EDUCACIN Y SOCIEDAD ACTIVIDADES DE CONCEPTUALIZACIN

LAS 7 INTELIGENCIAS DE GARDNER. HOWARD GARDNER Y LA FUNDAMENTACION DE SU PROPUESTA Howard Gardner.- naci y creci en Pensylvania-Estados Unidos en 1943, hijo de refugiados de la Alemania Naci, estudio en la Universidad de Harvard donde se formo en psicologa y neuropsicologa. Es conocido fundamentalmente por su teora sobre las inteligencias mltiples a lo que lleg convencido de que no exista una nica inteligencia sino varias inteligencias distintas en cada ser humano, la teora indica que cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Gardner se desempea como profesor de educacin y de psicologa en la Universidad de Harvard, tambin es profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. En 1983 present su teora en el libro Frames of mind, the theory of multiple intelligences, en 1990 fue el primer americano que recibi el premio de Educacin Grawmeyer de la Universidad de Louisville. En 1993 public su gran obra Las Inteligencias Mltiples, en 1997 Mentes extraordinarias. Hasta la fecha ha escrito quince libros. Fundamentacin de su propuesta. Un aspecto particularmente importante dentro de la concepcin constructiva del aprendizaje, se refiere al papel que juegan los estudiantes en el desarrollo de la comprensin y la manera como se puede incentivar este proceso a travs de la enseanza. Howard Gardner, cuestiona el curriculu escolar porque con seguridad hace que los estudiantes memoricen datos o definiciones, en lugar de potenciar la comprensin. Para subsanar este problema y desarrollar una estrategia que posibilite potenciar la comprensin, propone sistematizar un enfoque en lo que se denomina Enseanza para la comprensin (Epc). Esta propuesta, se desarrolla en la escuela de graduados de educacin de la Universidad de Harvard y tiene como principio principal la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1993-1997). En el caso de inteligencias mltiples, se define como una aptitud para solucionar problemas o disear productos que son valorados dentro de una o ms culturas. Estas cuestiones hacen referencia a habilidades tiles en la medida que respondan
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a determinados ambientes culturales y de esta forma los sujetos se pueden convertir en miembros funcionales, que usan los smbolos de su comunidad. Para Gardner (1999) las habilidades inteligentes estn centradas en alguna zona del cerebro, esto lo expone a travs de una serie de demostraciones y de estudios realizados en forma independiente por medio de la experimentacin. Se destaca la evidencia que otorga credibilidad a esta idea, el hecho que cuando se daa se altera su funcionamiento. En este sentido se puede ser inteligente en algunas competencias y en otras ser totalmente negado, como en el caso de algunos nios superdotados. Las tareas complejas de las inteligencias necesitan de varias

habilidades y a la inversa varias inteligencias concurren para obtener una determinada habilidad. Este autor propone una ontogenia y filogenia en el desarrollo de la inteligencia. En cuanto a lo primero, es posible identificar niveles desiguales de desarrollo y sus modificaciones en el tiempo, tal sera el caso de los novatos y expertos. Con respecto a lo segundo, se refiere a habilidades especficas que pueden indagarse a travs de la filogenia, como es el canto. Finalmente las inteligencias aparecen ms como un conjunto de saberes para hacer algo, que como un conocimiento proposicional, sin embargo Gardner reconoce explcitamente el carcter representacional del mundo y las cosas. De esta manera, la percepcin de un objeto no depende solamente del estmulo a nuestros sentidos sino que tambin depende de las representaciones que se tengan. La importancia de los procesos de representacin mental que subyacen cuando se trata de trasformar el conocimiento en actuaciones, estn vinculados directamente con su calidad en la medida de que estas representaciones sean complejas. De acuerdo a esta teora, la educacin parece ser la que posibilita modificar los saberes y capacidades de estas inteligencias mltiples y por lo tanto, se puede aprender a travs de diversas formas, o sea hay perfiles de inteligencia que demandan estilos de aprendizaje. De esta postura Gardner (1997) propone utilizar cinco modos distintos de acceder a un conocimiento: a travs de un acceso narrativo, acerca del concepto que se trate, a travs de un acceso lgico-

cuantitativo en el que sobresale las consideraciones numricas o el pensamiento deductivo, un acceso fundacional que se corresponde con las ideas principales, un acceso esttico que pone el nfasis en cuestiones sensoriales y por ultimo un acceso experimental vinculado con los materiales y las actividades manuales. La
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utilizacin de estos diferentes accesos a las formas de aprender se ven altamente favorecidas cuando se ensea con TIC, porque es relativamente fcil imaginar desarrollos en los que se manejan un alto nmero de estrategias que promueven mltiples representaciones, habilidades y competencias intelectuales. INTELIGENCIAS MULTIPLES La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera ms exacta como una filosofa de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos

educacionales. Desde mi punto de vista, la esencia de la teora es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones mltiples de las maneras como aparecen, los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo. INTELIGENCIA LINGSTICA: capacidad de usar las palabras de manera adecuada, caracteriza a escritores, los poetas, los buenos redactores. Implica la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales. Se puede trabajar en la lectura, escritura, narracin de historias, se evala leyendo, escuchando y viendo palabras. INTELIGENCIA LOGICA-MATEMATICA: capacidad que permite resolver problemas de lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, se evala usando pautas y relaciones, clasificando. INTELIGENCIA MUSICAL: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocido comnmente como buen odo. Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas. Por medio del ritmo, meloda, escuchando msica y melodas.
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INTELIGENCIA ESPACIAL: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina. En la lectura de mapas, grficos, visualizando. INTELIGENCIA CORPORAL- CINESTESICA: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales. Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas. Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo. INTELIGENCIA INTERPERSONAL O SOCIAL: capacidad para entender a las dems personas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando. INTELIGENCIA NATURISTA: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan. Entendiendo la naturaleza, identificando la flora y la fauna. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes aprender acerca relacionados con la naturaleza. La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia, sino talento. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les
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dibujando. Trabajando con dibujos y colores,

de plantas y temas

resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgica matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporalcinestesica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. CONCLUSIONES En nuestra realidad educativa, no todo es vlido ni todo es equivocado, en las reformas educativas latinoamericanas se deben conocer las distintas teoras y experiencias educativas en el mundo para poder reformularlas o adaptarlas a nuestras necesidades. Independientemente de la polmica de considerar inteligencias, capacidades o fortalezas a esas facultades ms o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos resulta de suma utilidad diagnosticarlas en nuestros alumnos, ya que nos permite comprenderlos ms y delinear las actividades ms apropiadas para obtener los mximos aprovechamientos. Claro que para eso debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad, Tarea nada fcil pero no imposible. El docente intuitivamente ya hace adecuaciones y actividades variadas y especiales, falta fundamentarlas, sistematizarlas, incorporarlas a la tarea diaria y, a la hora de evaluar tenerlas en cuenta. No podemos solo hacerles cantar y bailar y despus evaluarlos por escrito. Por otra parte, debemos tratar de desarrollar las facultades que no lo estn y creo que all est el mayor desafo. La capacidad de inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, solo necesita ser activada por un estimulo que bien puede ser ste.

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Si seguimos encontrando culpables fuera de nosotros mismos y no buscamos las formas de cambiarnos y cambiar a nuestros estudiantes, no hay futuro para los pases latinoamericanos. INTELIGENCIAS MULTIPLES E INCLUSION EDUCATIVA La inclusin; un trmino que surge en los aos 90 y pretende sustituir al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa. La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Su supuesto bsico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los estudiantes, en vez de que sean los estudiantes quienes deben adaptarse al sistema, integrndose en el. Los valores que sustentan la inclusin escolar son: el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilizacin razonable de la libertad, son los que sustentan la inclusin escolar dedicada de manera temtica en la educacin en valores. Incluir significa; reunir los esfuerzos de distintos sectores de la sociedad para brindar una educacin sensible a las necesidades especificas de cada sector, compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso a aquellos que ms lo necesitan, desde una lgica de la redistribucin, econmico y del reconocimiento, en un sentido cultural. En trminos propositivos, puede afirmarse que para que todos y todas accedan a una educacin de calidad sin importar si han nacido ricos o pobres, lo que debe hacerse es conjugar los principios de redistribucin, reconocimiento e intervencin compensatoria. Sin embargo, esta poltica demanda algunas adiciones que le son afines y de las que tambin se nutre. La teora de las Inteligencias Mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como: la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente
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en un sentido

acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de por ejemplo elegir bien a sus amigos, por el contrario hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinta, no mejor ni peor pero si distinta. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no y la educacin no poda cambiar ese hecho. Finalmente, la inclusin educativa demanda maestros fuertes, con autoridad y con libertad para concretar en su tarea de enseanza el compromiso social que su profesin lleva de s. La escuela actual enfrenta el desafo de resignificar el lugar del docente como lugar del saber y de la autoridad legtima. Y por autoridad legtima entendemos aqulla que encarna la cuota necesaria de Ley que los adultos debemos a los nios y a los jvenes. Pensar una escuela ms democrtica y participativa es loable, pero debe atenderse al sesgo de desresponsabilizacion que puede seguirse de estas reformulaciones, del que debemos estar prevenidos. Se debe democratizar la escuela, pero sin sacrificar por ello la responsabilidad del enseante, comprometerse con la capacidad de educar, hacindose cargo del poder que se ejerce y hacindolo responsablemente. Inteligencia Actividades para Matemticas Lingsticaverbal Usar el lenguaje Planificar matemtico, discurso, Actividades Actividades Actividades

para Lenguaje para Estudios para Ciencias Sociales el Comprender el Naturales Exponer con

mundo argumentos,

leer y elaborar conducir grficos y tablas discurso, para representar relaciones entre objetos. Lgica matemtica y Interpretar, analizar integrar
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el donde vive y el origen del la identidad universo y la tierra.

producir texto.

el ecuatoriana.

Revisar

un Ubicacin de Conocer de

los la y

e texto para que la tierra en el ciclos tenga una Universo.

naturaleza

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conceptos, principios

secuencia y lgica.

sus cambios.

propiedades de las matemticas. Visualespacial Usar grficos smbolos objetos, Escuchar y observar para crnicas y Ofrecer a los Observar estudiantes una interpretar e el

visin mundo natural

representar los periodsticas y general de la donde nmeros. entrevistas orales. Cinticacorporal Estimar valores Controlar de medida. mirada sociedad donde vive. la Estudiar realidad la Desarrollar del practicas y respeto de y vivimos.

dirigida a los Ecuador interlocutores, los movimientos del cuerpo y el donde habla. Musicalauditiva Distinguir los Identificar espacio se

una visin al cuidado, para mundo. establecer estrategias de prevencin en salud.

la Narrativas de Interpretar los la vida fenmenos

diferentes tipos estructura de medida. potica canciones.

de cotidiana del naturales. pasado y del presente.

Interpersonal

Formular resolver problemas

y Debatir

con La poblacin Analiza,

la

argumentos temas relacionados con lenguaje

del pas, su biodiversidad distribucin tnica. de las zonas desrticas de las regiones

y literatura. Intrapersonal Razonar, inductivo,

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ecuatorianas. Reconoce Analizar las

Fcil

comunicacin, identidad

caractersticas
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deductivo

y facilidad

de propia.

del suelo de las Islas

analgicamente. oratoria.

Galpagos como medida de vida de y

plantas animales. Naturalistaecologista Resolver problemas ubicacin. Garantiza de uso el Visin de Comprender las

eficiente elementos geogrficos

del tiempo.

interrelaciones mundo

del Ecuador y del del mundo.

natural y sus cambios.

Mapa conceptual.

Gardner
Plantea

Teora
Se fundamenta

Basado en

Modelo constructivista

Inteligencias mltiples
Clasificadas en

8 tipos de inteligencias

LgicaMatem tica

CorporalCintica

Musical

Naturalista

Intrapersonal

Inter perso nal

Lings tica

Espacial

Para lograr

Inteligencia emocional

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CUADRO SINPTICO SOBRE LAS ESFERAS DE VALOR El Valor An cuando el tema de los valores es considerado

relativamente reciente en filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor a las cosas ha variado a travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres, principios ticos, o en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. Los valores son el producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale. Un mismo objeto (persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser til adems de bello. Definicin: Es todo aquello que permite darle un significado a mi existencia. Es algo que considero Bueno para mi propia realizacin personal. Las caractersticas de los valores son: Independientes e inmutables: son lo que son y no cambian, por ejemplo: la justicia, la belleza, el amor. Absolutos: son los que no estn condicionados o atados a ningn hecho social, histrico, biolgico o individual. Un ejemplo puede ser los valores como la verdad o la bondad. Inagotables: no hay ni ha habido persona alguna que agote la nobleza, la sinceridad, la bondad, el amor. Por ejemplo, un atleta siempre se preocupa por mejorar su marca.
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Objetivos y verdaderos: los valores se dan en las personas o en las cosas, independientemente que se les conozca o no. Un valor objetivo siempre ser obligatorio por ser universal (para todo ser humano) y necesario para todo hombre, por ejemplo, la sobre vivencia de la propia vida. Las valores tienen que ser descubiertos por el hombre y slo as es como puede hacerlos parte de su personalidad. Subjetivos: los valores tienen importancia al ser apreciados por la persona, su importancia es slo para ella, no para los dems. Cada cual los busca de acuerdo con sus intereses. Objetivos: los valores son tambin objetivos porque se dan independientemente del conocimiento que se tenga de ellos. Sin embargo, la valoracin es subjetiva, es decir, depende de las personas que lo juzgan. Por esta razn, muchas veces creemos que los valores cambian, cuando en realidad lo que sucede es que las personas somos quienes damos mayor o menor importancia a un determinado valor. ESFERA O ESCALA DE VALORES Los valores de por s forman un conjunto estructurado, como una especie de construccin. Se han de entender como unas esferas que polarizan las dimensiones fundamentales de la existencia y conducen al hombre hacia su realizacin plena. Y estos valores son: El cuerpo, el espritu, los valores religiosos y ticos. Estas esferas de valores estn en la persona humana como una sntesis de todos ellos, como supremo valor. Podemos definir algunas esferas:

Valores vitales o corpreos: Son los que responden a unas necesidades vitales primarias y secundarias.

Valores del Espritu: Tienen que ver con las posibilidades del espritu y con la manera con que el hombre quiere vivir ms dignamente.

Valores ticos: Son los relativos con la vida y con la muerte, a la verdad, promocin de las personas en el amor y la benevolencia, estos se refieren explcitamente al conjunto de la persona.

Valores Religiosos: Se refieren a las relaciones con Dios, buscan acercarnos ms a Dios.

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El punto de apoyo de todos los valores es la persona concreta. Las relaciones que se dan entre las diferentes esferas son de tensin, porque hay entre ellos una relativa autonoma y una interdependencia. Es el mismo hombre el que est llamado a realizar la unificacin de los valores.
Valores

Dignidad

Lealtad

Excelencia

Responsabilidad

Transparencia

Integridad

Honestidad

Compromiso

Respeto

Empata

CLASES DE VALORES Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa. Los valores infrahumanos: Son aquellos que s perfeccionan al hombre, pero en aspectos ms inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los animales, por ejemplo. Aqu se encuentran valores como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud. Los valores humanos inframorales: Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los animales, nicamente el hombre. Aqu encontramos valores como los econmicos, la riqueza, el xito, por ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc. Valores Instrumentales: Son comportamientos alternativos mediante los cuales conseguimos los fines deseados. Valores Terminales: Son estados finales o metas en la vida que al individuo le gustara conseguir a lo largo de su vida.

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Tipos de Valores Podemos hablar de valores universales, porque desde que el ser humano vive en comunidad ha necesitado establecer principios que orienten su comportamiento en su relacin con los dems. En este sentido se consideran valores universales, la honestidad, la responsabilidad, la verdad, la solidaridad, la cooperacin, la tolerancia, el respeto y la paz, entre otros. Sin embargo, puede resultar til para facilitar su comprensin, clasificar los valores de acuerdo con los siguientes criterios:

Valores

personales:

Son

aquellos

que

consideramos

principios

indispensables sobre los cuales construimos nuestra vida y nos guan para relacionarnos con otras personas. Por lo general son una mezcla de valores familiares y valores socio-culturales.

Valores familiares: Se refiere a lo que en familia se valora y establece como bien o mal. Se derivan de las creencias fundamentales de los padres, con los cuales educan a sus hijos.

Valores socio-culturales: Son los que imperan en la sociedad en la que vivimos, han cambiado a lo largo de la historia y pueden coincidir o no con los valores familiares o los personales.

Valores materiales: Son aquellos que nos permiten subsistir, tienen que ver con nuestras necesidades bsicas como seres humanos, como alimentarnos o vestirnos para protegernos de la intemperie.

Valores espirituales: Se refiere a la importancia que le damos a los aspectos no materiales de nuestras vidas, son parte de nuestras necesidades humanas y nos permiten sentirnos realizados.

Valores morales: Son las actitudes y conductas que una determinada sociedad considera indispensables para lo convivencia, el orden y el bien general.

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El Respeto Es la consideracin especial hacia las personas en razn de reconocer sus cualidades.

La Amistad Es una de las ms nobles y desinteresadas formas de afecto que una persona puede sentir por otra.

La bondad Es la disposicin a hacer el bien, las personas bondadosas sienten un gran respeto por sus semejantes y se preocupan por su bienestar.

La Fortaleza Es la capacidad que nos permite mantenernos fieles a nuestras convicciones y hacerles frente con firmeza a las diferentes situaciones de la vida. La Generosidad Es una de las ms claras manifestaciones de nobleza de espritu y grandeza de corazn que puede dar una persona.

La Honestidad Es el respeto de los principios morales y el seguimiento de lo que la sociedad considera buenas costumbres. Quien es honesto no se apropia de nada que no le pertenezca. La Justicia Consiste en reconocer, respetar y hacer valer los derechos de las personas.

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La Paz Es el fruto de la sana convivencia entre los seres humanos.

La Perseverancia Es la firmeza y constancia en la ejecucin de propsitos o en la realizacin de una labor.

La Prudencia Es la virtud que nos impide comportarnos de manera irreflexiva.

La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Integralidad: cada valor es una abstraccin integra en s mismo, no es divisible. Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican. Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.

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Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. Dinamismo: los valores se transforman con las pocas. Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona. Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones.

ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
El proceso educativo de un nio o de un adolescente desde la perspectiva de los padres. La Educacin Inicial, propone contribuir a la formacin integral del nio y la nia enmarcada dentro de una labor conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos actores que concurren en el hecho educativo. En este enfoque, la escuela debe fortalecerse como espacio que propicie la integracin protagnica junto a la familia y la comunidad, a travs de una corresponsabilidad bien entendida, en el proceso del desarrollo integral del nio y la nia que se forma, tanto en la poblacin atendida por la institucin como de la comunidad que la circunda. Asimismo, existe una relacin entre los aprendizajes y la cultura que los nios y las nias traen de su hogar, y lo que aprenden en la escuela, unos fortalecen a otros. De esta forma, y por esta razn el xito educativo depender de la integracin del aprendizaje que se adquiere en familia con el de la escuela, tomando en cuenta tambin las influencias del ambiente que rodea al nio o a la nia, en las que adquiere pautas de comportamiento social, por ejemplo, las interacciones con otros nios con los que comparte juegos y otras actividades. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significacin emocional est presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atencin cognitiva del proceso emocional
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personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anmico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situacin familiar. Lo primero que nos llama la atencin de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que tambin nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar comn decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. Entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena en primer lugar, porque nos facilitar la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda extraordinaria y difcil. Llama la atencin, lo mucho que se ha escrito y dicho sobre la familia, pero lo cierto es, que cada da, se contina observando como poco a poco muchos hogares se siguen desintegrando y siguen arrastrando las mismas fallas. Los padres necesitan equiparse de herramientas que les faciliten continuar luchando por ser familia, para conocerse, respetarse por lo que son, para crecer y nutrirse positivamente en el contexto familiar, como se puede inferir, los padres muchas veces se sienten inexpertos en orientar y entenderse con sus hijos. Los valores son las reglas de conducta y actitudes segn las cuales nos comportarnos y que estn de acuerdo con aquello que consideramos correcto. Al nacer, los nios no son ni buenos ni malos. Con la ayuda de sus padres, educadores y de los que conviven con ellos, aprendern lo que est bien y lo que est mal decir, hacer, actuar, vivir. No se puede transmitir algo que no se tiene. Por consiguiente, es muy importante que los padres se refuercen en valores para poder educar a sus hijos en esos objetivos y que transmitan aquello que ellos intentan vivir. Sabemos que una forma de aprender es por imitacin de modelos, por ello es muy importante que los padres sean los modelos principales para los nios. El ejemplo que dan sus padres en su forma de relacionarse con los dems, de pedir las cosas, de compartir mesa, asiento, de cooperar, de ayudar a los dems, de defender, de reclamar, de tolerar y aceptar. Si los padres no tienen paciencia con su hijo, qu creen que el nio va a
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aprender? La responsabilidad que tienen los padres en la transmisin de los valores a sus hijos es crucial. No imponer los valores a la fuerza. Los padres pueden orientar o sugerir, pero no obligar a adoptar los valores que ellos no quieren. Este modo de proceder de los padres requiere de mucha paciencia y constancia. Por ello es aconsejable que los padres empiecen a darles responsabilidades a los hijos desde que estos son muy pequeos, aunque en un principio estas

responsabilidades sean insignificantes, se les est haciendo un gran bien a los pequeos. De esta forma, los nios se van dando cuenta de sus pequeos progresos, y van aprendiendo que con esfuerzo se pueden obtener muchos avances. Los padres; debemos formarnos para afrontar esta etapa evolutiva, debemos seguir las pautas de educacin adecuadas para controlar y evitar el conflicto. Es importante leer mucho sobre niez y adolescencia, pensar en nuestra adolescencia, esperar cambios de humor en el hijo y prepararse para ms conflictos en el futuro que surgirn a medida que nuestros hijos encuentren un lugar como persona. Es muy difcil conseguir en estos aos una buena relacin; yo dira que es utpico, pero siempre podremos paliar un poco las consecuencias de la crisis en nuestra comunicacin con ellos. Es evidente que con unos padres autoritarios, que toman ellos las decisiones unilateralmente los hijos sern incapaces de hacer nada porque siempre tendrn miedo, y si la rigidez ha sido mucha, lo ms probable es que la crisis de oposicin del chico o la chica sea mucho ms grave. No olvidemos que el temor y el miedo nunca han sido formativos. Debemos enriquecer su personalidad no anularla. Aquellos que son superprotectores tampoco favorecen a los adolescentes que sern chicos tmidos, inseguros, incapaces de tomar decisiones, con un exceso de control paterno afectivo, que no es ms que una forma de chantaje emocional. Otro tipo de padres permisivos o muy permisivos, igualitarios, hacen que casi no se distinga quien es quien. En realidad suelen ser padres inmaduros, que no asumen la responsabilidad de la educacin, son despreocupados, negligentes, o con pocos
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recursos educativos, padres que por propia comodidad o por temor a ser impopulares ante sus hijos, mantienen actitudes de concesin constante. Ceden ante cualquier peticin de sus hijos. Para ser padres moderadamente autoritarios deberamos tener muy en cuenta lo siguiente: Nos se debe mandar hoy una cosa y maana otra cosa, con contradicciones porque evidentemente nos har perder credibilidad. Cuando se toma una decisin hay que mantenerla. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer. Se debe mantener el control. Ser tolerantes con las pequeas cosas y poder exigir en las fundamentales. Mostrar inters por todas sus acciones. Disponer de muchsima paciencia. Valorar todo lo bueno, lo responsable que sea, aunque sea mnimamente, pues as ser estimulado, procurando estar siempre para ver tambin lo que ha hecho bien, aunque sea su deber, puesto que en esta crisis esto a l, al adolescente, le supone un esfuerzo. Formar hijos con confianza en s mismos, con altos niveles de autoestima e independencia. Refuerzan la conducta disciplinada. Dan los consejos adecuados, pero no imponiendo siempre su criterio. Son padres, no amigos, pero no son inaccesibles. Mantienen una comunicacin amplia y pueden detectar problemas. En fin, educar es por tanto ayudarles fomentando su independencia, su libertad, enriquecindolos sin anularlos, estando al lado y no encima. Para que esto suceda es importante tener: grandes dosis de amor, de paciencia, de comprensin y de recuerdos. Artculos de la Ley de Educacin. Artculo 54. Obligacin de los Padres, Representantes o Responsables en Materia de Educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia,
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deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo. Artculo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad.

El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o responsables. Artculo 56. Derecho a Ser Respetado por los Educadores. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus educadores.

Artculo 60. Educacin de Nios y Adolescentes Indgenas. El Estado debe garantizar a todos los nios y adolescentes indgenas regmenes, planes y programas de educacin que promuevan el respeto y la conservacin de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio grupo o cultura. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligacin. La educacin en el Ecuador Segn noticias publicadas en algunos medios de prensa del Ecuador, este se encuentra en uno de los ltimos pases de Latinoamrica en lo que educacin respecta. El gobierno ecuatoriano, atendiendo la crisis a dispuesto un plan de contingencia contra la mediocridad: La Evaluacin a los Educadores. Que ha causado revuelo en la cpula de la Unin Nacional de Educadores UNE. Ante esta contradiccin a que se han sometido un mnimo de educadores, en conjunto con su cpula, es criticable. Es lastimoso ver que unos pocos educadores se opongan a la evaluacin, ya que ellos evalan a sus alumnos. En el rea especfica de la educacin, el informe de la ODM, captulo Ecuador, seala: Respecto al gasto por habitante en educacin, las cifras confirman que este
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se redujo de 60 a 25 dlares entre inicios de los aos 80 y finales de los 90. En el ao 2000, se advierte una ligera recuperacin que se mantiene hasta la actualidad, explicada bsicamente por incrementos salariales a los docentes. En poca de ingreso a clases, desde conseguir el establecimiento educativo donde se formen los hijos, hasta obtener el dinero para la matrcula, la lista de tiles, los libros, los uniformes (el de parada, el de diario y el deportivo), es todo en va crucis. Y es que aquello de educacin gratuita en los establecimientos fiscales es pura fantasa: la matrcula, a pesar de que el Ministerio de Educacin fija un precio estndar de 25 dlares (que debe ser manejado por el Comit de Padres de Familia), es cobrada arbitrariamente, oscilando la explotacin hasta en 50 dlares. Al respecto, muchas escuelas y colegios cobran un dinero extra por gastos que no siempre estn muy claros: funcionamiento de laboratorios, de centros informticos, pago a profesores de asignaturas especiales, mantenimiento del plantel (luz, agua potable, pintura, etc.), entre otros. Sin embargo, es en la compra de la lista de tiles y de los uniformes, donde parece que la plata nunca se agota: clculos aproximados indican que entre 30 y 80 dlares se necesitan para cubrir estas necesidades. El panorama de la educacin en el Ecuador es muy preocupante. Arroja cifras que demuestran muchas situaciones conflictivas de corto y largo alcance. En la Sierra y en la Amazona, la reparacin de los planteles del Estado, prontos a caerse, requiere de 300 millones de dlares, aproximadamente. La ausencia de recursos y apoyo gubernamental ya no sorprenden a los rectores y directores de escuelas y colegios del pas. La crisis les ha obligado a ingeniarse alternativas de financiamiento para que las edificaciones no se caigan de viejas. Junto a las reparaciones estructurales se necesitan nuevas aulas, ms servicios sanitarios, patios y jardines, dignos de los nios y jvenes. La pobreza de la gran mayora de los ecuatorianos se mantiene intacta y tiende a su expansin, sobre todo en las reas rurales y marginales urbanas. Los ndices de desempleo y subempleo constituyen un lacerante problema para un desarrollo equitativo. A esto habr que agregar los ndices de corrupcin y la inseguridad jurdica, la legislacin obsoleta y los elementos que hacen de nuestra economa un factor altamente ineficiente, hasta encontrarnos con que ms de 60% de la poblacin ecuatoriana vive en la pobreza en tanto que cerca de 20% de esta misma poblacin vive bajo la lnea de la indigencia. Estos ndices son an ms dramticos en los
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sectores rurales, especialmente en las comunidades indgenas. La poblacin indgena cuenta con un menor nmero de aos de educacin o simplemente nunca alcanz a tenerlos ni en su ms mnima expresin; lo que quiere decir, aproximadamente, que en el Ecuador el promedio de la escolaridad es de 6,9 aos, mientras que el promedio de la indgena apenas llega a 4 aos. Durante el ltimo decenio se manifiesta un crecimiento de la matrcula bsica en aproximadamente aproximadamente. Las disparidades entre las tasas de matrculas urbanas en comparacin con las rurales estiman una diferencia de siete puntos porcentuales. La tasa de educacin bsica completa revela diferencias considerables entre los niveles de acceso (91%) y culminacin de sus estudios a este nivel (47%). En los ltimos 10 aos, los niveles de cumplimiento de la instruccin bsica se han incrementado en 8 puntos aproximadamente. La segmentacin del indicador segn rea (urbana /rural) permite resaltar la persistente brecha en esta tasa: en el 2006 se estima en 59% para las zonas urbanas y 23% para las rurales. Se puede establecer dos grupos de provincias: unas en mejor situacin en lo referente a acceso-resultado como Pichincha, Guayas y El Oro con niveles de matrcula neta superiores al 92% y con tasas de culminacin de la educacin bsica superiores al 50%. El otro grupo de provincias adolecen de bajos niveles de terminacin de la educacin bsica y con mayor dispersin en los niveles netos de matrcula, por debajo del valor nacional (90,8%). De las personas mayores de catorce aos que se encuentran en el quintil uno, el 17% alcanza a terminar la educacin bsica, mientras que en el segundo quintil, tres de cada diez culminan este nivel de instruccin. Los quintiles cuatro y cinco son aquellos que se encuentran por encima de los niveles nacionales. La relacin acceso-resultados representada segn etnia, ubica a los indgenas con tasas de matrcula bsica de 86% e instruccin bsica completa de 20%. Los afro ecuatorianos sostienen tasas de matrcula superiores a los indgenas y, consecuentemente, los niveles de culminacin son superiores, alcanzando el 38%.
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siete

puntos

porcentuales:

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el

2006

lleg

91%

Al 2006 se tiene que tres de cada diez mayores a diecisiete aos han culminado la secundaria. Las disparidades en la culminacin de los estudios secundarios segn rea de

residencia presentan un deterioro en la brecha urbano-rural: al 2006 la disparidad asciende a 30 puntos (44% urbano, 13% rural). La sierra presenta los mejores ndices de culminacin situndose en 35% al 2006, seguido de la costa con 32% y la regin amaznica con 23%. Las provincias de Guayas y Pichincha tienen los mejores niveles de matrcula en el bachillerato (52% Guayas, 56% Pichincha) y culminacin de este nivel de instruccin (36% Guayas, 43% Pichincha). Exceptuando a Azuay, Loja, Tungurahua y El Oro, las dems provincias se encuentran por debajo del promedio nacional (matrcula inferior al 45% y de culminacin de la secundaria por debajo del 33%). De los mayores de diecisiete aos del quintil uno, el 7% culmina la secundaria, mientras que en el quintil dos, el 14% termina este nivel de instruccin. Los quintiles cuatro y cinco son aquellos que se encuentran por encima de los niveles nacionales con niveles cercanos al 80% de acceso al bachillerato y cercanos al 70% de culminacin de la secundaria. Segn etnia se ubica a los indgenas con tasas de bachillerato de 28% y secundaria completa de 11%. Por otro lado, los afro ecuatorianos (35%) sostienen tasas de matrcula superiores a los indgenas y, consecuentemente, los niveles de culminacin son superiores, alcanzando el 24%. Los mestizos y blancos se encuentran por encima de los niveles nacionales con tasas de bachillerato alrededor del 51% y de secundaria completa cercanas al 38%. Al 2006 el nmero de matriculados en la instruccin superior se duplic, llegando a niveles de 18% aproximadamente. En cuanto al porcentaje de personas mayores a 24 aos que han egresado de sus carreras universitarias o han alcanzado un ttulo superior universitario o no universitario, al 2006 se tiene que 1 de cada 10 mayores a 25 aos culminan sus estudios superiores (12%). En las zonas urbanas el porcentaje de personas que ha completado el nivel superior se estima en 16%. Las zonas rurales comprenden un valor cercano al 3%.
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Segn quintil de consumo, el nico grupo que se encuentra por encima del nivel pas es aquel de mayores recursos (quintil 5) con tasas de matrcula superior por encima del 45% y de culminacin cercanas al 35%. El 40% de la poblacin con menores recursos no supera el 6% de matrcula superior ni alcanza el 2% de culminacin de sus estudios en este nivel. 5 de cada 100 indgenas entre 18 y 24 aos se encuentran matriculados en el nivel de instruccin superior, mientras que 3 de cada 100 de 25 y ms aos han egresado y/o obtenido un ttulo superior. La situacin de los afro ecuatorianos es mejor, pero sus resultados no son alentadores: mientras que 10 de cada 100, entre 18 y 24 aos, estn matriculados en el nivel superior, 5 de cada 100 mayores a 24 aos culminan sus estudios. Los mestizos y blancos se encuentran por encima de los niveles nacionales: 18% de matrcula superior y 12% de educacin superior completa. La tasa de transicin entre sptimo y octavo de bsica establece que el ndice (2002) se mantiene una distancia a la meta (100%) de 31 puntos aproximadamente. A nivel provincial, existen 6 provincias que estn por encima de los niveles nacionales: 3 de la Costa (Esmeraldas, El Oro y Guayas), 2 de la Sierra (Pichincha y Azuay) y Galpagos. Por otro lado, niveles crticos de transicin que llegan a establecer una promocin alrededor del 50% entre sptimo y octavo de bsica se tiene en provincias como Loja (49%), Cotopaxi (53%), toda la Amazona (54%) y Manab (55%). Los sectores ms afectados se ubican en las zonas rurales. La tasa de analfabetismo al 2006 se ubica en 9%, aproximadamente, que refleja un lento avance (1 punto porcentual en el ltimo decenio) en la erradicacin del analfabetismo. Con relacin a las brechas del analfabetismo segn sexo, existen notables disparidades: mientras que 11 de cada 100 mujeres mayores de 15 aos no saben leer y/o escribir, esta cifra se reduce a 7 para el caso de los hombres para el ao 2006. La evolucin del indicador segn rea de residencia manifiesta una tasa de analfabetismo urbana de 5% y rural de 17%.

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Los niveles de escolaridad y analfabetismo segn etnia establecen a los grupos de indgenas y afro ecuatorianos con las tasas ms altas de analfabetismo y menores aos de escolaridad, en comparacin con el promedio nacional. Se establece que 3 de cada 10 indgenas son analfabetos y, en trminos generales, esta poblacin apenas supera los 4 aos de escolaridad. Segn quintil de consumo, se ratifica lo expuesto anteriormente en trminos de acceso resultado. Los quintiles 1 y 2 tienen tasas de analfabetismo de 20% y 13% respectivamente, con niveles de escolaridad inferiores a los promedio nacionales (4,5 aos para el quintil 1 y 6 aos para el quintil 2). Al 2004 la relacin alumnos/profesor alcanz una cifra de 24, mientras que el ratio alumnos/aula lleg a 32. Segn las estadsticas de la UNESCO, el ratio alumnos/profesor en Latinoamrica es igual a 24 y se sugiere y/o recomienda entre 30 y 40 alumnos/aula. Por lo tanto, en trminos globales, Ecuador cumple el estndar en ambos ratios. Los anlisis posteriores sobre la declaracin de las Metas del Milenio y la Educacin para Todos han puesto de relieve las interacciones entre las diferentes metas, la importancia de abordar nuevos desafos de cobertura, continuidad, calidad y equidad en la educacin, y la necesidad de adecuar sus planteamientos a las diversas situaciones de los pases. De ah la importancia de mantener el esfuerzo e incorporar nuevos objetivos en la perspectiva del ao 2021.

El cumplimiento de la Educacin para Todos con criterios de calidad exige tener en cuenta las condiciones econmicas y sociales de la poblacin, sobre todo de aquellos sectores ms desprotegidos, y no olvidar la estrecha dependencia entre el contexto sociocultural de las familias y los progresos educativos de sus hijos. Es muy difcil aprender con hambre, o con falta de higiene, o con graves riesgos para la salud, o viviendo en un hogar msero. No digamos si adems es preciso cuidar de los hermanos pequeos o colaborar en el sustento de las familias.

Es muy difcil aprender cuando la lengua de los maestros no es la lengua originaria de los alumnos, o cuando los materiales escolares no se corresponden con la propia lengua. Es muy difcil aprender cuando no hay libros en casa y los padres no saben leer ni escribir.
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La influencia del entorno social, econmico y cultural del alumno y de la escuela aumenta con el grado cursado, pero los dos estudios considerados permiten concluir que un buen trabajo de escuelas y profesores es un factor determinante para mejorar la educacin de todos los jvenes. Adems, como se ha sealado en los informes internacionales, la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la de sus profesores. A finales del ao 2009 se dio a conocer una nueva propuesta de la ley de educacin implementada un ao despus de su aprobacin , en esta ley se seala la necesidad de un modelo ms eficiente, gil, que promueve la articulacin entre los diferentes niveles de decisin, mejore la administracin y supervisin de las instituciones educativas y promueva la calidad del sistema educativo. As se promueve crear varios niveles de gestin (Nacional, Central, Regional, Distrital y Circuitos Educativos), adems de un espacio para la veedura ciudadana Gobiernos Escolares Ciudadanos). A fin de alcanzar objetivos tan complejos como es mejorar la calidad de la educacin de todo un pas, es necesario que todos los actores implicados trabajen hacia un mismo objetivo, y que todos entiendan el rol que les corresponde en la mejora de cada aspecto del sistema. Tambin requiere, entre otras cosas, tener un consenso de hacia dnde ir, qu estndares alcanzar, una gerencia transparente de las instituciones, incluyendo la evaluacin y difusin del desempeo de los alumnos, maestros y escuelas en general, utilizando evaluaciones de calidad. El involucrar ms a los miembros del sistema educativo y el permitir que estos actores tomen ms responsabilidades por el sistema educativo pueden llevar a pasos ms efectivos hacia su mejora y que haya mayor transparencia y rendicin de cuentas en lo que a estas responsabilidades y acciones se refiere. Se espera que la propuesta de la nueva ley de educacin logre ser el modelo de gestin necesario para alcanzar estas metas. Ecuador ha realizado importantes reformas educativas contenidas, en su mayora en el Plan Decenal de Educacin. Pero an as todava quedan retos importantes para asegurar que todos los nios, nias y adolescentes reciban una educacin que les permita alcanzar su potencial y contribuir con el desarrollo del pas. Fortalecer la Educacin inicial.- La educacin inicial es esencial para proveer las bases fundamentales para lograr una sociedad en que cada individuo tenga igualdad
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de oportunidades para alcanzar su potencial. Adems es una de las mejores estrategias para alcanzar una sociedad ms prspera. Trabajar para que cada vez ms jvenes tengan acceso a la educacin y culminen sus estudios.- El Ecuador ahora cuenta con una muy buena cobertura de la educacin general bsica; sin embargo todava es necesario que mas jvenes accedan al bachillerato y culminen sus estudios a fin de evitar que ingresen al mundo del trabajo sin haber logrado las habilidades que demanda la sociedad del conocimiento. Definir el desempeo esperado de los estudiantes y establecer estrategias para que lo logren.- Sin estndares explcitos, claros y consensuados de lo que se espera que los alumnos ecuatorianos aprendan, ser difcil orientar los esfuerzos para mejorar la calidad del sistema educativo y determinar si estn cumpliendo las metas. Adicionalmente, el sistema de evaluacin deber medir el progreso hacia los estndares para determinar en qu medida se estn cumpliendo los objetivos de aprendizaje. Enfocarse en los docentes.- Como lo han demostrado estudios internacionales, la calidad de los docentes es esencial para asegurar la calidad del aprendizaje. Por lo tanto se deber fortalecer y continuamente, mejorar polticas de seleccin de las personas ms aptas para ejercer la docencia, y fomentar polticas de desarrollo profesional continuo de docentes para asegurar que son instructores cada vez ms efectivos. Ofrecer una educacin de calidad a todos los alumnos de educacin inicial hasta finales de la secundaria.- Actualmente las personas de bajo nivel socioeconmico, que viven en el rea rural y/o que pertenecen a diferentes grupos tnicos o etnias minoritarias, enfrentan desventajas importantes respecto a sus oportunidades educativas. Es esencial enfocar los esfuerzos en asegurar una mayor equidad del sistema pues, de otro modo, se perpeta un crculo vicioso en el cual los menos aventajados (quienes cuentan con menos educacin) tendrn menores ingresos, lo cual dificulta que provean de mejores oportunidades educativas a sus hijos, adems se sugiere realizar proyectos para motivar a los profesores con excelente desempeo en ensear a los estudiantes ms desaventajados, quienes, generalmente necesitan mayor ayuda en el aula para compensar escasas oportunidades educativas en el hogar. Garantizar ms transparencia y rendicin de cuentas en el sistema educativo.El Ecuador ha incrementado de forma significativa los recursos dedicados al sistema
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educativo; sin embargo, mayores recursos no han venido acompaados de incrementos equivalentes en los niveles de transparencia y rendicin de cuentas. Se precisa por ello, establecer sistemas de informacin y transparencia de proceso que permitan conocer los recursos que llegan a cada unidad educativa y permitan tambin, que los padres de familia y otros miembros de la sociedad civil den seguimiento al buen uso de ellos. Todos debemos ayudar a que la educacin mejore.- El Ecuador necesita de forma urgente, una educacin equitativa y de calidad para que cada persona pueda alcanzar su potencial y aportar lo mejor de s para formar una nacin distinta. Una educacin de calidad y equidad no se logra si se la coloca en las manos de unos pocos; se requiere un fuerte compromiso del gobierno central, los gobiernos seccionales, los docentes, los padres de familia, los miembros de la comunidad, los empresarios, las organizaciones de la sociedad civil y los estudiantes de todo el Ecuador. El aporte de cada uno de nosotros es esencial para propiciar no slo cambios educativos sino una educacin para el cambio; slo as podremos construir el pas ms solidario, inclusivo, competitivo y democrtico que todos queremos.

ACTIVIDADES DE APLICACIN
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia.
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Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. Los requisitos bsicos a considerar en todo aprendizaje significativo son: Las experiencias previas (conceptos, contenidos, conocimientos). La presencia de un profesor mediador, facilitador, orientador de los aprendizajes. Los alumnos en proceso de autorrealizacin. La interaccin para elaborar un juicio valorativo (juicio crtico). En tal sentido, un aprendizaje es significativo cuando el aprendiz puede atribuir posibilidad de uso (utilidad) al nuevo contenido aprendido relacionndolo con el conocimiento previo. FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Shuell, 1990)49 Conocer las fases del aprendizaje significativo permite aplicar correctamente este tipo de aprendizaje, ya que existe una fase inicial, otra intermedia y una final. Estas fases, segn Shuell, (1990) se suceden en orden, para que finalmente el aprendizaje tenga un significado vlido y se d en un contexto conocido por el que aprende. Caractersticas de cada fase del aprendizaje significativo Fase inicial El alumno percibe hechos o partes de informaciones que estn aislados conceptualmente. Aprende por acumulacin, memorizando hechos y utilizando esquemas

preexistentes. Procesa en forma global: 1. 2. 3. Presenta Utiliza Utiliza escaso estrategias conocimientos conocimiento generales de otro especfico del del dominio dominio al dado. dado.
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independientes dominio

diferente

desarrollado.

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La informacin adquirida es concreta y est relacionada al contexto especfico. Ocurre en formas simples de aprendizaje: 1. Condicionamiento. 2. Aprendizaje verbal. 3. Estrategias de repaso En forma gradual se ir formando una visin globalizada del dominio. Utilizacin de conocimientos previos. Establecimiento de analogas con otro dominio, o realizando suposiciones basadas en experiencias previas. Fase intermedia Se produce la formacin de estructuras a partir de las partes de las informaciones aisladas. (Pero an no puede el alumno conducirse en forma autnoma.) La comprensin de los contenidos se vuelve ms profunda, porque los aplican en situaciones diversas. Existe la oportunidad para reflexionar y percibir por medio de la realimentacin. El conocimiento es ms abstracto y puede generalizarse a varias situaciones, que es a su vez menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Se utiliza estrategias de procesamiento ms sofisticadas. Se produce la organizacin. Surge el mapeo cognitivo. Fase final Se da mayor integracin de estructuras y esquemas. Surge mayor control automtico en situaciones lmites. Se produce menor control consciente. (Se da en forma automtica y sin mucho esfuerzo.) El aprendizaje en esta fase consiste en: 1. La acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. 2. El aumento progresivo en los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras. (Esquemas) 3. Manejo hbil de las estrategias especficas de dominio.
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A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizado de manera conveniente y siguen una secuencia lgica y psicolgica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de su preordinacin-subordinacin,

antecedentes-consecuentes que guardan los ncleos de informacin entre s. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizacin, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales estudio. 5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por

descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integrados. 7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujeto aumentar la significacin potencial de los materiales acadmicos. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
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Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

CASO REAL El concepto es el siguiente: El aprendizaje significativo se da cuando una persona puede incorporar los nuevos saberes a sus saberes previos y decimos que comprende cuando puede aplicar lo que aprendi en otros contextos diferentes al que se le ense.

Por ejemplo un estudiante aprendi a resolver un determinado problema de regla de tres simple y despus lo aplica naturalmente para realizar clculos matemticos de la vida diaria. Clase modelo octavo ao de educacin bsica rea: Matemtica Leccin: La Circunferencia Tiempo: 2 horas Eje integrador: Desarrollar resolver problemas de la vida. Eje de aprendizaje: Razonamiento, comunicacin y conexiones. Eje transversal: cuidado del medio ambiente. Destreza con criterio de desempeo: comprender el concepto de circunferencia y reconocer los elementos de este lugar geomtrico. Estrategias metodolgicas Paso 1 Salir al patio de la escuela y pedir a los alumnos que se tomen de las manos para jugar a la ronda. Darles la oportunidad de proponer; si no hay propuestas, jugar con lo que se tiene preparado. el pensamiento lgico y crtico para interpretar y

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 Al terminar la ronda, preguntar a los alumnos qu figura geomtrica han formado. Estableciendo la diferencia entre crculo y circunferencia. Pedir al alumno, que juega como patrn, que mida con sus pasos la parte ms ancha de la circunferencia y establezca el centro. Preguntar a los alumnos cmo se llama el segmento imaginario que tiene sus extremos en la circunferencia y que pasa por el centro de la misma. Preguntar qu nombre recibe la longitud equivalente a la mitad de ese segmento pues esto lo deben conocer desde la Escuela. Preguntar si recuerda la relacin que existe entre esa medida y la longitud de toda la circunferencia. Para reafirmar este conocimiento, se elige un alumno cuyo paso ser el patrn de medida aproximado. Se pide a otro estudiante que se situ en el centro y segn vaya proponiendo, el alumno que juega como patrn de medida camina desde el lugar que ocupa cualquier alumno en la frontera, hasta el alumno que juega como centro. Despus de hacer algunas mediciones, los alumnos deben concluir que los pasos entre cualquiera de los alumnos de la frontera hasta el centro son aproximadamente los mismos; es decir, esos alumnos equidistan del centro. Para concluir colocamos una estaca o clavo en el lugar donde se situ el alumno centro anterior y con la ayuda de una piola y tiza de color o un palito cualquiera amarrado en el extremo, pedir que otro alumno trace una circunferencia en el interior de la primera, y que el resto de alumnos trate de acomodarse en la nueva circunferencia. Paso 2 De regreso al aula, invitamos a los alumnos a reflexionar sobre la experiencia; pedirles que cuenten cmo se sintieron y qu aprendieron, dividirlos en grupos de trabajo y se les pide que tracen circunferencias de distintos tamaos en hojas de reciclaje con ayuda de todos los recursos a su alcance. Paso 3 Formular preguntas concretas, para conseguir que sean los propios alumnos quienes expresen la definicin. Una vez establecido el hecho de que la

circunferencia es el lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan
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del centro, insistir que llamamos radio a la distancia del centro a cualquier punto de la circunferencia. Paso 4 Proponemos ejercicios que conlleven a la fijacin del concepto y que permitan al estudiante, en grupos de trabajo, encontrar los elementos de circunferencias de distintos tamaos que han trazado. Es importante invitar al estudiante a representar otras figuras parecidas a la circunferencia y que puedan comprobar si corresponden o no las definiciones a las que estn trabajando en este momento. Por ejemplo, hacer preguntas como las siguientes: El cuadrado tiene dimetro? Por qu? Cuntas circunferencias se pueden trazar con el mismo centro? Qu nombre le pondras a esta familia de circunferencias con el mismo centro? Cuntos puntos tiene una circunferencia? Cul es la circunferencia de menor radio que puedes trazar? El centro de una circunferencia pertenece a dicha circunferencia? Todos los puntos de una cuerda de una circunferencia C1 pertenecen a la circunferencia C1? Paso 5 Indicadores de Evaluacin Usamos la observacin como tcnica principal para evaluar y registrar los resultados obtenidos de manera tal que el docente tenga una representacin clara del nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos. Proponemos ejercicios como: 1) Trazar una circunferencia C1 de centro O y radio r= 3cm. Luego, trazo otra circunferencia C2 del mismo radio, pero con centro en uno de los infinitos puntos de la circunferencia C1. a) Se puede afirmar que la circunferencia C2 pasa por el centro de C1? Justifica.

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b) Cul es el mayor segmento que se puede construir de forma que sus dos extremos pertenezcan a las circunferencias C! y C2? Fundamenta tu respuesta. 2) Se dice que dos circunferencias son tangentes si solamente tienen un punto en comn. Sita un punto A en el plano y traza una circunferencia C1 que tenga centro A y radio r= 2cm. a) Construye una circunferencia C2, con centro en un punto B, que sea tangente a C1, cuyo radio sea r= 3cm. Explica el procedimiento que emplea para realizar esta construccin. b) Calcula la distancia entre los puntos A y B. EL PERFIL DEL PROFESOR La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. El slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales va a ejercer su profesin. La docencia como profesin se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ah que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstculos a los que se enfrenta el docente en el saln de clases se originan ah solamente, sino que son reflejo de un problema social ms amplio que repercute en la institucin y por supuesto en el aula en el momento de la interaccin. Los docentes somos profesionales de la educacin en constante proceso de reflexin y cambio y trabajamos por alcanzar las siguientes metas: Ser un aprendiz permanente, una persona que: Es inquieta y se hace constantemente preguntas sobre su quehacer pedaggico y trabaja de forma individual o colaborativa en la solucin de stas.

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 No siempre tiene la respuesta correcta, sino ms bien la capacidad de escuchar, cuestionar, explorar y construir esas verdades en la interaccin con sus estudiantes y colegas. Asume su desarrollo pedaggico como un proceso continuo, ya que la educacin se mueve constantemente y es el docente quien debe estar dispuesto a revisar y actualizar su teora y prctica pedaggicas. Participa y comparte constantemente en diferentes espacios acadmicos y pedaggicos. Est informada; es decir, sabe los procesos de enseanza-aprendizaje y sabe cmo contextualizarlos segn las necesidades de sus estudiantes y su medio. Reflexiona y aprende constantemente a travs de la planeacin,

implementacin y valoracin de sus clases. Cuestiona, indaga, descubre observa, toma decisiones e implementa soluciones para los procesos dados en su saln de clase. Tiene confianza en s mismo y la capacidad de asumir riesgos y aprender de ellos. Est abierto a la crtica y dispuesto a reflexionar y a asumir alternativas que puedan mejorar su prctica pedaggica. Ser un mediador, una persona que: Se preocupa por los procesos de sus estudiantes, los apoya y los motiva constantemente, desarrollando en ellos actitudes autnomas. Hace demostraciones de los procesos que desea que sus estudiantes y colegas conozcan para que stos adquieran la suficiente confianza para desarrollarlos. Con sus actitudes, promueve la lectura, la escritura, la enseanza y el pensamiento crtico porque valora y busca ser un lector vido, un buen escritor, un excelente profesor y un pensador crtico. Promueve el desarrollo de las habilidades y los talentos de sus estudiantes sin usar niveles que afecten la motivacin y capacidad de stos. Valida los conocimientos de sus estudiantes y parte de sus necesidades para planear, implementar y adaptar sus programas acadmicos. Es un docente con criterio pedaggico para tomar decisiones sobre el material y las estrategias adecuadas para sus estudiantes.

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 Reconoce sus fortalezas y sus limitaciones, reflexiona y propone alternativas a sus problemas e invita a sus estudiantes y colegas a participar de los mismos procesos. Promueve el aprendizaje desde diferentes perspectivas, sistemas de smbolos y reas de conocimiento. Ser un investigador, una persona que: Tiene un conocimiento profundo de su saber especfico. Se preocupa por tener una fundamentacin slida sobre procesos y metodologas de enseanza-aprendizaje, especialmente en el campo del desarrollo de la lengua materna y extranjera. Se destaca como un intelectual que usa su conocimiento para conectar, ampliar y proponer nuevas posturas o alternativas frente a situaciones acadmicas. Es un docente flexible, abierto a nuevas ideas que le permiten articular la teora y la prctica. Tiene la capacidad de comunicar su pensar y su sentir para que las diferentes interpretaciones contribuyan a la comprensin amplia de propuestas que generen cambios. Desarrolla criterios para validar la investigacin, principalmente la que se pueda producir en su contexto ms cercano, su saln de clase, pues observas cuidadosamente, registra datos importantes y les hace seguimiento y anlisis para constatar sus hiptesis. Escribe y comparte sus investigaciones con la comunidad a travs de la escritura de artculos, documentos y libros sobre su quehacer pedaggico. Tambin, participa de seminarios y encuentros acadmicos que le permitan confrontar y convalidar sus propuestas. Ser un pensador crtico, una persona que: Es capaz de problematizar situaciones buscando estrategias apropiadas que permitan generar alternativas para la solucin de stas. Busca ser promotor de cambios sociales a travs de la transformacin y el desarrollo personal, siendo coherente entre sus acciones como docente y lo que promueve desde su discurso.

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 Aboga por sus estudiantes, sus colegas y la comunidad en general, tratando de promover las capacidades de stos para generar ambientes apropiados del aprendizaje. Asume el liderazgo en diversas situaciones, valorando y respetando los talentos y cualidades de los estudiantes y colegas para conjugarlos y lograr metas que beneficien a la comunidad. Se mantiene actualizado acerca de las leyes, normas y decretos generados desde el Ministerio de Educacin y dems gremios relacionados con la educacin en el contexto nacional e internacional. Busca generar dilogo y reflexin comunicando, compartiendo, replanteando y validando sus principios y convicciones. Cinco reas a tomar en cuenta en el perfil del buen maestro: Est comprometido con sus alumnos y con su aprendizaje. Conoce su materia, y cmo ensearla a sus alumnos. Es responsable de planear y supervisar el aprendizaje de sus alumnos. Piensa frecuentemente sobre su prctica docente y aprende de su experiencia. Es miembro de una comunidad de aprendizaje. CASO REAL Indudablemente, corresponde al docente ser el facilitador de cambios en el contexto educativo, por ser el papel importante que se relaciona directa (enseanza presencial) e indirectamente (enseanza virtual) con el alumno; es el moderador en los espacios de discusin en el aula, es el gua, el orientador, y es tambin quien evala los aprendizajes. Gestor de procesos de aprendizaje con medios interactivos. La finalidad radica en la construccin del conocimiento a travs de la tecnologa educativa vanguardista, permitiendo al alumno organizar su trabajo. Gua y orientador. El docente deber incluir en su nuevo rol la capacidad de ampliar la informacin, poder contextualizarla con la tecnologa adecuada, as como ejecutar, vincular, y aplicar lo aprendido a la realidad o al entorno social,

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econmico, poltico, cultural y actitudinal en el que se desarrolla el futuro profesionista. En constante actualizacin. Corresponde al profesor ser el responsable del alumno hacia la bsqueda del conocimiento, orientando a los alumnos, impulsndolos y estimulndolos hacia la investigacin o acercamiento de la verdad, a formular propuestas que resuelvan o mejoren las problemticas de su realidad, productos de los espacios de anlisis o reflexin que l mismo genere. El docente tendr la importante y ardua labor de promover el autoaprendizaje del grupo educativo, creando lneas para lograr tal efecto. Promotor de valores ticos y morales (congruente con el ser y creer). Por otro lado, nuestra sociedad exige la presencia de un docente que salvaguarde los valores ticos y morales, y y se comprometa con slidos valores, lo que permite rescatar al hombre integro dentro de una cultura globalizada. Creativo y de fcil adaptacin al medio. El docente deber ser capz de crear opciones que permitan solucionar situaciones nuevas e innovadoras que se presenten; por lo que es necesario adaptarse a las circunstancias cambiantes del contexto.

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