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Obra: A RELAO PEDAGGICA Autor: MARCEL POSTIC

A presente digitalizao da obra destina-se exclusivamente a permitir o acesso de deficientes visuais ao respectivo texto. Por fora da lei de direitos de autor, no pode ser distribuda para outros fins, no todo ou em parte, ainda que gratuitamente. ***** --I A RELAO PEDAGGICA --II COLECO PSICOPEDAGOGIA VOLUMES J PUBLICADOS N 1 - N. VASCONCELOS RAPOSO, Estudos de psicopedagogia. N 2 - MARCEL POSTIC, A relao pedaggica. (1 ed. 1984). N 3 - POL DUPONT, A dinmica do grupo-turma. N 4 - GEORGES NOIZET e JEAN-PAUL CAVERNI, Psicologia da avaliao escolar. N 5 - CSAR BIRZEA, Operacionalizar os objectivos pedaggicos. N 6 - MICHEL MINDER, Didctica funcional. N 7 - POL DUPONT, Poltica da aula. N 8 - JEAN DRVILLON, Polticas educativas e pensamento operatrio. N 9 - MARIA DAS DORES FORMOSINHO S. SIMES, Comunicao entre crianas. Composio e impresso COIMBRA EDITORA. L. DA --III

MARCEL POSTIC A RELAO PEDAGGICA 2 EDIO PREFCIO de NICOLAU DE A. V. RAPOSO TRADUO de JOO NUNES TORRO . REVISO TCNICA de NICOLAU DE A. V. RAPOSO COIMBRA EDITORA, LIMITADA 1990 --IV PSICOPEDAGOGIA Coleco dirigida por NICOLAU DE ALMEIDA VASCONCELOS RAPOSO POR EXPRESSO DESEJO DOS EDITORES ESTA OBRA NUMERADA E RUBRICADA N 2772 Traduzida da edio francesa com o ttulo original La relation ducative, publicada por PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE (2 edio revista e aumentada, 1982). COIMBRA EDITORA LDA Qualquer reproduo desta obra, quer por fotocpia, quer por qualquer outro processo, sem prvia autorizao escrita do Editor, ilcita e passvel de procedimento criminal contra o infractor. Capa de: F. COROADO ISBN 972-32-0441-X Depsito Legal n 39 925/90 --V PREFCIO SEGUNDA EDIO A ampla aceitao da obra que ora se publica em segunda edio testemunha, no s a sua validade intrnseca, mas tambm a extrema utilidade de que se tem revestido junto de um pblico cada vez mais interessado pelas questes educacionais. No que concerne ao primeiro aspecto, tivemos oportunidade de referir, no prefcio primeira edio de A relao pedaggica, que se trata(va) de obra revelando, a par de abundante e criteriosa informao, excelente capacidade de sntese e agudo esprito crtico.

Quanto utilidade da traduo portuguesa de La relation ducative, ela reforada, quer pelas necessidades de formao - inicial, em servio e contnua - de professores, bem como de psiclogos, e de outros actores no processo educativo, quer pelo crescente interesse desencadeado pelas questes educacionais, mormente pelas de educao escolar, nosso Pas. Com a publicao e a progressiva aplicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, com o desenvolvimento da reforma educativa, para citar apenas os aspectos mais relevantes do nosso sistema educativo, nos ltimos anos, a temtica da educao, principalmente da educao escolar, assume um lugar cada vez maior nas preocupaes e na interveno de todos os que, em maior ou menor grau, se encontram ligados educao e encaram a escola como comunidade educativa. Por outro lado, a problematizao em torno da escola, da sua estrutura e organizao, bem como a progressiva transposio do conceito de cultura organizacional para o mbito da educao tem conferido ainda maior destaque temtica da relao pedaggica. Ultrapassando o nvel de processo de transmisso de conhecimentos, relao pedaggica compete --VI criar condies e um clima prprio para o encontro dos intervenientes no acto educativo e para a plena assuno dos seus papis. Apenas mais duas breves notas. A primeira, para esclarecer que, com pequenas correes de natureza formal, a presente edio se apoia na primeira, publicada em 1984. A segunda, para formular o voto de que esta obra continue a ser um til instrumento de trabalho para todos os interessados pelas questes educacionais. Coimbra, Setembro de 1990. NICOLAU DE ALMEIDA VASCONCELOS RAPOSO --VII PREFCIO A incluso da presente obra na coleco Psicopedagogia no carece de longas explicitaes ou justificaes. Com efeito, a relao pedaggica constitui, actualmente, uma das questes que maior interesse e discusso tem provocado entre professores, psiclogos, psicossocilogos, autoridades educativas e, de maneira geral, entre todos os que so confrontados com os

problemas postos pelas interaces entre os intervenientes no acto educativo. As alteraes que se tm verificado na estrutura de estatutos e papis do professor, as influncias, cada vez mais acentuadas, de modelos culturais sobre a instituio escolar, as interrelaes Escola/Sociedade, tm contribudo para tornar mais actual o debate em torno da relao pedaggica. No se assumindo como obra polmica, nem com finalidade de tese, o livro de Marcel Postic, que ora se edita em lngua portuguesa, pretende constituir antes uma sntese dos diversos contributos da Sociologia, da Psicossociologia, da Psicanlise - que tm sido dados ao estudo da relao pedaggica. Enquadrando a relao pedaggica na perspectiva de um sistema de relaes mais vastas, englobando as relaes sociais na turma, as relaes entre a turma, a escola, a sociedade, as relaes dos indivduos com o saber e a cultura (cf. Introduo), Marcel Postic organiza a sua obra de forma a contemplar a perspectiva sociolgica, a perspectiva psicossociolgica e a perspectiva psicanaltica. Destacando, numa primeira parte, os factores institucionais, sociolgicos e culturais que confluem na relao pedaggica, M. Postic analisa, para alm das teses mais conhecidas de P. Bourdieu e J.-Cl. Passeron sobre a funo da escola na --VIII sociedade, as posies, menos divulgadas, de Margaret Mead sobre os modelos culturais e os seus reflexos na relao educativa. Conferindo lugar destacado via de acesso psicossociolgica, M. Postic refere-se a um conjunto de questes, entre as quais aos papis e estatuto do professor e dos alunos, s representaes recprocas de uns e de outros, estrutura de comunicaes, terminando a segunda parte da sua obra pela anlise da relao pedaggica em termos de contrato estabelecido entre os intervenientes na mesma. Na terceira e ltima parte do seu livro, M. Postic procura esclarecer as comunicaes inconscientes, assim como os processos de identificao, transferncia e compensao que se verificam na turma. Com efeito, e como demonstraram eloquentemente estudos como os de, entre outros, Fritz Redl e Georges Mauco, na situao pedaggica faz-se sentir todo o tecido de relaes afectivas que desembocam, muitas vezes, num processo de identificao. Obra revelando, a par de abundante e criteriosa informao, excelente capacidade de sntese e agudo esprito crtico, A relao pedaggica ser extremamente til a todos os interessados pelas questes psicopedaggicas, designadamente aos

professores dos diversos nveis de ensino e aos alunos da licenciatura em Psicologia e aos dos Ramos Educacionais. Coimbra, Setembro de 1984. NICOLAU DE ALMEIDA VASCONCELOS RAPOSO --1 INTRODUO A relao educativa surgiu, em Frana, entre os temas privilegiados na altura em que a psicossociologia, a psicoterapia e a corrente no directiva suscitaram interesse e at desencadearam paixes. Foi um perodo de descoberta de fenmenos relacionais nas diversas situaes humanas, desde a situao teraputica at s relaes na empresa. Relegando para segundo plano as preocupaes habituais dos pedagogos, estes estudos eclipsaram, durante um certo perodo, as questes pedaggicas postas pelos processos operatrios que os alunos devem adquirir ou a anlise dos obstculos psicolgicos que as crianas encontram na sua aprendizagem. Teve-se, por vezes, a convico de que eles iriam resolver todas as questes pedaggicas, o que provocou reaces cpticas ou irritadas. Depois de terem proliferado, em determinada altura, em todas as direces, tm actualmente tendncia para uma regresso, uma vez que se revelam as preocupaes didcticas e surgem reflexes crticas daqueles mesmos que acreditavam na virtude da no-directividade (1). Houve uma dedicao ao estudo da relao mestre-aluno, na altura em que a corrente no directiva e a corrente institucional substituam o estudo desta relao em favor da relao entre parceiros no interior do grupo-turma; a eles ostentavam ***** (1) Um dos primeiros a assinalar esta mudana de interesse GUY AVAYZINI no seu livro Immobilisme et novation dans l'ducation scolaire (1957) e nos seus comentrios bibliogrficos publicados no Bulletin de la Socit A. Binet et Th. Simon, nomeadamente o n 551, IV, 1976. A propsito da reflexo crtica sobre a no-directividade, ver HAMELINE-DARDELIN (1977). --2 um optimismo de tal ordem que, a seus olhos, o grupo parecia poder assegurar, por si prprio, a regulao do seu funcionamento e da aprendizagem de todos e em que o acto educativo parecia ser uma influncia indirecta exercida pelo docente; mas o paradoxo era apenas aparente, pois os diversos

autores queriam sobretudo desmentir as capacidades globais da relao pedaggica corrente e descobrir os seus fundamentos sociolgicos e psicolgicos. Como no estavam esclarecidos seno pontos de vista abstractos, indiferenciados, alguns investigadores lembraram inteligentemente os princpios de um estudo metdico de conjunto de factores intervenientes na situao educativa e um deles (2) sugeriu que se pusesse em confronto o estudo das atitudes dos alunos, os valores a que os docentes esto agarrados, as representaes destes ltimos e os valores, bem como as representaes, das crianas e dos pais. Actualmente o debate est menos apaixonado e possumos a distncia necessria para reunir as diferentes achegas, para as analisar e estabelecer com exactido o cmputo das aquisies definitivas ou das questes em suspenso. Nenhum pedagogo pode, doravante, abordar a anlise do acto pedaggico apenas em termos de contedos e mtodos. Esto desenhadas algumas orientaes de estudo; em vez de conceber a relao educativa sob forma de uma comunicao entre o aluno e o docente, no meio da massa dos alunos da turma, e de a abordar, apenas, pelas categorias dos parceiros, ela colocada actualmente num sistema de relaes mais vastas, englobando as relaes sociais na turma, as relaes entre a turma, a escola, a sociedade, as relaes dos indivduos com o saber e a cultura. Enquanto as anlises publicadas ficavam fragmentrias, prisioneiras de uma nica perspectiva, ns actualmente podemos confront-las e extrair delas os modos especficos de apreenso das situaes educativas. Enquanto elas examinavam ***** (2) Cf. Jean SIMON , Quelques problmes en pdagogie experlmentale, Les sciences de l'ducation, 2-3, avril-septembre, 1973, pp. 43-45. --3 a relao educativa nas suas generalidades, sem ter em conta, na maior partes das vezes, as condies concretas de funcionamento, ns dispomos de elementos de anlise para traar um estudo diferenciado e comparativo das relaes educativas, de acordo com os nveis e tipos de ensino, de acordo com os gneros de situaes educativas; possumos os utenslios conceptuais e tcnicos para apreender as diversas situaes pedaggicas precisas em que se encontram os parceiros. o conjunto destas achegas que desejamos apresentar aqui e no as formas da relao pedaggica tal como apareceriam quer em

funo de opes tericas, quer em funo de mtodos pedaggicos. Para que a sua abordagem seja mais cmoda, elas foram repartidas em trs partes separadas, incidindo a primeira sobre a anlise sociolgica da relao e as duas restantes sobre a abordagem psicolgica dos fenmenos manifestos ou inconscientes que a se revelam. De modo nenhum se perdeu de vista, por detrs deste desmembramento indispensvel para uma leitura mais fcil, a necessidade de restituir a complexidade da situao relacional pela convergncia das vias de acesso. Agradeo aos amigos que me comunicaram as suas observaes leitura do manuscrito, particularmente a Francis Bar, Jean Bouysson, Jean-Pierre Bouvryn, Julien Husson. --4 --5 PRIMEIRA PARTE OS FACTORES INSTITUCIONAIS SOCIOLGICOS E CULTURAIS DA RELAO EDUCATIVA --6 --7 CAPTULO I O ACTO EDUCATIVO E A SOCIEDADE 1. O acto educativo 1.1. O processo ensino-aprendizagem Houve a tendncia, durante muito tempo, para considerar, ora o acto de aprendizagem, ora o acto de ensino, em vez de estudar a unidade de aco que eles supem e de analisar o processo de interacO que se estabelece entre ambos. Mesmo recentemente, teorizadores da aprendizagem, como B. F. Skinner, concebem o ensino como a organizao da aprendizagem, isto , como uma aco simtrica: possvel definir o ensino como o arranjo das contingncias de reforo que provocam as modificaes de comportamento (1). As definies analticas do acto de ensino como a de Hough e Duncan (2) centram-se tambm sobre a estratgia geral a pr em prtica para provocar mudanas de comportamento e facilitar aprendizagem.

***** Obs.: As referncias aos autores seguidos de uma data remetem para a bibliografia situada no fim do livro. (1) B. F. SKINNER, La rvolution scientifique de lenseignement, Bruxelles, Dessart, 1968, --136. (2) J. B HOUCH & J. DUNCAN, Teaching; Description and Analysis. Addison-Wesley, 1970. Distinguem as seguintes fases no acto de ensino: organizao (escolha dos objectivos); interveno (execuo das estratgias e tcticas); preparao dos instrumentos de avaliao dos resultados; avaliao da adequao dos objectivos e da eficcia da aco. --8 Que comportamentos se querem obter? Em funo de que objectivos gerais da educao so fixados esses comportamentos? Com base em que critrios se escolhem esses objectivos? Qual o sistema de valores que preside a essa escolha? Estas definies ficam a um nvel pragmtico e no pem todas estas questes fundamentais. A procura da significao dos actos de ensinar e aprender obriga a voltar s finalidades pedaggicas: todo o comportamento operatrio que se quer adquirir ou fazer adquirir inscreve-se num comportamento social geral correspondente a uma certa concepo do homem na sociedade. O lugar dos homens na estrutura social e econmica, a organizao das relaes sociais, comandam a seleco e a hierarquizao dos objectivos. Mesmo que se enunciem objectivos gerais que pareceriam poder congregar o maior nmero de educadores, tais como a aquisio da herana cultural, a formao intelectual atravs da execuo de mtodos de trabalho, de pensamento e de aco (desenvolvimento do esprito, de observao, de anlise, de sntese; formao do juzo crtico, etc.) a formao social, atravs da aprendizagem das regras sociais, no se consegue que eles apaream sempre nos objectivos especficos hierarquizados. Por vezes, j nem se reconheceriam as prprias finalidades nas modalidades prticas de organizaO pedaggica, ainda que elas tenham sido proclamadas em declaraes de inteno ou, ento, por razes de eficcia, h uma maior preocupao com os objectivos operacionais do que com as finalidades. A preocupao de racionalizar a pedagogia e de ajustar melhor o acto de ensinar ao acto de aprender levou os docentes a interessarem-se pela definio dos objectivos. B. S. Bloom e R. Mager propuseram taxonomias que ajudaram a estabelecer racionalmente programas de aprendizagem e a examinar simultaneamente as etapas de aprendizagem e as etapas do ensino.

Poder-se- instalar uma verdadeira dialctica entre as duas etapas e permitir uma regulao constante. Infelizmente, os teorizadores da aprendizagem tm tendncia para orientar o estudo do acto de ensinar apoiando-se --9 nas condies de concepo e de utilizao de mquinas de ensinar e desprezam as influncias interpessoais que se exercem na situao pedaggica e que tm como suporte a matria a aprender e como resultante a aprendizagem. As teorias da aprendizagem arriscam-se, com efeito, a dar a conhecer o docente como o manipulador dos estmulos e dos reforos e o aluno como o indivduo que reage s solicitaes, como aquele cujo comportamento est completamente sob a dependncia de estmulos externos. Isto esquecer que os alunos so actores no processo ensino-aprendizagem, que eles actuam atravs das suas atitudes e dos seus actos, que eles manifestam comportamentos operantes e at deciso, afectando a sua prpria aprendizagem e a daqueles com quem esto em comunicao. Isto sem esquecer, tambm que o processo ensino-aprendizagem se efectua num meio caracterizado sociologicamente, que ultrapassa o limite da turma e da escola. Separa-se, pois, arbitrariamente, o acto de aprendizagem e o acto de ensinar. O seu ponto de articulao encontra-se na finalidade comum a um e a outro: a socializao do indivduo. O mecanismo de ajustamento das duas etapas estabelece-se graas comunicao que, por um movimento de vaivm, assegura a regulao do processo. 1.2. Acto educativo e relao educativa O acto educativo distingue-se do processo de influncia - que se exerce em diversos lugares sociais pelo jogo de aces, concertadas ou no, com o fim de fazer penetrar uma ideia, uma opinio, um sentimento ou de desencadear uma aco - pelo facto de anunciar a sua intenO formadora em relao a um dos parceiros da interaco. atribuda, e mesmo prescrita, uma influncia a uma pessoa que se supe agir sobre o futuro de uma outra. A etimologia da palavra influncia mostra que o sentido moral do termo provm do sentido astrolgico, isto , da aco atribuda aos astros sobre o destino. o devir de um homem e de uma humanidade que est no --10 centro do processo educativo por intermdio dos membros da comunidade social.

O acto educativo prope-se uma construo de comportamentos num indivduo, segundo um vector orientado. Supe um conjunto coerente de aces, empreendidas com vista a um fim e um sistema ordenado de meios; a execuo de princpios explcitos ou implcitos, provenientes de uma teoria geral. O mesmo dizer que ele , por essncia, directivo j que as opes so tomadas para o educando e no por ele. Assim, por exemplo, ensino-lhe matemtica desde a 2 classe da instruo primria porque quero fazer com que ele chegue, atravs de operaes lgicas, a um comportamento operatrio estruturado e penso que esta aprendizagem contnua o far percorrer as fases do pensamento e lhe abrir os modos mais elevados do pensamento formal. Estando o nosso mundo moderno dominado pela tcnica, permitir-lhe-ei assim que fique armado para enfrentar os problemas lgicos suscitados pela automatizao, pela programao, etc. Procuro que ele atinja um certo tipo de comportamento operatrio e defino este graas s achegas da psicologia gentica e apoio-me em comportamentos que existem nele actualmente para construir um curriculum de aprendizagem. assim que pode raciocinar quem programa o ensino da matemtica. Habitualmente, a iniciativa do processo ensino-aprendizagem provm do educador, se bem que, na formao de adultos, provenha, por vezes, do indivduo ou de um grupo de indivduos que tm possibilidade de escolher o seu formador em funo dos objectivos que escolheram. Esta iniciativa comunica um impulso para que o aluno aprenda, com a condio de encontrar naquele a quem se dirige uma necessidade, que se exprime em termos objectivos, uma expectativa de natureza subjectiva, e uma motivao que permita o desencadear do comportamento e que o oriente. O processo educativo no se desencadeia seno quando um movimento anima cada um dos parceiros em direco ao outro. Sofre um bloqueio quando, em determinadas situaes crticas, a interveno inicial do educador um acto de fora, quer porque a situao --11 no desejada pela criana ou pelo adolescente, quer porque estes ltimos resistem atravs de uma atitude activa ou passiva. Qualquer opo educativa um acto de f em valores e, por, isso suscita o desejo de transformar outrem. Mas os valores podem ser temporrios, frgeis, discutveis: ora, nas suas consequncias extremas, o acto educativo impe uma lei, coage, ainda que se queira distinguir do adestramento e ser libertao. Esta contradio arrasta, por vezes, no educador, o desejo de se libertar atravs da manifestao pblica da sua opiniO ou

atravs de uma ambivalncia de papis, que se manifesta por uma alternncia de excessiva directividade e de permissivismo, em vez da vontade de assumir a sua funo, propondo pontos de referncia precisos para uma estruturao do comportamento e oferecendo uma gama de esquemas de actuao, entre os quais o indivduo faz uma escolha. Para ter influncia sobre o educando, o acto educativo tem necessidade de encontrar uma adeso, uma aceitao temporria da relao; mas, para se prolongar no tempo e atingir a sua finalidade fundamental, deve provocar nele o entusiasmo da pesquisa autnoma e fazer nascer um movimento crtico. Num jogo de foras, educador e educando, educandos entre si, aproximam-se, situam-se, afastam-se. Isto no significa que o conflito seja permanente, ainda que surjam crises, mesmo que estas sejam, por vezes, dominadas ou ocultadas. Mas o progresso, em quem est em formao, provm da reaco e de um distnciamento em relao ao modelo proposto, quer este seja um modelo cultural, quer um modelo de comportamento. O acto educativo responde s suas exigncias internas quando leva o indivduo educado a definir a lei que impe a si prprio e a organizar a sua actuao, quando o ajuda, numa perspectiva temporal, a alcanar o domnio do seu prprio desenvolvimento. nas relaes sociais introduzidas pelo acto educativo que o indivduo - criana, adolescente ou adulto - se descobre, evolui e se estrutura. O processo de transformao --12 contnua - devendo a palavra transformao ser tomada no seu sentido etimolgico, isto , passagem de um estado para outro mais elaborado - desencadeado e mantido pelas permutas que so organizadas pelos sistemas de controlo e de regulao que constituem as instituies educativas e que so animados, com uma maior ou menor margem de liberdade, pelo educador, segundo as suas caractersticas pessoais. As estruturas sociais da educao e o processo adoptado pelo educador, quando assume o seu papel nestas estruturas, determinam a dinmica das relaes, ora facilitando-as, ora, pelo contrrio, travando-as ou canalizando-as de forma estreita. A relao educativa o conjunto de relaes sociais que se estabelecem entre o educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura institucional, relaes essas que possuem caractersticas cognitivas e afectivas identificveis, que tm um desenvolvimento e vivem uma histria. No ensino, a relao pedaggica estabelece-se por intermdio do trabalho escolar, definido por programas que contm objectivos

explcitos, efectuado no respeito pelas modalidades fixadas pelas instrues ou circulares oficiais, num meio arquitectural especfico, segundo o ritual da utilizao do tempo. Nas civilizaes ocidentais, o lugar privilegiado da aco pedaggica a escola e a formao profissional tende, tambm ela, a realizar-se em lugares institucionalizados. O papel pessoal do agente educativo apaga-se em proveito da instituio, desembaraando-se cada um da sua responsabilidade social individual, atribuindo-a a uma organizao. Apesar da unidade de lugar, a relao pedaggica no nica, uniforme. Atravs das condies em que se realiza o acto de ensinar, diferem as relaes sociais entre o professor e os seus alunos. Pode-se tratar de condies institucionais que variam segundo as necessidades e segundo as categorias de ensino, de condies sociolgicas prprias do tipo de estabelecimento escolar ou do tipo de populao escolar que o frequenta. A observao tambm vlida para a educao dita especializada; as relaes educativas tomam a aspectos --13 mais diversificados porque os objectivos j no esto centrados, na sua maior parte, em conhecimentos ou em processos intelectuais e se estendem largamente para o domnio scio-afectivo. As estruturas da instituio educativa, as ligaes hierrquicas e funcionais introduzidas no estabelecimento influem na natureza das relaes entre educadores e educandos. Os mtodos pedaggicos, quando no so uma constelao de tcnicas e pem em aco uma escolha filosfica, introduzem diferenas fundamentais. As diferentes concepes da natureza humana levam o educador, seguindo os caracteres do postulado, a actuar pela coaco intelectual e moral ou a confiar na ordem e na harmonia que vo surgir da espontaneidade ou ainda a organizar situaes sociais que permitam s crianas e aos adolescentes darem provas de iniciativa na sua aprendizagem e no funcionamento do grupo. Em vez de falar da relao educativa, conviria descrever as relaes educativas e poder-se- abordar o seu estudo pela anlise comparativa, no tempo e no espao, de diversas estruturas institucionais e de diversas pedagogias. Todos os elementos da situao educativa esto ligados e querer explicar a relao educativa em abstracto, sem a ligar aos outros componentes da situao, nomeadamente aos objectivos e s tarefas, sem a colocar no seu contexto sociolgico, sem considerar as caractersticas da personalidade dos parceiros em

presena, levaria a propor uma descrio formal, sem chegar a uma aplicao real dos factos vividos. 2. As anlises sociolgicas da relao educativa Qualquer sistema escolar traz a marca da sociedade que o produziu e est organizado segundo a concepo da vida social, dos organismos da vida econmica, das relaes sociais, que animam essa sociedade. Por isso que os socilogos analisaram, directa ou indirectamente, as conexes entre a relao educativa e o sistema social, sendo a educao considerada --14 por eles como uma instituio destinada a socializar os jovens, atravs de um processo formalizado. 2.1. Relao pedaggica, relao de dominao J E. Durkheim (3) tinha posto em evidncia a socializao metdica da nova gerao atravs da escola e a funo conservadora da instituio escolar. Ele mostra que o sistema de educao no tem em vista, em primeiro lugar, o desenvolvimento do indivduo, mas , antes de tudo, um meio de a sociedade o integrar nas suas estruturas. Os fins da educao so determinados pela sociedade que talha sua imagem a nova gerao. Durkheim v nesta aco exercida pelo sistema educativo o meio de fazer progredir a humanidade e invoca a necessidade de conciliar homogeneidade e diversidade na vida colectiva e de realizar uma unidade e uma complementariedade de funes sociais assumidas pelos indivduos. A estas necessidades da sociedade deve corresponder, na sua opinio, a diversificao e a especializao da educao j que ela tem como objectivo adaptar a criana ao meio social em que est destinada a viver". Compreendem-se assim os ataques desencadeados por diversos psiclogos actuais contra esta posio, porque E. Durkheim admite que a educao se decalque sobre a diviso em classes e sobre a diviso, no apenas tcnica, mas tambm social do trabalho. Como o educador o representante da sociedade, j que actua em nome do Estado, assume legitimamente, segundo Durkheim, uma posio de autoridade relativamente ao aluno. Estas duas condies encontram-se realizadas nas relaes que o educador mantm com a criana submetida sua aco: 1 - A criana est naturalmente num estado de passividade ***** (3) mile DURKHEIM, ducation et sociologie, introduction de Paul FAUCONNET, PUF, 1966. Os captulos I e II reproduzem os artigos ducation e Pdagogie do Nouveau dictionnaire de

pdagogie et d'instruction primaire, publicado sob a direco de F. BUISSON em 1911. Cf. as pp. 41, 45, 48, 63, 90, 92. --15 absolutamente semelhante quele em que o hipnotizado se encontra colocado artificialmente. A sua conscincia no contm ainda seno um pequeno nmero de representaes capazes de lutar contra aquelas que lhe so sugeridas, a sua vontade ainda rudimentar. Por isso, ela tambm sugestionvel com grande facilidade. Pela mesma razo, muito acessvel ao contgio do exemplo e muito inclinada imitao; 2 - O ascendente que o professor tem naturalmente sobre o seu aluno, como resultado da superioridade da sua experincia e da sua cultura, dar naturalmente sua aco a fora eficaz que lhe necessria... Bem longe de desanimarmos por causa da nossa importncia, devemos antes recear a vastido do nosso poder (4) Esta concepo da relao do professor e dos alunos, baseada na dominao necessria do adulto, deve ser examinada, tendo em considerao as condies histricas e a teoria geral de Durkheim: este estabelece uma relao entre a moral, concebida como fora de integrao social, e a educao, para demonstrar a funo social do docente que detm um poder moral superior a si prprio, de que ele um rgo e no o autor (5). Alm disso, os fins da educao, os meios pedaggicos e a dominao do docente so justificados pela sua tese da racionalizao da moral. E. Durkheim est consciente das consequncias extremas da sua teoria: reconhece que as relaes entre professores e alunos so comparveis s que os colonizadores mantm com os colonizados (6) e que se arriscam a gerar excessos atravs de uma superioridade de que se embriagam e que se afirma, por vezes, sem objectivo, de uma maneira brutal; mas ele conta com uma regulao proveniente daquilo a que ele chama o esprito de disciplina e das coaces morais impostas pela sociedade. ***** (4) mile DURKHEIM, ducation et sociologie, pp. 54, 55. (5) Emile DURKHEIM, L'ducation morale, p. 131. (6) Ibidem, pp. 161-162. --16 J.-C. Filloux mostrou recentemente como Durkheim analisou o abuso do poder, j que o professor o representante da lei, quando a sua posio deve Ser compatvel com a aprendizagem, por parte do aluno, do esprito crtico e da autonomia da vontade. Por isso Durkheim, para remediar esta situao, encara a

abertura da escola ao exterior e a constituio de uma comunidade no grupo-turma. O papel do professor conduzir o grupo, ajud-lo a reconhecer a validade das regras de funcionamento e at ajud-lo a elabor-las. J.-C. Filloux diz que Durkheim paradoxalmente levado a legitimar uma pedagogia mais autoritria do que a sua ambio de salvar, em nome do respeito pelos valores individualistas, a autonomia da pessoa deixaria supor. (Jean-Claude Filloux, Sur la pdagogie de Durkheim, Revue franaise de Pdagogie, n 44, 1978, p. 83-98). 2.2. Relao pedaggica e relaes de produo Enquanto Durkheim apresenta uma justificao sociolgica de todo o sistema educativo, os socilogos actuais orientam-se mais para a anlise do funcionamento institucional da educao relativamente a finalidades explcitas ou implcitas. Prosseguem a sua anlise com a preocupao de desmontar o mecanismo social e de denunciar a instituio. Com este propsito, investigam as funes do sistema escolar e examinam o seu funcionamento e a sua lgica interna. Diversas correntes marxistas, em particular, colocam as relaes sociais introduzidas pela escola no conjunto de relaes sociais existentes no seio de una sociedade. Os homens entram em determinadas relaes, relaes de produo cujo conjunto constitui a estrutura econmica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva una superestrutura jurdica e poltica que condiciona os processos da vida social, poltica e intelectual. O conjunto das relaes sociais um todo definido, derivado de um princpio fundamental. Ora o docente entra no circuito das relaes de produo, sem que esteja consciente disso. Os homens entram nas relaes --17 de produo, sem mesmo se darem conta que se trata de relaes de produo sociais, escreve Lenine (7). Para L. Althusser (8) por ocasio das tcnicas e dos conhecimentos, aprendem-se na escola regras que regem as relaes sociais, segundo a diviso tcnico-social do trabalho, regras da ordem estabelecida pela dominao de classe. De acordo com o posto a que se est destinado, aprende-se - diz ele - as regras de convenincia a observar: trata-se de ser submisso ideologia dominante para os operrios e de adquirir a capacidade de manejar essa ideologia para os agentes da dominao. O sistema escolar, um dos aparelhos ideolgicos do Estado, que L. Althusser distingue do aparelho repressivo do Estado (polcia, exrcito, tribunais) aquele - diz ele - que assegura com eficcia a reproduo das relaes de produo pela

existncia dos nveis de qualificao que correspondem diviso do trabalho e pela prtica da submisso ideologia dominante. As diferentes vias que existem na escola so o reflexo da diviso da sociedade em classes e destinam-se a manter as relaes de classe. De uma maneira concreta, C. Baudelot e R. Establet (1971) mostram que a escola est ao servio da diviso social do trabalho pela existncia de duas redes de escolarizao, determinadas pela separao do trabalho manual e do trabalho intelectual, pela oposiO entre uma classe dominada e uma classe dominante: uma rede primrio-profissional e uma rede nobre, secundria superior. No entanto aqueles Autores no pem em causa directamente, neste ponto da questo, a relao pedaggica porque nem as origens sociais dos alunos, nem as modalidades pedaggicas explicam, segundo eles, as diferenas fundamentais entre os alunos: elas transformam apenas as diferenas em divises de classes, que encontram ***** (7) LENINE, Ce que sont ls 'Amis du Peuple' et comment ils luttent contre les Social-Dmocrates, Moscou, Ed. du Progrs, 1969, p. 15. (8) LOUIS ALTHUSSER, Idologie et appareils idologiques d'Etat: sur la reproduction des conditions de la production, La Pense, juin 1970, pp. 3-21. --18 a sua verdadeira justificao na reproduo das relaes sociais de produo. A funo da escola parece-lhes ser a seleco das crianas, baseada nas desigualdades que ela provoca para consolidar a hierarquia social. Nesta perspectiva, o insucesso escolar nO provm de um mau funcionamento da escola; , pelo contrrio, necessrio ao seu funcionamento normal, o qual implica uma seleco realizada, sobretudo, pelo atraso escolar. Estes autores examinam as funes globais da escola, os suportes tcnicos (a aprendizagem da leitura, por exemplo), que servem para criar a diviso entre aqueles que ficaro na rede primrio-profissional e aqueles que ascendero rede secundrio-superior. Contudo, se o objectivo directa da sua anlise se mantm na crtica da imagem mtica uma escola unificada e unificante, da deriva, por ricochete, um esboo do que se poderia chamar a estrutura contraditria da relao pedaggica no sistema actual. O professor primrio dedica-se a seleccionar uma elite, na mesma altura em que alfabetiza a massa.

Em contrapartida, a corrente da sociologia europeia, tende P. Bourdieu e J.-C. Passeron como chefes de fila, e a corrente de anlise institucional abordam mais directamente as conexes entre a relao pedaggica e as situaes escolares institucionalizadas e ligam a sua anlise lgica da instituio e condies sociais em que esta funciona. 2.3. Relao pedaggica e cultura dominante No essencial, as teses enunciadas por Bourdieu e Passeron (1964, 1970) podem ser assim resumidas: o sistema educativo est decalcado sobre a sociedade hierarquizada e, como elaborado por uma classe privilegiada, que detm a cultura, isto , os utenslios fundamentais (o saber, o saber-fazer e, sobretudo, o saber-dizer) tem em vista a conservao do poder cultural desta mesma classe. A sua demonstrao pe em relevo a contradio entre o objectivo de democratizao do ensino avanado pelo sistema e o processo de seleco que elimina uma classe sociocultural de jovens e que favorece --19 os 'herdeiros'. O sistema de ensino desempenha a sua funo social de legitimao da cultura dominante, de conservao e de seleco; contribui para a reproduo da ordem estabelecida, dissimulando a sua funo. Estes autores colocam a relao educativa num mecanismo social em que o docente uma pea fundamental. Reduzir a relao pedaggica a uma simples relao de comunicao seria privar-se de relatar as caractersticas especficas que ela deve autoridade da instituio pedaggica: o simples facto de transmitir uma mensagem numa relao de comunicao pedaggica implica e impe uma definio social (tanto mais explcita e codificada quanto mais institucionalizada estiver esta relao) do que merece ser transmitido, do cdigo em que a mensagem deve ser transmitida, daqueles que tm o direito de a transmitir, ou melhor, de impor a sua recepo, daqueles que so dignos de a receber e, por isso, coagidos a receb-la, e enfim do modo de imposio e de inculcao da mensagem que confere a sua legitimidade e, por isso, o seu sentido completo informao transmitida. (La Reprodution, pp. 134-135). Para Bourdieu e Passeron, de onde vem a autoridade do docente seno do privilgio que lhe foi conferido de ser o representante da cultura instituda e de ser o agente de seleco cultural atravs do instrumento que a palavra? Estes autores colocam no centro da sua anlise da relao pedaggica o papel desempenhado pela linguagem, porque consideram o acto pedaggico como aco

de imposio ou de inculcao de uma cultura legtima (La Reproduction, p. 134). Os alunos de origem sociocultural modesta surgiriam como desfavorecidos pela sua desvantagem na linguagem. Numerosos estudos precederam o de Bourdieu-Passeron sobre estc assunto, nomeadamente os de Sampson, Mitchell, Bernstein, Girard e dos seus colaboradores em Frana. Os trabalhos de B. Bernstein (9), por exemplo, dedicam-se ***** (9) Basil BERNSTEIN, 'Social class and linguistic development a theory of social learning', in A. H. HASLEY, Education, Economy and Society, (NY, The Free Press, 1961). Ver tambm os principais trabalhos de B. BERNSTEIN traduzidos em francs com o ttulo Langage et classes sociales (Paris, Ed. de Minuit, 1975, 352 pp.) e apresentados por J. C. CHAMBOREDON. Para a Frana ver os trabalhos do Centre de Recherche de l'Education spcialise t de l'adaptation scolaire (CRESAS), INRP. O caderno n 4, 1971, apresenta as actas de um colquio consagrado s dificuldades e aos fracassos da aprendizagem da lngua escrita. Ver tambm os cadernos n 8 (1973), 11 (1974), 12 (1975). Cf. o artigo de Michel BROSSARD, Milieu social, situation de verbalisation et capacits linguistiques, Revue franaise de Pdagogie, n 44, 1978. --20 ao exame das diferenas lingusticas anglo-saxnicas entre a classe popular em que se manifesta uma resistncia educao formal, j que possui uma maneira de perceber caracterizada por uma sensibilidade ao contedo mais do que estrutura dos objectos, e a classe mdia, em que aparece uma racionalidade que lhe permite chegar a este tipo de educao. No apenas o vocabulrio, mas sobretudo a maneira de organizar o que se vive, o que se aprende, uma maneira concreta e descritiva na classe operria e analtica e abstracta na classe no manual, que agem selectivamente sobre o modo e o contedo das comunicaes. Segundo B. Bernstein, a estrutura social gera formas lingusticas; a forma da cultura de cada classe determina as relaes entre os indivduos, j que a comunicao se processa sobre um fundo de identificaes intimamente partilhadas e de empatia afectiva que suprimem a necessidade de uma expresso verbal elaborada. As dificuldades encontradas na relao educativa proviriam, ento, do facto de os docentes utilizarem uma linguagem abstracta, correspondente sua cultura e em que se movem com facilidade, enquanto os alunos se distinguem entre si pelas suas possibilidades de percepo e de compreenso desta linguagem

formal, deste cdigo elaborado. As crianas diferenciam-se, pouco a pouco, pela sua aptido, em grande parte determinada pela sua origem social, para adquirir a forma lingustica usada na escola. Mesmo que a noo de meio, utilizada nos trabalhos destes investigadores, seja contestvel, pois no tem em conta realidade psicossociolgica do conceito de classe social (10), ***** (10) Cf. M. MOSCATO e M. SIMONOT; Langage, appartenance sociale et activits cognitives, Bulletin de Psychologie, t. XXX, 328, 1976/77, pp. 589-597; E. ESPERET, Langage, milieu et intelligence : conceptions dveloppes par B. Bernstein, Bulletin de Psychologie, t. XXIX, 320, 1-3, 1975/76, pp. 10-35; M. HARDY, F. PLATONE e L. DANNEQUEN Langage et classes sociales: quelques problmes mthodologiques, Psychologie franaise, l917, t. 22, 1-2, pp. 37-46. --21 a sua anlise permite tirar concluses interessantes. A relao estabelecida entre uma criana sada de uma famlia operria e o docente mostra-se de natureza conflituosa, porque as referncias culturais so diferentes. uma mudana de identidade cultural que a escola pede s crianas pertencentes aos meios sociais que tm uma cultura particular. A partir desta constatao, os trabalhos psicopedaggicos, partindo de reformas lingusticas na escola (11), procuram favorecer uma modificao, de atitudes e de comportamentos do docente relativamente s culturas extra-escolares e, sobretudo, relativamente s crianas das classes desfavorecidas. O papel do professor, com efeito, permitir que a criana se aproprie dos meios que lhe permitiro comunicar e agir. Relativamente a um tipo de anlise que fizesse uma aproximao da realidade da linguagem escolar tal como tenta B. Bernstein, pode-se censurar a Bourdieu-Passeron ficarem por generalidades tericas e no analisarem os mecanismos que aparecem com o evoluir da escolaridade da criana. Quando procuram um suporte concreto para a sua demonstrao, referem-se aprendizagem do cdigo lingustico da filosofia (12) ou, ento, apelam para a sua experincia do ensino superior. Na comunicao escolar, no vem seno as aulas magistrais e a exposio. fcil apresentar o docente como um virtuoso do verbo, fazendo uma exibio no espao tradicional *****

(11) Cf., por exemplo, D. M. GAHAGAN e G. A. GAHAGAN, Talk Reform. Explorations in Language for Infant School Children, London, Routledge & Kegan Paul, 1970. (12) P. BOURDIEU e J.-C. PASSERON, Langage et rapport au langage dans la situation pdagogique, Les temps modernes, sept. ]965, pp. 435-466. --22 do anfiteatro e pr em relevo a situao de distncia que a se introduz em relao aos estudantes. Entre todas as tcnicas de distanciao com que a instituio dota os seus agentes, a linguagem magistral a mais eficaz e a mais subtil: em oposio s distncias inscritas no espao ou garantidas pelo regulamento, a distncia que as palavras criam parece nada dever instituio. O verbo magistral, atributo estatutrio que deve instituio a maior parte dos seus efeitos, uma vez que nunca saberia estar dissociado da relao de autoridade onde se manifesta, pode aparecer como qualidade prpria da pessoa, ainda que no faa mais do que desviar, a favor do funcionrio, um privilgio da funo. (La Reproduction, p. 136). Seria mais interessante analisar os comportamentos verbais e no verbais do docente e dos alunos nas actividades da escola primria e controlar o carcter geral de determinadas hipteses. Por exemplo, esclarecer o modo de apreenso da realidade pela linguagem e realar os casos em que a conceptualizao se substitui experincia directa das coisas, serviria para demonstrar que as crianas se vo diferenciar pela sua aptido para trabalhar com conceitos e no com coisas, o que introduz uma diviso fundamental entre elas e determina o seu futuro escolar. Nos seus fundamentos institucionais, a relao pedaggica aparece, se seguirmos o pensamento de Bourdieu-Passeron alargando-o, como uma relao figurativa, mas no dialctica j que elimina todo o movimento compensatrio e estabelece uma hierarquia graduada de posies, cuja razo de ser se encontra no ponto geomtrico superior. dominada por um modelo cultural que a meta do esforo pedaggico. Os diferentes nveis inferiores so figuras. Cada nvel pedaggico ou categoria de ensinO no possui, pois, a sua especificidade no seno uma emanao do modelo geral. Da viria, por exemplo, a eliminao do domnio da escoLa de uma cultura adequada ao domnio profissional, pois se pretende decalcar a apreenso do conhecimento tcnico pela apreenso da cultura geral, j que se utiliza o mesmo esquema abstracto de abordagem. Um discpulo de Bourdieu-Passeron,

--23 C. Grignon (l3) tentou esta anlise para o ensino nos estabelecimentos de ensino tcnico, mas de uma maneira demasiado global. Com efeito, se este esquema aplicvel nas disciplinas gerais, se o ensino das letras ou da matemtica nos Colgios de Ensino Tcnico, neste aspecto, se quer modelar, muitas vezes, no dos liceus, as disciplinas tecnolgicas e profissionais possuem a sua especificidade prpria. A aco do docente apresenta-se, para Bourdieu-Passeron, como uma transmisso do modelo da cultura dominante e a relao pedaggica , para eles, o esquema de uma relao social, a da perpetuao das relaes estabelecidas entre as classes, a que inculca, atravs de uma relao com o docente, uma relao com a instituio escolar, uma relao com a linguagem e a cultura das classes dominantes. O docente no tem conscincia disso, dizem eles, porque reduz a situao pedaggica sua pessoa, porque aderiu ao privilgio da cultura e exprime os seus juzos em funo dessa mesma cultura. Sendo assim, atribui aos dons um nmero de desigualdades que so, antes de mais, desigualdades sociais. (J.-C. Passeron, 1967, p. 154). Apesar de certa seduo que a anlise geral do sistema educativo feita por Bourdieu e Passeron exerce, falta-lhe um suporte real quando aborda a relao pedaggica. As crticas formuladas por G. Snyders (14) permitem que nos interroguemos sobre o papel da escola na sociedade. Na sua opinio, ela no cria as situaes de desigualdade por uma ideia preconcebida, ainda que inconsciente, e as dificuldades dos alunos das classes desfavorecidas so a expresso das suas dificuldades gerais, provenientes da estrutura social. A escola o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que a se passa reflecte quer a explorao, ***** (13) Claude GRIGNON, L'ordre des choses, des fonctions sociales de l'enseignement technique, Ed. de Minuit, 348 pp., 1971. (14) Georges SNYDERS, Est-ce le matre d'cole qui a perdu la bataille contre les ingalits scolaires? Enfance, I, janv. -avril, 1970, pp. 1-22. --24 quer a luta contra a explorao (15). As crticas de R. Boudon (16) recaem sobre as posies finalistas de Bourdieu e Passeron que supem que as estruturas sociais tem um efeito de regulao

sobre os comportamentos dos indivduos e que estes se submetem a regularidades perceptveis ao nvel da sociedade no seu conjunto. Alm disso, R. Boudon convida a que no se dissocie o nvel sociocultural do nvel socioeconmico da famlia, pois os mecanismos exponenciais na desigualdade de oportunidades da criana perante o ensino so criados pela posio social dos pais, como o prova uma anlise diacrnica. No que diz respeito relao pedaggica propriamente dita, porse- em relevo, sobretudo, uma contradio interna nestes autores. Em Les Hritiers, preconizam uma pedagogia racional; esta deveria ter em conta o contedo do ensino ou os fins profissionais da formao e, considerando os diversos tipos de relaes pedaggicas, no deveria esquecer o seu rendimento diferencial, de acordo com a origem social dos estudantes. Em qualquer caso, ela est subordinada ao conhecimento que se possuir da desigualdade cultural socialmente condicionada e deciso de a reduzir (p. 112). Contudo, nos seus trabalhos, Bourdieu e Passeron desprezam o estudo dos diversos tipos de relaes pedaggicas existentes actualmente de acordo com o tipo de estabelecimentos e de modalidades pedaggicas, negligenciam a anlise diferencial do papel da linguagem e do papel das actividades manipulatrias e operatrias, esquecem os modos personalizados de aco pedaggica ou as actividades de grupo no jardim-escola o na escola primria. Desejam uma pedagogia de o exerccio como actividade orientada para a aquisio to completa e to rpida quanto possvel das tcnicas materiais e intelectuais do trabalho intelectual, e abandonam a dimenso ***** (15) Georges SNYDERS, cole, classe et lutte de classes, PUF, 1976, p. 98. (16) Raymond BOUDON, L'ingalit des chnaces. La mobilit sociale dans les socits industrielles, Paris, Colin, l963, coll. 'U', 239 pp. --25 afectiva da relao em proveito da aprendizagem racional que desemboca, finalmente, na cultura erudita que censuram. Por ltimo, na sua anlise apresentaram a relao educativa segundo um esquema figurativo e descrevem o funcionamento ideal da relao segundo o modo de ajustamento do acto pedaggico s condies psicossociolgicas encontradas: Seria necessrio verificar-se uma relao pedaggica orientada para a inculcao de uma outra relao com linguagem e com a cultura, isto , subordinada aos interesses objectivos de um outro pblico e dos docentes recrutados e formados para

satisfazer as exigncias de postos profissionais tecnicamente e no apenas hierarquicamente - diferenciados. (La Reproduction, p. 162). Isto reconhecer implicitamente as virtudes da pedagogia, ainda que o seu estudo a mantenha sistematicamente de lado como uma varivel desprezvel no funcionamento ideolgico da escola; admitir que a linguagem no o nico mediador no sistema educativo e que o docente estabelece a relao com os seus alunos por actos e no apenas pela palavra. 2.4. A anlise institucional Os partidrios da anlise institucional no atenuam os pontos de atrito com Bourdieu e Passeron. Na sua opinio, estes traam uma anlise do funcionamento do sistema, procurando os factores determinantes na reproduo de uma discriminao sociocultural, tendo os mecanismos de seleco como fim a manuteno das estruturas sociais. Esta posio funcionalista deixa de lado, segundo Guigou (1917), as relaes dialcticas entre uma instituio educativa e a procura social e arrisca-se a legitimar os aparelhos de coaco no plano ideolgico ou, mais insidiosamente, a fornecer os meios para remodelar o sistema. R. Lourau (1971, p. 173 e ss.) retoma um texto de J.-C. Passeron, publicado em 1967 na revista Prospective (n 14) e ataca com vigor a sua viso racionalista. J.-C. Passeron afirma que a relao pedaggica actual --26 , simultaneamente, pouco eficaz (quer na transmisso de informaes, quer na formao) e pouco democrtica (autoritria e unilateral) e mostra como toda a evoluo da relao pedaggica supe uma tomada de conscincia racional das modificaes fundamentais a aplicar, nomeadamente os custos a assumir, isto , as consequncias necessrias - obrigaes de uns em relao aos outros, coaces materiais e morais provocadas por uma modificao. Renunciar ao quadro tradicional - diz J.-C. Passeron (1967) - perder a liberdade, tanto para o docente como para o estudante: um tem que renunciar ao seu isolamento, sua independncia, tem que deixar o monlogo para se abrir s expectativas dos estudantes; o outro, em contrapartida, tem de se submeter a uma regularidade na sua presena e no seu trabalho. Segundo R. Lourau, preciso tomar como objecto de conhecimento aquilo que os racionalistas consideram como alterao ou obstculo exterior ao conhecimento e no se trata de avaliar o grau de racionalidade da interveno pedaggica, pois o sistema, no seu conjunto, que deve ser considerado.

Para a corrente de anlise institucional, a questo das relaes professor-aluno uma questo-cran (Guigou, 1971), pois a relao que o docente mantm com as instituies, quer a propsito da natureza da tarefa (programa imposto pelas instrues oficiais, horrio, provas, etc.), quer por ocasio do seu desenvolvimento, que tem necessidade de ser examinada prioritariamente para que se faa a anlise das implicaes institucionais do docente na situao educativa. Ora, segundo R. Lourau (1971) a funo burocrtica do docente surge atravs das suas aces de conservao, de difuso, de controlo e de sano do saber. O docente - diz ele adquiriu uma autoridade pelo saber, reflexo ideolgico da sociedade dominante, e incarna a coaco do Estado e do seu poder. Colocado numa situao de ascendncia sobre o aluno, reproduz na aula os modelos usados na sociedade que representa. A estrutura da relao pedaggica surge ao autor como o reflexo da estrutura social hierarquizada e como o produto de uma ordem racional. --27 No entanto, interessante para a anlise institucional examinar a relao pedaggica, por causa do efeito analisador que intervm todas as vezes que uma relao de poder (abrangendo ou no, oficialmente, uma relao com o saber) se instaura na prtica (17), So, sobretudo, os elementos perturbadores supervenientes na organizao que revelam as determinaes da situao. V-se que estes analisadores tanto podem ser conflitos entre o docente e os alunos, entre um subgrupo que se isola e o resto da turma, como o conflito entre o docente e os seus superiores hierrquicos (director do estabelecimento, inspector). Investigar em que circunstncias um acontecimento produz efeitos analisadores reunir os utenslios do conhecimento das implicaes institucionais na situao. Assim posta em evidncia a noo de poder e a diferena que se estabelece entre o docente e o discente pela distncia ao saber. O docente guarda o seu privilgio, conservando uma parte da informao, no concedendo seno uma fraco ou at condicionando o discente a aceitar no saber. Mas o fim da anlise institucional no trazer ao docente um feed-back, no sentido em que entendido em psicossociologia, que fornea os meios de uma regulao e de uma reviso da organizao. C. Lapassade (18), explicando a evoluo do movimento, mostra que a anlise institucional procurou, numa primeira etapa, em Frana, transformar as instituies de dentro, para as tornar educativas ou teraputicas e que, em seguida, evoluiu, sob a influncia dos anglo-saxes, para um questionamento das instituies, de fora, agarrando-se aos

princpios e que, por isso, se liga anti-escola. Criar novas formas educativas, mesmo em ruptura com as estruturas institucionais, contribui para assegurar a perenidade da instituio - diz J.-C. Rouchy (19). Qualquer contra-instituio no introduz seno um conflito de grupos ou de organizaes na ***** (17) R. LOURAU, Pour une thorie des analyseurs, in Connexions, 6, 1973, pp. 115-142. (18) G. LAPASSADE, Connexions, 6, 1973. (19) J.-C. ROUCHY, De l'analyse institutionnelle, Connexions, 6, 1973. --28 instituio e em nome desta e nega a conflitualidade social presente nas organizaes, afastando-a. No se trata, pois, de a anlise institucional propor mudanas na organizao da situao pedaggica para melhorar a relao e introduzir formas mais liberais. Nesta perspectiva, pe-se como princpio que se as instituies mudassem, se poderia mudar a organizao da formao; pelo contrrio, o que est institudo limita as possibilidades do que se institui. Nestas condies, qual a utilidade dos estudos institucionais para o docente? Estes estudos demonstraram que a relao educativa, jogo interpessoal na aparncia, provm de modelos sociolgicos e que decalca estes modelos e reprodu-los em manifestaes quotidianas. Sublinharam tambm a posio chave poltica, que a escola tem na sociedade; a escola sempre utilizada como um meio com vista a um fim que a ultrapassa. O docente levado a ver com lucidez o seu lugar na sede institucional e a descobrir as transposies de um modelo social nas relaes entre os alunos e ele prprio. Arrisca-se, todavia, a experimentar uma profunda confuso ao sentir que o veculo de uma ideologia, uma vez que se supunha neutro, e a libertar-se da sua angstia atravs de sentimentos hostis para com a administrao, e at para com os colegas menos esclarecidos do que ele, que, por isso lhe surgem como cmplices do sistema. A vontade de empenhamento pessoal dos defensores da anlise institucional, no processo que querem revelar, leva-os a falar de contra-transferncia institucional. Mas, como observa J.-C. Rouchy (op cit.) a contra-transferncia pressupe a transferncia. Pode-se falar de transferncia - pergunta Rouchy quando o objecto da transferncia no e uma pessoa, mas uma representao? necessrio que haja uma presena. Isto leva a fazer incarnar a instituio nas pessoas que a representam, os inspectores ou os directores das escolas, e a recusar ser-se o

representante da instituio, recusar assumir os cargos inerentes funo tal como ela definida pela instituio. No entanto, --29 a posio dos discpulos da anlise institucional no est isenta de contradies, quer ao nvel terico, quer no terreno escolar. 3. Aspectos ideolgicos da transformao da relao educativa Os socilogos da educao demonstraram a impossibilidade de abstrair as relaes entre professores e alunos do conjunto da organizao do sistema educativo, das suas funes sociais das suas conexes com a sociedade em geral. Os processos de funcionamento da situao educativa resultam necessariamente das condies que se estabelecem entre a escola e o sistema social e que introduzem relaes de fora entre os parceiros em presena, relaes essas que reproduzem as existentes na sociedade. A relao pedaggica, nas suas formas institudas, aparece ento como a prefigurao das relaes que os alunos ho-de encontrar na sociedade. Os estudos sociolgicos pem em evidncia que o mecanismo do poder da aco educativa inseparvel do poder social e que o poder social comanda o poder pedaggico, servindo-se deste para se afirmar e se consolidar. Esses estudos fazem aparecer as realidades da relao pedaggica observadas como as consequncias do funcionamento do sistema global, especialmente a relao com base na dominao do docente introduzida na relao pedaggica, reflectindo o sistema de estratificao social. E como a educao, instrumento de aco socializante, permite a integrao de normas nos jovens e a manuteno de modelos, a prtica da relao nas instituies educativas estabelece regras nas relaes e elabora estruturas de relaes hierrquicas entre os homens. Ora, actualmente, o conjunto das relaes hierrquicas e contestado porque elas se baseiam numa estrutura destinada a fazer respeitar um poder tanto mais alienante quanto annimo, tanto mais angustiante quanto oculto e inelutvel, tanto mais constrangedor quanto exercido por pessoas que se exprimem em nome de uma srie de outras pessoas, --30 totalmente desconhecidas daqueles que o executam. A crise dos sistemas educativos prende-se com a crise geral da sociedade que

tem as suas razes na poltica. No pode nascer nenhum projecto educativo seno de um projecto de sociedade. Nunca pode haver uma mudana real da escola e dos sistemas de formao, sem que um projecto de uma nova sociedade lhe venha dar sentido, pois no possvel conceber uma mudana social profunda sem se concederem os meios de uma educao apropriada sua promoo (J. Ardoino) (20). Segundo os socilogos, a transformao da educao no provir de uma mudana na maneira de ensinar, isto , da aplicao de novas pedagogias, nem da aplicao de tcnicas inspiradas na psicologia social. Para alguns (Bourdieu e Passeron, por exemplo), s a formao e a aplicao de uma poltica de educao que suponham uma reorganizao e uma reorientao do sistema no seu conjunto (J.-C. Passeron, 1967, p. 156) podem levar a uma verdadeira democratizao do ensino e a uma reviso das relaes de fora. Para a corrente da anlise institucional, no se trata de propor a reforma calma e tranquila das sociedades para melhorar as suas instituies e a scio-anlise institucional participa no movimento negativo como afirma G. Lapassade (Connexions, 6, 1973). Esta forma de activismo tem como objectivo poltico pr em causa a sociedade nas suas instituies e v com interesse a incurso na cena poltica de alunos que recusem a escola e o desmantelamento espontneo da instituio educativa. Uma oposio de fundo separa os partidrios e os adversrios da instituio escolar. Uns pensam que ela deve ser reorientada de acordo com outros objectivos; outros afirmam a sua invarivel nocividade), segundo a expresso de D. ***** (20) Jacques ARDOINO, lments de rflexion pour un projet d'ducation dans une perspective socialiste, Revue Pour, suplemento do n 50, Janeiro, 1977, p. 4. --31 Hameline (21), porque ela parece incapaz, enquanto instituio, de atingir os objectivos que se tem o direito de lhe destinar e perpetua uma rede que congela as posies dos parceiros. Mesmo que estas questes ultrapassem o mbito do presente estudo, necessrio interrogarmo-nos sobre as possibilidades de transformao da relao educativa. Qualquer modificao exige uma transformao total ou uma mudana parcial do sistema educativo? Como a determinante da relao educativa a estrutura da sociedade, e j que nenhum projecto educativo pode viver se no estiver em ligao com um projecto de sociedade, necessrio repensar o conjunto do sistema educativo em funo de

uma opo poltica e reorganizar o conjunto das relaes sociais se se quiser modificar as estruturas institucionais das relaes que se estabelecem entre os educadores e aqueles que acedem educao. Mas h uma outra questo. A mudana poltica traz, ipso facto, uma alterao das relaes entre os docentes e os discentes? Mesmo que os objectivos mudem, a estrutura de base no permanece, por vezes, idntica? Considerando que o sistema escolar aparece como o instrumento de integrao ao servio do poder social e como aparelho ideolgico do Estado tanto mais eficaz quanto as suas funes-conformidade e exerccio crtico - so aparentemente contraditrias, todo o poder poltico tentado a utiliz-lo em seu proveito. Se o sistema estiver centralizado, fica intimamente controlado e submetido a uma doutrina oficial; se se descentralizar de forma desorganizada, corre o risco de dar origem a uma proliferao incontrolvel de subsistemas educativos, lugares de rivalidade de diversos poderes locais que sero retomados, mais tarde ou mais cedo, pelas instituies. Podemos, como M. Lobrot, alterar o encadeamento de causa a efeito e afirmar que a transformao da relao educativa, ***** (21) Daniel HAMELINE, De l'invariance et de l'autonomie du pdagogique, in Bulletin de la Socit Alfred Binet et Thodore Simon, n 537, II, 1974, pp. 51-73. --32 decidida na sua origem, pode modelar novas relaes sociais. Se considerarmos uma sociedade com um certo nvel de avano tcnico e econmico, esta sociedade capaz de produzir estruturas sociais e relaes de produo diferentes em funo justamente das tradies educativas (culturais) que existem nessa mesma sociedade (22). Esta opo generosa, que restitui escola a plenitude da sua funo social, ao afirmar que as relaes que se estabelecem na aula podem ser o motor de uma transformao mais vasta, no se expe ao choque com as formas institudas, se no houver um projecto concertado entre a escola e a sociedade? Alguns pessimistas pensam que, mesmo no caso de uma sociedade cujas relaes de produo fossem alterada a escola restabeleceria, por si s, relaes de diviso do trabalho. Assim nos foram reveladas pela corrente sociolgica as condies em que eram mantidas as iluses, nomeadamente as dos dons, substituindo as desvantagens socioculturais das crianas das classes desfavorecidas na explicao do insucesso escolar ou a

neutralidade poltica da instituio escolar. Os docentes que se formaram na tradio herdada dos pioneiros da III Repblica, alimentados pela ideia de que a escola laica, neutra, podia permitir uma subida progressiva das massas populares e a sua libertao, encontram-se brutalmente desconcertados por tais anlises desmitificadoras que os acusam de serem cmplices do sistema. Ora se cai na convico de um determinismo sociolgico, incontrolvel, ora se afirma que toda a revoluo cultural passa pelo abandono da escola, ou ento espera-se, para suprimir o sistema de sujeio ideologia dominante, que a esquerda chegue ao poder. De uma maneira geral, estas anlises contriburam tambm para estabelecer a convico, junto de alguns docentes, ***** (22) Michel LOBROT, Marxisme et ducation, Inter-ducation, n 21 mai-juin, 1971. --33 de que toda a aco pedaggica era v, de que a escola no s no pode lutar contra as desigualdades socioculturais, mas que contribui tambm para as reforar (23), de que a instituio no pode mudar a partir de dentro e de que o combate deve incidir apenas sobre o plano poltico. Ora, pela natureza da sua funo, a escola o lugar onde nascem as mutaes profundas, porque a fornalha onde fascam as contradies pelo encontro entre as foras sociais e as geraes e pelo choque de ideias e de teorias. A anlise dos factores gerais da situao educativa faz esquecer, por vezes, o papel especfico do docente, a sua implicao pessoal na relao educativa, a iniciativa que ele detm para fazer da escola um agente de progresso. A via de acesso psicossociolgica, ainda que no possa, por si s, dar-se conta das foras que se fazem sentir na situao educativa, entrega os parceiros da relao educativa sua plenitude de sujeitos actuantes. , talvez, na anlise das relaes reais que se instauram entre as condies sociolgicas da instituio educativa e o funcionamento concreto da relao educativa, entre as determinaes sociais, econmicas, culturais da instituio e as intervenes conseguidas ou abortadas dos parceiros, que poderemos discernir a parte de determinismo e a margem de liberdade efectivas. *****

(23) Cf. Georges SNYDERS, cole, classe et lutte des classes, PUF, 1977. Este autor combate o fatalismo a que conduzem algumas obras sociolgicas e mostra o papel progressista que a escola pode desempenhar. --34 --35 CAPTULO II AS CONDIES SOCIOLGICAS DO FUNCIONAMENTO DA RELAO EDUCATIVA A investigao sociolgica, depois de ter contestado a correspondncia entre o sistema educativo e o sistema institucional global, pode dedicar-se anlise das condies do funcionamento da relao. uma via de acesso mais indutiva, que parte do estudo das circunstncias funcionais, ou dos disfuncionamentos, para chegar aos princpios implcitos do sistema, para esclarecer a rede de coaces, para fazer aparecer, por detrs da actuao dos actores da relao, o sentido das relaes que mantm com a organizao institucional da educao 1. Influncia das Condies de organizao do sistema escolar 1.1. Normas e vias de ensino R. Boudon (1973) mostra que o mecanismo essencial, gerador das desigualdades perante o ensino, resulta do encontro do sistema de estratificao da sociedade e do sistema escolar, o qual tambm introduz uma estratificao em relao com as idades dos alunos e com os graus de conhecimentos que estes atingem, definindo nveis de acordo com as normas. J. Cambon (1) explica a ambiguidade do conceito de norma, quer associado ia referncias ideais (o que deveria ser), quer ***** (1) J. CAMBON, Normes pdagogiques et problmes d'orientation scolaire, BINOP, 24, nmero especial, 1968, 187 pp. --36 a referncias estatsticas (o que habitualmente se encontra segundo uma certa frequncia estatstica). A vida escolar regulada por normas de forma quantitativa (notas, coeficientes percentagens de acolhimento de efectivos escolares no 2 ciclo longo, no 2 ciclo curto, na vida activa) ou de forma

qualitativa (conhecimentos sob a forma de programas, aprendizagem a adquirir em determinado nvel de escolaridade). Umas normas esto institucionalizadas, outras nascem no meio docente, nomeadamente pela interpretao dada aos textos oficiais, pela aplicao, mais ou menos rgida, que dos mesmos feita. Basta ver como as interpretaes variam para a passagem de ano, segundo os estabelecimentos e segundo os sectores geogrficos, para nos darmos conta da importncia das normas informais. Como que o sistema das vias de ensino, que obriga muito cedo a orientar as crianas para tipos especializados de ensino determina o tipo de prtica relacional do docente? Este estabelece a verificao do nvel atingido pelo aluno, verificao dos seus conhecimentos e das suas experincias com base no programa oficial e no nas suas qualidades pessoais e objectivos educativos que ele possa ter atingido. A sociedade atravs das normas que introduz, d ao docente o direito e o dever de esperar dos alunos os resultados e de os recompensar por meio de graus acadmicos e de diplomas. Os objectivos da instruo tornam-se um fim em si mesmos, em vez de serem um meio de chegar a outras finaLidades. Porque a necessidade de controlar os alunos est mais associada ao papel institucional do que ao papel pessoal dos docentes, estes so levados a conceder um predomnio ao respeito pelas regras na relao com os alunos. Pea central no mecanismo de filtragem e de eliminao dos alunos, o docente apercebe-se tanto menos da sua implicao pessoal quanto v nisso um processo regido por um sistema global de critrios institucionais. Ele refere-se a uma concepo uniforme do desenvolvimento da criana, a um esquema linear que supe a passagem gradual de certas etapas. Talvez esteja a uma interpretao abusiva das teorias de Piaget, interpretao que --37 no tem em conta a diversidade dos tipos de raciocnio e de apreenso das situaes. A norma refere-se assim ao bom aluno, quele cujo desenvolvimento corresponde ao perfil-tipo da evoluo do pensamento operatrio e em relao a ele que o docente situa todos os seus juzos. A via nobre, a que possui maior abertura, ser reservada ao bom aluno e os outros alunos so progressivamente rejeitados, sobretudo ao nvel do dcimo ano, onde a norma da idade se impe imperiosamente. As normas institucionalizadas arriscam-se pois a levar o docente a orientar a sua aco pedaggica em funo de um modelo abstracto de aluno, o que deve conduzir do 5 ano de escolaridade (2) ao 6, do 9 ao 10, o que dever atingir um nvel preciso de

exigncia para obter a passagem. No de admirar, que nestas condies, se constate que o docente, na maior parte das vezes, no conhea da criana ou do adolescente, seno o aluno despojado dos seus sentimentos e dos seus gostos e que ele se dirija ao grupo de alunos duma forma global e indiferenciada. Ainda que as normas gerais estejam promulgadas, o docente um agente activo do processo de seleco e no raro constatar que alguns as interpretam duma maneira restrita e que contribuem para elevar o nvel de exigncia, e mesmo para elaborar outras normas, pela forma como se comportam, aquando dos conselhos de turma e de orientao. Nas experincias de individualizao do ensino, na Sua, quando os resultados dos alunos melhoraram globalmente, os docentes quiseram elevar os escales das notas, apresentando o pretexto de que j no podiam fazer seleco. Outras prescries oficiais so impostas ao docente com modalidades de aplicao mais ou menos rigorosas ou flexveis segundo os graus de ensino e segundo as disciplinas ensinadas. ***** (2) No sistema escolar francs, o ensino primrio comporta cinco anos: cours prparatoire (11.), cours lementaire (E1 et E2 10. e 9.) et cours moyen (8. e 7.). O 5 ano de escolaridade corresponde, portanto, ao ltimo do ensino primrio. O 9 e 10 anos de escolaridade correspondem, respectivamente, s classes de 3. (Collge) e de 2 (LyceL.E.P.). (N.R.). --38 1.2. Normas e instrues pedaggicas As normas pedaggicas, transmitidas pelas instrues oficiais as circulares -, aplicadas para a avaliao dos comportamentos pedaggicos do docente pelo corpo de inspeco contribuem para estabelecer um modelo de relao pedaggica. Jacqueline Chobaux (1967) mostra que a relao professor-alunos, no ensino primrio, est fortemente determinada pela natureza e grau de coaco do trabalho escolar. Uma dessas coaces o horrio que prev o nmero e a durao das sesses consagradas a cada matria; outra aparece nos programas e na progresso a respeitar para atingir as etapas mais ou menos imperativas, conforme as matrias. A relao educativa, estruturada pela organizao do tempo e do trabalho, inscreve-se no quadro definido da lio. O papel de motor confiado ao mestre, que desencadeia as actividades dos alunos e as organiza seguindo fases precisas. J. Chobaux faz notar que a individualizao da aco educativa no aparece muito nas antigas instrues, porque estas pressupem

que o professor se dirige mdia dos alunos. Ela pensa que a definio da relao educativa que se desprende dos textos oficiais se caracteriza por uma ambivalncia: A aco professor subentende-se pelas suas atitudes simultaneamente confiantes e receosas em relao aos alunos. A relao educativa deve assegurar a formao de indivduos activos, mas orientar todas as actividades dos alunos; ela quer formar indivduos responsveis sem dar aos alunos a possibilidade de assumir responsabilidades. Como que este sistema de normas institucionais se traduz na prtica escolar? necessrio recorrer observao directa dos comportamentos educativos para esclarecer estrutura do modelo (3) e ver a margem de liberdade que fica aos docentes (escolha das normas, interpretao de algumas delas, etc.). Esta margem , por vezes, fraca; o docente pode, ***** (3) Cf. o captulo II da 2 parte. --39 muitas vezes, uma interpretao de directrizes demasiado gerais ao seu superior na hierarquia, o inspector. Como observa Robert Gloton (1974, p. 125), colocado neste estado de eterna menoridade perante a autoridade que a sociedade conta com ele para formar adultos maiores. Como se podem formar adultos com um estatuto que no vos reconhece intelectualmente e afectivamente maiores, isto , livres e responsveis? Entretanto, encontram-se actualmente equipas de docentes que experimentam projectos pedaggicos que elaboraram, fora das normas oficiais, quer no mbito do movimento Freinet, quer no dos estabelecimentos de carcter experimental (4). Constata-se uma transformao das relaes: da relao, das crianas com o saber, pois elas manifestam iniciativa nas diversas aprendizagens e escolhem as actividades que lhes permitem a apreenso dos conhecimentos; da relao com a autoridade, porque elas assumem a responsabilidade das condies da vida do grupo e do seu funcionamento; e da relao com o docente, relao de pessoa a pessoa, pelo jogo da dinmica da turma. Estas experincias, na escola primria, nos Colgios de Ensino Secundrio, permanecem em nmero restrito. No entanto, certas prescries parecem ter sido abrandadas. Instrues oficiais mais recentes do que aquelas que so objecto de estudo por parte de J. Chobaux contm implicitamente, atravs de indicaes pedaggicas respeitantes aos trmites a seguir (partir do concreto, da observao, das manipulaes de conjunto de objectos, para que a criana exera a sua reflexo e contribua

para construir o seu prprio saber (5), ou explicitamente, aluses relao pedaggica. Por ***** (4) No ano lectivo de 1976-1977, 46 escolas primrias tinham o estatuto de estabelecimento experimental, sob a orientao do servio de estudos e de pesquisas pedaggicas de l'INRDP (Instituto Nacional de Pesquisa e de Documentao Pedaggica; Unidade Organizao pedaggica da escola primria). (5) Programa de matemtica do ensino primrio. Decreto de 2 de Janeiro de 1970. --40 exemplo nas instrues relativas ao ensino do francs na escola primria (6), figura nitidamente um convite ao dilogo do professor com os alunos e comunicao entre estes. L-se nesse documento que o docente pode introduzir relaes entre os alunos por meio de exposies, que permitem um dilogo e permutas, que ele prprio pode orientar conversas com os alunos para criar um clima de confiana e amizade, para oferecer aos alunos, na pessoa do professor, um interlocutor que sabe ouvir e que, sem se afastar do natural e da simplicidade que uma tal conversa exige, emprega uma linguagem bem articulada, precisa, despojada de gestos, isenta de vulgaridade. A expresso clima de segurana e de confiana volta ao texto assim como o convite a centrar-s no aluno, como tambm a propsito da leitura, para que docente se adapte ao ritmo de cada criana, observando cada uma, estando atento s dificuldades que cada uma encontra a propsito da redaco, cuja correco deve partir do texto produzido pelo seu autor e tentar responder melhor inteno deste. Aluses pedagogia de Freinet, nomeadamente, organizao cooperativa da turma, incitamentos ao acordo entre os docentes duma mesma escola para uma cooperao pedaggica efectiva mostram um ntido progresso em relao aos textos oficiais anteriores e convidam explicitamente s iniciativas. Mas tudo depende, na aplicao, da autonomia deixada aos docentes pelo corpo de inspeco. Ainda que o texto oficial permita uma liberdade de interpretao, as normas estritamente tradicionais arriscam-se a ser mantidas, se toda a iniciativa vinda do docente for sufocada, por um ***** (6) Circular n 72-474, de 4 de Dezembro de 1972. Pode-se tambm consultar as instrues relativas ao ensino do francs nos Colgios de Ensino Tcnico (Circular n 73-027, de 12 de Janeiro de 1973). Para criar esta motivao, nada pode substituir a

aco e a convico do professor no seu dilogo com a turma; dilogo e comunicao estabelecidos por ocasio dos debates orientados quer por um aluno, quer pelo docente. --41 apoio insuficiente do inspector ou pela desaprovao dos colegas da mesma escola. S um inqurito permitiria ver em que medida as mudanas surgiram nas turmas; mas como as instrues oficiais introduzem apenas algumas tcnicas de aco, sem as ligar a um projecto pedaggico geral completamente renovado, a estrutura da relao educativa , no pode, por isso, mudar substancialmente. 1.3. Normas e condies de funcionamento As transformaes trazidas so aquelas que permanecem com o sistema global que se quer preservar. Trata-se do compromisso entre as exigncias do funcionamento do sistema e as necessidades de participao dos alunos. No se modificam seno maneiras de adquirir o saber, para fazer interiorizar uma prtica social baseada na participao, sem transformar as estruturas de base. L. Legrand (1977) mostrou com factos precisos, que todas as propostas de reforma (comisso de estudos sobre a funo docente no ensino secundrio, comisses de reforma do ensino da matemtica e do francs) foram neutralizadas, porque os conservadores viram a uma maneira de pr em causa politicamente a sociedade e procuraram salvaguardar os princpios que regem actualmente o sistema educativo. Que resta das experincias bem sucedidas nas escolas do ensino secundrio experimental, realizadas sob o impulso do servio de pesquisa do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica (7) e que se poderiam ter estendido a outros estabelecimentos? verdade que toda a execuo de um projecto pedaggico requer uma organizao material e pedaggica que subverte as condies habituais de funcionamento. O centro de ***** (7) O director das pesquisas foi Louis Legrand. recorrer s publicaes do Servio de Estudos e conhecer as realizaes levadas a cabo desde h (col. Recheches Pdagogiques). Publicaes do O leitor poder Pesquisas para vrios anos INRP.

--42 documentao , para a pedagogia de grupo, por exemplo o lugar vital volta do qual se distribuem salas de dimenso diferente, especialmente equipadas. Ora, na arquitectura escolar

tradicional, as salas normalizadas apresentam-se sob a forma rectangular, com uma superfcie calculada com base no nmero de alunos por turma. A instituio escolar, pela disposio e arrumao dos locais, quis estabelecer uma ordem social e criar um certo tipo de relaes sociais entre os alunos e entre os alunos, os professores e os administradores. Na sala de aula, o aluno permanece sob o olhar do docente; no corredor, o olhar do administrador exerce-se sobre o docente. As condies de funcionamento da turma, tal como esto previstas nos textos, pem em relao alunos e um s docente, mesmo que, como no ensino secundrio, vrios professores assegurem sucessivamente matrias diferentes. Os alunos conhecem os comportamentos dos docentes perante eles, e avaliam-nos e comparam-nos, mas no tm a oportunidade de os observar nas suas relaes interpessoais, a no ser nos encontros casuais nos corredores. Eles vem o docente mais atravs da disciplina que ensina e da maneira como ele assume a sua funo do que atravs da sua personalidade de adulto. Situam-no duma forma global, em termos antitticos (severo ou no; competente ou no). Eles no podem ter acerca dele um conhecimento diferenciado seno quando o observam em relao com outros adultos e no apenas em relao consigo prprios. O docente permanece socialmente isolado dos outros docentes. Quando muito, pede-se-lhe nos conselhos de turma uma coordenao das aces pedaggicas. Mas ele no conhece o seu colega fora do acto de ensinar, no tem oportunidade - se se agarra aos textos oficiais - de colaborar directamente com ele na sua prpria turma. Reforada pela estandardizao que prevalece na arquitectura escolar - parte algumas brilhantes excepes como a da rua Saint-Merri, em Paris - a organizao social, dentro dos estabelecimentos de ensino, baseia-se na distncia entre os indivduos que vivem no espao escolar. E pode-se fazer uma curiosa constatao: quando os pavilhes existem ainda --43 no recinto do estabelecimento, a ttulo provisrio, tm a funo paradoxal de aproximar os docentes dos alunos, colocando-os numa situao de cumplicidade em relao instituio. Nas escolas de espaos abertos, que correspondem a uma outra concesso das relaes sociais, o espao varivel; abre-se mais ou menos conforme as actividades empreendidas, conforme o nmero de alunos que esto nos ateliers; solicita os alunos e os docentes a viver em comunidade, a reencontrarem-se, a entenderem-se, a organizarem-se segundo as suas necessidades do momento. A relao pedaggica j no provm do encontro inelutvel de um docente com a turma de alunos que lhe foi

destinada, mas estabelece-se entre vrios docentes e alunos que j no esto reunidos por grupos de idades, mas que se encontram reunidos para uma actividade funcional (trabalhos de grupo, inquritos, etc.) ou ldica. Os alunos so testemunhas das relaes entre os docentes. Apercebemo-nos, nas experincias de ensino por equipas de docentes (team teaching), que a qualidade da relao dos alunos com os docentes depende da que os docentes tm entre si e que, quando estes souberem resolver as suas tenses e organizar-se para a elaborao de projectos pedaggicos e a definio de objectivos e processos, as relaes entre os docentes e os alunos tornaram-se mais personalizadas e mais confiantes. A experincia das escolas de espaos abertos , tambm ela, muito limitada e suscita sempre uma certa desconfiana por parte dos administradores, porque o funcionamento se realiza em condies situadas fora do que est previsto pela legislao escolar. Aos seus olhos, o sistema actual arriscar-se-ia a tornar-se incoerente ao favorecer tais empreendimentos, que provocam tomadas de iniciativa e deciso dos docentes em relao ao lugar, que conduzem a uma reviravolta do funcionamento, fora das coaces e das regras fixadas para todos. --44 1.4. Relao pedaggica e instituio escolar Como vimos, a concepo geral do acto de ensinar est fixada pela instituio escolar, tanto pelas normas prescritas como por aquelas que provm das modalidades de funcionamento previstas pelos textos oficiais. Ora, ela agora combatida por todos os lados, sobretudo no ensino secundrio, porque aparece submetida sua funo de seleco social e inadaptada s actuais condies sociais. No relatrio da comisso de estudos sobre a funo docente no ensino secundrio (1972), consagrado um captulo crise da relao pedaggica. A anlise feita pela comisso assenta sobre os aspectos sociolgicos e institucionais. Ela lembra que o ensino secundrio continua a dispensar a um pblico radicalmente diferente um ensino sem alterao, baseado nas concepes culturais da elite, afastado de preocupaes e motivaes dos alunos (8); relembra as modificaes da conjuntura sociocultural, principalmente pelos novos meios de comunicao, que mostram mais do que demonstram e que modificam a imagem de um professor como fonte do saber, e insiste na ansiedade vivida pelos alunos devido situao escolar ligada seleco social. *****

(8) O acesso do maior nmero escola secundria, confere a esta uma funo nova de seleco social. A maior diferena estabelecida recentemente entre aqueles que faziam os estudos secundrios e aqueles que no os faziam; desde que tivessem sido aceites no colgio ou liceu os primeiros encontravam-se de facto seleccionados e podiam, pois, viver numa tranquilidade relativa. Agora, mesmo no seio da escola que se joga o futuro social de cada um. O ensino secundrio tinha apor misso formar uma elite j escolhida: hoje o seu papel seleccionar esta elite, e ele no o faz de uma vez por todas, baseando-se em diferenas ntidas, mas de uma forma progressiva, precria e pouco clara. De repente, suscita a vigilncia dos alunos e sobretudo dos pais, tambm a sua ansiedade latente, quando recentemente se podia vive-lo com uma serenidade e desprendimento relativos. O porto da cultura tornou-se o campo fechado de uma competio em que se joga a situao social dos alunos (p. 29). --45 O estudo crtico das rupturas de coerncia na organizao pedaggica, nas estruturas, nos programas, na organizao da mudana pedaggica, indica que, a perturbao dos docentes se relaciona em grande parte com uma dificuldade real que a instituio agravou no reconhecendo nem a sua realidade nem a sua legitimidade. As dificuldades permanecem sem soluo devido rigidez do sistema escolar que no permite a auto-regulao para responder s necessidades manifestadas. A Comisso pensa que preciso mudar a relao educativa mas que isso no se alcanar sem mudar a instituio escolar, tal a concluso que ela formula aps a verificao da inadaptao da instituio, ao preconizar uma reviso do conjunto das suas estruturas e dos seus mtodos. Pode-se recordar, entretanto, que, contrariamente opinio dos membros da Comisso, para muitos socilogos da educao, o sistema escolar no est inadaptado sua funo social; visto que ele o reflexo duma sociedade hierarquizada, ele o agente da seleco de que ele tem necessidade para a sua SobrevIvncia. Quaisquer que sejam as posies e as opes ideolgicas dos diversos socilogos, notar-se- que todos concordam em afirmar que s uma reviso das estruturas institucionais permitiria uma mudana na relao pedaggica. A condio necessria: mas ser suficiente? No convm esquecer a resistncia mudana que surgiria, mesmo que as alteraes profundas correspondessem ao desejo da maior parte dos docentes, transformao institucional deve corresponder uma transformao das suas atitudes, das suas prticas pedaggicas e relacionais.

2. Os modelos sociolgicos na relao educativa Segundo os socilogos, a natureza da relao pedaggica depende da instituio: as formas da relao so determinadas a partir de modelos em vigor numa dada sociedade. No se trata da palavra modelo tal como utilizada em psicologia para designar uma construo terica que ser submetida --46 prova experimental ou que suscitar novos tipos de comportamento. Emprega-se aqui a palavra modelo para designar modos de pensar, tipos de comportamento comuns a um grupo social, transmitidos e confirmados pela educao. O modelo age sobre o indivduo social e impe-se-lhe atravs de condies objectivas, sociais e econmicas. Aplica-se a comportamentos, quer alimentares, quer intelectuais, a maneiras de viver e de reagir nas situaes sociais, bem como a modos de compreender e interpretar factos sociais. Qualquer sociedade tem o seu modelo educativo. Ela deseja formar os jovens segundo a sua prpria concepo do tipo de homem que quer promover. O modelo pode ser explcito, contido nos meios utilizados pelo sistema educativo. Este delega o seu poder no docente para que o aluno interiorize o modelo e os valores que lhe so inerentes. Foi recolhendo os dados junto dos parceiros da relao educativa que S. Mollo estudou a maneira como os modelos eram vividos por uns e por outros. Em L'cole et la socit (1970), ela efectuou a sua anlise fazendo um inqurito junto dos alunos de Escolas do Magistrio Primrio e de professores substitutos colocados em estgio na escola normal, para conhecer a sua concepo do papel do professor, para clarificar a imagem que eles tem do aluno ideal, e tambm junto dos alunos, para procurar as regras da sociedade escolar e para examinar como estes vem o seu mestre. Desta forma, S. Mollo destaca os modelos do professor e do aluno, que se mostravam complementares, porque se definiam um pelo outro. A complementaridade efectua-se, diz ela, em proveito do professor: O modelo do aluno ideal, pela sua passividade, pela sua obedincia e pela sua docilidade, valoriza um modelo de professor autoritrio, origem e fim da actividade pedaggica. Segundo esta anlise, o professor dirige-se, por intermdio do aluno, sua prpria imagem, que faz parte de uma concepo tradicionalista do homem e da sociedade e uma parte dele mesmo que procura na criana. Os dados deste inqurito foram recolhidos em 1964 e seria necessrio retomar atualmente a investigao para se aprofundar

--47 a percepo que o docente tem do aluno, para revelar os critrios que ele utiliza na definio da imagem ideal que ele tem deste e para voltar origem do modelo. Um vasto inqurito, levado a cabo em 1973 junto de 1500 alunos de Escolas do Magistrio Primrio belgas (Recherche en ducation, 1976), parece confirmar a anlise de S. Mollo: 97% dos alunos-mestres pensam que tero contactos excelentes com os seus alunos, que estes sero muito delicados e amigveis (97%), demonstrando-lhes muita afeio (79%), vidos de aprender (68%), disciplinados (58%). Temos mais elementos descritivos no plano psicolgico, mas seria necessrio possuir outras informaes para tentar uma anlise explicativa. Mesmo que o docente procure sempre encontrar no aluno um outro eu a perpetuar o seu prprio modelo, doravante est abalado no seu sistema de valores pelas transformaes sociais e os seus modelos de referncia tambm j no so estveis. Entretanto, importante constatar a persistncia duma viso idlica da relao educativa, o que pressupe que o conflito sempre visto de uma forma negativa. S. Mollo, num estudo mais recente (1975), preferiu centrar o seu estudo sobre a criana e examinar comO ela s situa em relao escola e em relao ao professor. Fez a anlise comparativa de composies, tendo como temas Um dia na escola, redigidas nas condies escolares habituais, e de textos suscitados pela leitura da pgina de caligrafia de J. Prvert, para a qual se pediu um fim, depois de uma discusso de grupo na ausncia do professor. Na primeira situao, os alunos do 5 e do 6 ano de escolaridade apresentam o dia escolar segundo um desenvolvimento estereotipado, com um tom neutro, sem implicaes afectivas, insistindo sobre os aspectos rituais (filas, entrada para a aula, etc.). Aparecem trs espaos estritamente delimitados: a zona exterior escola a do eu, quando o professor est ausente; a zona perifrica, fora da sala de aula mas na escola, o lugar de interaco do aluno com o grupo de colegas, o eu coexiste com o ns; na sala de aula o eu torna-se raro, o mestre torna-se o sujeito e o ns complemento (ela d-nos aritmtica). O conformismo --48 que aparece nos textos , segundo S. Mollo, um cran protector, que permite ao aluno recuar na situao, evitar todo o conflito, e tambm um meio de conjurar a angstia. Na segunda situao, a abundncia verbal contrasta com a indigncia aparente do conformismo dos textos da primeira situao e, pela palavra liberta, manifesta-se a exploso de reaces afectivas. O

professor aparece, ento, excludo pela comunidade dos alunos do seu mundo imaginrio. Esta pesquisa de S. Mollo mostra que o aluno concebe o campo escolar como um mundo fechado, em que o professor domina, em que a situao vivida e angustiante. Gostaramos de prosseguir a anlise para encontrar a lgica interna dos modelos e, por detrs destas atitudes colectivas, descobrir os valores sociais. Esta percepo da escola e do mestre por parte do aluno o sinal duma certa relao que a criana mantm com o sistema educativo e, por isso com o sistema social; se ela v a escola como um meio hostil, porque se sente cercada, quer dizer, estreitamente vigiada e controlada na sua evoluo intelectual. Existem modelos de funes, o do docente, o do aluno que provm da expectativa da instituio a seu respeito, da prescries ditadas pelo canal administrativo e s quais corresponde uma certa concepo da natureza humana, das relaes humanas e da autoridade. As normas e valores so transmitidos, implicitamente, melhor do que se fossem ensinados, porque os alunos aprendem a agir, a situar-se e a comunica com a estrutura social atravs dos modelos de interaco impostos pela escola. Mas no estudo dos modelos sociolgicos. se no se esclarecesse seno esquemas gerais, que apresentassem um tipo nico de aluno, um tipo nico de docente, que reduzisse a anlise descoberta da relao entre os modelos e a instituio, ocultar-se-iam as diferenas introduzidas pelo contexto sociolgico prprio de cada estabelecimento escolar, de cada via de ensino, pelo tipo de recrutamento dos alunos, pelas categorias dos docentes, pelo conjunto do contexto scio-econmico e sociocultural. --49 3. Influncia da estrutura social A possibilidade, para um aluno, de seguir uma via de ensino, num ponto crtico de bifurcaes, depende das caractersticas sociais da sua famlia; os estudos sociolgicos recentes mostraram (9) as desigualdades das crianas perante o sistema escolar e a desvantagem cultural das crianas das classes desfavorecidas. As caractersticas scio-econmicas e socioculturais da populao escolar determinam as procuras escolares, as expectativas e esto na origem das concepes que tanto os pais, como os alunos, tm da educao e do papel do docente. Diversos sistemas de valores tm subjacentes atitudes e comportamentos diferentes acerca do futuro escolar da criana, do sucesso escolar e social, e da significao, dada ao acesso a um nvel escolar preciso. Segundo R. K. Merton (10), os indivduos definem as suas aspiraes por referncia aos grupos

sociais a que pertencem. Pde-se constatar em numerosos pases, que o nvel da aspirao escolar varia segundo o estatuto da famlia e, segundo R. Boudon (1973), depende , da imagem social que a famlia tem de si mesma, imagem essa que provm do estatuto socioprofissional dos pais, da histria da famlia e da histria escolar dos membros da famlia nuclear, reduzida aos pais e aos filhos; o acesso de um adolescente a uma posio social de um dado nvel, correspondente obteno de um nvel de estudos, no tem o mesmo sentido para famlias de estatutos diferentes e o benefcio ***** (9) Desde 1963, os trabalhos de Alain GIRARD e Henri BASTIDE, publicados em Population, 18, 1963 (pp. 148 e 435-472), puseram em evidncia a influncia do nvel cultural e econmicos da famlia no ingresso do 6 ano de escolaridade, bem como no sucesso escolar. Os de Alfred SAUVY e Alain GIRARD (Population, 1965, 20, pp. 205-232) mostram que a situao econmica dos pais suplanta o factor cultural medida que o adolescente prossegue os estudos secundrios. (10) Robert K. MERTON, Social Theory and Social Structure, Glencoe, Illinois, The Free Press, 1949 e 1957. Traduo em Henri MENDRAS, Elments de thorie et de mthodes sociologiques, Paris, Plon (1953, 1965). --50 que da resulta, o risco e o custo suportados, so relativos sua posio social. Que projecto educativo preparam os pais para o seu filho que objectivos escolares lhe estabelecem? Como o ajudam na procura de um sucesso escolar? Quando se comparam os desejos expressos pelos pais , na altura de uma fase de orientao, sobre a futura escolaridade do seu filho, e o sucesso escolar deste, constata-se que as categorias sociais desfavorecidas exprimem desejos que se situam aqum das possibilidades escolares do seu filho, ao passo que as categoria sociais favorecidas visam os objectivos mais elevados. Como evoluem as aspiraes das famlias para os seus filhos e as da prpria criana, em relao percepo que tm do nvel escolar atingido e do estatuto social esperado? (11) Estas questes devem ser colocadas para analisar duma forma diferencial a relao educativa. Para um adolescente de um meio desfavorecido, a escola a maneira de adquirir um estatuto; mas a desproporo entre o nvel de estudos que ele segue e aquele que os seus pais atingiram tal, que ele no pode beneficiar da ajuda da sua parte: as suas expectativas so ainda maiores em relao ao

docente, nomeadamente, no domnio, dos mtodos de trabalho. Como Bourdieu e Passeron fizeram notar, este adolescente no pode viver a situao escolar com o desprendimento que manifesta o adolescente de um meio culturalmente favorecido. Os ambientes favorecidos conhecem o cursus escolar que a criana deve seguir para preparar o seu futuro, e procuram ***** (11) Raymond BOUDON, num artigo intitulado Mieux comprendre la relation Education-Egalit en France, in L'ducation, les ingalits et les chances dans la vie, vol. I, 1975, Paris, OCDE, pp. 293-305, apresenta a hiptese de que se um indivduo j atingiu um nvel de escolaridade que lhe permite esperar um estatuto social superior ao pai, o benefcio obtido atravs de um ano suplementar de educao ser reconhecido como menos importante para ele do que para um indivduo cujo pai tem um estatuto social muito elevado: para este ltimo indivduo um ano suplementar de educao pode no ser suficiente para lhe garantir um estatuto igual ao do pai. --51 os meios que correspondem obteno do seu objectivo, enquanto que nos ambientes desfavorecidos, h uma concentrao nas condies presentes da actividade escolar, no futuro imediato e avalia-se a carga a suportar durante os anos da escolaridade e o custo relativo ao futuro profissional. Para os meios favorecidos, o docente o agente de transformao de criana, aquele que orienta a sua aco, aquele que o faz passar da inteno aco. Para os meios desfavorecidos, aquele que comunica um saber necessrio a uma progresso, que sanciona a aprendizagem pela passagem ou no para a classe superior. Para as classes populares, que do provas de uma atitude prudente e realista, o docente desempenha um papel determinante na deciso de prosseguir os estudos de um aluno, pelo balano que faz dos resultados obtidos e das aptides. As classes sociais desfavorecidas preferem muitas vezes que o docente estabelea uma relao directiva com a criana e que as regras da relao sejam explcitas. Elas tm o costume de repartir as tarefas no seio da famlia e de conceder um poder de deciso quele que, pelo seu estatuto de pai, me, filho mais velho, tem uma funo reconhecida pelos outros. Elas procuram a competncia do docente, a sua aptido para comunicar a informao e a sua eficcia na aco pedaggica. Pelo contrrio, um clima liberal desejado pelas classes favorecidas no plano cultural, que encorajam na famlia a expresso dos sentimentos e das opinies da criana e que, por

uma estrutura de papis geralmente flexvel, a conduzem a participar em certas decises. A tnica est colocada nas comunicaes, nas permutas, no valor das diferenas de opinio, na, utilizao do erro na aprendizagem, no desenvolvimento da personalidade, na responsabilidade no seio da vida social. No seria preciso, no entanto, considerar estas constataes como imutveis. Manifestam-se sinais de mudana: se, por exemplo, os pais de meios desfavorecidos atribuam, no h muito, o insucesso escolar do seu filho a uma falta de --52 possibilidades intelectuais, procuram actualmente as causas das dificuldades do seu filho no funcionamento pedaggico e nomeadamente, no modo de comunicao pedaggica usado pelo docente. Como que os prprios alunos se diferenciam, segundo a sua origem social e escolar, nas suas expectativas, em relao ao docente? Certos inquritos no apresentam seno informaes globais sem diferenciar as respostas em funo da origem dos alunos. O de G. Vicent em Le peuple lycen (1974) chama a ateno para as condies actuais da situao escolar tal como ela vivida pelos alunos do ensino secundrio. Manifestam-se, algumas ambivalncias: nas suas respostas ao questionrio, os alunos parecem resignados a receber um ensino tradicional, enquanto que as conversas revelam um vivo desejo de expresso e de comunicao. Declaram que se aborrecem na aula a suportar o monlogo do professor, enquanto que 67% consideram que os seus professores esto dispostos a modificar os seus mtodos de ensino, no sentido duma aproximao entre alunos e professores(19%), da participao (16%), da actualizao do ensino (10%); mas, entre estes, 43% no precisam o sentido da mudana. pergunta Quais so, na vossa opinio, as qualidades que deve possuir um bom professor? encontramos, por ordem decrescente: 1. Compreenso (18%); 2. Pedagogia (16%); 3. Capacidade para atrair a simpatia dos alunos (12%); 4. Ex aequo Autoridade (10%); Conhecimentos elevados (10%); 6. Motivar os alunos (8%); 7. Ser justo (5%); 8. Levar os alunos a exprimir-se (2 40); Outras (16%); Sem resposta (4%). As raparigas privilegiam a autoridade e a compreenso, enquanto que 18% dos rapazes reclamam qualidades pedaggicas contra 15% das raparigas. Os alunos do 11 ano de escolaridade esperam dos seus professores qualidades pedaggicas e um nvel elevado de conhecimentos. A autoridade do professor no contestada, mas

pretende-se que ela esteja fundada em qualidades pedaggicas inegveis e num nvel elevado de conhecimentos. --53 Este gnero de trabalhos, ainda que se lhes possa apontar numerosas crticas, j que as respostas dadas pelos alunos reproduzem, por vezes, em eco, as opinies que imperam nos grupos a que pertencem, sob a influncia dos media, com diversas refraces, autoriza comparaes no tempo e permite denunciar o sentido de uma evoluo. Mas lamentvel no se poder isolar certas variveis como a natureza do estabelecimento, o tipo de via de ensino, o futuro escolar dos alunos, etc.; o que tentam outras pesquisas. Um estudo apresentado por J. Testanire (1972), relacionando, os resultados dos inquritos feitos em 1964-1965 com outros posteriores a 1968, mostra que com o aparecimento nos liceus de alunos originrios das classes mdias e populares em maior nmero, desenvolveu-se um estado de esprito mais voluntarista e manifesta-se uma aspirao dos alunos instaurao de uma pedagogia mais racional. A preocupao dos alunos das classes mdias e populares ver melhorado o enquadramento pedaggico para que sejam tomadas em conta a seriedade e regularidade de seu trabalho; eles pensam que a relao professor-aluno melhor se existir uma maior justia na classificao e se esta procurar avaliar os progressos conseguidos e orientar o seu esforo. Os alunos das classes operrias, nomeadamente, so reservados perante as propostas de mtodos pedaggicos em que predomine uma certa ausncia de directividade (12), porque pressentem, como observa J. Testanire, que elas no fariam seno agravar a sua desvantagem cultural. Estas observaes aproximam-se das constataes dos professores primrios, a propsito de certos mtodos que favorecem as crianas que j tm um avano de ordem verbal. ***** (12) A questo posta era: Est de acordo em que o ensino secundrio seja feito principalmente de discusses dirigidas pelo professor sobre temas preparados individual ou colectivamente pelos alunos? (Muito favorvel, favorvel, indiferente, desfavorvel, muito desfavorvel). Porqu? 20% dos alunos das classes populares so favorveis contra 45% das classes mdias e 85% das classes superiores. --53

Pelo inqurito que levou a efeito junto dos estabelecimentos de ensino tcnico, A. Lon (1969) quis conhecer as variveis da relao pedaggica ligadas representao do futuro profissional do aluno. 68% dos alunos pensam que as dificuldades que experimentam com os seus professores so normais e 10% julgam-nas inultrapassveis. Os alunos que no escolheram o estabelecimento que frequentam e aqueles que receiam as dificuldades de adaptao, sentem mais do que os outros dificuldades inultrapassveis com os seus professores. Estas so atribudas, em primeiro lugar, ao mtodo de ensino, depois, falta de justia na apreciao do trabalho indiferena do professor em relao aos problemas dos alunos e, em ltimo lugar, ao seu conhecimento da matria que ensina. Neste inqurito que data de 1969, 44% dos adolescentes do ensino tcnico receiam ter dificuldades em encontrar um emprego da especialidade aprendida. Actualmente, quase todos os alunos do ensino secundrio, mesmo que tenha feito uma escolha profissional de acordo com os seus resultados escolares, ignoram se a podero exercer. As esperanas sociais ligadas a cada nvel escolar diminuram, como observa R. Boudon (1975), porque as hipteses de emprego em relao a um estatuto escolar restringiram-se. Uma incerteza acerca do seu futuro pesa sobre o adolescente; ele interroga-se a propsito das sadas profissionais que lhe oferecer tal cursus escolar, e, mais ainda, no sabe, quando aprende um determinado ofcio no ensino tcnico, se encontrar um emprego correspondente ao seu diploma. Ora, se a situao escolar se torna educativa quando aluno e os seus pais, confiam na escola e no docente para orientar a criana e o adolescente para a idade adulta, como poderiam eles conceder instituio e ao seu representante qualquer crdito se no vissem nitidamente que objectivos visar, se toda a escolha permanecesse v, se o empenhamento actual no oferecesse nenhum futuro estvel? Por no poderem dar um valor sua relao com o docente para a sua --55 pesquisa pessoal e a sua procura social, os jovens arriscam-se a procurar fora da escola o sentido a dar sua vida. Deste modo, existe uma estrutura de base da relao pedaggica, ligada ao papel ideolgico da escola e pode-se perceb-la pela anlise institucional, mas fica-se prisioneiro duma viso sincrtica, abstracta, se no se examinarem as condies em que ela se desenvolve e vive. A relao com o docente no tem o mesmo significado para uma criana do jardim-escola e para um adolescente do ensino secundrio, para um aluno dum meio popular e para um de um meio abastado. Nenhuma anlise da relao atinge

a realidade do seu funcionamento se no se dedicar s diversas influncias que se fazem sentir: as do meio familiar, as do contexto administrativo e escolar, as do sistema econmico e social. * * * Agradeo a Claude Seibel o facto de me ter permitido de bom grado a publicao de uma passagem da sua anlise que figura num documento policopiado interno do Ministrio da Educao. Claude Seibel, chefe do Servio de Estudos informticos e estatsticos do Ministrio da Educao e membro do Conselho Cientfico do INRP, apresenta assim os imperativos contraditrios que caracterizam a situao educativa: A anlise das interaces no seio de uma classe permite delimitar uma rede complexa de imperativos contraditrios que se vo revelar como obstculos quando o docente se esforar por atingir os objectivos pedaggicos fixados para a transmisso dos conhecimentos e para a aquisio da aprendizagem por cada um e pelo conjunto dos alunos da sua turma. Se tomarmos como exemplo o ensino primrio no seno muito progressivamente que a escola abandona o objectivo explcito de pr-seleccionar os que so capazes de avanar mais depressa e ir mais longe nos estudos secundrios em --56 benefcio do objectivo, em parte contraditrio com o precedente, de inculcar a todos aprendizagens de base. Supondo que o docente quis privilegiar este objectivo e que est apto, tecnicamente, a conduzir para este fim o conjunto da turma, quer dizer, neste contexto, cada um dos seus alunos, vai-se chocar com as diferenas de aptides individuais ou de ritmos de aquisio de cada aluno em relao s normas de sucesso que ele fixa ou que extrai dos programas oficiais; ele perceber, mais ou menos explicitamente, uma expectativa diferenciada dos pais em relao a esta situao paradoxal que os meios sociais mais afastados das preocupaes escolares esto aparentemente ausentes da escola (ou so difceis de mobilizar) mesmo no caso de insucesso escolar; ele ligar-se-, e desligar-se-, em geral inconscientemente, do modo implcito das linguagens, das normas, das atitudes corporais e intelectuais, de mltiplas interaces e retroaces positivas ou negativas com cada um dos seus alunos. A relao mestre-aluno, j demasiado complexa, no representa, no entanto, seno uma parte da rede dos imperativos contraditrios a que potencialmente pode estar sujeito cada um

dos alunos. As interaces entre colegas no seio da turma, os impulsos contraditrios (ou no) em relao aos da escola, que cada criana recebe do seu crculo familiar ou ecolgico, reforam ou atenuam os obstculos com que se pode chocar cada um dos alunos para dominar as linguagens da escola. possvel esclarecer para cada aluno esta meada de apostas contraditrias? possvel desmanchar, segundo a expresso de Ren Girard (La violence et le sacr, Grasset, 1972) as emboscadas do desejo mimtico inerente s situaes de aprendizagem (escolar ou no)? Isto, sem , dvida, s possvel se os educadores (professores e pais) conseguirem, a partir de uma anlise dos problemas concretos que encontram no exerccio da sua funo, alargar e tornar positiva a sua ateno em relao criana, em relao a todas as crianas na diversidade e nas suas diferenas. ainda preciso que a instituio escolar se esforce por limitar as directrizes contraditrias prprias do seu funcionamento: unificao e clarificao --57 dos objectivos - pontos de partida de cada um dos grandes ciclos de ensino, enfraquecimento dos objectivos intermdios para abrandar e diversificar os ritmos de aprendizagem, recomendao de mtodos pedaggicos prprios para facilitar o acesso de todos s linguagens da escola. --58 --59 CAPTULO III OS MODELOS CULTURAIS DA RELAO EDUCATIVA Local de encontro de geraes, a escola, tradicionalmente, transmitia a herana cultural e procurava regener-la: situando-se totalmente na linha antiga, ela convidava a transpor os modelos de pensamento e de comportamento para o mundo contemporneo e a elaborar novos modelos, mais em continuidade com o passado do que em ruptura com ele. Atravs do docente, a cultura incarnava-se numa personalidade e ganhava vida. Ele permitia fazer a economia de uma redescoberta total e desencadeava um processo dinmico de descoberta e de interpretao do presente luz de factos passados. Ora, a escola, actualmente, o lugar de confronto de culturas concorrentes, porque a cultura tradicional parece ter-se tornado formal e apareceram outros tipos de cultura, cultura de massas,

devido aos media modernos que so a televiso, a rdio, as revistas, culturas da vanguarda, expresso da contestao da cultura tradicional, ou porque se revelaram culturas regionais ou populares. Duma cultura nica, mesmo que ela fosse multiforme, passou-se a um choque de duas formas antagnicas de cultura: uma toma sempre o documento escrito ou audiovisual como suporte do contacto com os outros homens no espao e no tempo, a outra em ruptura com a anterior, prefere o contacto directo com os homens e ressuscita a tradio oral. Na primeira forma, o docente no est excludo, mas pede-se-lhe para redifinir o seu papel e o seu estilo de aco; na segunda ele afastado e a sua excluso a condio fundamental da autenticidade da experincia vivida por aqueles que se querem --60 formar a si mesmos. Num caso, a apropriao pessoal pelo aluno mediatizada pelo docente, da histria das ideias e dos sentimentos, destina-se a permitir-lhe situar-se e compreender-se no mundo contemporneo e a convida-lo a encarar como prazer o momento da sua prpria experincia da vida; no outro, o indivduo confrontado, sem intermedirio, com a realidade global, encontra um outro indivduo colocado na situao concreta da sua vida profissional e familiar e procura-se a si mesmo nesse frente-a-frente. A rivalidade entre duas formas de cultura, cultura mediatizada e cultura autenticada, ecoa actualmente no debate que se estabelece em torno da escola e de que expresso o momento anti-escola. Quando ele no excludo, onde se situa o docente, por um lado em relao cultura e por outro em relao ao aluno? 1. A relao pedaggica tradicional e o humanismo Se nos referirmos aos Propos sur l'ducation de Alain, ou concepo que tnhamos do professor primrio, na 3 Repblica (1), vemos que a relao educativa era, outrora, concebida como a maneira de pr em relao um aluno com os valores de uma civilizao por intermdio de um homem que incarnava o conhecimento. O docente pede ao aluno que faa a sua prpria apropriao do saber (2), e ele a prova viva desta possibilidade e mesmo do sucesso do empreendimento. J que dominou o conhecimento e descobriu o seu sentido, capaz de ensinar: adquiriu um mtodo de pensar que dispensa a pedagogia. Tudo o que se inventou em pedagogia miservel, por no se ter reflectido na dificuldade de pensar, diz Alain (Propos sur l'ducation, XL). A ajuda que

***** (1) Cf. por exemplo G. DUVEAU, Les Instituteurs, Ed. du Seuil, 1966. (2) preciso pr nas suas mos a sua prpria aprendizagem, o que significa fortificar nelas a vontade (ALAIN, Propos sur l'ducation, Propos II). --61 o professor traz tem a ver com a racionalizao do seu acto pedaggico e com a escolha que ele faz do conhecimento que o aluno deve abordar. Ele deve fazer desabrochar no aluno o sentido da anlise, respeitar a sua liberdade de esprito e no o coagir a uma submisso passiva, a liberdade de compreender e de julgar. A relao pedaggica ento mais intelectual do que afectiva; ela mesmo neutralizada e como que purificada, pelo conhecimento. Nesta concepo, a cultura situa-se acima dos acidentes da histria, acima dos redemoinhos das pulses e das paixes: ela desprende-se da experincia, reflexo sobre as paixes e leva sabedoria. Compreende-se ento que a relao pedaggica evite a emergncia dos desejos do aluno e dos do educador, ao qual recomendado que seja estranho e distante e que cultive a indiferena (3). A relao pedaggica, tal como surge em Allain, ou nos seus seguidores, como J. Chteau, no mediatizada pelo saber. Ela estabelece-se do saber para o aluno, pela mediao do docente que incarna o ideal humanista. O papel do docente , neste caso, importante e modesto ao mesmo tempo: importante, porque ele aparece como o espelho da cultura e da humanidade e deu um significado ao seu saber; modesto, porque ele pensa que o encontrO dos modelos culturais, o esforo de desnutrio levado a cabo pelo adolescente podem por si s formar-lhe a personalidade. Ser mestre de humanidade, tal a funo atribuda ao docente por um dos ltimos teorizadores , desta concepo, Georges Gusdorf (1963). Pede-se ao professor para no se apresentar apenas como o homem , de um saber, mas para ser tambm a testemunha da verdade e o afirmador de valores. ***** (3) Ler o Propos XII: Nesta sociedade, que a escola, o sentimento no conta; neste sentido perdoa-se tudo, num outro, no se perdoa nada. Aqui no mostreis nenhum amor e no o espereis. A ordem que se deve estabelecer nesta sociedade no deve parecer-se em nada com a ordenao familiar. Propos IX:

Para mim, o bom professor suficientemente indiferente, quer s-lo e esfora-se por o ser. --62 De resto o professor do saber ensina, se for preciso, contra a sua vontade, a insuficincia do saber, precisa ele (p. 76). O professor d assim uma viso pessoal cultura e convida o seu aluno a chegar conscincia de si prprio, quando o intima, atravs de trabalhos impostos, a encontrar uma resposta individual s questes fundamentais: A relao com o professor, que parece primeiramente ligar-me a outrem, readquire uma relao mais essencial comigo mesmo (p. 84). Pode-se dizer que este tipo , de relao docente, que acredita num certo fascnio do professor e num certo mistrio que rodeia a pedagogia, seja carismtico? Gilles Ferry (1968 e 1970), retomando os conceitos de Max Weber (4), qualifica de modelo carismtico a estrutura pedaggica que coloca a pessoa do professor no centro da situao educativa. A dominao baseia-se na abnegao fora do quotidiano de uma qualidade extraordinria, seja real, suposta ou pretendida. G. Ferry liga a este assunto diversos temas desenvolvidos na literatura pedaggica: a funo docente surge como um sacerdcio, ligada a uma vocao; confere uma autoridade moral; o dom pedaggico a forma mais actuante do progresso espiritual do docente. Max Weber diz que o poder carismtico no administrado por formas racionais, mas, pelas relaes, pelas inspiraes concretas. pois, por essncia irracional. o que Janine Filloux (1974) tenta justificar: Uma autoridade mgica que funciona com base no princpio do tudo ou nada, rodeada de um halo de mistrio e obscuridade... uma autoridade que deve ser, mas sobretudo no parecer. No entanto, estas anlises devem ser matizadas. Com efeito, neste tipo de relao, a autoridade do docente, mesmo que seja um atributo completamente pessoal, no aparece baseada na crena, do carcter sagrado ou do valor que extraordinrio, tal como a entende Max Weber: ela antes ***** (4) O leitor pode reportar-se a um extracto de um estudo de Max WEBER sobre a organizao econmica e social, em Psychologie sociale, textos fundamentais apresentados por A. LEVY, Dunod, pp. 353-358. --63

estabelecida por uma crena no valor transcendente de uma autoridade que ultrapassa a pessoa do docente. Dever-se-lhe-ia chamar autoridade simblica. J que o docente uma imagem evocadora de valores universais, ele , ora reconhecido como tal pelas qualidades pessoais que demonstra, ora rejeitado, entendido como uma caricatura, da qual se troa no meio de uma algazarra. Este tipo de relao pedaggica estava destinada queles que aderiam a um sistema de valores, que interiorizavam as normas sociais do sistema pedaggico tradicional, e convinha elite que frequentava os liceus de outrora. A conscincia da sua misso - elo na evoluo da humanidade levava o docente a acreditar nos valores que transmitia e a confiar em si mesmo. A aula era o lugar onde ele se impunha como representante cultural, onde se podia afirmar como pessoa, encontrar a sua razo de existir. Os alunos que dialogavam com ele eram aqueles que respeitavam a sua posio e que lhe reflectiam a sua prpria imagem: as permutas com os alunos traziam-lhe uma confirmao do seu brilho e a justificao da sua aco. A filosofia humanista sustinha este modelo de relao. Recordemos brevemente os seus pontos fundamentais. Na origem, aquando da introduo da palavra em Frana, no ltimo quartel do ltimo sculo, a palavra humanismo designava o conjunto das teorias dos grandes eruditos da Renascena que ressuscitaram a cultura antiga e cuja inspirao se baseava na liberdade de esprito e no interesse pelo humano. O regresso busca de uma verdade, no transcendente, mas humana, no conhecimento do homem actuante, a vontade de realizao do homem, do seu destino, libertando-se de toda a opresso espiritual ou poltica, so evidentes na definio dada por ocasio das palestras do Vero de Pontigny, em 1926 e 1927 (5). ***** (5) O humanismo um antropocentrismo reflectido que, partindo do conhecimento do homem, tem por objecto a valorizao do homem, excluindo o que o aliena de si mesmo, ora subjugando-o a verdades ou a poderes supra-humanos, ora desfigurando-o por qualquer utilizao infra-humana. a ideia de um tal humanismo, que Montaigne clarifica e personifica, Cahiers de Paul DESJARDINS, Entretiens d't, IXe. anne et Xe.; citaes em A. LALANDE, Vocabulaire, technique et critique de Philosophie, PUF, 11 d., 1972. --64

Aps a segunda guerra mundial, o humanismo renova-se com o facto de reconhecer o homem enquanto pessoa e sua liberdade. Numa colectnea de conferncias pronunciada em 1946 (6), encontram-se lado a lado o humanismo cientfico, o humanismo marxista, o humanismo laico de Alain, de Gid, de Duhamel que proclamam a confiana na humanidade para dirigir o seu destino, a resoluo de ligar a actuao dos homens s normas racionais tais que a conscincia de cada um pode discernir, a insurreio de antemo proclamada contra todos os poderes que pretendessem violentar ou confiscar esta conscincia (Paul Arcambault, p. 196). No domnio pedaggico, as humanidades literrias tm sido concebidas com o fim de contriburem directamente para a educao moral. Em seguida, operou-se um alargamento em favor das cincias e das tcnicas. Situando o homem no universo, formando-o para que ele se encarregue do seu destino num mundo em transformao, o humanismo afirmava o seu carcter libertador e civilizador. Num sentido mais lato do que a filiao humanismo-humanidades, tratava-se de levar o homem a tomar conscincia de si mesmo e dos outros, a adquirir o respeito pelos modos de vida e pelas opinies dos outros, o sentido dos valores e a encaminhar-se para a sabedoria (7). Nos nossos dias, o humanismo est oscilante e j no a referncia ideolgica da educao. acusado de ter pretenses ***** (8) Les grands appels de l'homme contemporain, Ed. du Temps prsent, Paris, 1947. (7) Faamos conhecer o outro homem como fonte legtima de opinies e de sentimentos, to legtima como a fonte situada em ns mesmos. As humanidades devem aprender a respeitar o homem, colocando a criana em relao com a diversidade de modos de vida e opinies, J. CHATEAU, Qu'entend-on par Humanits?, revista L'Education nationale, 27 septembre, 1958. --65 tericas, de ser o fruto de uma filosofia de essncia que se apoia no mito do homem, de ser um conceito que d para tudo, donde resultam confuses polticas. Os marxistas esto divididos a este respeito. Enquanto que L. Althusser (8) afirma o anti-humanismo terico de Marx e mostra que o humanismo o alibi do economismo, encontrando as suas bases nas categorias do direito burgus, que a dupla economismo/humanismo faz escamotear as relaes de produo e a luta de classes, L. Sve(9) diz que o marxismo substitui um humanismo especfico por um humanismo cientfico cujo conceito de homem real remete directamente para

a cincia das relaes sociais e que contribui para decifrar o sentido da histria. A pedagogia resultante da corrente humanista proclamava a sua neutralidade poltica e religiosa, apoiando-se na relatividade de toda a crena, no interesse de confrontar opinies para fazer progredir os indivduos. Desde h alguns anos, foi uma opo de compromisso que foi retomada, aps a denncia da funo conservadora da escola, que se pretendia neutra e que parecia estar ao servio da ideologia dominante. Alm disso, aps a onda demogrfica que rebentou sobre a escola, a concepo elitista do ensino secundrio ficou destruida com a chegada de crianas vindas de meios populares, e so os valores e os centros de interesse destes ltimos que substituram os valores tradicionais (10). ***** (8) Louis ALTHUSSER, Rponse John Lewis, Maspero, coll. Thorie, 1973. (9) Lucien SVE, Marxisme et thorie de la personalit, Ed. Sociales, 1969. (10) Poder-se- analisar a transformao, partindo de um estudo feito por J. TESTANIRE (1967). --66 2. A renovao humanista: da mediao intelectual medio afectiva A relao pedaggica segundo o modelo humanista com vocao intelectual desaparece. Mas foi introduzida uma renovao pela psicologia humanista, reagindo contra o behaviorismo e, o movimento skinneriano: esta tendncia consiste em pensar que a resoluo dos conflitos entre o social e o individual se encontra no ntimo da pessoa, na elaborao da sua identidade pessoal e que o agente da mudana o indivduo no as estruturas. Em vez de se dirigir ao conhecimento de objectos de estudo separando-se deles, esta psicologia do desenvolvimento, da realizao de si mesmo, restabelece o papel da experincia pessoal, em que nos encontramos profundamente implicados e que restituda a outrem com autenticidade (11). A aplicao educao opera-se com C. Rogers (1969, 1972) que prope um modelo de apropriao pessoal do conhecimento. A pessoa em formao encontra-se implicada num aprendizagem experimental, que reveste aspectos afectivos bem como cognitivos. O docente deve perceber e aceitar o outro como um ser independente, que tem a sua liberdade, os seus direitos

pessoais; deve compreender o ponto de vista do outro, em resumo, descentrar-se e desviar-se de, toda a referncia universal. Na relao pedaggica, a mediao do docente, em vez de ser de natureza intelectual, como na antiga , corrente humanista, de ordem afectiva. O formador-j que se recusa ser docente -no faz a iniciao; ele ouve, para libertar o outro, interroga-se sobre o sentido da caminhada que este ser segue, considera-se, tal como ele, um ser em contnua evoluo, tenta resolver com ele , os conflitos e chegar a um conciliao provisria. ***** (11) Cf. Abraham L. MASLOW, Vers une psychologie de l'tre, Paris, Fayard, 1972, 274 pp. --67 Um dos pedagogos franceses que se inscreve no prolongamento desta corrente humanista, A. de Peretti (1969), situa esta finalidade numa perspectiva cultural. Uma das intenes da cultura , segundo ele, estabelecer a entrada em comunicao o mais intensa, o mais viva possvel entre diferentes geraes no seio de uma mesma sociedade (p. 146). Para ele, desenvolver as comunicaes interpessoais no interior de uma sociedade, convidar a interpretar as presses sociais que estruturam as relaes, a ultrapassar os modelos sociais, os modelos de pensamento, e a criar novos modelos. A passagem da mediao intelectual mediao afectiva na concepo do papel do docente pe em evidncia que se sentiu a necessidade de restaurar a via afectiva no domnio escolar, de reencontrar a verdade de uma relao humana que no separe mais a razo e os sentimentos e que corresponda a uma nova finalidade educativa, a do saber ou poder ser (J. Ardoino, 1963). A transformao importante, porque a relao pedaggica j no concebida como uma transmisso num nico sentido, do mestre para o aluno, sob a forma de uma iniciao visando a transformao do outro, segundo um modelo a respeitar, mas como uma permuta entre geraes, onde a subjectividade desempenha o seu papel, onde surge o conflito, que no se evita, e que, pelo contrrio, serve de estmulo para o avano, para o progresso. A verdadeira ruptura com a corrente humanista vem da pedagogia institucional, que rompe com toda a mediao do docente, estabelecendo o poder instituinte do grupo, e que pe em causa, fundamentalmente, a cultura e a sociedade. Por conseguinte, a experincia vivida no seio de um grupo que formadora. A nica cultura reconhecida a cultura autenticada, a que resulta da verificao do prprio sujeito.

Mesmo que se queira situar de uma forma nova o docente na relao aluno-cultura-docente, no nos arriscaremos a renovar um tipo de relao, a humaniz-la, sem a mudar fundamentalmente, fazendo, apenas algumas concesses? A corrente sociolgica convida, sob uma forma abrupta, a analisar a natureza da perda sociocultural da mediao do docente e --68 em particular, a caracterizar a violncia simblica exercida pela instituio educativa, para retomar uma expresso empregada por Bourdieu e Passeron em La reproduction, com o fim de designar todo o poder que impe como legtimas significaes que dissimulam as relaes de fora que esto na base da sua fora. Os estudos sociolgicos e institucionais mostraram que o poder cultural exercido pela classe dominante e que esta impe tipos de relaes sociais por intermdio de esquemas de pensamento e de aco mantidos por valores. Mas a sua caracterstica, em relao ao poder poltico, a de dissimular o seu mecanismo de influncia, porque a sua finalidade ideolgica se esconde sob as proclamaes de democratizao cultura e os seus mtodos so justificados por argumentos racionais e mesmo tecnocrticos, porque o indivduo acredita que a sua cultura o resultado de um movimento da apropriao vindo dele mesmo (mesmo que no se trate de um processo de interiorizao) e est persuadido de ter conquistado uma parcela do poder. Que cultura se quer difundir atravs da educao? Que ideologia servir de referncia ao saber? A mudana da natureza na relao educativa no supe um repor em causa de toda a cultura dominante, uma revoluo cultural? 3. As geraes perante a cultura No mundo contemporneo coexistem culturas concorrentes que solicitam a nova gerao. Pode-se chamar cultura ao sistema de representaes que rege as maneiras de agir e pensar dum dado ambiente humano, a rede de significaes atribudas s suas actividades e a estrutura simblica das comunicaes que a se desenvolvem. Ser atrado por cultura, encontrar nela os pontos de referncia que permitem sentir e interpretar a realidade que se vive, descobrir por isso as significaes que orientam a sua existncia, colher a os modelos sociais. --69 Ora os jovens encontram noutros lugares, que no na famlia e na escola, tipos de cultura que os atraem porque lhes parecem mais

prximos das suas preocupaes, no sem que eles se faam explorar por tcnicas comerciais. Tem-se mesmo falado de uma subcultura adolescente. Os adolescente partilham valores, normas, formam grupos que tm a sua linguagem, os seus prprios modelos de comportamento. Para J. S. Coleman (12), este grupo de colegas com a mesma idade que assegura uma influncia dominante sobre o adolescente e controla em grande parte o seu comportamento escolar. Segundo este autor, a atraco exercida pelos colegas sobre o adolescente, nomeadamente pela necessidade que ele tem de adquirir um certo prestgio entre eles, arrasta-o para o atractivo de um estatuto a atingir atravs da actividade escolar. Os trabalhos de J. S. Coleman foram criticados (13). Alguns fazem notar que a palavra subcultura parece inadequada, j que implica um processo de socializao que conduziria os membros da subcultura a fixarem-se a; ora a adolescncia uma transio. Outras investigaes feitas sobre o mesmo campo de pesquisa obtm resultados diferentes, mesmo nos Estados Unidos e contradizem as concluses de J. S. Coleman. Umas mostram que a procura de um estatuto no seio de um grupo de colegas no necessariamente incompatvel com um esforo escolar para os alunos das High Schools e que existe uma articulao entre os dois na vida de muitos alunos, com um peso predominante tanto para um, como para outro. Outros afirmam, depois de terem utilizado questionrios que ***** (12) James S. COLEMAN, The Adolescent Society, New York, The Free Press of Glencoe, 1961. (13) O leitor poder verificar os seguintes trabalhos: R. FLACKS, The Liberated Generation: An Exploration of the Roots of Student Protes, Journal of Social Issues, 23, 1967, pp. 52-75; D. B. KANDEL e G. S. LESSER, Youth in two worlds, San Francisco, Jossey-bass, 1972; L. C. RIGSBY e E. L. MCDILL, Value Orientation of High School Students, in Sociology of education, a sourcebook, STUB, H. R. Editor, 3, 1975, The Dorsey Press; BROOKOVER & ERICKSON, Sociology of Education, pp. 305 e segs. --70 evitam as perguntas de escolha forada, que a famlia, os vizinhos e outros grupos de adultos exercem uma influncia predominante sobre o adolescente, em relao aos grupos colegas, para o ajudar a elaborar o seu projecto escolar. Quaisquer que sejam as oposies entre os resultados destes trabalhos, todos eles mostram que o adolescente solicitado por outras foras alm das da famlia e da escola e que ele pode

restringir as suas ambies intelectuais e abandonar a experincia escolar para contestar o mundo adulto ou para lhe opor uma contracultura. A famlia, que era o lugar estabilizador, agora perturbada por divergncias acerca dos valores sociais a respeitar. Os docentes j no ocupam a posio privilegiada que tinham em relao com uma cultura que parecia nica. Os alunos descobrem rapidamente os seus limites; vem que existe um desnvel no docente que se alimentou do passado e que no conhece o presente, ou que interpreta a actualidade segundo um s ngulo cultural, ou ento investigam as fraquezas daquele que quer ser do tempo presente e que no faz mais do que reproduzir as informaes colhidas aqui e ali, sem lhes poder dar uma dimenso cultural. Como a autoridade cultural j no um atributo da funo, o docente, para ser escutado, deve mostrar em cada aula, em cada dia, que possui, para alm , da sua competncia, no apenas um interesse pelas grandes questes do momento, mas tambm uma viso do mundo contemporneo. Perante a escalada das escolas paralelas, media de todas as espcies que difundem com abundncia as informaes (14) e que se tornam uma nova didctica, tanto mais perigosa quanto parece bastar-se a si mesma, o docente desempenha um novo papel: ensinar os jovens a tratar as mltiplas informaes recebidas, nomeadamente a fazer-lhes uma anlise ***** (14) Ver Marshall MCLUHAN, Classroom Without Walls, in Edmundo CARPENTER e Marshall MCLUHAN, Explorations in Communication, Boston Beacon Press, 1960. Estes mass-media ameaam, em vez de os reforar, os processos da aula tradicional, diz ele. --71 crtica, inici-los nos diferentes modelos de aproximao do mesmo fenmeno e convid-los a esclarecer as relaes entre os factos e as estruturas. Entretanto, no se arrisca a ser considerado parte, aquele que pertence, como os pais, gerao anterior e que o produto e o representante de uma cultura? Em que condies pode abordar o dilogo sem negar a sua funo , nem cair na demagogia? Existem novos tipos de relao educativa, que correspondam a diferentes tipos de cultura e que ele deve doravante ter em conta? Uma anlise de Margaret Mead, publicada sob o ttulo Le foss des gnrations (1971), mostra a evoluo dos modelos culturais da relao educativa e faz aparecer a fase crtica em que estamos, fase durante a qual os modelos antigos procuram

manter-se, em vez de se renovarem e em que novos modelos fazem nascer novas energias. Para M. Mead, so trs as culturas que reflectem a nossa poca. A cultura ps-figurativa predominava at ao presente: baseada na continuidade entre pelo menos trs geraes, que transmitem sucessivamente as aquisies do passado, ligada a um habitat, uma cultura em que a mudana lenta e imperceptvel. Na cultura cofigurativa o modelo social que prevalece o comportamento dos contemporneos, nomeadamente dos colegas para os jovens, visto que eles partilham um tipo de experincias que os mais velhos no conheceram. Em todas as culturas cofigurativas, os mais velhos mantm uma situao dominante, no sentido de que fixam o estilo e definem os limites no interior dos quais a cofigurao se pode exprimir no comportamento dos jovens... Mas ao mesmo tempo, quando a sociedade espera que os membros duma mesma gerao ho-de modelar o seu comportamento sobre o dos seus contemporneos... todo o indivduo que incarna com sucesso um estilo novo torna-se em certa medida um modelo para o resto da sua gerao (pp. 65-66). M. Mead pensa que, actualmente, esta cultura foi restaurada na sociedade ocidental, perturbada nas suas estruturas, e que o jovem se afasta das atitudes dos seus pais, quaisquer que elas sejam, para procurar novos modelos. A educao torna-se assim ocasio de rupturas. --72 A cultura do futuro vista por ela na cultura prefigurativa, aquela em que a criana o smbolo da vida que h-de vir, em que o dilogo se estabelece entre os jovens e os adultos para que eles procurem e se empenhem em conjunto. O desenvolvimento de culturas prefigurativas depender da existncia dum dilogo contnuo no qual os jovens, livres para agir de acordo com a sua prpria iniciativa, podero conduzir os mais velhos no caminho do desconhecido. Ento a antiga gerao ter acesso a um novo conhecimento experimental sem o qual nenhum plano digno interesse poder ser elaborado. No seno com a participao directa dos jovens que possuem este conhecimento, que ns poderemos construir um futuro vivel (p. 145). No mundo ocidental extingue-se a cultura ps-figurativa mas nenhuma outra toma o seu lugar, seja por oposio inconsciente ou consciente dos mais velhos, seja pela ausncia de acordo sobre um modelo de substituio. O dogmatismo inseparvel da f nos valores que se querem transmitir, mas desde que estes vacilem, ele contestado, tanto por aqueles que o exercem, como

por aqueles que se lhe submetem. Se um modelo de relao cofigurativa, reunindo as condies necessrias - quer dizer, a presena de alguns jovens que podem fornecer modelos de comportamento para os outros e uma organizao permitindo aos colegas da mesma idade reunir-se e progredir juntos (o que significa a existncia, de lugares privilegiados para uma experincia em comum, no interior ou no exterior dum sistema escolar) - exclui os mais velhos, ele conduz a uma ruptura entre geraes. O modo da relao prefigurativa o de uma colaborao entre mais velhos e jovens na construo de uma sociedade, com a confiana recproca nas possibilidades de uns e de outros de descobrir, em comum, as respostas para as questes colocadas. O modelo cultural da futura relao educativa ser aquele que h-de permitir as relaes fundamentais entre as geraes quer dizer, de permuta, ancoradas numa experincia partilhada de criao social e no na reproduo de uma ordem anterior. --73 A resistncia dos antigos subverso da sua cultura no apenas de origem social e mesmo ideolgica. Ela provm tambm do desejo secreto de proteger a sua viso interior do mundo. As incompreenses entre as geraes tm razes na relao entre a afectividade, o inconsciente, os tipos de comportamento e, mais genericamente, no registo simblico da cultura. Os jovens no conhecem o sentido original de um smbolo, e no vem nele seno a manifestao imediata, concreta, esvaziada para eles da sua significao profunda. Para que a renovao cultural associe as diversas geraes, preciso que os smbolos sejam elaborados pelos jovens e pelos mais velhos em conjunto, de acordo com as experincias que eles enfrentam e com as realidades que descobrem. Uma simblica viva, quando se constitui, prova o domnio da aco e traz a justificao profunda da experincia, que tida em conta pela colectividade e elevada a um nvel cultural. Em vez das relaes antagonistas entre as geraes, so relaes dialcticas, alimentadas pelo vaivm das permutas, que do um significado comum, para alm do sentido da prpria experincia, aco criativa em que os mais velhos e os jovens unem as suas energias. Ao mesmo tempo nasce uma nova simblica entre as geraes, e entre o homem e o mundo. A frmula de co-educao resulta deste modelo, a adaptar de acordo com a idade dos jovens em formao. no caso da alfabetizao que ela encontra o seu campo de aplicao mais vasto. Na sula obra intitulada Pdagogie des opprims, Paulo Freire (1974) comenta a dimenso poltica: a educao permite aos interlocutores em presena a procura dos meios para

transformar o mundo. Para romper com a relao opressores-oprimidos que age por prescrio, quer dizer, imposio de ideias, ele prope uma reciprocidade na libertao: Os opressores que pela sua violncia impedem os outros de existirem, jamais podem deixar de existir. Os oprimidos, ao lutarem para --74 existirem, retiram-lhes o poder de oprimir e de esmagar e retribuem-lhes a humanidade que eles tinham perdido ao exercerem a opresso. por este motivo que s os oprimidos, com a sua libertao, podem libertar os seus opressores (p. 35). Naquilo que o autor chama a educao consciencializadora, a relao de dilogo indispensvel ao despertar dos indivduos, estabelece-se por ocasio, no da transmisso de um saber, mas de uma aco e de uma reflexo levadas a cabo em comum. Ento o educador j no aquele que apenas educa, mas aquele que, ao mesmo tempo que educa, educado no dilogo com o aluno. Este ltimo, ao mesmo tempo que educado tambm educador. Deste modo, os dois tornam-se sujeitos no processo em que eles progridem em conjunto, onde os argumentos da autoridade j no so vlidos (p. 62). A relao pedaggica torna-se o arqutipo de toda a relao humana, em que os parceiros em presena no seriam nem opressores, nem oprimidos e se comprometeriam num processo contnuo de libertao. P. Freire reclama-se de um humanismo que, na sua opinio, se refere situao existencial dos homens, sua condio de seres histricos, que afirma a f nos homens, no seu poder de se unirem para criarem. Para ele, o dilogo da relao educativa est na base da aco revolucionria. A co-educao tem ento outro significado que no a simples transformao cultural, ela torna-se o motor da revoluo cultural e poltica. --75 CONTRIBUIES PARA O ESTUDO SOCIOLGICO DA RELAO EDUCATIVA SOCIOLOGIA E IMPLICAES PEDAGGICAS Por JEAN-MANUEL DE QUEIROZ (Universidade de Haute-Bretagne) Esta referncia a trabalhos de sociologia pe o seguinte problema: que se pode dizer sobre a relao educativa a partir de uma teoria sociolgica da escola?

Ou ainda: em que medida e em que condies legtimo procurar as implicaes pedaggicas num discurso cujo objectivo terico apenas revelar e analisar os mecanismos objectivos do funcionamento de uma instituio? O mais importante reconhecer que nenhuma sociologia tem o direito de pretender fundar uma pedagogia (entre outras razes porque a relao interpessoal envolve uma dimenso tica jamais redutvel a uma pura relao social e, em seguida, porque o acto educativo produzir mais tarde efeitos que ningum pode prever). Com a condio, pois, de renunciar procura na sociologia de uma verdade sobre o ideal da educao, podem-se explorar trs espcies de relaes entre os dois domnios. 1. Uma tese sociolgica sobre a escola implica (no sentido lgico do termo) um certo nmero de propostas sobre a relao pedaggica. Por exemplo, a maior parte dos trabalhos sociolgicos actuais conduz seguinte consequncia: o sentido dado por muitos docentes sua actividade no corresponde aos efeitos reais desta actividade e, alm disso, este sentido imaginrio --76 contribui poderosamente para a produo destes efeitos no intencionais. Assim, desmontando os mecanismos que se conjugam para produzir os resultados (negativos ou positivos) do ensino, o socilogo pode ajudar o pedagogo a conhecer melhor as condies da sua actividade e a recuperar o domnio de um projecto subjectivo, cuja instituio tende continuamente a despoj-lo pelos seus efeitos de desconhecimento. No entanto, a sociologia no diz, enquanto tal, o que se deve fazer. 2. Mas, avanando para um domnio que no o seu, os socilogos da educao raramente se podem abster de apontar pelo menos algumas indicaes pedaggicas explcitas. Errar-se-ia ao conceder a tais indicaes o mesmo estatuto terico que ao seu discurso propriamente sociolgico. Elas tm na maior parte das vezes valor polmico: informam-nos sobre as implicaes que o autor entende considerar como admissveis ou inadmissveis e, neste sentido, sobre as suas opinies pedaggicas. Assim, quando Bourdieu diz, em resumo, que no basta reconhecer a natureza de classe da cultura escolar, mas que reconhecer apenas isso seria fazer tudo para a conservar; ou ainda, quando Baudelot e Establet consagram (no fim de L'cole primaire divise) um desenvolvimento ao que deveria ser uma pedagogia

progressista, trata-se manifestamente para eles de evitarem o fatalismo pedaggico que se poderia ser tentado a atribuir-lhes (e de facto, para quem , em qualquer caso dos ltimos, estando a relao pedaggica reduzida a um afrontamento ideolgico e tendo o espao educativo escolar perdido toda a autonomia, v-se mal que pedagogia permanece possvel...). Um exemplo tpico desta situao -nos dado na crtica das pedagogias de compensaes desenvolvida por B. Bernstein em resposta queles que pretendiam que as suas teses psicossociolgicas implicam uma tal concepo. Mas nada nos garante que, ao aventurarem-se no terreno prtico de uma tomada de posio pedaggica, o teorizador --77 se mantenha coerente com a sua prpria teoria: ns no devemos estender a autoridade cientfica de um autor s suas opinies em matria de pedagogia. 3. A um terceiro nvel, pode-se dizer que toda a anlise do fenmeno escolar produz na realidade social consequncias que escapam ao seu autor. certo, que desde h quinze anos em Frana, a publicao, a difuso e a vulgarizao de toda uma srie de trabalhos sociolgicos, crticos sobre a escola contriburam para modificar a percepo que docentes (ou outros sectores do pblico) podiam ter da relao educativa no quadro escolar e, por isso, para modificar as atitudes. Lido e interpretado numa certa conjuntura, o escrito sociolgico est integrado nesta conjuntura que lhe d um sentido por vezes afastado das intenes do autor. Seria por isso imprudente atribuir unicamente s projeces ideolgicas do leitor as deformaes de que os socilogos podem ser vtimas: tais deformaes no so, muitas vezes, mais que o desdobramento unilateral de uma tendncia que adultera surdamente o texto terico. Porqu lamentar-se? O pblico, pela sua ateno selectiva do discurso terico, revela assim quele que pretende fazer obra cientfica, todo o implcito inconfessado que atravessa o seu pensamento e a distncia jamais satisfeita que separa a racionalidade da racionalizao. Por mais desagradveis ou infundadas que elas paream, estas implicaes (no lgicas, mas reais) constituem para o socilogo um estmulo permanente para reexaminar os seus conceitos: que escrevi - talvez sem o saber - que permita uma interpretao to afastada das minhas intenes? --78

OBSERVAES SOBRE O CARCTER POLTICO DA RELAO PEDAGGICA por LOUIS MARMOZ (Universidade de Caen) Na relao pedaggica, nas suas asperezas como nas suas pequenas recompensas e nos seus encorajamentos, determina-se e prepara-se a legitimao do futuro da criana, o insucesso social para a maior parte. A relao pedaggica est marcada por uma contradio que a esterilizou: ou nos preocupamos em trabalhar, face a uma cultura instituda que lhes permanece estranha, com e para os alunos provenientes de classes desfavorecidas, com a ajuda de mtodos muito estruturados e de uma ordem pedaggica clara e, ento, arriscamo-nos a gerar comportamentos de dependncia muito fortes que levaro em seguida a comportamentos polticos passivos; ou, ento, pomos em prtica um ensino liberal que, embora respeitando de antemo as necessidades imediatas, as reaces imediatas e a liberdade das crianas, arrisca-se a no as armar suficientemente e a deixar principalmente sem munies aqueles que, no preservados pelo seu meio, vivero esta liberdade como um abandono, como ausncia de proteco. A relao pedaggica o lugar privilegiado de aprendizagem da dependncia, um lugar de aprendizagem progressiva que reproduz a fonte, medida que o aluno envelhece, cada vez mais annima, cada vez mais absoluta. Esta dependncia simultaneamente a necessidade e o insucesso da escola francesa de hoje: ao produzir irresponsveis, ela no pode servir a colectividade dos trabalhadores e, por isso, sendo incapaz de servir a maior parte, no pode servir para o progresso no interior da sociedade capitalista. Para fugir a estas dificuldades, ou por inocncia, o docente refugia-se muitas vezes na proclamao de um humanismo adulador, um verniz de proteco que no resiste s dificuldades --79 da relao real e da carreira; durante muito tempo a instalao neste humanismo no fez mais do que servir, pela sua tranquilidade, para a manuteno das estruturas sociais existentes. Do mesmo modo, a escola pblica e laica, j no o , quando no seno o receptculo, mesmo inadequado, das instrues de um poder capitalista decadente. Assim, a reivindicao de laicidade que permitiu, outrora, o triunfo poltico da burguesia e Idos seus servidores, permitindo ao poder poltico desligar-se, definitivamente, das suas origens religiosas, pode j no

aparecer seno como uma esperana de tranquilidade para um regime econmico ultrapassado. As dificuldades e as hiprocrisias da relao pedaggica no podem entretanto levar sua rejeio: ela existe por todo o lado e sempre; elas no fazem seno exigir que ela seja de antemo esclarecida. Na relao pedaggica que a criana conhece, por causa desta relao que existe entre os diferentes tipos de relaes e as diferentes formas de participao poltica, prepara-se o cidado na criana: ela faz a sua aprendizagem dos modelos polticos que ela poder conhecer e viver, e daquele que ir aceitar. , pois, particularmente importante, neste lugar protegido que a escola, que a propsito do prprio acto de ensinar se projectem para a criana a possibilidade de se tornar responsvel pelo seu destino e a capacidade de criticar as condies, que so polticas, em que ela vive. O carcter imposto e voluntarista da relao pedaggica ocasio de fazer aceitar aos docentes as suas responsabilidades e, permitindo-lhes assumi-las, de dar criana a ocasio de reencontrar uma vontade que deve ser cumprida a todo o momento e realizada no seu sentido poltico bem como nos seus aspectos tcnicos. Isso supe tambm que a tarefa pedaggica no seja abandonada a profissionais isolados, mas seja antes, em aco, a tarefa de uma comunidade em progresso. --80 PARA UMA ANLISE MTIPLA DAS SITUAES EDUCATIVAS por JACQUES ARDOINO (Universidade de Caen) Por mais didctico e pedaggico que seja, porque acima de tudo pertinente em relao economia do conjunto da obra, o lugar atribudo por M. Postic s vias de acesso institucionais poderia levar a alguns enganos tremendos. 1. Se as pedagogias institucionais e a anlise institucional que da deriva como uma generalizao terica, constituem, na verdade, uma perspectiva macro-social (em relao com os esclarecimentos psicossociolgico e psicanaltico) sobre a relao pedaggica e contribuem, finalmente, para o ajustamento das condies sociolgicas do seu funcionamento (primeira parte), elas no postulam menos, na prtica, a presena muito determinante destas dimenses em qualquer forma de relao educativa, qualquer que seja a ptica sob a qual se tome esta ltima em considerao. Por outras palavras, se for necessrio,

legtimo, fecundo para a exposio de uma problemtica, destinada sensibilizao e, j na orientao de certas modalidades de pesquisa, diferenciar e distinguir entre os nveis da relao ou das formas de olhar, de esclarecimentos, de perspectivas que incidem sobre ela, nunca se h-de esquecer se se desprezar a interdependncia e a compenetrao funcionais destas dimenses na prtica da relao educativa. Para citar um exemplo, a via de acesso psicanaltica da relao privilegia bem a histria e a pr-histria do indivduo, os seus investimentos arcaicos e a reproduo, muitas vezes compulsiva, no presente, do jogo inconsciente das pulses, dos fantasmas e dos processos secundrios de defesa, tanto mais actuantes quanto no encontram facilmente as ocasies para a sua elucidao, mas mesmo que esta anlise no tivesse nenhuma importncia, a sobredeterminao --81 dos constituintes institucionais, organizativos, econmico-polticos da relao no ficaria menos efectiva. Robert Castel mostrou com razo (1) que a lucidez de certas anlises se pagava curiosamente com estranhas escotomizaes. Reciprocamente, a anlise institucional dos processos relacionais no saberia, sem graves perigos, reduzir ao estado de simples epifenmenos as produes imaginrias e a vida inconsciente dos indivduos. Assim, a autoridade, definida mais especificamente, do que o costume, como autorizao (inteno e capacidade de se autorizar a si mesmo, e conforme a etimologia, de se tornar o seu prprio autor) justamente hipotecada pelo peso das experincias infantis, deve, na verdade, ser assinalada distintamente dos fenmenos de poder mais ligados ao determinismo macro-social dos interesses, dos lucros, das paradas e das relaes de fora. E, no entanto, os dois registos interpenetram-se constantemente e misturam-se confusamente na prtica. O formador sempre o agente de um sistema, o portador de uma ideologia clandestina, quaisquer que sejam as suas boas intenes e a qualidade do seu saber-fazer; ele ao mesmo tempo, o suporte de projeces fantasmticas e de relaes transferenciais cuja tomada de conscincia pode, precisamente ao contribuir para a anlise, para a elucidao e para a evoluo, permitir uma certa maturao e actuar assim no sentido de uma emancipao. Esta perlaborao sublinha aqui a importncia dos processos temporais e histricos que se podem aplicar nas situaes educativas e nas anlises que possvel fazer das mesmas. Outros exemplos poderiam igualmente ser tomados no campo da psicologia social e nas vias de acesso mais intimamente psicossociolgicas com os fenmenos de liderana e

com o risco limite da iluso microgrupal que marca o campo educativo de Moreno, desde G. de Tande, at aos nossos dias. Do mesmo modo a utilizao sistemtica de suportes metodolgicos, de objectos intermedirios, de sistemas de ***** (1) Le psychanalysme, Paris, Maspero, 1973. --82 regras, para mediar os aspectos fantasmticos da relao, nunca permite que se verifiquem a neutralidade e a objectividade do seu emprego, que se julga sempre necessrio postular. Todo o trabalho srio, seja ele prtico ou (e) terico, passa hoje, necessariamente, por uma certa empresa de elucidao sobre as implicaes libidinais (vertente psicanaltica) e institucionais (vertente socio-poltica). De facto, esta complexidade da relao educativa que se pode representar como estratificada, mas que no seno uma imagem, conduz elaborao duma nova epistemologia para a tornar inteligvel. Atravs de indispensveis invases disciplinares, a instrumentao de uma anlise mltipla (2), multi-referencial das situaes educativas que nos aparece doravante exigida para permitir que jamais se percam de vista as finalidades e os sistemas de valores que, por si ss, podem dar aco educativa a dimenso emancipadora, fundamentalmente articulada com funes polticas e no apenas domsticas (instrumentais, utilitrias dominadas pelas necessidades do mercado, privilegiando a integrao e a adaptao) da educao. Um dos principais mritos da corrente das pedagogias e da anlise institucionais ter conduzido, atravs do levantar destas questes, renovao de uma problemtica da relao educativa(3). 2. Neste contexto, j no nos parece exacto escrever que no se trata, pois, para a anlise institucional de propor mudanas na organizao da situao pedaggica para melhorar a relao. Antes pelo contrrio, historicamente so os prticos (4) que, no prolongamento das psicoterapias institucionais (5), se propem, no mbito educativo, pedagogias alternativas ***** (2) , Cf J. ARDOINO, Education et politique, Paris, Gouthier-Vilares 1977; Education et relations, Paris, Gouthier-Vilares-UNESCO, 1980. (3) Isso no suprime evidentemente os limites prprios de um tal tipo de anlise, principalmente as de G. SNYDERS, O vont les pdagogies non directives?, Paris, PUF, 1973.

(4) R. LOURAU, F. OURY, A. VASQUEZ, etc. (5) A. DAUMEZON, F. TOSQUELLES, F. GUATTARY, J. OURY. --83 s pedagogias tradicionais. A tomada de conscincia da importncia das instituies externas e a aco sobre as instituies internas (6) devem permitir o aparecimento e uma nova pedagogia menos reprodutora e menos alienante e, sobre tudo, mais iniciadora no verdadeiro funcionamento social. Quando a anlise institucional se constitui como teorizao destas prticas (7), ela afirma-se como contra-institucional (8) e no como anti-institucional (9). O problema sempre encontrar, a partir de tais anlises, o sentido do desenvolvimento e do funcionamento das instituies para o apropriar de novo ao futuro do projecto de uma sociedade diferente. O objectivo militante da anlise institucional permanece como a reapario do instituinte (10) geralmente confiscado pela organizao cada vez mais sofisticada do institudo. A anlise institucional na prtica (scio-anlise) h-de propor-se um duplo objectivo de manifestao do jogo escondido dos mecanismos institucionais e de mudana de atitudes dos diferentes parceiros na situao atravs de pesquisas-aces (11) e atravs de intervenes (12), enquanto que a anlise institucional restrita, a anlise insititucional generalizada elaboraro quadros conceptuais mais gerais. ***** (6) Cf. G. LAPASSADE, Groupes, organisations et institutions, Paris, Gauthier-Villars, 1966. (7) Cf. R. LOURAU, L'analyse institutionnelle, Paris, Ed. de Minuit, 1970. (8) Cf. G. LAPASSADE e R. LOURAU, Clefs pour la sociologie, Paris Seghers, 7971. (9) Cf. I. ILLICH. (10) R. LOURAU, L'instituant contre l'institu, Paris, Anthropos, 1968. (11) R. BARBIER, La recherche-action dans l'institution ducative, Paris, Gauthier-Villars, 1978. (12) Cf. J. ARDOINO, J. DUBOST e A. LVY, G. GUATTARI, G. LAPASSADE, R. LOURAU, G. MENDEL, L'intervention institutionnelle, Paris, Payot, 1980. --84 ---

85 SEGUNDA PARTE ESTUDO PSICOSSOCIOLGICO DA RELAO EDUCATIVA --86 --87 Os estudos psicossociolgicos que tratam da situao educativa apoiaram-se inicialmente nos resultados dos trabalhos efectuados em pequenos grupos e basearam-se no estudo do grupo-turma, das comunicaes que se estabelecem entre os colegas e das estruturas que a anlise das comunicaes revela. Em seguida, as caractersticas do grupo-turma, a sua funo, o valor orgnico que ele representa para os seus membros surgiram com tanta importncia como as interaces funcionais que a se manifestam e as pesquisas enriqueceram-se, ento, em contactos com outras teorias para alm do behaviorismo. Na relao educativa, a anlise psicossociolgica examina as relaes entre os caracteres da situao educativa - desde os do contexto sociolgico do estabelecimento at aos da situao do prprio grupo educativo - e os comportamentos dos indivduos presentes, em virtude do seu estatuto e do seu papel. Liga-se ao dinamismo das permutas, em relao aos parceiros em presena, e, quanto ao mecanismo de influncia especfico que a aco educativa, analisa como os parceiros se situam uns em relao aos outros, como actuam em funo da sua posio prpria, como comunicam, como se adaptam mutuamente, como nascem e como se resolvem os conflitos. As pesquisas sobre as comunicaes, sobre as modalidades de nascimento, de interaces abrem-se agora ao estudo das representaes que regem os comportamentos. Todo o comportamento supe uma organizao, por articulao das actuaes, resultando estas de uma certa percepo das exigncias da situao, da categorizao de outrem, da atribuio a outro de uma certa inteno na interaco. As escolhas provm das representaes que os parceiros possuem da situao educativa geral, do fim a atingir, da tarefa proposta, dos actores em presena, educadores e colegas. As relaes que estabelecem --88 entre si so reguladas por modelos que actuam directa ou indirectamente e que tm a sua origem, quer n interior da instituio educativa, quer no seu exterior.

Os trabalhos psicossociolgicos tm o interesse de revelar ao vivo, por uma observao directa e armada, os sinais fundamentais do funcionamento da relao e, segundo um processo experimental, assinalar as suas variveis e examinar as ligaes entre elas. As crticas dirigidas a este gnero de anlise provm, em primeiro lugar, da corrente sociolgica e institucional que contesta o valor de um estudo que separa a vida do grupo educativo do seu contexto institucional. Na realidade, esta via de acesso que delimita um terreno de pesquisa e que aplica uma metodologia rigorosa, traz factos precisos no domnio da sociologia da educao. Como observa J.-C. Filloux (1) atravs dos modelos de comunicao, das modalidades de transmisso do saber e mesmo do tipo de relao do saber vivido na turma, o sistema social est presente no grupo. O estudo da relao educativa, orientado segundo um processo experimental, permite chegar ao sistema tal com ele se apresenta, tal como ele rege as relaes entre os indivduos na situao educativa, em funo da globalidade da situao social. Como que os parceiros em presena na relao educativa se percebem? Quais so as determinantes sociais e psicolgicas da sua percepo? Sobre que aspectos cognitivos que eles baseiam as suas modalidades de interveno? Eis os pontos de referncia que permitem analisar as interaces sob uma forma diferencial. A percepo que o docente tem dos alunos em geral, de cada aluno em particular, a percepo que o aluno tem do seus colegas e do docente na situao educativa determinam a sua maneira de agir e de reagir. ***** (1) J.-C. FILLOUX, Bulletin de Psychologie, 275, XXII, p. 402. --89 CAPTULO I AS DETERMINANTES DA RELAO 1. Papis e estatutos do docente e do aluno A palavra estatuto utilizada em psicologia para designar o lugar que um determinado indivduo ocupa num sistema caracterizado, num dado momento. Esta posio relativa e no se define seno em relao a outras posies, R. Linton (1) mostra que o mesmo indivduo possui vrios estatutos ao mesmo tempo, estatutos esses que dependem de cada sistema de organizao em que ele participa: aquele que tem um estatuto de vendedor de balco, tem um estatuto de empregado quando se encontra com os outros empregados e com o seu patro e estatutos

familiares em relao sua mulher e aos seus filhos, etc. No momento em que o indivduo actua, actualizado um dos seus estatutos, enquanto que os outros ficam latentes. A noo de papel liga-se estrutura dos actos finalizados que se podem observar nos indivduos que tm uma posio definida numa organizao social. No plano psicolgico, procura-se discernir constantes de comportamento num indivduo colocado numa situao relacional determinada. No plano sociolgico, -se levado a estudar as exigncias da organizao social em que se desenvolve a relao, nomeadamente as normas ligadas s posies dos indivduos em interaco. por isso que numerosos autores apresentam o papel como ***** (1) Ralph LINTON, Le fondement culturel de la personnalit, trad. franaise, Dunod, 1959, pp. 70-75. --90 o tipo de actuao pedido ou esperado do indivduo que ocupa uma certa posio no sistema e relaes. Para o estudo da situao educativa, a noo de estatuto d conta das posies do docente e dos ensinados, ou, para usar um termo utilizado recentemente pelos autores do Qubec, dos "aprendizes". Esta forma activa da palavra, oposta forma passiva, permite destacar os modos de hierarquizao que se manifestam, as diversas distncias que so introduzidas na comunicao. Como as relaes recprocas dependem das posies respectivamente ocupadas, as condies da relao educativa surgem sob aspectos gerais ou sob aspectos diferenciais em relao s opes pedaggicas assumidas. 1.1. Estatuto e autoridade do docente Num artigo intitulado La Rencontre entre matre et lves publicado na revista L'Education nationale (2 de Maio de 1958), Roger Cousinet ops hierarquizao de posies, introduzida pela pedagogia tradicional, as relaes funcionais criadas pelas caractersticas do papel do docente, centrado na ajuda. Na sua demonstrao, figurava uma descrio de relaes hierrquicas. Desde o primeiro encontro e durante a vida em comum, o professor, qualquer que ele seja, enquanto indivduo, deve realizar-se manifestar-se superior, deve ser sempre superior. Os alunos, quem quer que sejam, enquanto indivduos, devem aceitar-se como inferiores ser sempre inferiores. Este conhecimento mtuo parece ser suficiente. O que importa aos alunos o que o professor , enquanto indivduo, se ele verdadeiramente superior. Se no o , por falta de autoridade ou

de uma outra qualidade indispensvel, ento no um professor volta a ser um indivduo e o necessrio encontro escolar no se produz. O que importa para o professor so os alunos enquanto indivduos, se eles so verdadeiramente inferiores. Para R. Cousinet, o docente, pelo juzo permanente que faz do aluno, mantm este tipo de relao. Para ele, bastaria que o docente aceitasse o aluno tal como este na sua singularidade e que lhe fornecesse a ajuda que se d a um igual --91 para que o encontro entre o professor e o aluno tomasse um sentido diferente. Tem-se insistido frequentemente, desde h alguns anos, na anlise do tipo de hierarquizao, baseada nas diferenas de estatutos, que bloqueiam a reciprocidade das permutas e a instaurao de um dilogo. G. Ferry (Cahiers pdagogiques, n81, p. 11, 1969) atribui a causa da desigualdade na escola, no que se refere s idades, suposta competncia do professor que foi encarregado de ensinar, porque se supe que ele possui um saber superior aos alunos, ao seu estatuto numa vida escolar estruturada que lhe confere autoridade, o poder de classificar, de controlar, de sancionar. Para vrios autores, que se unem a R. Cousinet, o poder de julgar surge como pea fundamental de um sistema baseado na vigilncia e na seleco. Ser aluno no nosso sistema actual receber informaes, conselhos, estmulos respeitantes s aprendizagens a fazer, mas tambm (e talvez sobretudo) depender de um adulto que detm a autoridade, de um adulto que vos julga, vos avalia, vos persegue, com as suas represses ou vos ignora (G. Ferry, Cahiers pdagogigues, n 81, p. 15). A ameaa do insucesso num teste, que uma sano e no o meio de rectificar um erro, nem uma retroaco concedendo ao docente e ao aluno possibilidades de regulao da comunicao, pesa continuamente sobre o aluno no sistema tradicional em que as relaes surgem, de uma maneira geral, como as de iniciados para ignorantes. O docente maneja habilmente a valorizao ou o desprezo, a ateno ou a indiferena e refora o comportamento de submisso do aluno pela permanncia do seu julgamento. As correntes inovadoras em pedagogia procuram, todas elas, modificar esta relao hierrquica dos estatutos e at suprimi-la. significativo verificar que os pedagogos preferem exprimir-se em termos de papis do professor e dos alunos. O docente um 'conselheiro ao qual se recorre em caso de necessidade', 'um guia que procura com os alunos';

--92 os alunos 'organizam-se por tarefas', 'pedem uma ajuda ao docente'. Apesar da diversificao dos papis, pode o docente escapar ao seu estatuto? O estatuto do docente permanece mesmo no caso de mtodos progressistas, mas em vez de ser imposto do exterior, exclusivamente por delegao administrativa, reconhecido como tal pelos alunos e as qualidades 'tcnicas' do docente esto intimamente associadas s suas qualidades humanas. A autoridade ligada ao papel um produto das relaes e no uma condio prvia. A maior parte dos pedagogos contemporneos vo mais longe do que R. Cousinet, que, no final do seu artigo, escrevia: No se trata de o professor se humilhar e, ainda menos, de se apagar at desaparecer. Ele, deve, pelo contrrio, estar presente, com toda sua presena magistral, mas humana tambm. Ele conserva toda a sua autoridade intelectual e moral, mas no impe esta autoridade aos seus alunos, pe-na antes ao seu servio. Mas permanece uma ambiguidade fundamental. O docente detm a autoridade e utiliza, por vezes, artifcios pedaggicos ou relacionais para a mascarar. Pelo prprio facto de te sido designado pela administrao escolar e imposto ao grupo no pode escapar posio que lhe foi dada. Os alunos, que tambm l esto por obrigao escolar, esperam que ele assuma os papis inerentes ao seu estatuto. No sistema escolar tradicional, se o docente no est altura do seu estatuto, tornar- se objecto de chacota, manifestao colectiva de libertao, vlvula de escape de uma tenso comprimida. O grupo de alunos, na confraternizao da alegria, modifica a distncia, derrubando pela zombaria a personagem do docente, que, recebendo o seu estatuto da instituio, pretende represent-la. Nas situaes pedaggicas menos rgidas, rejeitado ou, se a rejeio no possvel, desvalorizado. Para que a autoridade do docente provenha unicamente das relaes interpessoais, seria preciso que ele pertencesse ao grupo dos parceiros e, ento, a sua autoridade seria transitria, relativa a um fim que o grupo teria fixado. Poder-se-ia considerar esta situao no caso do mtodo do ensino mtuo. --93 Sabe-se que no sculo XIX, depois dos Cem Dias, retomando uma ideia de Lancaster para o ensino primrio, se utilizou o mtodo mtuo para propagar a instruo para grandes grupos, divididos em subgrupos de graus homogneos, distribudos gradualmente,

trabalhando sob a orientao de um s professor. Os alunos mais avanados tornavam-se monitores dos seus colegas, transmitiam-lhes o seu saber ou o seu saber-fazer e, assim, eles prprios controlavam os seus prprios conhecimentos. Descobriram-se recentemente benefcios psicolgicos nestes mtodos: a distncia entre o monitor e o aluno reduzida, o monitor compreende tanto melhor as dificuldades encontradas pelo seu colega, quanto ele prprio j as venceu. Os alunos so activos; a ordem provm, no do professor, mas da organizao e do funcionamento da colectividade. Teoricamente, a frmula , com efeito, sedutora. A autoridade j no a do professor; agora partilhada e aquele que monitor durante certo tempo do dia, aluno noutro. Faz-se uma articulao entre crianas de idades diferentes num espao escolar aberto, que muda de acordo com a natureza das actividades. Mas convir no esquecer as condies histricas em que o mtodo nasceu, nem negligenciar o facto de ele ter em vista a economia de tempo e de professores e o alargamento da instruo, bem como finalidades de integrao numa ordem moral, baseada numa complementariedade do comando e da obedincia. E que dizer das condies prticas de funcionamento? Se se analisarem os estatutos, observa-se uma subverso da hierarquizao? Numa experincia pedaggica recente, na Blgica (2), relativa a crianas socialmente desfavorecidas do Borinage, cada criana da escola maternal beneficia da ajuda de um aluno da primria, num clima de educao comunitria. Mas pode-se constatar que a aco educativa unidireccional, adquirindo o monitor um estatuto ***** (2) comunicao de Jean BURION, professor da Universidade de Mons, ao 21 colquio da AIPELF, Grenoble, Maio de 1976. --94 pela sua idade e pelo nvel que atingiu. A aco no reversvel, ainda que o verdadeiro ensino mtuo provenha da permuta. , talvez, nas situaes de formao de adultos que surgem as condies de reversibilidade dos estatutos, porque cada pessoa do grupo em formao possui uma experincia nica que, num dado momento, a coloca numa posio tal que ela exerce uma aco sobre os outros; mas de qualquer maneira, o formador que foi, quer imposto ao grupo pelo organismo de formao, quer solicitado como tal pelo grupo, possui um estatuto especfico. Mesmo que este formador no seja formador por profisso e assegure as funes ocasionalmente, o grupo reconhece-o como

formador, tendo no seu seio, num dado momento, uma posio privilegiada, porque est encarregado de estabelecer uma estrutura de interaces, que permitir definir objectivos, encontrar os meios de resolver os problemas comuns e atingir os objectivos fixados. So estes os atributos do papel do docente, do formador ou do educador - papel esperado num meio educativo preciso - que definem o tipo de autoridade educativa. O estatuto que confere um poder substitudo pelo estatuto que provm do exerccio de uma direco, cuja eficcia de ordem cognitiva, para a realizao da tarefa, e de ordem afectiva, para o equilbrio do grupo e das pessoas, reconhecida pelo prprio grupo. Se os estatutos se estruturam de uma maneira bipolar quando o grupo educativo se constitui, por causa dos papis atribudos inicialmente a cada um e do papel particular do docente, mas desde que este d aos membros do grupo a possibilidade de assumirem papis diversificados, para prosseguirem os objectivos, a estrutura dos grupos modifica-se. O estatuto , ento, adquirido com base nos papis assumidos e relativo situao vivida. Constata-se esta evoluo no decurso das sesses de formao de adultos que renem pessoas que tm estatutos profissionais diferentes, em diversas empresas. Durante as primeiras sesses, o estatuto profissional predomina e determina a quantidade de comunicaes --95 emitidas ou recebidas: no decorrer dos trabalhos comuns, so os papis adoptados, papel de informador tcnico, papel de animador, etc., que conferem o estatuto sociomtrico, isto , a relao que cada um tem com o grupo. Isto no impede que o facto de controlar o trabalho de cada um no grupo, avaliar as performances realizadas, decidir se o aluno pode franquear uma etapa, confira ao docente um poder que refora o seu estatuto de autoridade. Na formao de adultos, a questo posta desde o incio da sesso a todo o formador: 'Ir fazer uma avaliao do nosso trabalho pessoal? a quem prestar contas?'. Se a avaliao exigida para a obteno de um certificado ou de um diploma, a relao pedaggica a mesma de qualquer situao de aprendizagem e os adultos em formao procuram conhecer as normas a respeitar e querem determinar a sua situao em relao ao nvel a atingir; o critrio da sua aco a eficcia e no tomam iniciativas seno na medida em que estas lhes tragam vantagens pessoais. por isso que certos partidrios da pedagogia institucional desejam romper com todo o poder do docente que provm da instituio e, para comear, com o poder de julgar e sancionar.

possvel, entretanto, renunciar a essa autoridade quando se aceitou ser mandatado pela instituio escolar para exercer uma funo que exige pela sua prpria natureza, que seja exercido um controlo? Conhecem-se as dificuldades encontradas por alguns deles, nomeadamente no ensino superior, na altura dos exames, no fim do ano universitrio. Se a auto-avaliao surge para alguns pedagogos como o remdio para estas dificuldades, ela no tem, porm, sentido a no ser na regulao de uma aprendizagem para a determinao dos objectivos de trabalho de cada um, mas no permite, por si s, outorgar um diploma - excepto quando consiste numa estrita aplicao de critrios objectivos que apreciam o grau atingido dos objectivos fixados - porque tem necessidade de ser confrontada com avaliaes realizadas por outras pessoas, para fazer comparaes de juzos. Alguns pedagogos foram tentados pela experincia da --96 escola de Hamburgo, em que o professor-camarada (3) aparece num plano de igualdade com os alunos. Nos Institutos Universitrios de Tecnologia, aquando da sua criao, algumas equipas de docentes quiseram introduzir novas relaes pedaggicas, cujos sinais exteriores so o tratamento por tu e a liberdade de linguagem; mas os estudantes censuraram-nos vrias vezes, por utilizarem um novo estilo de manipulao e de se servirem de formas ocultas de apropriao mais coactivas do que as so claramente declaradas ou ainda por formarem grupos com alguns estudantes e rejeitarem outros ou ainda por manifestarem comportamentos declaradamente opostos s suas atitudes, sobretudo na altura das avaliaes. Alguns destes docentes ficaram dolorosamente marcados por isso porque se tinham empenhado nesta aventura com convico e ardor; embora tenham avanado razes objectivas para o seu insucesso, invocando, nomeadamente, as coaces do funcionamento institucional, sentiram o peso das condies psicossociolgicas da relao educativa. Com efeito, o problema que se pe o seguinte: pode o docente, na situao educativa, escapar sua posio central e ao estatuto que da resulta? No confere a situao, pela natureza do acto educativo, uma posio privilegiada quele que guia outrem para um fim? Se se fizer a anlise do carcter inelutvel desta posio, no se distinguiro, no entanto, grandes diferenas na maneira como o educador a representa? No existe um desvio considervel entre aqueles que se refugiam atrs do seu estatuto e que o utilizam para dominar, e mesmo para humilhar, o aluno e aqueles que o compensam, estabelecendo relaes de pessoa a pessoa? Alguns

endurecem o jogo das posies e organizam a submisso sua lei, outros abrandam-na at descentralizar a autoridade e transferi-la para o grupo, ao ponto de poderem, em certas situaes, realizar uma educao cofigurativa. Na pedagogia Freinet, o docente no se impe ***** (3) Jakob Robert SCHMID, Le matre-camarade dans la pdagogie libertaire, Mspero, 1973 (reedio). --97 pelo seu estatuto, ainda que conserve uma posio privilegiada para dar o estmulo e animar a organizao; pelos papis que assume que ele adquire um estatuto junto dos alunos. Tudo depende assim da maneira como o docente concebe o seu estatuto e, sobretudo, como entende o do aluno. 1.2. Estatuto do aluno Como a organizao escolar muito hierarquizada, na sua estrutura horizontal, por vias diferentes, tal como verticalmente pelos nveis de conhecimento, os alunos tm estatutos diferentes. Eles so sistematicamente ordenados segundo a idade, o estabelecimento, o tipo de ensino que frequentam, a formao que recebem. O aluno do ensino pr-profissional de nvel sabe como se situa em relao ao seu antigo colega do stimo ano de escolaridade (5.) que passou para o oitavo (4); o aluno do liceu de ensino profissional permanece distanciado dos alunos do liceu tcnico no mesmo recinto escolar. Os pais desejam que os seus filhos ascendam s seces C dos liceus seces de prestgio, porque a todo o leque de escolhas est aberto. A partir de valores sociais ligados a tal via de ensino ou a tal tipo de formao, nascem as normas que regem os comportamentos dos alunos, bem como os dos docentes. Uma das caractersticas do estatuto do aluno ser transitrio. Atravs de seces da mesma idade, os alunos deslocam-se na organizao escolar e cada ano o aluno tem um novo estatuto, mesmo que repita o ano. As diferenas so analisveis em termos de valores, de normas, de estatutos e de papis: novo estatuto, novo grupo, novos docentes, novos ajustamentos. No interior do estatuto global dos alunos que pertencem a determinado nvel de determinada via de ensino situa-se o estatuto pessoal da criana: este depende da posio que a criana ocupa na estrutura formal da turma e na estrutura no formal do grupo de colegas. O seu estatuto formal provm dos juzos feitos pelos docentes no que diz respeito ao

--98 seu trabalho, ao seu xito nos exerccios, ao seu mrito, sua seriedade, etc. ; a sua posio no grupo da aula determinada por critrios racionais utilizados pelos docentes. O seu estatuto informal, reconhecido peIo prprio grupo, resulta das apreciaes subjectivas formuladas pelos colegas e provm do jogo de simpatias e de afinidades ou rejeies que se manifestam no grupo. M. Gilly (1968) demonstrou at que ponto o estatuto escolar de uma criana pode influenciar a tomada de conscincia de si mesma. O aluno atribui a si prprio certas qualidades, insuficincias ou defeitos em funo da maneira como percebido pelos adultos e pelas Crianas que o rodeiam e em funo das atitudes de uns e outras a seu respeito. Os alunos tm uma representao desta ou daquela criana formada pelo reconhecimento que tm do seu estatuto escolar. Esta influncia pode levar o 'mau aluno' a depreciar-se e o 'bom aluno' a avaliar-se exageradamente. O docente est sempre consciente da estrutura formal que introduz na aula por uma hierarquizao dos alunos, segundo critrios de xito? O espao pedaggico, segundo Y. Guyot (1968), o reflexo do jogo de distncias provenientes dos estatutos porque o prprio aluno toma distncias, uma distncia crtica em relao ao professor para se proteger. O sucesso ou insucesso nos exerccios escolares determinam as posies no interior da turma, posies essas reconhecidas pelos prprios alunos. Estas posies so por vezes materializadas no espao escolar; existem ainda turmas da escola primria em que o aluno colocado na sala a uma distncia mais ou menos prxima do quadro conforme os resultados mensais que obtm. V-se que, no ensino tradicional, o docente, pelo uso do estatuto, pode favorecer a emulao mas tambm tornar mais rgida a imagem que os alunos tm do seu colega e isol-lo numa personagem. Com o decorrer do tempo, a imagem que o docente d do aluno vai-se reforando e ver-se-, no captulo seguinte, que a sua percepo do aluno num dado momento, o modo seu de interveno em relao a ele, so de tal maneira afectados --99 que os outros alunos sabem de antemo quando o docente se vai dirigir a tal aluno, que gnero de interveno vai ter e em que tom lhe falar. Conhece-se bem, na educao especializada, a influncia da 'etiqueta' colada num adolescente: que faz fugas, ladro, etc.

No possvel nenhuma evoluo se ele permanece fechado na personagem e se o educador no lhe oferece outra possibilidade de criar estatutos com base nos papis assumidos nas situaes. ainda preciso que o educador tenha conscincia dos obstculos que provm da representao que tem do seu parceiro. 2. A representao do parceiro Os pais, tal como as crianas, fazem uma ideia do que deve ser o docente e a relao pedaggica segundo os valores correntes no seu meio social e segundo o seu prprio passado escolar. O termo representao utilizado em psicologia social para designar o modo de apreenso de um dado objecto social por um indivduo ou por um grupo de indivduos. S. Moscovici (4) e C. Herzlich (5) precisaram que a representao uma organizao significativa dos elementos objectivos de uma situao, que preenche uma funo especfica. uma construo mental do objecto, concebido como no separvel da actividade simblica de um indivduo, ela prpria solidria com a sua insero no campo social (C. Herzlich, p. 308). A especificidade da representao no depende dos elementos que a compem, mas da organizao destes elementos. Esta modalidade particular de conhecimento, acrescentada significao cultural da representao, posta em evidncia por Ren ***** (4) Serge MOSCOVICI, La Psychanalyse, son image et son public, PUF, 1961. (5) Claudine HERZLICH, La reprsentation sociale, in Introduction la Psychologie sociale sob a direco de S. MOSCOVICI, Larousse, t. I p. 303-325, 1972. --100 Kaes (6), provoca a utilizao de modelos na relao de indivduo com outrem. A palavra imagem evitada devido a confuses provenientes da sua ambivalncia: tanto designa uma figurao esquemtica da realidade, como pertence imaginrio, como concebida como um cran perceptivo recebe e escolhe os dados do real. A representao oferece um aspecto estrutural e possvel darmo-nos conta disso prestando ateno linguagem, s metforas dos indivduos pelas quais ela se exprime e analisa o contedo e a organizao deste contedo. Este gnero de estudo permite definir os aspectos especficos de um grupo social. Como a escola tem uma significao social, o estudo das representaes proporciona a possibilidade de existncia de grupos diferenciados pela sua representao da escola. Pode-se

por exemplo, analisar de uma forma comparativa a representao do aluno ou do docente que as pessoas de meios scio- econmicos e socioculturais difrentes possuem. 2.1. A representao do aluno para o docente e do docente o aluno Ao passo que os primeiros estudos das representaes eram, sobretudo, descritivos e recolhiam os dados atravs de material verbal (questionrio, entrevista), as pesquisas mais recentes preocupam-se em determinar a funo das representaes nas actuaes e em apreender o mecanismo causal no aparecimento de comportamentos. O estudo da relao educativa enriquece-se com trabalhos que, a partir da observao, chegam origem dos procedimentos. Na comunicao que estabelece com os alunos, tal docente de tal disciplina de estabelecimento de tal categoria, opera sistematicamente uma discriminao entre eles quando os interroga na posio de descoberta de factos. Porqu? Que justificao d o docente ***** (6) Ren Kaez, Image de la culture chez les ouvriers franais, Paris, Cujas, 1968. --101 para a sua seleco? Quais as razes conscientes ou inconscientes da sua escolha? Os trabalhos de Michel Gilly, apoiando-se na representao que o professor tem do aluno ou na percepo que o aluno tem do professor, trazem uma contribuio importante para o conhecimento das determinantes do procedimento dos parceiros na relao educativa. Numa perspectiva cognitivista, Gilly utiliza a noo de representao para designar o universo mais ou menos coerente constitudo pelo conjunto das apresentaes a outrem e a si mesmo. Seguindo um mtodo directivo, prope aos indivduos uma amostra de variveis para que eles construam a sua apresentao. Por exemplo (Gilly, 1972), um questionrio solicita ao docente avaliaes sobre vinte e seis valores da pessoa do aluno, valores cognitivos, morais, sociais, fsicos (gentileza, simpatia inspirada ao professor, sensibilidade s intervenes, beleza, franqueza, abertura social, memria, ateno autonomia, maturidade, inteligncia, controlo de si mesmo camaradagem, finura, sentido artstico, etc.). A sua anlise mostra que quando uma criana julgada favoravelmente do ponto de vista das caractersticas de que mais depende o sucesso escolar, ela objecto de uma percepo geral muito favorvel que se estende a todo um conjunto de valores de tipo scio-afectivo. Encontra-se

descrito, muitas vezes, o efeito de aurola, isto , uma tendncia para ser influenciado por uma impresso geral para descrever diferentes caractersticas dum mesmo indivduo. O autor pe em evidncia que tudo se passa como se, para o essencial, a criana da escola primria fosse vista atravs do aluno. A descrio que o professor faz dos seus alunos est influenciada pelo estatuto escolar destes, sendo este estatuto definido pelo nvel escolar que ele julga que deve ser atingido. Na medida em que a funo social do docente consiste, no essencial, em fazer adquirir conhecimentos no mbito de uma instituio que decide acerca dos contedos ensinados, dos progressos gerais e, por outro lado, exerce um controlo bastante coactivo sobre as modalidades pedaggicas postas em prtica, tudo se passa como se o professor --102 construsse a sua representao do aluno a partir de uma hierarquia de valores da pessoa, instigada pela expectativa da instituio escolar a seu respeito (Gilly, 1974). Segundo M. Gilly, o papel profissional do docente leva-o a construir a sua representao do aluno a partir da sua expectativa dos resultados escolares, porque a instituio privilegia certos valores. Conforme o aluno corresponde ou no sua expectativa profissional, isto , conforme o grau de sucesso escolar, o docente julga-o bem ou mal. O estatuto escolar predomina sobre o estatuto sociofamiliar do aluno, quando o sucesso grande ou, quando o no , as diferenas do estatuto familiar s intervm para matizar ligeiramente as diferenas entre os alunos que, por um lado, se saem mal e, por outro, aqueles que se saem bem, ou para qualificar os do meio da turma. No obstante os esteretipos se reportarem ao meio sociofamiliar da criana, a prioridade dada pelo docente ao critrio do sucesso escolar, s informaes provenientes das observaes directas dos comportamentos e dos trabalhos do aluno na aula. Estes resultados experimentais obtidos por M. Gilly e F. Farioli (1976) levam-nos a discutir os resultados obtidos por Rosenthal e Jacobson sobre o efeito de Pigmalio de que falaremos mais adiante (p. 207); segundo estes autores, para modificar experimentalmente a representao que o docente tem dos seus alunos e para inflectir as suas expectativas profissionais, necessrio que a representao inicial tenha um mnimo de ambiguidade ou de incerteza. Enquanto o docente privilegia, na sua representao do aluno, os aspectos cognitivos da personalidade da criana e as suas atitudes morais face ao trabalho, deixando pa segundo plano as qualidades afectivas e relacionais - isto porque estes valores

esto ligados realizao de objectivos profissionais suscitados pela instituio - o aluno, pelo contrrio, concede mais importncia s qualidades humanas relacionais do docente (compreenso doura, atitudes e comportamentos que favorecem a individualizao das relaes, --103 que encorajam a criana a tomar iniciativas, etc.) do que s qualidades ligadas tcnica pedaggica (Gilly et al., 1974-1975). M. Gilly atreve-se a fazer a pergunta: A representao recproca professor-aluno assenta num mal-entendido?. Algumas insatisfaes recprocas provm da divergncia e representaes - o docente situa-se no mbito das condies institucionais a respeitar quando ensina, o aluno situa-se em relao s condies que gostaria de ver reunidas para poder aprender. Certamente que podem existir diferenas entre os docentesparticularidades relacionadas com o sexo so evidenciadas por M. Gilly (1974) que assinala que elas no dizem respeito aos educadores que trabalham fora do sistema escolar - mas os resultados destas pesquisas realizadas de uma forma rigorosa mostram que a relao pedaggica vivida de uma maneira contraditria pelos parceiros em presena e que os alunos ficam muitas vezes frustrados na sua solicitao afectiva. Alm disso, enquanto as necessidades dos alunos se podem exprimir em termos objectivos, as suas expectativas permanecem informuladas; elas situam-se no plano subjectivo e at imaginrio porque correspondem ao seu desejo de dar a conhecer ao docente a sua prpria pessoa. Ora o docente prende-se, muitas vezes, a uma categorizao simples do aluno, em vez de o procurar compreender na sua originalidade, descentralizando-se e tentando perceber como a situao vista por este. 2.2. Categorizao e expectativas do docente O processo de categorizao de outrem consiste em lhe atribuir certas caractersticas com base na sua ligao a categorias scio-econmicas, socioculturais e mesmo raciais..., etc. Confere-se a outrem uma identidade social pela percepo que se tem do grupo social a que ele pertence. Max Pags (7) prefere substituir a palavra percepo pela expresso apreenso ***** (7) Max PAGS, in Trait de psychologie exprimentale, sob a direco de P. FRAISSE e J. PIAGET, PUF, 1972, t. 9, P. 107. ---

104 de outrem para designar o conjunto de processos cognitivos no restritos percepo. Trata-se, com efeito, de uma interpretao do meio social, influenciada totalmente pelo sistema de valores da pessoa. A categorizao corresponde necessidade que todo o indivduo experimenta de estruturar o seu campo de aco fsico e social para se situar e se orientar numa dada situao, mas toma a forma de uma avaliao com ressonncias emocionais particularmente intensas. A caracterizao dos objectos ou acontecimentos sociais termina, muitas vezes, num processo de simplificao dicotmica, bom ou mau, e mesmo em esteretipos. So frequentes os exemplos na relao educativa. Investigadores americanos (8) pediram a professores experientes que classificassem umas pequenas provas, supostamente redigidas por alunos do fifthgrade (*) correspondente em Frana ao 2 ano do Curso Mdio (**). As mesmas provas foram associadas ao acaso a quatro nomes prprios considerados como favorveis e atraentes e a outros quatro considerados como desfavorveis e no atraentes. Embora as mesmas provas fossem associadas a nomes diferentes, para professores diferentes, as que estavam assinadas com nomes favorveis tiveram uma nota mais alta do que as que estavam assinadas com nomes desfavorveis, com um efeito mais ntido nos nomes de rapazes. V-se, por este exemplo, aparentemente insignificante, uma vez que s diz respeito a um atributo da pessoa, a importncia que a categorizao do aluno pelo docente pode ter na histria da sua relao. Se certos elementos que constituem a representao que o docente tem do seu aluno tm um carcter de fatalidade, de rigidez, devido a uma categorizao estrita, inaltervel, qualquer permuta, qualquer cooperao se torna impossvel. Quantos docentes, mesmo aqueles que defendem opinies progressistas, categorizam, sem terem conscincia ***** (8) H. HARARI e J. W. McDAVID, Teachers expectations and name stereotypes, Journal of Educational Psychology, 1973, 65, pp. 222-225. (*) Em Ingls no original. (**) Correspondente, no sistema escolar portugus, ao 4 ano de escolaridade. --105 disso, as crianas de certos meios populares ou os filhos de emigrados (9). O acto educativo pede da parte do educador

optimismo nos recursos da criana e uma inteira confiana nas suas possibilidades de desenvolvimento. Categorizar um aluno recusar-lhe partida o acesso a um outro estado para alem daquele em que encerrado; , para o educador, desligar-se voluntria e definitivamente dele, conden-lo a resignar-se ou a revoltar-se. Pelo contrrio, compreender o que potencial na criana, descobrir a fora que se poder desenvolver nela, so os nicos procedimentos que provam que se tem f nela e na educao e que se respeita a sua liberdade. A propsito de diversos estudos que incidem sobre a avaliao no ensino, vrios investigadores da Universidade de Aix-Marselha analisaram as distores perceptivas que influenciam o juzo dos docentes sobre os alunos. J.-J. Bonniol, J.-P. Caverni, G. Noizet (1972) mostraram que o estatuto escolar do aluno provoca, ora uma sobrevalorizao da nota do ponto que ele faz, se ele pertence a uma via de ensino de 6 dum nvel forte, ora uma subvalorizao, se ele est numa carreira de fraco nvel. O conhecimento que o avaliador tem das performances escolares anteriores do aluno leva-o a procurar uma coerncia entre as avaliaes sucessivas, o que, por vezes, um obstculo tomada de conscincia das efectivas variaes do aluno (J.-P. Caverni, J.-M. Fabre, G. Noizet, 1975). A organizao de uma turma por grupos de nvel arrisca-se a produzir um reforo do estatuto inicial do aluno (J. -J. Bonniol, C. Henry, 1972). ***** (9) Numerosos estudos americanos incidem sobre aspectos raciais. Por exemplo, P. C. RUBOVITS e M. L. MAEHR, em 1973 (Pygmalion: Black and White, Journal of Personnality and Social Psychology, 25, pp. 210- 218) forneceram a 26 mulheres, alunas-mestras brancas, antes delas entrarem em interaco com os alunos, uma descrio dos que eram considerados dotados e no dotados. Na realidade, tudo era fornecido ao acaso. Os alunos pretos foram mais ignorados, mais criticados que os brancos. Os alunos pretos dotados receberam mesmo menos tratamento preferencial do que os pretos no dotados. --106 Ao passo que a categorizao do aluno com base no seu estatuto escolar se manifesta globalmente, a incidncia do seu estatuto familiar ou tnico toma aspectos diversificados, conforme as caractersticas sociais ou tnicas do docente: os pontos so sobrevalorizados pelos professores jovens, quando so atribudos a alunos de meios socialmente desfavorecidos ou pr docentes que tm uma origem tnica diferente da do aluno, talvez como

compensao por preconceitos desfavorveis de que o avaliador teria conscincia (R. Amigues, J.-J Bonniol, J.-P. Caverni, 1975; G. Noizet, J.-P. Caverni, 1975). Os trabalhos mais conhecidos que abordam a apreenso do aluno pelo docente, so os de Robert Rosenthal e Lenore F. Jacobson (1971). Estes investigadores forneceram uma categorizao dos alunos aos docentes de uma escola primria pblica, frequentada por crianas do meio popular, atravs de indicaes arbitrrias fornecidos a propsito do quociente de inteligncia. Tendo o cuidado de no criarem seno expectativas favorveis, estes investigadores levaram os docentes a acreditarem desde o incio do ano escolar que os seus alunos tinham possibilidade de fazer progressos considerveis. No fim do ano, uma anlise dos resultados obtidos numa prova estandardizada que media a aptido verbal e o raciocnio, permitiu constatar um aumento significativo no quociente de inteligncia nos alunos correspondentes s turmas do 1 e do 2 anos da 1 fase do ensino primrio. Quando se pediu aos docentes que descrevessem o comportamento dos seus alunos na aula, eles traaram retratos de crianas despertas, interessadas pelos estudos, possuindo uma autonomia intelectual, diferentes dos alunos que tinham habitualmente. A categorizao sugerida para as necessidades da experincia foi aparentemente eficaz. M. Carlier e H. Gottesdiener (10) apresentaram uma anlise crtica destes trabalhos e recensearam as outras pesquisas ***** (10) Michle CARLIER e Hana GOTTESDIENER, Effet de lexprimentateur effet du maitre, ralit ou illusion, Enfance, n 2, Maio-Agosto 1975, pp. 219-241. --107 feitas na continuao dos resultados da experincia de Rosenthal e Jacobson. E concluem que o efeito de Pigmalio no foi demonstrado, pois ele supe uma mudana de atitude do professor. Na sua opinio, um contributo informativo to pontual como uma nota obtida num teste no poder modificar o juzo dos docentes que confrontam quotidianamente o comportamento observvel do aluno com o comportamento esperado. Mas colocam-se algumas questes, para alm das questes de validade estatstica do dispositivo experimental. Sobre que tipos de comportamento tem influncia a expectativa? Para Rosenthal e Jacobson, sobre as notas de um teste de raciocnio. Mas h resultados significativos nas notas escolares? De que modo que o docente emite sinais que denotam a sua expectativa? de origem emocional, afectiva, manifesta-se

pela voz ou por comportamentos no verbais (deslocaes, olhares atentos, etc.)? Parecer-nos-ia que o efeito de expectativa tem mais peso na relao professor-aluno do que no comportamento do aluno. A expectativa leva o docente a seguir mais o aluno, a ocupar-se dele e este, sentindo-se objecto de ateno, de amabilidade, avana no sentido da expectativa do docente. Quando se observa de uma forma seguida os comportamentos do docente na aula, apercebemo-nos que, de acordo com o objectivo da interveno, eles so regidos pelo estatuto escolar do aluno. Por exemplo, quando faz uma pergunta difcil, o professor olha logo para os melhores alunos; quando se desloca em direco aos alunos para controlar o seu trabalho, ora para junto dos mais fracos para emitir juzos desfavorveis, ora para junto dos melhores para os estimular com apreciaes positivas. Alm disso, no ser a si prprio que o docente procurar nas interaces? Atravs da expectativa, situamo-nos a ns mesmos, por intermdio do outro reflectimos uma imagem de ns. Estes aspectos narcsicos no so negligenciveis na expectativa. A informao exterior deve ser aceite - em virtude de um sistema de referncia em que se acredita - e --108 interiorizada. Alm disso, o docente experimenta a satisfao intelectual de obter com tal aluno resultados correspondentes s suas expectativas pessoais, resultados objectivos que confirmam a sua convico de ser um bom professor, cujos juzos preditivos so seguros, cuja aco eficaz. Pelo contrrio, desvia-se do aluno que lhe d um reflexo desfavorvel de si mesmo. So vrios os campos de pesquisa sobre as expectativas do docente que se poderiam explorar. O primeiro diz respeito varivel sociolgica. Tratar-se-ia de apreender, de uma forma diferencial, as expectativas que os docentes manifestam em relao aos alunos, nomeadamente aos dos meios socioculturais desfavorecidos, em funo da sua representao dos pais (11) e da categorizao que fazem do seu estatuto socio-cultural, com base na sua profisso e nos diplomas do pai e da me. A este respeito sabe-se que a linguagem da criana serve como critrio discriminante; desde que a criana entra na escola o docente confere-lhe um estatuto baseado na sua origem social, na qualidade do seu vocabulrio e na sintaxe que utiliza (12). A linguagem da criana e dos seus pais provoca *****

(11) Uma anlise das apreciaes do docente sobre o aluno permitiria abordar esta questo. Cf. a anlise das apreciaes do aluno pelo professor no fim do 1 e 2 anos da escola primria por W. BRANDIS e B. BERNSTEIN, Selection and Control. Teachers Ratings of Children in The Infant School, London, Routledge & Kegan Paul, 1974. (12) C. R. SELIGMAN, G. R. TUCKER, W. E. LAMBERT, The effects of speech style and other attributes on Teacher's attitudes toward Pupils, Langage in Society, 1 (1972), pp. 131-142, mostram que as avaliaes dos docentes sobre a qualidade da composio do desenho de uma criana so influenciadas pelo registo das suas explicaes orais. Cf. tambm F. WIIIIAMS, J. L. WHITEHEAD, L. MILLER, Relations between langage attitude and Teacher expectancy, American Educational Research Journal, 9, 1972, pp. 263-277. Pode-se constatar, muito empiricamente, o papel atribudo linguagem na apreciao dos alunos por afirmaes deste tipo: Eles no compreendem o que vocs dizem... As palavras dos livros no dizem nada a estas crianas; j no se pode falar com os pais, pois tambm eles so insensveis s incorreces. --109 uma expectativa que ora desfavorvel, ora favorvel ao aluno, mas uma expectativa favorvel arrisca-se a causar-lhe prejuzo se os seus resultados escolares no corresponderem expectativa do docente. Constata-se este facto a respeito de crianas de um meio com um estatuto cultural elevado; os docentes esperam da criana um nvel elevado de comportamento e no lhe perdoam o facto de ela no conseguir estar altura que eles imaginam. Fica-se tanto mais decepcionado quanto mais a expectativa se situa num plano elevado. No , pois, o mesmo procedimento que pedido a todos os alunos; ele varia conforme o juzo formado inicialmente sobre cada um deles e os comportamentos escolares esperados pelo docente diferem em quantidade e em qualidade. Da resultam, por vezes, consequncias nas opinies dos docentes a propsito dos mtodos pedaggicos e empregar com certas crianas: confirmao de mtodos tradicionais, em certos casos, confiana nos contributos compensatrios desde a escola maternal, noutros. O segundo campo de pesquisa seria o psicossociolgico. So dadas etiquetas aos alunos que entram na escolaridade conforme o estatuto da famlia e o critrio de comportamento escolar esperado em relao a este estatuto. M. Gilly (1976) refere-se a um estudo (13), que mostra que em igualdade de quociente de inteligncia e de sucesso escolar, os alunos de meios de fraco nvel scio-econmico so, no seu conjunto, descritos menos

favoravelmente do que os alunos dos meios scio-econmicos elevados; Gilly observa que a representao desfavorvel de que seriam vtimas os alunos dos meios sociais desfavorecidos tem sido muitas vezes evocada em crticas dirigidas contra as pedagogias de compensao porque os objectivos e os planos pedaggicos postos em prtica correspondem a expectativas pessimistas relativas s possibilidades dos alunos e, por um processo de causalidade circular, ***** (13) C. K. MILLER, J. A. McLAUGHLIN, J. HADDON, N. M. CHANSKY, Socioeconomic class ant Teacher bias, Psychological Reports, 1968, 23 (3, 1 p.), 806. --110 conservando-se a mediocridade dos resultados escolares, aumenta a representao desfavorvel dos alunos. Esta etiqueta transmitida de turma para turma, de nvel para nvel e sofre o efeito do reforo. Quando a criana muda de turma, o professor traa em poucas palavras o seu retrato ao estabelecimento que se vai encarregar dela: um bom aluno como temos de cinco em cinco anos; uma criana com problemas; s sensvel s relaes de fora; muito medocre, no participa na aula; boa aluna, capaz de fazer as coisas bem feitas, mas os resultados baixam. Por vezes, chega at a precisar o procedimento a ter com alguns alunos. Ao longo das interaces entre professor e aluno, produz-se, furtivamente, um jogo de confirmao do juzo inicial e de reiterao das expectativas. Da surge uma atitude diferencial do docente acerca dos seus alunos e comportamentos preferenciais conforme a percepo que ele tem de cada um deles. Nestas condies, v-se o perigo que representaria a criao de um dossier escolar, que seguisse o interessado do princpio ao fim da sua escolaridade e contivesse o conjunto de juzos feitos acerca dele. Arriscar-se-ia a encerr-lo demasiado depressa numa categorizao da qual ele nunca mais se libertaria. Pudemos constatar pessoalmente que os alunos sobre os quais pesavam apreciaes desfavorveis, reforadas pelo efeito de grupo nos docentes, no conseguiram trabalhar e no puderam obter bons resultados seno quando mudaram de estabelecimento, dado que os seus novos professores nunca tiveram acesso ao seu anterior dossier. Mais do que recolher as informaes para encontrar a forma de ajuda que poderia dar criana, a maior parte das vezes o docente baseia-se nelas para reforar, sem ter conscincia disso, o seu papel de selector na instituio. Com receio de se

enganar, para se tranquilizar, tende, ento, para uma concordncia com as apreciaes dos colegas. , no entanto, pelo reconhecimento do que distingue cada aluno dos outros, por um apelo que lhe especialmente destinado --111 - um apelo a fazer a si mesmo - que ele pode iniciar uma aco educativa profunda, mas tudo depende da concepo que o docente pode ter da sua prpria funo, tendo em conta as coaces institucionais e sociolgicas. 3. A funo do docente O contexto institucional e sociolgico da escola determina os objectivos gerais da educao e os resultados a atingir. Quando se evoca a competncia do educador, a eficcia do docente, referimo-nos a valores sociais, j que se entende por estas palavras o efeito do educador, do docente, sobre a realizao de um valor que toma a forma de um objectivo educativo, definido em termos de caractersticas, de comportamentos desejados no aluno ou de hbitos de aco. V-se como o conceito de competncia pedaggica relativo ao contexto sociolgico, como multidimensional, uma vez que diferentes formas de eficcia correspondem a diferentes espcies de situaes. Existem modelos culturais do papel do docente, a quem a sociedade destina atitudes e comportamentos a respeitar. O estudo do seu papel possvel pelo estudo das exigncias da organizao escolar e das normas de comportamento dele esperadas. Esta configurao sociolgica do papel do docente pode tambm ser comparada com a sua concepo pessoal, de tal forma que surgiriam, eventualmente, aspectos conflituosos do papel tal como ele o vive. s noes de papel e de estatuto liga-se a noo de funo. Num sentido lato, esta noo aplica-se aco do docente ou do administrador no sistema escolar e no sistema social, relativamente ao papel que assume. De uma forma mais particular, designa o conjunto de actos pedaggicos, organizados com vista a atingir um fim muito preciso (por exemplo, funo de animador, de conselheiro, etc.). A uma dada posio, numa organizao, corresponde um conjunto de papis, cujas partes so interdependentes e que tm uma funo em relao aos objectivos visados por esta organizao. A uma --112 escala mais restrita, no mbito de uma organizao escolar, e mesmo de uma instituio educativa, a contribuio de cada um,

numa determinada posio, para os objectivos da organizao ou da instituio, constitui a sua funo. No estudo da relao educativa, interessante examinar a fono prescrita ao docente pela instituio, analisando o conteudo das instrues oficiais, das normas estabelecidas por circulares, pelos programas, etc., e do ponto de vista psicossociolgico, analisar as funes que ele assume realmente, observando, sistematicamente, os seus actos pedaggicos, isto , as suas intervenes verbais e no verbais que provocam, mantm e controlam a comunicao com os alunos para atingir os objectivos fixados. Determina-se pela observao feita a parte proporcional de cada funo, pe-se em evidncia a margem de liberdade dada pela instituio, a funo privilegiada por tal docente ou por um grupo de docentes. um apanhado de observaes para confrontar com a opo tomada pelo docente na ordem ideolgica e com a sua escolha pedaggica. Alguns pedagogos pensam, com efeito, situar-se em determinada linha pedaggica, ainda que o seu comportamento desminta a sua convico. Por exemplo, uns pensam descobrir as atitudes do grupo e dos seus membros, levar o grupo a clarific-las e a faz-las evoluir, quando, na realidade, conservam a iniciativa da aco. Outros, pelo contrrio, julgam que no passam de informadores, avaliadores, porque se lhes censura, h j alguns anos, o facto de respeitarem as normas institucionais ainda que possam ser, em certos momentos, catalisadores da aco e animadores. 3.1. A funo do docente e as condies institucionais e sociolgicas Vimos, no 1 captulo da primeira parte, como o docente aparecia aos socilogos como o agente de transmisso do modelo cultural em vigor numa sociedade, o instrumento da seleco social num sistema hierarquizado. A sua funo no apenas instrumental como se poderia julgar se no se visse nele seno o informador de saberes, de tcnicas -, ela --113 simblica, porque se relaciona com finalidades, valores, e imagem de uma sociedade. O docente assume a sua funo em nome da sociedade instituda, mas, como esta a sede de conflitos entre foras opostas, ele encontra-se colocado no centro das presses exercidas por projectos contraditrios. Ele estabelece a relao educativa num quadro estabilizado pela instituio escolar, concebido para integrar os jovens num sistema social, ainda que tenha por tarefa transformar as relaes humanas e ser um agente de progresso, iniciando o aluno em novas ideias ou mtodos para que este ltimo se torne artfice de mudanas, ou,

pelo menos, para que ele seja capaz de se adaptar s mudanas. Estas contradies colocam o docente numa situao conflituosa, porque ele apanhado entre a ideologia oficial e as pulses sociais, por um lado, e os seus valores pessoais, por outro. As prescries de papis que dizem respeito ao docente no provm apenas da instituio, mas tambm dos pais e dos alunos, que formulam juzos de valor sobre o que deve ser feito, sobre o que considerado bem ou mal. Formulada em relao ao docente, bem como em relao ao aluno, esta orientao prescritiva reveste a forma de uma norma. As prescries do papel so as normas respeitantes forma de assumir as funes, s quais as posies so destinadas, forma a respeito da qual h, geralmente, um acordo no seio do grupo, qualquer que seja a posio particular. Numa perspectiva psicossociolgica, as funes de uma posio esto, sobretudo, em relao com a conservao de certos tipos de relaes entre o que a ocupa e os outros. Nem todas as aces do que ocupa uma funo particular so essenciais em relao s funes desta posio. Alguns dos seus comportamentos no tm nenhuma relao e outros podem interferir, realmente, com as supostas funes" (14). Estudos americanos procuraram conhecer as expectativas dos pais sobre o papel do docente para estabelecer as reas de semelhana e de divergncia entre as prescries. Como ***** (14) T. M. NEWCOMB, R. H. TURNER, P. E. CONVERSE, Manuel de Psychologie sociale, PUF, 1970, p. 403. --114 estes trabalhos esto escalonados no tempo, poder-se-ia compar-los para estudar se se revela uma evoluo das normas nos meios americanos. assim que uma pesquisa incide sobre as atitudes dos cidados de uma cidade do Midldke West er relao aos professores - homens que do uma ateno especial durante o tempo de aula aos alunos que tm dificuldades, mesmo que isso atrase o progresso do conjunto da turma (15). Apercebemo-nos de que apenas um quarto de entre eles pensa que os docentes devem ou deveriam conceder uma tal ateno, enquanto que metade pensa que eles no devem, nem deveriam faz-lo. Um outro estudo, mais recente, relaciona-se com a percepo das responsabilidades no insucesso escolar (16): 71% dos cidados adultos e 73% dos educadores imputam a responsabilidade do insucesso escolar aos pais e ao prprio aluno. Quando se conhece o sistema escolar americano, avalia-se a importncia que estes juzos tm sobre o comportamento do docente, bem como a sua percepo das

exigncias dos administradores e a interiorizao que eles tm desta percepo. A concepo de uma funo determinada pelo sistema social em que ela exercida e no pode ser modificada seno por mudanas que intervenham em diversas partes do sistema. Nos Estados Unidos, parece que as mudanas no papel dos docentes no se podem realizar seno no fim de um perodo de tempo bastante longo, na sequncia de inovaes introduzidas na organizao pedaggica de certas comunidades escolares e que se propagam, a pouco e pouco, a outros stios; estas mudanas assentam mais nas caractersticas secundrias dos docentes do que nos seus comportamentos essenciais (Brookover e Erickson, 1975). A evoluo das estruturas sociais exerce uma influncia ***** (15) Clinton SNYDER, General and specific Expectations for Teachers. Dissertao de doutoramento, Michigan State University, 1955. (16) Gordon de BLAEY, Public and Parochial Elementary Teachers Examine Role Conflict Between Parents and Teachers; Grand Rapids Michigan; Center for Educational Studies, 1971. --115 fundamental sobre a evoluo da concepo da funo docente. Foi o que Bryan R. Wilson ilustrou no que se refere Gr-Bretanha (17). Na sua opinio, o docente tornou-se um selector social, preparando os indivduos para manifestarem as capacidades em que se opera a seleco, seleco essa em relao aos conhecimentos e aos elementos cognitivos mais do que em relao aos traos da personalidade. O docente tomou a responsabilidade de preparao do futuro papel social da criana. A sua funo, segundo este autor, mesmo alargada a uma dimenso afectiva. Na sociedade actual, diz ele, as relaes tornam-se impessoais, annimas, ditadas por obrigaes que resultam das situaes em que se est implicado, quase contra vontade. Verificando-se o enfraquecimento do papel da famlia, devido separao de geraes e s divergncias de valores, o contexto afectivo, necessrio ao indivduo para chegar ao sentido da identidade, no pode ser encontrado seno na relao educativa. o docente que oferece ao jovem a possibilidade de se empenhar nas actividades e, por isso, de ultrapassar a fase familiar da reciprocidade afectiva para chegar a um investimento de si mesmo na situao e adquirir a sua autonomia. Talvez esta anlise apresente alguns excessos, mas mostra que s mudanas profundas no plano sociolgico devem corresponder uma reorganizao em profundidade do sistema educativo e uma

redefinio da funo docente. A relao educativa frutuosa baseia-se na confiana que o aluno tem em quem o conduz para o mundo social e na implicao pessoal dos dois parceiros num processo vivo de descoberta. 3.2. Para novos papis do docente e dos alunos O docente , com efeito, o mediador entre o mundo social actual e a criana, depois adolescente, bem como o que faz chegar o jovem herana cultural das nossas civilizaes. ***** (17) Gryan R. WILSON, The Teacher's Role. A Sociological Analysis, The British Journal of Sociology, 13, march 1962, pp. 15-32. --116 Mas ele sofre uma concorrncia cada vez mais forte, vinda dos media, das organizaes extra-escolares e de grupos de colegas. Se ele finge ignorar estes contributos, move-se num mundo artificial e as suas relaes com os alunos j no tero influncia na vida e ficaro superficiais. Ora, o papel do docente fundamental, porque os alunos tm muitas vezes a iluso do saber e ficam com imagens justapostas da realidade. Ao docente compete o cuidado de desmitificar as imagens que se julga muitas vezes constiturem a verdade, confrontar os factos, orden-los, recoloc-los numa perspectiva histrica e extrair o seu significado. Mas, doravante, ele tem menos que ensinar do que fazer identificar as questes importantes pelos prprios alunos e do que estimular a sua actividade para que eles orientem a investigao (18). Partindo de problemas, ele ajuda a descobrir todos os seus aspectos e a analis-los metodicamente. Ele desencadeia o processo e, se se apaga, porque deu o impulso. Quando se estabelece um modo de cooperao entre o docente e os alunos, estes pedem, espontaneamente, uma ajuda e ele tem o cuidado de ajudar sem se impor. O acto pedaggico ajusta-se ao processo de aprendizagem dos alunos, sua via exploratria, articula-se volta dos obstculos encontrados pelo aluno na sua pesquisa, individual ou em equipa. O papel do docente menos ser dispensador do saber do que organizador e animador da aprendizagem. Seria ainda preciso, para que esta concepo predominasse que as estruturas institucionais o permitissem, o que varia consideravelmente segundo os nveis de ensino. Conviria no esquecer que esta definio geral do papel do docente, recorrendo a papis complementares junto dos alunos, nomeadamente na tomada de deciso sobre a programao das actividades e sobre a definio

das modalidades pedaggicas, deve ser aplicada tendo em conta as coaces especficas das idades ***** (18) O leitor poder examinar os pontos precisos da transformao do papel do docente lendo L'enseignement face l'innovation, vol. 1, Rapport gnral (1 parte), OCDE, Paris, 1974. --117 dos alunos e das matrias ensinadas, coaces considerveis que se negligenciam muitas vezes. Alguns levam mais longe as consequncias da anlise da funo docente e pensam que o docente se deve mostrar um homem empenhado. A velha neutralidade da escola laica combatida por todos os lados: acusada de ser uma cmplice do poder vigente e, de ajudar a reproduo de uma ordem social. Na verdade, a escola nunca neutra no campo poltico, pois inculca os valores de uma sociedade e j no pode manter os alunos afastados dos conflitos ideolgicos; mas se o docente se mostra, no seu ensino, com o seu envolvimento ideolgico pessoal, seria necessrio conceder ao aluno a liberdade de escolher o seu docente e, at, de o deixar. Caso contrrio, o docente reproduziria as relaes entre o professor e o aluno do ensino didctico, em que o professor impe a sua prpria viso do mundo. Mais ainda, arriscar-se-ia a provocar cises no grupo dos alunos, a favorecer o grupo dos que o seguissem nas suas opinies e a romper com os que as contestassem. Pelo contrrio, se em vez de afirmar a sua subjectividade, o docente fornece os instrumentos de uma investigao objectiva, de uma anlise crtica de diferentes opinies ou ideologias, se provoca contra-exemplos, se desencadeia um movimento dialctico, ento faz avanar a criana e o adolescente para a emancipao e para a autonomia. ele que assegura a passagem, servindo de guia, mas tambm deixando ir o aluno sua frente. Isto exige dele uma disponibilidade de esprito, uma honestidade intelectual, um empenhamento na sua funo. Ainda que a noo de competncia seja relativa, no deixa de ser verdadeira, apesar das afirmaes demaggicas de alguns pedagogos que os alunos sabem julgar o docente conforme tiverem chegado a objectivos educativos e conforme sentem que, graas a ele, deram um passo em frente no seu desenvolvimento pessoal. A evoluo da funo docente e do estilo da relao pedaggica no se realiza sem uma. crise profunda que afecta os alunos, os pais e, sobretudo, os docentes. Um inqurito feito

--118 a pedido da Comisso de Estudo da Funo Docente no ensino secundrio (COFREMCA, 1973) mostra que 86% dos 466 docentes interrogados pensam que os mtodos modernos permitem uma atmosfera mais calorosa, mas a anlise das suas respostas deixa transparecer uma inquietao, tanto entre aqueles que se julgam os mais prximos dos alunos, como entre os que aplicam o ensino tradicional e que j no conseguem fazer captar a sua mensagem ou entre aqueles que procuram uma nova pedagogia. Entre as causas citadas para as dificuldades encontradas, esto nomeadamente o desinteresse dos alunos pelo que se lhes ensina, porque no vem a sua utilidade (77%) e, sobretudo, o facto de para os alunos, o professor no ser sempre um modelo de homem que se admire e respeite (64%). As outras razes enunciadas para explicar as dificuldades so, por ordem decrescente, as turmas demasiado numerosas e heterogneas (59%), a necessidade de abranger o programa e preparar os exames (58%), os mtodos demasiado didcticos que no permitem suficientemente ao aluno exprimir-se (56%), a ausncia de formao pedaggica (53%), a cultura de massas que destruiu nos alunos o gosto pelo trabalho e pelo esforo intelectual (52%). pergunta directa: Diz-se, por vezes, que na sala de aula, entre professores e alunos as coisas no correm bem: no que vos diz respeito pessoalmente, direis que isso ..., 30% dos inquiridos responderam verdadeiro, (totalmente, bastante ou simplesmente verdadeiro) e 70% falso, mas mesma pergunta apresentada de uma forma impessoal direis que hoje as coisas se passam" melhor" ou "pior" ou "da mesma maneira" que h uma dezena de anos, as respostas optimistas desceram para 48%. Girod de l'Ain, comentando este inqurito (19), observa que a inquietao afecta, em primeiro lugar, aqueles que se julgam mais prximos dos alunos e que quem procura uma nova pedagogia se encontra inseguro tal como o docente tradicional que no ***** (19) Cf. um comentrio redigido por Girod de l'Ain em Education et dveloppement, n. 83, fvrier 1973. --119 consegue fazer captar a sua mensagem. No sabendo que estilo de comportamento adoptar, os docentes favorveis aos mtodos modernos desejam ser instrudos acerca deles. Apesar dos resultados deste inqurito, que d um contributo interessante para o estudo, das expectativas dos docentes em formao contnua, as causas profundas da inquietao dos

docentes no podem ser atribudas, propriamente, aos cuidados pedaggicos. Mesmo que a ausncia de modelos de referncia seja angustiante tanto para os mais velhos-que pem em questo as suas formas de aco pedaggica -, como para os jovens docentes, a origem da inquietao est noutro lado (20). Na sociedade actual, o papel do docente transforma-se, mas torna-se menos fcil de delimitar porque a sua aco ultrapassa o mbito da escola e diz respeito a conflitos de valores. Assim, o docente encontra-se apanhado numa rede de contradies. Ele v que lhe confiado um papel pela instituio, uma vez que o representante de uma sociedade que lhe prescreve o respeito por certas regras, mas o apelo implcito que lhe dirigido pelos membros dessa sociedade ultrapassa esse papel. Ele aplica as normas dirigidas pelo sistema e nem sempre adere aos valores que subjazem sua aco. As condies em que ensina no correspondem s que deveriam existir para os novos papis. So sempre as de um docente sozinho perante a sua turma, que intervm de uma forma independente, enquanto que os novos papis exigem uma interdependncia dos docentes, uma concertao para um trabalho de equipa. A estrutura de deciso organizada segundo um modo hierrquico a nvel nacional, regional e local, enquanto que todas as experincias de inovao se organizam de uma forma funcional, o que provoca conflitos entre as duas estruturas. A funo docente, que exige dos seus membros uma adaptao a papis cada vez mais diversificados e a mudanas ***** (20) Foi dedicado um nmero especial da revista L' Education condio docente (nmero especial, 310-311, 10 de Maro de 1977). --120 de atitude, , agora, de natureza conflitual. Colocado numa posio social desfavorvel, agitado por incertezas das reformas, atormentado pelo receio de no se poder adaptar s mudanas, o docente j no consegue descobrir as caractersticas da sua funo e, ainda menos, determinar as modalidades da sua aco. J no tem a segurana tranquila de quem sabe para onde deve orientar o aluno e um ser que procura, sem cessar, a maneira de se situar em relao ao seu aluno, aos pais e sociedade. * * *

O estudo da influncia das expectativas dos docentes em relao aos alunos, que eles categorizam segundo o sexo, o meio familiar, o estatuto escolar, oferece um largo campo de investigao. O relatrio de Douglas A. Pidgeon apresentado OCDE em 1974 (Les consquences du comportement des enseignants sur la rforme de leur formation), em L'enseignant face l'innovations, vol. 1, pp. 399-436) demonstrava o interesse das pesquisas e as possibilidades de aplicao que elas oferecem para orientar a formao dos docentes na mudana de atitudes. Numerosos trabalhos recentes incidem sobre a percepo do aluno pelo docente (21), a categorizao dos alunos (22), as diferenas de expectativas conforme a matria ensinada e o ***** (21) H. R. VANCE, F. WALLBROWN, Labeling of LD Children and Teacher Perceptiong, Academic Therapy, vol. 14, n 4, San Rafael, Cal., USA, 1979, pp. 407-415. W. U. MEYER, Academic Expectations, Attributed Responsability, and Teacher's Reinforcement Behavior; A Comment on Cooper and Baron, with some Additional Data, Journal of Educational Psychology, vol. 71, n 2, Washington, DC, USA, 1979, pp. 269-273. (22) H. NEUBERT, Rolle versus Identitt-Konzepte zur Erfassung der Lehrenden und Lernendern unter handlungstheoretischer Perspektive, Deutsche (Dic) Schule, vol. 70, n 2, Darmstadt, Alem., 1978, pp. 91-98. --121 sexo do aluno (23) a mudana de prognstico do xito do aluno, formulado pelo docente no decurso do ano escolar ou a relao entre a expectativa do docente e os resultados obtidos pelos alunos (24). Algumas pesquisas querem ultrapassar a verificao num dado momento e apreender a evoluo das expectativas do docente e do aluno e a sua concordncia, em funo do desenrolar da relao (25). A variao das condies de ensino analisada segundo as caractersticas dos alunos, nomeadamente das que provm da sua dependncia social e do estatuto escolar que lhes atribudo (26). A comunicao no-verbal torna-se objecto quer de estudos parciais - que se dedicam, por exemplo, observao da frequncia das interaces positivas, neutras ou negativas do docente em relao ao aluno, conforme o grau de atraco do docente pelo rosto do aluno (27), ou explorao da influncia das expectativas do docente e dos alunos sobre o seu comportamento no-verbal (28) e da atraco fsica e do comportamento *****

(23) G. LUNHARDT, A. MAR SEEWALD, M. ENGEL, Learning what's Taught: Sex differences in Instruction, Journal of Psychology, vol. 71, n 4, Washington, DC, USA, 1979, pp. 432-439; C. S. DWECK; W. DAVIDSON, S. NELSON, B. ENNA, Sex differences in Learned Helplessness; II. The Contingencies of Evaluative Feedback in the classroom, and III. An Experimental Analysis, Developmental Psychology, vol. 14, n 3, Washington, DC, USA, 1978, pp. 268-276. (24) G. MORINE-DERSHIMER How Teachers 'See' Their Pupils, Educational Research Quarterly, vol. 3, n 4, Burlingame, Cal., USA, 1978/79, pp. 43-52. (25) B. ROSEMANN, BedingunsvariabIen der Lehrer-Schler Besiehung, Psychologie in Erziehung und Unterritcht, vol. 25. n 1, Mnchen, Alem., 1978, pp. 39-49; N. E. DWORKIN, Changing Teachers' Negative Expectations, Academic Therapy, vol. 14, n 5, San Rafael, Cal. USA, 1979, pp. 516-531. (26) E. BAYER, G. PINI, N. CHAUVET, G. MERCIER, citado na bibliografia. (27) B. ALGOZZINE, Perceived Attractiveness and Classroom Interactions, Journal (The) Experimental Education, vol. 46, n 1, Greely, Colo., USA, 1977, pp. 63-66. (28) R. S. FLDMAN, T. PROHASKA, The student of Pygmalion: Effect of Student Expectation on the Teacher, Journal of Educational Psychology, vol. 71, n 4, Washington, DC, USA, 1979, pp. 485-493. --122 no-verbal do docente(29)-, quer de estudos mais aprofundados como o caso de G. Landsheere e A. Delchambre (1979). Estes autores mostram que os comportamentos verbais do docente so relativos sobretudo ao domnio cognitivo e que, pelo contrrio, os comportamentos no-verbais se ligam mais ao domnio afectivo. Assinalemos outros trabalhos, em lngua francesa, que contribuem para um melhor conhecimento das determinantes da relao: - As concluses de uma experincia que tinha como tema O nvel da expectativa do examinador influenciado pela posio social da criana? (30) vo de encontro s formuladas por G. Noizet e L-P. Caverni (1978). - D. Zimmermann (1978) estudou os processos de atraco-averso dos docentes em relao aos alunos, de acordo com a origem social destes, por meio dos comportamentos no-verbais. Ele demonstra como surge uma categorizao hierarquizada das crianas a partir de critrios que provm menos do registo das aquisies e das produes escolares do que de uma conivncia afectiva, favorecendo as crianas de um meio sociocultural elevado.

- O inqurito, de R. Meyer (1978), incidindo sobre o acto de castigar, prova que os docentes se baseiam em objectivos de rendimento e, estando embora conscientes da evoluo social, esto ainda presos a uma representao redutora da criana, inspirada num modelo tradicional. - E Bayer et al. (1979) mostram que se o docente ignora sistematicamente as veleidades espontneas de participao ***** (29) A. L. CHAIKIN, B. GiLLEN, V. J. DERIEGA, J. R. K. HEINEN, M. WILSON, Students Reactions to Teachers' Physical Attractiveness and Nonverbal Behavior: Two Exploratory Studies, Psychology in the Schools, vol. 15, n 4, Brandon, Vt., USA, 1978, pp. 588-595. (30) L-P. Pourtois, R. BONACINA, A. DELBECO, M. SEGARD, Le niveau d'expectation de l'examinateur est-il influenc par l'appartenance sociale de l'enfant?, Revue franaise de Pdagogie, n 44, 1979, pp. 34-37; S. KERMAN, Teacher Expectations and Student Achievement, Phi Delta Kappan, 1979, n 10, June, pp. 716-723. --123 positiva dos alunos de nveis pedaggicos fracos, solicitaria, em compensao, de uma maneira muito selectiva, a participao positiva ou dos alunos de nveis pedaggicos fortes, mas de nvel sociocultural inferior, ou dos alunos de nveis pedaggicos, fracos, mas de nvel sociocultural superior. - Pelo contrrio, para L-P. Roux (1980) as professoras da grande seco do jardim-infantil no estabelecem diferenas entre os alunos, o que significa que a categorizao dos alunos em funo do estatuto escolar no sistemtica e no procede de uma atitude elitista. Este estudo convida-nos, pois, a examinar de mais perto o processo pelo qual a diferenciao se produz ao nvel da escola primria. --124 --125 --126 CAPTULO II O FUNCIONAMENTO DA RELAO

Pelas observaes do captulo anterior, vemos que seria ilusrio estudar a relao educativa restringindo-a s relaes entre professor e aluno. Na vida da turma encontram-se presentes o conjunto de factores que agem sobre a escola. Qualquer papel, quer o do docente, quer o do aluno, faz parte de um sistema de funes interdependentes, em que os pais, bem como a administrao, tm lugar. Se um papel modificado - e isso no pode provir, em Frana, seno da instituio - a estrutura das funes muda. Quer-se mudar o papel do aluno? A evoluo do papel do docente, dos administradores do estabelecimento, dos pais na escola, deveria seguir-se-lhe. Alm disso, as relaes no interior da escola so afectadas pela natureza das relaes na sociedade. Constata-se isso nos Estados Unidos na questo das relaes entre Negros e Brancos que se repercute na escola; em Frana, o facto seria observvel nas turmas em que as crianas de uma cidade vivem lado a lado com uma minoria ou maioria de filhos de trabalhadores imigrados. No entanto, para o estudo do funcionamento da relao, examinaremos mais, especialmente o que se passa no mbito do grupo-turma. A relao entre o professor e um aluno afectada pela presena activa do grupo de colegas, tanto como pelo tipo de interveno do docente. As expectativas, os juzos, provm do docente e tambm do grupo de colegas; o comportamento de tal aluno determinado tanto pelo que ele percebe dos seus colegas, como pelo que ele percebe do docente. Cada aluno, pelos processos de interaco, avalia a importncia que --126 os outros lhe do numa determinada funo, numa situao particular. Se tal aluno considerado dotado ou lento, normal ou perturbado, ele tem um estatuto no seio do grupo. Atendendo ao seu estatuto e s expectativas da funo em relao a ele, estabelecer-se-o entre ele e os outros modos especficos de comunicao. 1. O docente, o aluno e o grupo-turma As caractersticas do grupo-turma, definidas habitualmente pelas obras de pedagogia, podem resumir-se assim: o grupo-turma um grupo de interaco directa, porque os seus membros tm uma influncia uns sobre os outros e porque quanto s normas que a se desenvolvem, ele exerce uma aco sobre elas; um grupo de trabalho, organizado com vista a determinado objectivo, e no um grupo ldico; um grupo formal, j que os seus membros foram designados para constiturem um grupo e no se escolheram, j que a estrutura foi imposta pela instituio. L. Herbert (1) distingue cinco constantes na situao formal do grupo-turma,

que no composto por voluntrios, mas por crianas ou por adolescentes escolarizados: 1 - Um nico indivduo adulto, o docente; 2 - em relaes regulares; 3 - com um grupo; 4 - de crianas ou adolescentes; 5 - cuja presena obrigatria. H. Giriat (2) acrescenta: 6 - Esto reunidos para se instrurem (sem esta finalidade no teramos nada que fazer numa sala de aula); 7 - num meio funcional equipado para ensinar, a escola. Recordemos que o grupo-turma se deve considerar numa dimenso sociolgica mais vasta, deve ser reposto no mbito regional ou local e no mbito do estabelecimento (sectores nobres, turmas de fracos, etc.). Os factores scio-econmicos e culturais que influenciam os elementos do grupo condicionam a natureza das interaces em quantidade e em qualidade. ***** (1) L. HERMRT, in ARIP, 1966, p. 39. (2) Henri GIRIAT, Le cours industriel, Paris, Ed. Foucher, juin 1970. --127 Por vezes, formam subgrupos com base na dependncia de um meio familiar caracterstico. O grupo-turma, organizado para permitir um processo educativo, nomeadamente funcionando segundo um determinado nmero de regras, compe-se do grupo dos alunos (grupo de colegas) e do docente. A turma no existiria sem a presena deste indivduo, nico da sua espcie que o professor... Eis um dos paradoxos da situao escolar: o professor no ser nunca um membro integrado no grupo dos alunos, mas um membro parte da globalidade do grupo-turma) (3). O grupo de colegas pode, em determinadas alturas, incluir ou excluir o docente com um fim determinado, mas o docente permanece caracterizado pela sua funo institucional, mesmo que as suas funes se diversifiquem de acordo com a opo pedaggica que adoptar. talvez a estrutura informal - a que o grupo de colegas adopta espontaneamente, independentemente da instituio e do docente que caracteriza o grupo, turma, com as suas regras prprias que regem a integrao dos indivduos, a coordenao de papis, as relaes com o docente. A coeso do grupo-turma poder ser feita com o docente, se este propuser tarefas em que cada um se sinta implicado e ela facilitar o estabelecimento de uma estrutura de papis, ou ento, voltar-se- contra ele, no caso contrrio. Cada aluno situa-se em relao ao docente e em relao, aos seus colegas. A relao que ele tem com o docente nunca de verdadeiro frente-a-frente, porque o terceiro - o grupo de colegas - mesmo silencioso, actua com a sua presena. de uma

forma informal, nos grupos de colegas, entre as crianas da mesma idade, que a criana conhece os papis superiores. a que ela aprende a ajustar as suas necessidades, as suas pretenses ao comportamento dos outros; ela modela o seu comportamento pelos procedimentos que lhe parecem ser considerados apropriados e aprende as prticas da infncia, as regras sociais dos seus colegas, pouco mais ***** (3) Ibidem. --128 velhos do que ela. A sua influncia comea antes da escola e os valores, as normas, as expectativas reunidas com o seu contacto, entram em conflito, em competio com os da famlia. bem conhecido que alguns procedimentos, considerados convenientes no interior da famlia, so, por vezes, incompatveis com os que so autorizados no grupo de colegas. O aluno, na relao educativa, est, pois, espartilhado entre duas influncias, a do docente e a dos colegas. Consoante a sua idade, consoante a presso dos valores que so os dos seus colegas da mesma idade, consoante o atractivo do que oferece o docente, ele adopta um ou outro dos modelos oferecidos. Os investigadores americanos analisaram as fontes de prestgio da criana e do adolescente entre os seus colegas. Na sua opinio, na escola primria, os critrios escolares predominam e o aluno v na escola o meio de adquirir um estatuto; no nvel secundrio, os factores pessoais e sociais tomam o primeiro lugar e o aluno submete-se mais influncia do julgamento dos seus colegas. A este nvel, as organizaes informais, para-escolares (desportivas, etc), permitem ao aluno ganhar ou perder prestgio: mesmo os alunos que tm bons resultados escolares se afastam dos objectivos acadmicos para adquirirem um prestgio junto dos colegas atravs de cometimentos extra-escolares, ao ponto de alguns deles, apesar de dotados, abandonarem o trabalho escolar para mudarem de actividade (4). Na verdade, as condies sociolgicas americanas so diferentes das que conhecemos na Europa, mas esta anlise faz-nos constatar que a estrutura social do grupo da turma provm do encontro entre a configurao formal, que parte dos juzos do docente, e a configurao informal, nascida no grupo de colegas. Quando um adolescente responde a certas perguntas do docente, no s perguntas banais feitas para fazer descobrir *****

(4) Cf. C. WAYNE GORDON, The social system of the High School, Glencoe III, The Free Press, 1957. James S. COLEMAN, Academic achievement and the structure of competifion, Harvard educational Review, vol. 29, Fall 1969, pp. 330-351. --129 ou resolver um problema, mas s perguntas que o empenham pessoalmente, f-lo tendo em conta os valores e as normas do grupo de colegas. At, por vezes, quando adere totalmente subcultura de um subgrupo cujas normas so de tal ordem que no se aceita o afastamento, esse adolescente levado a manifestar uma atitude antagonista em relao ao docente e ao que este representa, para poder continuar a ser aceite no seu grupo: esta situao, bem conhecida na educao, especializada, ignorada geralmente no domnio escolar tradicional. Os docentes no se do conta da posio esquartejada do aluno, entre eles e o grupo de colegas. O adolescente v no grupo de colegas o meio de afirmar a sua independncia em relao ao adulto e aos valores que ele representa e de ser reconhecido socialmente segundo outros valores de tal maneira que, algumas vezes, no quer ser promovido a um estatuto formal pelo jogo das notas escolares, estatuto esse que o levaria a ser excludo do grupo de colegas a que pertence. Alguns autores, como Talcott Parsons (5), deduzem consequncias extremas desta anlise. Na sua opinio, a turma estrutura-se em duas partes: uma que aceita o jogo das satisfaes e das prerrogativas conferidas pelo comportamento escolar e pela funo do docente, outra que prefere centrar-se sobre si prpria (o grupo de colegas). Surgem tenses porque o docente atribui mais prerrogativas a um grupo do que ao outro, no interior do mesmo sistema. Este autor indica que esta dicotomia estrutural no sistema escolar a primeira fonte da dicotomia selectiva, j que se pode constatar que a parte que reconhece o docente como modelo social, continuar os estudos num nvel mais elevado. Esta apresentao simplifica um pouco em demasia o processo que se desenvolve no grupo-turma. A dicotomia no to evidente, pelo menos em Frana. A criana, o adolescente, pode ter vrios grupos de referncia para categorias ***** (5) Talcott PARSONS, La classe en tant que systme social, traduo de um artigo publicado em Harvard Educational Review, vol. 29, n 4, 1959, pp. 297-318, citado por A. GRAS, Sociologie de l'ducation. ---

130 diferentes valores: tanto utiliza certas normas de um grupo para se julgar e julgar os outros, como as normas de um outro grupo. Alguns papis, provenientes dos diversos sistemas de referncia, podem ser incompatveis. Da resulta para o adolescente um conflito de papis que se traduz num comportamento ambivalente, simultnea ou sucessivamente aberto ou retrado, confiante ou agressivo em relao ao docente tal como em relao aos seus colegas. nesse momento que o comportamento do docente decisivo para a evoluo do adolescente. Conforme o comportamento compreensivo ou, pelo contrrio, intransigente do docente, o adolescente situa-se em relao a uns e a outros e faz uma escolha provisria. A sua opo raramente definitiva num dado momento da sua escolaridade, salvo no caso em que se estabelece uma ruptura total entre ele e os docentes, tomados globalmente, na medida em que estes representam um sistema competitivo que ele recusa ou do qual se sente excludo definitivamente porque se empenhou numa via sem futuro escolar. Em cada nvel, no prprio grupo-turma, realizam-se deslocaes de valores em relao a cada aluno. 2. A comunicao entre o docente e os alunos Como a turma um microssistema social pode-se analis-la de vrias maneiras: pelas suas instituies internas e as correspondncias com a instituio escolar, pelas relaes que o sistema mantm com o exterior e a sua forma de as repercutir no interior e pela sua estrutura de relaes interindividuais. Getzels (6) prope um modelo de anlise que tem em conta, estas duas dimenses interdependentes, a das instituies, pelo estudo das regras e das normas colectivas e a dos indivduos, pelo exame das expectativas e das necessidades pessoais. ***** (6) J. W. GETZELS, in G. LINDZEY e E. ARONSON (eds), Handbook of social psychology, Reading (Massachusetts), Addison-Wesley, 1969. --131 O estudo sistemtico das interaces permite investigar o que se passa ao nvel operatrio (problemas do docente, do aluno, respostas do aluno, intervenes espontneas, etc.) e ao nvel latente, nomeadamente graas s expresses afectivas (inquietao, interesse, desinteresse, pretenses afectivas, agressividade, etc.). Esse estudo esclarece a rede de comunicaes organizadas e a estrutura que aparece, isto , o sistema de relaes entre os membros do grupo tal como se

estabelecem quando este grupo funciona na organizao prevista. O fim destas observaes metdicas consiste em determinar as posies respectivas do docente e dos discentes atravs do estudo da estrutura de comunicao, esclarecer o modelo pedaggico e considerar a influncia exercida pelo docente: que normas introduz, que margem de liberdade concede na comunicao? etc. No examinaremos aqui os mtodos de observao sistemtica da comunicao na turma, porque, a este respeito, o leitor poder consultar uma outra obra, (7), mas consideraremos antes os resultados. No esqueamos que se deve ter em conta o aspecto verbal da comunicao, que compreende a informao e a maneira de apresentar a informao e tambm os aspectos no-verbais da comunicao, porque certas mmicas, certos sinais gestuais, so os indicadores de um estado, os ndices de uma intencionalidade. Estas formas no-verbais de expresso no docente, o sorriso, o olhar, o franzir do sobrolho, o trejeito, os movimentos da cabea, que aprovam ou desaprovam, os gestos da mo e dos dedos que designam os alunos e os convidam a exprimir-se ou a parar, as posturas corporais que indicam a surpresa, a expectativa, o interesse, a decepo, etc., so espontaneamente descodificados pelos alunos em sinais positivos, negativos ou neutros. ***** (7) Marcel POSTIC, Observation et formation des enseignants, PUF, 1967, 336 pp. --132 2.1. Estrutura das comunicaes Se se salientar sistematicamente nas turmas, quem fala, a quem se dirige o locutor, qual a frequncia de interveno de cada um, qual a natureza desta interveno, obtm-se, atravs destes aspectos verbais, a configurao geral das comunicaes. Os apanhados feitos nas turmas do ensino geral secundrio;(8) revelam que as comunicaes esto centradas no docente: este interroga tal aluno, que responde e o docente passa a outro aluno. Na verdade, existem intervenes espontneas dos alunos (pedidos de informaes, sugestes: 2% nos liceus, 7% nos CES), mas elas so dirigidas unicamente ao professor. A proporo de interveno dos alunos, em relao s do professor, da ordem dos 35 a 36%. Quanto s relaes directas entre alunos, chamadas tambm transversais ou laterais, ainda que sejam frequentes em actividades realizadas no colgio do ensino secundrio ou no colgio do ensino tcnico, praticamente nunca so organizadas pelo docente na aula tradicional.

A estrutura da comunicao na turma determinada pela rede instituda? Esta pergunta importante j foi objecto de investigaes em psicologia social em mbitos mais gerais. Nas suas experincias sobre os efeitos prprios das redes de comunicaes, Bavelas e Leavitt (9) quiseram neutralizar os factores individuais (personalidade, competncia) que podiam agir sobre a distribuio da influncia no grupo, fazendo ***** (8) Marcel POSTIC, L'analyse des actes pdagogiques des professeurs de sciences, Les Sciences de l'ducation pour l're nouvelle, Paris, Didier, 1971, n 1, pp. 57-119; ID., Observation objective des comportements d'enseignants, Thse de doctorat d' tat, policopiada, servio de reproduo de teses, Lille, 1973, 617 pp. (9) Harold J. LEAVITT, Quelques effets; de divers rseaux de communications; sur la performance dum groupe, The Journal of Abnormal and Social Psychology, 1951, XLVI, pp. 38-50. Traduo francesa em Psychologie sociale, Textes fondamentaux, apresentadas por A. LVY, Dunod, 1968, pp. 293-316. --133 variar a natureza da rede organizada das comunicaes num grupo. Os resultados das suas experincias demonstraram. que a forma da rede determina as possibilidades que um indivduo possui de ter uma maior ou menor influncia no grupo. Numa dada organizao, alguns indivduos detm uma posio dominante que orienta a vida do grupo. Estas concluses levaram Claude Flament (10) a levantar as questes da adaptao da estrutura da rede organizao prtica de um determinado trabalho. Para realizar uma pesquisa do mesmo tipo, no no laboratrio, mas no domnio escolar, necessrio efectuar numerosos levantamentos de observao codificada em numerosas turmas do mesmo nvel, em estabelecimentos diferentes e compar-los. Ora, os trabalhos que citmos, mostram que a aplicao de um mtodo prescrito pelas instrues oficiais, ao longo das aulas , leva o docente a inscrever a sua aco numa distribuio constante de actos pedaggicos e a conformar-se com um modelo: a rede instituda determina efectivamente a estrutura das comunicaes. Prova-o um contra-exemplo: quando se instauraram nos CES certos exerccios pedaggicos sob a forma de trabalhos orientados e no de aulas (por exemplo em biologia), a estrutura mudou de configurao, o docente j no permanece num ponto fixo para agir verbalmente, mas desloca- se, vai em direco ao aluno, coloca-se sua disposio, ajuda-o manualmente, individualiza a

sua aco pedaggica e o aluno manifesta mais iniciativa (19% de emisses espontneas no conjunto das intervenes dos alunos). A estrutura da comunicao na turma no tem, pois, hipteses de mudar a no ser que a instituio d ao docente a possibilidade de exercer uma aco pedaggica no mbito de uma organizao diversificada de actividades. No ensino profissional, o docente suscita discusses de grupo para o estudo ***** (10) Claude FLAMENT, Rseaux de communication et structures de groupe, Dunod, 1965. --134 de um trabalho prtico a realizar (lanamento de trabalhos), deixa constiturem-se as equipas para desmontar, reparar, tornar a montar uma mquina, intervm junto de cada aluno na altura em que este realiza um trabalho. Seria necessrio que o conjunto dos docentes pudesse organizar da mesma forma actividades pedaggicas diferentes da lio, adaptadas a objectivos precisos. A comunicao pedaggica, em vez de se reduzir a esquemas repetitivos de aces, abrir-se-ia a formas variadas de permutas. Isto constata-se j no ensino primrio, onde as instrues oficiais permitem largas interpretaes e onde existem inovaes pedaggicas. J que a estrutura da comunicao na turma determinada pela rede instituda, qual a margem de aco pessoal que resta ao docente, qual a natureza da originalidade da sua relao, comparada com a de outro docente colocado na mesma situao institucional? As diferenas entre docentes provm do tipo de relao que cada docente estabelece com o saber graas ao seu domnio da matria, graas ao significado que d a este saber e tambm ao estilo de relaes que mantm com os alunos. O que decisivo a maneira que ele possui de se situar e de situar os alunos em relao ao saber, quer dizer, de lhes permitir assumir funes na descoberta do conhecimento. Sobre este ltimo ponto, a anlise do contedo das comunicaes revela o processo de relao que o docente introduz. 2.2. Caractersticas das intervenes do docente G. Leroy (1970) registou sistematicamente as tcnicas de interrogao usadas pelo professor do ensino secundrio belga: perguntas amplas e abertas que permitem uma escolha entre as respostas consideradas igualmente certas, que deixam a iniciativa das diligncias, fazem apelo s opinies; perguntas estimulantes que incitam a prosseguir a pesquisa, a exprimir-se com mais preciso e perguntas restritas, fechadas, que s

admitem uma nica resposta. A anlise estatstica faz aparecer uma forte percentagem de perguntas restritas, em relao --135 ao nmero total de outras perguntas (65% para a aritmtica, 78% para as aulas de cincias fsicas). Uma outra tcnica de anlise parece-nos prefervel a esta. Uma pergunta pode ser aberta pela sua forma e fechada pelo comportamento do docente, porque os alunos sabem, por indcios no-verbais, que ele s espera uma resposta - a que se refere a conhecimentos ou a processos usados anteriormente. Os alunos preferem, ento, abster-se de responder com receio de se enganarem e, se do uma resposta diferente daquela que esperada, o professor recusa-a sem a explorar. A ausncia de resposta um indcio de inadaptao da pergunta e do seu carcter fechado. A anlise das manifestaes observveis nos alunos, hesitao ou espontaneidade na resposta, indiferena ou entusiasmo na aco, etc., d uma indicao da maneira como eles percebem o comportamento do docente. o docente que desencadeia e orienta a actuao dos alunos. ele que toma a iniciativa na situao educativa, na escola tradicional. Da sua concepo do dilogo educativo depende o tipo de clima da aula. Ser que ele favorece o interesse do aluno pelo problema que coloca? Tenta fazer com que os alunos o coloquem? Fornece documentos ou convida a reunir informaes? Solicita propostas metodolgicas? Procura seguir o caminho intelectual dos alunos em vez de os preceder e de os orientar? Contenta-se o docente em conduzir os alunos para onde os deseja levar, atravs de um jogo de interrogaes em que as respostas esto previstas, segundo um modo de raciocnio que o seu? Mesmo fora do mtodo interrogativo, numa perspectiva de pedagogia mais moderna, interessante examinar como o docente procura sondar as motivaes, ajudar os alunos na orientao da sua aco e na determinao dos seus objectivos de trabalho, contribuir para a constituio de grupos de trabalho, etc. O docente, mesmo que procure actuar como animador, tem tendncia para dirigir o conjunto das comunicaes, para seleccionar, para privilegiar certos participantes, solicitando-os mais, favorecendo as suas intervenes espontneas, ainda que --136 seja apenas por sinais no-verbais de convite e de encorajamento. O docente no designa ao acaso os alunos que devem responder, entre aqueles que pedem a palavra; ele apela para aqueles que correspondem ao fim que se props. Se interroga

um porque julga recolher uma m resposta que lhe permitir intervir, para rectificar o erro que no convinha cometer e tambm para poder dar, em seguida, a palavra quele que possui seguramente a resposta certa. Mas ele restringe geralmente a possibilidade de falar queles que dariam demasiadas respostas inadequadas porque tornariam mais lenta, na sua opinio, a progresso da aula. Talvez o faa por outras razes: o docente espera, por vezes, reduzir a ansiedade do aluno lento que receia responder mal e ser objecto de troa dos outros. Mas ele, assim, refora o carcter selectivo das suas solicitaes, o estatuto escolar do aluno, dando valor aos que adquiriram um estatuto formal alto pelo seu comportamento escolar e fingindo ignorar os que tm dificuldades. (11). Se se analisar com mais profundidade a natureza das intervenes do docente, relevam-se diferenas fundamentais: para aqueles que so considerados bons alunos voltam-se os actos pedaggicos que tm uma finalidade de estmulo, de encorajamento, de suporte, para os que so considerados como maus alunos, os actos destinados a fazer acelerar o ritmo, a criticar, a garantir a disciplina. Os contactos conflituosos com estes ltimos provocam reaces de dominao por parte do docente que procura assegurar uma compensao, dando aos outros manifestaes de interesse, de simpatia. O docente utiliza o jogo compensatrio para estabelecer um certo equilbrio no conjunto --(11) Estas observaes so confirmadas por trabalhos de investigadores. Cf., por exemplo: a) Henriette M. LAHADERNE, Adaptation to School Settings: a study of children's attitudes and classroom behavior. Tese de doutoramento indita. Chicago: Department of education, University of Chicago, 1967; b) Which Pupils do Teachers call on?, por Thomas L. GOOD, Elementary School Journal, 1970, January, pp. 190-198. O artigo figura tambm in Holger R. STUB, The Sociology of Education, 3 ed., 1945, The Dorsey Press, pp. 261-268. --137 do grupo, para se tranquilizar a si mesmo e confirmar a ideia que ele tem da eficcia da sua aco pedaggica. Apresentamos aqui traos gerais da comunicao que provm de factos que se encontram constantemente em graus mais ou menos fortes e sob formas variadas. Muitos docentes tm conscincia destes fenmenos e desejam domin-los da mesma maneira que tentam controlar melhor a finalidade didctica das suas intervenes. Note-se que alguns deles tentam, cada vez mais, conceder uma participao mais activa aos alunos, atravs de

actos pedaggicos que tm uma funo de despertar: interrogao que leva a pr o problema, que orienta a pesquisa, reformulao, sntese das achegas dos alunos, uso de sugestes dos alunos, pondo os alunos em relao. Tudo depende da concepo que eles tm do aluno, dos fins da aprendizagem, da sua prpria posio de docente e do seu papel. Alguns obstculos materiais opem-se, por vezes, aos seus projectos, quando os efectivos so demasiado importantes ( impossvel manter uma boa estrutura de comunicao numa turma de 35 alunos, sendo 25 o mximo) (12), ou quando os locais no permitem variar a disposio das carteiras e organizar oficinas de acordo com o objectivo pedaggico. Entretanto, algumas vezes, o professor refugia-se atrs da exigncia dos programas ou da falta de tempo, nomeadamente, nos liceus, para acentuar o seu papel de informador e para evitar as crticas dos alunos que o poderiam colocar ***** (11) Os peritos da OCDE concordam na ideia de que as decises concretas, respeitantes importncia numrica das turmas, deveriam ser mais em funo da natureza da tarefa de aprendizagem e do mtodo pedaggico usado. Os mtodos que do mais relevo aprendizagem do que ao ensino exigem turmas com efectivos reduzidos. As turmas pouco numerosas permitem uma aprendizagem mais independente e oferecem maiores possibilidades de comunicao entre o professor e o aluno. Apesar disso, alguns docentes nem sempre modificam os seus mtodos pedaggicos, mesmo quando tm turmas pouco numerosas. O leitor poder consultar as concluses de sntese que figuram em Tendances nouvelles de la formation et des tches des enseignants, OCDE, Paris, 1974, pp. 90-93. --138 em situaes difceis. Outros enunciam princpios pedaggicos progressistas, afirmam que favorecem as comunicaes na aula, que facilitam a aco pessoal do aluno, ainda que a sua prtica, tal como aparece atravs dos levantamentos sistemticos de observao, ponha em evidncia uma estrutura tradicional da relao. Os obstculos comunicao so devidos falta de compreenso da mensagem - como consequncia de uma falta de descodificao (noes de base no conhecidas, linguagem demasiado elaborada, estranha ao aluno, etc), de um desfasamento de quadros de referncia no plano cognitivo - e sobretudo percepo e representao que se tm do parceiro, que provocam choques afectivos, que refractam o contedo e o desbastam a ponto de o fazer desaparecer, em proveito de manifestaes carregadas

emocionalmente de recusa, de agresso, etc. Estes aspectos latentes da comunicao, no observveis directamente pelo levantamento das intervenes, conferem, no entanto, algumas caractersticas ao clima da aula. Importa aos parceiros da relao conhecer a percepo que cada um deles, crianas, pais, docentes, tm das suas intervenes recprocas. Talvez seja esta a condio de uma verdadeira regulao da relao educativa. Mais raros so os docentes que desejam receber esta informao em retorno. Talvez seja impossvel obt-la sem a interveno de um observador que recolha as percepes da situao e as restitua aos interessados. A implicao do docente na situao no permite que ele mantenha sempre um certo afastamento; a observao , por vezes, incompatvel com a aco pedaggica e o docente receia ser contestado e obrigado a recuar para uma posio defensiva ao provocar discusses. Os observadores estranhos ao estabelecimento tm mais facilidade em intervir. Gilles Ferry e Marie-Laure Chaix (1970) observaram com regularidade as comunicaes que se estabeleciam entre o professor e os seus alunos, assistindo vida de uma turma, uma manh por semana, durante dois trimestres. Serviram-se de uma grelha de observao dos tipos de interveno do docente, isto , de --139 uma lista de categorias de comportamento a observar sistematicamente e organizaram conversas com o professor, por um lado, e com os alunos, por outro. A concluso do seu estudo ultrapassa o mbito da turma observada para atingir um certo grau de generalidade: So as contradies do ciclo de transio que so vividas pelos alunos nas suas relaes entre si e com o professor; libertos dos imperativos dos programas, dos ritmos de aquisio, do jogo do sucesso e do insucesso, do regime competitivo que caracterizam o mundo escolar normal, no esto, no entanto, libertos seno provisoriamente... Quanto ao tipo de relao pedaggica preconizado para estas turmas, feito de solicitude, de ajuda individual, de confiana, assume fatalmente um carcter protector, seno caritativo, no seio de um sistema em que prevalece uma relao de autoridade distante e defensiva. Da percepo do aluno depende o tipo de actuao adoptado pelo docente. Por isso, interessante analisar os diferentes componentes que afectam a comunicao interindividual, de forma a fazer surgir o jogo de expectativas, de percepes e de papis. 3. O processo da interaco

A interaco uma reaco recproca verbal ou no-verbal, temporria ou repetida segundo uma certa frequncia, pela qual o comportamento de um dos parceiros tem uma influncia sobre o comportamento do outro. Ela tem lugar tanto num sistema didico a aco do docente afecta o aluno e vice-versa - como no sistema mais amplo da turma - colocando-se o indivduo em relao com o grupo e com subgrupos. Na interaco cada um procura situar o outro. Vimos como que, na relao educativa, o docente categoriza o aluno com base na performance escolar ou no comportamento escolar (aluno lento, disperso, desatento, ingnuo, etc.). Por seu lado, o aluno atribui ao docente certas caractersticas e, a partir da preponderncia de traos de comportamento que este manifestou anteriormente em relao a ele, infere um --140 tipo de relao social a prever ou uma actuao a manter. Quando o aluno comea um novo ano escolar, baseia-se no comportamento do professor no ano anterior e situa o novo docente com base nesta referncia. Ao longo do ano escolar, recolhe indcios. Atravs das diligncias que o docente enceta para chegar a ele, atravs do gesto, atravs do olhar, prev a inteno que este tem em relao a si. O esboo do acto faz surgir, graas percepo global da significao de um segmento de comportamento, uma inteno por parte do docente. Por vezes, o aluno possui indicaes precisas, elaboradas no passado atravs de satisfaes ou de insatisfaes que ele experimentou ao longo de sequncias de interaco em situaes semelhantes. assim que ele pode ficar paralisado, mesmo antes de lhe fazerem a pergunta: ele no ouve mais nada, s espera a sano prevista, ficando aliviado quando esta, inevitvel, pronunciada. Algumas reaces condicionais nascem e reforam-se ao longo das mesmas sequncias que se reproduzem. A partir da, no possvel nenhuma relao educativa positiva. O docente espera a confirmao da sua previso; o aluno, a confirmao da sano e da atitude do docente a seu respeito: o bloqueamento inevitvel. 3.1. Expectativa e interdependncia de papis O jogo de antecipao ao outro, sob a forma de uma categorizao, pode-se deslocar e tornar-se um jogo de expectativa de papel do parceiro. Ento, no , automaticamente, estereotipado nem negativo. Bem pelo contrrio, favorece a previso da actuao porque permite definir as funes de cada um, no mbito geral das permutas. O aluno manifesta expectativas explcitas ou latentes no expressas. Enquanto as necessidades

se exprimem em termos objectivos - e a etimologia da palavra mostra que se trata de coisas necessrias com vista a um fim as expectativas situam-se num plano imaginrio. A expectativa dinmica porque o indivduo projecta no futuro a sua esperana de satisfao. Mas esta esperana --141 pode ser tanto mais desenganada quanto o docente no souber ir alm da expectativa formulada, nem descobrir o seu significado. As expectativas dos alunos diferenciam-se em funo da disciplina ensinada e das experincias anteriores com o docente desta disciplina, nomeadamente, se encontraram docentes que empregaram mtodos activos, um estilo mais flexvel de relaes. Por seu lado, o docente espera que os alunos assumam um papel que difere, segundo as suas concepes ideolgicas. Na interaco existe uma certa interdependncia de papis. Ao papel preferencial do docente corresponde o papel complementar do aluno; se o docente s informador, o aluno recebe e restitui a informao; se o docente quer ser guia, espera que o aluno tome a aco sua conta. Segundo o tipo de organizao funcional estabelecido pelo docente, segundo o grau de aceitao pelo aluno do papel complementar que lhe proposto ou imposto, esta interdependncia de papel torna-se efectiva ou no. O grupo dos alunos intervm aqui activamente. Podem surgir divergncias a respeito dos papis respectivos se os alunos diferirem entre si pela percepo do papel do docente e do seu prprio papel ou se esperam assumir outros papis que no os que lhes foram propostos. este o caso encontrado pelos alunos que tiveram uma escolaridade primria em escolas animadas por professores primrios que pertenciam ao movimento Freinet e que se encontram num estabelecimento do ensino secundrio em que o ensino tradicional. Consoante as relaes entre os membros da turma e segundo o grau de coeso do grupo, podem existir papis complementares no seu seio, numa estrutura em que cada aluno se sente integrado, com um papel prprio articulado com o papel dos outros. Tudo depende da atitude do docente: se ele privilegia os estatutos escolares, provoca clivagens e bloqueia qualquer possibilidade de organizao espontnea; se favorece o aparecimento de papis funcionais, tendo em vista os objectivos da empresa comum, desencadeia um processo activo. ainda preciso que ele mostre, pelos seus actos, que faz um jogo franco, que no procura de uma forma indirecta --142

manter as rdeas, que no favorece o aparecimento de tal chefe, que no desvia, em seu proveito, a energia do grupo. Isto demonstrado com um simples exemplo: um grupo de alunos do 5 ano de escolaridade, de uma aldeia situada beira-mar, exprimiu o desejo de realizar um inqurito sobre a organizao dos salvamentos no mar. O professor primrio aceitou e dirigiu os debates para a organizao do trabalho. Os alunos esperam que ele os ajude a clarificar o problema, nomeadamente colocando-o sem dar as respostas - quer dum ponto de vista institucional (quem se ocupa dos salvamentos? qual o financiamento? que instituies prevem una infraestrutura?, etc), quer dum ponto de vista funcional (como desencadeado o alerta, quem toma parte no salvamento e como?, etc.). Isto no significa que ele clarifique o problema por si prprio, comunicando os elementos da resposta: o inqurito perderia o seu atractivo que reside na descoberta. Os alunos conferem ao docente o papel de quem animador, de quem permite que cada um se exprima, que faz a sntese dos contributos, que orienta a pesquisa, que v se alguma coisa ficou esquecida, que solicita, se for preciso, tal aluno para, que ele no negligencie certos recursos oferecidos pelas relaes do seu meio familiar. Quanto aos alunos, eles tm de repartir entre si as tarefas; orientao das entrevistas, animao das discusses, anlise das informaes recolhidas, redaco do relatrio, etc. A interdependncia dos papis tal que se identifica facilmente qual o papel do aluno que corresponde necessariamente a tal papel do docente. Desde 1939 que H. H. Anderson (13) pe em evidncia que actuao dominadora do docente, caracterizada pela rigidez, por objectivos inalterveis, pela recusa em admitir a contribuio dos outros, pela ignorncia voluntria dos seus desejos, da sua experincia, dos seus juzos na determinao dos objectivos que lhes dizem respeito, correspondem ***** (13) Harold ANDERSON, Domination and Social Intergration in the Behavior of Kinder-garten Childre and Teachers, Genetic Psychology Monographs, August 1939, 21, pp. 287-385. --143 actuaes; no-cooperativas, passivas, distradas e at agressivas nas crianas. Notava, pelo contrrio, que uma actuao do docente (a que ele chamava integrativa), que tenda a solicitar a cooperao voluntria do aluno, a descobrir com ele os projectos a realizar, respeitando a sua personalidade e dirigindo-se a ele, induziria a actuaes activas por parte do aluno.

Os papis desempenhados, quer dizer, os modos de aco prescritos pelo docente, e os papis pretendidos pelos alunos, quer dizer, os papis que eles desejam assumir de acordo com as suas motivaes, o seu modo de perceber a situao, podem ser divergentes se, por exemplo, o docente no aceita admitir as suas iniciativas, as suas opinies, se no lhes permite trabalhar numa altura em que isso seria possvel, etc. A anlise das sequncias de interaco mostra o processo de adaptao interpessoal posto em prtica ou recusado pelo docente. Em princpio, em qualquer interaco, o mecanismo de adaptao dos indivduos recproco: cada um age, observa um comportamento que desencadeou e ele prprio observado. A adaptao supe que se tenham em conta as pretenses dos indivduos, as suas necessidades, as suas expectativas, as coaces especficas da situao, tudo isto num determinado momento. O aluno procura ndices que lhe permitam avaliar o seu sucesso em relao pretenso do docente, rectificar uma resposta errada, matizar uma afirmao, avaliar se pode continuar a enunciar o seu juzo pessoal, etc. No entanto, na comunicao educativa, o docente conserva a posio central e detm a iniciativa da regulao das perguntas. Pode procurar uma informao em retorno para avaliar os efeitos da sua aco de informao e saber se a sua mensagem foi recebida como ele desejaria. Para controlar os desvios entre a emisso e a recepo, utiliza a repetio imediata ou diferida e a transposio (utilizao das informaes comunicadas para resolver um exerccio). A reformulao ocupa igualmente um lugar importante e consiste em retomar o que o aluno acabou de dizer, em reflectir o seu pensamento de uma forma diferente, em efectuar uma sntese dos contributos --144 provenientes de vrios alunos. O significado da reformulao feita pelo docente depende do seu objectivo, tal como este percebido pelos alunos: a reformulao tanto sublinha a informao importante (em matemtica e em cincias, por exemplo, o facto que entra em relao com um outro assim posto em evidncia), como um convite a prosseguir a investigao, a exprimir-se para confirmar ou contradizer. V-se que este procedimento encontra o seu lugar tanto numa aco directiva como numa no-directiva. O que sobretudo choca na relao educativa, que raramente a retroaco aplicada pelo docente com outro fim que no o operatrio. Ele serve-se dela como meio de progresso do pensamento e da aco para um objectivo educativo e no como um meio de elucidao dos obstculos no plano scio-afectivo. Ora

so precisamente estes obstculos que entravam, por vezes, o andamento do processo educativo, e afectam um conjunto mais vasto do que a aula ou o exerccio do dia. Os docentes do ciclo elementar tentam muitas vezes conhecer as causas do mutismo de tal aluno, das inquietaes de um outro, mas fazem-no mais com o fim de acalmara criana do que de elucidar as causas da perturbao. Ora a percepo de si mesmo pelo outro, quando correspondida, permite compreender melhor o mecanismo das causas e os efeitos na relao e remediar as dificuldades encontradas. Esta percepo pode ser recolhida junto de uma criana, junto de um grupo - no seu todo, ou - de subgrupos da turma. O docente tem por vezes a surpresa de descobrir a origem de uma inquietao no seu prprio comportamento e de reconhecer que, sem saber, induz os alunos a certas situaes, como a oposio e a agressividade. O jogo do reforo O jogo das interaces na relao educativa interrompe-se, modifica-se ou refora-se de acordo com o modo de recepo do comportamento de um parceiro pelo outro e de acordo com o tipo de emisso da actuao que ele desencadeia. O reforo --145 tal como analisado pelas teorias da aprendizagem, aparece em pedagogia sob a forma de manipulao pelo docente das consequncias positivas (ganho, recompensas, satisfaes) ou negativas (perdas, punies, insatisfaes) da resposta do aluno - preparando-se o docente para obter do aluno a resposta apropriada, a fim de que seja reforada e est fora do nosso propsito estud-lo desta maneira. Pelo contrrio, para a anlise da relao educativa, importa sublinhar os perigos do emprego sistemtico do reforo negativo e examinar como o docente condiciona, algumas vezes, as actuaes dos alunos, ao ponto de no perceber seno o que determinou pelas suas reaces anteriores e que a vida real da turma lhe escapa. No apareceriam, ento, nos alunos seno reaces apreendidas, repetidas, esperadas pelo docente que se gratifica a si mesmo e vive numa iluso total porque julga que por meio da situao educativa est de acordo com os seus alunos, quando s est de acordo consigo mesmo. Ele eliminou, pela utilizao de reforos negativas (no, no assim que se deve fazer, intil, estpido, etc.), as intervenes dos alunos que julga ineficazes, e reforou atravs de juzos valorativos ;(sim, est bem; tu, sim, tu compreendeste) os modos de reagir e as actuaes que deseja. Ele fica satisfeito quando a turma, ou uma parte da turma - porque a outra parte pde abandonar a partida,

por no achar a parada atraente - responde ao seu sinal da forma que ele espera. Na realidade, os alunos fazem o jogo, mas no so lorpas. Quando os interrogamos, apercebemo-nos de que eles mantm o docente na sua iluso e que emitem opinies tanto mais severas a seu respeito, quanto ele no se desengana a si prprio e fica persuadido da eficcia da sua aco. Ele no recolhe, junto dos alunos, os indcios de comportamento que poriam em questo o seu tipo de aco: no retm seno os que lhe so favorveis, ao ponto de por vezes se apoiar num subgrupo da turma e gnorar o resto. E assim ele vive, por vezes, num universo em que acarinha as suas prprias quimeras, as alimenta e se orgulha do seu sucesso. Este tipo de iluso encontra-se tanto entre certos docentes --146 que se julgam modernistas, como entre aqueles que so tradicionalistas. Porque que os alunos participam, numa situao assim definida, neste jogo enganador? porque sabem que so obrigados a viver durante um ano escolar com um docente que no tem outra alternativa seno a revolta aberta ou a resignao de quem aceita a sua sorte. Por outro lado, todo o ser humano est tranquilo desde que numa situao social possa prever a reaco do seu parceiro. Na interaco, o indivduo observa o comportamento habitual do outro e da retira previses e uma tctica adaptativa. Para afastar a angstia da situao educativa, o aluno utiliza o recuo, observando o docente e age de acordo com a ocasio porque sabe como este reagir em determinadas circunstncias. Em todos os inquritos em que se pede que pintem o retrato ideal do docente, os adolescentes exprimem o desejo de ter um docente provido de sentido de humor, porque eles prprios tm o costume de olhar a situao com uma certa distncia, salvo, evidentemente, quando as consequncias lhes so pessoalmente penosas. O aluno consegue assim identificar e caracterizar o seu docente, quando, aps a fase de ansiedade prpria do encontro e do perodo de arranque, ele conhece os sinais na interaco e est altura de os decodificar. A percepo dos outros na interaco supe a elaborao de pontos de referncia, nos planos cognitivo e afectivo, que so comuns aos sujeitos em relao. A consistncia dos comportamentos do outro - isto , a unidade da estrutura e de significado que lhe podemos conceder, porque j os descobrimos e estamos em condies de prever os seus efeitos -acalma o parceiro, reduz a sua incerteza. O aluno sabe que a tal sinal, solicitado em tal sentido e deve esperar tal sequncia. O sinal apresenta, por vezes, diferenas conforme o

contexto, mas a experincia anterior das interaces permite a sua decodificao. Tal movimento de sobrancelha do docente indica ao aluno que as suas ideias foram aceites, um outro solicita uma explicao ou sublinha uma ideia e chama a ateno; h um erguer de --147 sobrancelhas: o aluno desaprovado. Estes pequenos sinais no-verbais na interaco mais no so do que aspectos de sinais mais importantes que regem a vida de toda a turma. A margem de variao dos comportamentos reduz-se, estabiliza-se. O mesmo se passa em todo o grupo que evolui para uma certa estabilidade de estrutura de funcionamento de permutas: as normas que a nascem tornam previsveis as relaes interpessoais e as actuaes de cada um. As normas As normas fixam, na turma, as modalidades funcionais das comunicaes, os processos de interveno, de trabalho, as formas de participao dos alunos, as maneiras de exprimir as opinies e os sentimentos. Mesmo que algumas normas provenham do contexto institucional (ritmo horrio, por exemplo) ou cultural, as normas funcionais so geralmente estabelecidas pelo docente. No primeiro dia em que contacta com o grupo de alunos, estabelece de uma forma explcita as regras de ordem, de trabalho, determinando a actuao que todo o aluno deve ter em tal situao, ou ento de uma forma implcita ao longo da vida escolar, mostrando, pelo seu comportamento, o que permitido ou tolerado em tal circunstncia. As normas elaboram-se tambm pelo processo de interaco porque os hbitos impem-se e o -sistema de normas introduzido pelo docente susceptvel de ser posto em questo pela dinmica do grupo dos alunos. Tomemos como exemplo as normas de comunicao no mtodo interrogativo. O docente estabelece como regra que, quando faz uma pergunta, o aluno deve levantar a mo, esperar que seja. designado para responder, etc. Os alunos aceitam ou no, conforme a experincia anterior que tm da aplicao deste tipo de regras, conforme se sentem frustrados ou no no seu desejo de reagir espontaneamente, e conforme os outros professores do mesmo estabelecimento a aplicam estritamente ou com uma certa flexibilidade. Na aplicao, esta regra pode ser entendida de diferentes maneiras, segundo --148

aparece na prtica como funcional (permitindo uma certa ordem nas intervenes), ou como dogmtica e artificial (a regra no tem eficcia no funcionamento do grupo, entravando-o mesmo). O docente, apesar da aparente rigidez da regra, capaz de abrandar a sua aplicao, dando a palavra aos alunos, com uma rapidez maior ou menor. O aluno aceita-a na medida em que os outros a reconhecem; ele respeita-a se os outros fazem o jogo da regra, ou transgride-a se eles a recusam. A aceitao da regra pelos outros entendida por ele no em funo das suas atitudes, das suas opinies divulgadas, mas em funo do comportamento que ele observa neles. A norma informal que se estabelece na turma nasce do jogo da distncia que os alunos tomam em relao norma formal: cada um situa a distncia que os outros tomam em relao norma formal e o grau de liberdade que o docente permite na aplicao da norma que estabeleceu. Alguns parceiros desviantes aparecem a princpio como originais, provocadores, com os quais no nos identificamos necessariamente, mas desde que o aluno encontra uma semelhana com aquele que se afasta da norma formal, v que possvel estabelecer uma nova norma informal, j que a margem de confiana na regra diminui: neste caso, a norma formal j no partilhada, j no um guia de comportamento. Em pedagogia de grupo, as normas aplicam-se s modalidades de funcionamento do grupo, estabelecidas ou no pelo docente, nomeadamente nos modos de distribuio e de articulao dos papis, em relao ao objectivo fixado. Se se trata de atingir rapidamente o objectivo, a estrutura dos papis tem necessidade de ser concebida com a vista eficcia do trabalho em grupo. medida que a tarefa se desenvolve, cada membro do grupo apreciado no trabalho e julgado capaz ou incapaz de assumir o papel que lhe foi atribudo. Disso depende a confiana que cada um tem no grupo. Quando o sucesso foi constatado por cada um depois de posto prova, quando cada um sentiu uma satisfao pessoal na caminhada do grupo, este pode fixar de novo objectivos e progredir. Por conseguinte, as normas podem ser, quer impostas --149 pelo docente, quer emendadas no decorrer do funcionamento do grupo, quer elaboradas pelo prprio grupo. Neste ltimo caso, o docente, associado ou no discusso, levado a, respeitar uma regra (no intervir sem que o grupo lho pea, por exemplo). Se se criou uma clivagem. entre o docente e os seus alunos, estes criam por vezes normas para exercer uma presso sobre ele, atravs de formas de protesto, de revolta e para o levar a rever as suas concepes.

V-se, atravs destes exemplos, a vastido de eventualidades que se apresentam conforme as opes pedaggicas adoptadas pelo docente. Numa pedagogia moderna, pe-se a tnica na funo normativa dos alunos, isto , na sua aco para conceber normas, para as elaborar tendo em conta os fins que se propuseram, para definir a estrutura do grupo que parece apropriado para as atingir. A dependncia Na pedagogia tradicional, o aluno submete-se aparentemente norma, se os outros se lhe submetem, e ganha o hbito da submisso ao aceitar o poder do docente, e reconhecendo que as regras so exigidas pelo jogo das posies e da complementariedade de tarefas. Revela-se toda uma gama de atitudes, desde a simples aceitao ou a docilidade daquele que se deixou conduzir e guiar, at sujeio daquele que est totalmente sob o domnio do docente, sem se poder libertar. O conceito de dependncia designa a relao de necessidade que se estabelece entre um indivduo e um outro, de tal maneira que um no pode agir sem a interveno do outro. subordinao junta-se uma atitude afectiva: o aluno j no pode passar sem a ajuda do docente, procura-a em si mesma, independentemente do fim a atingir no plano funcional. Vai mesmo at antecipao do desejo do educador para obter gratificaes, criar laos mais estreitos com ele, e at para se apropriar dele. Sabe-se quanto difcil na formao de adultos fazer mudar o tipo de relao no formador e no grupo, quando as --150 pessoas em formao no conheceram, no seu passado escolar, seno esta situao educativa. Quando o grupo posto numa situao de autonomia, fica subitamente angustiado, manifesta-se energicamente contra o formador que recusa dirigir de acordo com as suas prprias concepes. Existem, todavia, vrios graus na dependncia da criana em relao ao adulto. As relaes que se estabelecem com um docente que no admite nenhuma iniciativa do aluno e que o submete inteiramente sua vontade e as que se criam com um docente que intervm junto do grupo da turma para lhe propor objectivos, para o ajudar a descobrir os processos de pesquisa, no se situa no mesmo plano, ainda que os alunos manifestem dependncia nos dois casos. Segundo o mtodo pedaggico utilizado, o aluno tem mais ou menos responsabilidade e autonomia: mas, qualquer que seja o mtodo, o comportamento do docente consolida ou reduz a dependncia. Pelo tipo de interveno que adopta na pedagogia de grupo, favorece a pesquisa autnoma ou, pelo contrrio, submete

sua apreciao todas as iniciativas do grupo. Por exemplo, perante um erro manifesto que o grupo comete, se ele intervm directamente para identificar o erro, para o corrigir ele prprio, fora o grupo a ater-se continuamente a ele; se intervm de uma forma indirecta atravs de um conjunto de perguntas que orientem a pesquisa, que obriguem a raciocinar pelo contra-exemplo e a julgar, ele mantm a caminhada independente do grupo. Quando pela sua atitude geral, ele actua de maneira a que os alunos sejam obrigados a recorrer a ele, sua arbitragem, provoca a sua dependncia. Concedeu-se um lugar importante, em obras surgidas durante estes ltimos anos, noo de dependncia com o objectivo de justificar o uso de mtodos no-directivos. Anteriormente, obras como a de W. Bion. (14) tinham iniciado a anlise do conceito. Este autor cita entre as hipteses de ***** (14) W. BION, Experiences in groups, London, Tavistock, 1959. Traduo francesa por E. L. HERBERT, Recherches sur les petits groupes, PUF, 1976. --151 base que impelem os membros de um grupo a combinarem-se entre si de uma forma instantnea e inconsciente e a agir segundo um postulado comum, a hiptese da dependncia: o grupo espera uma proteco do dirigente que concede o alimento espiritual. J. C. Filloux (1974) mostra que o interesse destes trabalhos que no se basearam no grupo-turma explicar que a relao entre o docente e o grupo de alunos se pode estruturar em cumplicidade de dependncia. Pode-se perguntar se o docente no grupo-turma de estilo centrado no professor no induz a uma vida da turma que favorece a hiptese de dependncia, com todas as suas consequncias, positivas e negativas, quanto ao trabalho escolar. Por outro lado, a apatia, a agresso aberta (algazarra, hostilidades punitivas) so assinaladas na instalao ou na irrupo de uma hiptese ataque-fuga que se institui com base na contra-dependncia ou com base na recusa da dependncia pelo professor. Na psicologia da criana, sublinhou-se muitas vezes que a criana que depende permanentemente dos pais at uma idade avanada, tem falta de maturidade intelectual e, sobretudo, afectiva. Os pais afastam-lhe todos os riscos e a criana compraz-se numa situao isenta de insegurana e de angstia at ao momento em que se d conta que evita as situaes sociais reais e que renuncia a si mesma e em que explode em revolta. Na

situao escolar quando o docente mantm uma situao de dependncia em seu proveito, evita que os alunos exteriorizem os conflitos, porque as directrizes que ele d no so para ser discutidas. A relao do aluno com o grupo no existe, porque cada um est de p atrs em relao aos outros; a relao estabelece-se do aluno em relao ao docente, sendo o grupo apenas uma caixa de ressonncia. A reduo das tenses, no sistema antigo, operava-se pela algazarra desencadeada contra o docente que no conseguia manter a segurana do grupo, pela impossibilidade em que estava, por falta de certeza nas suas directrizes, de introduzir a ordem. A esta forma de libertao corresponde a revolta anmica como a qualifica J. Testanire (1967, 1972). O conceito de --152 anomia permite-lhe descrever o estado de desorganizao do ensino e estabelecer que a crise no uma simples perturbao do sistema, mas um fenmeno de estrutura. Ainda que a algazarra tradicional tenha sido o sinal do funcionamento do sistema, porque mostrava que os alunos tinham interiorizado as normas e se integravam na escala, a revolta larvar, pronta a surgir em qualquer momento, sem regra, um indcio de um disfuncionamento profundo, de divergncias entre as normas do sistema escolar e os valores dos alunos. Quando se pronuncia a palavra dependncia diante de especialistas em pedagogia, suscita-se logo reaces apaixonadas. Esta palavra evoca em muitos a sensibilidade s normas sociais e, por um alargamento de sentido, a adeso, a conformidade com estas -normas. Alguns associam-se ao condicionamento de respostas a determinadas situaes, lamentam que um sistema de respostas se torne a norma, afirmem que so usados meios coercivos para evitar que o aluno se emancipe e, em poucas palavras, assimilam a dependncia com uma forma de submisso s presses sociais. O conceito de dependncia serve muito mais para alimentar a polmica entre os partidrios de modelos educativos e aqueles que os querem suprimir para deixar a criana realizar a sua experincia de uma forma autnoma, do que para orientara anlise das questes psicolgicas postas pelas condies do desenvolvimento da criana. Ora, necessrio, para examinar os efeitos da situao de dependncia, caracterizar o comportamento dependente. Trata-se de uma dependncia instrumental, ou seja, a que permite atingir os fins? A criana nova tem necessidade do adulto para satisfazer a sua fome, para ter um certo contacto fsico ou para estar em segurana, porque estes fins se situam, provisoriamente, para alm das suas capacidades pessoais. No domnio escolar, o aluno

pode ter necessidade do docente para visar um determinado objectivo, ainda que actue de uma forma independente para um outro. Trata-se de uma motivao para a dependncia, de um desejo da dependncia em si mesma? Este trao do comportamento nasceu de condies educativas tais que a criana, o adolescente, nunca pde viver --153 em situao de autonomia e prefere sair da incerteza, recebendo uma orientao dada do exterior, sujeitando-se atraco de algum que lhe traz a segurana. Pode tambm tratar-se de uma dependncia afectiva, em que a criana ou o adolescente deseja atrair a ateno do educador sobre si, no para uma necessidade objectiva, por exemplo para sair de uma dificuldade, mas para tirar partido desta ateno, tomando esta satisfao como um fim em si mesma. Na relao educativa, importa sobretudo ver se a aco do educador permite criana organizar a sua prpria actividade e progredir, tendo um apoio no momento em que tem necessidade dele ou se, pelo contrrio, o inibe totalmente, no lhe permitindo seno a estrita imitao do modelo. papel do docente orientar o aluno, por uma caminhada progressiva, para a conquista de uma noo difcil; com este fim, ele elimina os pormenores, faz brilhar o essencial, guia a anlise, provoca comparaes. Favorece, de certa maneira, um arranque e uma progresso pessoal e o aluno pode, no fim da sua caminhada, fazer um juzo sobre ela e sobre o sentido da aco do docente. Pelo contrrio, se o docente no age seno a favor, dos seus prprios interesses, das suas preferncias, se manipula o incitamento, a persuaso, por sanes positivas (aprovaes, recompensas), se coage por sanes negativas (punies), ento utiliza o poder que lhe dado institucionalmente e procura a dependncia do aluno para reforar a imagem do seu poder e para se persuadir a si prprio disso. tambm necessrio ter em conta o estdio de desenvolvimento da criana e as possibilidades de aco autnoma que ela possui num determinado momento. Quando a criana nova comea a deslocar-se sozinha, o encontro que tem com os objectos tem um sentido diferente daquele que tinha quando estes lhe foram apresentados pela me. A dependncia deve ser provisria e no deve prolongar-se para alm do momento em que a criana dispe de meios para agir pessoalmente. Pode-se perguntar se o estado de dependncia no uma etapa necessria para que se manifeste uma real emancipao. ---

154 Com efeito, os fenmenos de identificao a outrem e da atraco afectiva levam o adolescente a adoptar traos de comportamento de outras pessoas, a subscrever os seus sistemas de referncia. Depois, recua em relao ao seu modelo, corrige-o e afasta-se dele. A verdadeira autonomia passa pela libertao, mas trata-se de uma ruptura consciente, como consequncia de uma tomada de conscincia de relatividade das normas e de uma escolha deliberada de valores. Na educao especializada, nota-se que os jovens inadaptados so sensveis s normas estabelecidas, j que se situam em oposio a elas, mas no chegam a tornar-se independentes porque no se desligam delas e permanecem prisioneiros das suas reaces negativas por no encontrarem outros pontos de referncia. O comportamento de papel Mesmo que o docente esteja consciente de todos estes fenmenos e manifeste optimismo quanto s possibilidades do aluno e do grupo, deve estar vigilante em relao a si mesmo e ao seu prprio comportamento. Quantas vezes ele julga que age em favor do desenvolvimento e da autonomia do aluno, embora, na prtica o seu comportamento leve a actuaes dependentes. As atitudes enunciadas pela pessoa nem sempre concordam com o seu comportamento de papel observvel. Certamente que a forma de assumir o seu papel, para um educador, depende dos modelos institucionais aos quais ele levado a referir-se e que diferem conforme o nvel e o tipo de ensino e segundo o contexto sociolgico do estabelecimento, mas tambm da sua maneira de ser, de estabelecer relaes com o mundo social e com as crianas e os adolescentes. O modelo pode ser um pretexto, quer para se conformar com ele - o papel, percebido, inicialmente, como uma coaco, torna-se um refgio, permitindo-lhe proteger-se pela rotina, quer dizer, condensar as formas de assumir o seu papel ou de satisfazer as suas pulses profundas ao abrigo --155 da sua personagem social e utilizar um poder para ferir e frustrar o outro-, quer para se lhe opor e o papel transforma-se num meio de exprimir uma revolta pessoal contra as instituies, ao apresentar uma resistncia activa e ao recusar assumir certos cargos. Apercebermo-nos que no interior do mesmo modelo, os educadores apresentam comportamentos diferentes conforme o sentido que do sua aco pedaggica e conforme prevem as necessidades, as expectativas dos alunos e se se ajustam ou no a elas. Um

agarra-se ao papel que escolheu, sem ter em conta as pretenses que se exprimem; outro capaz de mudar de papel para responder a novas situaes. Um cria o conflito por falta de ajustamento; outro, pela sua maleabilidade, deseja arranjar relaes satisfatrias entre os alunos e encontrar o estilo de relao que os satisfaa. A anlise das interaces por meio de instrumentos de observao permite examinar se o, docente adapta as suas modalidades de interveno s reaces dos seus alunos, se tem capacidade para perceber as suas expectativas, para seguir o seu pensamento, para passar do seu mbito de referncias para o deles, para modificar a tctica que tinha planeado partida. Se o docente deseja agir sobre o seu prprio comportamento na relao pedaggica, para dominar as suas reaces e introduzir outras modalidades de comunicaes e de permutas, precisa de saber como que os seus actos so recebidos e como que percebido pelos alunos. uma retroaco (feedback), um retorno da informao sobre o que os alunos sentem e pensam, sobre o que observvel na sua actuao e na do aluno, para destacar o mecanismo causal que rege as permutas. Ao recolher os testemunhos dos alunos atravs de conversas individuais, de discusses de grupo, ao adoptar meios de observao directa, ao utilizar gravaes em vdeo, para uma anlise diferida, renem-se os meios de anlise da situao tal como ela vivida pelos parceiros. Quando o docente conhece -o objectivo da anlise, quando ele prprio maneja os instrumentos da observao e faz parte de uma equipa educativa em que os membros se entreajudam, --156 a retroaco no tem nada de angustiante porque a sua funo de regulao compreendida e aceite (15). M. Gilly (1977) observa que estes processos de retroaco provm da teoria da dissonncia cognitiva que postula que o indivduo procura a consonncia quando existe desarmonia e que os indivduos pensam em restabelecer o equilbrio quando este rompido. A melhoria da relao proviria do conhecimento que um dos parceiros, o docente, teria da percepo que os outros, os alunos, tm dele. possvel conceber tambm uma retroaco em relao aos alunos depois de, ao longo de discusses entre o docente e os seus alunos, levar os parceiros a evoluir e a encontrar formas de equilbrio. Foi neste sentido que trabalharam G. Ferry e os seus colaboradores (1968). Uma fase de explorao, com base em observaes e entrevistas, precede a fase da interveno no decurso da qual os resultados so comunicados ao docente. Os efeitos desta retroaco so, em seguida, analisados, com a ajuda de processos de observao.

Segundo N. Gage, P. Runkel e B. Chatterjee (16), que utilizaram um processo experimental para analisar os efeitos da retroaco e elaboraram questionrios para descrever o comportamento do docente antes e depois da comunicao das percepes dos alunos, os resultados so positivos, e traduzem-se por uma transformao das actuaes educativas. Mas, como observa M. Linard (1974), que empregou gravaes em vdeo para comunicar a informao em retorno, obtida pela filmagem de situaes vividas pelo docente e pelos seus alunos, a retroaco, nas mltiplas dimenses, por vezes contraditrias, de um grupo-turma, talvez no desempenhe automaticamente a sua funo, de relaxao e de ***** (15) Poder-se-iam reunir estas condies na formao inicial e continua dos docentes, ou nos estabelecimentos que tm um carcter experimental. Cf. Marcel Postic, Techniques de groupe et formation permanente des enseignants, Revue franaise de Pdagogie, n 35, 1976, pp. 15-23. (16) In W. CHARTERS e N. GAGE, Readings in the social psychology of education, Boston, Allyn & Bacon, 1963. --157 regulao, independentemente da intensidade dos conflitos e distorses sobre os quais ela se exerce. A concepo mecanicista e funcional da teoria dos sistemas deixaria supor uma aco automtica dos efeitos sobre as causas. A retroaco pode aplicar-se aos processos operatrios, postos em prtica pelo docente, ou didctica da matria ensinada. Neste caso, a regulao da comunicao diz respeito transmisso e recepo de uma mensagem. Quando ela se refere aos fenmenos interaccionais, pe em relevo, todos os obstculos no plano scio-afectivo. Mas possvel separar estas duas categorias de processos? Alguns privilegiam o domnio scio-afectivo e pensam que as questes pedaggicas so secundrias; para eles os conflitos devem ser abordados directamente. No basta, entretanto, conhecer as causas dos conflitos para os resolver, porque alguns cristalizam-se em vez de enfraquecerem, quando os objectivos prosseguidos pelos parceiros so radicalmente contraditrios e as questes de organizao pedaggica os preocupam to pouco que no do lugar a nenhuma negociao. Na origem do conflito est por vezes uma oposio de valores ou de sistemas de referncia. Por oposio aos primeiros, outros favorecem aspectos didcticos; mas como encarar a eficcia pedaggica s em termos de degradao mnima na transmisso da mensagem e como medir o grau de satisfao ou

de insatisfao dos alunos no decurso de uma fase pedaggica (uma lio ou um trabalho na oficina, por exemplo), sem situar o momento analisado no conjunto da histria das relaes entre o docente e os seus alunos? M. Gilly (1976) levanta uma questo fundamental. Resolver as tenses, conformando-se com o desejo dos alunos, levaria o docente a cair na demagogia para agradar ao aluno. Como os objectivos pedaggicos so para atingir, as actuaes dos parceiros devem ser examinadas na situao de trabalho: a resoluo dos conflitos passa por uma negociao em que cada um aceita um certo nmero de coaces de situao. Ora, esta negociao , por vezes, tanto mais difcil quanto o docente obrigado a desempenhar o papel prescrito pela --158 instituio, com uma pequena margem de liberdade e quanto, a estratificao social no grupo gera tenses entre os subgrupos com pontos de vista divergentes em relao aos objectivos escolares e mesmo posies diferentes em relao ao docente. As questes levantadas na discusso ultrapassam o simples funcionamento do grupo. No se pode raciocinar em termos pragmticos como fazem Bany e Johnson (1969), nem pensar que a discusso s incidir sobre processos pedaggicos e terminar por escolher os que so mais eficazes. Numa retroaco generalizada, em que o docente e os alunos tm conhecimento das suas respectivas percepes e negoceiam, ningum pode negar o obstculo psicolgico que provm da angstia do docente que se sente ameaado e que, espontaneamente, est mais apto a reprimir a agresso do que a desarm-la, nem iludir o problema das relaes do grupo com a instituio. Por outro lado, os observadores que organizaram a retroaco esto implicados na situao e experimentam a necessidade de as situar em relao a si mesmos (17). So, pois, necessrias opes, quando se decide utilizar processos de retroaco. Quer-se uma retroaco parcial, em que s o docente recebe informaes sobre a percepo que os alunos tm dele, para se tornar consciente das indues da actuao que emite, involuntariamente, em relao aos alunos, por um comportamento provocante, agressivo, fugidio, etc., e para adoptar um outro estilo de actuao; ou quer-se uma elucidao das relaes na turma e da turma com a instituio? A primeira opo centra-se sobre a formao inicial e contnua dos docentes; a segunda sobre a utilizao pedaggica do conflito. No entanto, o processo de interaco na turma, em vez de se reduzir a formas de comunicao entre os parceiros e de

interdependncia de comportamentos, pode-se alargar criao de uma dinmica social baseada na negociao. ***** (17) Cf. G. FERRY (1971) e R. KOHN (1974). --159 CAPTULO III TRANSACO OU CONTRATO PEDAGGICO? 1. Natureza do dilogo educativo Pelas posies e funes de cada um na situao, o dilogo educativo apresenta um carcter assimtrico, uma vez que o dilogo simtrico suporia um progresso paralelo dos parceiros na descoberta de um facto, na elaborao de um conhecimento, uma passagem simultnea das etapas, graas ao apoio recproco. Ora, no melhor dos casos, trata-se de um movimento dialctico nascido, no de um afrontamento, mas de uma investigao alimentada pelo choque das ideias contrrias, de um itinerrio, pela confrontao de dois universos subjectivos e que termina em recontros na pesquisa de um conhecimento. Este dilogo tem uma finalidade e orientado por um dos parceiros. Scrates encaminha o seu interlocutor para uma verdade que s ele, Scrates, conhece. S ele conhece o significado do dilogo. Do mesmo modo, em terapia, se o terapeuta se esfora por se descentrar, por se colocar no lugar do seu interlocutor para o compreender com o objectivo de ir em sua ajuda, de lhe permitir encontrar os meios para se recolocar no seu meio social; mas ele, terapeuta, no lhe vai confiar as suas prprias inquietaes, nem comunicar a sua prpria confuso. O carcter assimtrico, do dilogo educativo inerente situao; no entanto, a dissimetria toma, por vezes, propores tais que o dilogo - isto , o encontro de indivduos que se ouvem, que se sabem apagar no momento preciso ou intervir --160 para darem o seu contributo, para atingir o mesmo fim - j no possvel. A patologia do dilogo assimtrico pode-se organizar, grosso modo, em dois esquemas: - Ou a funo e o objectivo so mal assumidos; e isto frequente na nossa poca. Pais imaturos, professores incompetentes so oprimidos pelas suas tarefas e reagem com

negligncia que se pretende indulgente, com a fuga que se pretende estratgica e com ineficcia agressiva ou trapalhona; - Ou ento o meio que se toma pelo fim: o actor agarra-se ao papel que desempenha e j no consegue chegar a assumir o ltimo acto. Deliciando-se com a autoridade, resiste ao desenrolar da histria que deve pr fim quela (autoridade), compraz-se com os rigores da sua funo que deveria assumir na estrita medida da necessidade do outro (1). No dilogo, o educador tem necessidade de estar centrado na criana ou no adolescente, aceitando as coaces da sua prpria posio. Ele mostra o caminho; depois deixa o aluno saltar sua frente, partir, descobrir; intervm para que o aluno evite o passo em falso e a queda, guia-o porque conhece o termo da etapa, mas deixa-lhe a escolha do itinerrio. O erro do educador seria recusar assumir a sua funo ou desnatur-la por excesso de poder ou ainda prolong-la quando ela j no til. J que a sua aco temporria, ele est l para fazer ultrapassar uma etapa e apaga-se. A criana, o adolescente, prossegue a seu caminho, quer com outro guia, quer de uma forma autnoma. A segunda causa da assimetria do dilogo educativo provm da dimenso temporal. Esta escapa ao aluno, mesmo que ele tenha um conhecimento parcial do fim a atingir e conscincia do carcter provisrio da sua sujeio. O docente conhece o significado da sua aco, num determinado tempo, porque v esse tempo num conjunto, que caracterizado por uma direco. O aluno informado sobre um fim parcial ***** (1) Eliane AMADO LVY-VALENSI, La Communication, Ed. Universitires, 1972, p. 90. --161 - atingir tal nvel, passar no exame, por exemplo - mas s o docente situa este fim pragmtico nos contextos cognitivos, operatrios, afectivos, sociais. O educador detm o significado do conjunto e domina o desenrolar do dilogo pedaggico; o aluno procura o sentido actual da sua aco, relacionando o presente com os momentos passados, mas sem verdadeira perspectiva. O educador situa o aluno em relao aos objectivos e tenta perceber, para alm da criana que tem diante de si, o adulto em que esta se pode tornar. Esta antecipao sobre as aptides, sobre o futuro pessoal e profissional da criana, no est isenta de distorses: basta ver como os pais projectam os seus prprios fantasmas, os seus prprios desejos sobre os seus filhos, como os docentes deformam - os conhecimentos que tm de

tal aluno por causa da imagem que fazem do bom aluno, para nos apercebermos dos erros de juzo, das presses exercidas, que so prejudiciais criana. Em resumo, o dilogo, na situao pedaggica, apresenta um carcter assimtrico, resultante da natureza das funes assumidas por cada um dos parceiros e da dimenso temporal aberta sobre o futuro: o docente desencadeia o processo educativo e age segundo a percepo que tem do futuro do aluno. Mesmo que ele tenha por objectivo emancipar a criana e ajud-la a construir o seu itinerrio pessoal, permanece o protagonista da situao. possvel um dilogo simtrico? Afastemos a igualdade demaggica que o docente poria em prtica, desempenhando apenas o papel pedido pelos alunos, suprimindo toda a aprendizagem, com o pretexto de no impor nenhuma coaco (de ordem sintctica, por exemplo), adoptando uma linguagem to grosseira, seno ainda mais, do que os alunos. Isso mo seno uma forma disfarada de apropriao do outro, em que o dilogo serve para alimentar as necessidades narcisistas do docente. Vejamos, antes, quais so as possibilidades de abertura de dilogos e de reduo da assimetria. O dilogo pedaggico apresenta-se, na realidade, com uma configurao triangular, --162 pois tem por objectivo o conhecimento, por finalidade o desenvolvimento da pessoa e por mediador o docente. Se no tivesse esta finalidade, o dilogo no existiria e o ensino seria apenas um endoutrinamento ou uma aculturao. Nas crianas novas, a descoberta do universo, material e social, a tomada de conscincia de si mesmas e a estruturao das relaes entre si e este universo, operam-se pelo dilogo com os pais e os educadores, quando estes tm a preocupao de perceber o objecto de interesse da criana. To depressa o adulto responde s perguntas da criana que toma a iniciativa do dilogo como ela as provoca para guiar a explorao. Porque que se utiliza o mesmo sistema no dilogo escolar? O dilogo construtivo reveste formas diversificadas segundo os nveis de conhecimento, a natureza da mensagem, o gnero de tratamento da informao que o aluno pode aplicar. na formao de adultos que ele tende mais para a simetria: os interlocutores, formadores e formandos, pelas suas experincias variadas, pelas suas maneiras diferentes de analisar os problemas, esclarecem-se mutuamente: organizam confrontos de opinies, descobrem a relatividade dos seus juzos e encaminham-se para a pesquisa, no de uma verdade que seria imposta por um deles, mas de um sentido a dar sua prpria

caminhada. As suas relaes estabelecem-se com base numa complementaridade de funes. No dilogo na formao de adultos, o formador guia a evoluo do grupo em formao e, no decorrer da sesso, sofre em compensao uma influncia que arrasta a sua prpria evoluo. Pela permuta, o dilogo educativo torna-se, ento o meio de uma evoluo conjunta. O docente que se dirige s crianas ou aos jovens adolescentes conhece tambm este tipo de evoluo pessoal quando surgem incidentes no dilogo e rupturas bruscas: interroga-se, ento, a si mesmo porque descobre a percepo que os seus parceiros tm de si; mas esta evoluo no o resultado de uma caminhada em comum, nem de um processo de aco recproco como com os adolescentes mais velhos e com os adultos. --163 Seria possvel transpor esta forma de dilogo da educao de adultos para o domnio primrio ou secundrio? Seria preciso adaptar as intervenes de uns e de outros aos objectivos da aprendizagem, natureza do contedo, extenso do programa e permitir ao docente que tivesse meios, graas relao educativa, de atingir um fim pessoal e de operar a sua prpria mudana. Encontrar-se-ia, ento, a regra da reciprocidade que subtende os aspectos habituais da interaco. 2. A noo de transaco educativa Nos Estados Unidos, nos anos 60, psiclogos procuraram traar o quadro da economia psicolgica da interaco social. Puseram em relevo a norma da reciprocidade (2) e mostraram que as confrontaes interpessoais englobam uma permuta, em custos e benefcios, gastos de energia comportamental, investidos com vista a lucros eventuais (3) e que so determinadas por um ponto de equilbrio final equitativo entre as partes implicadas na transaco (4). A palavra transaco foi ento adoptada no sentido de uma operao econmica concluda por um acordo entre estas partes, com base numa reciprocidade de vantagens mtuas que dela se retiravam. A transaco educativa e o grupo-turma L. Bradford (5), que pertence aos National Training Laboratories de Bethel no Estado do Maine (Estados Unidos), onde ***** (2) A. W. GOULDNER, The norm of reciprocity: a preliminary statement, American Review, 1960, 25, pp. 161-179.

(3) J. W. THIBAULT e H. H. KELLEY, The Social Psychology of groups, 1959, New York, Wiley; J. S. ADAMS, Toward an understanding of inequity, Journal of Abnormal and social Psychology, 1963, 67, pp. 422-436. (4) G. C. HOMANS, Social Behavior: its elementary forms, 1961, New York, Harcourt Brace Jovanovich. (5) L. P. BRADFORD, Human forces in teaching and learning, 1961, Washington, NTL; L. P. BRADFORD J. R. GIBB, K. D. BENNES (eds), T-group theory and laboratory method, 1964, New York, Wiley. --164 foram organizados os primeiros estgios de Training-Group -isto , de treino para a dinmica de grupo -, dedicou-se ao estudo mais especfico da transaco educativa, nomeadamente ao exame do sistema de equilbrio que ela supe entre os parceiros, varivel segundo as percepes que tm dos seus desejos e das suas respectivas relaes. J.-C. Filloux (1969, 1974) apresentou uma anlise muito completa dos trabalhos de Bradford, anlise essa da qual ns extramos um resumo. L. Bradford estuda o aspecto contratual da relao pedaggica em termos de percepo e de utilizao dos recursos de cada um, determinados pela sua relao pessoal no grupo. Os recursos do discente encontram-se no seu saber adquirido, nas suas experincias pessoais e variam em funo das representaes que ele faz das suas necessidades de aprender, de se desenvolver, de mudar, do que ele espera da vida na turma e da ajuda que pode receber. Segundo a sua concepo de aprendizagem, ligada sua experincia passada, ele espera, ser alimentado ou participar activamente; conforme o que pensa dos seus prprios recursos, dos do docente e dos dos outros alunos, assim ele concebe o gnero de ajuda que lhe necessria. Para Brafford, a atitude do discente em relao sua prpria mudana explica certas resistncias que manifesta e que provm do seu receio de ser ameaado na sua prpria imagem. Mecanismos selectivos modificam as informaes percebidas como perigosas. Os recursos trazidos pelo docente so constitudos pelos seus prprios conhecimentos, pelo contedo do seu ensino e pelas suas atitudes relacionais. O aluno particularmente sensvel s seguintes questes: est o docente atento aos fenmenos de grupo, tem o cuidado de intervir para resolver os problemas? Tem conscincia das suas prprias motivaes, dos seus desejos e das suas consequncias no processo de aprendizagem do discente? At que ponto exige que se esteja dependente dele, submisso ao seu poder? Quer ser amado

--165 desde o incio? Sente-se ameaado e bloqueia toda a possibilidade, e de modificar o sistema de equilbrio estabelecido? Qual a sua capacidade para aceitar o discente como pessoa? Conforme o docente e os discentes tm ou no tm confiana nos seus recursos recprocos, conforme eles os percebem ou at os deformam, assim o jogo da transaco se faz melhor ou pior. Bradford pensa que se devem reunir condies para quea transaco educativa permita uma mudana no discente. Estedeve poder exprimir as suas ideias e os seus sentimentos, efectuar com o docente um diagnstico das suas dificuldades (desejos, ansiedades, defesas) e obter informaes sobre as reaces dos outros membros do grupo (professor e alunos), s suas prprias ideias ou expresso dos seus sentimentos. Para este autor, quando o docente se centra no grupo-turma, cria as condies favorveis a uma aprendizagem, porque os alunos desenvolvem a sua necessidade de aceitar os outros, de confiar nos seus recursos, de partilhar as responsabilidades e de assumir papis. A transaco educativa, tal como no-la apresenta Bradford, est prxima do sentido etimolgico da palavra, permitindo esta transaco levar a bom (termo uma operao, a aprendizagem do aluno, no caso presente. Uma outra anlise da transaco, tomada neste sentido e compreendendo a ideia de uma negociao, possvel em termos de contedos do papel a desempenhar pelo docente e pelos alunos. As coaces gerais (adquirir conhecimentos, passar nos exames) e as coaces especficas da comunidade educativa (a turma no conjunto do estabelecimento escolar, por exemplo) so apresentadas aos alunos pelo docente que lhes pede para porem em aco as modalidades de funcionamento da turma, tendo em conta estes imperativos utilizando a margem de liberdade institucional. Esta frmula arrisca-se, por vezes, a ser enganadora, porque o docente pode acentuar voluntariamente a parte das coaces para reduzir a parte da iniciativa e da responsabilidade dos alunos, mas ele fornece igualmente o meio de fazer da turma um lugar em que se toma conscincia da realidade institucional e social, onde se --166 compromete na resoluo dos problemas, onde se verifica o processo de interaco no grupo, onde se coopera para procurar e pr em prtica os meios para atingir os objectivos.

No mbito do funcionamento geral da turma, a transaco opera-se pela repartio dos papis de acordo com a natureza das actividades. Ao docente cabe, por exemplo, a funo de animador, quando o grupo tem necessidade de resolver um problema, uma funo de conselheiro quando se impe uma organizao, de tcnico do conhecimento quando surge um obstculo, etc. A transaco , ento, um fenmeno social que resulta de permutas; ela tem como finalidades estabelecer as obrigaes respectivas dos parceiros, fixar a regra do jogo na situao criada por uma aprendizagem de grupo. Estando reunidas as condies psicolgicas gerais, as solues pedaggicas diversificam-se. Por exemplo, J. Dewey (trad. em 1947) pensa que o meio escolar deve permitir a criana viver a experincia da vida social e sentir-se responsvel no grupo. O docente tem, ento, por tarefa organizar as condies de trabalho de tal maneira que cada aluno possa viver a sua experincia social. Na obra de C. Freinet (1969) encontram-se dois modos fundamentais de transaco: transaco no interior do grupo-turma, pela instituio de um conselho de cooperativa, que gere a vida do grupo e as relaes funcionais; transaco entre o docente e o aluno, pelo contrato de trabalho estabelecido regularmente em comum para fixar os objectivos a atingir. A transaco apresenta, com efeito, diferentes aspectos conforme diz respeito s relaes que se criam entre o docente e o grupo, s relaes entre os prprios membros do grupo, s relaes entre um aluno, tomado individual mente, o docente e os outros membros do grupo. Neste ltimo caso, o aluno elabora o seu projecto de aprendizagem, situando-se em relao ao docente, disciplina ensinada e aos outros alunos. --167 A transaco educativa e o aluno A motivao que a criana ou o adolescente tem para uma determinada aprendizagem varia em funo das informaes que ela recolhe em si mesma, junto dos outros. Ao longo das interaces, atravs de juzos feitos sobre ele, cada aluno acaba por delimitar o que os docentes, os alunos e os seus pais esperam dele em tal rea de aprendizagem e por determinar, no s o nvel de performance que os outros esperam dele em tal matria, num dado momento, mas tambm a natureza da funo que ela deve assumir na situao. Os juzos pronunciados pelos pais, colegas, docentes, a propsito das suas performances possveis, provveis, a propsito dos resultados do seu trabalho, so confrontados, e interpretados - conforme so convergentes ou divergentes - pelo aluno que da retira uma concepo de si

prprio e deduz os campos de aco que lhe esto abertos ou fechados. Brookover e Erickson (1975) citam o caso de alunos que esperam um insucesso total em matemtica: eles tm poucas possibilidades de querer aprender matemtica porque antecipam as notas baixas em termos de castigos e, ento, no tm possibilidades de fazer um esforo intencional. As proposies seguintes so enunciadas por estes autores: 1 - O comportamento da tomada de deciso voluntria determinado pela percepo dos resultados provveis dos actos sociais; 2 - Os resultados provveis dos actos sociais, tal como so conhecidos, devem distinguir-se dos resultados desejados, porque s eles so factores de tomada de deciso. Ainda que as aspiraes e os projectos sejam, por vezes, os mesmos para um indivduo, estas construes afectivas e cognitivas diferem verdadeiramente no seu contedo e nas suas funes; 3 - Embora o comportamento voluntrio dependa, destas aspiraes, estas tendem a funcionar no interior de determinados limites pela viso que se tem de outras possibilidades, actuais e futuras. --168 Estes autores utilizam uma anlise de Blumer (6), que distingue duas etapas na tomada de deciso. Na primeira etapa, a pessoa est em interaco consigo prpria e, por um processo social interiorizado, reala as coisas que tm um sentido para ela, em funo das quais actua. Na segunda etapa, a pessoa selecciona, verifica, agrupa, transforma as significaes recolhidas luz da situao na qual se encontra colocada: interpreta, utilizando os significados como instrumentos para guiar a aco. Brookover e Erickson definem ento o self-concept como um processo comportamental de, definio de si prprio e apresentam um modelo de anlise dos alunos de acordo com s suas posies nos contextos psicolgicos e sociais. Os comportamentos dos alunos so considerados como o resultado das suas interaces simblicas com os outros. Ns determinamos o que pensamos ser os comportamentos apropriados para ns prprios, em cada um dos nossos papis, mas antes de assumirmos alguns deles, avaliamos a aptido que temos para os desempenhar, calculamos a nossa probabilidade de sucesso para um certo nvel do nosso empreendimento. uma condio necessria, mas no suficiente, a que nos faz delimitar os domnios em que, poderemos empregar o nosso esforo. Porque intervm, a seguir, o conhecimento das recompensas e dos custos ligados a uma dada performance numa dada funo e a avaliao dos custos em relao s recompensas

num acto preciso (aprovao social, gratificaes, estabelecimento de relaes desejadas com os outros). Intervm, tambm, o valor que ns associamos ao acto em si mesmo, independentemente das consequncias sociais ou econmicas (pode-se sentir culpabilidade onde outros sentem orgulho), o valor interiorizado que ns associamos a tal funo. Estes autores, seguindo 1500 estudantes durante trs anos aps a sua sada da High School, mostraram, atravs das suas pesquisas, que a concepo que se tem da sua aptido escolar est em correlao com as performances realizadas. A sua ***** (6) Herbert BLUMER, Symbolic interactionism, Perspective and Method, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall Inc., 1969. --169 anlise tem o interesse de chamar a nossa ateno para vrias condies fundamentais do funcionamento da transaco educativa no interior do grupo-turma. Para que exista uma transaco educativa segundo um acordo tcito, o aluno deve sentir o desejo de alcanar um objectivo que possua um significado para si, esperar que h-de atingir um certo nvel de resultados que o ajudaro a situar-se entre os outros, que lhe daro um estatuto social, j que estes objectivos so admitidos no grupo e tambm que o docente lhe d uma ajuda e seja o agente do seu reconhecimento social no grupo. Num determinado grupo, num estabelecimento do ensino secundrio, o docente pode facilitar a transaco, se a matria que ensina tem uma certa cotao social no grupo, se ele considerado competente, isto , apto a fazer avanar para os objectivos de aprendizagem. Ainda segundo Brookover e Erickson, o aluno compromete-se num processo comportamental de conceptualizao do ego que se desenvolve em funo da aprendizagem, ao mesmo tempo que a vida em grupo. O controlo e a regulao deste processo provm do grupo, dos seus valores, das suas normas. Se o aluno tem conscincia das suas aptides para se encaminhar para fins reconhecidos pelo grupo e se conforma com as normas deste ltimo, procurar atingir os resultados escolares para adquirir um certo estatuto no seio do grupo. A percepo, que tem da sua prpria capacidade, numa situao, depende das reaces dos outros em relao a si e a sua deciso de agir resulta do significado social que d ao seu acto. Ele exerce um papel conforme deseja confirmar o ponto de vista dos outros a seu respeito, ou, pelo contrrio, conforme quer provar que pode atingir certos resultados. A anlise de Brookover e Erickson

apresenta a actuao do aluno como uma aco que se orienta na direco definida pela capacidade pessoal, reconhecida pelos outros. Na nossa opinio, podem-se produzir efeitos de ruptura com o grupo, reaces que tm por objectivo provar o contrrio pelos actos, quando os outros vos negam determinada capacidade. Mas --170 preciso reconhecer que os membros, do grupo desempenham um papel importante sobre a maneira como ns actuamos, quer de acordo com a imagem que eles tm de ns, quer na relao inversa, para a contradizerem. No entanto, no so apenas as expectativas actuais que comandam o nosso comportamento, tambm o desejo de poder dirigir as expectativas futuras dos nossos parceiros que orienta a nossa tomada de deciso. As expectativas e os comportamentos de uns e de outros devem ser vistos numa perspectiva temporal. V-se a importncia das interaces sociais no grupo-turma para a elaborao de atitudes e para o nascimento de actuaes sociais no aluno. O docente desencadeia este jogo social, mas nem sempre controla as suas modalidades e os seus efeitos. Desempenha, entretanto, um papel importante na pesquisa de valores que conduz a criana ou o adolescente. Atravs da sua prpria pessoa, ele prope um modelo de referncia. O aluno querer parecer-se com ele ou, pelo contrrio, recusa o modelo conforme o seu comportamento escolar e a sua distncia social (B. Rim e L-P. Leyens, 1968). Situa-se assim em relao disciplina em funo da maneira como o docente a incarna. Nas turmas do secundrio, os docentes, pela diversidade de disciplinas, que representam e de modelos que propem, provocam situaes de comparao. em relao com eles que os alunos aceitam o modelo ou o rejeitam, mesmo que possuam capacidades para atingir bons resultados. tambm em relao aos seus colegas que tal aluno aceita ou no o modelo de acordo com o seguinte silogismo: tal aluno aceita este modelo; ora eu no gosto deste aluno; logo eu recuso o modelo. Em resumo, o docente aquele que confirma as capacidades de cada um no grupo. Ele anuncia publicamente os juzos para que o grupo os conhea: sabe-se que X... no obtm xito em tal matria; se este juzo repetido, forma-se uma imagem, no seio da turma, X... um zero em francs. Pe a tnica nos conhecimentos instrumentais cuja posse confere um certo prestgio. Refora certas concepes que o --171

aluno adquiriu com as suas prprias aptides. Ora, se ele estimula alguns, desencoraja outros e nem sempre est consciente da seleco que opera pelo juzo negativo. A aco educativa consiste em ajudar o aluno a descobrir-se, a procurar, por si mesmo, como que as suas capacidades se poderiam revelar e, depois, desenvolverem-se. Se o docente se limita a sancionar negativamente os que no obtm xito, se deixa que o grupo, desvalorize alguns dos seus elementos, ele s provoca comportamentos de averso nestes alunos em relao matria ensinada e de retraco, a respeito de todos os outros membros do grupo-turma. Certamente que o anncio pblico dos juzos toma sentidos muito diversos conforme a opo pedaggica e a personalidade do educador, conforme o contexto escolar, familiar e social. O mesmo comportamento em vrios docentes corresponde por vezes a intenes radicalmente diferentes. O processo que consiste em informar o grupo do valor dos resultados atingidos por tal aluno tanto pode ser opressor como libertador. Seria ainda necessrio que o docente estivesse consciente das suas intenes, da forma como as manifesta e da forma como os alunos as percebem. Este esquema geral do funcionamento da transaco educativa visto em funo do aluno, pe em evidncia o papel do docente e tambm o papel do grupo-turma na elaborao de uma imagem de si prprio pelo aluno e na origem das actuaes escolares. No se dever, no entanto, esquecer o papel dos pais e o das relaes sociais da criana fora da escola: conforme os seus juzos esto de acordo com os do grupo-turma ou deles divergem, assim eles reforam ou modificam a percepo que a criana tem da sua aprendizagem e agem sobre a orientao da sua actuao, manifestando explcita ou implicitamente as expectativas a seu respeito. Conforme tal matria tem importncia para a continuao dos estudos que os pais projectam para o seu filho em funo do futuro profissional que planeiam para ele, valorizam determinado resultado escolar e minimizam outro. Ora, ou a criana se submete a esta orientao e se conforma com a pretenso --172 dos pais no seu trabalho escolar ou, ento, revolta-se e recusa-se a todas as provas na matria em questo, e at a todo o trabalho escolar, para cultivar uma expresso de si prprio fora da escola, nas actividades no reconhecidas pelos adultos. Esta anlise deveria ser diversificada de acordo com a natureza dos grupos escolares. Ela supe que uma grande parte dos alunos do grupo-turma adopta e interioriza os valores e as normas

propostas pelo docente. Ora, os subgrupos, por vezes maioritrios, recusam-nos e no aceitam uma transaco que lhes parece ser o reconhecimento de valores sociais e levar a um compromisso e a um abandono da sua independncia em relao ao sistema escolar. Alguns subgrupos pelo seu comportamento, apresentam outros modelos que levam os alunos que tm dificuldades em serem reconhecidos no subgrupo daqueles que fazem o jogo do docente. O desvio de um subgrupo pode tornar-se uma nova norma e, ento, o aluno deseja participar nele para adquirir um estatuto informal. 3. O contrato pedaggico A transaco designa, sobretudo, pelo menos para os Anglo-Saxes, uma operao feita com vista a um objectivo (7) e o aluno no se envolve na situao educativa a no ser que encontre um interesse pessoal na procura desse objectivo. Ento, ele sente a necessidade de transigir com os pais, os docentes, os colegas, de chegar a um acordo implcito com eles, concedendo a uns e a outros direitos e poderes, situando-se entre eles, para obter deles, em troca, os meios necessrios sua progresso. por isso que a palavra contrato por vezes preferida palavra transaco. Um contrato exprime as expectativas mtuas dos parceiros. ***** (7) Os Anglo-Saxes, sublinhando a articulao interna da palavra trans-aco atravs de um hfen, do relevo ao sentido do prefixo que marca a passagem, a mudana. --173 David Elkind (1971) estuda as condies de funcionamento da turma que resultam mais particularmente das expectativas recprocas que se manifestam e examina as expectativas dos alunos em relao ao docente. Na sua opinio, os alunos contam com o sentido de justia do docente na atribuio das recompensas e desejam que ele lhas d com base no mrito e no com base nos atributos pessoais: em troca eles asseguram-lhe a sua cooperao. Eles procuram no docente um perito, que conhece o seu ofcio, que sabe animar o grupo e faz-lo progredir; desejam, por outro lado, ter um docente que os saiba compreender, amar e entusiasmar. Quando o contrato explcito, ele define as responsabilidades e as zonas de iniciativa das duas partes e prev mesmo as espcies de recompensas que esto ligadas aos comportamentos a encorajar. Se o professor rompe o

contrato, o aluno faz apelo aos seus pais, aos outros professores, ao presidente do conselho directivo da escola. Esta forma de abordar o contrato pedaggico pragmtica: define-se uma conveno que regulamenta as permutas entre os parceiros, que se obrigam, uns em relao aos outros, a agir de uma determinada maneira. Baseia-se nas modalidades de funcionamento e nas consequncias dos disfuncionamentos. significativo, a este respeito, encontrar, num artigo de D. Elkind, referncias a processos de modificaes de comportamento e de reforo de comportamentos apropriados. Mesmo que o autor fale em construir o projecto pedaggico volta das necessidades e interesses da criana, f-lo mais pela preocupao de eficcia do que por convico profunda; os recursos da criana no plano scio-afectivo, bem como no plano cognitivo, so utilizados na sua exposio pelo docente, segundo o esquema tradicional do ensino, mas no esto na origem de uma nova estrutura social da turma que provir do exerccio da autonomia das crianas. A definio do contrato em filosofia traz, pela sua dimenso social, uma outra perspectivado, estudo da relao educativa. A. Lalande, no seu Vocabulaire technique et critique de la philosophie, escreve que se chama mais concretamente --174 contrato, em filosofia, quele que bilateral ou multilateral, isto , que contm empenhamentos recprocos. O Contrato social ou Pacto social (segundo J. J. Rousseau) o conjunto das convenes fundamentais que embora, talvez, nunca tenham sido formalmente enunciadas, esto, entretanto, includas na vida em sociedade. Foi neste sentido que Janine Filloux (1973, 1974) efectuou o seu estudo, analisando o contedo de entrevistas que organizou com docentes e alunos no ensino secundrio. Segundo esta autora, a ideia de contrato est na origem da justificao das normas tal como ela apresentada pelos docentes. A turma uma sociedade, regida por um conjunto de regras que definem as relaes entre os seus membros. O contrato destina-se a determinar as posies de cada um, a fazer reconhecer o lugar do docente e a reduzir toda a margem de incerteza, no que diz respeito s expectativas e actuaes recprocas dos dois contratantes nas suas funes do professor e de aluno. O Desincarnar a relao, tal a funo imaginria deste contrato, feito no incio do ano, para que docente e alunos, protegidos por esta instituio, possam estabelecer relaes cordiais, um contacto permanente, directo, amigvel. Assim so estabelecidos, por um acto criador de uma

lei, as zonas de normalidade e de desvio no campo pedaggico, para obter um bom clima na turma. Para J. Filloux, este contrato estabelece a relao de domnio-submisso como uma relao de direito legitimado com base na autoridade natural que provm do saber, com um artifcio: dissimular a violncia do domnio aos olhos do aluno, que s ver no espelho o docente como uma imagem purificada de si mesmo, privada de todo o desejo de domnio. A anlise das conversas obtidas com os discentes faz surgir nestes o respeito pelas respectivas posies, sendo o docente superior pelo seu saber e pelo seu estatuto de adulto. A relao de dependncia percebida como coactiva, mas protectora e a autoridade do docente, incarnao de um poder vivido de uma forma fantasmtica, parece-lhes o fruto --175 de um dom pessoal. A imagem da autoridade carismtica no est dissociada da idealizao do docente. O tipo de relao de desigualdade, definido segundo um modelo universal, permite ao docente proteger-se de um poder que proviria das interaces no grupo e, pelos privilgios que ele concede queles com quem pode estabelecer este gnero de relao, fortificar o seu modo de aco dominante e reforar uma imagem positiva de si mesmo. Quanto aos alunos, a sua adeso a esta relao faz-se de uma forma pessoal e irracional. O discente reclama o direito de ser amado e talvez por estes aspectos afectivos que o aluno sente o poder do docente, que pode rejeitar ou abandonar os seus alunos. Esta anlise de J. Filloux interessante, porque permite dar conta do processo de desempenho de papis, explicar os mecanismos de regulao e, nomeadamente, os modos de estabilizao introduzidos na situao pedaggica, essencialmente conflitual. Ela mostra tambm como certos tipos de pedagogia moderna mais no fazem, por vezes, do que dissimular a relao de desigualdade e de coaco, referindo-se a uma complementariedade das naturezas do docente e dos discentes, fazendo do docente o pai idealizado, protector, que estabelece uma relao humana, eficaz. No contrato pedaggico tradicional, os alunos abandonam uma parte dos seus direitos em troca de lucros que iro obter graas ao docente; no tipo de contrato introduzido por certas pedagogias, a submisso mais completa, porque quando o docente pretende dar-se por inteiro, exige do aluno, em resposta, o dom de si mesmo. A ameaa de uma recusa, de uma rejeio, torna mais limitados os laos entre o aluno e o docente. O poder vivido num registo fantasmtico da devorao, da absoro do outro.

Poder e contrato pedaggico A noo de poder do docente o cerne do estudo de J. Filloux. Na perspectiva sociolgica e institucional, a palavra poder utilizada em referncia organizao poltica que --176 se apodera do domnio de um sistema de funcionamento da instituio educativa para se salvaguardar, e mesmo para se perpetuar, e que delega em alguns dos seus membros funes de autoridade. Em psicossociologia, a palavra poder foi substituda recentemente por autoridade e dominao para designar a natureza da influncia exercida sobre um outro indivduo, ou sobre um grupo, por um indivduo ou um grupo que dispe de meios de presso tais que pode obter do outro uma aco que este no teria realizado espontaneamente. O poder no se pode instalar seno numa situao inelutvel para os parceiros e confere recompensas ou castigos de que se beneficirio ou vtima. Um estudo de T. Parsons (8) ajuda-nos a descobrir os diferentes meios de que dispe o indivduo e o grupo para levar outrem, no mbito da interaco, a agir no sentido das suas preferncias e interesses. Eles podem agir, quer por incitamento (na relao social, por dinheiro; na relao educativa, por rivalidade, pela atribuio de um diploma, etc), por persuaso (lgica ou afectiva) obrigando a respeitar os compromissos em relao a valores, quer ainda recorrendo dissuaso ou coaco. Aos dois primeiros modos de aco corresponde uma sano positiva, aos dois ltimos, sanes negativas. visvel a diversificao dos meios utilizados e as manipulaes a que eles se prestam. So meios de troca que intervm no contrato que liga os alunos ao docente. Alguns esto claramente indicados nas regras do jogo com as modalidades de lucro e prejuzo (notas, recompensas, castigos, etc): o docente outorga bens segundo uma codificao estabelecida e os alunos podem verificar a igualdade de todos perante a regra e a justia na sua aplicao. Outros, pelo ***** (8) Talcott PARSONS, Sociological Theory and Modern Society, New York, Free Press, 1967. Atente-se na definio que ele d do poder: Realizao de uma capacidade generalizada que consiste em obter dos membros de uma colectividade o cumprimento de obrigaes legitimadas em nome de fins colectivos e que permita eventualmente conter o recalcitrante pela aplicao de sanes negativas (pp. 308-319, traduo francesa por Franois CHAZELL, La thorie analytique de la socit dans l'oeuvre de Talcott Parsons, Paris, La Haye, Mouton, 1974).

--177 contrrio, tm uma forma mais oculta e exercem-se no domnio afectivo; o docente concede ou recusa a sua ateno, o seu interesse, conforme o aluno lhe d satisfao, mostrando que segue com entusiasmo, que compreende (o docente reconhece-se, ento, como bom docente), exprimindo a sua ligao afectiva por uma procura de solicitude, pelas esperanas de sinais de afecto (o docente sente-se amado). So valncias positivas ou negativas que afectam o docente e os alunos na relao e provocam a atraco ou a rejeio: no se v certos alunos interessarem-se, graas a tal docente, por tal disciplina, at ento desleixada ou recusada e atingirem um nvel de comportamento jamais conseguido por eles? Nas permutas afectivas, os alunos agem sobre o docente, concedendo ou recusando a sua participao no dilogo, resistindo activa ou passivamente sua aco, no respondendo aos seus desejos inconscientes de ser amado. Quaisquer que sejam os desejos do docente, se a turma se comporta de maneira a no descobrir esses desejos, o docente sente-se inevitavelmente frustrado, rejeitado, em poder daqueles mesmos que poderiam satisfaz-los. Pode-se pr a hiptese de que a transaco educativa se inscreve no mbito de uma negociao em que o professor se compromete a fazer diminuir a incerteza dos alunos quanto s suas prprias atitudes ao nvel da satisfao das suas necessidades emocionais, em troca de um empenhamento dos alunos em diminuir as suas prprias incertezas quanto sua vontade de descobrir as suas procuras. J.-C. Filloux, 1974, pp. 83-84). Os alunos, pelo seu poder no campo afectivo, introduzem um processo de regulao do poder que o docente detm no plano funcional. Os mecanismos desencadeiam-se desde que o docente abuse do seu domnio. Para explicar o poder do docente na turma, a anlise institucional refere-se situao charneira que ele ocupa na instituio; a anlise psicossociolgica, sua posio central no grupo da turma, ao controlo que exerce sobre o nmero e a natureza das permutas, avaliao que faz dos modos de aprendizagem do aluno e dos resultados atingidos, ao juzo que pronuncia sobre os comportamentos scio-afectivos, bem --178 como intelectuais da criana ou do adolescente e ao saber que representa. Em vrias obras contemporneas, este ltimo ponto

que privilegiado, parecendo a relao domnio-submisso provir, em grande parte, do facto de o docente se apresentar como nica fonte do saber, enchendo o vazio do aluno, confiando-lhe depsitos de conhecimentos cuidadosamente doseados, doao dos que sabem aos, que so ignorantes. Segundo os seus autores, seria pela distncia no saber que se estabeleceria a separao entre discente e docente. Este, guardando uma parte da informao, no cedendo seno uma parte ao aluno, manteria o seu privilgio. Isto iria at manipulao, quando o docente condiciona o discente a aceitar no saber mais, situao que C. Grignon (op. cit.)pensa observar no ensino geral dos liceus de ensino profissional. As novas formas de contrato pedaggico Se este tipo de relaes reinou efectivamente na didctica tradicional, j no aparece, actualmente, de uma forma to ntida, quaisquer que sejam os nveis de ensino. Seria necessrio fazer estudos diferenciados e comparativos do poder detido graas ao saber por parte do docente, tendo em conta os nveis de idade, as disciplinas (em msica, em educao fsica, no ensino profissional, o saber-fazer e as formas; pessoais de expresso so mais importantes do que o saber) e as situaes escolares. Na turma, o livro, o documento, a observao do meio substituem, por vezes, o docente. Em alguns casos, o aluno possui uma informao que o docente no tem. No raro, nas disciplinas tcnicas, ver o aluno trabalhar em esquemas de montagem ou de funcionamento (esquemas de construtores para a electrnica ou as correntes fracas por exemplo) que o docente no estudou, dada a diversidade de marcas de aparelhos. A dinmica das permutas ento activa e a nica superioridade do docente provm do domnio de tcnicas de anlise da situao. O docente no , pois, a nica fonte de informao e a concorrncia dos media tal que o aluno possui, por vezes, informaes ignoradas pelo --179 docente. A representao do saber, para o docente e para os discentes, evoluiu desde h vrios anos e j no determina completamente as relaes scio-afectivas na turma. A confrontao dos contributos pessoais oferece ao aluno a possibilidade de exercer o seu juzo crtico e de contestar o saber do docente e, com isso, o seu poder. Quando um docente quer proteger a infalibilidade que atribui a si prprio, recusando as confrontaes, desapossado do seu poder. Paradoxalmente, a anlise crtica aplicada ao docente, exerce-se tanto mais quanto ele corta o dilogo, porque os processos de

ajustamento deixam de funcionar. Na pedagogia moderna, o conhecimento o mediador entre os alunos e o mundo, entre os alunos e o docente. J no o conhecimento que desce para o aluno, o aluno que se dirige para o conhecimento, que orienta uma pesquisa activa para o elaborar, que o descobre ou o cria. O saber o ponto de encontro do docente e dos alunos na busca do sentido a dar ao conhecimento e aco. Poder-se- objectar que o docente permanece o referente do saber, o garante do conhecimento. Mas o seu poder j no da mesma natureza. A verdade absoluta substituda pela anlise dos factos que se renem e se confrontam, que se estruturam, e diante dos quais cada um reage. A razo de ser do educador j no o saber, mas a sua funo no seio do grupo. A autoridade funcional toma, doravante, o lugar da autoridade do saber e pode ser exercida pelo prprio grupo de alunos, para realizar as escolhas e determinar as orientaes. Os teorizadores da pedagogia institucional querem uma ruptura mais radical com a estrutura do poder introduzida pelo docente e preconizam no s uma nova relao com o saber e o educador, mas tambm a tomada do poder pelo prprio grupo-turma. Estabelecem a funo instituinte do grupo. O conselho de turma assim definido elabora as instituies, define os estatutos e as funes de cada um, suscita dinamismo. Existe um risco, segundo eles: o de cair num modelo parlamentar, que seria apresentado como uma forma --180 original de regulao, ainda que o fim seja libertar a palavra e reconsiderar as relaes do poder (9). , no entanto, significativo ver que certos livros que apresentam experincias (10), falam pouco da organizao pedaggica da turma e muito do regulamento dos conflitos entre alunos, bem como da coordenao das interaces pelo conselho. Sob o pretexto de que as tarefas de organizao -do trabalho acabam por asfixiar as tarefas da elaborao e da anlise do funcionamento do grupo, estes pedagogos abandonam a funo fundamental do grupo, que a de fazer progredir os seus membros para os objectivos da aprendizagem. Esta funo aparece em compensao na pedagogia Freinet, em que o grupo o agente da anlise e o rgo de deciso, tomando a seu cargo a sua vida psicolgica, mas tambm a organizao da aprendizagem e do trabalho escolar, tendo em conta os imperativos institucionais, nomeadamente, os programas. A anlise da situao educativa em termos de poder tem a vantagem de pr em paralelo as relaes de fora introduzidas na turma e as que se manifestam na sociedade e de desmontar os mecanismos de tenso que a se produzem e de analisar a natureza

dos conflitos, a origem das manifestaes de resistncia ao poder, de rebelio ou de contrapoder. Pode-se, no entanto, perguntar se este modo de aproximao no mais fecundo para estudar outras categorias de ensino ***** (9) R. LOURAU, Connexions, 6, 1973, Pour une thorie des analyseurs, p. 131. (10) Cf. por exemplo Le groupe-classe et ses pouvoirs sob a direco de Francis IMBERT, p. 27, A. Colin, 1976, 225 pp. Pode-se falar em reviravolta do poder na turma, quando o conselho decalca as suas decises sobre as do docente tradicional, nomeadamente, quando decide expulsar alunos? Aqueles que perturbarem as aulas sero postos de lado e no mais faro parte do grupo. A professora primria conserva o poder de organizar a actividade, simula delegar as responsabilidades no conselho para vigiar a ordem, levando-o a definir as leis que eles devero respeitar e cuja aplicao ele controla. De facto, ela utiliza um subterfgio para regularizar os problemas de disciplina. --181 que no o ensino primrio. Alm do mais, subsiste uma questo: deve necessariamente o docente renunciar ao poder que possui por aco do seu papel? Alguns pedagogos do movimento Freinet respondem de uma forma clara: No absurdo recusar ou negar um poder que o adulto tem efectivamente, se este poder permite armar a criana, por sua vez, do poder que deriva de saber ler, de saber raciocinar, de saber falar, de saber viver com os outros? A maior exigncia que devemos manter no a de aceitar lucidamente este poder, descobrir os seus limites e no abusar dele? (11). sobretudo pela concepo da sua funo e da maneira de assumir o seu papel que o docente pode abusar da sua posio para monopolizar o poder ou ento, pelo contrrio, introduzir uma dialctica de foras para transformar a estrutura do poder. Neste ltimo caso, ele no se substitui aos alunos, oferece-lhes a ocasio de ser, de comunicar, de escolher, de agir, de se confrontarem entre si e com ele. Num dossier publicado na revista L'Educateur, em 1980, os professores primrios do movimento Freinet (ICEM) reconhecem o dever de o docente intervir, de no deixar os jovens numa atitude negativa, de os incitar, de trazer os instrumentos, de criar situaes, de provocar experincias. A liberdade passa pela liberdade de escolha, dizem eles, e trata-se de encontrar a atitude que ajudar a criana a ir mais longe nas suas

aprendizagens, levar a criana a descobrir os seus prprios caminhos, atravs dos outros. A autonomia aprende-se e resulta de uma conquista progressiva de poderes pelas crianas nos seus lugares da vida, pelas suas palavras, os seus desejos, as suas produes. Sem negar a sua tarefa, o docente reconhece a do grupo-turma na organizao da vida do grupo e d criana a possibilidade de assumir as responsabilidades e de organizar a sua aprendizagem. Dar s crianas os meios de gerirem a sua vida de grupo, ***** (11) La pdagogie Freinet, par ceux qui la pratiquent, Paris, Maspero, col. Malgr Tout, 1975, p. 19. --182 coloc-las em posio de negociarem com o seu docente os contratos que regulam o processo de ensinar-aprender, com a administrao do estabelecimento as modalidades de funcionamento da vida escolar, tais so os princpios fundamentais que permitem criar uma dinmica da aco educativa. No se trata de distribuir poder, nem de conceder uma parte do poder ao grupo. uma dialctica do poder que se deve pr em prtica, porque cada um - o docente, os membros do grupo - deve ter em conta as iniciativas, as responsabilidades que uns e outros exercem e as regras estabelecidas em cooperao. A regulao da aco educativa provm do jogo social. Isso pressupe que o administrador, como o docente, renuncie a exercer formas de autoritarismo e, entretanto, que no abdique: os adolescentes tm necessidade de se situar em relao a pontos de referncia sociais e psicolgicos para saberem o que lhes possvel empreender e para o quererem fazer; ora eles no o podem fazer se no encontrarem adultos com um comportamento coerente e estvel. Nestas bases, apareceu recentemente uma frmula de contrato pedaggico com a formao de adultos. A formao permanente d ocasio a uma negociao constante entre os parceiros - o formador e as pessoas em formao - que tem por fim explicar as opes, descobrir os objectivos a atingir durante a sesso a partir da anlise das necessidades, das pretenses e das expectativas dos participantes e organizar em conjunto o processo pedaggico. O processo de avaliao contnua, no decurso da sesso, permite determinar se os meios previstos facilitaram ou no a progresso para os objectivos e proceder, em caso de necessidade, a uma modificao do dispositivo pedaggico e mesmo a uma nova definio de objectivos. O desenvolvimento da autonomia do indivduo, tomado

individualmente, e do grupo em formao, no seu conjunto, uma das finalidades do que B. Schwartz (1973) chamou a pedagogia do contrato. No contrato pedaggico que diz respeito a crianas ou a adolescentes, os pais devem ser includos entre os parceiros --183 para que se realize uma comunidade educativa que se entenda para elaborar uma poltica comum e um projecto pedaggico. Pode-se, como no Qubec, prever uma organizao institucional sob a forma de comits de escola, de comisses escolares, para participar na tomada de deciso. Mas frmulas mais flexveis, mais variadas, mais prximas do contexto social local, como a das escolas suecas, ou, em Frana, de escolas abertas comunidade, a de La Villeneuve-de-Grenoble (12), por exemplo, mostram a nova funo social da escola. Estruturas novas podem ser postas em prtica para conceber uma orientao pedaggica, para construir um projecto e realizar um trabalho de equipa em que cada um - pais, alunos, docentes - se sinta pessoalmente empenhado. ***** (12) O leitor poder consultar, a propsito das escolas de La Villeneuve-de-Grenoble: Henri CLAUSTRE, com um grupo de estudantes e um grupo de educadores, L'enfance ou la quatrime dimension. Le projet pdagogique de La Villeneuve-de-Grenoble, Universit des Sciences sociales de Grenoble, Centre de Recherche en rnovation pdagogique, s. d.; Raymond, MILLOT, Vers une pdagogie communautaire, Revue franaise de pdagogie, n 35, avril-mai-juin 1976, pp. 24-32; cf. Jean FOUCAMBER, L'largissement de l'quipe ducative, Revue franaise de pdagogie, n 38, janvier-fvrier-mars 1977, pp. 20-24. --184 --185 CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO PSICOSSOCIOLOGICO DA RELAO EDUCATIVA O DRAMTICO OU O INSTRUMENTAL De Gilles FERRY (Universidade de Paris X) Desde h vinte ou trinta anos, desde sempre talvez, sob formas diversas, que o debate pedaggico se trava entre o instrumentalismo e o dramtico.

De um lado, a preocupao em colocar os dispositivos, em calibrar as progresses, em aperfeioar os mtodos e as tcnicas, em controlar os resultados, em poucas palavras, em racionalizar o acto educativo, especialmente o acto de ensinar, com vista a uma maior eficcia. Do outro, a preocupao de apreender as situaes particulares, as suas mltiplas dimenses e desenvolvimentos com a sensibilidade e o rigor que exigem a presena, a ateno, a abertura ao imprevisto, a regulao das caminhadas, a conscincia das paradas em jogo, em suma, o sentido do drama educativo. Esta ltima perspectiva espalhou-se largamente por volta dos anos sessenta com o aparecimento de trabalhos e de reflexes sobre a relao educativa. A ideia de que a aco educativa, e em particular o ofcio do docente, uma prtica relacional ento uma ideia nova, ao mesmo tempo excitante e inquietadora. , no entanto, uma evidncia: a transmisso do saber, a educao dos gestos, da inteligncia, do ser social, fazem-se na e pela relao estabelecida entre o educador e o educando, o professor e o aluno. Mas uma evidncia --186 eclipsada por toda a espcie de discursos, de normas, de ritos. Quando se chega a impor, sob o efeito de profundas mutaes. Ao nvel das prticas educativas primeiro: estas espalham-se e diversificam-se. Ao lado da escola criam-se instituies -de reeducao ou de educao especializada, de educao permanente, etc., cuja aco educativa no consiste essencialmente em transmitir conhecimentos, tcnicas ou sistema de valores. Nestes sectores, como nos sectores, vizinhos e parcialmente imbricados da animao, do conselho ou da terapia, as relaes que se desenvolvem entre adultos e crianas, entre crianas e entre adultos, constituem o prprio motivo da aco educativa, que , ao mesmo tempo, educao pela relao e educao na relao. A um nvel cultural mais geral, a valorizao das relaes pblicas e das relaes privadas, a procura de encontros e de contactos individuais ou em pequenos grupos, isto foi muitas vezes demonstrado, so as respostas angstia da multido solitria e da massificao. Para o docente que vem fazer neste contexto uma nova representao da sua tarefa na turma, no estabelecimento e no seu crculo social, o centrar-se, na relao fortemente vivificante. Ei-lo que se desembaraa da capa do aborrecimento segregada pelas obras e pelas conferncias pedaggicas. a situao vivida que tomada em considerao, o seu prprio dramatismo e no j os seus componentes e os seus correlatos.

Ver a sua prtica de ensino como um trabalho relacional , ao mesmo tempo, investi-la pessoalmente, viv-la actualmente, aqui e agora, e assumir a dinmica das interaces com as suas modalidades de reciprocidade, de domnio, de dependncia, de conflito. Jogo apaixonante, ou antes, compromisso apaixonado em que se deixa de jogar, em que a pedagogia se ri de qualquer pedagogia. Da o receio de no chegar a dominar as foras; que actuam por todos os meios, as que j no se pode facilitar em ignorar. H tambm o risco de uma vertigem que faz perder de vista a especificidade de uma relao pedaggica: os temas largamente difundidos do docente educador (e no instrutor), --187 do saber-ser substitudo pelo saber e pelo saber-fazer tm, por vezes alimentado a iluso psicanaltica, denunciada por Bigeault e Terrier, de uma pedagogia reduzida escuta e elucidao das interaces entre professor e alunos, ou negao das coaces; do saber constitutivas do campo pedaggico (Janine Filloux). Estas perverses so o resultado inevitvel do privilgio dado relao educativa (um relacionismo inveterado ...) ou o efeito de anlises insuficientes que no tm em conta as mltiplas dimenses deste tipo de relao e lhe aplicam modelos tirados de outros contextos? No de admirar, e muito menos escandaloso, que as controvrsias e as oscilaes que marcaram o pensamento pedaggico dos ltimos anos tenham comportado excessos e feito surgir contradies. Uma racionalidade dialctica no se saberia privar delas. Seria lamentvel, pelo contrrio, que a relao educativa categorizada como um factor a tratar entre outros numa metodologia fechada, fosse definitivamente codificada, normalizada e tornada pedaggica. O educador tcnico da relao, como se pde dizer, ou o especialista das relaes humanas, oscilam do dramtico para o instrumental. ----OS DETERMINANTES DA RELAO E A FERRAMENTA PEDAGGICA por Andr de PERETTI (Director do Departamento de Psicossociologia da Educao do INRP) Todas as vezes que retomo A relao educativa de Marcel Postic, sinto em mim a mesma satisfao e o mesmo encorajamento; a minha satisfao renova-se com a leitura das suas anlises pacientes

que terminam numa sntese equilibrada dos diferentes aspectos observveis na relao educativa pela --188 mediao de planos institucionais e sociolgicos, mas tambm psicossociolgicos e psicanalticos. O meu encorajamento resulta das observaes e das exortaes ponderadas que o autor apresenta com o fim de consolidar nos docentes o seu acto essencial de relao com os alunos, de relao com cada aluno, bem como com toda a turma. Se fosse necessrio contribuir para esta suma, to justa no tom e to completa, sugeriria duas propostas de complemento que parecem conjugar-se. Uma colocar-se-ia no plano dos determinantes; da relao tal como foram estudados em pesquisas monumentais, nos Estados Unidos, por Daniel Aspy, na Alemanha por Tausch e na verificao das prticas e das hipteses tericas de C. Rogers (como eco das intuies prticas de Cousinet). Estas pesquisas ligam-se observao de MARCEL POSTIC: A percepo que o docente tem dos alunos em geral e de cada aluno em particular, a percepo que o aluno tem dos seus colegas e do docente na situao educativa determinam a maneira de agir e de reagir. * * * Atitudes na relao educativa: As pesquisas de David N. Aspy, relatadas em publicaes que se repartem entre 1969 e 1976, incidiram sobre as consequncias para os alunos da atitude e da actuao do docente na relao educativa. Os ttulos so eloquentes: os efeitos das condies de Empatia, de considerao positiva e de congruncia sobre o xito dos alunos (Florida Journal of Education Research, 11 (n 1), 3948, 1969; O efeito do conceito de si vivido pelos professores sobre o xito dos seus alunos (Journal of Educational Research, 1972, pp. 386 a 389, juntamente com June Buhler; Vers une technologie d'ducation humanisante (Humanizing Education), Research Press Company, Champaign, Illinois, 1972; Uma investigao da relao entre os nveis de funcionamento cognitivo dos alunos e o --189 conhecimento da turma pelo professor (in Journal of Educacional Research, vol. 65, n 8, avril. 1972, pp. 365 a 368), juntamente com Flora N. Roebuck). Em 1974, David Aspy e Flora Roebuck

redigiram relatrios reagrupando os diversos estudos e pesquisas realizados por eles e completaram-nos com um estudo extensivo s relaes educativas, tal como apareciam formuladas por 550 professores de diversas regies dos Estados Unidos e de alguns outros pases (Gr-Bretanha, Israel, Mxico) em 3.700 horas de aulas gravadas nas suas turmas (estas eram frequentadas tanto por alunos negros, como brancos ou de origem mexicana). Todas estas pesquisas foram orientadas com complexas baterias de testes, de tcnicas de classificao Q, de escalas de avaliao, de anlises de interaco, (1), bem como modalidades estatsticas refinadas de emparelhamento, de extraco de dados, e de tratamento. Os resultados obtidos reforam a hiptese da importncia central que a relao educativa reveste para assegurar (ou contrariar) os progressos cognitivos dos alunos (e at o desenvolvimento dos seus QI), bem como a sua capacidade de xito, de uma imagem positiva de si mesmos e de maturidade. Tal como o formulam Aspy e Buhler, h uma relao positiva entre o nvel do conceito de si mesmo (self concept) e o crescimento cognitivo dos alunos (2). Ainda segundo Aspy e Roebuck: (Uma considerao positiva para os alunos traduz-se por uma actuao na turma que privilegia os nveis mais elevados do funcionamento cognitivo dos alunos (3). Ou, por fim, e mais genericamente as medidas ***** (1) Os comportamentos ou actuaes dos professores podiam ser avaliadas simultaneamente pelas escalas de Carkhuff (para a empatia, a congruncia e a considerao ('viso') positiva), pelas anlises de interaco de Flanders e os seus efeitos pelos nveis de xito acadmico (com testes de conhecimento, escalas de QI) ou de funcionamento cognitivo e de capacidade intelectual atingida pelos seus alunos. As avaliaes realizadas por diversos peritos eram verificadas ao nvel da sua correlao intertestes bem como interperitos. (2) Aspy e BUHLER, loc. cit., p. 389. (3) Aspy e ROEBUCK, loc. cit., p. 367. --190 das condies (empatia, congruncia, considerao positiva) correspondem regularmente, de uma forma contnua e significativa, a um desenvolvimento positivo do aluno. Alm disso, elas correspondem negativamente de forma significativa deteriorao do aluno expressa, por exemplo, nos problemas de disciplina ou de atitudes negativas em relao escola (4).

Ainda que possam confirmar as suas prprias pesquisas em terapia e apesar das suas qualidades experimentais excepcionais, estas concluses dos trabalhos de Aspy e dos seus colaboradores deixaram ainda dvidas em Carl Rogers, como ele o reconhece numa mensagem dirigida aos participantes do Colquio Internacional sobre O docente como pessoa, que se realizou em Julho de 1980, na Universidade de Jerusalm. Isso parecia demasiado belo para ser verdadeiro (5). Por isso, esteve interessado pela operao de verificao sistemtica empreendida na Universidade de Hamburgo pelo professor Reinhard Tausch, com os seus assistentes e os seus estudantes. Com uma conscincia teutnica, eles examinaram o ensino de 234 docentes de diferentes disciplinas com alunos de idades diferentes em escolas primrias, secundrias e tcnicas. Regra geral, seguiram a metodologia da pesquisa anterior, mas acrescentaram alguns elementos novos s suas pesquisas (Tausch, 1978). No irei mencionar seno alguns dos seus resultados. Os alunos cujos professores tinham um nvel elevado no que respeita compreenso, autenticidade e respeito, tinham estruturas intelectuais nitidamente mais desenvolvidas, eram mais espontneos, interessavam-se mais pela aula e diziam mais o que sentiam e pensavam. No foi sem surpresa que os investigadores descobriram que, nas escolas alems, os docentes que manifestavam entusiasmo ***** (4) Citado por C. ROGERS num artigo publicado em 20 de Outubro de 1976 por The Burton Lecture of 1976, Harvard University. (5) O texto desta mensagem essencial surge nas Edies Privat (Toulouse), juntamente com outros contributos. --191 e respeito eram muito raros, ao passo que os docentes muito autoritrios eram, de facto, muito numerosos. Tausch conclui o conjunto da pesquisa com estas palavras: Estes resultados esto de acordo com os de Aspy e Roebuck. Esta segunda pesquisa, realizada num pas e numa cultura diferentes, era na verdade muito convincente. Agora parecia confirmar-se nitidamente que os elementos de facilidade na relao professor-aluno faziam parte das condies mais importantes e eram talvez as condies mais importantes do melhoramento das aquisies. Quer falemos de aprender um contedo intelectual ou de aprender a resolver os problemas, ou a libertar a criatividade, ou a melhorar o juzo de si prprio no aluno ou no estudante, o clima psicolgico de facilidade

criado pelo docente que aumenta cada um destes diferentes tipos de aquisies. Os resultados concordantes de Aspy e de Tausch incitam a pr a tnica nas atitudes profundas dos docentes e nos progressos teis na relao interpessoa(6). Aspy assegura que estes progressos so relativamente fceis de obter por docentes com a condio de os reunir em seminrios especficos de uns dez dias. Todavia, interessante observar o ttulo da obra publicada por Aspy e Roebuck em 1978, no National Consortium for Humanizing Education, em Washington: Um levier suffisamment long (A lever Long Enough). Esta aluso palavra de Arquimedes (relativa ao ponto de apoio e alavanca susceptveis de permitir aces amplificadas) leva-nos para aspectos tecnolgicos. Pensamos que a relao educativa no se pode acrescentar em qualidade e em impacto a no ser que sejam propostos meios prticos ao docente para explicar e validar as intenes positivas que ele inclui nas suas competncias. ***** (6) O ttulo da comunicao de Reinhardt TAUSCH no College Student Journal, vol. 12, 1978, pp. 2 a 11, : Les dimensions facilitantes de la relation interpersonnelle. --192 A ferramenta pedaggica A minha segunda proposta para um complemento tem, pois, em vista um domnio complementar que no foi explorado at aqui de maneira sistemtica nas suas relaes com a relao educativa e que o departamento de psicossociologia da educao do INRT comeou a estudar numa pesquisa sobre os pontos de apoio dos docentes. Poder-se-ia falar do problema da ferramenta pedaggica do docente e da importncia da sua variedade, do seu desenvolvimento, se se quiser evitar os efeitos da improvisao e do biscato em turmas heterogneas. Uma das hipteses (que o estudo sobre os pontos de apoio de maneira nenhuma infirma) que o docente est demasiadas vezes desarmado, devido s insuficincias da sua formao e penria dos meios concretos da pedagogia diferenciada. A simples evoluo das suas atitudes seria insuficiente para assegurar o reequilbrio da relao educativa. Esta tem necessidade de ser apoiada por mltiplos meios, nomeadamente por uma extensa gama de tcnicas de trabalho em grupo, por uma variedade de instrumentos de avaliao formativa (e no apenas somativa), pela alternncia de mtodos pedaggicos complementares, pelos registos de formas diversificadas de ajuda e de apoio.

O conhecimento de meios definidos e diferenciados, bem como o entusiasmo no seu exerccio podem permitir apreciar pessoalmente as consequncias na sua utilizao, isto , permitem verificar a sua adequao ou no a uma relao educativa equilibrada e aos objectivos pretendidos. Gandhi j observava: Ns no conhecemos objectivos. Basta-me conhecer os meios. Segundo a minha filosofia da existncia, meios e fins so intermutveis (7). esta procura de meios, que o leitmotiv das reivindicaes dos docentes a todos os nveis e que fundamenta o possvel projecto das formaes contnuas. No seria preciso ***** (7) Citado por J. LESOURNE, Les systmes du destin, Paris, Dalloz, 1976. --193 enfraquecer a aspirao profunda (tratou-se, demasiadas vezes com escrnio, com o termo culpabilizante de receitas). Poder-se-ia falar dos aspectos catrticos da relao com os meios, isto , com o alargamento das prticas possveis. Poder-se-ia, igualmente, explorar os aspectos de objectos transicionais, no sentido de Winnicott, transferidos para um mundo de adultos, submetidos s presses transferenciais das crianas e dos adolescentes e colocados em misses impossveis de aco. --194 --195 TERCEIRA PARTE RELAO EDUCATIVA E PSICANLISE --196 --197 A psicanlise convida a escutar o inconsciente para se revelarem os traos de mecanismos psquicos subterrneos que agem na totalidade da vida educativa. As equipas educativas que se ocupam da infncia desfavorecida foram as primeiras a analisar as causas inconscientes do bloqueamento na relao. As

dificuldades da criana desfavorecida, a sua angstia, repercutem-se no inconsciente do educador a tal ponto que, por vezes, isso resulta numa crise profunda para um e para outro. Atravs da criana, o educador colocado diante de si prprio. Se ele rejeita a criana ou se se liga a ela, pelo jogo de processos interiores que algumas vezes lhe escapam. Acontece mesmo que a criana inteiramente desprezada porque vista no em si mesma, tal como se nos apresenta, mas atravs da nossa representao da infncia e da nossa prpria infncia. O momento presente, vivido pelos parceiros de uma situao educativa, pe em cena fantasmas do seu passado que regulam, sem eles o saberem, alguns dos seus gestos, como que por um fio invisvel. Raramente outra profisso, alm da do educador, leva aquele que a exerce a pr-se totalmente em causa, pelo exerccio da sua funo. A ideia de que a psicanlise podia intervir - no apenas no que diz respeito cura das crianas, mas sobretudo do educador, para uma escuta psicanaltica deste ltimo, imps-se progressivamente no ensino especializado (cf. por exemplo G. Tenier, 1961, Mannonni-Safovan, 1967). No entanto, os psicanalistas no pretendem elaborar um saber psicanaltico, nem impor uma prtica de interpretao, nem menos ainda introduzir-se na aco educativa (1). A psicanlise ***** (1) Conferir o relatrio geral da 4 comisso - Psychanalyse et Education -, VIe. Congrs International des Sciences de l'Education, Paris, 1973, em L'apport des sciences fondamentales aux sciences de l'ducation, Actes du Congrs, t. 1, Ed. de l'Epi, pp. 409-411. --198 oferece a possibilidade de interrogar sobre o que se passa no campo pedaggico e compromete o educador a descobrir-se na sua relao com o aluno. Distinguindo-se das investigaes sociolgicas, institucionais, psicossociolgicas, a aproximao pela psicanlise tem em vista compreender o comportamento dos parceiros da relao educativa, no que ele tem de individual e investigar o significado das suas actuaes. O caminho da descoberta s pode ser clnico. S o mtodo clnico se dedica a caracterizar os aspectos latentes, no manifestos, das interaces, a perceber os sinais ocasionais que surgem, para libertar o seu sentido. Delinear a gnese da relao, encontrar os acontecimentos singulares que tm uma influncia decisiva sobre o seu desenvolvimento, permitir a compreenso de sintomas desencadeados no plano scio-afectivo e a anlise dos mecanismos que se revelam. A histria de uma

criana d azo, a propsito do seu caso, a compreender o que se passa na turma e a esclarecer as causas do bloqueamento ou do progresso. Os estudos de casos, as monografias redigidas, pelo educador, as actas de reunio de equipas educativas nas instituies de educao especializada, os protocolos das sesses de grupos de formao de educadores oferecem o material de anlise. --199 CAPTULO I O REGISTO INCONSCIENTE DA RELAO EDUCATIVA 1. Natureza das foras inconscientes A relao educativa no se situa apenas ao nvel visvel da comunicao interpessoal, desenrola-se ao nvel dos afectos (1), dos fantasmas e por isso no registo do inconsciente. Se as comunicaes apresentam um contedo manifesto, observvel, identificvel, em relao s posies dos parceiros, elas tm, ao mesmo tempo, um contedo latente, que se descobre por vezes graas a um incidente, a uma ruptura no desenrolar habitual, tal como est previsto no plano funcional da aco pedaggica. Ora uma reaco sbita e violenta do professor, cansado pela distraco da turma ou zangado com o seu mutismo, ora uma emoo do docente perante as reaces espontneas dos adolescentes, provocadas; por um texto literrio, por exemplo, ora uma manifestao do aluno, que fazem surgir afectos. Habitualmente existe um ***** (1) Afecto termo... que conota todo o estado afectivo, penoso ou agradvel, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma permuta macia ou como tonalidade geral. Segundo Freud, toda a pulso exprime-se nos dois registos do afecto e da representao. (J. LAPLANCHE & J-B. PONTALIS, Vocabulaire de la Psychanalyse, PUF, 1978). Pode ser despertado, quer pela percepo externa (evocao de um perigo resultante de uma aco, real), quer pela representao (evocao de um fantasma construido na psique) Andr GREEM, L'affect, in Revue franaise de Psychanalyse, PUF, 5-6, t. XXXIV, sept. 1970). --200 sistema de controlo da vida emocional. Mas em certas alturas os limiares de tolerncia de tenso modificam-se e o afecto surge

quando esta se toma intolervel. A descarga no sempre orientada para o exterior, como o geralmente no caso dos afectos, de tipo agressivo, ela antes orientada para o interior, com sensaes de prazer ou de aborrecimento para os parceiros. A turma o campo de uma dinmica de foras inconscientes que se encontram, se entrecruzam ou se opem, se reforam ou se destroem. As comunicaes so dirigidas por imagens, esquemas imaginrios adquiridos, lugares-comuns estticos atravs dos quais o indivduo visa o outro, - segundo a definio de Laplanche-Pontalis -, elaborados a partir das primeiras relaes reais ou fantasmticas com o meio familiar. O aluno projecta na pessoa do docente os conflitos que teve com os seus pais. Segundo Melanie Klein (1972), as relaes da criana com a sua me ou o seu pai determinam de antemo a sua atitude em relao escola e ao docente, com uma ansiedade, nascida do complexo de dipo, mais intensa no rapaz do que na rapariga. Para um adolescente, o sucesso escolar o meio de adquirir um poder que uma vingana sobre o pai; outro provoca o professor para se pr prova a si mesmo e utiliza a provocao para se libertar de tenses. Sob outras formas, os conflitos infantis que o docente conheceu com os seus pais e os seus professores renascem, ao acaso, atravs de uma reaco do aluno. Segundo G. Mauco (1963), as reaces de agressividade e de culpabilidade que se encontram em alguns docentes tm a ver com a maneira como eles integraram o seu prprio passado infantil: necessidade de dominar, de superproteger para se afirmarem na posio de adulto, identificao com os seus professores autoritrios ou vingana, e porque no encontraram firmeza nos seus pais ou nos seus professores, valorizao da infncia at ao absoluto para fugir s dificuldades da vida adulta. Para a psicanlise, a relao que o educador mantm com a criana f-lo renascer e aviva a sua prpria infncia. Por este facto, ele pode compreender melhor a infncia, se analisar a sua experincia --201 pessoal, mas arrisca-se a repetir os acidentes da sua histria, ao deformar a situao presente e ao no perceber esta seno atravs do seu passado. por isso que G. Mauco, (1968) pensa que o valor educativo do professor relativo ao seu grau de maturidade afectiva, conforme ele domina ento os seus prprios afectos e reage ao comportamento inconsciente da criana de tal forma que ajuda a resolver as dificuldades que esta ltima encontra. O estudo das motivaes que levaram os docentes a escolher a sua profisso(2) mostra que alguns docentes desejam exorcizar a sua

infncia, revivendo-a por intermdio dos alunos: trata-se para eles, quer de a repetir, satisfazendo-se com a imagem encontrada, quer de a anular ou anular os efeitos sentidos como nefastos. Quando o educador esperou escapar a si mesmo por meio da relao pedaggica, e encontra a imagem receada, nasce nele um profundo sentimento de insatisfao. O seu narcisismo, que se descobre pelos inquritos - certos docentes procuram, pelo contacto com os jovens, encontrar um equilbrio pessoal, exercer uma aco sobre si mesmos - encontra-se acentuado, acompanhado do sentimento de impotncia para se libertar. No que diz respeito criana, a relao educativa na turma est afectada pelo significado que os pais do escola e aos estudos do seu filho, no registo do imaginrio. Actores invisveis, sempre presentes entre o educador e a criana, sobre esta que projectam as suas renncias anteriores, todas as suas aspiraes iludidas. Eles contam doravante com ele para se realizarem, para satisfazerem a sua carncia interior, para encontrarem a capacidade de lutar contra a angstia da morte. A escola, dedicando-se criana, pode satisfazer o seu desejo, mas se ela a marca com o selo do insucesso, priva-os do seu meio de colocar nela a imagem idealizada do eu. A escola, enquanto depositria dos segredos que fizeram ***** (2) Estudo a ser publicado. --202 a fora da sociedade - ainda que eles hoje se tenham tornado bastante caducas - funciona no imaginrio como se fosse dirigida pelos antepassados, que sabem o que preciso fazer. A escola obriga a fazer o desvio por uma nova filiao para encontrar o caminho da vida adulta... Este esquema dinmico do modo de distribuio de fontes de fora evoca as relaes das sociedades primitivas com o seu totem. preciso estar sempre em contacto com a fora ancestral, para receber energia, e ser protegido por ela. A criana na escola uma das mediaes pelas quais se efectua este contacto. Em todo o caso, ele define-se parcialmente por esta cumplicidade pais-escola volta de um culto totmico que se faz por um dilogo implcito de tipo animista e parcialmente pelo dilaceramento, que nele suscita o peso sobre ele dos desejos contraditrios da escola. (tudes psychothrapiques, n 23, 1976). O prprio lugar, a escola, a sala de aula, um espao imaginrio. O espao real, aquele que se determina considerando a repartio e a disposio das carteiras, estabelecendo a topografia pelas distncias que separam os alunos entre si e os alunos do docente, no aquele

que percebido pelo aluno. Este transforma-o segundo os seus receios, os seus desejos e metamorfoseia-o, quando a distncia ao docente to pequena que uma ameaa contnua. As direces, em vez de serem pontos de referncia objectivos, mudam de significado. Algumas so perigosas, e o aluno procura a segurana, colocando-se: encostado a uma parede ou ficando perto de um colega. Marcada pelas suas angstias, desenha-se uma configurao espacial medida da relao que a criana tem com os outros. Os trabalhos de psicoterapia institucional (J. Oury) mostraram a importncia para a criana de se investir afectivamente no espao. Ada Vasquez e Fernand Oury -(1967, 1971) retiraram da consequncias pedaggicas, preparando os lugares que so, para a criana, necessrios sua segurana, ou prevendo lugares de encontro com os outros, oficinas de trabalho em que a criana experimenta a sua relao com o outro, reservando espaos de transio que permitem a adaptao a uma nova situao. --203 O dono dos espaos, o docente, tem uma funo simblica: representa a regra de funcionamento da instituio educativa, regra qual ele prprio est submetido e introduz a lei no grupo. Qualquer gesto, qualquer mmica que apresente, mesmo discretamente, pesa no clima do grupo e os alunos logo decifram o seu sentido. Poder-se-ia transpor para a situao educativa uma anlise que S. Freud faz na Psychologie collective et analyse du moi (1921). Os alunos podem-se identificar uns com os outros e ento unem-se por causa da represso que se exerce sobre eles pelo pai simblico, o do bando primitivo, possuidor e guardio orgulhoso do poder; ou, pelo contrrio, eles juntam-se pela representao de um chefe que ama os seus subordinados com um amor justo e equitativo, transformao ideal do bando primitivo. Este segundo termo da alternativa explicaria porque que, em todos os inquritos feitos junto dos alunos para lhes perguntar que qualidades apreciam num docente, eles colocam em primeiro lugar a justia, a equidade. Portador da lei, do interdito, o docente surge ao aluno como o superego(3). A escola o lugar da lei e da transgresso da lei. Isso permite compreender que certas formas de relaes no grupo se faam de uma forma arcaica. A. Bjarano (1972), ao analisar as reaces do grupo de formao, face ao monitor, mostra que o grupo quer escapar situao de angstia instigada pelo monitor, entendido inconscientemente como tirano, situao que implica a ameaa de destruio, de devoramento, e que ele estabelece no seu seio como defesa do ego contra os objectos vividos como hostis. Quando surgem os chefes no grupo, eles exprimem a transferncia

negativa em relao ao docente e so os agentes do grupo para incarnar a sua resistncia. ***** (3) O superego corresponde autoridade e o ideal do ego maneira como o indivduo se deve comportar para responder expectativa da autoridade (D. LAGACHE, La psicanalyse et la structure de la personnalit, in, La Psychanalyse, n 6, 1958, pp. 5-54). --204 As relaes entre alunos e docente ultrapassam o modo arcaico, o da devorao recproca, aquele em que o docente visto como figura angustiante, a partir do momento em que este permite estabelecer outras relaes de objecto, para alm de si prprio, isto , quando ele prope objectos nos quais a criana pode investir. No entanto, a realidade arrisca-se, a todo o momento, a ser modificada pelas angstias dos parceiros, que vivem algumas vezes num universo de fantasmas. 2. Os fantasmas Para estudar os fantasmas na relao educativa e no processo de formao, numerosos autores referem-se teoria de Melanie Klein segundo a qual, no fantasma inconsciente da criana, existe uma introjeco do seio da me, isto , de fora, o objecto seio introduzido em si mesmo, com as qualidades que lhe esto ligadas - e vivido como bom ou mau segundo a satisfao ou a frustrao sentidas. Eles transpem para a relao que se estabelece entre a criana e o docente o esquema ambivalente de relaes que existem entre a criana e a me, ao mesmo tempo positivamente, pela incorporao do seio bom, e negativamente, pela rejeio do selo mau. Susan Isaacs (4) enuncia a posio de M. Klein sobre o fantasma (que se afasta da de Freud, para o qual O fantasma a satisfao de um desejo, a correco de uma realidade insatisfatriae apresenta o fantasma como o contedo primeiro de processos psquicos inconscientes e o representante psquico da pulso, quer no sentido libidinal, quer no sentido destruidor. O fantasma (S. Isaacs prope a grafia phantasma, para distinguir o fantasma inconsciente do fantasma consciente) designa um contedo psquico inconsciente, ***** (4) Susan ISAACS, Nature et fonction du phantasme, in Dvelopments de la psychanalyse, de M. KLEIN, P. HEIMAN, S. ISAACS e J. RIVIRE, PUF, 1966.

--205 to activo no psiquismo normal como no psiquismo neurtico, residindo a diferena na modificao e elaborao. Um fantasma representa o contedo particular das necessidades ou sentimentos (por exemplo: desejos, receios, angstias, sentimentos de triunfo, de amor ou de dio) que dominam num dado momento (p. 80). Os fantasmas revelam a direco, a inteno da pulso. Eles tornam-se, para o indivduo, desde a primeira infncia, um meio de se defender contra a angstia, de reduzir a tenso pulsional. Mas a dificuldade reside em apreend-los. Eles nunca podem ser observados, so sempre deduzidos das produes do inconsciente. por isso que necessrio descobri-los de uma forma indirecta, pelos sonhos, pelas criaes literrias, artsticas, ou pelos jogos das crianas, assim como pelos mitos, numa determinada cultura. Os fantasmas das crianas na relao educativa podem ser recolhidos nas representaes de papis (vai-se brincar s professoras) ou pelos desenhos. A maneira mais cmoda consiste em desencadear os fantasmas criando uma situao crescente e at provocante, propondo por exemplo uma criao livre, oralmente ou pelo desenho, a seguir leitura de um texto (a descrio do professor, a personagem de M. Braise, por D. Thibon, Le Crispougne, Stock, 1975, nomeadamente, serviu-nos), e deixando funcionar os fenmenos de induo das imagens, em jogos de grupo, fora da presena dos docentes. Quanto aos fantasmas dos docentes, eles aparecem ao longo das discusses na sala dos professores: descobre-se a que certas expresses correntes tais como eu estou cansado, arrasado... eles esgotam-me, hoje esto excitados... tm um significado profundo: ou ento ao longo de discusses provocadas, nos grupos de formao compostos por docentes, como fizeram R. Kas e J.-J. Natanson. Apercebemo-nos ento que o comportamento do docente em relao aos seus alunos influenciado, e mesmo dirigido por fantasmas. Estes permanecem por vezes adormecidos, ou procuram um suporte, ou atraem-no a si; despertam sempre --206 de uma forma brutal quando surge o momento em que se podem exprimir na aco. A) Uma srie de fantasmas inconscientes fundamentais organiza-se nos educadores volta de pulses contrrias de vida e de morte, de amor e de dio

Paula Heimann(5), estudando as pulses de vida e as pulses - de morte, diz que a pulso da vida tende para a unio e conduz o indivduo para os outros, a pulso da morte tende a quebrar o organismo e a unio entre os organismos individuais ou a impedir a formao desta unio. A expresso da pulso da vida encontra-se no amor, no impulso para o outro para cooperar, para se unir a ele; a pulso da morte exprime-se pelo dio, pela raiva de destruir. Esta ambivalncia constata-se nos fantasmas do docente: desejo de dar a vida, de moldar, de incitar, mas tambm de destruir, de deformar pelo pensamento e pela palavra, tal como escreve R. Kas (1973). O fantasma de formar , nas suas formas mais puras, um fantasma de omnipotncia e de imortalidade: a destruio, a angstia e a culpabilidade figuram sempre na outra face. Adquirir a possibilidade de escapar destruio, de se imortalizar criando um outro si mesmo, de se transformar para um renascimento, tais so os desejos inconscientes dos pais em relao ao seu filho ou do educador em relao ao seu aluno. Mas o educador, o docente, cr no seu inconsciente, que possui um poder de tipo mgico, uma alquimia que permite transmutaes, que no se supe que o pai possua. Projectar o seu inconsciente no outro, substituir a imagem daquele que est presente pela imagem de um outro, modelado pelos seus desejos, submet-lo, influenciando-o, agir sobre o real julgando - que o objecto latente se tomar o objecto ***** (5) Paula HEIMANN, Certaines fonctions de l'introjection et de la projection dans la premire enfance, in Dveloppements de la psychanalyse, op. cit. --207 presente. Nos textos medievais, a alquimia no apenas o poder de transformar o chumbo, os metais inferiores, vis, em ouro; tambm o poder de despertar o que dorme, de fazer surgir o que se esconde, e sobretudo de comunicar com as foras universais. Fazer nascer o outro e renascer com ele, procurar-se nele e completar-se atravs dele para atingir uma ordem universal: a transmutao educativa de ordem cosmolgica. Moldar, criar um ser segundo o seu desejo, so fantasmas particularmente activos nos educadores: criar um ser segundo a sua viso dos seres e do mundo, ou transform-lo para que se assemelhe o mais possvel imagem ideal do homem, para que ele actue segundo as convices que fez suas, para que ele v mais longe do que ele prprio foi, para que v onde no se foi...

conhecido o mito, citado por Ovdio, de Pigmalio, que tinha criado uma esttua de mulher, esttua pela qual ele se apaixonou e qual Vnus deu a vida. Este tema aparece frequentemente na histria literria, nomeadamente no teatro, apresentando uma aco educativa (Lcole des Femmes, de Molire, ou Pygmalion, de B. Shaw), ou uma criao artificial (Monsieur Klebs et Rozalie, de Ren de Obaldia). De salientar que, nestas obras literrias, a aco de criar se exerce sobre uma mulher, com o fim de realizar a unio ideal, a que rene duas faces do mesmo ser, as duas pores da mesma alma, segundo Plotino que se inspirava em Plato (O Banquete). Estes fantasmas encontram-se no educador: arrisca-se a no ver no aluno seno aquele que o reflecte, que lhe envia uma imagem de si mesmo, por vezes dolorosa se ele no se reconhece, ou aquele que se forma segundo o seu prprio ideal. Algumas imagens, como a da argila, algumas figuras, como o modelar, e amassar, repetem-se tantas vezes na literatura pedaggica que R. Klas, evocando a estreita relao que existe entre a actividade formativa e a moldagem, fala de uma fantasmtica anal na formao. Mas no existe mais ou menos conscientemente uma recordao da moldagem mesopotmica (pas de oleiros) e depois na Bblia para exprimir a criao do homem: o educador julga-se criador. --208 A busca de si mesmo no outro, num outro mais jovem, que surge como um novo ponto de partida para uma vida, est certamente na origem das relaes duais privilegiadas entre o educador e um ou vrios alunos. A criao de um outro eu, de uma forma consciente e deliberada, no permite uma vingana sobre o nosso prprio destino, que nos escapou? A componente sexual, e mesmo homossexual, da iniciao, encontra-se a associada e poder-se-ia tambm evocar, no plano do inconsciente, o incesto operado por substituio. Criar um ser, tambm querer domin-lo, dirigir o seu destino, conserv-lo para si. Ora todo o ser, uma vez criado, emancipa-se e escapa ao seu criador. Tal o simbolismo da sada do paraso. Nas obras literrias em que um homem cria uma mulher segundo o seu modelo, v-se sempre a criatura a fugir do domnio do seu criador. Renegar a criatura que se lhe escapou, torna-se para a criador, como renegar-se a si mesmo, e at destruir-se. No caso mais banal, aquele em que o docente no reconhece o seu prprio pensamento tal como lhe restitudo pelo aluno, vemo-lo pronto a reagir agressivamente. Nos casos extremos, o educador obstina-se contra o que j no aceita a sua influncia e que se afasta dele. A filologia conduz ao crime diz a criada de La leon, de E. Ionesco. Maud Mannoni (1973) cita esta pea de

teatro onde se v a nsia de aprender do aluno a transfonnar-, se em desgosto, a sua inteligncia obscurecer-se e onde o dio que o professor experimenta, encoberto pela idealizao do aluno, se exerce sobre a criana para a levar morte. A destruio do ser que resiste, que se escapa, um dos fantasmas associados formao. B) Uma outra estrutura de fantasmas; segundo R. Kas (1973), teria a sua origem na primitiva relao com a me, tal como descrita por Melanie Klein Segundo M. Klein, a criana projecta os seus prprios desejos orais agressivos sobre o objecto dos seus desejos, --209 o seio da sua me. No fantasma que acompanha a projeco, a me (ou o seio) vai mord-lo, como ele prprio desejaria faz-lo. Para R. Kas, a situao de formao confunde-se com o universo maternal, e o formador identifica-se com a me toda-poderosa, que alimenta e protege ou, pelo contrrio, que recusa o alimento aos seus filhos e que os rejeita. A turma representa uma matriz; a formao apresenta-se como gestao e parto. O docente tem uma posio ambgua, porque ao mesmo tempo o parteiro e a parturiente. O desejo de formar a expresso da pulso de vida, mas esto ligadas angstias ao receio de dar luz monstros, nados-mortos. Alm disso, no docente h outras angstias que provm da necessidade de uma separao prxima, de um desmame do ser em formao, quando ele o quereria reter. Os fantasmas dos alunos exprimem-se no modo da relao com a me. Sempre segundo R. Kas (1973), o comportamento do grupo-turma, ou do grupo de formao, a expresso de uma avidez, de uma explorao mxima para esvaziar o contedo do seio, para da extrair um prazer sem limites, face a um docente ou a um formador que uma figura fantasma da me, guardando para ela o alimento e o amor. Ele prossegue a sua anlise dizendo que a desconfiana que se tem de a me guardar para ela e nela o que tem de bom, est na base do sentimento de inveja: no se trata apenas de possuir, mas tambm de destruir o objecto do prazer, de atacar o seio e o corpo maternal. O prprio R. Kas retoma um artigo de J. Barus (1970) mostrando que o docente interiorizou o objecto-saber, de tal forma que se pode falar de identificao narcisista com este objecto que alimento para digerir e sustento a fornecer aos alunos, substncia manuseada sob a forma de reteno e expulso. Para J. Barus, esta estrutura de relao de natureza regressiva: Numa relao de tipo anal, uma transformao sentida como um perigo, o docente sente-se colocado em m posio. A relao

dual: os estudantes no podem ser seno reflexos ou receptculos (os vasos), o docente no se especifica nem na sua pessoa nem no seu sexo em relao a uma alteridade inexistente; identificado com a matria --210 confunde-se com a Alma Mater, a me antiga, toda-poderosa, sdica anal. um sistema de ambivalncias que rege a relao educativa: dar-recusar, devorar-ser devorado docente esvazia-se em proveito dos alunos e sente uma perda tal que se considera devorado. O aluno vive sob a ameaa de ser destruido ao querer devorar. A angstia surge do medo do aniquilamento, segundo Melanie Klein, (6). 0 receio de perder o amor, de revelar intenes to culpveis que conduziriam punio, toma-se em angstia no aluno. Este sente a avidez e o poder do docente, que quer incorporar, absorver, devorar, de uma forma to intensa que v surgir em si o fantasma do docente destruidor. Atormentado pela angstia, nascida do receio do aniquilamento, o aluno reage atravs de uma dupla atitude, seduo e agressividade, para se apropriar do outro ou para o destruir, se receia ser tragado. Desta anlise ressalta que a relao educativa vivida pelos parceiros no plano fantasmtico como um drama de luta para viver ou sobreviver. O docente a me toda-poderosa, podendo dar ou recusar o alimento e a vida. A sobrevivncia do aluno depende dele. Mas gerar tambm morrer: o outro devora e destri a me, para conquistar a sua independncia. Ento mobilizam-se as defesas do docente para se proteger da angstia de ser devorado, nomeadamente, recusando dar o alimento discrio. A formao do outro passa pela destruio de si. Esta, constatao, extrada da anlise das modalidades de funcionamento inconsciente da relao educativa, foi explorada num registo moralizador, tendo por tema o educador que se sacrifica pelo seu aluno. Num estudo mais recente (1976), R. Kas apresenta estes fantasmas organizando-os, volta de dois grandes eixos: fantasmas de devorao e fantasmas de castrao. No fantasma ***** (6) Melanie KLEIN L'angoisse et la culpabilit, in Dveloppements de la psychanalyse, op. cit. --211 de devorao, o saber aparece como substncia oral a adoptar, a dar, a reter; as posies identificadoras so, para o formador,

a me que alimenta, para o ser em formao, a cria sugadora, destruidora do seio maternal. O formador, o docente, apossa-se dos atributos da omnipotncia divina, sente-se ameaado por esta usurpao e receia, como retaliao, a castrao. Para se defender da ameaa da castrao, assediado pelo fantasma castrador. J. P. Bigeault e G. Terrier (1978) falam de uma oscilao no educador entre um primeiro plo, feito de esperana, de sonho, de uma comunicao alimentcia com o aluno e um segundo plo, em que o desencanto provm da convico da impossibilidade de a realizar. De um a identificao com a me, em que predominam os fantasmas de corpo matricial, de gestao permanente, passaria a uma identificao com a criana que consagra a abolio da diferena e produz fantasmas de autoformao: Produzir-se a si mesmo por efeito da sua omnipotncia e fora de toda a criao. Estes autores chamam recusa de paternidade ao fantasma que fundamenta imaginariamente a educao, que permite a economia do pai num sonho educativo que responde preocupao preponderante de se proteger contra o receio de castrao to vivo (no educador) como no adolescente. Daniel Hameline (1971), Daniel Hameline e Marie-Jolle Dardelin (1977) apresentam a no-directividade como um empreendimento que visa desmontar o espao escolar (chamado por D. Hameline, o espao do encerramento) e tem como consequncia a desmontagem da imagem do docente ao nvel do simblico. Estes autores, ao analisarem lucidamente a aventura no-directiva que viveram, evocam a iluso que estava na base da sua experincia: Iluso, de que se poder evitar, a escolha entre os dois modelos arcaicos de toda a relao pedaggica: o modelo paternal e o modelo maternal. Evitar a escolha levaria a crer-se indemne reconstituio destes modelos na turma. De facto, era restaurar, numa amlgama inextricvel, a dupla fora do pai castrador e da me alimentadora, do pai obstruidor e vigia --212 desconfiado das leis, da mo envolvente e vigia protectora da unanimidade do grupo. A fraternidade no-directiva repousava na iluso de no reprimir mesmo quando alimentava. Mas o desejo de no reprimir maneira de um professor tradicional levava a reforar a presena de um pseudo-animador psiquista de olhar esclarecedor. E o desejo de mesmo assim alimentar restaurava as prticas da me cuidadosa de que em definitivo os seus filhos se aproveitam? Mas tudo isso sob formas inconfessveis, de tal maneira que no-directividade tivesse o significado de fraternidade.

Qualquer que seja a maneira de expor o universo fantasmtico da relao educativa, salientam-se as angstias profundas dos parceiros nesta luta com o outro e consigo mesmo, luta que afecta a sua actuao, quer num sentido, quer no sentido oposto, sempre por meio do avano-recuo, ddiva e perda. Isso explica em parte o aspecto contraditrio que se nota nos comportamentos do educador e dos educandos: impulso para o outro ou busca de um refgio e de um reduto. 3. Os aspectos conflituosos inconscientes Se o saber se apresenta, nos fantasmas, como uma substncia oral a devorar ou a salvaguardar, porque ele confere o poder. Ter o saber, para o docente, ter a possibilidade de exercer uma aco sobre outrem. Mas ensinar, tambm despojar-se do saber em proveito dum outro, tornar o outro to poderoso como ele prprio . Os aspectos contraditrios tomam-se conflituais, pela relao que o docente e o aluno mantm com o saber. Ser docente, investir no saber para exercer um poder sobre a criana, diz J. J. Natanson (1973), que mostra que o docente, tendo um poder inscrito nos normas institucionais, pela qualificao que possui, pela organizao que introduz, exerce conforme a regra, a lei, o que permite ter uma boa conscincia total quando afirma a -sua dominao. Sob o pretexto de fazer chegar a criana ao saber, ele coage, ao aplicar --213 notas, sanes. Alm disso, segundo J. J. Natanson, ele tem-na sua merc ameaando-a de no a fazer chegar ao grau superior, obrigando-a a seguir tal carreira e fechando-lhe uma outra. Ele detm uma autoridade por delegao do sistema escolar, isto quer dizer que ela legtima e que aquele a quem ela se dirige obrigado a conformar-se a essa autoridade. O docente pode renunciar ao seu poder, ou mesmo deixar de o exercer? Excluir-se-ia ento do sistema. Para G. Mendel, (1971), o fosso entre os adultos e o mundo da infncia tal que as relaes de fora que se estabelecem , entre as classes de idade tomam cada vez mais o aspecto de uma luta de classes: segundo ele, as duas classes de idade deveriam reconhecer o valor do conflito em si e aceitar a influncia mtua. Convm situar esta anlise no registo fantasmtico e examinar de uma forma crtica algumas afirmaes do autor. Com efeito, G. Mendel sonha com um mundo pedaggico em que a criana manteria a sua especificidade, em que se desenvolveria uma cultura da infncia, cujo estado lhe aparecia caracterizado pela relao privilegiada com o fantasma. esquecer que a infncia

um estado transitrio, no nico, mas diversificado (no existe uma infncia e uma adolescncia). E a infncia, assim cultivada por si mesma, no se tornaria para o adulto o meio de salvaguardar o seu capital? No se recairia na explorao da infncia pelo adulto, em seu prprio proveito, para reencontrar o paraso perdido? Mas G. Mendel, tem o mrito de dar valor desigualdade de foras entre a criana e o adulto explorada e perenizada com a ajuda de um condicionamento baseado antes de mais na ameaa de uma suspenso de amor em caso de no-submisso, e de nos convidar a procurar os meios para resolver as contradies fundamentais: a infncia no se pode desenvolver enquanto classe e enquanto estado especfico a no ser com a assistncia dos adultos, e como que uma sociedade aceitar alimentar e encorajar a fora que se opor a ela? Para manter o poder, o decente levado, inconscientemente, a no ceder seno uma parte do saber e a manter uma --214 zona de ignorncia. Ele no comunica seno o que quer, quando o quer, fazendo ele prprio a dosagem, decidindo qual o momento que ser favorvel a tal aprendizagem, e sob a forma que julga apropriada. A linguagem matemtica serve actualmente de proteco contra a intruso dos no-iniciados, nomeadamente dos pais. A linguagem dos especialistas um meio de manter um mistrio, de se proteger do exterior e de formar iniciados que por si mesmos continuaro a assegurar a defesa. Mesmo quando os docentes pretendem, por mtodos progressistas, transformar a natureza da relao pedaggica, eles mantm o poder, no fazendo respeitar o seu estatuto por marcas exteriores, mas agindo de uma forma afectiva, e unindo de uma forma subtil, imperceptvel, o saber e a afectividade. Com efeito, o aluno, o rival, aquele que vai suplantar o docente, aquele que o vai destruir para o ultrapassar. J. J. Natanson (1973) assinala a ambiguidade da recusa de envelhecer por parte do docente: recusa de esclerose, mas tambm recusa da realidade da morte. O docente procura permanecer jovem, afastar-se da morte, mas ameaado pela juventude, que ele defronta e sofre mais com o seu envelhecimento. Ele deseja o crescimento do seu aluno, para se persuadir do bem fundamentado, da sua aco, para provar a si prprio que existe e, ao mesmo tempo, receia este crescimento, porque o seu aluno vai usurpar o poder. Ele faz os outros segundo o seu modelo. Para aprender, para se apropriarem do saber, os alunos no tm seno uma sada, tornar-se como ele. O professor que se satisfaz por ver os seus alunos esforarem-se para se parecerem com ele e que se serve da sua competncia para obter efeitos de mimetismo,

condena-os a permanecer dependentes dele, segundo G. Ferry (1969). Poder-se-ia acrescentar que os torna prisioneiros ao mesmo tempo que se aprisiona a si mesmo. Logo que os seus alunos lhe escapam, logo que voam para outros horizontes, ele sente-se como o pelicano que deu a comer o seu prprio fgado e que ficou s, vazio para sempre. Mas ele tenta proteger-se, graas ao saber. O saber uma tela, que permite evitar o jogo --215 directo das pessoas, o afrontamento dos seres com uma implicao total, o corpo a corpo. Utilizar o saber evitar provocar o choque das cargas emocionais. Esta proteco de si, graas ao saber, igualmente procurada pelo aluno, especialmente quando ele avana em idade. Ele no comunica seno o saber que lhe foi transmitido, que ele coloriu um pouco com a sua pessoa, mas evita comunicar-se a si mesmo. Por outro lado, para que o docente no seja aquele que pode entrar no seu universo pessoal, o aluno redu-lo, ao saber que recebeu, comunicado de uma forma desincarnada e, por isso mesmo, inofensiva. No ensino, o desejo de saber do aluno choca-se com o desejo do professor (...) que o aluno saiba, anulando assim o que poderia suster validamente o desejo do aluno. O professor, ao mesmo tempo, espera confusamente que o aluno lhe d o saber que lhe falta, o que leva o aluno a defender-se: como se ele se arriscasse a ver-se privado do fruto do seu trabalho (uma tal privao sentida como uma ameaa de alienao). O mal-entendido professor-aluno (que se sobrepe muitas vezes ao mal-entendido pai-filho) participa sempre de alguma situao paranica: os efeitos so esterilizantes ou destruidores (M. Mannoni, 1973). Quando M. Mannoni diz que no nosso sistema, o aluno, paradoxalmente impedido de aprender, preciso ver a uma anlise que se situa no apenas em relao ao quadro institucional da escola, mas tambm no plano do fantasmtico que existe nas relaes entre o docente e os seus alunos; o docente, ora recusa dar o alimento-saber, ora quer fartar os alunos; entre estes, alguns protegem-se, recusando inconscientemente o alimento, por uma espcie de anorexia escolar. Por vezes, o aluno, desejava, no entanto, procurar por si mesmo o alimento que lhe convm, mas a maior parte das vezes o docente impe-lhe o seu. A resoluo desta situao no vir seno de um esforo consciente do educador sobre si prprio para reconhecer lucidamente as foras que se exercem sobre ele e para dar

criana o seu direito de existir na sua singularidade, de exercer as suas faculdades de aco autnoma, sabendo bem --216 que ele, adulto, se expe a ser atingido pela emancipao do aluno e que dever consentir em evoluir sob esta influncia, em reconsiderar a sua prpria viso dos problemas, e mesmo do mundo, em funo da respostas dos seus parceiros. Esta evoluo necessria supe tambm que o educador domine as relaes imaginrias vindas da sua infncia, nomeadamente aquelas que dizem respeito s funes detentoras de autoridade e que se relacionam com personagens que agiram sobre ele, os seus pais e os seus prprios educadores. Ele representa com efeito uma ambivalncia, de comportamento em relao ao poder e autoridade. Pelo saber, ele afirma-se e, no entanto, identifica-se com o agressor. aquele que quer ter um poder, o de dar ou de recusar, de atrair ou de rejeitar e, no entanto, receia um poder semelhante nos outras. Basta examinar o seu comportamento em relao s autoridades administrativas e pedaggicas, de direco ou de inspeco, para o verificar. Ele revela receio perante uma autoridade que o vigia e o julga e d sinais de rejeio com manifestaes agressivas. No reconhece o seu receio, afirma-se indiferente e manifesta sempre a sua submisso. Nos casos em que se revolta abertamente, porque se sente atingido directamente, diante de testemunhas, pelo poder do outro. A personagem actual, presente, que possui a autoridade, encontra-se na posio temida da relao imaginria. Os fantasmas infantis so revividos na situao de subordinao. Ele espera do outro um reconhecimento do seu poder e no quer dar sinais exteriores da sua aceitao do poder do outro. Mesmo um colega que entra na sua aula o intruso e inconscientemente rejeitado, porque constitui um ameaa neste espao fechado: ele poderia usurpar o poder na aula ou contestar secretamente o do titular. Toda a formao inicial ou contnua dos docentes deveria ter em conta estes factos psicolgicos, que foram salientados em vrios pases (A. Abraham, 1972, em Israel, por exemplo) e ao ser organizada de forma a oferecer-lhes o meio de analisar esta situao e de a ultrapassar. Os trabalhos com equipas de docentes, permitindo-lhes fixar os objectivos em --217 comum, preparar juntos uma aco pedaggica e orient-la em conjunto, com a observao recproca das intervenes e discusses, pareciam adequados para fazer evoluir as atitudes e

os comportamentos pedaggicos e tambm para fazer chegar a um modo elaborado as relaes imaginrias. Em resumo, a situao educativa conflitual, nomeadamente nos nveis institucional e psicossociolgico, nos registos consciente e inconsciente, porque o docente est no centro da situao, o intermedirio entre a criana e o mundo exterior, entre as pulses da criana e as exigncias sociais. O educador, enquanto pousada temporria do ego, representa pelo menos um dos termos do conflito na prpria medida em que ele faz as vezes de sujeito do sistema de defesa contra as pulses, ou de referncia ao Princpio de Realidade (G. Terrier et J. P. Bigeault, 1975). Ele um substituto, na situao conflitual da criana que vive, porque esta projecta nele a imagem dos seus pais, o seu super-ego, e provisoriamente, o seu ideal do ego: os conflitos internos do aluno so exteriorizados nas suas relaes com o, docente. Por seu lado, este revive com a criana as suas relaes infantis com a autoridade e encontra-se prisioneiro de uma situao em que lhe aparecem valores contraditrios e em que obrigado a assumir alguns dentre eles, aos quais nem sempre adere. O conflito com o outro, consigo mesmo, com a instituio social, est deste modo no centro da relao educativa. Para a criana, o adolescente, o, conflito mesmo o motor da sua evoluo, contanto que o educador o ajude, sem se lhe substituir, a escolher os pontos de referncia, a dominar as suas foras internas e a situar-se e a compreender-se pelos actos; que o comprometem. Para o educador, como o conflito, no plano inconsciente, provm da sua representao da infncia, do que foi despertado nele e posto em causa, a ultrapassagem passa pela tomada em considerao lcida do que o afecta irracionalmente e pela procura de novas opes para agir. A resistncia dos docentes mudana traduz a sua angstia diante da perspectiva de terem de pr em causa os esquemas --218 de aco, que puseram prova na situao educativa e que os satisfizeram. No entanto, eles sentem inconscientemente que no resolveram os aspectos conflituais e que apenas os tm afastados, mantidos distncia por tcnicas pedaggicas a que no falta a eficcia. Desde que se apercebe do conflito, o educador afasta o perigo afastando-se, agindo de uma forma impessoal, estando menos disponvel para escutar os apelos. At estes ltimos anos, esta forma de proceder - pelo refgio no ensino - podia dar-lhe satisfao, mas as condies psicossociolgicas, actuais que ele

encontra nos estabelecimentos j no lhe permitem repelir to facilmente o conflito. significativo ver que os primeiros pedagogos que em Frana mostraram a necessidade de tomar em considerao o conflito se baseavam na sua experincia de reeducao: G. Terrier (1961) assinalava a oposio de intenes entre a criana que introduz o conflito pelas suas exigncias. Alguns, como G. Ferry (1965, 1969), estabeleceram a ligao entre as condies de aco educativa na infncia inadaptada e as dos estabelecimentos escolares, e previram o conjunto da evoluo das condies psicossociolgicas da educao. 4. Psicanlise e situao de ensino J.-C. Filloux afirma: O que est no fundo da problemtica psicanaltica do ensino () a posio respectiva dos parceiros no quadro da relao com o saber, (7). verdade que, desde h uma dzia de anos, um certo nmero de psicanalistas, filiados na Escola freudiana, que elaboraram a anlise da situao do ensino, se centraram na questo da relao do saber com o inconsciente, concedendo-lhe o lugar central. Mas a anlise est por vezes falseada pelo facto de os autores ***** (7) J.-C. FILLoux, nota crtica sobre a primeira edio de La Relation ducative, in Revue franaise de Pdagogie, n 49, 1979, pp. 78-81. --219 procurarem examinar as caractersticas da relao pedaggica a partir do modelo da relao analtica. O. Mannoni (1970) distingue a situao, de formao dos psicanalistas da situao do ensino pelos processos em jogo: O instrumento das descobertas, nesta situao, o que se chama transferncia-e a comunicao do saber, que o processo pelo qual se pode definir o ensino no seu sentido prprio, no tem a lugar. Ns entrevemos alguma coisa a propsito destas diversas interrogaes. que existe uma questo bastante clara, que a do saber. E uma outra, mais obscura, que a da relao do saber com o inconsciente. Ao longo da psicanlise, diz ele, o psicanalista limita-se a representar a autoridade-o que deixa ao indivduo a escolha de a reconhecer ou de a contestar -porque ao mesmo tempo, o psicanalista no exerce esta autoridade. Segundo O. Mannoni, seria ento a autoridade do docente, afirmando-se pelo saber, que caracterizaria a situao do ensino: o docente obrigaria o aluno a reconhecer o seu saber, a tornar-se como ele e no

aceitaria que o aluno ficasse diferente dele, o que desencadearia a resistncia e a recusa por parte do aluno. Este tipo de anlise leva X. Audouard a propor um novo modelo para definir a funo dos adultos junto das crianas: ele chama educador ao que no introduzindo qualquer eixo nos valores que seriam os seustem por funo representar um puro momento lgico, constitutivo da vida do desejo. Ele arranca os indivduos sua alienao na procura: procura que se lhes reconhece, que se lhes perdoa ou que se lhes censura, procura, que por fim, favorece a sua autonomia e criatividade . (1973). Se esta definio ajuda a reflectir sobre o tipo de dilogo que se poderia instaurar entre o educador especializado e o adolescente, para evitar algumas atitudes, ela no toma em considerao a especificidade da relao pedaggica, proveniente da interveno do saber. C. Rabant (1973) aborda directamente o que ele chama o campo pedaggico, para designar o espao constitudo pela interveno de uma funo de saber, enquanto um pedagogo a representa para um (os) aluno(s) (1968) e para evocar as --220 determinaes sociais, histricas, culturais da escola. menos o prprio saber do que o que suposto quanto ao representante do saber e quanto ao modo como ele mantm a funo, que, intervindo l onde o desejo do professor se cruza com o desejo do aluno, coloca os parceiros numa posio determinada quanto ao saber em relao ao qual se distribuem. C. Rabant explica a terceira posio do saber relativamente ao professor e ao aluno e, por isso, a sua funo simblica, que lhe aparece profundamente corrompida pela sociedade capitalista. Representantes da funo do saber, os docentes, segundo J. Filloux (1974), aplicam um sistema conjurativo em relao ao que poderia questionar a racionalidade de uma ordem escolar fundada, e isso que nos dizem os discentes, na ignorncia, no silncio e no hbito, instaurando a palavra dominada, coerente, que exclui a palavra obscura, a do desejo, a que questiona e provoca violncia, (p. 327). J. Filloux faz assim a anlise das implicaes inconscientes da instaurao de uma ordem racional atravs do funcionamento institucional da escola; o ritual do ensino, as proibies, as proteces que os docentes pem em prtica. Estas vias de acesso tm o interesse de esclarecer a funo do saber para cada um dos parceiros segundo as suas posies respectivas e de introduzir o estudo das relaes de fora que da resultam tal como as diversas resistncias que se manifestam.

Mas no se deve analisar de uma maneira menos global, menos institucional, e mais diferencial a dinmica de foras que se desencadeia? que se constatam efeitos diferentes nos alunos colocados na mesma posio em relao ao saber. Como se dar conta disto, seno referindo-se economia das pulses que fazem jorrar afectos, fantasmas, que fazem despontar o imaginrio no campo pedaggico para o ideal do ego, para os mecanismos de identificao? A prpria J. Filloux tinha-o visto ao procurar decifrar o sentido de uma economia transferencial num campo de formao colectivo, de grupo, onde o objectivo do acto se d como objectivo --221 identificador (1974, pp. 318-319). Num texto mais recente, ela centra o seu estudo da relao entre psicanlise e ensino sobre o problema da sublimao, mas quer libertar-se de um ponto de vista que privilegiaria no trabalho educativo, o arranjo da economia pulsional. Com efeito, atravs da questo da relao do aluno com o saber, aborda-se o domnio da actividade escolar, nomeadamente o domnio da sublimao. Este processo que faz derivar a pulso sexual para um outro fim, que provoca uma mudana de objecto, surge como fundamental em Freud, tanto no desenvolvimento do indivduo como no da civilizao (Trois essais sur la thorie de la sexualit, deuxime Essai). O saber um objecto social valorizado no qual se pode investir energia. Mas ns no sabemos, como anota G. Lombard (1973), como que este objecto social particular se torna objecto para este indivduo (dizendo respeito ao seu desejo e ao seu prazer. O processo desencadeia-se pelo jogo de relaes sociais da criana e do adolescente que, graas a identificaes ou a contra-identificaes, respondendo a uma carncia e correspondendo, sua expectativa profunda, compreende o meio de uma transformao. A segunda tpica, diferenciando trs instncias o id, o ego e o superego, assinala em Freud a importncia do ideal do ego e do superego. Na criana produz-se um deslocamento do desejo de investimentos que se traduz pelo abandono dos objectos vindos do dipo, e pela procura de outras figuras. No que diz respeito ao meio escolar, o saber mediatizado, por algum que o incarna e que pode, ora monopolizar o aluno a ponto de se lhe afeioar e de o aprisionar, ora, pelo contrrio, libert-lo e torn-lo disponvel para um investimento objectal. A dissociao realizada pelo aluno, entre o saber e a pessoa que o representa, estaria na origem da sua evoluo positiva. A sada depende da

maneira como se desenrola a relao, atravs do comportamento do docente e da maturidade afectiva do aluno. Por ltimo, verdadeiramente o conceito de saber que se deve colocar no centro da problemtica psicanaltica do --222 ensino? No seria antes o conceito de cultura(8); porque atravs do saber so veiculados valores, incarnados por pessoas e porque est presente, na situao, o Outro simblico, segundo a expresso de J. Lacan, estabelecendo a lei qual esto igualmente sujeitos o professor e os alunos? As geraes anteriores e os adultos construram um sistema em que projectaram as suas prprias necessidades fundamentais e elas delegam nos educadores o cuidado de assegurar a integrao dos jovens e de exercer o seu controlo. De uma maneira geral, a psicanlise dedica-se a revelar as marcas da extenso social da autoridade dos pais e da instaurao de uma instncia crtica que se ope ao desejo e que afirma a primazia do princpio da realidade sobre o princpio do prazer. O contacto com a cultura, por intermdio dos educadores, no pode ser vivido seno em conflito. A criana, o adolescente, tomam sem cessar as suas distncias em relao cultura qual se quer faz-la aderir, e deseja substitu-Ia pela sua prpria criao. Enquanto o saber se presta pregao, a cultura desencadeia a polmica. Foi da teoria da transferncia e da sua resoluo que sau a teoria freudiana da cultura, diz P. Kaufmann (9), que acrescenta que a universalidade da comunicao cultural dos seres humanos tem por fundamento, segundo Freud, a comunidade dos seres humanos na insatisfao pulsional. ***** (8) interessante constatar que a anlise de O. MANNONI, no seu artigo (1970) desliza insensivelmente do saber para a cultura e, no fim, evocada a possibilidade de, referindo-se ao aspecto escolar, apresentar uma teoria da cultura como mistificao. (9) Pierre KAUFMANN, Psychanalyse et thorie de la culture, Paris, Denol-Gonthier, 1974, p. 147 e p. 200. --223 CAPTULO II A COMUNICAO INCONSCIENTE

Utilizar certos conceitos freudianos para analisar os mecanismos da comunicao pedaggica exige algumas precaues. Com efeito, a situao pedaggica no parecida com a situao psicanaltica. Aquela est estruturada em funo de um objectivo: a aprendizagem, e de prescries que regulamentam as permutas. O pedagogo no apenas observador, tambm actor encarregado de fazer realizar certas tarefas. Todavia, por ocasio das permutas, produzem-se fenmenos psicolgicos dependentes da implicao pessoal dos parceiros na situao. Quando se falar de transferncia no ser para ver nela o processo, como na cura, mas para realar os seus ndices e para examinar como que ela ou no dominada; quando se evocar o desejo ser para situar melhor a mola inconsciente da comunicao dos parceiros em relao ao outro e para investigar como que o educador pode analisar a sua prpria implicao e encontrar a resposta apropriada a dar criana. 1. A transferncia Para D . Lagache, a transferncia psicanaltica habitualmente definida pela repetio, na presena do psicanalista, de atitudes emocionais inconscientes, amigveis, hostis ou ambivalentes que o paciente criou na sua infncia, em --224 contacto com os seus pais e as pessoas do seu ambiente (1). O paciente revive na presena do terapeuta e em relao com ele, os sentimentos, os afectos que experimentou em relao ao seu prprio pai ou sua me ou queles que desempenharam o lugar de pais. Segundo o mesmo autor (2), o que transferido no apenas um afecto, mas toda uma forma de comportamento e a repetio funcional, isto , diz respeito a uma transferncia de funo ou de sentido. A situao de frente a frente reactualiza no sujeito o conflito infantil mal liquidado. Laplanche e Pontalis, no seu Vocabulaire de la psychanalyse, definem a transferncia pela sua dupla dimenso de actualizao do passado e de deslocamento para a pessoa do psicanalista. D. Widdlocher (3) sublinha o aspecto paradoxal da transferncia. Ela agente da repetio do jogo pulsional na medida em que pereniza modos de aproximao e de evitamento estereotipados: nisto ela constitui um obstculo mudana. Mas ela , ao mesmo tempo, um factor de mudana j que, ao tornar a dar vida s pulses, ao reactivar as que se mantinham fixadas em objectos do passado, ela acelera a sua nova sada. Segundo este autor, a cura psicanaltica favorece a tomada de conscincia, impele ao abandono dos objectos fantasmticos, e procura de objectos actuais e permite a mobilizao das pulses para objectos novos.

Trata-se, pois, de deslocamento de elementos psquicos anteriores que so atribudos ao parceiro actual: estes elementos psquicos transferidos sero, quer recordaes, quer fantasmas, quer ideias, quer ainda tarefas atribudas com base em semelhanas mnimas, ou sem qualquer semelhana ou verosimilhana, como consequncia de associaes verbais, ***** (1) D. LAGACHE, La psychanalyse, PUF (col. Que sais-je?, n 660, 1955, p. 90. (2) D. LAGACHE, Le problme du transfert, Revue franaise de Psychanalyse, 1952, 16, n 1-2, pp. 5-115. (3) Daniel WIDLOCHER, Freud et le problme du changement, PUF, 1970. --225 conceptuais, formais, situacionais, decididamente, associaes de ideias (4). A transferncia no aluno Em sentido lato, a transferncia, cuja origem inconsciente, designa o conjunto de manifestaes afectivas da criana, nomeadamente em relao ao docente, sob uma forma afectuosa ou hostil, em outros termos, sob a forma de transferncia positiva ou negativa. Na situao educativa, o aluno transfere para o docente algumas experincias vividas com os pais e reaviva por intermdio da pessoa deste sentimentos experimentados anteriormente ou ento simultaneamente porque convm no esquecer o tipo de relao com os pais que a criana conhece ao mesmo tempo. Por vezes, a transferncia traduz a procura de uma satisfao mantida em suspenso e que exige ser alcanada. Os casos de transferncia revelam-se na vida do grupo-turma quando um afecto imprevisvel se desencadeia, quando uma reaco est desadaptada situao vivida e parece vir fora de propsito, porque parece no ter em conta elementos da situao real. O fenmeno da transferncia leva, em geral, a perceber e a interpretar a situao presente de uma maneira falseada, deformada e a utiliz-la em funo do passado longnquo ou recente. Assim modificada a realidade do objecto para o qual o sujeito se dirige porque ele o investe com os caracteres do passado e o utiliza em funo das suas necessidades. A transferncia um ensaio de manobra do outro, para o levar a comportar-se de determinada maneira, uma tentativa para impor uma determinada forma da relao. O aluno provoca assim o docente para o levar a reagir de uma certa forma. Ora uma diligncia para monopolizar o seu afecto,

***** (4) Michel NEYRAUT, Le contre-transfert, PUF (col. 'Le fil rouge'), 1974. --226 para o possuir em exclusividade, ora, pelo contrrio, uma revolta brutal contra a figura do pai, uma expresso de agressividade que remonta rivalidade edipiana. Na relao educativa que se estabelece nas situaes pedaggicas tradicionais, a ordem funcional, estabelecida numa base operatria, num mbito normalizado, no permite muito- salvo em raras ocasies - fazer surgir manifestaes de transferncia. A relao de objecto desloca- se mais facilmente do docente para o saber. Pelo contrrio, nas crianas desadaptadas, a transferncia particularmente activa, com uma expresso emocional intensa. A questo que, ento, se pe ao docente esta: devo ter em considerao a transferncia? A. Vasquez e F. Oury (1967) respondem: Em nenhum momento aceitarei desempenhar um papel transferencial mais ou menos maternal ou paternal porque me arriscaria ento a fazer oscilar a totalidade, estrutural da turma; para me ocupar deste indivduo em detrimento do grupo privar-me-ia, justamente, do que me permite ser eficaz. A tomada em considerao de uma transferncia arrisca-se, com efeito, a introduzir uma relao privilegiada com uma criana e depois com as outras, o que provocar uma atmosfera de rivalidade. O docente toma-se o objecto, das pulses desta ou daquela criana e pode ficar submerso pela procura. Mas pode-se escapar sempre transferncia que se exerce sobre ns, sem nos darmos conta? Ignor-la voluntariamente seria mergulhar ainda mais a criana na angstia, seria desprezar o valor dinmico do entusiasmo pelo educador. H sempre na transferncia uma energia que foi cultivada e que tem necessidade de se investir. Pode-se no se querer prestar ao jogo, mas a soluo do caso passa pela tomada em considerao do mecanismo psicolgico. preciso criar uma situao que permita aos conflitos internos exteriorizarem-se e transferncia exprimir-se? Neste caso, o docente tomar-se-ia terapeuta e ele no est preparado para essa funo. Em vez de favorecer os modos de expresso da transferncia, convm que o educador domine aquele de quem o objecto. Trata-se de aceitar a expresso da procura --227

e de a compreender, sem responder reivindicao afectiva, nem pela palavra, nem por gestos e de permitir uma deslocao de investimento. A resposta procura de maternalismo faz a criana regredir;a compreenso da procura pelo adulto tranquiliza-a se sentir que graas ao docente e ao grupo de alunos poder ultrapassar o estado que manifesta e chegar a outro tipo de actuao. Em vez de ficar em simbiose com a criana, o educador mantm assim a distncia em relao situao e conserva sua disponibilidade para todos. Ele traz uma ajuda, e no interpretao de um psicanalista. A aco educativa orientada e o desenvolvimento do indivduo estimulado, enquadrado e acompanhado. Para isto, ele esfora-se para fornecer criana o meio de alcanar outras solues de objecto e de se investir em actividades que lhe correspondam. O mais fcil utilizar a mediao do grupo que actua segundo ordens de trabalho e segundo leis fixadas para todos. A transferncia nos grupos de formao medida que a criana avana em idade, a transferncia toma formas mais diversificadas. Isto nota-se sobretudo nos adolescentes e nos grupos de formao de adultos. Trabalhos como o de Anglo Bjarano (1972) mostraram que todo o indivduo num grupo encontra diversos objectos transferenciais. Se transpusermos a sua anlise para o grupo da turma encontraremos a: o docente (transferncia central), os outros alunos (transferncias laterais), o grupo enquanto tal (transferncia grupal), o mundo exterior que rodeia o grupo (a instituio educativa, os outros grupos das turmas, o administrador do estabelecimento). Constituem-se sistemas de equilbrio de foras transferenciais em relao a estes diferentes plos que atraem pores mais ou menos importantes do grupo dos alunos. Se o docente, por exemplo, objecto de uma transferncia positiva, apresentam-se duas hipteses: quando o grupo, os outros, so objecto de transferncias negativas, o mundo exterior --228 percebido como positivo ou ambivalente; quando o grupo e os outros so objecto de transferncias positivas, a transferncia negativa incide sobre o mundo exterior. Pelo contrrio, quando o docente objecto de uma transferncia negativa, e o grupo e os outros, so tambm objecto de transferncias negativas, o objecto ideal o mundo exterior, eventualmente idealizado. No estudo da transferncia, muitos investigadores utilizam o esquema kleiniano, sobretudo para justificar o fenmeno da

clivagem no grupo. assim que A. Bjarano (1972) apresenta uma anlise das projeces nos grupos de formao, isto , atribuies a outro, pessoa ou grupo, de qualidades, sentimentos, desejos que o indivduo recusa ou desconhece em si mesmo, sendo a projeco uma defesa, um meio de se proteger e fugir das excitaes internas desagradveis. Segundo este autor, o chefe que se impe num grupo projecta o bode expiatrio sobre o monitor-formador (objecto perigoso, superego arcaico) e o bem sobre o grupo (a me) com o qual ele se identifica, grupo que preciso proteger e defender contra o formador. A identificao primria com o chefe corresponde defesa narcisista (incorporao da boa me omnipotente), mas o prprio cabecilha pode tomar-se o objecto perigoso (a m me omnipotente que no satisfaz as necessidades dos participantes), ou o rival, entendido como aquele que quer assumir o poder do pai terrvel. Os trabalhos sobre os grupos tm o interesse de pr em evidncia certas situaes neurticas que se criam quando a transferncia dos alunos sobre o professor se torna colectiva, quer porque lhe atribuem uma funo ou uma qualidade, quer porque desenvolvem fantasmas. O docente, o formador, o instigador involuntrio de expresses afectivas por parte daqueles que esto em formao, expresses essas que tomam diferentes formas segundo as caractersticas das pessoas e a natureza do grupo, da formao e da instituio e tambm segundo as interaces que se desenvolvem e, enfim, segundo as manifestaes de transferncias e de contra-transferncias no prprio docente. --229 Transferncia e contra-transferncia no docente Michel. Neyrant (op. cit.) fez o estudo da contra- transferncia na situao psicanaltica. Na sua acepo restrita, a contra-transferncia opor-se-ia transferncia, viria depois da transferncia, e seria determinada por ela. Mas, na sua opinio, a contra- transferncia do psicanalista comea com a sua implicao, porque objecto, de manifestaes afectivas. Enquanto que a contra-transferncia assimilada a uma resposta, a sua verdadeira natureza de se constituir como uma procura, e por isso, ela deve ser remetida para o desejo do psicanalista. A contra-transferncia pode ser concebida como uma para-excitao. Tanto pode ser anterior s solicitaes pulsionais reveladas pela transferncia, como consequncia delas. Na situao escolar, difcil de dissociar no docente os casos de transferncia dos casos de contra-transferncia. Se a contratransferncia desencadeada pelas manifestaes da

transferncia do aluno, quer por ocasio de impulsos afectivos inesperados, quer como consequncia de uma perturbao sentida, pelo docente, ela , ento, racional; mas da mesma natureza das transferncias e tem a sua origem nos fantasmas e nos desejos do docente. Ora se descobre por um acto no controlado, uma manifestao agressiva, um acto de hostilidade aberta para com o aluno, ora aparece sob uma forma emocional mais difusa, traduzindo a angstia, o medo de ser rejeitado. sobretudo na escola maternal e nas turmas pequenas que se vem os seus sinais. A educadora da escola maternal pode ter um contacto directo, fsico com a criana, pegar-lhe na mo, aproxim-la dela, pegando-lhe ao colo. A comunicao no verbal pode estar carregada de sinais afectivos, de expresso de uma atraco ou, pelo contrrio, de repulsa. Ela solicitao ou resposta s necessidades de ser protegido, apaziguado, aprovado. Notam-se, por vezes, sinais de contra-transferncia por ocasio de gestos ou de posies. Tal educadora, por exemplo, inclina-se pouco para os alunos, fica direita, um pouco retirada. Para G. Calmy-Guyot --230 (1973), inspectora das escolas maternais, aquelas que, nas respostas a um inqurito, dizem que evitam tocar nas crianas para lhes testemunhar afecto, tm tendncia para mexer nas crianas como em embrulhos. Diferentes riscos, ameaam o educador que no reconhece em si mesmo estes mecanismos de deslocamento e que no os elucida: arrisca-se a menosprezar a criana que tomada por qualquer outra coisa, no plano fantasmtico; arrisca-se a desvios educativos (sobre-maternalismo, seduo, por exemplo); arrisca-se a regredir se o docente est submerso pelos seus prprios afectos. V-se, ento, a necessidade de o educador se conhecer a si prprio, de dominar as suas prprias contradies, os seus conflitos, de se distanciar em relao aos seus prprios afectos para perceber a procura da criana, para clarificar as reaces desta e para estar disponvel em relao a elas. A qualidade da comunicao entre o aluno e o educador depende, sobretudo, da maturidade afectiva do educador, de quem G. Mauco (1968) traa um retrato ideal: Ele fez passar o essencial da sua energia afectiva do inconsciente para o consciente. O seu ego consciente no est diminudo ou alterado pelo recalcamento das suas pulses inconscientes. No sente como um ataque pessoal as reaces dos alunos. No est inseguro diante das pulses do jogo imaturo. Pde investir suficientemente nas suas relaes de adultos sem ter necessidade de utilizar a criana para satisfaes

possessivas. Pode dar e esta disponibilidade afectiva que os alunos perceberam que era a qualidade fundamental do bom professor e da sua autoridade (p. 196). 2. O desejo A comunicao aparente, jogo de perguntas, respostas, intervenes espontneas ou dirigidas, esconde uma outra forma de comunicao com base em apelos no formulados, em desejos a que se do ou se recusam respostas. Jacques Lacan fez do desejo o prprio objecto da investigao psicanaltica e os seus discpulos examinaram como que o desejo a mola da relao educativa. Esta parece-lhes ser uma experincia --231 intersubjectiva onde, pelo jogo do desejo, que pretende ver-se reconhecido, cada parceiro ascende conscincia de si prprio. Para J. Lacan, a necessidade fisiolgica (necessidade de gua, etc), visa um objecto e satisfaz-se. A procura incide sobre outras coisas que no as satisfaes de que ela fala, a procura de uma presena ou de uma ausncia. , antes de tudo, procura de amor. O desejo no um simples apelo ao Outro; ele enraza-se no imaginrio do indivduo, isto , na relao narcisista do indivduo com o seu ego; desejo de fazer reconhecer pelo Outro o seu prprio desejo. O desejo do homem o desejo do Outro, a saber, enquanto outro que ele deseja (5). Mesmo o beb no procura apenas o objecto que lhe traga uma satisfao para as suas necessidades; ele assinala o desejo inconsciente da me e tenta ser o seu objecto de desejo e, para isso, tomar o lugar imaginrio do falo, que , na teoria de J. Lacan, um significante fundamental do inconsciente, o da carncia, o do que deve ser significado. J. Lacan precisou a interpretao que d ao desejo na direco da cura e os princpios do seu poder, na primeira comunicao do Colquio Internacional de Royaumont, em 1958, e a sua concepo liga-se anlise que Hegel, apresenta na Phnomnologie de l'esprit, nomeadamente quando descreve a dialctica do Senhor e do Escravo. A conscincia, para Hegel, procura dirigir-se para a conscincia de si prpria e, para atingir a certeza dela mesma, tem de ver a sua prpria verdade subjectiva, O fracasso da procura dela mesma, que ela encontra na fruio de objectos sensveis, nas coisas, leva-a a virar-se para uma outra conscincia, que a nica a poder reconhec-la e a dar-lhe uma certeza subjectiva que se tornar para ela uma realidade objectiva. Neste encontro, quer ser reconhecida sem reconhecer o Outro

***** (5) Jacques LACAN, Ecrits, II, Ed. du Seuil, col. Points, 1971, p. 109, pp. 175-176. --232 (cada conscincia procura a morte do Outro, diz Hegel). Assim nasce a conscincia de si. Em Subversion du sujet et dialectique du dsir (6) encontra-se comentada a dialctica, da relao do Senhor e do Escravo e explicitada a teoria de J. Lacan sobre o desejo: O desejo do homem o desejo do Outro, onde o de fornece a determinao chamada subjectiva pelos gramticos, ou, por outras palavras, enquanto Outro que ele deseja (o que d o verdadeiro alcance da paixo humana). O que eu procuro na palavra a resposta do Outro. O que me constitui como indivduo a minha pergunta. Para me fazer reconhecer pelo Outro, no profiro o que aconteceu seno com vista ao que vai acontecer. Fazer reconhecer o seu desejo pelo Outro, procurar ser reconhecido no seu desejo, ao mesmo tempo que se reconhece o Outro, est no centro de toda a relao. Mas existe uma certa ambiguidade no jogo dos desejos: o desejo do Outro necessrio para o conhecimento de si e, todavia, o indivduo sente o receio de ser objecto do desejo do Outro e de depender dele. Em vez de conservarem o dilogo dos desejos, alguns no utilizam o Outro seno para fortificar o seu prprio desejo e ignoram-no como ser que tambm pode desejar. Servem-se do Outro para que ele reconhea o seu desejo e o alimente; procuram-se, pois, a eles mesmos de uma maneira fantasmtica. A relao educativa situa-se no campo dos desejos da criana, do adolescente e do educador; o primeiro interrogando, o Outro sentindo-se solicitado ou solicitando ele prprio. O desejo de amar, de ser amado, de se apropriar, de possuir, comum aos dois parceiros, toma para cada um deles cambiantes particulares. Segundo J. J. Natanson (1973), todo o ser humano tem necessidade de ser reconhecido como tal, de ter importncia aos olhos de outrem; a necessidade de ***** (6) Jacques LACAN, Ecrits, II, Ed. du Seuil, col. Points, pp. 175-176; Ecrits, II, pp. 170-171, e Ecrits, I, p. 181. --233

amor e a necessidade de dominao so as duas faces de um mesmo desejo fundamental, o desejo de reconhecimento. A necessidade de dominao predominaria no docente; ter uma matria malevel para a moldar a seu gosto e lhe dar forma o fantasma associado ao seu desejo. O aluno, por seu lado, deseja atrair sobre si a ateno e os cuidados, para se sentir escolhido, privilegiado, podendo este desejo exprimir-se de maneiras opostas, indo da seduo at contestao. O educador resiste ou corresponde aos desejos da criana, conforme a solicitao corresponde ou no ao seu prprio desejo, conforme ele pressente, no plano do inconsciente, que da tirar uma satisfao pessoal. Diante dos desejos inconscientes do adulto que, segundo M. Klein, so percebidos muito cedo pela criana, o aluno responde adaptando-se e ordenando a relao com vista aos fins visados pelo educador ou, pelo contrrio, manifesta uma recusa e uma reaco, de defesa. Existe uma interdependncia na organizao dos desejas dos parceiros, isto quer dizer que se um intransigente e intolerante para com o desejo do outro, para apenas ele tirar proveito, o outro pode sufocar o seu desejo ou amplific-lo e opor-se, com uma intolerncia maior do que o desejo do primeiro. Esta ltima eventualidade surge, por vezes, por causa do desejo de omnipotncia de alguns docentes que querem iniciar o aluno, faz-lo sair de um estado de inocncia, de ingenuidade, com uma fora impetuosa de que a criana se apercebe. Os olhos do docente fixados no aluno so, ento, o smbolo da penetrao. Compreende-se que Maud Mannoni, em Education impossible, tenha escrito que a relao educativa se pode encontrar pervertida pelo desejo inconsciente do professor. No entanto, o desejo nem sempre tem objectivos destruidores. Para os discpulos de J. Lacan, ele mesmo a mola da relao pedaggica. Segundo Maud Mannoni (1973), o desejo um motor; ele que est na origem de toda a aco pedaggica em profundidade. Quando o professor aceita ser objecto de desejo, provoca uma reaco salutar no aluno, mas --234 pode-se constatar nos exemplos apresentados nesta obra que o educador corre um risco, o de provocar uma clivagem no grupo, atravs da resposta das crianas ao desejo. A Emlia descobre a transferncia de que era objecto, e incarnar a imagem ideal do professor era uma maneira de se defender, sem o saber, contra ela; ento, renuncia ao ensino da matemtica pela aplicao dos mtodos tradicionais a adolescentes caracteriais, neurticos ou psicopatas e faz sua a pergunta dos alunos: matemtica para qu?. J que ela aceita ser objecto de desejo, alguns

adolescentes pem-se a estudar matemtica, enquanto outros, pelo contrrio, abandonam tudo. grande, para o educador, o perigo de agir atravs da seduo e de no se ocupar seno dos que correspondem ao seu prprio desejo e, por isso, de provocar, no seio do grupo que tem a seu cargo rejeies ou rivalidades. Neste caso, o educador no escolheu a soluo mais satisfatria para si prprio porque ela lhe permite escapar sua angstia, dando-lhe uma conscincia tranquila? Estas anlises mostram, no entanto, que, qualquer que seja a situao educativa, o educador deve situar a criana em relao pretenso que ela exprime e, sobretudo, em relao expectativa que a anima, fazer reconhecer ao adulto o seu prpriodesejo. O desejo dinmico porque o indivduo desenvolve no futuro a sua esperana de satisfao. Mas a reina a lei do tudo ou nada: ou se responde a esse desejo ou no se responde. Ou se satisfaz ou se ilude. A esperana pode ser tanto mais iludida, quanto o educador no tenha sabido perceber a significao do desejo da criana. O jogo de ajustamento opera-se penosamente, quando se cometeu um erro na procura do outro ou do seu desejo por uma interpretao abusiva ou orientada dos sinais recolhidos. Uma rapariga de catorze anos que ia ter com o seu professor de francs, uma mulher, no final de cada aula, sob mltiplos pretextos e que no encontrava seno frieza e ausncia de eco ao seu prprio desejo, depois experimentou uma rejeio brutal, j que o professor no via nesta atitude seno uma manobra desagradvel, abandonou todo o seu trabalho escolar --235 e renunciou mesmo s suas relaes com os colegas da turma. O sujeito com fixaes narcisistas sente assim a perda do objecto de amor como uma falta no interior de si prprio. Como, e com que ndices, perceber o desejo do outro? Alguns desejos podem-se exprimir sem reserva porque se referem ao discurso impessoal do saber, mas outros no se ousam exprimir: alguns no so formulveis por serem interditos, outros so vislumbrados graas a um dilogo ntimo. Situar o indivduo no seu desejo, saber qual a expectativa escondida atrs da formulao de uma pretenso, descobrir o apelo discreto tais so as diligncias educativas; mas outras questes permanecem em suspenso: o educador no corre o risco de no aceitar o desejo da criana seno para fazer reconhecer o seu prprio desejo? Se o educador convidado a reconhecer o desejo da criana at que ponto poder ele, educador, libertar a sua expresso? O educador deve ajustar-se sempre ao desejo da criana, o que suporia que ele caminha no sentido do desejo do

parceiro ou deve antes mostrar que o compreende, que corresponde a esse desejo, mas por uma via derivada, sublimada? O desejo de um choca-se, por vezes, com o desejo do outro, j que no se dirigem necessariamente no mesmo sentido e a satisfao do desejo de um no apela obrigatoriamente para a satisfao do desejo do outro. o desejo da criana ou o do educador que deve predominar? Por outro lado, em que que se tornaria uma criana que no tivesse conhecido a insatisfao e, mesmo, a frustrao, porque o seu desejo tinha sido sempre satisfeito, seno antecipado, pelos seus pais e pelos seus educadores? Saber reconhecer o desejo da criana, aceit-lo serenamente, deix-lo exprimir-se uma atitude educativa em que todos os educadores estaro facilmente de acordo, mas saber se se lhe deve corresponder e de que maneira uma questo mais difcil de resolver. A educao tradicional substitua o desejo, que ela impedia de se revelar, pelo racional porque sabia que o desejo tem razes sexuais; preferia deslocar a sua energia para o domnio do saber. Sabe-se com que facilidade --236 as relaes afectivas de natureza amistosa, fundadas no reconhecimento e na admirao se transformam, sobretudo nas mulheres, em desejos erticos; tais so as relaes entre professores e alunos, entre artistas e admiradores entusiastas, (7). Inversamente a corrente actual suscita, por vezes, interpretaes abusivas no sentido de uma libertao e at de uma excitao e explorao do desejo. Ora, o educador tem necessidade de se proteger e de proteger a criana e o adolescente de todo o desejo sexual. O educador, mantendo a posio central na relao, porque detm a iniciativa e o poder de dar ou recusar, tem a possibilidade de coagir ou de seduzir, isto , de manipular o aluno. Este, vtima deste jogo, prisioneiro da situao, no tem meios para rejeitara pretenso do educador. Mesmo no caso em que a manobra sedutora proviesse do aluno, o educador, cedendo-lhe, abusaria da sua posio. Toda a realizao em acto de desejos sexuais, forma de transgresso incestuosa, arriscar-se-ia a provocar uma regresso na criana ou no adolescente, atravs da assimilao da situao vivida ao fantasma da realizao do desejo edipiano, e por uma actualizao da ameaa de castrao. De qualquer maneira, ela tomaria incerta qualquer tentativa que levasse o aluno a uma ultrapassagem e ao acesso a uma ordem simblica. Depois de uma altura em que alguns reivindicaram a expresso da sexualidade na escola, volta-se a posies mais clarividentes,

mais preocupadas em ter em considerao as implicaes psicolgicas e as consequncias que a situao arrastaria. A castidade pedaggica no a rejeio da sexualidade, mas a recusa de utilizar os alunos como objectos sexuais, recusa de ser utilizados por eles como tal, dizem C. Pujade-Renaud e D. Zimmermann (1976). ***** (7) S. FREUD, concluso de Psychologie collective et analyse du moi, in Essais de Psychanalyse, E. Payot (col. Petite Bibliothque), p. 170. --237 Trata-se de o educador reconhecer lucidamente o papel do desejo, de descobrir o seu apelo, mas tambm de dominar as suas foras. Entre o seu prprio desejo e a sua percepo do desejo da criana deve introduzir um terceiro elemento, a lei. A satisfao do desejo da criana pelo educador deixaria os dois parceiros prisioneiros de uma estrutura imaginria em que cada um s se encontraria a si mesmo, sendo um o espelho do outro. O desejo ou a tendncia para recriar uma tal estrutura imaginria a dois, entre a me e a criana, vai ser encontrada e procurada um pouco por toda a parte ao longo da evoluo do homem. Precisamos j que no seno pela interveno do pai, na relao a dois, que a criana pode ser arrancada fascinao das imagens, reencontrar a palavra e a linguagem na sua estrutura simblica (8). Pai simblico, o educador tem como funo permitir o acesso decifrao de sinais e estruturao da vida interior. Tem um papel de mediador entre o ser e o social e faz com que a criana chegue s leis do grupo social a que eles pertencem. Tem um papel de ponto de ligao, assegurando as passagens na vida da criana e do adolescente, fazendo-os descobrir a possibilidade de ter outras relaes de objecto, que so da ordem do saber e tambm da vida social. Assumir a sua funo reenvia assim o educador para uma sujeio lei e para a sua prpria castrao simblica, mas graas a esta funo a experincia educativa permite que o indivduo entre em ressonncia consigo prprio, no para, confirmar, mas para ultrapassar um estado e encontrar um sentido para a sua prpria aventura, reintegrando-a no dinamismo social. ***** (8) Franois Tosquelles, Structure et rducation thrapeutique, Ed. Universitaires, 1979, p. 66.

--238 3. A seduo Nas relaes com o Outro, h uma oscilao entre a pulso do amor (Eros) e a pulso agressiva (Thanatos), entre amar e destruir. Este jogo de foras contrrias leva a seduzir ou a atacar o parceiro, quer ele seja o aluno ou o docente. A oposio, mais ou menos agressiva, uma forma de defesa, pela aco ofensiva, para manter uma posio de fora em relao ao outro. O docente que tem medo do grupo, que se sente espiado, julgado, pe a mscara autoritria para o dominar quando no adopta uma forma mais subtil de apropriao. O aluno que no se quer proteger por uma aparente submisso, revolta-se e provoca o docente para o conflito. A seduo consiste em atrair, em arrastar o parceiro para si. Opera-se uma substituio de funes, suscitada pelo objecto da procura e leva a estabelecer posies de seduo e seduz-se activa ou passivamente. O sentido etimolgico da palavra indica que um dos parceiros posto de lado e j no controla o seu prprio caminho. Como diz J. Rouart, a seduo est subjacente a toda a relao, mas est tanto mais quanto haja dependncia. O mais fraco, o escravo, tentado a seduzir o professor, a menos que no o enfrente numa relao de foras. O professor pode coagir o escravo ou seduzi-lo para obter mais dele (9). O aluno solicita o desejo do docente, raramente atravs da formulao do seu prprio desejo, mas sobretudo procurando implic-lo repetindo modelos relacionais experimentados, atravs de formulaes que contm a resposta, isto , antecipando a resposta do docente. Ele mostra assim que se identifica com o desejo do Outro, que , para o sedutor, o desejo que se deseja. O docente arrisca-se a comprazer-se na funo que a criana lhe destina, quando essa funo lhe ***** (9) Julien ROUART, Contre-transfert et sduction, Revue franaise de Psychanalyse, t. XL, 3, 1976, pp. 413-442. --239 permite satisfazer os seus prprios desejos. Bem depressa ele se tenta constituir como objecto de desejo e ignora o Outro como ser de desejo. Utiliza, ento, a criana ou o adolescente, para fazer reconhecer, alimentar, manter e consolidar o seu prprio desejo. Suscitando interesse por si prprio, ele actua de maneira a que haja uma ligao com ele.

A seduo tanto mais imperceptvel quanto ela nem sempre encanto aparente. O encanto distingue-se pelo refinamento dos gestos e da mmica, pela graa da voz e do olhar, pelas manobras que, embora subtis, se notam. Se as palavras, o tom de voz, o olhar, os gestos de aproximao desempenham tambm uma funo na situao educativa, as suas formas so, muitas vezes, mais disfaradas e mais fascinantes. Seduzir pela palavra, ostentando o poder adquirido pela virtuosidade da linguagem, seduzir pelo saber ou pelo saber-fazer, fascinando pela sumptuosa segurana daquele que manipula os conceitos ou a matria, provocar mesmo, para levar o Outro a medir-se consigo e assim estar seguro de ficar em vantagem, tais so as diligncias inconscientes do docente que quer ter um poder que se enraza na prpria pessoa do aluno. Esta seduo no se exerce, todavia, em direco a todos os alunos, est antes orientada mais para uns alunos do que para outros. A ateno do docente vai para o aluno que associa s qualidades escolares um atractivo fsico, proveniente de uma aparncia geral ou de um trao particular que pode ser a cor da pele, a forma das unhas, um perfume, caractersticas reconhecidas inconscientemente porque a seduo tem a sua origem no narcisismo e na identificao primria. Esta escolha arrasta uma excluso dos outros e estabelece a cumplicidade com alguns. Ser o objecto do desejo do docente leva a uma situao de concorrncia entre os alunos. Sentir-se notado, escolhido, incita o desejo de agradar, quanto mais no seja pelo trabalho realizado, obtendo bons resultados, gratificando o professor. Mas a criana queria que o docente lhe concedesse mais ateno do que aos outros, que lhe manifestasse uma solicitude especial. A constatao de uma rejeio, ou apenas a impresso --240 de ser rejeitado, suscita a hostilidade em relao ao docente e at a acusao. No se tm visto acusaes no que respeita seduo sexual, feitas por alunos assim postos de lado? A conquista do docente arrasta a rivalidade entre os alunos e tambm uma espcie de cumplicidade secreta entre o docente e os alunos que sentem poder situar-se no mesmo plano que ele, seja nos domnios intelectuais e culturais, seja no domnio fsico, para perfomances fsicas em particular. O docente est tanto mais exposto a utilizar as manobras de seduo quanto tem necessidade de estar em estado de disponibilidade emptica para estabelecer o contacto com os alunos, isto , em estado de saber, global e imediatamente, as disposies interiores dos alunos. Poder-se-ia aplicar aqui uma anlise da noo de seduo na contra-transferncia do

psicanalista, feita por J. Guillaumin (10): ele poderia no ser seduzido seno pelo seu desejo de seduzir, e desejar ser seduzido para no ter de ser culpado do seu prprio desejo de seduzir activamente. Ele prefere projectar sobre o seduzido a posio desejante. A complexidade da situao criada pelos mecanismos do desejo tal que o educador deve conciliar exigncias contraditrias: estar escuta dos apelos, mas no suscitar os que iriam responder aos seus prprios desejos, voltar-se para o Outro para captar o sentido da sua procura e do seu desejo e manter-se consciente das intenes que animam o seu prprio impulso, encontrar uma certa analogia com o Outro, os pontos comuns permitem compreend-lo, mas no absorv-lo nem tecer laos que o acorrentariam. ***** (10) Jean Guillaumin, Contre-transferts, Revue franaise de Psychanalyse, t. XL, 3, 1976, pp. 455-482. --241 CAPTULO III A DINMICA EDUCATIVA Reconhecer o Outro, procurar o reconhecimento de si prprio pelo Outro, so os actos que abrem e fundam a permuta. Mas ainda preciso que a relao encontre os seus suportes, os seus alimentos, que ela viva no tempo. Ela desenvolve-se, estrutura-se e bloqueia-se por vezes. procura da sua identidade, a criana, ou o adolescente, encontra na situao social do meio escolar um sistema de foras que actuam sobre ela. Est diante de um educador, mas numa situao de grupo, estabelece relaes directamente com o educador, mas tambm indirectas, graas presena do grupo. Na anlise, devem-se tomar em considerao as diferenas entre a situao educativa num instituto especializado (do tipo do Instituto mdico-educativo, por exemplo) em que predomina a relao directa entre o educador e a criana, centrada nas preocupaes pessoais da criana e no seu desenvolvimento afectivo e a situao pedaggica habitual (escola, liceu, etc.) em que a relao afectiva se instaura por intermdio da matria ensinada, no plano cognitivo. Foi na educao especializada que se foi particularmente sensvel s desventuras encontradas na histria da relao directa do educador e da criana porque ela reproduz muitas vezes as estruturas patognicas, entre a criana

e os seus pais e de que se procura a maneira de evitar os perigos. --242 1. A Identificao O processo de identificao Numa acepo geral, ele definido por Laplanche e Pontalis como um processo psicolgico pelo qual um indivduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, com base no modelo deste. A criana e o adolescente procuram suportes de identificao nas relaes que tm com os adultos e o docente um deles, mas a sua influncia tanto maior quanto ele se encontra numa posio dominante na situao escolar. Um desencadear do processo tem lugar quando a criana descobre um ponto comum com ele e tem o desejo de se tornar semelhante a ele, quanto mais no seja por um trao particular. Pela percepo de uma identidade o investimento narcisista deslocado de um indivduo para outrem, como substituto, como imagem de si (1). As identificaes com objectos portadores do Ideal do Ego, permitem ao indivduo transpor etapas na evoluo da sua personalidade. A diferentes fases da sua maturao correspondem ideais cada vez mais evoludos, incarnados nas pessoas que, embora sejam sucessivamente abandonados, se integram numa estrutura de conjunto. A cada etapa, em relao a cada identificao, a criana ou adolescente, sente o peso das gratificaes e das frustraes, faz o ponto das suas aquisies, reajusta o seu objectivo em funo do desvio constatado entre o Ego e o Ideal, manifesta uma nova curiosidade para a experincia identificatria seguinte. J. Lacan v na identificao a transformao produzida no indivduo quando ele assume uma imagem (2) e seria ***** (1) Daniel WIDLCHER, Les processus d'Identification, Bulletin de Psycologie, 286, XXIII 1969-70, n17-19, pp. 1099-1114. (2) Jacques Lacan Le stade du miroir, in Ecrits, I. Ed. du Seuil, coll. Points, p. 90. --243 sempre identificao com o desejo do outro, procura de uma comunidade de desejos. Comentando a sua posio, poder-se-ia dizer que a criana descobre no docente a sua prpria imagem, aquele que lhe dispensa o seu amor, e que reclama, para lho

conceder, um objecto, um bom exerccio, um acto de gratificao. O docente tenta obter, atravs da criana, o meio de reforar o seu poderio, apropriando-se do falo imaginrio, j que o aluno lhe fornece o ponto de referncia flico que ele deseja, tal como a criana em relao me. J.-J. Natanson (1973) considera que identificao do aluno com o professor corresponde uma contra-identificao do professor com o aluno, sob a forma de uma regresso situao do aluno, que lhe faz experimentar de novo o prazer que conheceu na altura da sua aprendizagem: No se pode passar a vida a fazer compreender o que se compreendeu de uma vez por todas h longo tempo, seno se identificar com o prazer de compreender o aluno. No entanto, para analisar melhor as modalidades e as consequncias do processo de identificao, necessrio remontar aos trs tipos de identificao que foram definidos em 1921 por S. Freud em Psychologie collective et analyse du Moi: 1. Identificao primria que constitui a forma mais primitiva de dedicao afectiva, a um objecto, e que realiza a fuso entre o indivduo e o objecto. 2. Identificao estabelecida a seguir perda, para a libido, de um objecto exterior, proveniente da supresso de escolhas de objectos pertencente ao primeiro perodo sexual e relativo ao pai e me (este tipo precisado em Le moi et le a, 1923). 3. Identificao que surge de um trao comum com uma outra pessoa sem que esta esteja investida pela pulso sexual. A identificao primria corresponde fase simbitica da fuso da me e da criana em que a me percebida como --244 omnipotente (Winnicott). Caracteriza-se quer por um investimento macio do objecto admirado, para captar as suas perfeies e ser totalmente como ele, quer por uma procura de proteco dominadora. Este tipo de identificao parece perigoso quando se verifica na relao educativa. Quando procurado pelo educador, porque este quer formar o aluno sua imagem, conserv-lo nos seus laos e absorv-lo; cedo ou tarde produz-se uma ruptura brutal. Quando o aluno que o procura porque deseja possuir o objecto de identificao e fundir-se com ele. Libertar-se desta identificao torna-se para ele uma tarefa difcil. Os dois outros tipos de identificao enunciados por S. Freud no tm a mesma natureza de fuso, ainda que o segundo possa ser narcisista, tentando o indivduo ver-se no Outro, atravs de um jogo de espelhos com o risco de se tornar conforme sua imagem

e de se confundir com ele. Isto acontece quando a criana percebe inconscientemente o desejo do docente de ter um duplo. O terceiro tipo de identificao consiste na adopo de um trao ou de um conjunto de traos percebidos no outro para entrar num sistema que rege as actividades do indivduo, ao nvel adaptativo ou defensivo e que se constitui por modificaes sucessivas. assimilao segue-se uma fase de incorporao do que est de acordo com o sistema precedente e de expulso do que parece incompatvel. O jogo de identificao est em evoluo por deslocamento das formas de investimento. Outros mecanismos de identificao foram ultimamente postos em evidncia. Na identificao projectiva, descrita por M. Klein, o indivduo penetra no interior do corpo que contm o objecto bom para o assimilar e tambm para censurar o mau e para o destruir. Trata-se de possuir e de censurar o objecto em proporo com a fora e a capacidade de ataque que lhe atribuda. A identificao faz-se em direco ao objecto ideal, para evitar a separao ou para o objecto mau, para controlar a fonte de perigo. Um modo de identificao com fins defensivos foi descrito --245 por Anna Freud (3): a identificao com o agressor. Ela cita Auguste Aichorn: este tinha estudado uma criana que reagia s reprimendas do seu professor atravs de caretas, provocando assim um riso perdido na turma. A criana fazia uma reproduo caricatural dos traos do professor imitado, objecto ameaador, pela identificao inconsciente com o professor e imitava a sua clera. Transformava-se de ameaado em ameaador e desempenhava um papel activo. Assim, para se proteger contra o regresso da angstia sofrida no decurso da relao, o indivduo introjecta a agressividade do objecto ameaador, sobre o qual projecta, em contrapartida, o seu sentimento de ser ameaado. Pela inverso dos papis, da vtima e do agressor, do aluno e do docente todo poderoso, a criana ocupa, ento, a posio dominante. Como observa J. Guillaumin (4), no funcionamento da identificao com o agressor, o processo de identificao precede e comanda o mecanismo de projeco. Pode-se, pois, perguntar se todos os movimentos de identificao que se manifestam num primeiro tempo no so seguidos, num segundo tempo, por um outro movimento que o contrabalana ou o corrige. J. Guillaumin explica tambm que a empatia de que o terapeuta faz uso, isto , a disposio para experimentar sentimentos e atitudes em comum com o indivduo para o compreender opera atravs de uma identificao imitativa, seguida de uma tomada de conscincia.

O processo de identificao torna-se, ento, um meio de conhecimento de outrem, quanto seguido de um movimento compensatrio. ***** (3) Ann FREUD, Le Moi et les mcanismes de dfense, cap. XI, PUF, 6, 1972. Cf. tambm Fritz REDL (1942) que cita o caso de identificao de crianas com o seu professor tirano por incorporao do seu superego. (4) Jean GUILAUMIN, La dynamique de l'examen psychologique, PUF, 1965, pp. 306-307. --246 A identificao ao professor O fenmeno de identificao deve voltar a ser colocado na dinmica da relao interpessoal educador-criana e na do processo de desenvolvimento da criana. Como e em que condies a identificao com o docente um elemento motor na progresso da criana e na procura da sua via pessoal? Identificao e desenvolvimento da criana - A percepo de uma identidade com um outro, mais velho, que possui o estado do adulto permite criana evitar a regresso ao narcisismo e encaminhar as suas aspiraes para as qualidades que ela pensa reconhecer no outro. atravs de identificaes sucessivas que o adolescente progride e encontra a sua prpria personalidade. Mesmo que algumas identificaes sejam apenas passageiras e s provenham de uma desafeio em relao a objectos familiares da infncia, elas entram num processo de desenvolvimento. A procura de semelhanas e diferenas com outrem tem como objectivo encontrar uma direco a tomar. Ao vazio interior devido perda dos primeiros objectos investidos afectivamente, os pais, corresponde a descoberta de outros objectos de seduo afectiva. A inquietude que resulta da separao e do desconhecido e a esperana que a acompanha so estimulantes. O adolescente anda procura de modelos e quando adopta um , geralmente, realizando uma escolha, aceitando tal aspecto, rejeitando um outro, inserindo os atributos provenientes de outro lado ou encontrados anteriormente. Por vezes dota arbitrariamente os adultos de qualidades; mas v rapidamente o seu erro e abandona o modelo to depressa como o havia adoptado. a sua maneira, de submeter prova das realidades exteriores as suas diligncias internas, sem suportar os custos, pois o modelo foi simplesmente rejeitado. s vezes, verifica-se uma ruptura entre o retrato idealizado e a realidade, nomeadamente quando o adolescente est identificado

com o professor em representao, personagem social numa situao codificada como a situao pedaggica --247 e constata a diferena que a mesma pessoa apresenta na vida habitual; mas sem ruptura consigo prpria; no se trata seno de um episdio na sua prpria procura. A descoberta dos limites do modelo leva-o a procurar um outro modelo identificatrio. O docente , assim, para a criana e sobretudo para o adolescente, um ponto de referncia, a imagem possvel daquilo que ele est para ser. Mas o movimento que impele o adolescente para ele no deixa de ser ambivalente: o adulto aquele que o pode ajudar a sair do seu estado e, ao mesmo tempo, o rival diante do qual ter que se afirmar. No plano inconsciente, o educador a imagem do pai a quem o adolescente quer arrebatar o poder e aquele que fornece os meios de o eliminar simbolicamente. Coexiste ento o desejo e o medo, a cobia e a culpabilidade, exaltao e sentimento de impotncia na luta. Todavia do conflito - um conflito vivido na angstia - que nasce o sentimento de uma identidade. procura de um modelo, no adulto, no docente em particular, est associada, no adolescente, a necessidade de se enfrentar, de se medir consigo prprio. Inquieto pelas suas prprias deficincias, ele investiga num jogo de esgrima o ponto fraco do seu adversrio para se confirmar a si prprio; quando encontra esse ponto, ele torna-se seu igual. Mesmo sem oposio aberta, o movimento de identificao do adolescente acompanhado de um gesto de retraco de maneira a manter a distncia que salvaguarda a sua autonomia. O adolescente introduz uma ambivalncia constante na sua relao, experimentando e exprimindo pretenses contraditrias ou exprimindo ainda o contrrio do que deseja, sendo completamente sincero. Ele pede ao adulto em geral e ao professor em particular que se interesse o suficiente por ele para lhe trazer o apoio, a segurana e os conhecimentos necessrios para prosseguir o seu desenvolvimento, ao mesmo tempo que deseja que este se desinteresse o suficiente para o deixar descobrir tranquilamente, ao abrigo de indiscries, a sua nova personalidade que est a surgir e a independncia conquistada. Pede-lhe que seja suficientemente humano para no ser um concorrente invencvel e suficientemente forte para suportar as estocadas sem vacilar e para compreender que estas no visam a sua destruio. Pede-lhe que se --248

d a conhecer para saber o que um adulto e o que ele prprio vai ser. E pede-lhe, sobretudo, que no tenha medo, que mantenha uma presena constante que sirva de contrapeso s alternncias de afastamento e de incurso, s recusas e s exigncias e que mostre que a antiga criana se torne um seu igual (5). Mesmo no caso em que o educador recusa impor-se como adulto, ele actua atravs da sua pessoa e permanece um ponto de referncia identificatrio. este o sentido da observao feita por Bruno Bettelheim a propsito de A. S. Neill (6). Ele no compreende que Summerhill um sucesso no por a escola ser um local ideal para educar as crianas, mas por ser para ele uma extenso da sua personalidade. Tudo em Summerhill uma expresso de Neill... Estando as mudanas que Neill opera nos seus alunos baseadas na identificao, ele no tem xito seno com os que se podem identificar com ele. J. Guillaumin (1963) pensa que preciso utilizar a dinmica da identificao na relao educativa porque a presena do educador, atravs do jogo de identificao reguladora do esforo do aluno. As identificaes assentam na apreenso, ao mesmo tempo cognitiva e emocional, pela criana de uma diferena de estatuto e, ao mesmo tempo, de uma certa identidade de natureza com o adulto. A identificao que se confunde ento com o desejo de crescer, apresenta-se como o meio de nivelar as diferenas vividas como uma fonte real ou virtual da frustrao ou da inquietude, ao hipertrofiar a semelhana. Tambm G. Terrier e J-P. Bigeault (1975) pensam que o movimento de identificao marca um progresso quanto relao de objecto (eu tenho o professor) caracterstica da entrada na escola e que se orienta no sentido da maturao. O movimento de identificao (eu sou como o professor) longe de alienar o indivduo, permitir-lhe- ulteriormente (colocando-se tambm como rival do professor) chegar autonomia. ***** (5) A. HAIM, L'adolescent et l'adulte, Cahiers pdagogiques, n 81, 1969, p. 21. (6) Pour ou contre Summerhill, um dossier, Petite Bibliothque, Payot, 1972, pp. 90-91. --249 A escola , pois, agente de progresso para a indivduo, pois oferece reservas, intermedirios que asseguram a passagem para um outro estado, situaes que permitem explorar experincias que propem um prazer diferido, sendo a frustrao sentida no incio, seguida de prazeres provenientes da vida em grupo

atravs das comunicaes que se instalam, atravs da utilizao do saber, atravs do exerccio de uma funo pessoal no interior do grupo. Um dos investimentos da criana e do adolescente no saber e constata-se muitas vezes no aluno uma motivao para o trabalho escolar desde que um encontro com o docente lhe permita encontrar neste um ponto de encontro para identificao parcial. Lembremos que Talcott Parsons (1959) indicou que a identificao com o docente estaria na origem de uma dicotomia selectiva: os que se identificam com o docente ou reconhecem a sua funo como modelo so em geral, os alunos que iro prosseguir os estudos superiores, enquanto os que se identificam com o grupo de colegas renunciam aos valores escolares. Por intermdio do processo de identificao um modelo recproco de relaes de funo que interiorizado. A menos que haja um fracasso da interiorizao, no apenas um aspecto da aco mas os dois que sero interiorizados. Todavia a tnica ser posta num ou noutro de tal maneira que uns alunos se identificam mais com o agente socializador e outros com a funo oposta. Pode-se, todavia, fazer realar que a criana e o adolescente vem tambm no docente modelos de comportamento, maneiras de ser e de viver e investem noutras coisas que no o seu saber. Tudo depende da diversidade de modelos de identificao oferecidos pelo meio educativo. No ensino secundrio, o aluno pode comparar os diferentes professores, reter os traos de comportamento de alguns deles e fazer uma escolha em pouco tempo. No ensino tcnico, a presena de docentes de especialidades profissionais faz acreditar na variedade de modelos. Na educao especializada, a identificao --250 da criana faz-se, por vezes, no com o educador, mas com um membro do pessoal da instituio de reeducao. Maud Mannoni, evocando as situaes em que o adolescente se encontra colocado quando confiado a um arteso ou a um comerciante, reala o progresso que ele faz em contacto, com ele, atravs da adopo de traos de conduta que esto dependentes da funo assumida socialmente e da relao ntima que a pessoa mantm com o seu ofcio e os outros. A mediao na identificao - Todavia so expressos receios pelo sujeito da identificao com o educador quando esta desejada e procurada por este ltimo porque se receia que ela se faa atravs da fuso. isto que exprimem A. Vasquez e F. Oury (1967) que se referem psicoterapia institucional.

Eles receiam o tipo de identificao a que chamam canibal em que a criana come para ser como o professor e em que existe um risco de uniformizao na turma, estando os indivduos submetidos ao mesmo desejo. Eles no deixam por isso de reconhecer que a identificao est na base de aprendizagens, tanto como a imitao dos comportamentos do Outro, apreendida na imagem que o Outro d de si prprio, e que ela abre o caminho para a apropriao pessoal. A identificao com o professor, atravs de um trao identificatrio, a linguagem, por exemplo, a identificao com outros alunos, em relao com as funes, numa situao especfica, permitem criana pr-se prova numa situao especfica. Eles citam J. Oury (p. 187): Apercebemo-nos que estas identificaes esto em relao com funes que so desempenhadas nas estruturas institudas pela colectividade (por exemplo, na imprensa). Estas estruturas suportam, no fim de contas, todo este trabalho de modificao de identificaes. Ora, a modificao de identificaes o que faz progredir o indivduo. Mas eles contam sobretudo (para evitar uma identificao total com base naquilo que eles chamam o contgio de imagem --251 e de comportamentos) com sistemas de mediaes entre a criana e o educador, como o preconiza J. Oury (7): O objectivo da teraputica ou da pedagogia institucional criar sistemas de mediaes. A imprensa uma mediao, a cooperativa uma mediao (ainda que este termo mediao no seja muito feliz) o que pe em jogo os indivduos a propsito de (...). Este pr em jogo (...) a regulao mais ou menos automtica de identificaes imaginrias (crianas que esto volta da mesa, cada uma com a sua funo, para as diferenciar) em funo de uma lei. Na sua opinio, so as estruturas de grupo que, por ocasio das diversas oficinas propostas, permitem a modificao de identificaes. O aluno que realiza um trabalho na imprensa, uma vez que mostra, na sua actuao, competncia tcnica, pode tornar-se um suporte temporrio de identificao e favorecer um processo de aprendizagem. Do mesmo modo, os membros do conselho da cooperativa, pela articulao das suas funes suscitam um modelo de integrao no grupo. As tcnicas (a imprensa, o jornal, por exemplo) fazem passar a relao do plano imaginrio para o plano simblico. As tcnicas introduzem, mais do que uma regra tcnica, uma lei. evidente que h regras tcnicas a seguir para trabalhar na imprensa, mas h tambm uma lei moral: em qualquer tcnica

socializada necessrio uma certa honestidade de uns em relao aos outros. De qualquer maneira, a funo do docente, para A. Vasquez e F. Oury, mantm-se fundamental: Importa, ento, que o meio seja controlado, que o professor seja um ponto de referncia; e semelhantes tambm, com os quais se podero fazer identificaes significativas. Eles acrescentam que o professor tambm o guardio de uma certa lei, e que no est l para os amar, mas para os ajudar. Ao dar recusas e proibies de maneira ntida, mostra que a passagem por essa lei no se pode evitar. ***** (7) Jean OURY, Revue de psychothrapie institutionnelle, I, 1965, citado por VASQUEZ-OURY. --252 Estes autores procuram conciliar exigncias opostas. Desejam ultrapassar a relao dual professor-aluno para que, a criana no seja alienada pela imagem do outro e para que ela se situe a si prpria, encontrando a sua prpria relao existencial no mundo; mas o adulto, o educador no grupo, permanece a marca, o ponto de referncia com uma funo prxima do pai, guardio da lei. Ele tambm o mediador, quanto mais no seja porque o portador, aos olhos destes autores, do signo fundamental que a linguagem. Reter-se-, sobretudo, da sua anlise a importncia do papel regulador do grupo e da funo do docente no grupo. Como o processo de identificao com o docente se produz no numa situao de frente a frente,mas numa situao de grupo, o jogo de interaces obriga o docente a mostrar que as exigncias que formula so para todos e a acolher todos os membros, sem os discriminar. Graas aco do grupo, o aluno v-se no espelho dos outros e constata a adaptao ou a inadaptao do seu comportamento. A propsito disto, numerosos pedagogos da educao especializada interrogaram-se sobre as perturbaes que arrasta uma relao a dois, educador e criana, que no passe pela mediao do grupo. Os perigos da relao didica As questes que acabam de ser postas a propsito da relao directa, frente a frente, da criana e do educador, levam a perguntar se este tipo de relaes no comporta mais perigos que vantagens, j que reproduz uma estrutura de relao familiar que o educador quereria poder ultrapassar.

Esta situao qualificada, pelos autores pertencentes corrente de anlise lacaniana, como relao didica. Este termo , todavia, criticado. Didier Anzieu (8) assinala que ele o resultado de uma confuso. Ele tende, actualmente, a ser ***** (8) Didier ANZIEU, La fantasmatique de la formation psychanalytique, in Fantasme et Formation, Dunod, 1973, pp. 85-86. --253 utilizado para conotar toda a situao a dois (um psicoterapeuta e um paciente) ainda que designe, no seu sentido estritamente psicanaltico, no um dispositivo material, mas uma relao simbitica do beb com a sua me, relao anterior entrada no complexo de dipo precoce e na organizao simblica. A expresso relao didica designa uma relao a dois que se torna patognica porque cada parceiro situa o outro num plano imaginrio e inclui-o no seu prprio sistema. Seria melhor empregar o adjectivo dual para qualificar o carcter binrio da relao me-criana ou educador-criana (9) e reservar o adjectivo didico para qualificar uma relao perturbada. Na relao didica, educador e criana so tomados, segundo a expresso de F. Tosquelles (10), os dois em conjunto no mesmo espelho de cotovias e cada um no v no outro seno o seu prprio reflexo. O docente a me arcaica que sente a transformao do outro como uma ameaa (R. Kas, 1973). Os perigos da relao dual provm do facto de cada um estar em posio de ser aambarcado, captado pelo outro, de ser objecto para o outro. O ego de cada um est sempre em perigo de ser captado pelo outro numa situao de instabilidade fundamental. A relao do ego com o outro , assim, de incio, como recorda Lacan, uma relao de objectivao (e inevitavelmente uma resposta de agressividade). pela descoberta da sua subjectividade, quando se apropria da linguagem a partir do outro, que a criana se liberta at certo ponto da alienao em que se encontra presa (M. Mannoni, 1973, p. 72). O perigo claramente visvel na relao pais-crianas. Colocando-se na linha de David Cooper que pensa, em Mort de la famille, que a estrutura interna da famlia da nossa sociedade bloqueia os encontros entre os indivduos e exige o sacrifcio ***** (9) Relao dual: adjectivo derivado do adjectivo latino dualis, o que se refere a dois; cf. dualidade.

(10) Franois Tosquelles, Structure et rducation thrapeutique, Ed. Universitaires, 1970, 117 p. --254 de cada um, M. Mannoni evoca a situao inevitvel em que se encontra a criana na famlia nuclear moderna. A criana est fechada na sua relao com os pais merc do capricho da autoridade familiar... exposta a todas as chantagens de abandono ( retirada do amor). Todavia, no que diz respeito relao dual educador-criana, Maud Mannoni aponta mais cambiantes. A relao dual parece-lhe favorvel, tal como a Bruno Bettelheim (1975), nomeadamente quando oferece criana autista o encontro com um substituto maternal tranquilizante, que lhe permite dominar as frustraes e enfrentar, sem receio, um mundo estranho, ou quando leva o indivduo a encontrar a sua prpria identidade, em relao imagem do outro, distinto dele, como se verifica quando o adolescente colocado a aprender junto de um arteso que lhe serve de referncia. ainda preciso que a criana no seja privada de escolha como na situao pai-filho e que essa escolha provenha dela. Pelo contrrio, a relao dual nociva, segundo M. Mannoni, quando o educador, homem ou mulher, se afasta de um lao patolgico com o pai ou com a me, j que a criana procura escapar a toda a dominao atravs do delrio ou quando a relao se estabelece atravs da fuso, de modo a fazer coincidir o sujeito com o outro, fazendo-o perder a sua independncia. Poder-se-ia evocar tambm, perante os perigos para a criana da relao dual, os riscos corridos pelo educador. Ele pode-se tornar prisioneiro da relao que mantm com a criana, se no se souber libertar dos desejos e das exigncias desta, nem dominar as suas reaces perante as tentativas de aambarcamento. Ele fica, ento, directamente comprometido na situao, sem escudo protector. No se arrisca a ser destrudo,passando o impulso do outro para a sua prpria destruio? preciso notar que Bonneuil - casa em que M. Mannoni acolhe as crianas psicticas - um lugar em que o educador s se limita a passar, pois no poderia suportar sem perigo uma implicao de si prprio demasiado longa. Que soluo adoptar para que a implicao afectiva do educador na situao no seja devorao? Na educao especializada --255 que se dirige a deficientes fsicos, mentais e sociais, no se trata de recorrer manuteno de uma determinada distncia que

o docente concretiza graas ao saber a transmitir. Como observa Paul Fustier (1972) contrariamente relao do ensino em que os dois parceiros olham para um algures, aqui os dois parceiros olham-se um ao outro, e o educador reenviado para si prprio, pondo a nu a sua vulnerabilidade. Para remediar esta situao, M. Mannoni fala da necessidade de um terceiro elemento na relao. Quando existe a procura insacivel de nada fazer seno com o outro, o desejo no pode existir, toda a mediao na relao com o outro est excluda. A introduo entre a me e a criana de um terceiro elemento (tirando criana a me como um bem) traz a dimenso da carncia a partir da qual se estabelece o desejo. Por causa disso, a criana torna-se testemunha do desejo dos pais (1973, p. 79). F. Tosquelles (op. cit.) indica que na relao da criana com a me, a interveno do pai que arranca a criana fascinao das imagens, ou, mais precisamente, a introduo do pai no discurso da me. Falando em nome do pai a me permite criana retomar um smbolo que vai ser estruturado pela linguagem. Por ele, a criana poder chegar s "leis" que estruturam a vida social, a lei do grupo social de que vai fazer parte. Esta lei rege as diversas permutas que fazem viver o dito grupo, inscrevendo-o no universal. Em Bonneil, na instituio de M. Mannoni, o terceiro elemento o grupo de crianas, mas ele por vezes constitudo pelos habitantes dos lugares quando as crianas so enviadas para Cvennes ou para Grand Fougeray (em Ille-et-Vilaine). Este grupo no deve ser um grupo testemunha passiva da relao, mas um grupo activo, provocante, que est presente para receber a angstia. Como intervm este terceiro elemento? Para o explicar preciso recorrer distino, realizada por J. Lacan, entre a funo imaginria e a funo simblica.Para J. Lacan (crits, II) a funo imaginria --256 aquela que Freud afirmou presidir ao investimento do objecto como narcisista. A relao didica est baseada e captada pela imagem de um semelhante e caracteriza-se pela funo determinante, da semelhana. Pelo contrrio, a funo simblica designa a aco sobre fenmenos estruturados, estrutura essa cujos elementos funcionam como significantes.Ora, M. Mannoni diz, a propsito do estdio de dipo (1967), que a experincia do real no se pode fazer seno mantendo integralmente as duas funes correlativas, funo imaginria e

funo simblica. Trata-se, pois, de ter uma relao educativa que oferece, ao mesmo tempo, dois registos, ou melhor, que permite a passagem da funo imaginria para a funo simblica. A relao educativa didica arrisca-se a fechar os parceiros numa relao em que cada um se v no outro, isto , numa relao do tipo narcisista, onde se est com um outro imaginrio. Toda a aco educativa -deve permitir criana o acesso ao registo simblico, libertando-se dos outros e de si prpria e chegando compreenso do registo simblico (cultura, lei, linguagem) por uma actividade implantada no real. Reencontra-se a noo da mediao do grupo, descoberta a propsito do mecanismo de identificao. Quaisquer que sejam as correntes de anlise a que se referem os autores, salienta~se a unanimidade a propsito da funo mediadora e reguladora do grupo que permite criana o acesso noo de lei social, j que as exigncias do educador so formuladas para todos e o grupo , para -todos, um lugar de frustrao, ma:, tambm de gratificao. G. Terrier e L-P. Bigeault (1975) escrevem, por exemplo, que o grupo desempenha entre a criana e o professor a funo de mediador, quer contribua para a distncia que os separa um do outro (quando o grupo est fora da lei, o professor toma-se a lei), quer a suprima (o professor que severo para a turma pode ser amado enquanto une o ideal do grupo). Neste sentido o grupo fornece situao pedaggica a compreenso triangular que o objecto escolar, por si s, no chega a dar-lhe primeira vista; e na verdade menos enquanto grupo do que enquanto terceiro que o grupo intervm. --257 Todavia parece-nos necessrio precisar que o educador no tem que utilizar o grupo para escapar a toda a relao dual, mas que deve assumir a situao tal como ela se apresenta e dar ao grupo uma funo compensadora, reguladora e uma funo simblica. Trata-se para ele de se colocar como indivduo diante de outro indivduo, compreendendo-o, mas recusando coincidir com ele, colocando-o diante de si para o ver ,viver a sua prpria experincia, sabendo reconhecer o seu desejo, ajudando-o a exprimir-se, mas mantendo o seu fundamento, essa distanciao necessria a uma viso lcida. Outrora falava-se de amor e de inteligncia; hoje fala-se de desejo e de lucidez. Deve-se manter sem cessar um trabalho dialctico, entre o eu e o outro de maneira a ver o outro, face a si, e a ver-se a si face ao outro, sem anular o impulso afectivo, mas tambm sem parar a progresso da criana para o conhecimento e a apreenso do real. Ser sensvel lenta elaborao que se opera na conscincia do outro, saber escut-lo, descobri-lo na sua individualidade, sem

projectar sobre ele a sua prpria angstia, sem se substituir a ele sub-repticiamente, sem o encerrar numa relao de dependncia afectiva tais so as atitudes educativas. Toda a relao educativa tem uma funo transitiva e tem como objectivo levar o ser em formao a desligar-se do educador para realizar a sua emancipao. 2. Os mecanismos inconscientes nas relaes no grupo educativo Se a relao dual o objecto das anlises por parte de muitos investigadores, a relao que o docente mantm com o grupo, no plano inconsciente, no foi to bem estudada. , todavia, o tipo de situao habitualmente encontrada pelos docentes na educao primria ou secundria, situao essa em que aparecem mecanismos de compensao no seio do grupo e em que se desencadeiam as defesas do docente. --258 Os mecanismos de compensao Em qualquer grupo em que existe uma interdependncia de funes assumidas pelos seus membros, cada pessoa procura resolver os seus conflitos interiores atribuindo certas funes aos seus parceiros. Esta funo compensadora das atribuies foi demonstrada no mbito da famlia por H. E. Richter (11). Naquilo que ele chama uma neurose familiar de sintoma, a famlia faz adoecer um ou vrios dos seus membros para da fazer um caso, e exerce uma presso sobre o indivduo escolhido; provocando o fracasso da sua vtima, o resto da famlia sente-se desculpabilizada. O autor cita o caso do sintoma de neurose histrica em que uma personagem central governa a famlia segundo as suas prprias necessidades de maneira a que os outros membros participem com maior ou menor convico nesta organizao. A famlia atingida pela neurose da angstia cria um mundo fechado para se pr ao abrigo do que poderia criar a angstia, e os indivduos procuram uma proteco contra as suas angstias atravs do seu apego simblico pessoa que melhor se presta a isso. Pode-se fazer uma anlise semelhante, no mbito escolar, no da turma em particular. Como a relao educativa tem uma durao, estabelece-se, pouco a pouco,na turma em proveito do docente, um sistema de equilbrio de foras que introduz, dirigindo as comunicaes, mecanismos de compensao para as suas tenses internas. Ele vai, sem o saber, at utilizao dos alunos para tentar regular os seus prprios conflitos, reavivados pela situao pedaggica.

bem conhecido que alguns docentes atribuem a alunos a funo de quem est condenado ao fracasso, utilizando um processo de rejeio, pela prtica de penalizaes e de punies repetidas. Estes arriscam-se a tornar-se as vtimas do ***** (11) Horst-Eberhard RICHTER, Psychanalyse de la famille, Mercure de France, 1971. --259 docente, para lhe permitir valorizar o seu prprio ensino e tranquilizar-se sobre a sua aco pedaggica e sobre a sua prpria pessoa. A vtima pode ser o mau aluno ou aquele que enfurece (o professor) pelo seu comportamento na aula. O processo o mesmo: o docente evita a presso dos seus prprios conflitos atribuindo-os aos outros e, provocando o fracasso da vtima, sente-se desculpabilizado, liberto da sua prpria tenso. E -o tanto mais quanto cristaliza esta funo do aluno aos olhos dos seus colegas e os leva a aceitar a distribuio gratificando alguns deles, o que contribui para fixar um sistema de papis. Todavia, se apresentamos o processo sob o seu aspecto negativo, notar-se- que ele pode aparecer sob uma forma positiva, oposta anterior. Neste caso, o docente superidentifica-se com um aluno que ele considera frgil, vulnervel, ligando-se ao sndroma que descobre na criana. Ento investe-se profundamente em alguns alunos. Atravs do exerccio da sua funo, o docente cultiva os aspectos compensatrios, privilegiando nos seus parceiros, o que para ele um complemento narcisista. No vemos, por exemplo, alguns docentes a procurarem uma prova da sua virilidade flica ou uma compensao para uma frustrao afectiva? Por vezes a sua posio no grupo-turma tal que ele pode exercer uma espcie de chantagem: so os alunos que o fazem doente com a sua turbulncia ou ento com o seu desleixo ou preguia. Certa professora primria diz aos seus alunos: Vs magoais-me; eu estou muito fatigada e vs aproveitais-vos da minha fadiga; isso no justo da vossa parte. Ela proclama que os seus esforos so vos at que o grupo se submeta, movido por um sentimento de culpa. Os alunos fazem ento um esforo para poupar a professora, mas j no ousam tomar iniciativas e manifestam uma forte dependncia afectiva. Esta aco sobre o grupo para encontrar nele e atravs dele uma compensao ou uma resposta s necessidades, estrutura-se segundo as caractersticas da personalidade do docente, no caso em que esta apresenta um aspecto mrbido. Segundo

--260 o tipo de estrutura patolgica que afecta certos docentes, pode-se definir os seus modos de comportamento. Os docentes com estrutura histrica tm tendncia para conceber a aula como um espectculo em que so a vedeta; procuram fascinar o auditrio, levar a turma a entrar no seu jogo. Se esta se recusa a jogar, eles tm a impresso de vazio, porque tm necessidade de estmulos dados pelo meio. Ainda que a sua aco tenha falta de continuidade, do provas de imaginao e abalanam-se a inovaes. Desejam viver a inovao de uma maneira apaixonada, desenfreada, mas recusam-se a organiz-la. Qualquer organizao e qualquer mtodo parecem-lhes coaces inteis e fazem um juzo severo dos colegas que lhes parecem aborrecidos e desprovidos de humor. Os docentes com estrutura paranica so alvo de opinies extremas formuladas pelos seus alunos: extraordinrios ou insuportveis. Suscitam reaces espectaculares e os alunos que se agrupam no campo dos seus partidrios, tornam-se actores secundrios que aplaudem o Mestre e se aplaudem a si prprios. Reformulam o mundo escolar projectando para o exterior as manifestaes impulsivas de hostilidade que se manifestam no interior do grupo-turma. Provocando pelo processo da instituio uma solidariedade na hostilidade, deslocam para o exterior o problema interno. Preocupado por ter de se encontrar, a horas fixas, com determinado grupo difcil, o docente com estrutura depressiva gasta o seu tempo a prever o que poder acontecer. Para se proteger da angstia, estabelece um clima de turma acolchoada em que as actividades so fechadas a tal ponto que se arriscam a cair na rotina e mesmo na letargia e em que as reaces do grupo so amortecidas e abafadas. Mantm um controlo apertado sobre cada coisa para evitar o nascimento de qualquer princpio de agresso em relao a si. A sua tctica a da segurana. No uma tipologia de docentes que apresentamos aqui mas, a ttulo de exemplo, algumas formas aparentes de certas actuaes observveis que se apoiam nas reaces do grupo --261 de alunos e que a se encaixam estreitamente. raro encontrar tipos to ntidos como os que foram indicados, mas alguns docentes apresentam por vezes aspectos de comportamento que lhes esto mais ou menos prximos. Acontece que, apesar da presso do docente sobre a turma, os alunos recusam prestar-se ao jogo da organizao compensatria.

Os seus modos de reagir so ora passivos, ora activos e, neste ltimo caso, obstinam-se por vezes em frustrar o docente at que este apresente sinais de profunda confuso. Os jovens sabem muito bem que tm a possibilidade, depois de terem posto o docente numa posio vulnervel, de bloquear a situao ou de a fazer explodir, atravs de uma prova de fora. Ento a agressividade , para o docente, uma forma de se defender contra a sua angstia. Proteco e defesa no docente Quando provocado pelo grupa no meio de uma interveno explcita (pondo-o directamente em causa) ou implcita (atacando-o de maneira indirecta) o docente adapta-se, se se sente altura de assumir o conflito ou defende-se se tem necessidade de preservar o seu ego. Os seus processos de adaptao permitem-lhe suportar os choques e at prev-los; os que ele utiliza com mais frequncia situam-se ao nvel operatrio e didctico; so processos adaptativos da sua funo pedaggica. Ele procura justificar a sua aco por necessidades didcticas, mostra como funciona a lgica interna na matria que ensina, age como regulador no grupo explicando que deve ter em conta as diversas opinies que a se manifestam e intervir como animador para utilizar a dinmica do grupo. O processo de adaptao , numa situao de permuta com outrem, a aplicao de esquemas de aco j experimentados, de respostas ensaiadas pelo indivduo em situaes vividas anteriormente e que se revelaram convenientes para a situao presente. Isto supe uma escolha de respostas e da a flexibilidade para encontrar a resposta apropriada. O processo de adaptao no adequado --262seno quando resulta de uma convergncia entre o esquema de aco utilizado pelo docente e as caractersticas psicossociolgicas do meio escolar. Quantos docentes se encontram desorientados quando so solicitados em situaes que lhes parecem inabituais, porque mudaram de categoria de estabelecimento ou at de condies sociolgicas de vida num tipo de estabelecimento! A sua formao inicial por um modelo de ensino, em contacto com mestres experimentados, muitas vezes a causa desta situao porque este modelo no era vlido seno num contexto estvel. As defesas desencadeiam-se quando o docente se v ameaado no seu ego por intervenes exteriores que o afectam. directamente j que as sente como dirigidas contra si. Neste momento, produz-se uma ruptura na continuidade da aco pedaggica. O docente j no tem a possibilidade de permuta com outrem e s

tem permutas consigo prprio. Ele percebe a agresso num registo fantasmtico. O simples riso disparatado de um aluno torna-se um ataque provocado contra ele. Na teoria psicanaltica, os mecanismos de defesa fazem parte dos mecanismos inconscientes da resoluo de conflitos internos, por exemplo, na altura do aparecimento e pulses contraditrias. O ego procura proteger-se contra uma ameaa interna, sendo os dois plos do conflito o ego e a pulso (cf. Laplanche e Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse). Anna Freud (12) explica-nos que a palavra defesa foi utilizada inicialmente por S. Freud no sentido de revolta do ego contra as representaes e os afectos penosos e insuportveis,e que depois ele a abandonou para a substituir pela palavra recalcamento e que, finalmente em 1926, em Inhibition symptme et angoisse, o recalcamento j no seno um modo particular de defesa. A palavra defesa designa, pois, um processo inconsciente de reduo de tenses internas, no visvel, j que a descarga ***** (12) Anna FREUD, Le Moi et les mcanismes de dfense, PUF, 1 ed., 1949. --263 bloqueada. Pelo contrrio, os mecanismos de libertao que tm como funo, segundo E. Bibring, dissolver progressivamente a tenso mudando as condies internas que lhe deram origem, permitem, na opinio de D. Lagache, objectivar o ego e, por isso, libertarem-se. Nos processos de proteco utilizados pelo docente na situao educativa, encontram-se defesas, no sentido psicanaltico do termo, isto , mecanismos constitudos na sua origem para enfrentar determinados perigos internos e que podem, segundo Freud (Analyse finie et infinie, 1937), fixar-se e constituir modos reaccionais permanentes, ainda que a ameaa que lhes deu origem tenha desaparecido: um comportamento situa-se no sentido oposto ao de um desejo recalcado e constitui-se como reaco contra ele, a formao reaccional. Surge assim uma doura simulada no docente que violento e um rigor intransigente naquele que tentado sexualmente. Certos modos de defesa provm de uma actividade defensiva do ego em relao s pulses, proporcionada pelo encontrar de um objecto; o caso do desejo sexual desviado para um outro objectivo no sexual, socialmente valorizado ( a sublimao). Encontra-se tambm a defesa por isolamento, pela introduo de rituais, de frmulas que permitem criar cortes na sucesso de pensamentos ou de actos, para isolar um pensamento ou um comportamento para que

no surjam conexes com outros pensamentos ou outros comportamentos. As manifestaes neurticas da obsesso, conservantismo, ritual, parcimnia, obstinao observam-se algumas vezes. mais raramente que surgem defesas manacas contra o perigo ida perda e da destruio do objecto ou as defesas do tipo psictico, mecanismos primitivos de clivagem do ego que provocam a clivagem de objectos transferenciais em objectos bons ou maus. Todavia, estes mecanismos de defesa no se revelam seno quando a situao pedaggica reveste um carcter patognico para o docente. Na relao educativa este utiliza, de uma maneira malevel ou rgida, todos os meios habituais de adaptao e de defesa que todo o indivduo utiliza numa relao humana que se arrisca a ter,um carcter frustrante. --264 por isso que preferimos falar de mecanismos de proteco. O conceito de defesa no jogo internacional da relao educativa designa o movimento de proteco de si prprio por um jogo de parada (para repelir) e resposta (para lutar) desencadeado na situao por intervenes percebidas como ameaadoras pelo indivduo.O estudo dos mecanismos de proteco dos docentes no tem sido, at ao presente, feito de uma maneira sistemtica. Tm sido feitas aluses em algumas obras. J. Filloux (1974) evoca o processo de anulao, modo de defesa que consiste em suprimir o que causa diferena, o que provoca o conflito pelo recurso sistemtico ao ideal como fonte de referncia; ou ento fazse como se no fosse nada, fazendo o papel de ignorante. R. Kas (1973) fala da muralha de isolamento contra a procura oral, esgotante, dos alunos, ou da recusa em dar todo o alimento para se proteger contra a angstia de ser devorado e perseguido: A afirmao agressiva do formador de que no sabe nada, de que no mais quer saber nada da necessidade oral do outro, protege-o contra a sua prpria angstia de ser o mau agente de formao. Ada Abraham (1972) identificou mais metodicamente, no decurso de sesses de formao, as defesas do docente que tendem a preservar a sua imagem idealizada perante os alunos. Segundo ela, a estruturao de uma pessoa no se faz apenas recusando as vivncias reais, mas tambm escolhendo e seleccionando, pela percepo, os elementos que so compatveis com o eu constitudo. Os mecanismos da defesa so ento usados para tornar o vivido aceitvel em si, e isto em correspondncia com o grau de ansiedade que ele pode suportar sem se sentir em perigo de morte... ansiedade diante da avaliao e do olhar dos outros. Ela regista os seguintes processos: recusa de reagir s reflexes ou s crticas dos alunos, recusa que pode ir at a

uma afirmao veemente da sua autoridade, anulando ou desvalorizando o contedo positivo que a crtica do aluno pode ter; recusa ou diminuio da comunicao com os alunos que no apreciam o professor, e, em contrapartida, reforo de laos com aqueles que confirmam --265 a sua imagem idealizada, despersonalizao do aluno, entendido como um objecto a ensinar, isolamento destinado a diminuir a intruso de observadores estranhos. O refgio do docente na sua especialidade assinalada por J.J. Natanson (1973): o docente concentra-se sobre a sua tarefa didctica e sobre os novos modos de transmisso de conhecimentos, como o ensino programado ou a utilizao de meios audiovisuais. Para os educadores especializados, P. Fustier (1972) refere a utilizao de dois processos defensivos simtricos. Um consiste em acentuar a sua diferena em relao aos desadaptados, pondo-os distncia. O outro nega a diferena e leva solidariedade com o inadaptado pelo reconhecimento de si mesmo como um marginal, atravs de um desacordo com o funcionamento e o sistema de valores de uma sociedade. Para este autor, isto so recusas camufladas. Deveriam ser estudados outros mecanismos de proteco, nomeadamente, pondo luz do dia aquilo que o docente evita sistematicamente e como o faz, e dedicando-se anlise das constantes (13) j que estes mecanismos no parecem ser usados por indivduos isolados, mas aparentam ser utilizados pelo conjunto dos docentes, com caractersticas prprias para os de uma determinada disciplina. este o caso para a utilizao da racionalizao. Os docentes das disciplinas cientficas utilizam processos de adaptao com base em pontos de apoio estveis, precisos, rigorosos; apresentam argumentos lgicos para justificar as suas modalidades de aco pedaggica. Desde que se sentem ameaados no seu ego, fazem ainda apelo racionalizao, para evitar mostrar a sua emoo e quando so perturbados, depois de terem mantido durante um certo tempo uma posio de fora, em virtude, quer da generalidade, quer de uma coerncia interna, mostram o carcter relativo de sua ***** (13) Trabalhos a publicar, em colaborao com Yvone DENIS e Lock VILLERBU. --266

posio e empenham-se ento afectivamente na situao. uma nova dinmica que aparece neste momento. A primeira estava baseada na lgica, a partir de pontos de apoio estabilizados e reconhecveis. A segunda parte de uma escolha, de uma hiptese posta no plano afectivo, avanada em relao outra. Sente-se no indivduo o desejo de ser reconhecido na originalidade pessoal da sua hiptese e do seu empenhamento. E isto ainda em nome da lgica axiomatizante.No entanto, em todas as pesquisas que dizem respeito observao da relao educativa, impe-se prudncia na interpretao das actuaes do docente. Um nico trao de comportamento, como o emprego pelo docente em relao aos seus alunos da ironia ou da troa severa, pode ser um procedimento de proteco a interpretar de vrias maneiras: ataque, para tomar a iniciativa daquilo que receia em relao a si mesmo, remdio contra a ansiedade, desprezo sistemtico, mscara, para no deixar transparecer nada dos seus sentimentos, etc. 3. Psicoterapia e aco educativa Relao em psicoterapia e relao educativa Estar atento ao desejo, solicitao da criana, procurar o ponto de encontro com ela, questionar-se na relao que se mantm com o desejo, no seriam estas as caminhadas preliminares do terapeuta, bem como as do educador? Alguns no hesitam em realizar passagens da relao teraputica para a relao educativa e em conceber a aco educativa como uma empresa de libertao do outro, num clima de neutralidade. Ora, a posio do pedagogo no a do psicanalista e a funo educativa possui a sua prpria especificidade. Enquanto que a interveno teraputica utiliza a explora a regresso, num clima de deixar-correr, para libertar o que no se conseguiu manifestar exteriormente, j que o sintoma se formou a ttulo de substituio, a aco educativa procede por derivao --267 da pulso para fins valorizados, num quadro estruturado de exigncias, G. Terrier (1973) observa que: No mbito da cura, o aferrolhamento do plo da afeio motriz - colocado como um dos parmetros de situao - modela a ralao transferencial num sentido que o da transferncia, no sentido pleno da palavra. A transferncia analtica conduzida assim pelo canal exclusivo da verbalizao, torna-se o suporte de uma marca regressiva que arrasta o doente libertado, por outro lado, da exigncia de um pensamento lgico at aos vestgios mnsicos do inconsciente.

Na situao educativa, a relao transferencial faz-se ao contrrio: o suporte da marcha progressiva em que o recurso ao fantasma, por mais necessrio que seja, visa modificar quase imediatamente a relao do indivduo com o mundo exterior, quer pela aco motriz, quer pela aco interiorizada de um pensamento (p. 425). A cura psicanaltica usa o fenmeno da transferncia e o psicanalista maneja-o com cuidado, no provocando o analisado no presente, mas tornando-o consciente da origem do seu comportamento. Na situao educativa, o educador no pode manter a reserva do psicanalista, ele participa de tal forma que o instigador de reaces afectivas e que se estabelece um lao emocional entre a criana e ele. A sua resposta a um acto ou a uma frase cria sem cessar uma nova situao, porque a sua implicao manifesta-se por uma resistncia, e ele dificilmente domina a sua prpria transferncia. A comunicao corre ento o risco de se desenvolver a nvel do inconsciente, sem que o educador tenha a possibilidade de dominar os fenmenos que vo surgindo. Mesmo, que J. Oury (14) afirme que a pedagogia. assenta, em ltima instncia, tal como a psicoterapia, no fantasma, sendo este ltimo alguma coisa que serve para articular o indivduo com o mundo e com os seus semelhantes, no ***** (14) Jean OURY, Psychiatrie et psychothrapie institutionnelle, Payot, Paris, 1976, 330 pp. Conferncia sobre o problema da fadiga no meio escolar, 1964, pp. 117 a 144. --268 para evocar o acto pedaggico, mas para circunscrever o espao simblico em que se movem as personagens e para traar a outra rede de permutas, com os outros, consigo mesmo, com o mundo, que existe paralelamente s comunicaes conscientes e que torna aceitvel o esforo da aprendizagem. Para ele, um dos fins essenciais da pedagogia praticar uma sublimao das pulses, e os fantasmas devem ser canalizados numa estrutura precisa permitindo a mediao: ao pedagogo cabe o cuidado de organizar esta estrutura. Nos estabelecimentos de educao especializada, o problema da determinao dos respectivos objectivos do pedagogo e do psicoterapeuta e o da sua colaborao permanecem constantes. Um e outro tomam a peito a solicitao afectiva da criana, deixam-na exprimir-se e sabem esperar. No que diz respeito ao pedagogo, ele conduz a criana a investir actividade, controla as permutas e o guardio das exigncias vlidas para o conjunto do grupo. Prope um objecto, que o mediador na

relao; a linguagem ou um saber ou uma tcnica. Ele no o consegue se no encontrar o lugar da juno entre o seu convite para atingir o objecto e o apelo da criana. Claude Chassagny (1977) explica que se a reeducao da criana dislxica exige primeiramente que se estabelea uma relao de confiana entre a criana e o educador, para que a tcnica de aprendizagem da linguagem seja a resposta feita ao que a pede, esta relao inscreve-se numa situao que tem um objectivo preciso: uma relao cujos propsitos e intenes so educativos e teraputicos, pelo facto de se tratar de uma resposta a uma dificuldade manifestada sob a forma de um sintoma... No se trata de uma relao sem objectivos e sem continuao, entregue aos acidentes de ocupaes episdicas e de palavras lanadas ao acaso. Mas a tcnica faz parte de si mesmo, da sua linguagem, da situao proposta e aceite pelas pessoas presentes, sabendo bem cada um que se trava um jogo na permuta e que est em causa um objectivo(96). --269 Psicanlise e sentido da aco educativa Alguns pedagogos contemporneos pensam ter a cauo da psicanlise para estabelecerem o sentido que do ao acto educativo, mas referem-se menos aos textos de S. Freud de que aos escritos de Wilhelm Reich ou de Herbert Marcuse, e apoiam-se no exemplo de A. S. Neil para desejar o desenvolvimento de uma relao educativa. de natureza no repressiva que, ao valorizar o desejo, ao suprimir toda a coaco, poderia libertar o ser e contribuir para uma transformao social. Por seu lado, A. Armando (1974), com efeito, mostra, seguindo cronologicamente os textos de Freud que se relacionam com a educao, que o fundador da psicanlise prope uma educao pela realidade. O processo de ajustamento da vida pulsional realidade opera-se pela actividade repressiva da educao; degenera de forma patognica, por unia aco repressiva inadequada e excessiva. Para alm de uma substituio do princpio da realidade pelo princpio do desejo, encontra-se a ideia de dominar a nossa natureza libidinal por uma aco racional, levando-nos a sacrificar as reivindicaes pulsionais, sem que se tenha medo da punio ou a iluso de uma compensao na eternidade. H. Marcuse sublinha a este propsito que a teoria de Freud contribui para racionalizar a represso (15), e procura-lhe os elementos contraditrios para reavaliar a relao entre o princpio da realidade e o princpio do prazer, para mostrar que uma ordem no repressiva no se torna possvel a no ser no mais alto grau de maturidade da

civilizao. W. Reich (16), refutando a ideia de Freud segundo a qual a renncia ao instinto o fundamento ***** (15) Herbert Marcuse, Eros et civilisation, trad. por J. C. NEMY e B. FRAENKEL, Ed. de Minuit (col. Points), 1971, pp. 25 e segs.; p. 180. Sob o princpio da realidade o ser humano desenvolve a funo da razo... Torna-se um indivduo consciente, pensante, ajustado a uma racionalidade que lhe vem do exterior. (16) Wilhelm REICH, La Rvolution Sexuelle, Plon (col. 1018), trad. por C. SINELNIKOFF, 1968, pp. 54 a 68. --270 da cultura, pela sublimao da energia sexual, afirma que a represso s serve para uma certa cultura, a que ele chama patriarcal, e que o princpio da realidade ele prprio relativo, pois criado pela sociedade autoritria cujos fins ele desfruta.Os argumentos de Reich e de Marcuse, que extraram a sua demonstrao, no das ideias de Freud sobre a educao, mas das consequncias extremas de alguns postulados psicanalticos, servem de fundamento aos que recusam compreender a aco educativa como uma orientao, mesmo frgil ou negociada, do comportamento da criana. Todavia estes fundamentos so antes de mais ideolgicos e os que fazem experincias pedaggicas chamadas no-autoritrias vivem-nas como a recusa de exercer ou de suportar uma funo autoritria (E. Fachinelli, L'cole de l'impossible, Introduo, 1972) e como um acto revolucionrio, atacando as estruturas sociais no interior da instituio escolar. O seu modelo de pedagogia libertria inspira-se sobretudo na experincia das escolas de Hamburgo, que se situa na sequncia da primeira guerra mundial. Como quer que seja, os textos de Freud levam antes a pensar que ele concebe a aco educativa como uma forma de orientao da energia pulsional para objectos que podem ser investidos pelo prprio indivduo, consistindo a ajuda do educador em oferecer-lhe uma vasta escolha de objectos e em convid-lo a organizar a sua aco, tendo em conta as condies impostas pelo mundo exterior. Encontra-se um prolongamento destas ideias em Melanie Klein e em B. Bettelheim. A primeira, falando dos princpios da educao da criana pequena, explica-se assim: Ns teremos como fins um desenvolvimento mais lento que d s suas pulses o tempo de se tornarem parcialmente conscientes e que, simultaneamente, torna possvel a sua sublimao (17). Para B. Bettelheim (1973), a tarefa do educador consiste em guiar

***** (17) Melanie KLEIN, Essais de psychanalyse, Payot, 1972, p.58 --271 criana na afirmao do seu ego e em no a colocar sob a dominao dum superego rgido, por um condicionamento baseado na punio, ou, pelo contrrio, de a enganar, no a ligando seno s expresses do id, isto , ao plo pulsional da sua personalidade. Nenhuma aprendizagem se completa, segundo ele, a no ser que aceitemos o desprazer, ou pelo menos a falta do prazer imediato, agindo por isso com base no princpio da realidade. --272 --273 CONCLUSO O docente, abalado por serem postos em causa a sua funo e os seus modos de aco pedaggica, j no tem um modelo estvel. Mesmo que ele opte por convico por princpios generosos, como o respeito pela liberdade da criana, o desenvolvimento da sua autonomia, j no sabe que estruturas pr em aco, porque se apercebe que a soluo pedaggica insuficiente por si s e que se deve ligar a uma transformao do conjunto do sistema educativo. As anlises sociolgicas destes ltimos anos, ao mostrarem que as relaes entre professores e alunos, nas suas formas institudas, resultam dos laos entre a escola e o sistema social, entre o poder pedaggico e o poder social e prefiguram as relaes que os alunos encontraro na sociedade, levam doravante os pedagogos a conceber um projecto pedaggico em funo de um projecto de sociedade. No entanto, fazem nascer novas iluses, levando alguns a pensar que a mudana poltica provoca necessariamente uma transformao, das modalidades de funcionamento da relao educativa e arriscam-se a convencer os docentes da sua cumplicidade na situao actual, a persuadi-los da sua impotncia, bem como a sufocar neles o desejo e a vontade de fazer da escola o lugar de mutaes profundas e de progresso social. De facto, uma reforma profunda da escola acompanha uma transformao econmica e social, mas as reformas das estruturas ditadas do alto, nem sempre mudam o que se pratica. A relao educativa no se modifica a no ser quando o docente tem os

meios institucionais para organizar novas actividades pedaggicas, quando, guiado por uma opo filosfica, ele muda de atitudes em relao criana, procurando agir --274 sobre o seu prprio comportamento e quando ele se sente apoiado no seu esforo pelos pais e pelos seus prprios colegas. A transformao institucional deve corresponder a transformao dos homens, de outro modo manifestam-se resistncias, tanto por parte dos pais como por parte dos docentes, de tal maneira potente a cumplicidade estabelecida, no registo do inconsciente, entre a escola e os pais, contando estes com a escola para circunscrever as pulses da criana e comunicar-lhe um modelo que lhes restitua a si mesmos a autoridade. Para que se opere uma mudana em profundidade do funcionamento da relao educativa, preciso que seja elaborado um projecto educativo pelo conjunto dos parceiros e que ele os comprometa totalmente na sua aplicao. Quer dizer que o movimento no pode partir seno de pessoas a quem ele diga respeito, os pais, as crianas, os docentes, os responsveis locais da gesto. Porm este projecto deve harmonizar-se com um projecto global definido pela instituio educativa, porque se arriscaria ou a ser combatido e asfixiado, ou ento a ficar isolado e marginalizado e seria ento rejeitado pelos prprios que o conceberam. A proliferao de projectos heterclitos suscitaria novas divises sociais e provocaria uma centralizao do poder vigente. Devem ser inventadas formas de contrato pedaggico com base na repartio de papis, em funo das expectativas mtuas dos parceiros que em conjunto encaram como progredir para os objectivos educativos e sociais. Na condio de que o contrato pedaggico no consista somente num conjunto de regras de funcionamento da turma e que situe uns e outros em relao ao conhecimento - sendo este o verdadeiro medianeiro entre os alunos e o mundo, entre os alunos e o docente, o ponto de encontro, em que o docente -tem um papel fundamental, porque faz procurar o seu sentido e a sua aplicao na aco - este contrato pode ser um compromisso profundo que vivifica a relao entre pais, crianas, docentes, comunidade, e que, estabelecendo fluxos de permuta entre as geraes, permite construir novos modelos culturais. Nesta perspectiva, a razo de ser do docente j no o --275 saber - ainda que permanea como referente - a sua funo no interior do grupo. A ele cabe organizar as situaes de

aprendizagem, favorecer a repartio de papis para que os alunos dirijam a sua vida na turma, suscitar uma dialctica, do poder, estimular a progresso dos alunos em direco aos objectivos que eles sabem que devem atingir e procurar com eles os instrumentos apropriados para analisar e resolver um problema, para a descobrir solues originais. O educador no renuncia totalmente ao estatuto: este provm da funo central que lhe atribuda pela comunidade educativa. Ele reconhecido pelos alunos, porque est ligado s funes assumidas, porque se torna um produto das relaes sociais. O educador o regulador da relao de cada criana com o grupo, porque s ele decifra as dificuldades que o aluno experimenta pessoalmente na sua aprendizagem, mas o grupo age tambm como regulador da relao da criana com o docente. O educador tem uma funo simblica: introduz a lei do funcionamento da comunidade educativa, que representa e exprime as exigncias vlidas para todos; e, no entanto, suporta, tambm ele, o controlo de todos. Este plano geral do funcionamento da relao educativa tem necessidade de ser adaptado s mltiplas situaes em que se desenrola. Conforme a idade da criana, conforme o meio familiar em que ela vive, conforme as condies sociais do momento, conforme a categoria de ensino, as necessidades, as expectativas diversificam-se, o contrato toma aspectos particulares, respeitando simultaneamente os princpios gerais. As formas concretas do funcionamento devem, pois, ser encaradas em relao com todos os factores psicossociolgicos e sociolgicos de uma determinada situao e os objectivos pedaggicos especficos de cada nvel. ou tipo de ensino ou de formao. Quaisquer que sejam as formas, o contrato educativo d aos alunos, aos pais, aos diversos membros da comunidade educativa, uma posio e uma funo de indivduos activos e permite eventualmente uma troca de funes, mas no significa o apagamento do educador perante os desejos expressos --276 pelos seus parceiros, nem a sua aceitao de todo o impulso espontneo da criana. pergunta, o educador d uma resposta que tem em conta a realidade psicolgica e os objectivos educativos, sem matar o entusiasmo nem apagar o ardor criador. No uma confiana cega nas virtudes do grupo que deve anim-lo, a resoluo de orientar lucidamente uma concertao, em que sejam tomadas em considerao as finalidades do acto educativo e as coaces que elas provocam tal como os componentes afectivos.As anlises psicossociolgicas permitem estabelecer as condies a reunir pelo docente para assegurar um

funcionamento ptimo das comunicaes. Segundo a sua maneira de perceber os parceiros, de receber as suas iniciativas, conforme os papis que adopta, ele provoca a abertura, o assumir das responsabilidade, desencadeia um processo activo ou, pelo contrrio, bloqueia toda a cooperao de uns e de outros. Pelo que ele faz, pelo que ele , induz comportamentos nos alunos e nos seus pais. Deve ser posto em prtica um mecanismo de regulao de permutas, graas a processos de recolha de informaes sobre as percepes recprocas, que so devolvidas aos parceiros para elucidar os obstculos encontrados, tanto no plano scio-afectivo como no plano cognitivo e operatrio. A regulao da aco pedaggica deve, tambm ela, ser organizada prevendo outros meios alm das provas escritas e das notas, para examinar se os objectivos so atingidos pelos alunos, para determinar as causas das dificuldades e para conceber a necessidade de novas tcticas. O conflito, se surge, visto no como uma manifestao negativa, mas como o sinal de uma crise que torna necessrio imaginar novas orientaes e criar novas formas de aco e de dilogo. Na verdade, o educador j no est na posio predominante e no se sujeita submisso. Ele j nem sequer est numa situao de segurana. Ele deve estar pois altura de assumir o eventual conflito. A investigao psicanaltica fez conhecer melhor as manifestaes, dos mecanismos defensivos do educador e descobrir as suas origens. Em certos casos o educador no pode suportar --277 o conflito, porque este o conduz s suas angstias e a questes pessoais no resolvidas, amplificando-as: ento, responde vivamente, de forma agressiva. A sua implicao na situao educativa to intensa, que sente perigo a partir do momento em que se sente observado; sente-se sitiado, quando criticado. Ele empenha-se tanto mais na situao, quanto se identifica com o saber e v que as suas crenas so ameaadas, que o seu poder se arrisca a ser derrubado. Ele tende a reter o seu saber, que se tornou a sua prpria substncia e a no o libertar seno para obter reflexo de si mesmo. No registo fantasmtico, o aluno o rival potencial, aquele que, ao transformar-se, usurpar o poder e far morrer o seu professor. por isso que necessrio, para evitar que o saber no seja aambarcado com avidez por uns e por outros, segundo um processo de concorrncia, que os parceiros o reconheam como objecto exterior a eles, para descobrir e elaborar em conjunto, articulando as tarefas de forma complementar.

Em resumo, a relao educativa a ocasio para uma evoluo conjunta atravs de uma aco do educador sobre o jovem e do jovem sobre o educador. O educador restitudo a si mesmo, s suas experincias afectivas, aos seus fantasmas; a criana, o adolescente chega ao sentimento da identidade ao ser reconhecido por outrem. Cada um procura-se, pela imagem de si mesmo que lhe enviada, com angstia na maior parte das vezes, para o educador que rev o surgir das velhas questes, para a criana que descobre a intruso do outro no seu ego. Cada um empreende uma transformao de si mesmo, graas a um processo de impulso em relao ao outro e de retomo em relao a si, em fluxos e refluxos de prazer e de desprazer. Querer formar um ser, procurar formar-se a si mesmo, aproveitar-se de um duplo para se conhecer e agir sobre si mesmo, mas tambm aceitar libertar-se de si para viver no outro sobretudo ver-se partir no outro, j no se julgando a si prprio na corrida, mas apreciando a prpria marcha daquele que toma sozinho o seu caminho. Todo o educador tem a paixo de viver e tambm o desejo de fazer viver e de --278 se dirigir com os outros para o futuro. Ele escolhe um itinerrio com a criana, o adolescente, sem querer coincidir com ele, construindo com ele e deixando o outro, mais jovem, tomar o seu impulso e prosseguir o esforo empreendido. O educador vulnervel, e sabe-o. um modelo que se adopta ou que se rejeita, mas que no deixa indiferente. Quer ele o queira ou no, um marco de sinalizao nas estradas, um farol, no sentido simblico em que o emprega Charles Baudelaire, que guia ou que se receia, porque por vezes se arrastado para ele at se ficar cego e depois subjugado. O jovem deve poder encontrar no educador algum que no o tente utilizar para fins ideolgicos ou pessoais, e que, pelo contrrio, preocupado em progredir, se mostra coerente e estvel no seu comportamento, animado pela vontade de uma pesquisa activa e crtica. Abordando lucidamente a situao conflitual, aceitando que o aluno seja diferente dele, dominando as suas prprias pulses e emoes, o educador permite que cada um construa a sua identidade pessoal e percorra o seu caminho. Isso no significa a renncia sua tarefa, bem pelo contrrio. Deve assumir o seu papel de adulto, suporte de identificao e de agressividade, no ir necessariamente no sentido do desejo da criana, oferecendo resistncia ocasio, ser sempre, numa palavra, o ponto de contacto entre o jovem e o mundo exterior. S ele pode fazer chegar o jovem ao princpio da realidade, levando-o a

criar com os outros as normas de funcionamento das relaes, e a respeitar o quadro estruturado das exigncias estabelecido pela comunidade. As geraes aprendem assim, graas ao dilogo e aco comum a conhecer-se, a ultrapassar a sua solido; podem ento definir o sentido da aventura que vivem e descobrir o signficado da sua transformao recproca. Pela pesquisa em comum, por uma marcha combinada, os jovens e os adultos adquirem em conjunto, num mundo instvel, de sobressaltos imprevistos, uma identidade cultural que os torna solidrios. Pela comunicao entre as geraes, estabelecem-se novas relaes entre elas; partilham uma experincia de criao social, --279 buscam o sentido do presente e elaboram smbolos culturais originais.Saber acolher os apelos, escut-los, descobrir o sentido da procura e do desejo da criana, decifrar os sinais da sua vida interior, tais so as primeiras condies de uma caminhada educativa; no entanto, o educador deve ser capaz de controlar as foras vivas e as emoes desencadeadas na criana e em si prprio, de encontrar respostas apropriadas, as que tm por fundamento as referncias sociais a que ambos esto ligados e os objectivos escolhidos para orientar a empresa da aco educativa. Compromete-se pessoalmente na situao, envolve-se nela, porque actor tanto como observador,porque quer compreender por dentro o significado da situao porque deseja vir em auxlio da criana nos planos afectivo e intelectual, mas no deve ser acorrentado a esta ao ponto de ser sua vtima, obrigada a responder de uma forma constante e determinada s suas solicitaes ou a ser o seu prisioneiro , fascinado por uma relao que o reenvia para si mesmo,portanto do tipo narcisista. -lhe necessrio um certo recuo para se ver a si prprio a agir, para manter a lucidez em relao s suas prprias reaces transferenciais ou projectivas e para as ter na mo. uma distanciao que, longe de ser a da indiferena, serve de proteco para o educador. Em consequncia, o educador tem necessidade de ser formado. Nos estabelecimentos de formao de professores, fala-se um pouco do conhecimento da criana, do adolescente, e mais raramente do conhecimento de si prprio. Ora todo o educador deve ter aprendido a identificar as suas pulses, os seus desejos, a detectar as suas motivaes, a descobrir os seus conflitos interiores,a encontrar a origem e a natureza na sua prpria infncia, a descobrir o que o incita a actuar desta ou daquela maneira, enfim a ultrapassar os obstculos que provem de si mesmo. Aprender a analisar e a conhecer as suas prprias

reaces, aprender e encontrar o tipo de actuao adaptada situao presente, adquire-se no por conhecimentos tcnicos, e ainda menos por receitas, mas por um aprofundamento pessoal das suas relaes com os outros, --280 com as crianas e os adolescentes em particular, no decurso da sua aco pedaggica. Muitos docentes e educadores sentem com intensidade o desejo de romper o seu isolamento e de trabalhar em equipa para procurarem em conjunto os meios de resolver os seus problemas pedaggicos e relacionais e para adquirir uma nova energia. Com efeito, uns convencidos e devotados sua funo, tornaram-se cpticos, depois de terem visto as suas crenas abaladas, os seus mtodos pedaggicos postos vrias vezes em causa; outros, que suscitam relaes cooperativas e confiantes com as crianas, ficam ofendidos ao ouvirem dizer que so agentes repressivos; outros ainda, que empreendem cada ano uma conquista das crianas e uma reconquista de si mesmos, tm o sentimento de que patinam, que no se renovam e mesmo que se deixam abater. Esperam sesses de formao permanente, incidindo na relao tal como cada um a pode viver quotidianamente, tal como cada um a pode transformar. E essas sesses de formao devem desembocar em novas frmulas pedaggicas, elaboradas pelos prprios participantes, tendo em conta as suas preocupaes didcticas e os objectivos especficos do seu ensino e experimentadas anteriormente por eles mesmos. Fazendo a aprendizagem de um novo tipo de relaes entre colegas, prepararo um novo tipo de relaes com os seus alunos. --281 BIBLIOGRAFIA ABRAHAM Ada, Le monde intrieur des enseignants, Paris, Ed., de l'Epi, 1972, 190 p. - L'image de l'enseignant chez les lves, Bulletin de Psychologie, n 302, 1971-1972, pp. 1004-1014. AMIGUES Ren, BONNIOL Jean-Jacques, CAVERNI Jean-Paul, Les comportements d'valuation dans les systmes ducatifs: influence d'une catgorisation ethnique sur la notation des productions scolaires, Journal international de Psychologie, vol. 10, n 2, 1975, pp. 135-145. ANZIEU Didier, Inconscient et culture, Paris, Dunod, 1972, 281 p.

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1. 0 acto educativo ... 7 1.1. 0 processo ensino-aprendizagem ... 7 1.2. Acto educativo e relao educativa ... 9 2. As anlises sociolgicas da relao educativa ... 13 2.1. Relao pedaggica, relao de dominao ... 14 2.2. Relao pedaggica e relaes de produo ... 16 2.3. Relao pedaggica e cultura dominante ... 18 2.4. A anlise institucional ... 25 3. Aspectos ideolgicos da transformao da relao educativa ... 29 Captulo II - As condies sociolgicas do funcionamento da relao educativa ... 35 1. Influncia das condies de organizao do sistema escolar ... 35 1.1. Normas e vias de ensino ... 35 1.2. Normas e instrues pedaggicas ... 38 --294 ... ... Pgs. 1.3. Normas e condies de funcionamento ... 41 1.4. Relao pedaggica e instituio escolar ... 44 2. Os modelos sociolgicos na relao educativa ... 45 3. Influncia da estrutura social ... 49 Captulo III - Os modelos culturais da relao educativa ... 59 1. A relao pedaggica tradicional e o humanismo ... 60 2. A renovao humanista: da mediao intelectual mediao afectiva ... 66 3. As geraes perante a cultura ... 68 Para uma anlise mltipla das situaes educativas ... 80 SEGUNDA PARTE ESTUDO PSICOSSOCIOLGICO DA RELAO EDUCATIVA Captulo I - As determinantes da relao ... 89 1. Papis e estatutos do docente e do aluno ... 89 1.1. Estatuto e autoridade do docente ... 90 1.2. Estatuto do aluno ... 97 2. A representao do parceiro ... 99 2.1. A representao do aluno para o docente e do docente para o aluno ... 100 2.2. Categorizao e expectativas do docente ... 103 3. A funo do docente ... 111

3.1. A funo do docente e as condies institucionais e sociolgicas ... 112 3.2. Para novos papis do docente e dos alunos ... 115 Captulo II - O funcionamento da relao ... 125 1. O docente, o aluno e o grupo-turma ... 126 2. A comunicao entre o docente e os alunos ... 130 2.1. Estrutura das comunicaes ... 132 2.2. Caractersticas das intervenes do docente ... 134 --295 ... ... Pgs. 3. 0 processo de interaco ... 139 3.1. Expectativa e interdependncia de papis ... 140 Captulo III - Transaco ou contrato pedaggico? ... 159 1. Natureza do dilogo educativo ... 159 2. A noo de transaco educativa ... 163 3. O contrato pedaggico ... 172 Contributos para o estudo psicossociolgico da relao educativa ... 185 TERCEIRA PARTE RELAO EDUCATIVA E PSICANLISE Captulo I - O registo inconsciente da relao educativa ... 199 1. Natureza das foras inconscientes ... 199 2. Os fantasmas ... 204 3. Os aspectos conflituosos inconscientes ... 212 4. Psicanlise e situao de ensino ... 218 Captulo II - A comunicao inconsciente ... 223 1. A transferncia ... 223 2. O desejo ... 230 3. A seduo ... 238 Captulo III - A dinmica educativa ... 241 1. A identificao ... 242 2. Os mecanismos inconscientes nas relaes no grupo educativo ... 257 3. Psicoterapia e aco educativa ... 266 CONCLUSO ... 273 BIBLIOGRAFIA ... 281 ---

296 COMPOSTO E IMPRESSO NAS OFICINAS GRFICAS DA COIMBRA EDITORA LIMITADA, EM NOVEMBRO DE 1990