"Los efectos de la metodologa actual en el cerebro lector: ms decodificacin que representacin"

Por: Carla Marn Hinojosa

I.

Metodologa: Mtodos para la enseanza de la lectura y comprensin Antes de iniciar este punto, es importante destacar que el modelaje es importante en la enseanza de la compresin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante ejemplos, qu deben hacer los alumnos para controlar la compresin. El docente durante la lectura deber cumplir varios roles para ensear la comprensin, como el detenerse despus de cada prrafo para hacer predicciones, explicar en qu medida sus predicciones se van cumpliendo y si no es as por qu, es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con respecto a lo que lee y cmo las resuelve.

Philippe (1990) plantea que el profesor debe considerar en cada situacin de aprendizaje los conocimientos previos del nio con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento. Esta consideracin exige del profesor un dominio de los contenidos de las materias que aborda y al mismo tiempo, la capacidad de establecer una relacin entre estos contenidos y los conocimientos previos del nio. Los dos desafos fundamentales que debe enfrentar el profesor se refieren a conocer mejor los recursos del alumno y aplicar estrategias diversificadas que respeten sus estilos de aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, se considera estrategia de enseanza a un sistema peculiar constituido por unos determinados tipos de actividades de enseanza que se

relacionan entre s mediante esquemas caractersticos organizativos. Caal (1993) adoptando la perspectiva sistmica, plantea que las actividades son los elementos bsicos, de tal manera que cada estrategia de enseanza quedar definida por dos tipos de actividades que incluye y por el esquema organizativo que regula las relaciones entre las actividades, as como los posibles cambios en dichas actividades y en sus interrelaciones.

Los mtodos son procedimientos mentales que la persona selecciona y pone en prctica para procesar la informacin contenida en el texto; son secuencias ordenadas y sistematizadas de actividades que los profesores utilizan en su prctica educativa que determina un modo de actuar propio, cuyo objetivo es estimular, incentivar y facilitar el aprendizaje de los alumnos.

I.1. Mtodos Mnemnicos Tienen lugar en el proceso de lectura comprensiva, pero no pueden constituir el nico componente. Al respecto, parece oportuno recordar que dentro de la dimensin cognoscitiva, se distinguen diversos niveles de comprensin, siendo el ms elemental el de la comprensin literal, que es concebida slo como un nivel inicial para el desarrollo de una comprensin de mayor nivel y exigencia. (Peronard, 1990.p.176)

El mtodo mnemnico apela a la Comprensin literal, la cual se destaca por un marcado nfasis en los procesos de reconocimiento y repeticin y, para ello, slo se requiere saber el significado de las palabras interoracionales. De este modo, el lector puede responder a la pregunta sin haber hecho el esfuerzo de construir una interpretacin coherente de ese significado parcial con los otros significados adyacentes o con nformacin contratextual. (Peronard, 1990.p. 203)

I.2.

Mtodo de Resolucin de Problemas Est orientado a desarrollar fundamentalmente la comprensin inferencial, la cual

se plantea un nivel de exigencia cognitiva de mayor grado de complejidad y supone una participacin activa del lector en el proceso de construccin de la interpretacin textual. La pregunta inferencial apunta a las capacidades de mayor jerarqua, exigencia y requiere que el lector active su conocimiento previo del tema. Desde la perspectiva de un lector experto, el proceso de resolucin de una pregunta inferencial implica haber integrado la informacin textual en forma coherente y de acuerdo con sus propias visiones de mundo. (Peronard, 1990 .p.203; 204)

Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se comprender un texto. La comprensin vista as, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

No se puede considerar que alguien haya comprendido un texto por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las ideas y stas se pueden expresar de otra manera.

De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aqul.

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de adecuar la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias.

II.

Cerebro lector: Procesos que intervienen en la lectura. Hilda E. Quintana, con gran claridad y precisin se refiere a las tres concepciones que existen sobre el proceso de la lectura como tal.

II.1.

La lectura concebida con un conjunto de habilidades o como simple

transferencia de informacin. De acuerdo a esta concepcin se comprende un texto cuando se es capaz de extraer el significado que el texto ofrece. Esto implica diversos niveles y subniveles. El primero es el conocimiento de las palabras. El segundo, la comprensin, que a su vez tiene varios subniveles: habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto y habilidad para comprender lo implcito. El tercer nivel es la evaluacin, es decir la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propsito del autor. En el campo de la enseanza, la consecuencia lgica de esta concepcin es considerar que un estudiante estar en capacidad de comprender un texto si es que lee bien, es decir si puede descodificar el texto.

Esta concepcin imper hasta la dcada del 60 del siglo XX, aunque todava se sigue aplicando, a pesar de los avances que han significado las nuevas concepciones.

II.2.

La lectura como un proceso interactivo. Surgi en la dcada del 70 como consecuencia de los avances logrados en la

psicolingstica y en la psicologa cognitiva. Para esta teora el significado de un texto no

est en l. Por esta razn es incorrecto considerar la lectura como un simple descifrar y descubrir el supuestamente significado implcito del texto. La lectura viene a ser, en realidad, la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector, el cual utiliza para ello sus saberes previos, los que estn estructurados en forma de esquemas, es decir como la red o categora en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que, lgicamente, estn en constante desarrollo y transformacin. Esto es muy importante, porque -como seala Hilda Quintana- cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema especfico, no se dispondr de esquemas para activar un conocimiento determinado, por lo tanto la comprensin ser muy difcil, si no imposible.

II.3.

La lectura como proceso transaccional. Esta teora proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise

Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transaccin entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transaccin, es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. All radica la diferencia entre la teora transaccional y la interactiva: (Cfr. Quintana, Hilda E.: La enseanza de la comprensin lectora).

Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cclico, que se inicia con un ciclo ptico y concluye con un ciclo de significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger informacin clara de tan solo una parte pequea de un texto determinado. Pero nuestros ojos tambin poseen un campo perifrico menos claro, pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guen. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. Esto es muy importante, porque

permite que el siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos ndices, siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles. De all la importancia de utilizar textos realmente significativos para el nio cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. La percepcin visual de la grafa es lo que permite el denominado acceso lxico, es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso lxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso lxico indirecto).

El siguiente ciclo, el gramatical o sintctico, exige el uso de estrategias de prediccin y de inferencia. Goodman, a quien venimos siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dnde quiere ir cuando comienza un viaje, tambin el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oracin, nexos y sufijos gramaticales, as como la puntuacin, para predecir pautas sintcticas cuando comienzan a procesarlas.

III.

Lectura III.1. Procesos cognitivos Isabel Sol (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son procesos cognitivos y metacognitivos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificacin de las acciones para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de ser necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el texto le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.

Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.

III.2.

Habilidades Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea

de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad. La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora, pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas.

No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado.

No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

III.2.1. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencial. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

III.2.2. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. a. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. b. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. c. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.

Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones

III.3.

Comprensin lectora La comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al

menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes. Interpretar es Formarse una opinin. Sacar ideas centrales Deducir conclusiones Hay que Retener: Conceptos fundamentales. Datos para responder a preguntas. Detalles aislado. Detalles coordinados. Organizar consiste en: Establecer consecuencias. Seguir instrucciones. Esquematizar. Resumir y generalizar.

Para valorar hay que: Captar el sentido de lo ledo. Establecer relaciones causa-efecto. Separar hechos de las opiniones.

 Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar lo real de lo imaginario.

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que coincide a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector.

En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones

III.3.1. Condicionantes De La Comprensin La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral: configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido

suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades y las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos,

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva).

III.3.2. El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para

esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

IV.

Propuesta metodolgica: Nuevo mtodo para la enseanza de la lectura. Es necesario precisar que la lectura tiene que ver ms con el aspecto cualitativo que con el cuantitativo. El verdadero lector es tal no porque lea determinado nmeros de libros -y de determinada clase- al ao. Es lector porque ha alcanzado una relacin tal con los libros que siente necesidad de ellos, porque ha ingresado a ese mundo mgico que es la lectura en el cual vive y convive placenteramente. Como seala Savater, la lectura es no slo una pasin, sino sobre todo una forma de vida. Se entra en la lectura como se entra en el sacerdocio: para siempre. (Savater, 2003: 35)

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora. Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin global.

El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones.

Este esquema se puede denominar de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica.

Existen algunos principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.

IV.1.

Directrices relativas al contenido de la instruccin. Se trata de responder a la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El

contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos: Esquemas de conocimiento y mtodos metacognitivos del

procesamiento de textos. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos. Desarrollar mtodos metacognitivos. Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.

 Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear mtodos metacognitivos de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin. El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos. La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.

Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin.

En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir mtodos deben centrar la retroalimentacin del profesor en esos mtodos.

Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones

incrementando la motivacin hacia el logro.

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos.

Deben haber algunas condiciones para la enseanza de la lectura, como partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy importante para los

nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita.

Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.

Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse

jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta. A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

IV.2.

La lectura en voz alta La lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin

lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores.

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