são pouco utilizadas. Um percentual de 42,26% dos alunos não faz uso ou faz pouco uso das estratégias de organização. Por serem estratégias que apoiam a organização e que podem otimizar o uso do tempo de estudo em momentos posteriores é importante desenvolvê-las nos alunos. A organização do conteúdo pode apoiar revisões antes de atividades avaliativas.

112
Gráfico 3 - Distribuição de frequencia dos itens da subescala organização de estratégias.

7 6 5 P32 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 P18 P11 P1

d. Pensamento crítico Esta estratégia refere-se ao grau em que os alunos aplicam os conhecimentos prévios que já possuem em novas situações buscando resolver problemas, tomar decisões e fazer análise crítica das situações que estão vivenciando. Esta subescala é composta de cinco itens os quais buscam identificar o nível de pensamento crítico dos sujeitos. A Tabela 7 apresenta os itens que compõem esta subescala, com as médias e desvios padrão obtidos na aplicação dos questionários.

113

Tabela 7 - Dados estatísticos da subescala pensamento crítico. Itens da Subescala 7. Frequentemente me pego questionando as coisas que ouço ou leio tentando achá-las convincentes. 16. Quando apresentam uma teoria, uma interpretação ou uma conclusão em sala de aula eu tento descobrir se existem evidencias que lhes dêem suporte. 20. Eu vejo os recursos para estudar disponibilizados pelo o professor como um ponto de partida e tento desenvolver as minhas próprias ideias e buscar outros recursos. 35. Eu sempre tento relacionar as minhas ideias com o que estou aprendendo na escola. 40. Todas as vezes que eu ouço ou leio uma afirmação ou conclusão na sala de aula, eu logo penso em possíveis alternativas. Média Desvio padrão

4,42

1,87

4,23

1,87

4,37

1,93

5,20

1,88

4,54

1,93

Os itens desta subescala estão diretamente relacionados ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Alunos autônomos são mais críticos e apresentam condições de tomar decisões e direcionar o seu processo de aprendizagem. Em relação ao fato de questionar o que lê ou escuta 32,73% selecionou as opções de 1 a 3, 52,97% dos alunos selecionou as opções de 5 a 7, sendo que apenas 16,07% afirmou ser “totalmente verdadeiro para mim”. As respostas foram semelhantes quanto a busca por evidências que deem suporte as teorias e conclusões apresentadas em sala de aula: 61,91% selecionaram as opções de 5 a 7, 15,48% selecionou a opção 4, e 33,93% selecionou as opções de 1 a 3. Apenas 14,29% dos alunos consideraram “totalmente verdadeiro para mim” os materiais sugeridos pelo professor apenas como ponto de partida, e eles buscando novos materiais e recursos e desenvolvendo suas próprias ideias. O item desta escala que apresentou a maior média foi o que busca identificar a habilidade de relacionar as ideias que possui com o que está sendo aprendido na escola. As opções 5 a 7 foram selecionadas por 70,23% dos alunos, a opção 4 foi

114 selecionada por 10,12%, e as opções de 1 a 3 foram selecionadas por 19,65% dos alunos. O último item desta escala questiona sobre a habilidade do aluno buscar alternativas para as afirmações que escuta em sala de aula: 57,14% selecionaram as opções de 5 a 7 sendo 19,05% a opção 7, 16,67% selecionou a opção 4, e 26,19% selecionou as opções de 1 a 3. A Tabela 8 apresenta a distribuição das respostas por cada item da escala e o Gráfico 4 na página 115 exibe a distribuição de frequência das respostas dos itens desta subescala graficamente.
Tabela 8 - Distribuição da frequência da subescala pensamento crítico. Itens da subescala pensamento crítico Escala 1 2 3 4 5 6 7 16 14 25 24 33 29 27 7 9,52% 8,33% 14,88% 14,29% 19,64% 17,26% 16,07% 22 12 23 26 38 28 19 16 13,10% 7,14% 13,69% 15,48% 22,62% 16,67% 11,31% 22 12 18 27 32 33 24 20 13,10% 7,14% 10,71% 16,07% 19,05% 19,64% 14,29% 13 10 10 17 35 31 52 35 7,74% 5,95% 5,95% 10,12% 20,83% 18,45% 30,95% 20 12 12 28 37 27 32 40 11,90% 7,14% 7,14% 16,67% 22,02% 16,07% 19,05%

Cerca de 42,73% dos alunos selecionaram as opções de 1 a 4, mostrando um comportamento negativo em relação ao uso de estratégias de pensamento crítico. Dessa forma, é necessário incentivar os alunos a utilizarem essas estratégias. O uso de plataformas sociais é vistos como meios potenciais para desenvolver a autonomia dos alunos e são ambientes que os alunos estão habituados a utilizarem para expor suas ideias e opiniões. Os dados obtidos no questionário socioeconômico relativos ao uso de redes sociais mostram que uma das atividades que os alunos mais realizam nas redes sociais é a postagem de ideias e opiniões sobre temas que estão sendo apresentados na rede ou sobre temas que os mesmos propõem.

115
Gráfico 4 - Distribuição de frequência dos itens da subescala pensamento crítico.

7

6

5 P40 P35 4 P20 P16 3 P7

2

1

0

10

20

30

40

50

60

e. Autorregulação metacognitiva De acordo com (PINTRICH et al., 1991) a metacognição refere-se a consciência, conhecimento e controle das habilidades cognitivas. Conforme visto na seção 1.1, um dos aspectos da metacognição é a autorregulação dos aspectos cognitivos. Os itens desta subescala envolvem os aspectos de planejamento, monitoramento e regulação da atividade de aprendizagem. O planejamento envolve atividades que buscam definir metas e analisar a tarefa antes de executá-la. O item 23, “Antes de estudar uma nova matéria, geralmente eu dou uma espiada para ver como ela está organizada”, o item 30, “Eu tento escolher um tópico e decidir o que eu devo aprender sobre ele ao invés de apenas ler durante o estudo” e o item 47 “Eu costumo definir objetivos para direcionar as minhas atividades em cada período de estudo” são exemplos de atividades de autorregulação metacognitiva que influenciam nas atividades de planejamento e organização do tempo. Monitorar a atividade de aprendizagem inclui aspectos como acompanhar a trajetória durante a execução das atividades. Segundo Pintrich et al. (1991) o sujeito pode monitorar sua atividades a partir de autotestes e de questionamentos que faz

116 para si mesmo. O monitoramento auxilia na compreensão do material e na integração dos novos conhecimentos com conhecimentos prévios do aluno. O item 5, “Quando estou estudando costumo elaborar perguntas que me ajudem a compreender melhor o conteúdo”, o item 24 “Eu faço perguntas a mim mesmo para ter a certeza de que entendi a matéria que estou estudando”, o 26 “Sempre leio o conteúdo mas frequentemente não entendo” e o 45 “Quando estou estudando eu sempre tento identificar os conceitos que eu não entendi muito bem” são exemplos de atitudes voltadas ao monitoramento das atividades de aprendizagem. A regulação dos aspectos cognitivos reflete a busca do sujeito por um ajuste nas atividades realizadas para atender suas metas. A regulação da atividade de aprendizagem, então, proporciona uma melhoria no desempenho do sujeito uma vez que contribui para que o aluno busque acompanhar e ajustar o seu comportamento a medida que realiza a atividade. O item 13 “Se as leituras são difíceis de entender, eu mudo a maneira de ler a matéria” e o item 25 “Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos da matéria e ao estilo de ensinar do professor” são exemplos de comportamentos que refletem a regulação da atividade para ajustar o comportamento buscando obter uma melhor performance. A Tabela 9 na página 117 apresenta os doze itens que compõem a subescala com as médias e desvios padrão obtidos na aplicação dos questionários e a Tabela 10 na página 118 apresenta a distribuição das respostas por item..

117

Tabela 9 – Dados estatísticos da subescala autorregulação metacognitiva. Itens da Subescala 2. Durante as aulas frequentemente eu perco pontos importantes porque estou pensando em outras coisas. 5. Quando estou estudando costumo elaborar perguntas que me ajudem a compreender melhor o conteúdo. 10. Quando fico confuso sobre alguma coisa que estou lendo, eu volto para o início e tento descobrir o que o texto queria dizer. 13. Se as leituras são difíceis de entender, eu mudo a maneira de ler a matéria. 23. Antes de estudar uma nova matéria, geralmente eu dou uma espiada para ver como ela está organizada. 24. Eu faço perguntas a mim mesmo para ter a certeza de que entendi a matéria que estou estudando. 25. Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos da matéria e ao estilo de ensinar do professor. 26. Sempre leio o conteúdo mas frequentemente não entendo. 30. Eu tento escolher um tópico e decidir o que eu devo aprender sobre ele ao invés de apenas ler durante o estudo. 45. Quando estou estudando eu sempre tento identificar os conceitos que eu não entendi muito bem. 47. Eu costumo definir objetivos para direcionar as minhas atividades em cada período de estudo. 48. Se eu perder alguma explicação porque estava tomando notas na sala, eu tenho certeza de que poderei dar um jeito de entender depois. Média Desvio padrão

4,69

1,88

4,41

2,14

5,77

1,76

4,71

1,94

4,60

2,01

5,23

2,02

4,39

1,90

3,05

1,92

4,04

1,92

5,36

1,74

4,51

1,87

5,07

1,90

118
Tabela 10 - Distribuição da frequência da subescala autorregulação metacognitiva. Itens da subescala autorregulação da metacognição Escala 1 2 3 4 5 6 7 Escala 1 2 3 4 5 6 7 19 17 14 25 40 28 25 25 11,31% 10,12% 8,33% 14,88% 23,81% 16,67% 14,88% 13 12 15 20 24 39 45 11 13 27 22 25 33 37 2 6,55% 7,74% 16,07% 13,10% 14,88% 19,64% 22,02% 27 13 19 18 26 26 39 5 16,07% 7,74% 11,31% 10,71% 15,48% 15,48% 23,21% 26 7,74% 7,14% 8,93% 11,90% 14,29% 23,21% 26,79% 23 20 19 35 31 16 24 10 4 6 10 28 17 93 10 5,95% 2,38% 3,57% 5,95% 16,67% 10,12% 55,36% 30 13,69% 11,90% 11,31% 20,83% 18,45% 9,52% 14,29% 8 10 9 13 28 46 54 17 12 15 19 40 26 39 13 10,12% 7,14% 8,93% 11,31% 23,81% 15,48% 23,21% 45 4,76% 5,95% 5,36% 7,74% 16,67% 27,38% 32,14% 19 13 12 26 39 35 24 20 15 14 17 36 30 36 23 11,90% 8,93% 8,33% 10,12% 21,43% 17,86% 21,43% 47 11,31% 7,74% 7,14% 15,48% 23,21% 20,83% 14,29% 15 9 9 17 34 35 49 14 14 6 14 27 24 69 24 8,33% 8,33% 3,57% 8,33% 16,07% 14,29% 41,07% 48 8,93% 5,36% 5,36% 10,12% 20,24% 20,83% 29,17%

Itens da subescala autorregulação da metacognição (cont).

119 Os itens 2 e 26 são invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtraídos de 8 para análise dos dados. Nas respostas obtidas identificamos que os alunos buscam planejar suas atividades de aprendizagem, mesmo que muitos ainda não o façam. O item 23 mostra que 60,72% das opções selecionadas foram de 5 a 7, sendo 21,43% o valor 7 que indica “totalmente verdadeiro para mim”, a opção 4 obteve 10,12%, e as opções de 1 a 3 foram 29,16% sendo que 11,90% das respostas foram relativas ao item 1 que indica “não totalmente verdadeiro para mim”. Os alunos também buscam regular suas atividades de aprendizagem, o item 13 e o item 25 apresentam isto. No item 13 62,5% das respostas corresponderam as opções de 5 a 7, 11,31% a opção 4, e 26,19% selecionaram as opções de 1 a 3, sendo 10,12% a opção 1. Em relação ao item 25 percebemos um comportamento similar: 55,36% marcaram a opção de 5 a 7, 14,88% selecionaram a opção 4, e 29,76% as opções de 1 a 3, sendo que 11,31% afirmou que não é totalmente verdadeiro para si. Percebemos que os alunos buscam regular suas ações, e até mesmo mudá-las para melhorar os resultados e obter uma performance melhor. Em relação ao monitoramento das atividades, as respostas ao item 5 apresentam que 54,17% costumam elaborar questões para ajudar na compreensão dos estudos, 10,71% selecionou a opção 4, e 35,12% selecionou as opções de 1 a 3 sendo que 16,07% afirmou que não utiliza esta estratégia de monitoramento. O item 24 questiona sobre o fato dos alunos elaborarem perguntas para si mesmos sobre a compreensão da matéria, as respostas obtidas foram as seguintes: 71,43% marcaram as opções de 5 a 7, 8,33% a opção 4, e 20,24% selecionaram as opções de 1 a 3. O Gráfico 5 na página 120 apresenta a distribuição de frequência das respostas dos itens da subescala de elaboração

120
Gráfico 5 - Distribuição de frequência dos itens da subescala autorregulação metacognitiva.

7 P48 6 P47 P45 5 P30 P26 4 P25 P24 3 P23 P13 P10 2 P5 P2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Discussão dos resultados da parte de estratégias de aprendizagem Os resultados obtidos no MSLQ evidenciam que os alunos buscam utilizar estratégias de aprendizagem, mas que aproximadamente metade da população dos alunos necessita de apoio e incentivo. Vale ressaltar que o uso de estratégias de aprendizagem por parte dos alunos reflete a autonomia dos mesmos e o desenvolvimento das habilidades necessárias para o gerenciamento do processo de aprendizagem. Porém, conforme resultados apresentados na Tabela 11, um significativo grupo de indivíduos ainda não faz uso dessas estratégias, ou seja, apresenta um comportamento negativo ou indiferente em relação as estratégias de aprendizagem. A partir da Tabela 11, percebemos que as estratégias de organização e de pensamento crítico são as que os alunos menos utilizam.

121

Tabela 11 - Média de respostas de 1 a 4 por subescala. Subescala Ensaio/Treino Elaboração Organização de estratégias Pensamento crítico Autorregulação metacognitiva

Média 39,73% 39,68% 42,21% 42,73% 37,15%

Em relação a subescala pensamento crítico observamos que a maior dificuldade apresentada pelos alunos é a de relacionar as suas ideias e pensamentos com o conteúdo que está sendo aprendido na escola. Quanto a estratégia de organização os alunos não costumam fazer uso de estratégias de elaboração de gráficos, diagramas e esquemas. As estratégias mais utilizadas são as de elaboração de resumos de conceitos importantes e de leitura desses resumos durante os estudos. Na subescala autorregulação metacognitiva, quando questionados sobre o hábito de definir metas por períodos para direcionar as atividades de estudo 41,67% das respostas foram entre 1 e 4. Logo, uma grande quantidade de alunos ainda apresenta um comportamento negativo quanto a definição de metas. Como visto nos modelos de Zimmerman e Pintrich apresentados nas seções 1.3.1 e 1.3.2 respectivamente, as metas são importantes para apoiar o indivíduo no direcionamento de suas atividades de aprendizagem e no monitoramento das mesmas. Ainda em relação a autorregulação metacognitiva, percebe-se pelas respostas dos alunos que os mesmos apresentam dificuldades em decidir o que devem aprender sobre um determinado conteúdo. A questão 30 (Tabela 9, p. 117) obteve 57,74% de respostas entre as opções 1 e 4, mostrando que a maior parte dos alunos apenas lê o conteúdo sem se preocupar em verificar quais são os conceitos mais importantes ou quais partes vão requerer mais atenção durante os estudos.

4.2.2.2 Análise das estratégias de gestão de recursos Esta seção trata das habilidades dos alunos regularem e gerenciarem os recursos nas atividades de aprendizagem. As estratégias de gestão de recursos compõem o conjunto de estratégias que o indivíduo utiliza para gerenciar e organizar o seu ambiente de estudo. Essas estratégias envolvem o monitoramento e bom uso do tempo de estudo, dos esforços realizados na atividade de aprendizagem, a capacidade de buscar ajuda quando necessário e de estudar em grupo. Os resultados analisados

122 apontam para o fato de que os alunos do ensino médio regular apresentam dificuldades principalmente em relação a gestão do tempo. A escala é composta por quatro subescalas conforme apresentadas no Quadro 14. A seguir serão apresentados os resultados de cada uma das subescalas. a. Regulação do tempo e do ambiente de estudo É importante que o indivíduo regule seus aspectos cognitivos, porém também é fundamental que o indivíduo esteja preparado para gerenciar e regular o uso do tempo e do ambiente de estudo. A gestão do tempo, segundo Chen (2002) envolve o planejamento, a organização e o gerenciamento do tempo de estudo. Para que a gestão do tempo seja eficiente é importante que o indivíduo tenha metas bem definidas. O monitoramento e autoavaliação das atividades e os fatores motivacionais influenciam na gestão do tempo. Nas atividades de estudo também é fundamental que o indivíduo organize um local favorável para estudar. O ambiente de estudo deve ser um local que proporcione ao indivíduo a concentração necessária e não tenha distrações visuais ou auditivas. Os itens dessa subescala visam identificar estratégias de gerenciamento do tempo e do ambiente de estudo usadas pelos alunos. A Tabela 12 apresenta os oito itens que compõem essa subescala do questionário MSLQ, bem como a média e o desvio padrão obtido nas respostas ao questionário. Os itens 21, 46 e 49 são invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtraídos de 8 para análise dos dados.

123

Tabela 12 – Dados estatísticos da subescala regulação do tempo e ambiente de estudo. Itens da Subescala 4. Geralmente eu estudo em um lugar onde possa me concentrar. 12. Eu faço bom uso do meu tempo de estudo. 21. Acho difícil me ajustar a uma agenda de estudos. 34. Eu tenho um local especial para estudar. 39. Eu me asseguro em manter-me em dia com as aulas semanais e os compromissos da escola. 42. Eu assisto às aulas regularmente. 46. Eu sempre acho que não dedico muito tempo para estudar porque estou envolvido em outras atividades. 49. É raro eu encontrar tempo para rever as minhas anotações antes de uma prova ou teste. Média 5,57 3,75 5,05 4,32 Desvio padrão 1,84 1,96 1,89 2,27

5,26

1,72

6,29

1,41

3,45

2,14

5,46

1,89

Em relação ao ambiente de estudo as respostas obtidas apontam que 77,38% dos alunos escolhem para estudar um local que possua a menor quantidade possível de elementos de distração. Porém, apenas 49,40% selecionaram as opções de 5 a 7 quando questionados sobre possuir um local especial para estudar. Quando questionados sobre a gestão do tempo, apenas 35,71% dos alunos consideram que fazem bom uso do tempo de estudo, isto é selecionaram as opções entre 5 e 7, 16,07% selecionaram a opção 4, e 48,22% dos alunos selecionaram as opções de 1 a 3. Em relação ao uso de uma agenda para organização e planejamento das atividades de estudo, 65,48% dos alunos consideram difícil se ajustar a uma agenda de estudos, 12,50% acha indiferente, e apenas 22,02% consideram fácil se ajustar a uma agenda de estudos. Entretanto, os alunos buscam manter-se em dia com os compromissos da escola, 72,62% selecionaram as opções de 5 a 7 quando questionados sobre assegurar-se em manter-se em dia com as aulas semanais e os compromissos da escola. Os alunos também não costumam faltar as aulas, 91,07% comparece à escola regularmente.

124 Os alunos também acham que não dedicam tempo suficiente as atividades escolares (57,14%) e a grande maioria, 75,60%, não consegue rever suas anotações e resumos antes das avaliações. Os resultados da subescala regulação do tempo e do ambiente de estudo retratam a dificuldade de gestão do tempo que os alunos de ensino médio possuem, a Tabela 13 na página 125 e o Gráfico 1Gráfico 6 apresentam a distribuição da frequência de cada um dos itens aqui apresentados. Essa dificuldade é um fator que pode prejudicar a autorregulação do processo de aprendizagem.
Gráfico 6 - Distribuição da frequência dos itens da subescala regulação do tempo e ambiente de estudo.

7

6 P49 5 P46 P42 4 P39 P34 P21 3 P12 P4 2

1

0

20

40

60

80

100

120

140

125
Tabela 13 - Distribuição da frequência da subescala regulação do tempo e ambiente de estudo. EsItens da subescala regulação do tempo e ambiente de estudo cala 1 2 3 4 5 6 7 9 9 8 12 24 25 81 4 5,36% 5,36% 4,76% 7,14% 14,29% 14,88% 48,21% 25 31 25 27 19 22 19 12 14,88% 18,45% 14,88% 16,07% 11,31% 13,10% 11,31% 9 15 16 18 21 39 50 21 5,36% 8,93% 9,52% 10,71% 12,50% 23,21% 29,76% 30 17 18 20 20 13 50 34 17,86% 10,12% 10,71% 11,90% 11,90% 7,74% 29,76% 8 8 9 21 38 30 54 39 4,76% 4,76% 5,36% 12,50% 22,62% 17,86% 32,14% 7 0 2 6 14 24 115 42 4,17% 0,00% 1,19% 3,57% 8,33% 14,29% 68,45% 43 29 24 19 9 23 21 46 25,60% 17,26% 14,29% 11,31% 5,36% 13,69% 12,50% 12 9 7 13 17 41 69 49 7,14% 5,36% 4,17% 7,74% 10,12% 24,40% 41,07%

126 Segundo o modelo de autorregulação de Zimmerman, referenciado na seção 1.3.1, a etapa de execução corresponde a realização das atividades de aprendizagem planejadas na etapa de planejamento. Desta forma, os alunos fazem uso das estratégias de aprendizagem para realizar a atividade de aprendizagem e para isso devem gerenciar o tempo e o ambiente de estudo. Logo, dificuldades na gestão do tempo podem conduzir o aluno ao não alcance dos resultados inicialmente planejados. A gestão do tempo também favorece o desenvolvimento da autonomia do indivíduo, uma vez que o aluno é responsável pelo o seu processo de aprendizado, inclusive pelo tempo dedicado as atividades de aprendizagem. É fundamental o controle do tempo na realização das atividades de aprendizagem, uma vez que o planejamento e organização do tempo são fatores importantes na autorregulação. Logo, os dados da Tabela 12 página 123 e da Tabela 13 página 125 apresentam a dificuldade dos alunos em gerir o tempo das atividades de aprendizagem. De acordo com Santos (2008) os alunos que apresentam os melhores resultados na escola são os que distribuem as horas de estudo de modo proporcional ao nível de dificuldade e importância das atividades. Desta forma, esses indivíduos investem o tempo suficiente para a realização de cada atividade e ao mesmo tempo gerenciam o ambiente de estudo, eliminando o máximo possível dos fatores visuais e auditivos que podem distraí-lo durante a execução de suas atividades. b. Regulação do esforço O processo de autorregulação da aprendizagem também envolve as habilidades do indivíduo controlar o esforço e a atenção dedicados as atividades de aprendizagem diante de distrações e de tarefas desinteressantes (PINTRICH et al., 1991). A regulação do esforço é um autogerenciamento e reflete o compromisso do indivíduo em completar seus objetivos de aprendizagem independente das dificuldades e das distrações. Este fator é importante não só por conduzir o indivíduo ao alcance de seus objetivos mas também por regular o uso das estratégias de aprendizagem. Esta subescala é formada por quatro itens apresentados na Tabela 14, bem como a média e o desvio padrão obtido nas respostas ao questionário. Os itens 6, e 29 são invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtraídos de 8 para análise dos dados.

127

Tabela 14 - Dados estatísticos da subescala regulação do esforço. Itens da Subescala 6. Quando estou estudando acho chato e sinto tanta preguiça que eu paro antes de terminar o que havia planejado. 17. Eu dou duro para fazer as coisas que o professor pede mesmo que eu não goste do que esteja fazendo. 29. Se o assunto é difícil, eu desisto ou estudo apenas as partes mais fáceis. 43. Mesmo que a matéria seja tediosa ou desinteressante eu dou um jeito de continuar estudando até o fim. Média Desvio padrão

4,70

1,98

4,88

1,96

4,76

2,07

5,31

1,90

As questões relativas à regulação do esforço também implicam diretamente no processo de autorregulação da aprendizagem. Isso ocorre pois o esforço e a persistência mesmo quando não se tem recompensas demonstram a motivação que o aluno tem com as atividades de aprendizagem. A Tabela 15 e o Gráfico 7 apresentam as respostas detalhadas para cada um dos itens dessa subescala do questionário MSLQ. Quando questionados sobre se continuariam estudando um assunto chato ou iriam parar antes de concluir o planejado 55,36% dos alunos selecionaram as respostas entre 5 e 7, 11,31% selecionaram a opção 4, e 33,33% selecionaram as opções de 1 a 3. A questão 29 buscava identificar se quando o assunto fosse difícil eles desistiriam de estudar ou estudariam apenas as partes mais fáceis, 58,93% respondeu que sim, 12,50% selecionou a resposta 4, e 28,57% selecionou as opções de 1 a 3. Nesse caso, percebemos que o esforço está relacionado com a persistência do aluno em continuar estudando mesmo diante das dificuldades da atividade ou do conteúdo ser desinteressante. É importante destacar que o esforço não é algo que existe ou não existe. O esforço aparece em intensidades diferentes e determina o investimento que o indivíduo fará para aprender um determinado conteúdo ou realizar uma atividade. A questão 17 mostra o nível de esforço que o aluno irá investir na realização de atividades pedidas

128 pelo professor. Nesse sentido, 66,07% dos alunos selecionaram as opções de 5 a 7, 7,74% selecionou a opção 4, e 26,19% selecionou as opções de 1 a 3.
Tabela 15 - Distribuição da frequência da subescala regulação do esforço Itens da subescala regulação do esforço Escala 6 17 29 1 2 3 4 5 6 7 15 9 32 19 14 38 41 8,93% 5,36% 19,05% 11,31% 8,33% 22,62% 24,40% 14 15 15 13 31 37 43 8,33% 8,93% 8,93% 7,74% 18,45% 22,02% 25,60% 20 10 18 21 18 35 46 11,90% 5,95% 10,71% 12,50% 10,71% 20,83% 27,38% 11 9 13 14 23 33 65

43 6,55% 5,36% 7,74% 8,33% 13,69% 19,64% 38,69%

Gráfico 7 - Distribuição de frequência dos itens da subescala regulação do esforço.

7 6 5 P43 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 P29 P17 P6

c. Aprendizagem com colegas A estratégia de aprendizagem com colegas é importante por possibilitar a colaboração entre os pares. O diálogo entre colegas ajuda o indivíduo tanto no processo de aprendizagem (conforme visto na seção 1.4 página 52) assim como auxilia também nas estratégias de gestão de tempo (conforme visto na seção 1.3 página 38). Esta subescala é composta de 3 itens os quais são apresentados na Tabela 16, bem como a média e o desvio padrão obtido nas respostas ao questionário.

129

Tabela 16 - Dados estatísticos da subescala aprendizagem com colegas. Itens da Subescala 3. Quando estou estudando frequentemente tento explicar o conteúdo para um colega de classe ou amigo. 14. Eu tento trabalhar com outros alunos a fim de fazer todas as tarefas solicitadas. 19. Quando estou estudando frequentemente reservo um tempo para discussão da matéria com um grupo colegas de classe. Média Desvio padrão

3,94

1,97

4,02

2,04

2,94

2,11

Os resultados da subescala aprendizagem com colegas retratam que aprender com colegas é um hábito totalmente verdadeiro para cerca de 45% dos alunos, a Tabela 17 e o Gráfico 8 na página 130 apresentam os resultados de cada um dos itens. Em relação a explicar o conteúdo que está sendo estudado para um colega de classe ou amigo 43,45% dos alunos selecionaram as opções de 5 a 7, 17,26% a opção 4 e 39,29% selecionou as opções de 1 a 3. O segundo item da subescala busca identificar se os alunos costumam trabalhar com colegas para realizar as tarefas solicitadas pelos professores. Para este item 48,80% dos alunos selecionaram as opções de 5 a 7, 11,31% a opção 4 e 39,89% selecionaram as opções entre 1 e 3. Por fim, 25% dos alunos selecionaram as opções de 5 a 7 para o fato de reservar um tempo para discutir com um grupo de alunos a matéria, 12,50% selecionaram a opção 4 e 62,5% selecionou as opções de 1 a 3.
Tabela 17 - Distribuição da frequência da subescala aprendizagem com colegas. Itens da subescala aprendizagem com colegas Escala 3 14 19 1 2 3 4 5 6 7 29 20 17 29 30 25 18 17,26% 11,90% 10,12% 17,26% 17,86% 14,88% 10,71% 28 24 15 19 33 29 20 16,67% 14,29% 8,93% 11,31% 19,64% 17,26% 11,90% 71 18 16 21 10 19 13 42,26% 10,71% 9,52% 12,50% 5,95% 11,31% 7,74%

130

Gráfico 8 - Distribuição de frequência da subescala de aprendizagem com colegas.

7 6 5 P19 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 P14 P3

Assim como a estratégia de pensamento crítico, essa estratégia pode ser desenvolvida e incentivada em uma plataforma social. A aprendizagem com colegas é importante para apoiar também o desenvolvimento da autoeficácia. Observar o desempenho e a forma como colegas estudam pode desenvolver nos alunos o sentimento de capacidade. Ao estudar com colegas o aluno pode observar a forma como esses organizam e planejam suas atividades, e sentir o desejo de organizar e planejar suas próprias atividades. Dessa forma, a medida que o aluno começa a perceber que pode realizar a tarefa, que pode planejar e organizar o seu tempo, que os colegas podem ajudar na aprendizagem de conteúdos, a autoeficácia do aluno vai se desenvolvendo e o mesmo vai constatar que tem condições de orientar o seu próprio processo de aprendizagem.

131

d. Procura por ajuda Segundo Zimmerman e Martinez-Pons (1986) a procura por ajuda é uma característica importante dos indivíduos autorregulados. Porém, a busca por ajuda deve ser realizada voltada para as pessoas e os recursos que realmente podem ajudar. A subescala da estratégia procura por ajuda auxilia a identificar o uso dessas estratégias pelos alunos. A Tabela 18 apresenta os quatro itens que formam a subescala, bem como a média e desvio padrão das respostas fornecidas pelos alunos ao questionário. A Tabela 19 e o Gráfico 9 na página 133 apresentam os resultados distribuídos por cada um dos itens da subescala. Observando os resultados apresentados nas tabelas referenciadas verificou-se que a maior dificuldade dos alunos está relacionada ao pedido de ajuda quando o conteúdo é difícil e à solicitação ao professor para esclarecer pontos que não foram compreendidos. Pesquisa realizada por Abreu (2011) apresentou que um dos benefícios do uso das plataformas sociais para apoiar o processo de ensino-aprendizagem era que o ambiente funcionava como uma extensão da sala de aula e os alunos tinham mais oportunidade de questionar o professor sobre dúvidas e assuntos que não tinham entendido. Durante o estudo observacional realizado nesta tese os alunos também relataram que a plataforma ajuda a fazer perguntas ao professor, uma vez que o tempo da aula é pequeno e muitas vezes não é suficiente para tirar todas as dúvidas. Na seção 4.1 temos o recorte da fala de um aluno e a seguir apresentamos a fala de outro aluno.
A6 - O tempo da aula é muito pequeno. Não dá pra perguntar o que agente quer... no Redu ficou mais fácil agente pode perguntar sempre que precisar.

Tabela 18 - Dados estatísticos da subescala procura por ajuda. Itens da Subescala 9. Mesmo que eu tenha dificuldade em aprender a matéria, eu tento fazer o trabalho sozinho, sem pedir ajuda de ninguém. 27. Sempre solicito ao professor para esclarecer os conceitos que eu não entendi. 37. Quando eu não entendo o conteúdo da matéria, sempre peço ajuda a outro colega de classe 44. Eu tento identificar colegas de classe a quem eu posso pedir ajuda na sala, se necessário. Média Desvio padrão

3,90

2,03

4,73 5,18 5,62

2,02 1,87 1,79

132

O primeiro item é sobre a predisposição do aluno em procurar por ajuda diante de um conteúdo difícil. Para este item 38,10% dos alunos selecionou as opções de 5 a 7, 14,88% a opção 4 e 47,02% selecionou as opções de 1 a 3 apontando esse comportamento como não sendo totalmente verdadeiro. Em relação a solicitar ao professor para tirar dúvidas sobre conceitos não compreendidos 58,34% selecionou as opções de 5 a 7, 11,90% a opção 4 e 28,76% as opções entre 1 e 3. As respostas à questão 37 apontam que 70,83% dos alunos solicitam ajuda aos colegas de classe para ajudar a aprender um determinado conteúdo. A procura por ajuda é considerada uma das estratégias importantes pois também envolve a escolha das pessoas a quem pedir ajuda. O aluno autorregulado deve buscar ajuda com pessoas e recursos confiáveis. Em relação a identificação de colegas de classe a quem se pode recorrer caso seja necessário pedir ajuda 77,97% dos alunos selecionaram as opções de 5 a 7, apontando esse comportamento como presente em seus hábitos de estudo.
Tabela 19 - Distribuição da frequência da subescala procura por ajuda. Itens da subescala procura por ajuda Escala 9 27 37 1 2 3 4 5 6 7 27 20 32 25 17 21 26 16,07% 11,90% 19,05% 14,88% 10,12% 12,50% 15,48% 13 21 16 20 22 30 46 7,74% 12,50% 9,52% 11,90% 13,10% 17,86% 27,38% 11 9 15 14 31 31 57 6,55% 5,36% 8,93% 8,33% 18,45% 18,45% 33,93% 8 8 10 11 19 33 79

44 4,76% 4,76% 5,95% 6,55% 11,31% 19,64% 47,02%

Os alunos que buscam gerenciar seu processo de aprendizagem são pessoas que procuram por ajuda a fim de melhorar a qualidade da sua aprendizagem. A busca por ajuda é uma característica de indivíduos autônomos, que tem iniciativa diante das dificuldades que surgem e são perseverantes, isto é, buscam completar a atividade independente do contexto e da situação. Logo, a importância de projetar ambientes de aprendizagem que possam proporcionar o desenvolvimento desta estratégia.

133

Gráfico 9 - Distribuição da frequência da subscala procura por ajuda.

7 6 5 P44 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 P37 P27 P9

Discussão dos resultados das estratégias de gestão de recursos As estratégias de gestão de recursos, mostram o indivíduo administrando o seu tempo de estudo, o ambiente, o grau de esforço investido no processo de aprendizagem, bem como a atitude coerente de buscar ajuda quando necessário. Os resultados na subescala de estratégias de gestão de recursos (Tabela 20) evidenciam que os alunos apresentam dificuldades em gerenciar os recursos que possuem para a atividade de aprendizagem. Uma gestão eficiente conduz ao alcance de bons resultados e uma melhor regulação do processo de aprendizagem. Segundo Pintrich e Garcia (1991) o uso mais frequente de estratégias de elaboração e de organização de estratégias, junto com as estratégias de autorregulação metacognitiva e estratégias de gestão de recursos conduz os alunos a uma aprendizagem mais eficiente. Logo a importância de apoiar o desenvolvimento dessas estratégias a fim de possibilitar que os alunos obtenham os resultados desejados nas suas atividades de aprendizagem. Alunos autorregulados são pró-ativos e assumem o direcionamento de seu processo de aprendizado, concentrando sua atenção e esforços na atividade de aprendizagem na qual está envolvido.

134
Tabela 20 - Média de respostas de 1 a 4 por subescala. Subescala Tempo e ambiente de estudo Regulação do esforço Aprendizagem com colegas Procura por ajuda Média 38,99% 50,00% 60,91% 38,69%

A partir dos resultados apresentados na Tabela 20 observamos que a aprendizagem com colegas é um comportamento que precisa ser desenvolvido nos indivíduos. É importante que os alunos tomem consciência que tarefas difíceis podem ser mais facilmente resolvidas quando realizada em grupos. A observação dos colegas ajuda ao aluno aprender a realizar a tarefa e perceber do que é capaz (SCHUNK, 1994). Além de favorecer que o aluno tenha um feedback do comportamento do colega e a partir desse retorno possa realizar uma autoavaliação do seu comportamento e fazer os ajustes necessários para que consiga realizar a tarefa e melhorar o seu desempenho. Os resultados também mostram a necessidade de incentivar os alunos a realizarem esforços com maior intensidade e a serem mais perseverantes nas atividades de aprendizagem. Essa atitude precisa ser desenvolvida principalmente em relação ao estudo de conteúdos considerados desinteressantes. Para que essa mudança aconteça é importante que os alunos tenham estabelecido na etapa de planejamento da atividade de aprendizagem metas claras e fáceis de serem monitoradas. Em relação ao tempo e ambiente de estudo observamos que a maior dificuldade dos alunos está relacionada ao uso e gerenciamento do tempo para as atividades de aprendizagem. Dessa forma, é necessário que os alunos adquiram hábito de planejar suas atividades. Para isso o aluno deve saber o tempo que cada atividade demanda e o tempo que ele tem disponível para realizar cada atividade. O planejamento com antecedência de todas as atividades é uma habilidade que ajuda na regulação do aprendizado tendo em vista que reduz o estudo apenas na semana de provas e diminui as dificuldades de concentração para aprender o conteúdo devido à falta de tempo para organizar o que vai ser estudado e quais recursos serão utilizados. A procura por ajuda é uma estratégia importante mas o aluno ao utilizá-la deve saber que tão importante quanto buscar ajuda é saber quem procurar para pedir ajuda.

135

4.3 Ferramentas que apoiam a autorregulação: análise de competidores
A análise dos competidores foi realizada segundo a metodologia proposta por Porter (1986). Inicialmente foram selecionados os competidores, que nesta tese são as ferramentas de apoio ao planejamento e organização das atividades de aprendizagem. A seleção dos competidores para avaliação foi realizada baseada na repercussão acadêmica e comercial dos software analisados. A análise dos software concorrentes permitiu que boas práticas pudessem ser pesquisadas e incorporadas ao modelo da ferramenta de schedulling, bem como, oportunizou o surgimento de novas ideias para o design da interface. Assim, foram selecionados os seguintes software: Pocket Schedule - Classes, Exams & Assignments da BlueTags, School & Stuff da Kiwi Objects, iStudiez da iStudiez Team, School Assistant da Gil Castro, Tarefa de Casa da klwinkel.com Android App development, MySchoolManager da Simone Casagrande, SchoolHelper da ONEdroid, Remember The Milk e o Grades: Student Organizer da Android Infinity. A análise destes software foi necessária para a coleta e análise das informações (requisitos) sobre os recursos existentes nestes ambientes que fornecem apoio às atividades de autorregulação da aprendizagem. A análise dos competidores foi feita considerando os seguintes aspectos: inclusão do planejamento da disciplina pelo professor, agenda individual do aluno, declaração de metas, acompanhamento de metas, colaboração, monitoramento do progresso das atividades, visualização do desempenho de colegas e facilidade de uso. Esses aspectos foram definidos a partir dos preceitos do modelo de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman e do modelo de autorregulação da aprendizagem de Pintrich. Os dois modelos destacam a necessidade do indivíduo planejar sua atividade de estudo antes de iniciar a mesma. Segundo Zimmerman (2000) a definição de metas é fundamental para que o indivíduo possa relacionar os resultados alcançados com os resultados planejados e dessa forma possa refletir sobre o alcance do planejado. O acompanhamento das metas ao longo da execução da atividade de aprendizagem apoia o aluno no direcionamento de suas atividades e nas mudanças de comportamento necessárias para obter um desempenho cada vez melhor. Dessa forma, o uso de uma agenda individual para planejamento e a disponibilização de um espaço para definição e acompanhamento das metas e monitoramento do progresso da atividade é fundamental para apoiar o desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem no indivíduo.

136 A colaboração e acompanhamento do desempenho dos colegas são importantes também para ajudar o indivíduo no direcionamento de suas atividades de aprendizagem. Dessa forma, conforme apresentado na seção 1.4.1 p. 55, as habilidades necessárias ao processo de autorregulação da aprendizagem podem ser desenvolvidas de modo mais eficiente em ambientes que promovam a colaboração entre os indivíduos participantes. A busca por ajuda e gerenciamento de tempo são exemplos de atividades que podem ser potencializadas nestes ambientes. a. Pocket Schedule Lite - Classes, Exams & Assignments Este software foi desenvolvido tendo como público alvo pais, professores e alunos. O objetivo deste programa é ajudar a organizar as disciplinas, as aulas e demais compromissos (Figura 11). Em relação aos cursos, o software possibilita cadastrar todas as disciplinas, cada uma com cor e ícone diferenciados. Também permite inserir todas as aulas das disciplinas. Caso deseje, o usuário pode cadastrar compromissos extracurriculares. Ele também possibilita um gerenciamento das atividades cadastradas, os compromissos podem ser agrupados por tipo de tarefa, por data, por curso, por prioridade. Desta forma, o usuário seleciona qual categoria de compromissos deseja visualizar. O software possui um recurso de notificação que permite que o usuário defina a notificação geral de todas as atividades e alarmes individuais.
Figura 11 - Tela de Visualização da Agenda e dos Compromissos.

As principais características do software são gerenciamento de diferentes semestres e feriados, possibilidade de incluir informações sobre professores de cada

137 disciplina, permite organizar compromissos por grupo, notificações/alertas das aulas e compromissos, possibilidade ver todos os eventos agrupados por dia. Dentre os pontos fracos, destacamos não possibilitar a colaboração pois apesar de ter três públicos alvos, os mesmos não interagem. É uma agenda individual que não possibilita a interação entre usuários ou grupos de usuários. O Quadro 15 apresenta as características do software bem como o resultado da avaliação das funcionalidades.

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Quadro 15- Itens avaliados do competidor Pocket Schedule. Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes S BlueTags Existe versão gratuita (Qtd de aulas -4 - e 1 semestre) e versão paga ($0.99 Apple Store) iOS 5.0 or Later Educação Professores , Alunos e Pais iPhone e iPad Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliações. Permite visualizações semanais das atividades. Organiza tarefas por data, curso, ou por prioridade. Possui alertas. Alarmes podem ser configurados por Aulas ou tarefas. Interface. Não permite colaboração. Professores, alunos e pais usam para gerenciar aulas, notas e tarefas. Porém, não há colaboração no software. Não possibilita estabelecimento de metas. Não possibilita acompanhamento e cadastro de notas. Avalição S S N N N Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período, mas não como definir os objetivos e metas por trás de cada atividade que será realizada. N N S N N N N Ótima. Fácil de usar. N Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tarefa. Permite que usuário inclua suas tarefas. Cada tarefa possui: nome, descrição, data. Permite visualizar as tarefas por: dia ou mês Na verdade o professor pode incluir suas atividades, porém o aluno não visualliza pois a ferramenta não possibilita colaboração. Informação Obtida

Pontos Fracos

Funcionalidade Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo e estratégias pelo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

139

b. School & Stuff Este software foi desenvolvido tendo como público alvo os pais e professores. O programa possibilita o acompanhamento e monitoramento do progresso de cada indivíduo cadastrado, bem como uma visão clara e objetiva de todas as atividades realizadas pelos mesmos. School & Stuff permite que para cada indivíduo sejam cadastrados nome, endereço, telefone, dados da instituição onde estuda, todas as aulas, e atividades extracurriculares que realiza.
Figura 12 - Visualização dos indivíduos cadastrados.

O software também possibilita o acompanhamento e evolução das notas do indivíduo em um período, permitindo o acompanhamento do desempenho de cada aluno. Para cada aluno cadastrado no sistema é possível visualizar graficamente a evolução dos mesmos (Figura 13).
Figura 13 - Visualização do gráfico de desempenho individual.

140 Como pontos fracos destacamos não permitir a colaboração e o fato do professor ter que cadastrar os dados de cada aluno individualmente. Apesar do excelente acompanhamento do desempenho de cada indivíduo, o professor não terá tempo e condições de manter a agenda de cada aluno individualmente e as notas dos mesmos. É muito interessante para os pais uma vez que possibilita o acompanhamento do desempenho e de todas as atividades de cada um de seus filhos. O Quadro 16 apresenta as características do software bem como o resultado da avaliação das suas funcionalidades.

141
Quadro 16 - Itens avaliados do competidor School & Stuff.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis

Informação obtida Kiwi Objects Tem versão lite gratuita (limita a 10 notas e 10 atividades por aluno) e paga $2.99 Ios 5. Produtividade Pais e professores S iPhone e iPad Ajuda pais e professores a gerenciarem dados sobre alunos, visualizar graficamente a situação de cada um, lembretes dos eventos, acompanhamento gráfico da evolução das notas. Não permite colaboração. É mais útil para pais. Muito dificil para professores, pois ele terá que cadastrar indivudalmente as atividades para todos os seus alunos. Não foi feito para que os alunos possam ver planejamento. Avaliação S S N N N N N S S N N S S Fácil de usar N Para pais ou professores Encontramos muitas mensagens dos usuários informando que apesar de existir não funciona. Não é voltado para alunos. O aluno pode cadastrar a agenda da disciplina em sua agenda. Mas o professor não consegue. Pais ou professores podem cadastrar todas as atividades para um determinado aluno

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo e estratégias pelo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

c. iStudiez Este software tem como público alvo alunos, pais e professores. É uma agenda acadêmica que possibilita a organização e planejamento das atividades acadêmicas e extracurriculares. Apesar de ser voltado para os universitários pode ser utilizado por

142 alunos de qualquer nível de ensino, uma vez que todas as informações são cadastradas pelos usuários. As principais funcionalidades do software são listadas a seguir: • • Resumo das atividades diárias, que vai sendo atualizado durante o dia; Um módulo que possibilita o planejamento e gerenciamento das atividades de uma disciplina; • Possibilita visualizar as atividades cadastradas por ordem de prioridade, data, conteúdo, e por tarefas já concluídas; • Cadastro de notas que permite que o usuário acompanhe o seu desempenho em cada disciplina.
Figura 14 - Visualização das atividades do dia.

O software possibilita que se cadastre os professores e colegas de classe, e relacione os mesmos com as disciplinas. Porém, não é possível que colegas e professores visualizem a agenda. Apesar da possibilidade de visualização de todas as atividades já concluídas, o software não permite o cadastro de metas e a visualização gráfica das metas que foram alcançadas e não alcançadas. O Quadro 17 apresenta as características do software bem como o resultado da avaliação das suas funcionalidades.

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Quadro 17 – Itens avaliados do competidor iStudiez. Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes Pontos Fracos S iStudiez Team Existe versão gratuita e versão paga ($2.99 Apple Store) iOS, Android, Mac OS Produtividade alunos, professores e pais Iphone, Ipad, Android. Planejamento individual do aluno. Não possibilita a colaboração, não trabalha com metas. Informação Obtida

Funcionalidade Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo e estratégias pelo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração S S S N N N N N S N N N N Fácil de usar. N Funciona muito bem. O aluno pode configurar por grupos e tipos de compromissos. Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período, mas não como definir os objetivos e metas por trás de cada atividade que será realizada. O aluno pode cadastrar a agenda da disciplina em sua agenda. Mas o professor não consegue.

d. School Assistant É um software desenvolvido com a finalidade de permitir que os alunos tenham a possibilidade de organizar suas atividades acadêmicas. Este aplicativo possibilita guardar o horário das disciplinas, registar as datas de provas e trabalhos, cadastrar

144 alertas para as atividades, registrar férias e feriados, registar as notas das disciplinas e visualizar gráficos de desempenho. Os gráficos de desempenho podem ser gerados a partir das médias por disciplina, médias por disciplina num semestre, média por semestre, média por semestre de uma disciplina e notas finais (Figura 15). A visualização gráfica é importante no processo de autorregulação da aprendizagem, uma vez que possibilita que o aluno identifique as disciplinas que precisa melhorar. Desta forma, o aluno pode realizar ajustes em seu planejamento de estudos, dedicando mais tempo as disciplinas que apresenta maior dificuldade.
Figura 15 - Visualização do gráfico de desempenho.

Este aplicativo apresenta diversas funcionalidades úteis para apoiar a autorregulação da aprendizagem, porém não possibilita a colaboração entre pares, e o acompanhamento do professor. O Quadro 18 apresenta as características do software bem como o resultado da avaliação das suas funcionalidades.

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Quadro 18 - Itens avaliados do competidor School Assistant.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis S

Informações obtidas Gil Castro Existe versão gratuita e versão paga ($2.35 MarketAndroid) Android 1.5 ou Superior Educação Alunos Android Alertas conforme a proximidade de prazos das datas de testes e trabalhos; coloca o telefone no silencioso durante o horário das aulas. O aplicativo acessa a lista de contatos para associar pessoas à grupos de trabalho. É possível acompanhar o desempenho da disciplina através da visualização de um gráfico. Não permite colaboração. Não possibilita estabelecimento de metas. Observações S S N N N N N N S N N S N Interface pouco intuitiva N É possível acompanhar, através de um gráfico, o desempenho nas disciplinas. Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tipo de atividade. Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período, mas não como definir os objetivos e metas por trás de cada atividade que será realizada. Permite que usuário inclua as disciplinas. Para cada disciplina pode ser incluído: hoário das aulas, atividades e provas. Permite visualizar as tarefas por dia ou mês

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

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e. Tarefa de Casa O software tarefa de casa permite que o aluno cadastre todas as atividades e horários. O aplicativo possui cinco telas principais conforme Figura 16, sendo um menu principal onde o aluno pode visualizar todas as funcionalidades do software, uma tela que apresenta a lista de todas as atividades cadastradas organizadas por data e por atividades ainda não concluídas, um tela que apresenta a listagem de todas as provas e atividades avaliativas cadastradas organizadas por data, uma tela que apresenta a grade de horários diária, e por fim uma tela com o horário da semana.
Figura 16 – Tela principal do software tarefa de casa.

Todas as atividades são cadastradas pelo aluno ou pelo professor, porém não é possível colaboração entre os usuários. O software apresenta várias funcionalidades para apoiar o planejamento e organização das atividades, porém todas individualmente. O Quadro 19 apresenta as características do software bem como o resultado da avaliação das suas funcionalidades.

147

Quadro 19 - Itens avaliados do competidor tarefa de casa.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes S Klwinkel.com

Informações obtidas

Existe versão gratuita (MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educação Alunos e Professores Android Oferta alertas conforme a proximidade de prazos das datas de testes e trabalhos; É possível acompanhar o desempenho da disciplina ao inserir as notas; Horários de Aulas; Tarefas de casa; Boletim; Beckup dos dados do aplicativo para o DropBox; criar lista de feriados; widgets. Não permite colaboração. Não possibilita estabelecimento de metas. Observações S S N N N N N N S N N S N Ótima. Fácil de usar. N É possível acompanhar, através de um gráfico, o desempenho em cada disciplina cadastrada Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tarefa. Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período, mas não como definir os objetivos e metas por trás de cada atividade que será realizada. Permite que usuário inclua suas disciplinas. Em cada disciplina pode ser incluído: horário das aulas, atividades e provas. Permite visualizar as tarefas por: dia ou mês O professor pode incluir suas atividades, porém o aluno não visualliza pois a ferramenta não possibilita colaboração.

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

148

f. MySchoolManager O My School Manager é um software que possibilita o planejamento e organização das atividades acadêmicas. Ele apresenta uma tela inicial através da qual o usuário pode acessar o calendário, notas, disciplinas e estatísticas. Para cada disciplina cadastrada o aluno pode inserir dados do professor, das aulas, provas e demais atividades, bem como o cadastro de lembretes. Também é possível cadastrar o conteúdo que será tratado em cada uma das atividades (Figura 17) e adicionar notas. O aluno consegue registrar as notas obtidas nas atividades das disciplinas e acompanhar o mesmo através da tela de visualização de suas notas (Figura 17).
Figura 17 – Tela de visualização de atividades diárias e tela de desempenho

Dentre as várias características para apoiar a autorregulação destacamos a possibilidade do aluno adicionar o conteúdo e material que será utilizado nas atividades de estudo. O software, assim como os anteriores, não possibilita que os alunos colaborem uns com os outros e também com professor. O Quadro 20 destaca as principais funcionalidades do software, bem como seus pontos fortes e fracos.

149

Quadro 20- Itens avaliados do competidor MySchoolManager.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes S

Informações obtidas Simone Casagranda Existe versão gratuita e versão paga ($4.04 MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educação Alunos e Pais Android É possível ter multi-usuário do sistema; Cada disciplina possui um espaço especial dedicado, onde é possível inserir além de calendário de provas e tarefas, dados sobre o professor, lembretes de assuntos, foco de trabalho e outros; Widgets. Não permite colaboração. Não possibilita estabelecimento de metas. Observações S S N N N S N N N N N N N Simples, permitindo uso amigável. N Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período, mas não como definir os objetivos e metas por trás de cada atividade que será realizada. Permite que usuário inclua suas disciplinas com as respectivas atividades. Permite visualizar os dados das tarefas cadastradas

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

g. SchoolHelper É um software que oferece funcionalidades para apoiar o planejamento, organização e acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos, conforme

150 Figura 18. O SchoolHelper oferece a opção do aluno cadastrar as tarefas de casa, de priorizar as mesmas e acrescentar anotações que julgar importante para cada tarefa cadastrada. Quando concluídas o aluno retorna e marca a tarefa de casa como cumprida. Essa funcionalidade ajuda o aluno a acompanhar a realização de suas atividades. O software permite a inclusão de anotações com atividades, metas ou pendências, as quais podem ser marcadas quando concluídas. Ele também possibilita a visualização das atividades por dia da semana e mensalmente (Figura 18).
Figura 18 – Tela principal e tela de visualização das tarefas em um dia da semana.

O Quadro 21 apresenta a descrição e a avaliação das funcionalidades voltadas para a autorregulação da aprendizagem. O ponto fraco deste software é não possibilitar a visualização gráfica do esforço dos alunos e não permitir a colaboração entre colegas e com o professor da disciplina.

151

Quadro 21 - Itens avaliados do competidor SchoolHelper.

Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis S ONEDroid

Informações obtidas

Existe versão gratuita (MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educação Alunos Android Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliações. Permite visualizações semanais das atividades. Organiza tarefas por data e curso. Não permite colaboração. Alunos usam para gerenciar aulas, notas e tarefas. Porém, não há colaboração no software. Não possibilita estabelecimento de metas. Não possibilita acompanhamento e cadastro de notas. Observações S S N N N S N N N N N N N Simples. Fácil de usar. N Usuário pode declarar metas nas anotações e marcar as concluídas. Não apresenta visualização gráficas das metas concluídas. Permite que usuário inclua suas tarefas de casa, atividades avaliativas(exames), anotações e sistema de avaliação de cada disciplina cadastrada. Permite visualizar as tarefas por dia ou mês

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades

Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

152

h. Remember The Milk É um software de gerenciamento de tarefas e de organização de listas voltado para fins educacionais, pessoais e profissionais. O Remember The Milk possibilita gerenciar e monitorar atividades e metas. O software permite que o usuário adicione tarefas, para cada tarefa é possível adicionar notas, configurar prioridade, prazo de conclusão, tempo estimado para realizar a tarefa, tags, local onde a tarefa será realizada, é possível adiar a tarefa e compartilhar a tarefa com outros usuários (Figura 19). Tarefas compartilhadas são tarefas que serão realizadas em grupos. As mesmas ações podem ser realizadas com as atividades de estudo e profissionais. Dessa forma, é possível acompanhar a realização das atividades conforme Figura 20.
Figura 19 - Tela de cadastro de tarefas do Remember The Milk.

Figura 20 - Tela de visualização de todas as atividades.

O Quadro 22 mostra a descrição do software e os resultados obtidos a partir da avaliação das funcionalidades foco deste trabalho. Como pontos fracos identificamos a não existência de gráficos de visualização das atividades cumpridas, atrasadas, enfim do desempenho alcançado. Também não possibilita a colaboração entre os indivíduos.

153 É possível realizar uma tarefa em grupo, mas não é possível acompanhar o desempenho dos colegas.
Quadro 22 - Itens avaliados do competidor Remember The Milk.

Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes S

Informações Obtidas Remember The Milk Versão gratuita Web e móvel Educação Alunos e Professores Android, iOS É possível agendar tarefas, inclusive as que devem ser realizadas em grupo. Na tela do usuário é possível visualizar todos os agendamentos do dia, atividades do dia seguinte e as que estão com o prazo vencido. Não possibilita colaboração e visualização de gráficos de desempenho. Observações S S N N N S S S S N N N N Interface intuitiva Em "Contatos", se é adicionado outros usuários do Remember The Milk, é possível criar grupos e conversar entre os membros. Assim, quando uma tarefa for coletiva, pode mandá-la a todos e manter constante atualização sobre ela. Usuário tem como cadastrar metas, através do cadastro das notas com prazo Usuário tem como visualizar todas as metas cadastradas É possível adiar e alterar. Possui alertas para compromissos. Permite que usuário inclua suas atividades com horários, prazo, prioridades, e anotações. Permite visualizar as tarefas do dia atual, dia seguinte, vencidas e todas. A visualização é em forma de lista.

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface

Colaboração

S

154

i. Grades: Student Organizer O software Grades: Student Organizer é um aplicativo voltado para o gerenciamento das atividades acadêmicas, a Figura 21 apresenta a tela com as principais funcionalidades. O software possibilita gerenciar atividades como aulas, avaliações, criar listas de tarefas a fazer e gerenciar informações das disciplinas.
Figura 21 - Visualização da tela inicial.

O Quadro 23 apresenta todas as características do software e o resultado das funcionalidades avaliadas. É possível visualizar todas as atividades cadastradas por dia, semana e mês. Além do gerenciamento das atividades é possível acompanhar graficamente o desempenho obtido nas disciplinas ao longo do período escolar. Em relação aos demais softwares citados neste trabalho, apresenta a vantagem de ser integrado com o google calendar. Porém, não possibilita a colaboração entre os indivíduos, desta forma não é possível visualizar o desempenho e o planejamento de colegas.

155

Quadro 23 - Itens avaliados do competidor Grades:Student Organizer.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes S Android Infinity

Informações obtidas

Versão paga ($1.70 MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Produtividade Alunos e Professores Android Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliações. Permite visualizações semanais das atividades. Organiza tarefas por data e curso. Integração do Google Calendar com lembretes úteis e opções de importação de dados de computador Não possibilita colaboração. Não possibilita estabelecimento de metas. Observações S S N N N S N N N N N N N Muito boa. Fácil de Usar N Usuário tem como colocar todas as tarefas que irá realizar no período Permite que usuário inclua suas atividades.Podem ser cadastradas vários tipos de atividades. Permite visualizar as tarefas por: dia, semana ou mês

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração

156

Apresentação dos resultados da análise dos competidores O Quadro 24 apresenta um resumo das principais características destes softwares em relação aos critérios adotados e apresentados no início desta seção, listados a seguir: inclusão do planejamento da disciplina pelo professor, agenda individual do aluno, declaração de metas, acompanhamento de metas, colaboração com colegas e professores, monitoramento do progresso de suas atividades, visualização do desempenho de colegas, facilidade de uso.

• • • • • • • •

Quadro 24 - Comparação dos critérios dos competidores selecionados. Tarefa de School & Assistant Schedule Rememb N Manager School iStudiez School School Pocket Helper the Milk Grade N S S S S S N S S N N N N S er

Casa

Stuff

Planejamento professor

do

N S S N N N N S

N N N N N S N S

N S S N N N N S

N S S N N S N N

N S N N N S N S

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My

N S S S N N N S

Agenda do aluno Declaração metas Acompanhamento de metas Colaboração Monitoramento atividades Desempenho colegas Facilidade uso de

As ferramentas analisadas apontam para a ausência de uma ferramenta que possibilite a colaboração entre alunos. Também não existe nas ferramentas a opção

157 dos professor disponibilizar aos alunos o planejamento da disciplina e acompanhar o desempenho de seus alunos.

4.4 Caracterização do aluno de ensino médio: criação de personas
A partir dos dados levantados foram elaborados personas buscando identificar e conhecer melhor o aluno do ensino médio. Os personas foram criados de acordo com o modelo de Pruitt e Adlin (2006). A definição da persona, para esta pesquisa, emergiu da necessidade de identificar as principais características do aluno do ensino médio regular, seu contexto e dificuldades de uso. As informações sobre os usuários foram coletadas a partir dos questionários socioeconômicos e da entrevista semiestruturada realizada com os alunos durante o estudo observacional. A partir dos dados coletados foi criado o persona, personagem fictício que possui nome, imagem, e características dos alunos reais. O persona apresenta características que auxiliam na compreensão do usuário real. A estrutura utilizada na concepção do persona apresenta características contextual, motivacional, tecnológica e comportamental (AQUINO JUNIOR, 2008). No contexto são apresentadas informações sobre idade e situações do cotidiano. As características motivacionais descrevem as razões que movem o indivíduo a utilizar estratégias de aprendizagem e de gestão de recursos nos estudos. O perfil do indivíduo relacionado ao uso de dispositivos tecnológicos e suas dificuldades e facilidades é descrito nas características tecnológicas. Por fim, na criação do persona foram descritos o comportamento e expectativas dos indivíduos sobre o uso de uma ferramenta de apoio a gestão de recursos dos estudos. Nesta pesquisa, foram criados dois personas de alunos do ensino médio, um representando um aluno mais dedicado aos estudos e que já busca gerenciar seus recursos e utilizar estratégias de aprendizagem. O segundo perfil representa um aluno que não apresenta o hábito de gerenciar recursos. Não encontramos diferenças significativas entre os indivíduos do sexo masculino e do sexo feminino. Porém, como o público participante foi representado por 54% de alunos do sexo masculino e 46% de alunas do sexo feminino (Figura 22), optamos por criar um persona do sexo feminino e um persona do sexo masculino (Figura 23).

158

Figura 22 – Persona 1.

Vou estudar .... Eita !! Olha o que ela postou!!

Deixa ver o que tá rolando aqui ....

Vou procurar isso no youtube!

Thaís tem 15 anos. É aluna regularmente matriculada em um Colégio de Ensino Médio regular, onde está cursando o 1º ano. Gosta muito de esportes, de ir ao cinema e à praia. Tem muitos amigos, e, como a maioria dos adolescentes de sua faixa etária, gosta de manter contato com todos eles, sempre que possível, através de duas redes sociais: o Facebook e o Twitter. Costuma acessar a internet diariamente. Para isso, utiliza o notebook de sua casa ou seu celular. As atividades que Thaís mais desenvolve na internet são: verificar e-mails, conversar com amigos e assistir a vídeos. Thaís estuda a tarde. Pela manhã, acorda cedo para estudar e para seus compromissos. Ela tem atividades fora de casa duas vezes na semana. A noite, depois da escola, Thaís costuma estudar e organizar o material que será utilizado no dia seguinte. Agora que iniciou o Ensino Médio, ela começa a ter mais preocupações com seus estudos, porquanto sabe que precisa se preparar para conseguir ingressar no curso e na universidade que deseja. Para isso, está buscando organizar seus estudos de modo mais sistemático, razão pela qual adotou o uso de uma tabela, onde planeja o que vai estudar, o dia e o horário. Como tem outros compromissos, além da escola, Thaís precisa organizar muito bem suas atividades semanais uma vez que ela tem se sentido sobrecarregada, pois o Ensino Médio tem muitas disciplinas. Thaís prefere estudar sozinha, mas sempre que tem dúvidas anota as mesmas para que possa retirar as dúvidas com colegas ou professores. Thaís costuma fazer anotações, organizando cada uma delas com palavra chaves. Ela gosta de buscar relacionar cada conteúdo que está estudando com conhecimentos prévios ou com outros conteúdos de outras disciplinas. Nessa perspectiva, está sendo incentivada por seus professores a empregar as mesmas tecnologias com as quais já está acostumada para apoiar o processo de aprendizagem e de organização dos estudos. Alguns dos seus professores já fazem uso de uma plataforma social educacional, porém ainda é algo desmotivador tendo em vista a demora de alguns professores e as dificuldades que eles ainda têm para utilizar essas tecnologias. Thaís costuma usar o computador e a internet para ajudar nos estudos. Os recursos que ela mais utiliza são as vídeo aulas e blogs. Thaís acha que seria interessante aprender usando uma plataforma social por meio da qual tivesse a oportunidade de estudar junto com seus colegas e ferramentas para ajudar a organizar e planejar suas atividades. Também lhe agrada muito a ideia de professores poderem ajudá-la apresentando uma agenda das diciplinas contendo conteúdo e datas importantes e sugestões de recursos didáticos, e principalmente, de estratégias de aprendizagem. Ela ficou muito empolgada com a possibilidade de poder registrar suas anotações, elaborar esquemas dos seus estudos e, até, registrar cálculos em um local de fácil acesso sempre para usar sempre que precisasse.

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Figura 23 – Persona 2.

Vou correr para fazer essa tarefa!

Chegou Email!

Deixa saber das novidades ....

João tem 17 anos. É aluno matriculado em um colégio de ensino médio regular, onde está cursando o 2º ano. Gosta muito de esportes e de sair com os amigos. Como a maioria dos adolescentes de sua faixa etária, gosta de manter contato com amigos, também, através da rede social facebook. Costuma acessar a internet diariamente para acessar a rede social e ficar conversando com amigos, assistindo vídeos e jogando. Para isso, utiliza o notebook de sua casa. Pela manhã João fica em casa, ele costuma usar o computador e fazer as tarefas de casa. Normalmente ele precisa de no máximo 1 hora e 30 minutos para as tarefas de casa. Ele não costuma organizar o material e recursos necessários para fazer a tarefa de casa nem para estudar nas semanas de prova. Logo, muitas vezes ele se levanta para pegar alguma coisa e termina distraindo-se fazendo outras atividades.Ele também tem dficuldades para escolher um conteúdo para estudar. Duas vezes na semana, pela manhã ele participa de uma escolinha de esportes que tem em sua comunidade. Ele estuda no período da tarde, e quando sai da escola vai jogar futebol com amigos. À noite, depois do jantar acessa novamente a rede social para conversar com amigos e jogar. João não costuma estudar diariamente. Ele só estuda nas semanas de prova. Porém, ele faz todas as tarefas de casa. O tempo dedicado as tarefas de casa é de no máximo uma hora por dia. João não faz uso de agenda e não costuma organizar os estudos antes de iniciar. Estuda com os materias que o professor disponibilizou utilizando principalmente os livros da escola. Sempre que possível, quando próximo das provas, João gosta de combinar para estudar com colegas de classe. Quando está estudando um conteúdo que não gosta muito ele sente-se logo desmotivado. João também sempre se esquece de anotar suas dúvidas para retirar com professores ou colegas. João, quando estuda, gosta de fazer anotações. Só que na maioria das vezes não consegue ler as mesmas novamente por falta de tempo ou porque não consegue encontrá-las. João costuma usar tecnologias apenas para seu entretenimento. Ele acha que as tecnologias podem ajudar na organização dos estudos mas não sabe como fazer isso. Alguns de seus professores já usam redes ou blogs para disponibilizar conteúdo e tirar dúvidas, porém, ele não se sente motivado tendo em vista a demora de alguns professores responderem aos questionamentos e de postagem de novos materiais e recursos. João acredita que seria interessante ter a possibilidade de aprender usando uma rede social por meio da qual tivesse a oportunidade de estudar junto com colegas. Ele acredita que o uso de uma ferramenta de apoio a organização e planejamento de estudos pode ajudá-lo a gerenciar melhor o tempo e o ambiente de estudo. Muitas vezes ele não tem tempo para rever suas anotações ou mesmo não sabe o que estudar diariamente. Então deixa para estudar na véspera da prova o conteúdo que o professor informa. João tem facilidades para usar tecnologias.

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4.5 Identificação das atividades de autorregulação: elaboração de cenários
Os cenários foram criados a partir dos dados coletados no estudo observacional e na pesquisa de campo. Foram construídos cenários utilizando narrações informais contendo uma breve descrição de cada uma das atividades. Para cada cenário foram caracterizados os atores, seus objetivos, a comunidade no qual estavam inseridos, a divisão do trabalho, as regras e as ferramentas utilizadas, e o produto que se deseja alcançar ao concluir a atividade. Durante a elaboração dos cenários buscou-se criar um conjunto de atividades que contemplasse o processo de autorregulação do indivíduo desde o planejamento, monitoramento, autorreflexão e autoavaliação dos resultados alcançados. Para a criação dos cenários organizamos as atividades dos indivíduos em 5 etapas: 1. Agenda da disciplina 2. Estabelecer metas de aprendizagem 3. Agenda individual do aluno 4. Realização da atividade de estudar 5. Monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades A agenda da disciplina deve ser elaborada pelo professor e deve conter informações para apoiar o aluno na organização e planejamento de seus estudos. Pelos resultados obtidos nos questionários foi observado que os alunos apresentam dificuldades relacionadas à gestão do tempo, principalmente quanto ao planejamento e organização de suas atividades. Dessa forma, a agenda da disciplina serviria de apoio para o planejamento das atividades pelo aluno, inclusive no momento de definição de suas metas. A agenda da disciplina deve conter os seguintes dados: conteúdo da aula, data da aula, local da aula, horário da aula, sugestão de recursos para estudar o conteúdo na plataforma e em outros ambientes, sugestão de estratégias de aprendizagem, sugestão de tempo de estudo, possíveis formas de avaliação do conteúdo. Na agenda da disciplina também devem constar todas as datas importantes, como datas das atividades avaliativas, entregas de trabalho, listas de exercícios e atividades extraclasses. A agenda da disciplina deve ser automaticamente incorporada na agenda individual de cada um dos alunos. Os cenários da etapa “Agenda da disciplina” são apresentados nas atividades 1, 2 e 3 (Apêndice 7) e fazem parte da etapa de

161 planejamento do processo de regulação da aprendizagem do aluno. É importante destacar que a agenda da disciplina servirá como apoio fornecido pelo professor para que o aluno possa através das próximas atividades iniciar o processo de regulação do seu processo de aprendizagem. As informações contidas na agenda da disciplina e inseridas automaticamente na agenda do aluno servem de apoio para auxiliar no planejamento do processo de aprendizado desde a definição de metas, organização e planejamento de seus estudos até as estratégias de aprendizagem que serão utilizadas. Ao consultar sua agenda individual o aluno teria acesso a todas as informações da disciplina, conforme já apresentadas. Desta forma, o aluno poderia definir as metas desejadas para a disciplina. Para cada meta é importante que sejam estabelecidos prazos para cumprimento. Os cenários da etapa “Estabelecer metas de aprendizagem” são apresentados nas atividades 5, 6, 7 e 8 (Apêndice 7) e fazem parte, também, da etapa de planejamento do processo de autorregulação da aprendizagem. É importante incentivar os alunos a definirem metas pois as mesmas servem de norte orientador durante a execução das ações de cada atividade possibilitando o monitoramento e acompanhamento dos resultados alcançados. Desta forma, as metas vão orientar o aluno na organização e planejamento das atividades, uma vez que as atividades a serem realizadas terão como motivação o alcance dos resultados desejados. A agenda individual do aluno é uma ferramenta para ajudar na organização do ambiente de estudo, na gestão do tempo e demais recursos. Para isso, é importante que o aluno no momento do planejamento adicione informações sobre local de estudo, horário de início e término das atividades de estudo, conteúdo que será estudado, recursos que serão necessários para o estudo, estratégias de aprendizagem que pretende utilizar, colegas com quem vai estudar caso o estudo não seja individual. Desta forma, as atividades de aprendizagem seriam organizadas e planejadas antes de sua concretização. Os cenários da etapa “Agenda individual do aluno” são apresentados nas atividades 9, 10, 11 e 12 (Apêndice 7) e fazem parte, também, da etapa de planejamento do processo de autorregulação da aprendizagem. Depois de planejar a atividade de aprendizagem, inicia-se a realização da mesma. É importante que durante a execução da atividade o aluno possa monitorar e acompanhar o desempenho obtido e comparar com os resultados desejados. Essa comparação pode ser feita tendo como referência as metas estabelecidas durante o planejamento. A atividade de monitoramento é realizada pelo próprio aluno, porém é interessante que inicialmente o professor possa apoiar a realização desta atividade. O

162 acompanhamento dos resultados deve ser realizado durante a execução da atividade, e não apenas após a conclusão da mesma. Os cenários da etapa de “Monitoramento e autoavaliação dos resultados da atividade” são apresentados nas atividades 16 e 17. O cenário da atividade 16 mostra o aluno monitorando e acompanhando o seu próprio desempenho. Através de uma ferramenta de monitoramento, o aluno pode acompanhar graficamente o tempo que utilizou para estudar, o alcance de suas metas comparando o planejado com o realizado, e o desempenho obtido na realização das atividades postadas pelo professor. Ao visualizar essas informações o aluno inicia um processo de reflexão e autoavaliação a fim de verificar a necessidade de realizar ajustes para obter um desempenho melhor e até mesmo atingir suas metas, caso não esteja conseguindo. Ainda com a finalidade de monitorar o seu desempenho o aluno pode comparar seus resultados com os resultados de colegas, conforme cenário da atividade 17. Através da visualização das informações do colega de tempo de estudo, alcance de metas e resultados nas atividades postadas pelo professor é possível que seja feito uma autoavaliação e mudanças sejam adotadas para melhorar o desempenho. O professor pode apoiar a etapa de “Monitoramento e autoavaliação dos resultados da atividade” através do acompanhamento do desempenho da turma, de grupos de alunos com maiores dificuldades ou com melhor desempenho, e de um aluno individualmente. Os cenários das atividades 18, 19 e 20 apresentam o professor acompanhando o desempenho dos alunos e sugerindo mudanças que possam conduzir a melhoria dos resultados. Os cenários também apresentam atividades relacionadas ao uso de estratégias de aprendizagem para apoiar os estudos. Os cenários das atividades 14 e 15 apresentam recursos para dar suporte a estratégias de aprendizagem como elaborar resumos, mapas conceituais, esquemas e registrar cálculos. Dessa forma, as atividades 14 e 15 apoiam a etapa de “realização das atividades” do processo de autorregulação da aprendizagem. A seguir serão apresentadas as necessidades dos usuários que foram extraídas dos cenários acima referenciados. a. Necessidades da etapa de “elaboração da agenda da disciplina” Esta etapa é formada pelas atividades de elaboração e manutenção da agenda da disciplina pelo professor. As atividades envolvidas são as de criação da agenda da disciplina, alteração de atividades cadastradas na agenda e exclusão de atividades. O Quadro 25 apresenta os requisitos identificados nos cenários das atividades 1, 2 e 3 (Apêndice 7).

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Quadro 25 - Requisitos identificados na etapa "agenda da disciplina".

Requisitos (RF 1.1) Cadastrar agenda de uma disciplina:

Descrição do Requisito O sistema deve possibilitar cadastrar a agenda de uma disciplina. Para cada atividade cadastrada na agenda da disciplina o professor deve informar: conteúdo, data da aula, local da aula, horário da aula, sugestão de recursos no Redu, sugestão de recursos fora da plataforma Redu, sugestão de estratégia de aprendizagem, sugestão de tempo de estudo, formas de avaliação. Automaticamente a agenda da disciplina deve ser compartilhada com todos os alunos matriculados na disciplina sempre que houver inclusão, modificação ou exclusão na agenda. Aparecendo na agenda dos alunos como atividades da disciplina e destacadas por uma cor. O sistema deverá notificar todos os alunos inscritos na disciplina que houve inclusão, modificação ou remoção de atividades na agenda da disciplina. As notificações deverão ser feitas através de mensagem SMS. O sistema deverá permitir que o professor faça modificações na agenda como incluir, alterar e excluir atividades. Os alunos não poderão fazer modificação na agenda da disciplina.

(RF 1.2) Compartilhar agenda com alunos:

(RF 1.3) Notificar aluno RF (1.4) Editar Agenda

b. Necessidades da etapa “estabelecer metas de aprendizagem” Esta etapa é formada pelas atividades que envolvem a definição de metas por parte do aluno. As atividades desta etapa são definição de metas para uma disciplina, compartilhar metas com colegas, alterar metas cadastradas e exclusão de metas. As metas devem ser cadastradas e agrupadas em grupos. É importante que os alunos possam fazer uma autoavaliação sempre que uma meta for concluída. A autoavalição dos resultados alcançados apoia o processo de autorregulação da aprendizagem, uma vez que o aluno pode observar os itens que podem ser melhorados a fim de que o seu desempenho possa ser cada vez mais eficiente. O Quadro 26 apresenta os requisitos identificados nos cenários das atividades 5, 6, 7, e 8 (Apêndice 7).

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Quadro 26 - Requisitos identificados na etapa "metas de aprendizagem".

Requisitos (RF 2.1) Cadastrar grupo de metas:

Descrição do Requisito O sistema deve permitir que o aluno crie um grupo de metas relacionado a uma disciplina

(RF 2.2) Cadastrar uma meta

O sistema deve permitir que o aluno crie uma meta e a insira em um grupo previamente cadastrado. No cadastro de cada meta o aluno deve informar a data final para alcança-la e o número de horas que deseja dedicar àquela meta. Ao definir as atividades de sua agenda o sistema calcula a quantidade de horas que o aluno dedicará para cada uma das metas cadastradas. O sistema deverá permitir que o aluno indique sua autoavaliação ao chegar à data limite de uma meta. As opções deverão ser “Satisfatório”, “Regular” ou “Insatisfatório”. Deverá, também, ter uma opção para que o aluno insira algum comentário. O sistema deverá enviar notificação para o aluno no ambiente Web e via SMS de acordo com a antecedência configurada pelo aluno de que a data final para cumprimento de uma meta determinada por ele chegou e que ele deve informar ao sistema se foi cumprida ou não.

(RF 2.3) Calcular prioridades para metas cadastradas (RF 2.4) Informar autoavaliação

(RF 2.5) Notificar aluno de data limite de meta

c. Necessidades da etapa “agenda individual do aluno” A agenda individual de cada aluno deverá ser criada pelo próprio aluno, sendo que as atividades das disciplinas nas quais o aluno está matriculado são inseridas automaticamente na agenda. Porém, o aluno só poderá modificar as atividades cadastradas por ele. Esta etapa contempla as atividades de criação da agenda através do cadastro das atividades, compartilhar a agenda com colegas, alterar e excluir atividades da agenda. O Quadro 27 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenários das atividades 9, 10, 11 e 12 (Apêndice 7).

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Quadro 27 - Requisitos identificados na etapa "agenda individual do aluno".

Requisitos (RF 3.1) Cadastrar evento em sua agenda:

Descrição do Requisito O sistema deve possibilitar o cadastramento de atividades na agenda do aluno. O aluno deve informar o tipo de atividade a ser cadastrado. Para cada atividade de estudo cadastrada na agenda o aluno deve informar: conteúdo que será estudado, data, local, horário, recursos que serão utilizados, estratégia de estudos, tempo de estudo, com quem vai estudar (sozinho ou em grupo), relacionar com metas e o tempo de antecedência com o qual deseja ser lembrado da atividade. Para cada atividade extracurricular cadastrada na agenda do aluno deve informar: descrição da atividade, horário, local, duração, lembretes com antecedência desejada.

(RF 3.2) Editar Agenda (RF 3.3) Compartilhar Agenda (RF 3.4) Notificar de modificações

O sistema deverá permitir que o aluno faça modificações nas atividades de sua agenda. O aluno poderá alterar e excluir atividades cadastradas por ele. O sistema deve permitir que o aluno compartilhe a sua agenda com alguns colegas. O aluno pode compartilhar a agenda com todos os alunos matriculados na disciplina ou apenas com os colegas selecionados. O sistema deve notificar o professor sempre que o aluno fizer qualquer modificação na agenda. O sistema também deve notificar os colegas com os quais o aluno compartilha a sua agenda das modificações que acontecerem. As notificações serão enviadas via e-mail.

(RF 3.5) Notificar aluno de horário de estudo (RF 3.6) Sugerir alteração de horário

O sistema deverá enviar notificação para o aluno nos ambientes Web de acordo com a antecedência configurada pelo aluno para cada atividade. As notificações enviadas devem lembrar o aluno da atividade agendada. O sistema deverá sugerir ao aluno, caso o mesmo não tenha confirmado que estudou no horário previsto, que ele transfira o evento para outra ocasião. A alteração deverá ocorrer clicando e arrastando o evento daquele horário de estudo para outro ponto no calendário. O sistema deverá notificar o aluno que ele não cumpriu a tarefa proposta pelo professor ou as atividades cadastradas por ele no prazo especificado. Esta notificação deverá ser recebida através de SMS e também deverá aparecer uma mensagem na página principal na web.

(RF 3.7) Notificar atraso

d. Necessidades da etapa “realização da atividade estudar” Foram elaborados cenários de atividades para dar suporte ao uso de estratégias de aprendizagem. Durante a atividade de estudar o aluno pode fazer uso de estratégias de aprendizagem para obter melhores resultados em seu processo de aprendizagem. As ferramentas propostas no presente trabalho são de elaboração de anotações, diagramas e esquemas, e registros de cálculos. Esta etapa é formada pela atividade de estudar utilizando recurso da plataforma e pela atividade de estudar utilizando recurso

166 externo a plataforma. O Quadro 28 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenários das atividades 14 e 15 (Apêndice 7).
Quadro 28 - Requisitos identificados na etapa de “realização da atividade estudar”.

Requisitos (RF 4.1) Definir Status (RF 4.2) Listar realização de atividades por Disciplina (RF 4.3) Informar Distrações (RF 4.4) Registrar Anotações (RF 4.5) Elaborar Resumos (RF 4.6) Elaborar Mapa Conceitual ou Esquema (RF 4.7) Registrar Cálculos (RF 4.8) Compartilhar registros (RF 4.9) Solicitar ajuda (RF 4.10) Notificar pedido de ajuda (RF 4.11) Registrar tempo de estudo

Descrição do Requisito O sistema deve possibilitar que o aluno defina seu status como “Estudando” e depois volte a situação anterior. O sistema deverá possibilitar que o aluno visualize uma lista contendo todas as disciplinas nas quais está matriculado. Nesta lista serão exibidas todas as atividades realizadas por disciplinas e serão destacadas as atividades em atraso. O sistema deverá possibilitar que o aluno registre as distrações que ocorreram durante seus estudos. O sistema deverá possibilitar que o aluno registre anotações. O sistema deverá possibilitar que o aluno elabore resumos de assunto que está estudando ou relativo a algum recurso utilizado. O sistema deverá possibilitar que o aluno elabore um mapa conceitual ou esquemas do conteúdo que está estudando. O sistema deverá possibilitar que o aluno registre seus cálculos enquanto estuda. O sistema deverá possibilitar que o aluno compartilhe suas anotações, resumos, mapas conceituais e cálculos com colegas. O sistema deverá possibilitar que o aluno peça ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. O sistema deverá notificar o professor e colegas via dispositivo móvel quando algum outro ator (aluno ou professor) pedir ajuda para ele. O sistema deverá possibilitar que o tempo de estudo do aluno seja registrado. o sistema deverá permitir que o aluno informe sua dedicação a cada recurso proposto. Esta informação deverá ser detectada automaticamente caso o recurso seja um arquivo de áudio ou vídeo na rede. No caso dos demais tipos de arquivo e arquivos que não estejam na plataforma, o aluno informará o tempo dedicado disparando a contagem a partir do início do estudo e parando ao finalizar. O sistema deverá possibilitar que o aluno cadastre recursos externos utilizados e relacione o mesmo com o respectivo módulo da disciplina. No cadastro do recurso deve ser informado o nome, o tipo do recurso e a referência.

(RF 4.12) Cadastrar recurso externo utilizado

167 Os cenários das atividades 4 e 13 são cenários de apoio a atividade de aprendizagem. O cenário da atividade 4 apresenta o professor disponibilizando recursos para apoiar os estudos, e o cenário da atividade 13 apresenta o aluno fornecendo um retorno sobre o recurso utilizado. O Quadro 29 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenários das atividades 4 e 13 (Apêndice 7).
Quadro 29 - Requisitos identificados em atividades de apoio à etapa de “realização da atividade estudar”.

Requisitos (RF 4.13) Relacionar recurso com evento da agenda da disciplina (RF 4.14) Listar todos os recursos cadastrados (RF 4.15) Notificar aluno sobre comentários ao que ele escreveu RF (4.16) Notificar aluno da publicação de recursos

Descrição do Requisito O sistema deve permitir que o professor, ao cadastrar um recurso, relacione o mesmo com algum evento cadastrado na agenda da disciplina. O sistema deve permitir que o aluno tenha acesso a lista com todos os recursos cadastrados de uma determinada disciplina. o sistema deverá notificar o aluno via e-mail quando algum outro ator (aluno ou professor) escrever um comentário sobre algo que o aluno tenha publicado. O sistema deverá notificar o aluno via e-mail e SMS sempre que o professor publicar um novo recurso na plataforma Redu.

e. Necessidades da etapa de “monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades” A etapa de monitoramento e autoavaliação é importante no processo de autorregulação pois é o momento no qual o aluno vai realizar os ajustes necessários para melhorar seu desempenho. Os cenários criados têm a finalidade de fornecer subsídios para o aluno monitorar seu comportamento e ações durante todo o processo de aprendizagem e dessa forma ter a possibilidade de autorregular sua aprendizagem. Os cenários das atividades 16 e 17 tratam do monitoramento realizado pelo próprio indivíduo. A atividade 16 trata do próprio aluno monitorando seu desempenho a partir da visualização de seus gráficos de desempenho. Na atividade 17 o indivíduo observa o desempenho de colegas, e a partir dos resultados obtidos por eles ajusta suas metas e motivações. O Quadro 30 apresenta os requisitos identificados na etapa “monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades” realizada pelo próprio indivíduo.

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Quadro 30 – Requisitos identificados na etapa “monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades” realizada pelo próprio indivíduo.

Requisitos (RF 5.1) Solicitar ajuda (RF 5.2) Notificar pedido de ajuda (RF 5.3) Registrar tempo de estudo

Descrição do Requisito O sistema deverá possibilitar que o aluno peça ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. O sistema deverá notificar o professor e colegas via dispositivo móvel quando algum outro ator (aluno ou professor) pedir ajuda para ele. O sistema deverá possibilitar que o tempo de estudo do aluno seja registrado. o sistema deverá permitir que o aluno informe sua dedicação a cada recurso proposto. Esta informação deverá ser detectada automaticamente caso o recurso seja um arquivo de áudio ou vídeo na rede. No caso dos demais tipos de arquivo e arquivos que não estejam na rede, o aluno informará o tempo dedicado disparando a contagem a partir do início do estudo e parando ao finalizar. O sistema deverá produzir um gráfico mostrando o tempo que o aluno investiu semana a semana e mês a mês na realização das atividades. O tempo do aluno é obtido a partir do somatório tempo dedicado ao uso dos recursos declarados em cada tarefa realizada pelo aluno enquanto estuda. O sistema deverá possibilitar que o aluno compartilhe o seu gráfico de desempenho, contendo o tempo investido nas atividades, com os colegas. O sistema deverá produzir um gráfico do tempo dediciado do colega selecionado semana a semana e mês a mês. O aluno só poderá visualizar o gráfico do colega que compartilhar o mesmo com ele.

(RF 5.4) Visualizar gráfico individual

(RF 5.5) Compartilhar gráfico de desempenho (RF 5.6) Visualizar gráfico de colega

O professor também pode monitorar o desempenho da turma e de alunos individualmente. O monitoramento do professor, apresentado nos cenário das atividades 18, 19 e 20, apoia o desenvolvimento de habilidades metacognitivas nos alunos. O cenário da atividade 18 apresenta o professor monitorando o desempenho de toda a turma e fornecendo feedback sobre o desempenho para que os alunos possam refletir e ajustar seus objetivos. O cenário 19 representa a atividade do professor monitorando o desempenho de um aluno individualmente. Caso acredite ser necessário, o professor pode elaborar sugestões para apoiar o aluno e ajudá-lo na melhoria do desempenho. O professor pode sugerir mudanças e ajustes nas metas, na agenda, no uso de estratégias de aprendizagem e sugerir recursos de aprendizagem. O Quadro 31 apresenta os requisitos identificados na etapa “monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades” realizado pelo professor para apoiar o aluno no processo de autorregulação da aprendizagem.

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Quadro 31 – Requisitos identificados na etapa “monitoramento e autoavaliação dos resultados das atividades” realizado pelo professor

Requisitos (RF 6.1) Listar alunos

Descrição do Requisito O sistema deverá possibilitar que o professor visualize uma lista com todos os alunos matriculados em uma determinada disciplina. Nesta lista estarão destacados os alunos com atividades em atraso. O Sistema deverá notificar o professor via SMS e web que está no período de verificar o desempenho dos alunos na seção “Monitorar”. O aviso deverá conter um apontador para a visualização dos gráficos de desempenho da turma. O Sistema deverá possibilitar que o professor faça uma busca das atividades propostas por ele entre duas datas especificadas. Por padrão, as datas definidas são o primeiro dia de aula e a data atual. A resposta do sistema deverá ser uma lista com todas as atividades naquele período. O sistema deverá produzir um gráfico mostrando o tempo que o aluno investiu semana a semana e mês a mês na realização das atividades. O tempo do aluno é obtido a partir do somatório tempo dedicado ao uso dos recursos declarados em cada tarefa realizada pelo aluno enquanto estuda. O sistema deverá produzir um gráfico mostrando o tempo de todos os alunos matriculados na disciplina semana a semana e mês a mês. O tempo investido pela turma é obtido a partir do somatório do tempo declarado declarados por todos os alunos daquela turma em cada tarefa realizada por cada um dentro do período de tempo analisado. O Sistema deverá ter uma opção para que o professor possa enviar um email para todos os alunos ou uma seleção deles. Esta funcionalidade deverá ainda permitir o preenchimento automático dos destinatários com o conjunto dos endereços de todos os alunos em dia e/ou todos os alunos em atraso. Todos os alunos com melhor desempenho e todos os alunos com desempenho menor. O sistema deverá ter uma opção para que o professor possa sugerir ajustes de metas para um determinado aluno. O sistema deverá ter uma opção para que o professor possa sugerir mudanças na agenda individual de um determinado aluno. O sistema deverá ter uma opção para que o professor possa sugerir o uso de determinadas estratégias de estudos para um determinado aluno. O sistema deverá ter uma opção para que o professor possa sugerir recursos de estudos para um determinado aluno. O sistema deverá possibilitar que todos os alunos sejam notificados de qualquer sugestão de recursos de estudo, estratégias de estudo, mudanças na agenda e de metas por parte do professor. Essa notificação deverá ocorrer via SMS e via web.

(RF 6.2) Notificar professor para monitoramento (RF 6.3) Realizar busca de atividades

(RF 6.4) Visualizar gráfico Individual

(RF 6.5) Visualizar gráfico da turma

(RF 6.7) Enviar mensagem

(RF 6.8) Sugerir ajustes de metas a um aluno (RF 6.9) Sugerir ajustes na agenda do aluno (RF 6.10) Sugerir estratégias de estudos a um aluno (RF 6.11) Sugerir recursos a um aluno (RF 6.12) Notificar Aluno

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4.6 Concepção do modelo conceitual: prototipagem
Os protótipos foram elaborados a partir dos dados coletados durante todas as etapas deste estudo. A concepção dos protótipos contemplou a estrutura da atividade de autorregulação da aprendizagem identificada. O modelo foi concebido com a finalidade de dar suporte a autorregulação da aprendizagem, através da concepção de uma ferramenta de schedulling que proporcionasse apoio as atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliação da aprendizagem. Após a concepção dos protótipos foi realizado um teste de papel. A avaliação usando protótipos de papel teve a finalidade de identificar problemas de usabilidade, testar os cenários criados para observar se as necessidades dos usuários tinham sido atendidas, e identificar os modelos que os alunos tinham das atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliação da aprendizagem. Para realização dos testes dos protótipos em papel foram escolhidas as seguintes tarefas para os participantes realizarem: 1. Consultar a agenda individual, e observar as atividades cadastradas pelo professor de matemática no mês junho. 2. Cadastrar duas metas para a disciplina de matemática. 3. Adicionar duas atividades de estudo para a disciplina de matemática. 4. Adicionar um evento extracurricular na agenda individual. Para apoiar os alunos durante o teste dos protótipos foi apresentado um roteiro contextualizando o aluno e solicitando que o mesmo realizasse as atividades acima. Os participantes também foram orientados sobre como realizar o teste usando o protótipo em papel. Iniciamos o teste apresentando um roteiro contendo a atividade de efetuar login e atualizar o status na rede social Facebook9. Após esse teste inicial e de repassar aos participantes todas as orientações sobre o funcionamento do protótipo foi iniciado as atividades no protótipo em papel. A seguir será apresentado o protótipo concebido. Foi criado um espaço para que os alunos planejassem e organizassem todas as atividades. Conforme visto na Tabela 12 página 123 e na Tabela 14 página 127 os alunos apresentam dificuldade de gestão de tempo, 64,29% dos alunos afirmaram que não fazem bom uso do tempo de estudo. Dessa forma, optamos por utilizar um

9

A rede social Facebook foi escolhida pelo fato de todos os participantes utilizarem essa rede social. www.facebook.com

171 calendário como forma de representação do tempo para organizar as atividades acadêmicas e extracurriculares do aluno.
Figura 24 - Agenda para visualização das atividades mensais.

Figura 25 - Agenda do aluno: visualização das atividades.

172 Esse calendário pode conduzir o aluno a um melhor uso do tempo de estudo, apoiando o mesmo na percepção do tempo investido nas atividades de estudo e em outras atividades. Conforme visto na seção 4.2.1, página 100, 30,95% dos alunos não estudam e 69,06% estudam até duas horas por dia, a partir da visualização de sua agenda o aluno pode refletir sobre o uso do seu tempo. A Figura 24 na página 171 apresenta o protótipo de visualização da agenda das atividades mensais e a Figura 25 na página 171 mostra a visualização de todas as atividades, acadêmicas ou extracurriculares, cadastradas na agenda pelo aluno. A agenda do aluno possibilita o cadastro de atividades de estudo, lazer e compromissos extracurriculares. É possível o aluno cadastrar outras categorias de atividades. No cadastro das atividades de estudo é importante conduzir o aluno na organização e planejamento de toda a atividade, para que durante a execução o mesmo possa dedicar mais tempo apenas aos estudos. Segundo a Tabela 6 na página 111 e a Tabela 11 página 121, 42,26% dos alunos não apresentam o hábito de utilizar estratégias de organização. Ainda em relação ao uso de estratégias os resultados da subescala treino/ensaio e da subescala de elaboração nos mostram que 39,73% e 39,68% dos alunos selecionaram as opções de 1 a 4, apresentando um comportamento negativo em relação ao uso dessas estratégias. Diante da importância de utilizar estratégias de aprendizagem para melhorar o desempenho e atingir as metas o protótipo proposto solicita no momento de planejamento da atividade que o aluno reflita sobre as estratégias que serão utilizadas. Nesse momento também é importante que o aluno evidencie os recursos que serão utilizados. O tipo do recurso pode provocar mudanças nas estratégias de aprendizagem. Selecionar o recurso de aprendizagem com antecedência também pode desenvolver a autonomia do aluno e apoiar o desenvolvimento do pensamento crítico. O item 20 da subescala pensamento crítico da Tabela 8 página 114 apresenta que 47,02% dos alunos não veem os recursos disponibilizados pelo professor apenas como um ponto de partida para desenvolver suas ideias e irem em busca de novos recursos. Dessa forma, o aluno pode desenvolver sua autonomia e iniciar a busca por novos recursos. O planejamento das atividades de aprendizagem também pode envolver outros colegas. Os resultados da subescala aprendizagem com colegas apresenta que 51,19% dos alunos ainda não costuma fazer tarefas com colegas e 75,00% não costuma discutir o conteúdo estudado com colegas. A inserção do artefato em uma plataforma social pode apoiar a colaboração e cooperação com os colegas nas

173 atividades de aprendizagem. A Figura 26 apresenta a tela de cadastro da atividade de aprendizagem do aluno proposta no protótipo.
Figura 26 - Agenda do aluno: cadastrar atividade de estudo.

Também foi disponibilizado um espaço para que os alunos tivessem a oportunidade de cadastrar suas metas e acompanhar as mesmas. O estabelecimento de metas para as atividades de aprendizagem possibilita o controle da atividade. Conforme discutido na seção 2.2.2 página 71 um dos pilares da atividade de aprendizagem é o controle que o indivíduo deve ter de toda a atividade. A definição de metas a curto prazo e médio prazo apoia o aluno no monitoramento e acompanhamento da atividade, e possibilita que o mesmo realize os ajustes necessários para que os resultados esperados sejam alcançados. O monitoramento e o controle devem ocorrer simultaneamente durante a realização da atividade. O protótipo proposta permite a definição das metas (Figura 28, página 174), o acompanhamento das metas (Figura 27, página 174) e a conclusão das metas (Figura 29, página 175). No momento de cadastrar a meta o aluno deve informar o prazo de conclusão bem como descrever a meta. A descrição da meta serve para apoiar o aluno na conscientização da mesma e para que o mesmo tenha claro o que pretende alcançar quando concluir a meta. No momento de informar sobre a conclusão das metas o aluno tem a possibilidade de realizar uma autoavaliação do seu desempenho.

174

Figura 27 - Visualização das metas por disciplina.

Figura 28 - Cadastrar uma nova meta.

175

Figura 29 - Concluir meta: realizar autoavaliação.

A visualização gráfica é importante para que o aluno possa acompanhar o cumprimento de suas metas e conscientizar-se dos esforços empreendidos nas atividades de aprendizagem (Figura 30, página 176). Os Gráficos de visualização apresentados na Figura 30 na página 176 apresentam graficamente a visualização em termos de tempo investido para o cumprimento das metas da semana. Desta forma, o indivíduo tem a possibilidade de visualizar, de modo gráfico, o tempo planejado e o tempo investido na prática na realização de uma atividade em um período de tempo ou o tempo planejado e o investido na prática na execução de uma meta específica.

176

Figura 30 - Protótipo de baixa fidelidade da visualização gráfica do tempo planejado e do tempo investido.

O aluno tem a possibilidade de acompanhar as metas e os gráficos de desempenho de colegas, desde que tenham sido compartilhados. A visualização do tempo planejado e investido (desempenho) de colegas pode conduzir o aluno a refletir sobre seu próprio esforço levando-o a efetuar mudanças na forma como realiza e planeja suas atividades buscando melhorar cada vez mais seus resultados. A partir dos resultados, foi observado que a atividade de autorregulação da aprendizagem do aluno envolve o planejamento, monitoramento e autoavalição durante o tempo em que está estudando. Observamos também que existe uma dificuldade por parte do aluno em organizar e planejar o tempo assim como estabelecer metas (Tabela 13). Como visto anteriormente a definição das metas apoia o acompanhamento e o monitoramento das atividades de estudo. Desta forma, a fim de conseguir cada vez resultados melhores através da regulação de suas ações o aluno pode definir metas, organizar e planejar sua agenda, bem como monitorar e acompanhar seu desempenho. O professor através da disponibilização de uma agenda contendo todas as informações e detalhes da disciplina, conforme cenários das atividades 1, 2, 3 e 4 no Apêndice 7, apoiam o planejamento e organização do aluno, atendendo a necessidade da ‘agenda da disciplina’ identificada na seção 4.1 na página 96. Ao longo da realização da atividade, o professor pode acompanhar o desempenho da turma e de um aluno individualmente, essas atividades estão detalhadas nos cenários das atividades 18, 19

177 e 20 do Apêndice 7 e dão suporte ao aluno para o mesmo desenvolver habilidades de autorregulação. A Figura 31 na página 178 apresenta o diagrama contendo as atividades identificadas e inseridas no modelo conceitual do artefato. As atividades identificadas envolvem os seguintes atores: aluno, professor e os demais colegas (alunos) matriculados na mesma disciplina e turma. Foram identificadas cinco atividades que utilizam os seguintes artefatos agenda da disciplina, agenda do aluno, definição de metas e visualização de desempenho. As atividades aqui destacadas são realizadas para apoiar o aluno a desenvolver as habilidades e estratégias necessárias para a regulação do seu processo de aprendizagem. O professor cadastra a agenda da disciplina contendo todas as informações conforme cenário da atividade 1 (Apêndice 7). A agenda da disciplina é automaticamente atualizada na agenda individual de cada aluno matriculado e o aluno é notificado da inclusão. Ao consultar sua agenda contendo todas as informações da disciplina o aluno pode sentir a necessidade de refletir e analisar sobre os conteúdos que serão estudados e as atividades avaliativas. A partir da reflexão o aluno estabelece as metas que deseja atingir e efetua o planejamento e a organização de suas atividades de estudo. Durante a execução das tarefas planejadas o aluno pode realizar o monitoramento dos resultados alcançados. Para apoiar o monitoramento é importante que o aluno estabeleça checkpoints ao longo da realização de suas atividades. O processo de monitoramento representa a percepção metacognitiva dos diferentes aspectos do indivíduo, da tarefa e do contexto. A Figura 32 na página 179 apresenta o detalhamento do triângulo da atividade Agenda da Disciplina. Nesta atividade o professor, após concluir o planejamento da disciplina, disponibiliza para o aluno na rede social a agenda da disciplina contendo todo o planejamento. A agenda da disciplina deve conter todas as atividades planejadas, incluindo sugestões de estratégias, recursos de apoio e formas que o aluno será avaliado. Ao concluir o cadastro a agenda da disciplina é automaticamente inserida na agenda individual de cada um dos alunos matriculados na disciplina. Os alunos são notificados da inserção da agenda.

178
Figura 31 - Diagrama com atividades do modelo conceitual da ferramenta de schedulling.

179
Figura 32 – Triângulo do detalhamento da primeira atividade do modelo conceitual.

O resultado desta atividade é a disponibilização para os alunos do planejamento da disciplina. Cada aluno pode consultar sua agenda é observar o planejamento e todas as atividades que serão realizadas. Desta forma após esse momento de observação o aluno terá conhecimento de todas as informações sobre a disciplina que está cursando (Figura 33).
Figura 33 – Triângulo do detalhamento da segunda atividade do modelo conceitual.

180 Baseado nessas informações o aluno pode iniciar um processo de reflexão e fundamentado no planejado pelo professor, no contexto no qual está inserido, nas suas crenças pessoais sobre sua capacidade de aprender e do que consegue realizar e nos resultados que acredita ter possibilidade de alcançar o aluno inicia o processo de definição de metas (Figura 34). As metas estabelecidas servirão de orientação para o aluno. As metas devem refletir o foco que o aluno tem na realização de suas atividades de aprendizagem.
Figura 34 – Triângulo do detalhamento da terceira atividade do modelo conceitual.

Orientado por suas metas o aluno elabora sua agenda de estudos, planejando e organizando todas as suas atividades de aprendizagem (Figura 35, página 181). Esse planejamento e organização vão auxiliar o aluno a manter sua atenção nas atividades de aprendizagem e a não desviar-se para elementos que possam prejudicar sua aprendizagem. Durante a elaboração do planejamento é importante que o aluno estabeleças as estratégias e os recursos que serão utilizados. Seguindo o modelo de autorregulação da aprendizagem de Pintrich é importante que ele planeje suas atividades buscando regular seus aspectos cognitivos, sua motivação, seu comportamento e o contexto. O planejamento considerando esses aspectos apoiará o aluno para que durante a realização de sua atividade de aprendizagem o mesmo possa obter resultados cada vez melhores.

181

Figura 35 – Triângulo do detalhamento da quarta atividade do modelo conceitual.

Como visto nos modelos de autorregulação da aprendizagem apresentados na seção 1.3 página 38 durante a realização da atividade e ao término da mesma é importante que o aluno esteja monitorando os resultados alcançados. O controle de suas atividades ajuda o aluo a otimizar a tarefa que está realizando e também a manter o foco desejado. O acompanhamento da performance obtida evita que comportamentos negativos que possam conduzir o aluno a não obtenção dos resultados esperados não sejam repetidos. Assim como no planejamento, nesta etapa é importante que o aluno regule seus aspectos cognitivos (seção 1.3.2 página 47). É importante que seja realizado um monitoramento constante dos seus aspectos cognitivos e afetivos. Também é fundamental que o aluno tenha consciência e mantenha uma observação constante do esforço que está sendo empreendido, do tempo utilizado e que o mesmo possa buscar ajuda quando necessário. Pintrich destaca que a busca por ajuda representa a natureza social do aprendizado, e essa busca envolve tanto o ambiente do indivíduo como as interações sociais. Além disso, o aluno deve monitorar constantemente as condições de realização de suas atividades bem como o seu contexto. Conforme visto na seção 1.3 página 38 é importante que o aprendiz estruture e organize seu contexto.

182 Desta forma, a visualização do seu desempenho é importante para que o aluno possa refletir sobre os resultados obtidos e avaliar o seu processo de aprendizem realizando os ajustes necessários para obtenção de melhores resultados (Figura 36).
Figura 36 – Triângulo do detalhamento da quinta atividade do modelo conceitual.

O Apêndice 8 apresenta as telas das atividades que complementam as ações realizadas pelos atores a partir da utilização do modelo conceitual da ferramenta de schedulling proposto visando a autorregulação da aprendizagem.

4.7 Avaliação qualitativa de versão de baixa fidelidade do modelo conceitual da ferramenta de schedulling
Foi elaborada uma versão simples do modelo contendo as principais funcionalidades do artefato proposto relativas ao item ‘agenda do aluno’ e ‘definição de metas’ conforme referenciado na seção 3.5.5. Sete alunos participaram do estudo experimental, que teve a finalidade de avaliar o modelo conceitual proposto. Todos os

183 alunos responderam ao diary study, sendo que três deles não preencheram o formulário de todos os dias da semana. Quando questionados os alunos responderam que naqueles dias não tinham estudado. Desses, um aluno (E7) só preencheu o diário de um dia, vale destacar que aquele dia antecedia uma prova considerada difícil para ele. Em cada um dos seis alunos, observamos que com o passar dos dias os mesmos ajustavam suas ações e comportamentos buscando adequar-se aos itens do diário. O aluno E1, no primeiro dia não estimou inicialmente tempo de estudo, não planejou recursos e não fez uso das estratégias. No segundo dia ele já buscou atender a alguns desses itens. No quarto dia em diante o mesmo já atendeu a todos os itens. Durante a entrevista, quando questionado sobre o uso do diary study o mesmo relatou que observou que se antes de estudar tivesse o comportamento sugerido no diário seu desempenho e os resultados obtidos poderiam ser melhores. O aluno E2 e o aluno E3 ao longo do uso do diary study mudaram algumas de suas ações e passaram a buscar evitar estudar em locais com distração, e a tentar delimitar o que estudar em cada dia. No terceiro dia do diário o aluno E2 colocou a seguinte resposta na questão sobre escolha do local de estudos: “Fui logo me sentando na mesa da sala, desta vez”. O aluno E4 no primeiro dia respondeu que não tinha metas estabelecidas, pois o objetivo dele era realizar o máximo possível no tempo que tinha para estudar. Em relação a precisar de mais tempo do que esperava o aluno respondeu o seguinte “eu não havia planejado um tempo-limite em minha mente”. No segundo dia esse mesmo aluno respondeu a questão sobre o tempo que havia precisado de mais tempo do que esperava e destacou o seguinte: “o tempo que deixei disponível não foi suficiente para executar o que tinha pensado.”. No terceiro dia ele diz que não precisou de mais tempo e destaca que “agora estou vendo como é bom pensar no tempo que vou precisar”. Nos dias seguintes o aluno buscou distribuir suas atividades no tempo disponível de modo mais eficiente. O aluno E5 e o aluno E6 afirmaram que não tinham metas estabelecidas para todas as atividades realizadas. Observamos que todos os alunos participantes apresentaram dificuldades para definir metas. A nomenclatura utilizada também não estava clara pois nem todos os alunos sabiam o que era uma meta. De um modo geral os alunos também disseram que tinham dificuldades em organizar o tempo de estudo e de planejar com antecedência o que estudar. Os alunos E1, E4, E5 e E6 durante a entrevista narrativa disseram que é muito difícil decidir o que estudar, então as provas e demais atividades avaliativas são utilizadas para ajudar a definir o que estudar e o

184 que priorizar. Em relação as metas, o aluno E1 falou algo que os demais também deixaram evidenciados na entrevista:
E1 – “É muito difícil para mim estabelecer metas. Descobri que são os objetivos que tenho de ter pra tudo que for fazer... mas não sei definir. Conversei com outro colega que tá participando também para saber o que eram as metas. Tentei pensar nelas mas achei difícil deixar ela clara antes de começar a estudar. Para mim as metas eram estudar o conteúdo que o professor disse que podia perguntar na prova. Gosto de tirar boas notas ... então tentei estudar o máximo possível do conteúdo.”

Logo, o uso de uma ferramenta schedulling com design estruturado de gestão de recursos, como o tempo, faz com que os alunos tenham a tendência de internalizar esse comportamento. É importante que esta ferramenta possibilite o apoio do professor e a cooperação dos colegas, uma vez que acompanhar o desempenho dos colegas e ter um feedback do professor ajudam o aluno a desenvolver suas habilidades regulatórias.

4.8 Considerações finais
Este capítulo apresentou e discutiu os hábitos de regulação de aprendizagem de uma turma de alunos do ensino médio. A partir desses dados foram identificadas necessidades tais como: uma agenda da disciplina contendo todas as informações para apoiar os alunos, uma agenda para que o aluno pudesse planejar e organizar suas atividades ao longo do tempo e um ambiente onde o aluno tenha facilidade de cooperar e colaborar com colegas e professor, possibilite o aluno declarar e acompanhar metas e visualizem graficamente o desempenho próprio e de colegas. Na etapa de pesquisa de campo foram aplicados um questionário socioeconômico e um questionário calibrado, o MSLQ, para identificar as estratégias de aprendizagem e de gestão de recursos utilizadas por alunos do ensino médio. Esses resultados apontam para dificuldades dos alunos no uso de estratégias de aprendizagem, na gestão do tempo e na aprendizagem com colegas. Dessa forma, uma ferramenta de schedulling que proporcione a autorregulação da aprendizagem incorporada a uma plataforma social educacional pode apoiar o aluno no planejamento e organização das suas atividades. A fim de analisar as características dos software de autorregulação, foram comparadas ferramentas existentes no mercado com o propósito de identificar boas práticas que pudessem ser pesquisadas e incorporadas ao modelo da ferramenta de schedulling, bem como, o surgimento de novas ideias para o design da interface. As

185 ferramentas analisadas apresentam características de autorregulação como

planejamento e acompanhamento das atividades planejadas. Algumas delas possibilitam a visualização gráfica do tempo empreendido pelo aluno na realização das atividades. Porém, ainda existe a necessidade de ferramentas que possibilitem a cooperação e colaboração entre alunos, conforme referenciado na seção 4.5. Para apoiar a concepção do modelo conceitual da ferramenta de schedulling foram criados dois personas de alunos de ensino médio e cenários (Apêndice 7) contemplando as atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliação das atividades de aprendizagem. O modelo proposto tem o professor como suporte ao processo de autorregulação do aluno através da disponibilização da agenda da disciplina e dos feedbacks que o professor pode fornecer aos alunos sobre o esforço dedicado e desempenho obtido. Os demais colegas também podem auxiliar o aluno na regulação de seu processo de aprendizagem. Essa ajuda ocorre através de conversas sobre o desempenho de cada um, da visualização do gráfico com o tempo dedicado e desempenho dos colegas, e da reflexão sobre os resultados dos colegas e os próprios resultados. Logo, uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para apoiar o uso de estratégias de autorregulação, como gestão de tempo, declaração de metas e acompanhamento de suas atividades pode apoiar os alunos de ensino médio na regulação do seu processo de aprendizado. A ferramenta de schedulling pode ser utilizada individualmente pelos alunos de ensino médio na realização de suas atividades de aprendizagem, porém, quando apoiados pelo professor e havendo cooperação com colegas há indícios de aprimorar o desempenho do aluno.

186

Conclusões
Atualmente a sociedade tem demandado dos indivíduos um processo de aprendizado contínuo ao longo da vida. O que se aprende na escola, nas universidades, nos cursos de formação, logo se torna obsoleto. Desta forma, os indivíduos precisam aprender constantemente para se manterem aptos para atuarem na sociedade. O constante avanço das TIC´s tem produzido uma grande quantidade de informações. Então, como lidar com ela? Segundo Simão (2009, p. 13), esse fato nos leva a reconhecer “a incapacidade do homem consumir toda a informação, sendo por conseguinte indispensável desenvolver o indivíduo como um ser estratégico, gestor da multiplicidade de dados com que tem que lidar”. Os indivíduos, então, precisam adotar uma postura pró-ativa em relação ao seu processo de aprendizagem e gerenciá-lo segundo suas necessidades. Os novos modelos de sociedade colocam em discussão as estratégias que devem ser utilizadas pelos indivíduos ao longo de sua vida. Devido à alta velocidade com que essas mudanças ocorrem, o papel dos indivíduos tem se alterado rapidamente, levando-os a refletir sobre suas escolhas e as consequências das mesmas. Desta forma, o uso das TICs na educação, como web 2.0 e plataformas sociais voltadas para aprendizagem aumentam as possibilidades de autoria dos alunos, e servem de suporte para o desenvolvimento de sua autonomia, podendo gerar novas formas de autoria individual e coletiva e motivar os alunos a participarem desse processo. Logo, proporcionam novas formas de aprender, ou seja, dão suporte para

187 que o aluno seja cada vez mais autônomo em seu processo de aprendizado e para que o professor assuma o papel de mediador do processo. Desta forma, pode-se ver a escola com a responsabilidade de desenvolver nos alunos estratégias que possibilitem a reelaboração, transformação, desenvolvimento do pensamento crítico, capacidade de guiar o seu processo de aprendizagem ao longo da vida. Todas essas habilidades podem ser desenvolvidas desde cedo na escola, conforme afirma Zimmerman, a fim de formar indivíduos gestores e capazes de fazerem uso de suas estratégias cognitivas e metacognitvivas em diferentes situações. Desta forma, o modelo conceitual proposto, vê o professor, exercendo o papel de mediador do processo. No modelo proposto, o professor apoia o desenvolvimento das habilidades de autorregulação dos alunos através da disponibilização de uma agenda da disciplina, para auxiliar o aluno no planejamento e organização de suas atividades de aprendizagem. O professor também realiza o acompanhamento das atividades realizadas pelos seus alunos e fornece feedbacks que podem servir de auxílio a mudança de comportamento dos alunos. O professor, então, deve assumir o papel de mediador do processo de aprendizagem do aluno e apoiá-lo no desenvolvimento das estratégias de autorregulação. Logo, é necessário uma mudança na estrutura do sistema educacional com a finalidade de fornecer as condições necessárias ao professor para assumir o seu papel no processo de ensinoaprendizagem nas escolas.. Este trabalho concebeu o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling para apoiar o processo de autorregulação da aprendizagem bem como o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Este trabalho partiu das seguintes hipóteses: o uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir ações de autorregulação: • contribui para o desenvolvimento de estratégias de autorregulação junto a estudantes do ensino médio; • pode ser utilizada individualmente por estes estudantes para realizar atividades de autorregulação da aprendizagem e; • pode conduzí-los a internalização de suas propriedades em um processo contínuo de desenvolvimento de estratégias de autorregulação. Em relação às duas primeiras hipóteses citadas os resultados alcançados demonstraram indícios que a ferramenta de schedulling pode apoiar o desenvolvimento

188 de estratégias de gestão de recursos bem como o desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas para melhorar o processo de aprendizagem. O artefato proposto pode também ser utilizado individualmente pelos alunos de ensino médio, apoiando o mesmo no planejamento e acompanhamento da realização de suas atividades. Os resultados deste trabalho indicam que o uso de uma ferramenta com design estruturado de gestão de recursos e que possibilite o planejamento da atividade de aprendizagem e definição de metas pode conduzir os alunos ao desenvolvimento de estratégias de autorregulação da aprendizagem. A ferramenta também quando utilizada individualmente auxilia os alunos participantes a fazerem uso de estratégias de autorregulação de aprendizagem. Em relação a terceira hipótese o estudo realizado não obteve resultados que demonstrem a internalização das estratégias de autorregulação de aprendizagem, porém foi observado que o uso do artefato tem a possibilidade de desenvolver no aluno as estratégias necessárias para o gerenciamento do seu processo de aprendizado. Ao final deste trabalho foi possível obter uma visão e especificação claras do modelo conceitual do artefato, ferramenta de schedulling, para apoiar o processo de autorregulação a partir da análise da estrutura da atividade de aprendizagem. Foram identificadas as estratégias de autorregulação utilizadas pelos alunos do ensino médio, bem como seus hábitos de estudo. É importante destacar que as escolas dos alunos participantes do estudo experimental não adotavam em sua proposta pedagógica o desenvolvimento do pensamento estratégico e de estratégias de gestão de recursos no processo de ensino-aprendizagem. Porém, a escola participante do estudo observacional adotava uma postura de incentivo aos alunos de organização das atividades de estudo. Os resultados, entretanto, apontam para a dificuldade dos alunos em gerenciar o uso do tempo e recursos nas atividades de aprendizagem nos dois estudos, tanto no observacional quanto no experimental. O modelo conceitual aqui apresentado pode desenvolver nos alunos habilidades autorregulatórias através da criação de hábitos de planejamento e de definição de metas para acompanhar o desempenho que estão conseguindo ao longo da realização da atividade. A inserção da agenda da disciplina na agenda do aluno apoia o aluno a refletir sobre o que ele deve priorizar no planejamento do tempo de estudo, que tipo de recursos pode ajudar a melhor compreender o conteúdo e quais estratégias são mais apropriadas para a atividade que está realizando. Atitudes como essas vão ajudando o indivíduo no desenvolvimento de sua autonomia e de estratégias metacognitivas,

189 consequentemente o torna cada vez mais preparado para guiar o seu processo de aprendizado, além de ajudar no desenvolvimento de estratégias relacionadas ao pensamento crítico e organização. Os resultados alcançados a partir da avaliação qualitativa do uso de uma versão de baixa fidelidade do modelo conceitual apontou para um desenvolvimento das estratégias de autorregulação de aprendizagem pelos alunos com o uso da ferramenta. Durante a semana de uso do diário os alunos, através da observação dos itens do instrumento, começaram a perceber a importância de planejar e organizar as atividades de estudo com antecedência. Esses alunos se mostraram motivados e passaram a adotar atitudes como: definição do tempo de estudo, estabelecer o conteúdo e recursos que seriam utilizados para estudar antes do momento de executar as atividades e definição de metas para cada atividade a ser realizada. Os alunos também passaram a refletir sobre as estratégias de aprendizagem que seriam utilizadas. Este trabalho apresenta a contribuição de um modelo conceitual de artefato de autorregulação a ser incorporado em uma plataforma social educacional. O fato deste artefato ser incorporado a uma plataforma social traz os benefícios do aluno ter a possibilidade de colaborar e cooperar com seus colegas de disciplina. A aprendizagem, de acordo com Vygotsky e seus seguidores, é vista como uma atividade social que tem inicio quando o indivíduo ainda é criança sendo dado continuidade a esse processo na escola com o aprendizado dos conceitos científicos, a partir da interação com outros indivíduos (alunos ou professores). Leontiev concebe a aprendizagem como uma atividade que o ser humano exerce orientada para um objetivo e destaca três elementos principais que a compõe: a interação social, a atividade e a mediação. Desta forma, a ferramenta de schedulling ao ser incorporada em uma plataforma social pode ajudar o aluno a rever suas metas e planejamento a partir da observação das atividades de seus colegas, da visualização de gráficos do esforço empreendido e desempenho dele mesmo e dos colegas.. Outro benefício da incorporação do artefato a uma plataforma social é a ajuda e apoio que o professor pode fornecer a turma ou a cada aluno individualmente. O modelo proposto disponibiliza uma visualização gráfica do esforço da turma e de cada aluno ao professor. Desta forma, o professor pode ajudar o aluno através de sugestões de ajustes de metas, ajustes no planejamento, uso de estratégias de aprendizagem e uso de recursos para atender as necessidades individuais dos alunos. O acesso a todas essas informações e ao feedback do professor pode conduzir o aluno a refletir sobre seu desempenho, comparando o desempenho obtido com o desempenho dos

190 colegas e apoiar o aluno a uma mudança nas ações que irá realizar quando reiniciar o ciclo de autorregulação da aprendizagem.

Trabalhos Futuros
O processo de autorregulação da aprendizagem pelo aluno envolve a necessidade de desenvolver no aluno sua autonomia e torná-lo responsável pelo direcionamento do seu processo de aprendizado. A discussão realizada neste trabalho sobre o modelo conceitual de uma ferramenta que viesse a apoiar o planejamento, monitoramento e autoavaliação renderam vários resultados que poderão indicar novos pontos a serem pesquisados futuramente. Dentre os mais evidentes podem ser destacados: Descrever a evolução da atividade de regulação da aprendizagem a partir da inserção em uma prática pedagógica do uso de uma ferramenta prototipada de schedulling; • Implementar o modelo conceitual proposto a partir dos requisitos elicitados e incorporá-lo à plataforma social educacional Redu visando o desenvolvimento da aquisição das estratégias de autorregulação nos alunos. • Avaliar qualitativamente o uso do modelo conceitual integrado no Redu e o processo de internalização em atividades de estratégias de autorregulação de aprendizagem; • Implementar uma aplicação móvel segundo competidores descritos na seção 4.3 para ser incorporado na plataforma social educacional Redu. A aplicação móvel deve trabalhar de modo integrado a versão web.

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202

Anexo

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Anexo A - Estratégias de Aprendizagem

As questões seguintes versam sobre suas estratégias de aprendizagem e habilidades no estudo. Não há respostas certas ou erradas. Responda às perguntas sobre como você estuda com a maior precisão possível. Use a escala de 1 a 7 para responder as perguntas. Se você acha que a afirmação é muito verdadeira para você, circule 7; se você entender que a afirmação não é de todo verdadeira para você, círcule 1. Se a declaração é mais ou menos verdade para você, procure entre 1 e 7 aquele que que melhor descreve você. 1 2 3 4 5 6 7 Não Totalmente totalmente verdadeiro verdadeiro para mim para mim
1. Quando eu estudo as lições do curso eu sublinho a matéria a fim de me ajudar a organizar meu 1 pensamento. 2. Durante as aulas freqüentemente eu esqueço pontos importantes porque estou pensando em 1 outras coisas. 3. Quando estudando freqüentemente tento explicar 1 a material para um colega de classe ou amigo. 4 Geralmente eu estudo em um lugar onde possa 1 me concentrar. 5.Quando leio as minhas matérias eu desenvolvo 1 perguntas que me ajudem a focalizar na leitura. 6. Quando estou estudando sinto freqüentemente tanta preguiça que eu paro antes de terminar o que 1 me havia proposto. 7. Freqüentemente me pego questionando as coisas 1 que ouço ou leio tentando achá-las convincentes. 8. Quando estudo, eu leio a matéria em voz alta 1 para mim mesmo. 9. Mesmo que eu tenha dificuldade em aprender a matéria, eu tento fazer o trabalho por minha conta, 1 sem a ajuda de ninguém. 10. Quando em sala de aula fico confuso ao ler para 1 a classe, então eu paro e tento consertar. 11. Quando eu estudo, recorro às minhas leituras e 1 anotações e tento encontrar as idéias mais

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importantes. 12. Tento tirar proveito do meu tempo de estudo. 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7

13. Se as leituras são difíceis de entender, eu mudo 1 a maneira de ler a matéria. 14. Eu tento trabalhar com outros alunos a fim de 1 fazer as tarefas designadas. 15. Quando estudo, leio e releio as minhas notas e 1 lições várias vezes. 16. Quando apresentam uma teoria, uma interpretação ou uma conclusão na classe eu tento 1 descobrir se existem algumas evidencias que lhes dê suporte. 17. Eu dou duro para fazer as coisas certas mesmo 1 que eu não goste do que esteja fazendo. 18. Eu faço diagramas, gráficos, e tabelas a fim de 1 me ajudar a organizar o meu curso. 19. Quando estou estudando freqüentemente disponho o tempo para discussão da matéria com 1 um grupo de outros alunos. 20. Eu vejo a matéria do curso como um ponto de partida e tento desenvolver as minhas próprias 1 idéias. 21. Acho difícil me ajustar a uma programação de 1 estudos. 22. Quando eu estudo, eu junto informações obtidas 1 em fontes diferentes, palestras, leituras discussões. 23. Antes de estudar uma nova matéria, geralmente 1 eu dou uma espiada para ver como foi organizada. 24. Eu faço perguntas a mim mesmo para ter a 1 certeza de que entendi a matéria. 25. Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos do curso e ao estilo 1 de ensinar do instrutor. 26. Sempre acho que mesmo lendo para a classe eu 1 não sei às vezes a razão de tudo.

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27. Sempre solicito ao instrutor para esclarecer os 1 conceitos que eu não entendi. 28. Eu memorizo palavras-chaves para lembrar de 1 conceitos importantes. 29. Se o trabalho no curso é difícil, eu desisto ou 1 estudo apenas as partes mais fáceis. 30. Eu tento decidir um tópico e determino o que eu devo fazer para aprender ao invés de apenas ler 1 várias vezes durante o estudo. 31. Sempre que possível, eu tento relacionar as 1 idéias de um assunto com outras de outros cursos. 32. Quando estudo eu sempre recorro às minhas anotações e faço um resumo dos conceitos mais 1 importantes. 33. Quando estudando eu sempre tento relacionar a 1 matéria com aquilo que eu já sei. 34. Eu tenho um local especial para meus estudos. 1

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35. Eu sempre tento jogar com as minhas idéias e 1 relacioná-las com o que estou aprendendo no curso. 36. Quando eu estou estudando eu escrevo pequenos sumários das principais idéias tiradas das 1 leituras e das minhas anotações. 37. Quando eu não entendo o conteúdo da matéria, 1 sempre peço ajuda a outro companheiro de classe. 38. Eu tento entender a matéria do curso fazendo 1 ligações entre as aulas e os conceitos das palestras. 39. Eu me asseguro em manter-me em dia com as 1 aulas semanais e as tarefas do curso. 40.Todas as vezes que eu ouço ou leio uma afirmação ou conclusão na sala de aula, eu logo 1 penso em possíveis alternativas. 41. Eu faço listas de itens importantes e as 1 memorizo. 42. Eu assisto às aulas regularmente. 1

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43. Mesmo que a matéria seja tediosa ou desinteressante eu dou um jeito de continuar 1 trabalhando até o fim. 44. Eu sempre identifico os alunos a quem eu posso 1 pedir ajuda na sala, se necessário. 45. Quando estou estudando eu sempre tento determinar quais os conceitos eu não entendo muito 1 bem. 46. Eu sempre acho que não dedico muito tempo no 1 curso por causa de outras atividades. 47. Eu geralmente determino os meus objetivos a fim de direcionar as minhas atividades em cada período 1 de estudo. 48. Se eu me confundir tomando notas na sala eu 1 tenho certeza de que poderei dar um jeito depois. 49. É raro eu encontrar tempo para rever as minhas 1 anotações antes de um teste. 50. Eu tento aplicar as idéias do curso em outras 1 atividades tais como, palestras e discussões.

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Apêndices

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Apêndice 1 - Questionário Socioeconômico

1. Idade Entre 13 e 14 anos 2. Sexo Masculino Sim Não Feminino 3. Você costuma estudar todos os dias fora da escola? Entre 15 e 16 anos Maior que 17 anos

Caso positivo, quantas horas por dia você costuma estudar (fora da escola)? ____________________ 4. Você costuma estudar com colegas? Sim Não

5. Você possui algum dos dispostivos abaixo. Você deve marcar todos os que você possuir. Computador (notebook ou desktop) Tablet Celular Outro _____________________________________________ 6. Caso você tenha computador, com que frequencia você utiliza o computador? Todos os dias Duas a três vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente 7. Você costuma usar o computador para estudar? Sim Não Caso positivo, quais ferramentas você usa para estudar no computador? ________________________________________________________________ 8. Você tem acesso a internet? Sim Não 9. Com que freqüência você usa a internet? Todos os dias Duas a três vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente 10. O seu acesso a internet é fácil? Sim Não

209 Caso seu acesso não seja fácil explique as razões: ________________________________________________________________ 11. De qual local você acessa a internet? Casa Escola Lan House Outro Local ____________________________________________________ 12. Você costuma estudar usando algum recurso da internet? Sim Não

Caso positivo, quais? _____________________________________________ 13. Você utiliza alguma rede social? Sim Não

Caso você use redes sociais responda as perguntas a seguir: Quais destas redes sociais você usa (marque todas que você usa): Facebook Orkut Twitter Outra ____________________________________________________ Com que frequencia você acessa as redes sociais que utlizada? Todos os dias Duas a três vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente O que você mais gosta de fazer nas redes sociais? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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Apêndice 2 - Entrevista semiestruturada em grupo realizada com alunos do ensino médio ao final do estudo observacional

Em relação aos hábitos de estudo: 1. Como vocês costumam se organizar para estudar fora da escola? a. Você costuma planejar seus estudos? i. Caso positivo, de que forma? ii. Caso planeje os estudos: Você costuma manter um acompanhamento do planejamento que faz para estudar? 1. Caso positivo, como você faz esse acompanhamento? b. Você utiliza algum recurso para ajudar no planejamento e organização dos estudos? Quais? 2. Você costuma fazer uso de agenda? a. Como você usa a agenda da escola? Em relação ao uso da Plataforma Social Educacional Redu: 1. Quanto tempo, aproximadamente, vocês costumavam utilizar a rede social educacional Redu por dia? 2. Que atividades vocês costumavam realizar na rede social educacional Redu? 3. Na sua opinião em que o uso da rede social educacional Redu contribuiu para aumentar a sua motivação pelos estudos? 4. A rede social educacional Redu contribuiu na organização do seu estudo? Ajudou você a ser mais disciplinado para estudar? 5. Em relação a gerenciar/organizar o seu tempo de estudo? O uso da rede social educacional Redu auxiliou ou atrapalhou? Ou não fez diferença em relação a outras formas que você usava para estudar? 6. O que você acha da interface da rede social educacional Redu? Ela é fácil de usar? As ferramentas que você precisa estão de fácil acesso? a. Foi fácil você aprender a usar a rede social educacional Redu? 7. Como você avalia a sua interação com os colegas na educacional Redu? 8. Como você avalia a sua interação com os professores na educacional Redu? 9. Você acha que seu aprendizado foi melhor utilizando a rede social educacional Redu?

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Apêndice 3 - Entrevista semiestruturada realizada com os professores participantes do estudo observacional

Perguntas iniciais: Conhecendo a relação do professor com as tecnologias digitais 1. Buscar identificar nível de fluência em relação ao uso de tecnologias: a. Você costuma utilizar tecnologias em seu dia-a-dia? i. Quais? ii. Em que situações? b. Você costuma utilizar tecnologias na aula? i. Quais? 2. Você costuma acessar a internet? Caso positivo, com qual frequencia e de que local você costuma acessar a internet? 3. De qual local você acessa o Redu? Em qual horário? 4. Por quanto tempo, aproximadamente, você costumava utilizar a rede social educacional Redu por dia? 5. Que atividades você fazia na rede social educacional Redu? Segunda parte da entrevista – Avaliação do uso da plataforma Redu 1. Como você avaliaria o desempenho de seus alunos na Redu? a. Você acredita que o uso da rede levou os alunos a terem um desempenho diferenciado? b. Por quê? 2. Gostaria de ouvir um relato de sua experiência sobre o planejamento e preparo de materiais para as aulas que utilizaram a rede social educacional Redu? a. Como foi o preparo dos materiais para postar na Redu? b. Que tipo de material você disponibilizou para seus alunos na Redu? c. Você tentou postar algum material e não conseguiu? d. Com que freqüência você postava recursos e/ou conteúdos novos para seus alunos? i. O que o motivaria para colocar conteúdos mais habitualmente? e. Que passos você seguiu para colocar conteúdo na rede social educacional Redu? f. Quais as principais dificuldades que você teve para postar conteúdo na Redu? 3. Como foi acompanhar os alunos utilizando a rede social educacional Redu? 4. Como você avaliaria a interação entre os alunos na rede social educacional Redu? 5. A forma de você interagir com os alunos na Redu foi diferente do que ocorre presencialmente? a. Contribuiu para melhorar o desempenho dos alunos? 6. Em que a rede social educacional Redu contribuiu na avaliação do aprendizado dos alunos? 7. Você já havia utilizado outra plataforma para auxiliar seus alunos na aprendizagem?

212 a. Caso positivo, quais as vantagens e desvantagens do Redu quando comparados com outras ferramentas para auxiliarem o aprendizado? b. A educacional Redu tem algum diferencial? 8. O que você acha da interface da Redu? Ela é fácil de usar? As ferramentas que você precisou estavam de fácil acesso? 9. Quais as vantagens e desvantagens do Redu quando incorporados ao sistema presencial de ensino em relação a a. preparo do material b. interação aluno - aluno c. interação professor - aluno d. desempenho dos alunos e. avaliação do aprendizado do aluno

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Apêndice 4 - Questão gerativa da entrevista semiestruturada narrativa

Primeira questão gerativa: Gostaria que você descrevesse para mim como você costuam organizar suas atividades de estudo? Gostaria que você falasse como costuma estudar: se tem um local fixo, se gosta de estudar sozinho ou com colegas, se costuma definir objetivos a serem alcançados, se costuma monitorar suas atitudes e comportamento durante as atividades de estudo. Você não precisa ter pressa e pode dar detalhes. Tudo o que for imporante para você nos interessa. Segunda questão gerativa: Gostaria que você descrevesse para mim como foi a utilização do diário durante esta semana. Você pode começar falando sobre a experiência e as dificuldades. Você definiu metas no início da semana? Como foi? Gostaria de ouvir sobre seus estudos e as estratégias utilizadas durante a semana. Você não precisa ter pressa e pode dar detalhes, porque tudo o que for importante para você nos interessa. Perguntas complementares ao final da entrevista (só foram utilizadas algumas quando o pesquisador sentiu falta de alguma informação) 1. Você acredita que os colegas e professor contribuiram para você melhor planejar seus estudos? 2. O uso do diário ajudou você a identificar os pontos que precisariam melhorar para que você obtivesse o êxito desejado em seus estudos? 3. Você acredita que se houver um planejamento prévio dos seus estudos os seus resultados podem ser melhores? Você costuma se planejar?

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Apêndice 5 - Diary Study

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Algumas orientações para facilitar o preenchimento e uso do diário! Busque registrar do modo mais detalhado e preciso todas as informações solicitadas. Faça o registro logo após o término da atividade. Quanto mais tempo se passar maior a probabilidade de esquecermos os detalhes! Registre todas as atividades, mesmo as que você considerar que não tenham sido um sucesso ou não tenham sido concluidas! São doze questões de marcar. Após cada questão temos um espaço (uma linha) onde você pode acrescentar alguma informação sobre a atividade realizada! Evite rasurar o formulário. Você deverá entregar esse diário ao pesquisador, com todas as atividades registradas, semanalmente! Conto com sua participação! Suas contribuições serão bastante úteis para elaboração da ferramenta! Saiba que você não está sendo avaliado. Estamos avaliando apenas a ferramenta! Todas as contribuições são importantes!

216 Diário de Bordo do dia: _____/______/______ Iniciei as atividades de _____:_____ e terminei as _____:_____ 1. Quais atividades você fez hoje? Seja específico.

2. Você sabia o conteúdo que iria estudar antes do inicio da atividade? SIM NÃO

3. Você sabia que materiais e recursos iria utilizar para estudar os conteúdos antes do início da atividade? SIM NÃO

4. Você tinha metas estabelecidas para as atividades realizadas hoje? SIM NÃO

5. Você coseguiu estudar o que tinha planejado (conteúdos e utilização de recursos)? SIM NÃO

6. Você precisou de mais tempo do que esperava? SIM NÃO

7. Você sabe quanto tempo foi utilizado em cada uma das atividades realizadas? SIM Caso a resposta seja SIM, Quanto tempo para cada atividade? NÃO

8. Alguma coisa distraiu você? SIM NÃO Caso a resposta seja SIM, o que distraiu você? TV Telefone Internet Outros 9. Você escolheu com antecedência o local onde iria estudar?

Visitas

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10. Você utilizou algumas dessas estratégias durante a realização de suas atividades de estudo: Anotações Memorização Registro de Cálculos Outros 11. Você utilizou algum desses recursos: Vídeo Outros Internet Apostila Livros Resumos Esquemas

12. Você precisou buscar ajuda? SIM NÃO Se você procurou ajuda, responda. Colegas Professor Outros

Outros adultos

13. Você teve algum intervalo de descanso durante o tempo que estudou? SIM NÃO

Você deseja acrescentar alguma informação sobre as atividades de hoje!

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Apêndice 6 - Quadro utilizada na análise de competidores

Nome do Produto
Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Público Alvo Integração com dispositivos móveis Pontos Fortes Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualização do Plano Individual de Trabalho Inclusão Planejamento Professor Visualização do Planejamento do Professor por Alunos Inclusão sugestão tempo e estratégias de aprendizagem pelo Professor Declaração de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualização de Metas dos Colegas Visualização de Progresso dos Colegas Relatórios de Progresso Individual Visualização de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaboração Avaliação realizada Informações obtidas

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Apêndice 7 - Cenários

Atividades da Etapa de Planejamento Atividade 1: Professor cria a agenda de aulas de uma disciplina.
Quadro 32 –Caracterização da atividade 1 segundo a Teoria da Atividade Descrição O professor planeja as atividades de sua disciplina e disponibiliza o planejamento para seus alunos. Atualmente o ambiente não possui agenda. Objetivo Disponibilizar todo o planejamento da disciplina para os alunos, a fim de estimular os alunos a realizarem o seu planejamento e organização dos estudos de acordo com o que irá acontecer na disciplina. Alunos e professor. Turma do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. A turma é formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratégias e tempo de estudos de cada um deles. Os alunos têm dificuldade de elaborar agenda de estudos, pois não conhecem o planejamento da disciplina completo e não têm acesso ao que será lecionada em cada encontro. O professor cadastra eventos na agenda da disciplina contendo as principais informações, conteúdo, datas importantes, sugestões de tempo de estudo e estratégias de estudo, formas de avaliação. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relação ao respeito no que se fala (formas de se expressar – linguagem utilizada) e a atenção que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todas as atividades da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual da Atividade 1 Ambiente: O professor está na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A sua disciplina já está cadastrada no ambiente de ensino. O professor precisa cadastrar as atividades planejadas na agenda da disciplina. Atualmente, não é possível cadastrar o planejamento de uma disciplina/curso na agenda da disciplina (NEC 1.1). Não é possível programar as atividades informando para os alunos: conteúdo, atividades planejadas, data da aula,

220 local da aula, horário da aula, sugestão de recursos no Redu, sugestão de recursos fora da plataforma Redu, sugestão de estratégia de estudos, sugestão de tempo de estudo, formas de avaliação (NEC 1.2). A agenda, atualizada pelo professor, não é automaticamente inserida na agenda dos alunos matriculados no curso (NEC 1.3). atualmente o professor compartilhar uma agenda feita no google calendar, que não contempla itens específicos de uma agenda de estudos da disciplina (listados acima). Os alunos, são notificados via e-mail das postagem de um novo arquivo que foi realizada pelo professor. Os alunos desejam receber, também, a notificação via SMS (NEC 1.4). Necessidades Identificadas na Atividade 1 O Quadro 33 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 1. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 1.
Quadro 33 - Necessidades dos usuários identificadas na atividade 1.

Ator

Ações

Necessidades e Problemas
Planejar a agenda da disciplina

Nec 1.1

O professor não tem a possibilidade de adicionar a agenda da disciplina. O professor precisa cadastrar para cada aula: conteúdo, data da aula, local da aula, horário da aula, sugestão de recursos no Redu, sugestão de recursos fora da plataforma Redu, sugestão de estratégia de estudos, sugestão de tempo de estudo, formas de avaliação. A agenda da disciplina é automaticamente inserida na agenda de estudos dos alunos matriculados Os alunos matriculados na disciplina devem ser notificados da inserção da agenda via SMS.

Professor

Nec 1.2

Nec 1.3 Nec 1.4

Cenários Futuros Ambiente: O professor está na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Após concluir o planejamento da disicplina, o professor vai cadastrar o planejado na agenda da disciplina. Para isso, o professor faz login no Redu e acessa a sua disciplina. A disciplina já está cadastrada. O professor vai até a agenda da disciplina e adiciona todas as atividades planejadas tais como as de aula e avaliação, conteúdos que serão ensinados no semestre em cada dia de aula. Para cada atividade

221 ele informa, o conteúdo e tarefas planejadas, data da aula, o horário da aula e local da aula (sala, laboratório, etc). Ao cadastrar os conteúdos de cada aula, o professor deve incluir sugestão de material de estudo (recursos que estejam na plataforme e recursos que não estejam na plataforma) e de estratégias de aprendizagem (Esquemas, anotações, resumo, memorização, dentre outras). Professor, também, deve sugerir tempo necessário para estudo e informar o modo de avaliação. Assim que o professor concluir a inserção dos eventos na agenda, os mesmos serão automaticamente inseridos na agenda de estudo dos alunos matriculados. Também, é enviada notificação via e-mail e SMS para alunos, comunicando que houve atualização na agenda pelo professor da disciplina.

222 Atividade 2: Professor altera atividade da agenda de estudos da disciplina.
Quadro 34 –Caracterização da atividade 2 segundo a Teoria da Atividade Descrição O professor precisa alterar um dos itens de uma das atividades que foram cadastradas na agenda de estudos da disciplina pela qual é responsável. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar item da atividade já cadastrada, a fim de manter a agenda de estudos da disciplina atualizada. Alunos e professor. Turma do 1º ano do ensino médio de uma escola pública. A turma é formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratégias e tempo de estudos de cada um deles. o professor disponiliza a agenda da disciplina contendo as principais informações, conteúdo, datas importantes, sugestões de tempo de estudo e estratégias de estudo, formas de avaliação. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling. Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relação ao respeito no que se fala (formas de se expressar – linguagem utilizada) e a atenção que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todos os evento da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: O professor está na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Os alunos estão em casa, recebem mensagem informando da atualização feita pelo professor. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A Rede não possui uma agenda de sua disciplina já cadastrada no ambiente de ensino da disciplina que ele leciona. O professor não consegue alterar um item de uma atividade cadastrada na agenda da disciplina (NEC 2.1). Então, a agenda, não é automaticamente inserida na agenda dos alunos matriculados na disciplina e do coordenador pedagógico (NEC 2.2). O professor, como não tem agenda no ambiente, altera o arquivo da agenda e posta o mesmo mais uma vez na área de material de apoio da disciplina. Os alunos e coordenador pedagógico são notificados de alterações no ambiente via e-mail. Alunos acham importante receber, também, a notificação via SMS (NEC 2.3).

223 Necessidades Identificadas na atividade 2 O Quadro 35 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 2. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 2.
Quadro 35 - Necessidades identificadas na atividade 2.

Ator

Ações

Necessidades e Problemas
Alterar a agenda da disciplina

Nec 2.1 Professor Nec 2.2

O professor precisa alterar item da agenda. O item alterado na agenda da disciplina pelo professor é automaticamente inserido na agenda dos alunos matriculados e coordenador pedagógico.

Nec 2.3

Os alunos matriculados na disciplina devem ser notificados da alteração da agenda via SMS

Cenários Futuros Ambiente: O professor está na sala dos professores usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. Vai até a agenda de sua disciplina. Ao visulizar a agenda o professor escolhe a atividade que deseja alterar. Ao clicar na atividade o professor irá visualizar: conteúdo, atividades planejadas, data da aula, horário da aula, local da aula, sugestão de recursos da plataforma, sugestão de recursos externo, sugestão de estratégias de aprendizagem, sugestão de tempo de estudos e forma de avaliação. O professor altera o item desejado. Ao concluir a alteração, o professor deve salvar as modificações realizadas. Um e-mail e SMS deve ser enviado comunicando as mudanças para todos os alunos matriculados na disciplina. Todas as alterações realizadas serão automaticamente registradas na agenda dos alunos.

224 Atividade 3: Professor exclui atividade da agenda de estudos da disciplina.
Quadro 36- Caracterização da atividade 3 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O professor precisa excluir uma atividade cadastrada na agenda de estudos da disciplina. A atividade não será realizada devido a adaptações e/ou modificações que foram realizadas no cronograma da disciplina. Objetivo Sujeitos Comunidade Excluir atividade já cadastrada, a fim de manter a agenda de estudos da disciplina atualizada. Alunos e professor. Turma do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. A turma é formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratégias e tempo de estudos de cada um deles. O professor disponiliza a agenda da disciplina contendo as principais informações, conteúdo, datas importantes, sugestões de tempo de estudo e estratégias de estudo, formas de avaliação. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling. Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relação ao respeito no que se fala (formas de se expressar – linguagem utilizada) e a atenção que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todos os evento da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: O professor está na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A plataforma não possui uma agenda de sua disciplina já cadastrada no ambiente de ensino da disciplina O professor precisa excluir alguma(s) da(s) atividades(s) planejada(s) na agenda de estudos da disciplina (NEC 3.1). Após selecionar a atividade que deseja excluir, o professor deve confirmar exclusão (NEC 3.2). A agenda, atualizada pelo professor, não é automaticamente atualizada na agenda dos alunos matriculados no curso (NEC 3.3). Como não existe a agenda, o professor exclui a atividade do arquivo que possui e posta o mesmo mais uma vez na área de material de apoio da disciplina. Os alunos matriculados na disciplina são notificados de alterações no ambiente via e-mail e SMS (NEC 3.4).

225 Necessidades Identificadas na Atividade 3 O Quadro 37 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 3. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 3.
Quadro 37 - Necessidades Identificadas na Atividade 3. Ator Ações Necessidades e Problemas Excluir atividade da Agenda Nec 3.1 Professor Nec 3.2 Nec 3.3 O professor não tem a possibilidade de excluir uma aula cadastrada na agenda de estudos da disciplina. O professor, após selecionar a aula que deseja excluir, precisa confirmar a exclusão da aula da agenda de estudos da disciplina. As exclusões realizadas pelo professor na agenda da disciplina são automaticamente atualizadas na agenda dos alunos matriculados e do coordenador pedagógico. Receber notificação Nec 3.4 Os alunos são notificados da exclusão via SMS.

Cenários Futuros Ambiente: O professor está na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. Vai até a agenda de sua disciplina, que já está cadastrada na rede. Ao visulizar a agenda o professor escolhe a atividade que deseja excluir. Após visualizar a atividade o professor clica na opção de excluir atividade. Aparece uma mensagem pedindo para confirmar a exclusão da atividade. A exclusão da atividade é realizada. Uma notificação de modificação da agenda é enviada via e-mail e SMS para todos os alunos matriculados na disciplina. Todas as modificações realizadas serão automaticamente registradas na agenda dos alunos.

Alunos.

226 Atividade 4: Professor disponibiliza recursos para estudo.
Quadro 38 - Caracterização da atividade 4 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Para cada módulo da disciplina, o professor pode disponibilizar atividades, materiais de estudo para seus alunos. Objetivo Sujeitos Comunidade Disponibilizar recursos para que o aluno possa estudar o conteúdo da disciplina, a fim de estimular os alunos a alcançarem suas metas de estudos. Alunos e, professor. Turma do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. A turma é formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratégias e tempo de estudos de cada um deles. o professor disponiliza atividades para os alunos realizarem e materiais que possam ser utilizados pelos alunos durante os momentos de estudo. Os materiais disponibilizados podem ser de diferentes tipos: vídeos, podcasts, ebooks, dentre outros. Redu. Arquivos do tipo: pdf, documentos, planilhas, imagens, vídeos, links da internet, dentre outros. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Materiais e atividades postadas no Redu para serem utilizadas pelos alunos.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: O professor está na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. O professor acessa os módulos da disciplina na opção de conteúdos. Dentro de cada aula do módulo, o professor adiciona os recursos de estudos para apoiar os alunos em seu processo de aprendizagem. O professor não consegue relacionar o recurso cadastrado com a atividade cadastrada na agenda da disciplina (NEC 4.1). Os alunos não são notificados dos recursos cadastrados via SMS (NEC 4.2). O aluno não tem como obter uma lista com todos os recursos cadastrados em uma disciplina (NEC 4.3). Necessidades Identificadas na Atividade 4 O Quadro 39 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 4. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 4.

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Quadro 39 - Necessidades Identificadas na Atividade 4 Ator Ações Necessidades e Problemas Adicionar recurso Nec 4.1 O professor não consegue relacionar o recurso que está sendo cadastrado com atividade ou atividades cadastradas na agenda da disciplina. Receber Notificação Nec 4.2 Alunos Os alunos matriculados na disciplina são notificados via SMS..

Professor

Obter lista de recursos cadastrados Nec 4.3 Os alunos podem acessar uma lista com todos os recursos cadastrados para uma determinada disciplina. A lista deve conter o nome do recurso, tipo do recurso (vídeo, áudio, etc) e a avaliação do recurso, caso o mesmo já tenha sido avaliado.

Cenário Futuro Ambiente: O professor está na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. O professor vai até conteúdo e seleciona um módulo já cadastrado da disciplina e adiciona um novo recurso. Ao adicionar o recurso o professor relaciona o mesmo a uma atividade cadastrada na agenda de estudos da disciplina. Os alunos são notificados dos recursos cadastrados via e-mail e SMS. Os alunos podem acessar uma lista contendo todos os recursos cadastrados para uma determinada disciplina. A lista informa o nome do recurso, tipo, e avaliação dos mesmos.

228 Atividade 5: Aluno estabelece metas para seus estudos.
Quadro 40 - Caracterização da atividade 5 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Ao acessar a plataforma Redu, o aluno consulta uma disciplina na qual esteja matriculado. Aluno visualiza agenda disponibilizada pelo professor. O aluno pode, então, definir suas metas de estudo para a referida disciplina. Essas metas são definidas pelo aluno em função de seus interesses. As metas estabelecidas pelo aluno servem de guia para elaboração da agenda de estudos que o mesmo irá criar e seguir. Além disso, a defnição de metas pessoais irá auxiliar os aluno a controlar seus próprios processos cognitivos. Objetivo Estabelecer as metas para uma determinada disciplina, a fim de orientar o seu processo de aprendizagem e guiar o seu monitoramento no alcance de seus objetivos. Aluno, professor e coordenador pedagógico. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estabele suas metas de aprendizagem. O professor observa as metas do aluno e faz sugestões para o mesmo. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Metas do aluno postadas na Redu.

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: O aluno em casa usando o seu computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno efetua login no Redu e seleciona disciplina que está matriculado. Aluno consulta sua agenda e observa as atividades da disciplina que foram cadastradas pelo professor. Aluno reflete e estabelece suas metas de estudo para a disciplina. O Redu não possibilita que o aluno cadastre suas metas (NEC 5.1). Não é possível que o aluno visualize as metas cadastradas por ele (NEC 5.2). O professor é notificados via e-mail do cadastro das metas feito pelo aluno (NEC 5.3). O aluno não é notificado que a data para alcance de uma determinada meta está chegando, ou seja, o prazo está próximo de ser esgotado (NEC 5.4). Aluno não configura como deseja ser lembrado (NEC 5.5). Aluno, também, não tem como fazer uma auto-avaliação para cada uma das metas estabelecidas quando o prazo é encerrado (NEC 5.6).

229 Atualmente, os alunos não costuman registrar suas metas. Com isso, fica dificil para os alunos o automonitoramento de sua performance nas atividades de estudo. Necessidades Identificadas na Atividade 5 O Quadro 41 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 5. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 5.
Quadro 41 - Necessidades Identificadas na Atividade 5 Ator Ações Necessidades e Problemas Cadastrar metas para uma determinada disciplina Nec 5.1 Aluno cria grupo de metas e cadastra as metas de estudo para a disciplina em seu grupo. Visualizar metas cadastradas Nec 5.2 Aluno Aluno pode visualizar todas as metas cadastradas para uma disciplina na qual esteja matriculado. Receber notificação Nec 5.4 Nec 5.5 Aluno é notificado que seu prazo para atingir aquela meta está finalizando. Aluno configura como deseja ser alertado do fim dos prazos. Realizar automonitoramento Nec 5.6 Ao encerrar o prazo de uma meta aluno registra sua auto-avaliação em relação aquela meta. Receber notificação Nec 5.3 Professor é notificado via e-mail das metas cadastradas pelo aluno.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando o computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O aluno recebe, via e-mail ou SMS, uma notificação de que o professor atualizou a agenda da disciplina. O aluno efetua login no sistema Redu, utilizando para isso um computador. O aluno consulta sua agenda e observa todas as atividades e conteúdos, com datas e locais que o professor cadastrou, bem como sugestões de materiais de estudo e de estratégias de aprendizagem. O aluno, então, refleti e define

Professor

230 suas metas e cadastra as metas da disciplina no Redu. Depois de cadastrar suas metas, o aluno pode visualizá-las. Sempre que um aluno cadastrar suas metas, o professor recebe aviso via e-mail e SMS das atualizações realizadas. Ao cadastrar a meta o aluno deve informar as formas que deseja ser lembrado ao longo do tempo. Esses lembretes ajudarão a o aluno a realizar um automonitoramento de sua performance.

231 Atividade 6: Aluno compartilha suas metas com colegas.
Quadro 42 - Caracterização da Atividade 6 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Após cadastradar as suas metas na plataforma Redu, os alunos podem compartilha-las com outros colegas matriculados na disciplina. O aluno pode compartilhar com todos os colegas ou selecionar apenas os colegas que desejam. Objetivo Compartilhar as metas de estudo estabelecidas para uma determinada disciplina com colegas, a fim de auxiliar os colegas na definição de suas metas e no monitoramento do alcance de seus objetivos. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno compartilha as suas metas com um ou mais colegas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhdas podem visualizar as metas do mesmo. A visualização das metas de outro sujeito ajuda na construção de suas próprias metas. O professor é notificado de que o aluno compartilhou suas metas. O professor e deve incentivar esse tipo de comportamento. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Metas do aluno compartilhadas com colegas de turma na Redu.

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno não tem local para visualizar as metas cadastradas para uma disciplina. O aluno não pode compartilhar suas metas com todos os alunos matriculados na disciplina (NEC 6.1). O aluno não pode escolher com quem compartilhar suas metas (NEC 6.2). Ao compartilhar suas metas com um ou mais colegas os mesmos são notificados via e-mail e SMS (NEC 6.3). O professor é notificados via e-mail que o aluno compartilhou suas metas ( NEC 6.4) Necessidades Identificadas na Atividade 6 O Quadro 43 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 6. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 6.

232
Quadro 43 – Necessidades identificadas na atividade 6. Ator Ações Necessidades e Problemas Compartilhar metas com os colegas Nec 6.1 Aluno Nec 6.2 Aluno compartilha metas com todos os alunos matriculados na disciplina. Aluno pode compartilhar suas metas cadastradas apenas com os colegas selecionados por ele. Receber notificação Nec 6.3 Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas são notificados via SMS e e-mail. Receber notificação Nec 6.4 O professor recebe e-mail informando que aluno compartilhou metas.

Cenários Futuros Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. O aluno já cadastrou suas metas na plataforma Redu e agora quer compartilhá-las com os colegas. As metas podem ser compartilhadas entre todos os colegas matriculados na disciplina, ou o aluno pode optar por compartilhar apenas com alguns colegas. Ele, então, seleciona a opção desejada. Sempre que um aluno compartilhar suas metas, o professor é notificado via e-mail. Todos os colegas convidados também são notificados via e-mail e SMS.

Professor

233 Atividade 7: Aluno altera metas de estudo
Quadro 44 - Caracterização da atividade 7 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Aluno, no decorrer do período letivo pode desejar alterar uma das metas cadastradas. O aluno, seleciona a meta que deseja alterar, faz as alterações necessárias e confirma. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar as metas de estudo estabelecidas, a fim de ajustar as metas aso resultados desejados. Alunos, professor e coordenador pedagógico. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno altera as suas metas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas podem visualizar as metas alteradas do mesmo. A visualização das metas de outro sujeito ajuda na construção de suas próprias metas. O professor é notificado que o aluno alterou suas metas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Metas do aluno alteradas na Redu.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. Redu não possibilita que alunos possam alterar as metas cadastradas (NEC 7.1). Após alterar a meta, caso ela seja compartilhada, os colegas são notificados via e-mail e SMS (NEC 7.2). é notificado da alteração da meta via e-mail (NEC 7.3). Necessidades Identificadas na atividade 7 O Quadro 45 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 7. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 7.

234

Quadro 45 - Necessidades Identificadas na Atividade 7. Ator Ações Necessidades e Problemas Alterar metas cadastradas Aluno Nec 7.1 Aluno altera metas cadastradas para uma determinada disciplina. Receber notificação Nec 7.2 professor Alunos, cuja metas são compartilhadas, são notificados via e-mail e SMS. Receber notificação Nec 7.3 Professor recebe e-mail informando das metas alteradas.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. O aluno já cadastrou suas metas na plataforma Redu. No decorrer do período aluno sente necessidade de alterar as metas, para ajustá-las a seu contexto. Para alterar as metas o aluno vai até a disciplina e seleciona a meta que deseja alterar. O aluno, então visualiza a meta cadastrada e faz as allterações. As alterações são confirmadas. O professor é notificados das modificações via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha a meta também são notificados via e-mail e SMS.

235 Atividade 8: Aluno exclui metas de estudo
Quadro 46 - Caracterização da atividade 8 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Aluno, no decorrer do período, deseja excluir uma das metas cadastradas. O aluno, então, faz login na plataforma, seleciona a meta desejada e exclui a mesma. Objetivo Excluir as metas de estudo estabelecidas, a fim de alcançar um processo de aprendizagem satisfatório e ajustar as metas ao atual contexto e realidade do aluno. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública O aluno faz parte de uma turma formada 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno exclui uma ou mais das suas metas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas são notificados das modificações. A visualização das metas de outro sujeito ajuda na construção de suas próprias metas. O professor fica consciente de que o aluno exclui algumas metas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Metas do aluno excluídas na Redu.

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Redu não possibilita que alunos possam excluir metas cadastradas (NEC 8.1). O aluno não tem como confirmar a exclusão de uma meta cadastrada (NEC 8.2). Os colegas, com os quais ele compartilha suas metas, não são notificados via e-mail e SMS que houve modificações nas metas (NEC 8.3). O professor não é notificado via e-mail (NEC 8.4). Necessidades Identificadas na Atividade 8 O Quadro 47 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 8. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 8

236

Quadro 47 - Necessidades Identificadas na Atividade 8. Ator Ações Necessidades e Problemas excluir metas cadastradas Nec 8.1 Aluno Nec 8.2 Aluno exclui metas cadastradas para uma determinada disciplina. Aluno confirma exclusão da meta desejada. Receber notificação Nec 8.3 Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas são notificados via SMS e e-mail. Receber notificação Nec 8.4 O professor e coordenador pedagógico são notificados via e-mail.

Cenários Futuros Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores envolvidos: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. As metas, para a disciplina, já foram cadastradas. O aluno deseja excluir uma meta. As metas podem ser excluídas a qualquer momento do curso, desde que a mesma ainda não tenha sido concluída. Para excluir as metas o aluno deve ir até a disciplina na qual está matriculado na opção metas. Ele irá visualizar todas as metas cadastradas. Nesse momento, o aluno pode selecionar a meta que deseja excluir. Após confirmar as exclusões o professor é notificado das modificações via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha suas metas também são notificados via e-mail e SMS.

Professor

237 Atividade 9: Aluno adiciona atividades em sua agenda.
Quadro 48 - Caracterização da atividade 9 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Ao acessar a plataforma Redu o aluno pode visualizar sua agenda. A agenda cadastrada pelo(s) professor(es) da(s) disciplina(s) matriculado no Redu está(ão) contida(s) na agenda do aluno. Sempre que o professor modificar a agenda da disciplina, automaticamente a agenda do aluno é atualizada com as atividades da disciplina. O aluno pode manter sua agenda de atividades na plataforma, inserindo e modificando suas atividades. É importante que a agenda dos alunos possa ser organizada por dias da semana, cada dia em turnos (Manhã, Tarde e Noite), e os turnos por hora. Objetivo Sujeitos Comunidade Aluno cadastrar atividades na sua agenda. Facilitando a organização e planejamento das atividades de estudo. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno cadastra uma ou mais atividades em sua agenda. O professor e toma consciência de que o aluno adicionou eventos em sua agenda. Professor podem consultar agenda do aluno. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Agenda do aluno pronta.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. Redu não possui agenda para os alunos (NEC 9.1). Na agenda, o aluno insere as atividades nos dias e horários que serão realizadas (NEC 9.2). O aluno deseja cadastrar em sua agenda atividades de estudo, de lazer, atividades que realiza fora da escola, como cursos ou práticas de esporte (NEC 9.3). Para as atividades de estudo os alunos precisam cadastrar informações que ajudem no processo de autorregulação: conteúdo que será estudado, local de estudos, quanto tempo pretende estudar, que tipo de estratégia pretende utilizar, quais recursos irá utilizar, se irá estudar sozinho ou com colegas (NEC 9.4). O aluno configura opção de lembrete em sua agenda, com a antecedência desejada (NEC 9.5). É importante que o aluno relacione cada atividade de estudo cadastrada com as metas definidas (NEC 9.6).O professor pode desejar consultar a agenda de um aluno (NEC 9.7).

238

Necessidades Identificadas na Atividade 9 O Quadro 49 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 9. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 9.
Quadro 49- Necessidades identificadas na atividade 9. Ator Ações Necessidades e Problemas Elaborar agenda de estudos Nec 9.1 Nec 9.2 Nec 9.3 Aluno Nec 9.4 Aluno deve possuir uma agenda na plataforma. Aluno deve ter a possibilidade de cadastrar atividades na sua agenda. As atividades devem ser identificadas por tipo: Estudo, lazer, outros compromissos. Para cada atividade de estudo cadastrado o aluno deve ter a possibilidade de cadastrar as informações necessárias para auxiliar no processo de autorregulação da aprendizagem. Aluno deve configurar as formas que deseja ser lembrado das atividades: email, e SMS bem como o intervalo de tempo desejado (xx semanas, xx dias, XX horas). Aluno pode relacionar a atividade de estudo com suas metas cadastradas. Consultar agenda do aluno Nec 9.7 O professor deve ter a possibilidade de visualizar a agenda de estudos do aluno.

Nec 9.5

Nec 9.6

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O aluno recebe, via SMS uma notificação de que o professor atualizou a agenda da disciplina. Aluno faz login no Redu. No seu perfil, o aluno consegue visualizar sua agenda. Na agenda do aluno já estão incluídos todas as atividades cadastradas pelos professores das disciplinas em que está matriculado no Redu. Aluno visualiza em sua agenda todas as atividades que o professor adicionou. Nesse momento, o aluno pode adicionar as atividades que irá realizar nos horários que não estiver na escola. O aluno, então, insere suas atividades na agenda, por tipo: lazer, estudo e outros compromissos. Para cada atividade de estudo ele deve cadastrar:

Professor

239 conteúdo que será estudado, local de estudo, se irá estudar com colegas ou sozinho, recursos que irá utilizar, estratégias de aprendizagem, e as formas como deseja ser lembrado sobre evento. Aluno configura em sua agenda, no momento de cadastro das atividades, o intervalo de tempo no qual deseja ser lembrado daquele evento (xx semana, xx dias, xx horas, xx minutos). Sempre que o aluno adicionar atividades em sua agenda o professor é notificado via email e SMS. A agenda do aluno pode ser visualizada a qualquer momento pelo professor. Sempre que o aluno inserir uma atividade de estudo em sua agenda ele pode, caso deseje, relacionar a atividade com as metas cadastradas por ele.

240 Atividade 10: Aluno compartilha sua agenda.
Quadro 50 - Caracterização da atividade 10 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Ao acessar a plataforma REDU o aluno pode compartilhar sua agenda com todos os colegas matriculados em uma disciplina que ele está cursando ou apenas com alguns colegas. Ao compartilhar sua agenda de estudos o professor e coordenador pedagógico são notificados. Objetivo Compartilhar sua agenda de estudos com colegas. Facilitando o acompanhamento de suas atividades pelos colegas e colaborando com o processo de organização e planejamento dos estudos dos colegas. Alunos, professor e coordenador pedagógico. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada de 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno compartilha sua agenda com um ou mais colegas. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhda podem visualizar a agenda do mesmo. A visualização da agenda de outro sujeito ajuda na construção de sua própria agenda. O professor e o coordenador pedagógico tomam consciências de que o aluno compartilhou sua agenda. O professor e coordenador pedagógico devem incentivar esse tipo de comportamento, pois contribui para a autorregulação dos colegas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Agenda do aluno compartilhada com colegas.

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. O aluno não tem como compartilhar sua agenda com todos os colegas matriculados na disciplina (NEC 10.1) ou apenas com alguns colegas (NEC 10.2). Professor não é notificado se aluno compartilhou sua agenda com outros colegas (NEC 10.3). Necessidades Identificadas na Atividade 10 O Quadro 51 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 10. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 10.
Quadro 51 - Necessidades identificadas na atividade 10.

241
Ator Ações Necessidades e Problemas Compartilhar agenda de estudos Nec 10.1 Nec 10.2 Aluno deve ter a possibilidade de compartilhar a agenda de estudos na plataforma com todos os colegas matriculados na disciplina. Aluno deve ter a possibilidade de compartilhar sua agenda de estudos apenas com alguns colegas matriculados na disciplina. Receber notificação Nec 10.3 Colegas com os quais a agenda foi compartilhada são notificados via e-mail e SMS. Receber notificação Nec 10.3 Professor é notificado via e-mail que aluno compartilhou sua agenda com colegas.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno consegue visualizar sua agenda com todos os eventos já cadastrados por ele. Aluno compartilha sua agenda com todos os colegas matriculados na disciplina. Caso prefira, aluno pode compartilhar sua agenda apenas com alguns colegas. O professor é notificado via e-mail que o aluno compartilhou sua agenda com colegas. Todos os colegas convidados são notificados via e-mail e SMS.

Professor

Aluno

242 Atividade 11: Aluno faz alterações das atividades em sua agenda.
Quadro 52 - Caracterização da atividade 11 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Aluno ao visualizar sua agenda de estudos observa que uma atividade cadastrada precisa ser alterada. Para atividades de estudo o aluno pode alterar conteúdo que será estudado, as estratégias de aprendizagem, tempo de estudo, com quem vai estudar, recursos que serão utilizados naquela atividade e formas que deseja ser lembrado. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar um item da atividade cadastrada em sua agenda. Facilitando a organização e planejamento de todas as atividades do aluno. Alunos e professor Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno altera um item ou mais de uma atividade cadastrada em sua agenda. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhada são notificados das modificações. A visualização da agenda de outro sujeito ajuda no processo individual de autorregulação da aprendizagem. O professor toma consciência de que o aluno modificou sua agenda. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Agenda do aluno com as modificações desejadas.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno não consegue visualizar sua agenda. Atualmente o Redu não apresenta um local onde os alunos possam alterar itens de um evento cadastrado em sua agenda (NEC 11.1). O aluno, também, não consegue alterar eventos da agenda via dispositivo móvel (NEC 11.2). O professor é notificado das modificações via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda de estudos são notificados via e-mail e SMS das alterações realizadas na agenda (NEC 11.3).

243

Necessidades Identificadas na Atividade 11 O Quadro 53 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 11. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 11.
Quadro 53 - Necessidades Identificadas na atividade 11. Ator Ações Necessidades e Problemas Alterar eventos em sua agenda cadastrados por ele Nec 11.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de alterar os itens de um evento cadastrado por ele em sua agenda na plataforma.

Alterar eventos em sua agenda via dispositivo móvel cadastrados por ele Nec 11.2 Aluno deve ter a possibilidade de alterar os itens de um evento cadastrado por ele em sua agenda via dispositivo móvel. Receber notificação Nec 11.3 Professor e coordenador pedagógico são notificados via e-mail que aluno alterou sua agenda.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno visualiza todos os eventos cadastrados na sua agenda na plataforma Redu. Aluno seleciona o evento que precisa ser alterado. A agenda pode ser alterada a qualquer momento do curso. O aluno altera qualquer um dos itens: conteúdo, com quem vai estudar, material de estudos, estratégias de apredizagem, data, local e horário da atividade e formas de ser lembrado. Após realizar as modificações o aluno confirma as alterações. Na escola, caso deseje realizar alguma alteração, o aluno faz login no Redu usando dispositivo móvel. Acessa sua agenda de estudos, escolhe o evento que deseja alterar. Aluno faz as alterações e confirma. O professor e coordenador pedagógico são notificados das modificações via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda de estudos também são notificados via e-mail e SMS.

Professor

244 Atividade 12: Aluno exclui atividades em sua agenda.
Quadro 54 - Caracterização da atividade 12 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Aluno necessita excluir uma atividade cadastrada em sua agenda. Aluno seleciona atividade que deseja excluir e confirma a ação desejada. Objetivo Sujeitos Comunidade Excluir uma atividade cadastrada em sua agenda. Facilitando a organização e planejamento de todas as atividades do aluno. Alunos e professor . Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno exclui um ou mais eventos cadastrados em sua agenda. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhada são notificados das modificações. A visualização da agenda de outro sujeito ajuda no processo individual de autorregulação da aprendizagem. O professor toma consciência de que o aluno modificou sua agenda. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Agenda do aluno com as modificações desejadas.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno não consegue visualizar agenda e atividades cadastradas na mesma. Aluno não consegue excluir atividade cadastradas em sua agenda na plataforma (NEC 12.1). Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda não são notificados via SMS (NEC 12.2) da alteração. O professor não é notificado das modificações via e-mail (NEC 12.3). Necessidades Identificadas na Atividade 12 O Quadro 55 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 12. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 12.

245

Quadro 55 - Necessidades identificadas na atividade 12. Ator Ações Necessidades e Problemas Excluir atividades da agenda Nec 12.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de excluir atividades de sua agenda na plataforma. Receber notificação Nec 12.4 Professor. Alunos são notificados via SMS que aluno excluiu atividade de sua agenda. Receber notificação Nec 12.5 Professor é notificado via e-mail que aluno realizou modificações em sua agenda.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login na Redu. Aluno visualiza todas as atividades cadastrados na sua agenda na plataforma Redu. Aluno seleciona a atividade que deseja excluir. Ele pode excluir atividades cadastradas por ele na agenda a qualquer momento. O aluno exclui a atividade desejada e confirma. O professor é notificado das modificações via email. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda também são notificados via e-mail e SMS.

246 Atividades da Etapa de execução Atividade 13: Aluno fornece opinião sobre material utilizado
Quadro 56 - Caracterização da atividade 13 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Após fazer uso de um material sugerido pelo professor na plataforma o aluno pode registrar seus comentários e sua opinião sobre o material. O aluno pode colocar sua opinião através da atribuição de estrelas e complementar expressando sua opinião sobre o material através de um texto. Os comentários dos alunos sobre o material ficam disponíveis para consulta pelos demais alunos e pelo professor. Objetivo Sujeitos Comunidade Fornecer opinião sobre o material utilizado ajudando na classificação do material pelos colegas e professor. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno acrescenta um comentário e avalia o recurso postado pelo professor na plataforma após ter utilizado o mesmo. O professor deve inserir na plataforma recursos para os alunos estudarem os conteúdos. O professor deve avaliar os cometários e opiniões dos alunos sobre os recursos. Redu. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Avaliação e comentários do aluno sobre recursos cadastrados pelo professor e utilizados por ele na Redu.

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Aluno faz login na Redu e seleciona o módulo que deseja estudar. Para estudar o aluno utiliza os recursos didáticos disponibilizados pelo professor. Após usar o material o aluno avalia o recurso através de atribuições de estrelas. O aluno pode atribuir de 1 a 5 estrelas ao recurso utilizado. Aluno não consegue expressar sua opinião em forma de textos, junto as estrelas, sobre o recurso de estudos (NEC 13.1). Sempre que o aluno registrar comentários sobre recursos na plataforma o professor deve ser notificado via e-mail (NEC 13.2). Sempre que algúem inserir comentário sobre opinião postado por aluno o mesmo deveria ser notificado via e-mail (NEC 13.3).

247 Necessidades Identificadas na Atividade 13 O Quadro 57 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 13. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 13.
Quadro 57 - Necessidades Identificadas na Atividade 13. Ator Ações Necessidades e Problemas Criticar recurso utilizado Nec 13.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de registrar comentários, em forma de texto, sobre os recursos didáticos disponiveis na plataforma Redu. Receber notificação Nec 13.3 Professor Aluno é notificado via e-mail de comentários feitos sobre sua opinião. Receber notificação Nec 13.2 Professor recebe notificação dos comentários inseridos pelo aluno via e-mail.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno acessa a disciplina na qual está matriculado. Na disciplina ele seleciona o módulo que deseja estudar. Para estudar o aluno utiliza os recursos didáticos disponibilizados pelo professor. Após usar o material o aluno avalia o recurso através de atribuições de estrelas. O aluno atribui de 1 a 5 estrelas ao recurso utilizado, após selecionar a quantidade de estrelas o aluno insere um texto expondo seus comentários sobre o recurso. O aluno é notificado de comentários sobre sua opinião via e-mail. O professor é notificado via e-mail dos comentários postados pelo aluno na plataforma. Todos os colegas, ao acessarem o material, podem consultar os comentários.

248 Atividade 14: Aluno estuda na Redu usando recurso da plataforma
Quadro 58 - Caracterização da atividade 14 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O aluno faz login na plataforma redu para estudar, então ele atualiza seu status para ‘estudando’. Aluno começa a estudar na plataforma Redu usando recursos postados na plataforma pelo professor. Durante o tempo de estudo, aluno pode informar motivos de distrações que ocorrerer e problemas que aparecerem e atrapalharem o progresso dos estudos. Durante o tempo de estudo, aluno utiliza estratégias que o ajudam na aprendizagem do conteúdo sugeridas pelo professor e que apareceram em sua agenda. Na Redu ele tem ferramentas que o auxiliam no uso dessas estratégias: Notas, Resumo, Esquemas e Registrar Cálculos. Ele pode utilizar essas ferramentas enquanto estuda. Objetivo Estudar conteúdos utilizando recursos inseridos pelo professor da disciplina na Redu. Utilizar estratégias de aprendizagem e ferramentas de apoio durante os estudos. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estuda na plataforma Redu com recursos que estão na plataforma. Aluno utiliza ferramentas que ajudam no uso de estratégias. O professor insere recursos na plataforma e cadastra na agenda estratégias, e outras informações que ajudam o aluno a estudar. O aluno estuda seguindo sugestões (recursos, estratégias) do professor. Aluno deve utilizar ferramentas que auxiliam no uso das estratégias de aprendizagem. Registrar anotações, registrar esquemas, registrar cálculo, recursos. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Aluno estudando na plataforma utilizando recursos postados pelo professor e ferramentas de apoio a autorregulação da aprendizagem

Sujeitos Comunidade

Divisão do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno acessa a plataforma para estudar um determinado conteúdo. Ao acessar a plataforma para estudar aluno não tem como definir seu status como ‘estudando’ (NEC 14.1). Aluno utiliza recurso postado pelo professor na Redu. Enquanto estuda, utilizando os recursos na plataforma, aluno não pode fazer anotações e resumo (NEC 14.2); registrar cálculo (NEC 14.3) e elaborar esquema (NEC 14.4) na plataforma. Durante a atividade de estudar, se o aluno tiver distrações, ele não pode registrar na plataforma os motivos que atrapalharam seus

249 estudos (NEC 14.5). Durante os estudos, atualmente, o aluno consegue registrar comentários junto ao material, que serão visualizados por todos os alunos matriculados na disciplina. Durante a atividade de estudar, o aluno, também, realiza atividades postadas na plataforma pelo professor da disciplina. Enquanto está estudando o aluno pode desejar solicitar ajuda ao professor e colegas (NEC 14.6). O pedido de ajuda não é enviado ao professor (NEC 14.12) e colegas (NEC 14.13) por e-mail e SMS. O aluno não tem a possibilidade de compartilhar com seus colegas suas anotações individuais (NEC 14.7), esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 14.8), e cálculos (NEC 14.9) na plataforma. Ao concluir o estudo o aluno não modifica o status ‘estudando’ (NEC 14.11). O professor não consegue consultar as anotações individuais, esquemas e cálculos dos alunos matriculados em sua disciplina (NEC 14.10).

Necessidades Identificadas na Atividade 14 O Quadro 59 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 14. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 14.

250

Quadro 59 - Necessidades Identificadas na Atividade 14. Ator Ações Necessidades e Problemas Estudar na plataforma Nec 14.1 Nec 14.2 Nec 14.3 Nec 14.4 Nec 14.5 Definir status como ‘estudando’. Registrar resumos e anotações referentes ao material estudado. Registrar cálculos Elaborar esquemas e/ou mapas conceituais enquanto estuda. Registrar motivos de distrações que ocorreram durante o momento de estudos. Pedir ajuda Nec 14.6 Aluno Solicitar ajuda a professor ou colegas. Compartilhar anotações, cálculos e esquemas com colegas Nec 14.6 Nec 14.7 Nec 14.8 Compartilhar anotações e/ou resumos com colegas. Compartilhar esquemas e/ou mapas conceituais com colegas. Compartilhar seus cálculos com colegas. Concluir estudos Nec 14.11 Encerrar momentos de estudos. Aluno modifica status de ‘estudando’. Receber notificação Nec 14.13 Alunos recebem pedido de ajuda de colega via SMS. Receber notificação Nec 14.12 Professor Ao solicitar ajuda, o pedido é enviado via SMS ao professor da disciplina. Consultar registros individuais dos alunos Nec 14.10 Consultar a qualquer momento registros individuais (anotações e/ou resumos, cáclulos, esquemas e/ou mapas conceituais) que alunos elaboraram durante estudos.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor.

251 Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. O aluno deve definir o seu status como ‘estudando’. Aluno deseja estudar utilizando recursos postado pelo professor na plataforma. O aluno vai até o recurso que deseja utilizar em seus estudos. Na plataforma tem ferramentas que vão ajudar o aluno no uso de estratégias de aprendizagem. O aluno registra textos e/ou resumos, esquemas e/ou mapas conceituais, e cálculos utilizando ferramentas que apoiam o uso de estratégias de aprendizagem na plataforma. O aluno pode compartilhar suas anotações e/ou resumos, esquemas e/ou mapas conceituais individuais com colegas. Os colegas são notificados via e-mail e SMS. Aluno pode pedir ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. Aluno, também, pode registrar comentários na aula, que serão disponibilizados para todos os matriculados na disciplina, enquanto estuda. Durante o estudo o aluno pode fazer os exercícios/atividades disponibilizados na plataforma pelo professor. Sempre que os estudos forem interrompidos, a fim de ajudar na avaliação e no monitoramento de seu desempenho nas atividades de aprendizagem, o aluno pode informar os motivos de distrações. Essa informação ajudará o aluno a ter registrado o tempo de estudos real para posterior análise de seu desempenho e para bsucar melhorar os seus resultados.

252 Atividade 15: Aluno estuda na Redu usando recurso externo
Quadro 60 - Caracterização da atividade 15 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. Aluno atualiza seu status para ‘estudando’. Aluno começa a estudar na plataforma Redu usando recursos externos. Durante o tempo de estudo, aluno pode informar motivos de distrações que ocorrerem e problemas que aparecerem e atrapalharem o progresso dos estudos. Durante o tempo de estudo, aluno utiliza estratégias que o ajudam na aprendizagem do conteúdo sugeridas pelo professor e que apareceram em sua agenda. Na Redu ele tem ferramentas que auxiliam no uso dessas estratégias: Notas, Resumo, Esquemas e Registrar Cálculos. Ele utiliza essas ferramentas enquanto estuda. Aluno pode compartilhar o recurso externo utilizado com colegas. Objetivo Sujeitos Comunidade Estudar conteúdos utilizando recursos externos à Redu. Utilizar estratégias de aprendizagem e ferramentas de apoio durante os estudos. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estuda na plataforma Redu utilizando recursos externos. Aluno utiliza ferramentas que o ajudam no uso de estratégias. O professor é informado que o aluno cadastrou um recurso externo na plataforma. O professor, então, consulta o recurso cadastrado. Caso deseje e ache importante, o professor elabora comentários sobre o recurso cadastrado e envia para o aluno que cadastrou o recurso. Registrar anotações, registrar esquemas, registrar cálculo,cadastrar recursos. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Aluno estudando na plataforma utilizando recursos externos e ferramentas de apoio a autorregulação da aprendizagem.

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Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente a Redu não disponibiliza um ambiente de estudos, onde o aluno possa utilizar recursos externos a plataforma, estudando na Redu. É importante que ao iniciar estudos o aluno atualize seu status para ‘estudando’ (NEC 15.1). O aluno ao utilizar um recurso externo para estudar determinado conteúdo, pode relacionar o mesmo com o módulo que está estudando (NEC 15.2). Ao utilizar um recurso externo na redu o aluno pode cadastrar o mesmo. O cadastro do recurso externo deve conter: nome do recurso, tipo de recurso (livro, vídeo, apresentação, revista, dentre outros) e referência (NEC 15.3). Caso deseje, o aluno pode compartilhar com colegas o recurso

253 externo utilizado (NEC 15.4). Ao compartilhar, os colegas serão notificados por e-mail (NEC 15.5) e o professor também é notificado (NEC 15.19). Ao estudar o aluno pode registrar suas anotações e/ou elaborar um resumo sobre o material (NEC 15.6), fazer esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 15.7), registrar cálculos (NEC 15.8). É importante que o aluno tenha a possibilidade de registrar, durante seus estudos, as distrações que ocorreram durante o tempo que estava estudando (NEC 15.9). Caso deseje, o aluno tem a possibilidade de compartilhar com colegas suas anotações individuais (NEC 15.10), esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 15.11), e cálculos (NEC 15.12). Ao finalizar os estudos o aluno deve modificar seu status na plataforma (NEC15.13). Durante os estudos o aluno pode pedir ajuda aos professores (NEC 15.14) e colegas (NEC 15.15). O pedido de ajuda será enviado por SMS para o professor (NEC 15.16) ou para os colegas (NEC 15.17). O professor tem acesso ao recurso externo cadastrado pelo aluno na plataforma (NEC 15.18). Necessidades Identificadas na Atividade 15 O Quadro 61 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 15. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 15.

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Quadro 61- Necessidades Identificadas na Atividade 15. Ator Ações Necessidades e Problemas Estudar na plataforma Nec 15.1 Nec 15.2 Nec 15.3 Nec 15.4 Nec 15.6 Nec 15.7 Nec 15.8 Nec 15.9 Ter a possibilidade definir seu status como ‘estudando’. É interessante que o aluno tenha a possibilidade de relacionar o material que irá utilizar com um módulo da disciplina. Cadastrar o recurso que irá utilizar. Ele deve informar o tipo do material (vídeo, livro, ...), o nome, o conteúdo que trata, e referência. Compartilhar recurso externo utilizado com colega. Registrar resumos e anotações referentes ao material estudado. Elaborar esquemas e/ou mapas conceituais enquanto estuda. Registrar cálculos durante estudos. Registrar motivos de distrações que ocorreram durante o momento de estudos. Compartilhar registros feitos nas ferramentas Nec 15.10 Nec 15.11 Nec 15.12 Compartilhar suas anotações e/ou resumos com colegas. Compartilhar seus esquemas e/ou mapas conceituais com clegas. Compartilhar seus cálculos com colegas. Concluir atividade de estudar Nec 15.13 Encerrar momentos de estudos. Aluno modifica status de ‘estudando’. Solicitar ajuda Nec 15.14 Nec 15.15 Ao solicitar ajuda ao professor, o pedido é enviado via SMS ao professor da disciplina. Ao solicitar ajuda ao colega, o pedido é enviado via SMS ao colega. Receber notificação Nec 15.5 Nec 15.17 Alunos recebem notificação de recurso compartilhado via SMS. Alunos recebem notificação de pedido de ajuda via SMS. Consultar recurso externo cadastrado por alunos Nec 15.18 Professor Consultar recurso utilizado por aluno e observar todos os dados cadastrados peli aluno relativos ao recurso. Receber notificação Nec 15.19 Nec 15.16 O professor é notificado, via SMS, sempre que o aluno cadastrar um novo recurso. O professor é notificado, via SMS, do pedido de auda.

Aluno

255 Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. O aluno define o seu status como ‘estudando’. Aluno deseja estudar utilizando recurso externo a plataforma. O aluno comunica qual recurso será utilizado, através do cadastro do mesmo. No cadastro o aluno deve informar: o nome do recurso, tipo do recurso e referência. Aluno, também, pode relacionar o recurso que irá utilizar com o módulo da disciplina. No ambiente de estudos o aluno tem ferramentas que apoiam o uso de estratégias de aprendizagem possibilitando registrar anotações e resumos, elaborar esquemas e registrar cálculos. O aluno pode compartilhar suas anotações, resumos, esquemas e cálculos com colegas. Os colegas são notificados via e-mail e SMS. Aluno pode pedir ajuda a professores ou colegas durante o estudo. Aluno, também, pode compartilhar o recurso com colegas matriculados na disciplina. O professor é notificado, via e-mail, sobre o recurso cadastrado pelo aluno. O professor pode consultar os dados sobre o recurso cadastrado e registrar seus comentários sobre o mesmo. Sempre que os estudos forem interrompidos o aluno deve informar, a fim de que possa ter registrado o tempo de estudos real para posterior análise de seu desempenho.

256 Atividade 16: Aluno monitora seu desempenho.
Quadro 62 - Caracterização da atividade 16 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Enquanto o aluno está cursando a disciplina é importante que ele acompanhe a evolução do seu desempenho. Esse monitoramento serve para que o aluno tenha controle sobre o seu processo de aprendizado. Ao acompanhar o alcance ou não-alcance de suas metas o aluno pode fazer os ajustes necessários. Isso ajudará o aluno a analisar o que precisa mudar para que suas metas sejam alcançadas e seu desempenho seja melhor. O aluno pode acompanhar o seu desempenho, comparando os resultados obtidos com as metas estabelcidas na etapa de planejamento de atividade. Esse monitorameto também pode ser realizado em função do tempo de estudos registrados, das interrupções, do cumprimento das atividades de sua agenda. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar graficamente o desempenho das atividades realizadas na plataforma. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. Aluno visualiza gráfico de desempenho. Aluno compara o planejado e desejado com os resultados obtidos. Aluno, durante visualização dos gráficos, pode pedir ajuda ao professor. Professor ao receber pedido de ajuda do aluno busca analisar os resultados obtidos pelo aluno e fornece sugestões para que aluno possa vir a obter seus resultados pretendidos. O aluno também pode consultar suas metas e avaliar o planejado com os resultados obtidos até o momento da análise. Gráficos do desempenho do aluno. Visulizar metas cadastradas (atividade 5) Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Aluno monitorando o seu desempenho.

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Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores envolvidos: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente o Redu não possibilita que o aluno visualize graficamente o seu desempenho nas atividades (NEC 16.1). É importante que a qualquer momento do curso o aluno tenha a possibilidade de acompanhar o seu desempenho. O aluno poderá acompanhar o seu desempenho, também, por períodos especificos (NEC 16.2). Os gráficos podem ser vistos em função do tempo que o aluno registrou que estava estudando (NEC 16.3), do desempenho nas atividades realizadas na plataforma (NEC 16.5) e dos registros de metas cumpridas e metas não cumpridas (NEC 16.4). É importante que enquanto visualiza o seu desempenho ele tenha a possibilidade de solicitar ajuda (NEC 16.6) ao professor. O professor é notificado via SMS do pedido de

257 ajuda do aluno (NEC 16.7). O aluno, também, pode desejar enviar via e-mail o gráfico de seu desempenho (NEC 16.8). O aluno pode compartilhar o seu gráfico de desempenho com colegas (NEC 16.9). Necessidade Identificadas na Atividade 16 O Quadro 63 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 16. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 16.
Quadro 63 - Necessidades Identificadas na Atividade 16. Ator Ações Necessidades e Problemas Monitorar desempenho Nec 16.1 Nec 16.2 Nec 16.3 Nec 16.4 Aluno Nec 16.5 Nec 16.8 Aluno deve ter a possibilidade de visualizar um gráfico de seu desempenho. Observar seu desempenho por periodo. Gráfico do tempo de estudo na plataforma,. Gráfico do desempenho nas atividades realizadas na plataforma,. Gráfico do alcance do que foi planejado. Comparando com as metas estabelecidas Enviar gráfico de desempenho via e-mail. Solicitar ajuda Nec 16.6 Solicitar ajuda ao professor enquanto monitora o seu desemepenho. Compartilhar gráfico de desempenho com colegas Nec 16.9 Professor Compartilhar o seu gráfico de desempenho com colegas. Receber notiticação Nec 16.7 Professor é notificado via SMS do pedido de ajuda do aluno.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu. No seu perfil, o aluno pode visualizar o gráfico de desempenho das disciplinas que está cursando. Ao pedir para visualizar o gráfico o aluno pode desejar selecionar um período. Ao acessar o gráfico de

258 desempenho, aluno pode visualizar graficamente o alcance ou não-alcance das metas estabelecidas anteriomente. Os gráficos de visualização mostram: desempenho obtido nas atividades realizadas sugeridas professor, tempo dedicado a estudo na plataforma registrado pelo aluno, realização do planejado em suas metas. Durante a visualização dos gráficos de desempenho o aluno pode pedir ajuda ao professor para analisar o seu desempenho. O pedido de ajuda é enviado para o professor via e SMS. O aluno pode enviar, via e-mail, uma imagem dos gráficos de seu desempenho.

259 Atividade 17: Aluno observa desempenho de colegas.
Quadro 64 - Caracterização da atividade 17 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O aluno pode observar o desempenho de seus colegas (os que compartilharam o gráfico com ele). A partir da visualização dos gráficos o aluno pode buscar compreender as estratégias de aprendizagem, recursos e ordem cronológica dos estudos dos mesmos. Isso ajuda o aluno a ajustar suas metas e cronograma bem como o auxilia no uso das estratégias de aprendizagem e dos recursos. Aluno pode ajustar seu desempenho de acordo com o que consegue visualizar do desempenho de seus colegas. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar graficamente o desempenho dos colegas nas atividades realizadas. Alunos e professor. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. Aluno visualiza gráfico de desempenho do colega. Aluno compara o planejado e desejado com os resultados obtidos no desempenho dos colegas. Aluno realiza mudanças em sua agenda, metas, uso de recursos e estratégias a partir do observado nos colegas. Aluno pode conversar com colega sobre o desempenho de ambos. Aluno pode pedir ajuda a professor. O professor recebe pedido de ajuda do aluno e busca analisar os resultados obtidos pelo aluno e por seu colega e fornece sugestões para que aluno possa vir a obter resultados melhores Gráficos de desempenho do colega. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Aluno analisando o desempenho de colegas na plataforma e comparando com o seu próprio desempenho.

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Cenário Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente a Redu não possibilita que o aluno visualize graficamente o desempenho de colegas (NEC 17.1). O aluno só poderá visualizar o desempenho dos colegas que compartilharam a opção com ele, conforme atividade 16. O aluno poderá ver o desempenho por períodos especificos (NEC 17.2). Os gráficos podem ser vistos em função do tempo que o aluno registrou que estava estudando (NEC 17.3), do desempenho nas atividades realizadas na plataforma (NEC 17.4) e dos registros de metas cumpridas e metas não cumpridas (NEC 17.5). Caso ache necessário, o aluno pode solicitar ajuda do professor para auxiliar na melhoria do seu desempenho (NEC 17.6). Quando o aluno solicitar ajuda o professor será notificado via SMS (NEC 17.7).

260 Necessidades Identificadas na Atividade 17 O Quadro 65 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 17. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 17.
Quadro 65 - Necessidades Identificadas na Atividade 17. Ator Ações Necessidades e Problemas Acompanhar desempenho de colegas na plataforma Nec 17.1 Nec 17.2 Aluno Nec 17.3 Nec 17.4 Nec 17.5 Disponibilizar a oportunidade de visualizar o gráfico de desempenho de colegas matriculados na disciplina. Observar o desempenho de seus colegas dentro de um periodo selecionado. Observar o gráfico de tempo de estudo do colega. Observar o gráfico das atividades realizadas pelo colega. Observar o gráfico das metas do colega. Solicitar ajuda Nec 17.6 Professor Pedir ajuda ao professor. Receber Notificação Nec 17.7 Professor é notificado via SMS do pedido de ajuda do aluno.

Cenários Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu. No perfil dos colegas, o aluno pode visualizar o gráfico de desempenho deles. Para isso, o desempenho precisa ter sido compartilhado com ele. Ao pedir para visualizar o gráfico o aluno pode selecionar o período desejado. Os gráficos mostram o desempenho obtido nas atividades realizadas pelos colegas, o tempo dedicado a estudo na plataforma, a realização do planejado e alcançado. Durante a visualização o aluno pode pedir ajuda ao professor para analisar o seu desempenho em relação aos dos colegas. O pedido de ajuda é enviado para o professor via SMS.

261 Atividade 18: Professor monitora o desempenho da turma.
Quadro 66- Caracterização da atividade 18 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O professor deve ter a opção de visualizar o desempenho da turma. Durante o curso o professor pode acompanhar o desempenho da turma na realização de todas as atividades propostas, bem com o cumprimento das metas propostos no início da disciplina pelos alunos. Isso ajudará o professor a realizar mudanças que ajudarão no processo de aprendizagem dos alunos bem como na autorregulação do aprendizado dos mesmos. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar gráfico de desempenho da turma ou de grupos de alunos. Professor e alunos. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor visualiza o gráfico de desempenho da turma. Dessa forma, o professor pode acompanhar e analisar o desempenho de toda a turma. Caso precise, o professor pode visualizar o desempenho por grupos de alunos: alunos com melhor desempenho e alunos com mais dificuldades. Monitoramento de desempenho da turma. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Visualização dos gráficos de desempenho da turma.

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Cenário Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Ao acessar sua turma na plataforma Redu o professor não consegue visualizar graficamente o desempenho de toda a turma (NEC 18.1), nem o desempenho por grupos de alunos (alunos com maior ou menor dificuldades) (NEC 18.2). O professor pode preferir visualizar o desempenho da turma por período (NEC 18.3). O professor deve visualizar o tempo de estudo da turma (NEC 18.4), alcance do planejado nas metas (NEC 18.5), desempenho nas atividades realizadas(NEC 18.6). O professor ao visualizar o desempenho da turma não consegue enviar mensagem via SMS para a turma informando sua análise (NEC 18.7). Os alunos são notificados via SMS que o professor analisou o desempenho da turma (NEC 18.8).

262 Necessidades Identificadas na Atividade 18 O Quadro 67 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 18. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 18.
Quadro 67 - Necessidades Identificadas na Atividade 18. Ator Ações Necessidades e Problemas Monitorar desempenho da turma Nec 18.1 Nec 18.2 Professor Nec 18.3 Nec 18.4 Nec 18.5 Nec 18.6 Nec 18.7 Visualizar o gráfico de desempenho da turma na disciplina. Observar o desempenho por grupos de alunos da turma: grupo de alunos com melhor desempenho e grupo de aluno com mais dificuldades Observar desempenho da turma em um determinado periodo. Observar gráfico do tempo de estudo da turma. Observar gráfico de desempenho nas atividades realizadas. Observar gráfico das metas planejadas e dos resultados alcançados. Enviar mensagem para turma com análise do desempenho. Receber Notificação Nec 18.8 Receber mensagem via SMS informando que professor analisou o desempenho da turma.

Cenários Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor, ao acessar sua disicplina na plataforma, pode visualizar o desempenho da turma. Nessa opção, o professor poderá visualizar graficamente o desempenho de toda a turma em relação a realização das atividades que o mesmo propôs, alcance das metas e tempo de estudo. Caso deseje, o professor pode escolher ver o desempenho por grupos de alunos: alunos com melhores desempenho e alunos com maior dificuldade. O professor também poderá visulizar o desempenho da turma por períodos.

Alunos

263 Atividade 19: Professor monitora o desempenho de um aluno.
Quadro 68 - Caracterização da atividaed 19 segundo a Teoria da Atividade. Descrição O professor deve ter a opção de visualizar o desempenho individual de um de seus alunos. Durante o curso o professor pode acompanhar o gráfico de desempenho individual na realização de todas as atividades propostas, bem como o cumprimento das metas propostas no início da disciplina. Isso ajudará o professor a sugerir mudanças para o aluno que o ajudarão no processo de autorregulação do aprendizado. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar gráficos de desempenhos de um aluno. Professor e aluno. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor visualiza, para acompanhar, o gráfico de desempenho de um aluno. Dessa forma, o professor pode acompanhar e analisar o desempenho desse aluno e fazer sugestões para melhorar o desempenho do mesmo. Monintoramento de desempenho do aluno. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Visualização dos gráficos de desempenho de um aluno.

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Cenário Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Atualmente o professor não consegue visualizar graficamente o desempenho de um aluno (NEC 19.1). O professor deve ter a possibilidade de visualizar o gráfico de desempenho do aluno, também, por períodos (NEC 19.2). Hoje, o professor observa as atividades realizadas pelo aluno, mas não tem como acompanhar de um modo mais sistemático e gráfico o desempenho obtido nas atividades realizadas (NEC 19.3), tempo de estudo (NEC 19.4), e metas que foram ou não cumpridas (NEC 19.5). Ao visualizar o desempenho do aluno o professor pode selecionar uma opção para verificar os recursos utilizados pelo mesmo durante o estudo (NEC 19.6). Enquanto acompanha o desempenho de um aluno, o professor pode sentir a necessidade enviar uma mensagem para o mesmo via e-mail e SMS (NEC 19.7). O aluno recebe notificação via SMS informando que o professor acompanhou o seu desempenho e postou recomendações (NEC 19.8).

264 Necessidades Identificadas na Atividade 19 O Quadro 69 apresenta as necessidades dos usuários derivadas de cada ação realizada na atividade 19. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 19.
Quadro 69 - Necessidades Identificadas na Atividade 19. Ator Ações Necessidades e Problemas Monitorar desempenho de um aluno Nec 19.1 Nec 19.2 Nec 19.3 Professor Nec 19.4 Nec 19.5 Nec 19.6 Visualizar o gráfico de desempenho de um aluno. Observar o desempenho de um aluno em um determinado período. Observar gráfico do tempo de estudo de um aluno. Observar gráfico de atividades realizadas de um aluno. Observar gráfico das metas de um aluno. Visualizar recursos utilizados pelo aluno para estudar. Enviar mensagem para aluno Nec 19.7 Enviar mensagem para aluno sobre desempenho. Receber mensagem Nec 19.8 Receber mensagem via SMS.

Cenários Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor pode precisar visualizar o desempenho de um aluno. Ele pode fazer isso enquanto acompanha o desempenho da turma, ou pode selecionar um aluno matriculado na turma a qualquer momento. Ao visualizar os gráficos de desempenho de cada aluno, o professor terá acesso ao desempenho nas atividades, cumprimento das das metas estabelecidas, e tempo de estudo. O professor, nesse momento, pode escolher por visualizar os recursos de estudos utilizado pelo aluno. Enquanto acompanha o desempenho de um aluno o professor pode enviar mensagem para aluno. A solicitação é enviada via e-mail e SMS.

Aluno

265 Atividade 20: Professor elabora sugestões para um aluno.
Quadro 70 - Caracterização da atividade 20 segundo a Teoria da Atividade. Descrição Durante o curso o professor pode precisar acompanhar o desempenho de um aluno. Nesse processo de monitoramento, o professor pode elaborar sugestões para apoiar o aluno e ajudá-lo na melhoria do desempenho. O professor pode sugerir mudanças e ajustes nas metas, na agenda, no uso de estratégias de aprendizagem e sugerir recursos de aprendizagem. Objetivo Sujeitos Comunidade Sugerir ajustes de metas, agenda, estratégias de aprendizagem, e recursos buscando incetivar o aluno para melhorar o seu desempenho. Professor e aluno. Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor não consegue dar atenção individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor ao acompanhar o desempenho de um aluno pode sugerir ajustes nas metas, na agenda, nas estratégias de aprendizagem de um aluno, e também pode sugerir recursos para apoiar o aluno. Aluno recebe uma mensagem informando das sugestões feitas pelo professor. Sugestão para um aluno. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeitá-las, o professor deve lembrar sempre que possível. Mensagem para aluno sugerindo ajustes com justificativa.

Divisão do trabalho

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Cenário Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor após analisar e acompanhar o gráfico de desempenho de um aluno pode sentir necessidade de sugerir mudanças nas metas do aluno (NEC 20.1), na agenda do aluno (NEC 20.2), nas estratégias de aprendizagem utilizadas por ele (NEC 20.3), e uso de recursos para apoiar a aprendizagem do aluno (NEC 20.4). O professor informa o aluno das sugestões, justificando-as (NEC 20.5). O aluno será notificado via e-mail e SMS das sugestões (NEC 20.6). Necessidades Identificadas na Atividade 20 O Quadro 71 apresenta as necessidades dos usuários identificadas na atividade 20. As necessidades estão rotuladas de acordo com as referências feitas a elas no cenário atual da atividade 20.

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Quadro 71 – Necessidades Identificadas na Atividade 20. Ator Ações Necessidades e Problemas Elaborar sugestões para um aluno Nec 20.1 Nec 20.2 Professor Nec 20.3 Nec 20.4 Sugerir mudanças nas metas. Sugerir mudanças na agenda. Sugerir estratégias de aprendizagem.. Sugerir uso de recursos didáticos. Enviar Mensagem Nec 20.5 Professor enviar mensagem para aluno informando sugestões com justificativas Enviar mensagem com sugestões Nec 20.6 Receber mensagem informando das sugestões pelo professor com justificativa.

Cenários Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor, após analisar e avaliar o gráfico de desempenho de um aluno pode desejar sugerir mudanças de metas, na agenda e de estratégias de aprendizagem a serem utilizadas pelo mesmo. O professor pode ainda sugerir o uso de recursos de estudos para um determinado aluno. O professor, então, envia uma mensagem para o aluno contendo as sugestões com justificativas. Uma mensagem automática é enviada ao aluno via SMS informando das sugestões.

Aluno

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Apêndice 8 – Protótipos da ferramenta de schedulling. Figura 37 - Editar meta já cadastrada.

Figura 38 - Visualizar notas, resumos, esquemas produzidos durante atividade de estudar.

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Figura 39 - Gerar uma nova anotação.

Figura 40 - Gerar um novo esquema.