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COMO ENSINAR A LER A QUEM J SABE LER Leu, mas no entendeu: um problema que costuma explodir na universidade

Mariana Carvalho Faculdade de Educao/UFRJ


Maurcio da Silva Faculdade de Letras/UFF

Revista Cincia Hoje, vol. 20, n. 19, 1996 Quem vive mergulhado nos livros fica impaciente diante da incompetncia dos leitores inexperientes. Essa dificuldade, em geral, vem de longe, dos primeiros anos escolares. No entanto, se o professor universitrio admitir que lhe cabe uma parcela de responsabilidade na formao do leitor, ele aceitar a idia de refletir sobre o ato de ler e poder ensinar a seus alunos algumas estratgias que desenvolveu ao longo da vida. A expectativa mais comum e tambm mais frustrante para o professor universitrio a de que seus alunos sejam capazes de ler para aprender, no importa que o assunto seja matemtica, semitica, biologia ou literatura. Ler para aprender, no entanto, tarefa complexa. Envolve vrias operaes cognitivas - buscar informaes, colher dados, distinguir o que conceito, argumento, pressuposto, fato, opinio ou juzo de valor verificar se as relaes entre argumentos e concluses so pertinentes: discernir e comparar o tratamento do mesmo assunto em diferentes autores; comparar suas prprias idias com as do autor e tirar concluses; aplicar o conhecimento obtido soluo ou discusso de um problema etc. Para adotar uma poltica de leitura que contemple suas expectativas, os professores precisam acreditar que uma pedagogia de leitura para o estudante universitrio possvel e necessria. Para isso, dever fazer uma reflexo crtica sobre falsos pressupostos, correntes no meio universitrio, a propsito de leitura e questionar a maneira pela qual os textos acadmicos so introduzidos e trabalhados na prtica pedaggica.

Neste artigo, divulgamos alguns procedimentos didticos adotados na Faculdade de Educao da UFRJ e na Faculdade de Letras ria UFF, em cursos de graduao e psgraduao, que tm se mostrado teis para melhorar a competncia de nossos alunos na leitura de textos acadmicos. SOBRE LEITURA E LEITORES Ao comentar as dificuldades da leitura de seus alunos, os professores muitas vezes revelam falsos pressupostos sobre o ato de ler, como: Meus alunos no gostam de lei; no entendem nada do que lem, mas no problema meu. Ensino de leitura problema de Primeiro Grau. No verdade. A capacidade comunicativa que permite ao usurio de uma lngua compreender e produzir textos surge na infncia, mas pode, deve e tem de ser alargada ao longo da vida. Quem acha que tudo o que se pode aprender em leitura se esgota no Primeiro Grau pensa que ler operao destinada a decodificar signos lingsticos e descobrir um sentido nico pare O texto. No entanto, o leitor no s recebe sentidos do texto, como tambm lhe atribui sentidos: ele dialoga com o autor. E mais: para interpretar o texto e atribuir-lhe significado, lana mo de conhecimentos extralingsticos do mundo, do assunto em questo, de outros textos que contribuem para sua interpretao. Em suma, o leitor torna-se mais eficiente a medida que l mais, de maneira cada vez mais ativa e inquisidora. Por isso, a tarefa de melhorar a competncia em leitura no se extingue no Primeiro ou Segundo Graus. Outro falso pressuposto revela-se quando o professor afirma: Aluno de faculdade j tem (ou deveria ter) experincia escolar suficiente para abordar qualquer tipo de texto. Quem ainda no sabe ler burro, ou no tem dom para a leitura e, portanto, nada se pode fazer por ele. Este pressuposto apenas um desdobramento do anterior, mas merece comentrio parte. H uma ruptura importante na passagem do Segundo para o Terceiro Grau, no que se refere s metodologias de ensino e s exigncias implcitas dos professores. No Segundo, comum a figura do professor-explicador, que detalha a matria, organiza quadros sinpticos, prepara apostilas, cobra exerccios. Em geral o livro didtico (nico) adotado na disciplina traduzido pelo professor. Na universidade, prevalece o modelo
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do professor-conferencista, que espera que o aluno seja capaz de parafrasear, interpretar e criticar textos. Conforme a natureza do curso, textos relativamente complexos so confiados aos estudantes do ciclo bsico. Quase sempre so captulos, ou partes de captulos, de livros que nunca sero lidos integralmente. Em geral, O aluno no est preparado para situar os autores dentro de uma corrente de pensamento ou no contexto histrico. Ignora tudo sobre as condies de produo do texto, a ideologia do autor, suas intenes no explicitadas. Enfim, faltam-lhe experincias e conhecimentos. Os professores pensam que s dando muitas leituras obrigatrias melhoraro o nvel. Da a exigncia da apresentao de fichas-resumo, a realizao de falsos seminrios e incansveis sesses de leitura em grupo, com parcos resultados. A GRANDE ILUSO Existe uma grande iluso pedaggica: pensar que tudo que se ensina aprendido, e por todos, da mesma maneira. No h professor que no tenha se deixado embalar por essa iluso. No caso da leitura, ento, o fato de que o texto est ali, nas mos de cada um, refora o engano. Por que os alunos deveriam chegar a resultados diferentes? Pergunta o professor, sem perceber que o sentido do texto se instaura tambm de modo subjetivo atravs da histria das leituras de cada um. Ao lidar com determinadas questes, o professor especialista constri no decorrer dos anos um repertrio significativo de conhecimentos em relao elas, atravs de sucessivas e sistemticas leituras, das aulas que prepara, das discusses com colegas da rea, das conferncias que faz e que assiste etc. Esse processo toma-se parte to integrante do seu cotidiano que ele, inconscientemente, traz para o texto que apresenta ao aluno tudo o que conhece de fora, mas ao mesmo tempo quer que o aluno compreenda o texto por sua prpria cabea. O leitor transporta para o ato de ler seu acervo de experincias, de tal forma que existe uma leitura para cada leitor num mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, como observa Angela Kleiman (Leitura, ensino e pedagogia, Campinas Ed. Pontes, 1989). Portanto, a homogeneidade de resultados no alcanada pelo processo de estudar um nico texto. Do ponto de vista didtico, muito vantajoso oferecer aos

alunos grande variedade de escolha e de atividades que os levem a construir suas prprias histrias de leitura e a atingir nveis maiores de compreenso. NEGAR AO ESTUDANTE O ESTATUTO DE LEITOR Uma concepo equivocada da natureza da leitura leva a estratgias equivocadas quando se quer levar os alunos a interpretar textos como: Extraia as idias principais do texto Na hora da discusso do texto, o professor que decide que idias principais so corretas. Esta uma forma indireta de dizer ao estudante-leitor que os nicos sentidos vlidos de um texto so aqueles atribudos pelo professor. negar ao estudante o estatuto de leitor. Para que esse exerccio seja vlido, necessrio que num primeiro momento a ttulo de exemplificao e fixao da tcnica que o professor relacione o exerccio da extrao das idias principais aos objetivos da leitura. Por exemplo, ele pode mostrar que, se o objetivo for encontrar a definio de um conceito, a idia principal estar na parte que define tal conceito; se o objetivo for descobrir em que perspectiva o assunto est sendo tratado, a idia principal estar na parte do texto que trata de tal perspectiva, e assim por diante. Se no entendeu o texto, leia de novo. Leia e releia at compreend-lo. - No adianta ler e reler mecanicamente. Ao contrrio, at pior. Em vez dessa recomendao, melhor seria ajudar o aluno a compreender os motivos de sua dificuldade. Ser que lhe falta conhecimento lingstico? A organizao sinttica do texto no lhe familiar? Talvez desconhea as formas comuns de estruturao do discurso acadmico ou o prprio tema que est sendo tratado. No ltimo caso, seria prefervel recomendar-lhe textos mais simples, introdutrios ao tema, como um patamar de acesso ao texto mais difcil. Se no entendeu o texto, seu problema de vocabulrio. Procure no dicionrio todas as palavras desconhecidas. Sem dvida, o dicionrio pode, em determinados casos, auxiliar o leitor, mas tambm verdade que este pode e deve guiar-se pelo sentido global do texto para inferir o
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significado de certos termos, ou pelo menos ser capaz de discernir as palavras cuja compreenso precisa imediata no indispensvel. Neste jogo de predio, que consiste em inferir significados, o leitor deve ficar atento para verificar o acerto ou o erro de suas hipteses. O prprio leitor pode corrigir-se. A recomendao de Kleiman em relao ao ensino de leitura para crianas perfeitamente vlida para o adulto: ensin-los a utilizar seus conhecimentos lingsticos e de outra natureza para resolver problemas de compreenso de texto, ressaltando sempre que as palavras no podem ser encaradas isoladamente, pois s tem valor na medida que contribuem para o significado global. Em relao questo do vocabulrio do texto, o professor deveria desenvolver sistematicamente a estratgia de inferncia lexical (significado das palavras no contexto), mostrando aos alunos que, junto com seu conhecimento de mundo, ela permite chegar ao significado, mesmo que aproximado, das palavras. SUGESTES DIDTICAS 1. Bons leitores no mergulham na leitura sem antes examinar o material. Em geral, realizam certos procedimentos exploratrios para ter uma idia da extenso e estrutura do texto, para saber se ele lhes interessa, se atende aos objetivos que tem em mente, se o estilo lhes agrada, se tem relao com outros textos que conhece etc. o que chamamos de varredura. Ensine seus alunos a faz-la, mesmo que lhe parea bvio. Verificar, com surpresa, que a maioria no tem hbito de examinar primeiro capa, contra capa, orelhas ficha-bibliogrfica, ndice dos captulos e apresentao ou introduo. Deixe seus alunos realizarem esse exerccio em sala de aula. Assim, eles podero criar expectativas sobre o que est escrito, formular hipteses sobre o contedo do texto, presumir o grau de dificuldade que tero na leitura. o primeiro passo para abandonar a atitude passiva que caracteriza os maus leitores. Se adquirirem o hbito de praticar a varredura, tero mais facilidade para selecionar o material de seu interesse e certamente iniciaro a leitura mais preparados para interagir com o autor. 2. Leitura linear x leitura ativa proponha uma comparao entre dois modos de ler o mesmo texto. Pode ser notcia de jornal, artigo acadmico, texto de interesse para o ensino. Para que o exerccio possa ser feito em sala, o material no deve ser muito extenso. Divida a turma em dois grupos. O primeiro far uma leitura linear do material,
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sem instrues do professor. Depois cada um far um balano do que aprendeu com a leitura e das concluses que chegou. O segundo grupo ser orientado a fazer uma leitura ativa, comeando pela varredura. A partir das informaes contidas (tema, ttulos, subttulos etc.), os alunos apresentaro, aps a leitura, perguntas que gostariam de ver respondidas: perguntas individuais, no aquelas que o professor faria para verificar a compreenso do texto. A seguir, faro uma leitura ativa, orientada para responder as perguntas formuladas. Terminadas as tarefas dos dois grupos, deixe que os alunos comentem o material lido comparem suas impresses. S assim ser possvel que comprovem a superioridade da leitura ativa sobre a leitura linear. 3. Contrato de leitura. Em geral, o professor universitrio fornece aos alunos uma bibliografia bsica, da qual extrai um ou mais ttulos de leitura obrigatria. Para saber se foram mesmo lidos, passa tarefas do tipo fazer resumos (com ou sem apreciao crtica) ou organiza um seminrio no qual um grupo discorre sobre um tema diante de uma platia de colegas mudos e apticos. Esses falsos seminrios so quase sempre estreis e pouco acrescenta ao conhecimento dos alunos. Seria possvel e til ensin-los a produzir bons resumos, mas so poucos os professores dispostos a investir tempo e esforo nessa tarefa Alm disso, esses resumos parecem ter o nico objetivo de controlar a realizao da leitura obrigatria, e muitas vezes o professor apenas passa os olhos sobre eles e d-lhes uma nota, sem mais comentrios. Assumir novas posturas em relao leitura implica tambm, do lado do professor, alterar as formas de avaliao. Em lugar de apenas controlar a realizao das leituras obrigatrias, ele poder ajudar o aluno a tornar-se um leitor competente. Para isso, ser preciso lev-lo a refletir sobre o que leu e a maneira como leu, e dar-lhe mais liberdade na escolha dos textos. A idia do contrato de leitura inspirada na pedagogia do educador francs Clestin Freinet (1896-1966), tem sido utilizada com alunos de Ps-graduao em educao na UFRJ. A princpio receosos, pois esto habituados a compor tarefas determinadas e no a fazer escolhas pessoais, eles acabaram gostando da idia. Muitos at, ultrapassaram

os limites previstos pelo contrato. A freqncia biblioteca aumentou e eles passaram a trazer livros, revistas, artigos etc. para trocar com os colegas. Como negociar o contrato de leitura? Da bibliografia fornecida, os alunos escolhem o que desejam ler. O professor orienta-os tambm para outros ttulos livres, relacionados disciplina. Como primeiro passo, cabe ao aluno apresentar ao professor uma lista do que pretende ler no semestre. O professor verifica se a proposta pertinente, suficiente ou ambiciosa demais. Uma vez aprovada, uma cpia fica com o professor, uma com o aluno. No final do semestre, o professor compara o contrato com o relatrio de leitura, do qual trataremos a seguir. RELATRIO DE LEITURA Primeira dificuldade para o aluno: o relatrio no um resumo dos textos lidos. Habituados a ler para resumir, os alunos sentem muita dificuldade em ler para aprender, confrontar idias, tirar concluses. Mas a leitura reflexiva e crtica que vale a pena, e por isso preciso insistir no fato de que o relatrio outro tipo de trabalho. Para orientar o aluno, proponha que ele responda em relao a cada texto lido algumas perguntas-chave sobre o contedo e o modo de ler: O que o autor do texto lhe diz? O que voc diz ao autor do texto? O texto tem relao com alguma coisa que voc j leu? Especifique. Voc formulou perguntas ao autor antes de iniciar a leitura? Quais? Obteve respostas? Que dvidas persistiram? Achou a tarefa fcil ou trabalhosa? Como resolveu as dificuldades que surgiram? As perguntas surgiro de acordo com a natureza da disciplina e o grau de competncias dos alunos. CONCLUSO O professor universitrio, tanto de graduao quanto de ps-graduao, responsvel pelo desenvolvimento da competncia dos alunos em leitura. Muitos colegas discordaro desta afirmao, alegando que o ensino de leitura tarefa do Primeiro Grau. No entanto, medida que o indivduo tem acesso a novos saberes, ele amplia a capacidade de compreender e produzir textos que comeou a desenvolver na infncia. Outros argumentam que ler e gostar da leitura aptido individual, encontrada s vezes nos alunos mais inteligentes e aplicados. Na verdade, como no existe na escola

orientao sistemtica em matria de leitura, os raros bons leitores, que na verdade foram formados pela famlia, acabem parecendo ter mais mrito do que os outros. No faltar quem levante uma hiptese socioeconmica para explicar o fenmeno da minoria competente e da maioria incapaz: os ricos lem melhor, os pobres! tm sries dificuldades de compreenso. No entanto, no h relao causal entre os dois fenmenos, e essa correlao poderia ser alterada se a qualidade do ensino fosse diferente. Alis, mais comum os professores queixarem-se da dificuldade dos alunos com a produo de textos do que com a leitura. Enquanto a escrita tem presena material, visvel e incmoda, a leitura permanece um mistrio. At porque os maus leitores a maioria nos cursos universitrios, inclusive na ps-graduao tentam esconder suas dificuldades e raramente pedem ajuda aos professores. Contudo, os professores continuam a agir como se todos estivessem preparados para usar a leitura como instrumento privilegiado de acesso ao conhecimento. PISTAS PARA AS PALAVRAS Algumas das pistas que nos levam a deduzir corretamente a inferncia lexical so: PONTUAL (vrgulas, travesses, dois pontos etc.). Por exemplo " assim por exemplo que a antropofagia - absoro de um ser por outro da mesma espcie (que pouco encontrada no reino animal, mas se encontra entre os homens - a reprimida." Neste exemplo, o travesso no mero marcador de pausa entonacional, tem uma funo lgica-explicativa: introduzir o significado de antropofagia. PARTICULAS EXPLICATIVAS (isto , ou seja, ou, por exemplo), como na frase "- a assemblia dos espartanos livres que escolhia por aclamao gerusia e os foros ou segundo expresso romana, o senado (os ancies) e os cinco guardies". Os significados, mesmo que aproximados das palavras gerusia e foros podem ser descobertas pelo aluno-leitor, se for levado a perceber a funo explicativa do "ou" e da distribuio simtrica das estruturas na frase. PALAVRAS SEMELHANTES OU CONTRRIAS: "Juncos sampanas e outras pequenas embarcaes coalhavam as guas, umas em movimento, outras atracadas...". "este trabalho tem por objetivo proceder ao exame de dois critrios de textualidade apresentados por Beaugrande-Bressler (1981) centrados, respectivamente no locutor e no alocutrio a intencionalidade e aceitabilidade". Pode-se consultar o dicionrio para saber os significados de juncos, sampanas, locutrio, no entanto, alertado para procurar "dicas" do significado das palavras no contexto em que elas se inserem, o aluno poder perceber em relao junco e sampanas que se esta falando de embarcaes de pequeno porte; e no caso de alocutrio; que se est falando

de contraparte de locutor, logo similar a ouvinte. s vezes, esses traos gerais da significao das palavras bastam para que se possa prosseguir a leitura. TRECHO EXTENSO LIGADO AO TERMO EM QUESTO: "Era um frei burgus, possuidor de um pequeno Clupea barangus. Todo dia ele pegava o pequeno exemplar ictiolgico e o alimentava com Papaveasas Rhoesas e Cosmus Ripinatus Certa ocasio ao tirar o mido peixe do aqurio..." S o hbito de interromper a leitura ao encontrar uma palavra desconhecida e que faria o aluno-leitor no perceber que ictiolgico se refere a peixe. - O professor mostra ao aluno-leitor que, agindo como um investigador, um detetive procura destas pistas ele poder descobrir muito sobre os aspectos da significao das palavras.