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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

ministrio da educao secretaria de educao especial

Saberes e prticas da incluso

desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos

Braslia 2006

Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO Caderno do Coordenador e do Formador de Grupo Recomendaes para a Construo de Escolas Inclusivas Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/neuro-motora Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais

FICHA TCNICA Coordenao Geral SEESP/MEC Consultoria Maria Salete Fbio Aranha Reviso Tcnica Francisca Roseneide Furtado do Monte Denise de Oliveira Alves Reviso de Texto Maria de Ftima Cardoso Telles

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. [2. ed.] / coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 116 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso) 1. Competncia pedaggica. 2. Educao dos surdos. 3. Necessidades Educacionais. 4. Educao dos surdos. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial.

CDU: 376.014.53 CDU 376.33

Apresentao

Prezado (a) Professor (a), A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso, que aborda as seguintes temticas:

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Caderno do coordenador e do formador de grupo. Recomendaes para a construo de escolas inclusivas. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotao. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso. valiao para identificao das necessidades educacionais especiais. A

Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educao Especial

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. (Parecer CNE/CEB N2/2001)

Sumrio

Introduo

7 11 21 31 39 41 59 63

1 Conhecendo a Surdez: anatomia e funcionamento do sistema auditivo, conceitos e classificaes

2 Conhecendo os Dispositivos de Amplificao Sonora: A.A.S.I., implante coclear e sistema


F.M.

3 Conhecendo Concepes e Paradigmas do Trato Surdez e discutindo Processos e Propostas


de Ensino (Educao Monolnge e Educao Bilnge)

4 Sensibilizando o Professor para a Experincia com a Surdez 5


A Singularidade dos Alunos Surdos Expressa na Leitura e na Produo de Textos: ensino e avaliao

6 Da Identificao de Necessidades Educacionais Especiais s Alternativas de Ensino 7 Desenvolvendo Interaes Sociais e Construindo Relaes Sociais Estveis, no Contexto da Sala
Inclusiva

Introduo

FINALIDADE
Favorecer condies para que professores e especialistas em educao possam identificar e atender s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, presentes na escola comum do ensino regular na educao de jovens e adultos no que se refere ao ensino e ao uso da Lngua Portuguesa e ao uso da Lngua de Sinais.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de: 1. Identificar as caractersticas bsicas que constituem o quadro da surdez. 2. Dissertar sobre as possveis implicaes da surdez para o processo de ensino e aprendizagem. 3. Dissertar sobre o valor da reabilitao oral, o uso dos dispositivos de amplificao sonora (A.A.S.I., implante coclear e sistema de freqncia modulada F.M.) e as condies bsicas de seu funcionamento, cuidados, manuteno, problemas e providncias. 4. Dissertar criticamente sobre as diferentes concepes e paradigmas que atualmente coexistem no trato da aprendizagem das lnguas pelo surdo e das formas de comunicao (monolingismo e bilingismo). 5. Dissertar sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes reas


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do conhecimento, em funo das peculiaridades que caracterizam o aluno surdo (educao monolnge e educao bilnge). 6. Dissertar sobre a singularidade dos alunos surdos, expressa nas atividades de leitura e de produo de textos. 7. Avaliar criticamente a leitura e a produo de textos do aluno surdo. 8. Fazer a anlise do processo de ensino e aprendizagem para identificar seus pontos crticos, bem como as necessidades educacionais especiais mais comumente manifestadas pelo aluno surdo e pelo hipoacsico. 9. Perante casos apresentados, elaborar propostas de trabalho para o ensino da leitura e da produo de textos, incluindo exemplos sobre as adaptaes curriculares necessrias. 10. Planejar e implementar ajustes de pequeno porte: organizacionais, de objetivos, de contedos, de mtodos e de procedimentos, de temporalidade e de avaliao, observando as especificidades de cada rea do conhecimento. 11. Identificar implicaes da surdez para o estabelecimento de relaes sociais estveis. 12. Identificar estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes sociais e de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva.

CONTEDO
1. Conhecendo a surdez: (expectativas 1 e 2) rgos do sistema auditivo e seu funcionamento. Conceitos e classificao dos diferentes graus de surdez. Caracterizao dos educandos de acordo com o grau da perda e as implicaes para o seu desenvolvimento. 2. Dispositivos de amplificao sonora: (expectativa 3) Aparelho de amplificao sonora individual (A.A.S.I.) Sistema de freqncia modulada - F.M. Implante coclear 3. Concepes e paradigmas sobre a surdez: tendncias e controvrsias entre monolingismo e bilingismo (expectativa 4) 4. Processos e propostas de ensino: educao monolnge (Lngua Portuguesa)


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e bilnge (Lngua Portuguesa e Lngua de Sinais) (expectativa 5) 5. Anlise das peculiaridades no processo de ensino e de aprendizagem de alunos surdos (expectativas 6, 7, 8 e 9) 6. Anlise da produo de texto do aluno surdo, formas de interveno e de avaliao compreensiva (expectativa 8) 7. Ajustes de pequeno porte: organizacionais, de objetivos, de contedos, de mtodos e procedimentos, de temporalidade e de avaliao, observando as especificidades de cada rea do conhecimento (expectativa 10) 8. Implicaes da surdez para o desenvolvimento de relaes sociais estveis do aluno surdo em ambiente inclusivo (expectativa 11) 9. Estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes sociais e de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva (expectativa 12).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Brasil (1997). Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Auditiva, volume I. Srie Atualidades Pedaggicas 04. Braslia: MEC/ SEESP. Brasil (1997). Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - A Educao dos Surdos, volume II. Srie Atualidades Pedaggicas 04. Braslia: MEC/SEESP. Brasil (1997). Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Lngua Brasileira de Sinais, volume III. Srie Atualidades Pedaggicas 04. Braslia: MEC/SEESP. Brasil (1999). Adaptaes Curriculares Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: MEC / SEESP.


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I ENCONTRO 1. CONHECENDO A SURDEZ: ANATOMIA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA AUDITIVO, CONCEITOS E CLASSIFICAES


TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com a constituio e o funcionamento do sistema auditivo humano, com os diferentes conceitos e classificaes de surdez.

MATERIAL
1. Gomes, C.A.V. (2000). A audio e a surdez. Marlia: Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre a Ateno Pessoa com Deficincia. Programa de PsGraduao em Educao, UNESP-Marlia. 2. Um tronco de rvore, de aproximadamente 1m x 0,60m, desenhado em cartolina branca e pintado de marrom. 3. Folhas de rvore, feitas em cartolina verde, em nmero correspondente ao nmero de participantes. 4. Fita crepe, para pregar as folhas no tronco. 5. Cartolina, papel colorido, pincel atmico de vrias cores, durex, papel para transparncia. 6. Retroprojetor. 10. Caixa craniana desmontvel que permita a visualizao das estruturas que compem o sistema auditivo. 11. Um desenho do ouvido humano em tamanho ampliado.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao, objetivando a construo de conhecimento sobre a surdez, sua caracterizao e conseqncias.

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1. Apresentao dos participantes (1 h) Para iniciar, o formador dever propor aos participantes que se apresentem, dizendo nome, qualificao profissional, histrico profissional, posio e funo profissional que exercem atualmente.

Recomenda-se que o formador utilize alguma dinmica de grupo para descontrair e alegrar o grupo. Uma estratgia que tem dado bons resultados a de fixar um grande tronco de rvore (feito em cartolina e pintado de marrom) numa das paredes da sala, distribuindo aos participantes folhas de rvore (feitas em cartolina verde). Nestas, cada participante deve escrever uma palavra que represente o que est sentindo nesse incio de programa. Em seguida, cada um dever ir at a frente da sala, apresentar-se e apresentar a palavra que escreveu, explicando porque a escolheu.

2. Estudo dirigido (30 min.) Em seguida, o formador dever dividir o grupo de participantes em subgrupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto da pgina seguinte:

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A AUDIO E A SURDEZ
Cludia Ap. Valderramas Gomes1 Prezado professor: Voc j deve ter ouvido falar na surdez ou na deficincia auditiva como uma diminuio na capacidade de ouvir de um indivduo. Pois bem, para compreendermos melhor as conseqncias decorrentes da surdez importante sabermos mais sobre o processamento normal da audio, que inclui o conhecimento das estruturas anatmicas do ouvido humano e de seu funcionamento. atravs da audio que aprendemos a identificar e reconhecer os diferentes sons do ambiente. As informaes trazidas pela audio, alm de funcionarem como sinais de alerta, auxiliam o desenvolvimento da linguagem, possibilitando a comunicao oral com nossos semelhantes.

O SOm E O OUVIdO hUmANO O som um fenmeno resultante da movimentao das partculas do ar. Qualquer evento capaz de causar ondas de presso no ar considerado uma fonte sonora. A fala, por exemplo, o resultado do movimento dos rgos fono-articulatrios, que por sua vez provoca movimentao das partculas de ar, produzindo ento o som. Perceber, reconhecer, interpretar e, finalmente, compreender os diferentes sons do ambiente s possvel graas existncia de trs estruturas que funcionam de forma ajustada e harmoniosa, constituindo o sistema auditivo humano. O ouvido humano composto por trs partes: uma, externa; as outras duas (internas) esto localizadas dentro da caixa craniana.

Gomes, C.A.V. (2000). A audio e a surdez. Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre a Ateno Pessoa com Deficincia. Programa de Ps-Graduao em Educao UNESP Marlia.
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A parte externa, tambm chamada de ouvido externo, compreende o pavilho auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpnica. Essa estrutura tem por funo receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e transport-las at a membrana timpnica ou tmpano, fazendo-a vibrar com a presso das ondas sonoras. A membrana timpnica separa o ouvido externo do ouvido mdio. No ouvido mdio esto localizados trs ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo). Esses ossculos so presos por msculos, tendo por funo mover-se para frente e para trs, colaborando no transporte das ondas sonoras at a parte interna do ouvido. Ainda no ouvido mdio est localizada a tuba auditiva, que liga o ouvido garganta. A poro interna do ouvido, tambm denominado ouvido interno, muito especial. Nela esto situados: a cclea (estrutura que tem o tamanho de um gro de feijo e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsveis pelo equilbrio) e o nervo auditivo. nessa poro do ouvido que ocorre a percepo do som. A cclea composta por clulas ciliadas que so estruturas com terminaes nervosas capazes de converter as vibraes mecnicas (ondas sonoras) em impulsos eltricos, os quais so enviados ao nervo auditivo e deste para os centros auditivos do crebro. O processo de decodificao de um estmulo auditivo tem incio na cclea e termina nos centros auditivos do crebro, possibilitando a compreenso da mensagem recebida. Qualquer alterao ou distrbio no processamento normal da audio, seja qual for a causa, tipo ou grau de severidade, constitui uma alterao auditiva, determinando, para o indivduo, uma diminuio da sua capacidade de ouvir e perceber os sons.

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CARACTERIZANdO A SURdEZ
O conhecimento sobre as caractersticas da surdez permite queles que se relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedaggico com pessoas surdas, a compreenso desse fenmeno, aumentando sua possibilidade de atender s necessidades especiais constatadas. Quanto ao perodo de aquisio, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos: Congnitas, quando o indivduo j nasceu surdo. Nesse caso a surdez pr-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisio da linguagem. Adquiridas, quando o indivduo perde a audio no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poder ser pr ou ps-lingual, dependendo da sua ocorrncia ter se dado antes ou depois da aquisio da linguagem. Quanto etiologia (causas da surdez), elas se dividem em: Pr-natais surdez provocada por fatores genticos e hereditrios, doenas adquiridas pela me na poca da gestao (rubola, toxoplasmose, citomegalovrus), e exposio da me a drogas ototxicas (medicamentos que podem afetar a audio). Peri-natais: surdez provocada mais freqentemente por parto prematuro, anxia cerebral (falta de oxigenao no crebro logo aps o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de frceps, parto excessivamente rpido, parto demorado).

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Ps-natais: surdez provocada por doenas adquiridas pelo indivduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Alm do uso de medicamentos ototxicos, outros fatores tambm tm relao com a surdez, como avano da idade e acidentes.

Com relao localizao (tipo de perda auditiva) da leso, a alterao auditiva pode ser: Condutiva: quando est localizada no ouvido externo e/ou ouvido mdio; as principais causas deste tipo so as otites, rolha de cera, acmulo de secreo que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido mdio, prejudicando a vibrao dos ossculos (geralmente aparece em crianas freqentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas so reversveis aps tratamento. Neurossensorial: quando a alterao est localizada no ouvido interno (cclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de leso irreversvel; a causa mais comum a meningite e a rubola materna. mista: quando a alterao auditiva est localizada no ouvido externo e/ou mdio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genticos, determinantes de m formao. Central: A alterao pode se localizar desde o tronco cerebral at s regies subcorticais e crtex cerebral. O audimetro um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um indivduo. O nvel de intensidade sonora medido em decibel (dB). Por meio desse instrumento faz-se possvel a realizao de alguns testes, obtendose uma classificao da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da perda auditiva), a qual est classificada em nveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivduo: Audio normal - de 0 15 dB Surdez leve de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relgio, ou mesmo uma conversao silenciosa (cochicho). Surdez moderada de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pssaro. Surdez acentuada de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poder ter alguma dificuldade para ouvir uma conversao normal.
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Surdez severa de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poder ter dificuldades para ouvir o telefone tocando ou rudos das mquinas de escrever num escritrio. Surdez profunda acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poder ter dificuldade para ouvir o rudo de caminho, de discoteca, de uma mquina de serrar madeira ou, ainda, o rudo de um avio decolando. A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos.

A RELAO ENTRE O GRAU dA SURdEZ E O dESENVOLVImENTO INFANTIL


Sendo a surdez uma privao sensorial que interfere diretamente na comunicao, alterando a qualidade da relao que o indivduo estabelece com o meio, ela pode ter srias implicaes para o desenvolvimento de uma criana, conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem: Surdez leve: a criana capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificao porque a audio muito prxima do normal. Surdez moderada: a criana pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alteraes articulatrias (trocas na fala) por no perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; so crianas desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. Surdez severa: a criana ter dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poder adquirir vocabulrio do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificao e acompanhamento especializado. Surdez profunda: a criana dificilmente desenvolver a linguagem oral espontaneamente; s responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovo, motor de carro e avio; freqentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificao e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado.

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O TRABALhO dO PROFESSOR
(extrado da cartilha A deficincia auditiva na idade escolar - Programa Sade Auditiva HRAC/USP) O professor precisa observar: Se a criana apresenta dificuldade na pronncia das palavras, Se a criana aparenta preguia ou desnimo, Se a criana atende aos chamados, Se a criana inclina a cabea, procurando ouvir melhor, Se a criana usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas s palavras utilizadas por outras crianas da mesma idade, Se a criana no se interessa pelas atividades ou jogos em grupo, Se a criana vergonhosa, retrada e desconfiada, Se fala muito alto ou muito baixo, Se a criana pede repetio freqentemente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Bevilacqa, m. C. (1998). Conceitos bsicos sobre a audio e a deficincia auditiva. Cadernos de audiologia. Bauru: H.P.R.L.L.P / USP. Brasil - A Deficincia Auditiva na Idade Escolar Cartilha. Programa de Sade auditiva. Bauru: H.P.R.L.L.P. USP, FUNCRAF, Secretaria de Sade do Estado de So Paulo. Fernandes, J. C. (1995). Noes de Acstica. Apostila elaborada para o Curso de Formao: Metodologia Verbotonal na Deficincia Auditiva. Bauru: H.P.R.L.L.P. USP. Katz, J. E.d (1989). Tratado de audiologia clnica. So Paulo: Editora Manole.

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Leituras Complementares Sugeridas Brasil (1997). Os rgos do aparelho auditivo e seu funcionamento. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Auditiva, volume I. Srie Atualidades Pedaggicas 04 Braslia: MEC/ SEESP (pp. 2330). ____. (1997). Conceito e Classificao da Deficincia Auditiva. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Auditiva, volume I. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC / SEESP (pp. 31-32). ____. (1997). Caracterizao dos tipos de educandos portadores de deficincia auditiva. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Auditiva, volume I. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC / SEESP (pp. 53-55). 3. Atividade (45 min.) Dando continuidade atividade, o formador dever explorar o contedo abordado no texto, utilizando materiais diferentes, que permitam visualizar a anatomia do ouvido humano. O formador poder, dessa forma, demonstrar concretamente como se d o processamento normal da audio, bem como quais so as principais intercorrncias que podem levar surdez. 4. Intervalo (15 min.) 5. Estudo dirigido (45 min.) Em seguida, o formador dever solicitar aos participantes que se dividam em trs grupos, disponibilizando caixas de material de trabalho: caixa craniana desmontvel que permita a visualizao do sistema auditivo, atlas do corpo humano, desenho ampliado do ouvido humano, sino ou qualquer objeto que produza som marcante, cartolina, papel colorido, pincel atmico de vrias cores, fita adesiva, fita crepe, folhas de transparncia, retroprojetor, sucata, etc.. Com base nesses materiais cada grupo dever receber uma das seguintes tarefas, tendo para isto um tempo de 45 min. Grupo 1: Elaborar, para apresentao em plenria, uma representao (grfica, teatral, ou de qualquer outro tipo preferido do grupo), sobre a constituio e o funcionamento do aparelho auditivo

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Grupo 2: Elaborar, para apresentao em plenria, uma representao (idem ao anterior) sobre os problemas que podem afetar a produo da audio Grupo 3: Discutir e preparar uma apresentao sobre os principais conceitos e classificaes da surdez

6. Plenria (45 min.) Cada grupo dever apresentar seu trabalho para o conjunto de participantes, estimulando a participao de todos na discusso sobre os contedos abordados at 15 min para cada grupo.

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2 ENCONTRO 2. CONHECENDO OS DISPOSITIVOS DE AMPLIFICAO SONORA: A.A.S.I., IMPLANTE COCLEAR E SISTEMA F.M.
TEMPO PREVISTO
03 horas

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Favorecer condies para que cada professor conhea os dispositivos de amplificao sonora existentes, seu funcionamento, cuidados necessrios, problemas mais comuns e providncias emergenciais. (ref. expectativa 03)

MATERIAL
1. Texto bsico: Noronha-Souza, A.E.L. Reabilitao Oral e os Dispositivos de Amplificao Sonora. Bauru: Universidade do Sagrado Corao - USC/ Bauru, 2000. 2. Diferentes modelos de A.A.S.I. (Aparelho de Amplificao Sonora Individual), disponibilizados para manuseio e experimentao dos participantes. 3. Moldes de ouvido, feitos de silicone ou acrlico. 4. Algumas baterias (pilhas) para verificao do funcionamento do A.A.S.I. e de como fazer sua substituio. 5. Um modelo de implante coclear para manuseio e observao do funcionamento.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (1 h) Para iniciar, o formador dever propor aos participantes que se dividam em grupos de at cinco pessoas, para leitura e identificao dos aspectos relevantes do texto a seguir:

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REABILITAO ORAL E OS dISPOSITIVOS dE AmPLIFICAO SONORA


Ana Elisa Lara de Noronha-Souza Professora Assistente do Curso de Fonoaudiologia da Universidade do Sagrado Corao Bauru/SP

INTROdUO
O desenvolvimento auditivo o processo pelo qual a criana aprende a reconhecer e compreender os sinais auditivos existentes no ambiente. Sendo assim, a criana ouvinte desenvolve espontaneamente a sua comunicao, propiciando uma interao automtica com o meio em que est inserida. Por outro lado, a criana surda tornar-se- prejudicada no seu desenvolvimento comunicativo por no ter acesso s informaes auditivas que so importantes para a aquisio da fala e da linguagem. Desta forma, se faz necessrio o uso de uma amplificao adequada, to logo o problema auditivo seja detectado. Os programas de (re) habilitao oral para crianas com deficincia auditiva promovem o melhor uso da audio residual por meio da modalidade auditiva para a aquisio, desenvolvimento e manuteno da linguagem oral. As metas principais para o uso da audio residual requerem os seguintes critrios: Identificao precoce da perda auditiva; Uso adequado e efetivo de dispositivos eletrnicos para a surdez; Participao da famlia no processo teraputico; Terapeuta habilitado na (re) habilitao auditiva; Programa educacional adequado que propicie o desenvolvimento das habilidades auditivas.

O primeiro recurso utilizado no processo de (re) habilitao auditiva o uso adequado do Aparelho de Amplificao Sonora Individual (A.A.S.I.). Para que a criana faa uso de sua audio residual, fundamental que este dispositivo seja incorporado s atividades do seu cotidiano. Seguem abaixo informaes gerais sobre os dispositivos de amplificao sonora:

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Existem vrios tipos de dispositivos eletrnicos para a surdez, sendo destacados os Aparelhos de Amplificao Sonora Individual (A.A.S.I.), o Implante Coclear e o uso de Sistemas de Freqncia Modulada (FM), que sero descritos a seguir.

Aparelho de Amplificao Sonora Individual A.A.S.I. Existem atualmente, no mercado, vrios tipos e modelos de A.A.S.I., sendo que os mais indicados para as crianas so o retroauricular e o convencional. O A.A.S.I. retroauricular fica localizado atrs do pavilho auricular (orelha) e ligado ao molde auricular por meio de um tubo plstico conectado ao gancho do aparelho. Oferece grande versatilidade quanto aos recursos disponveis podendo ser adaptado a todos os graus de perda auditiva (leve a profunda). Outra vantagem que esteticamente so mais aceitveis.

Foto 1: A.A.S.I. retroauricular e A.A.S.I. mini-retroauricular

Tambm indicada, com menor freqncia, o A.A.S.I. convencional, conhecido como aparelho auditivo de bolso ou de caixinha, que se assemelha a um walkman. Este dispositivo tem o mesmo desempenho do A.A.S.I. retroauricular, porm so indicados para os casos em que h comprometimento motor acentuado, ou m formao do ouvido externo, o que impossibilita o uso de A.A.S.I. retroauricular.

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Foto 2: A.A.S.I. convencional

Existem ainda, no mercado, os A.A.S.I. intra-auriculares (ocupam a concha auditiva e o conduto auditivo externo), os A.A.S.I. intra-canais (ocupam a parte cartilaginosa do conduto auditivo externo) e os A.A.S.I. microcanais (ocupam o conduto auditivo externo, porm sua insero mais profunda, prximo membrana timpnica). Estes dispositivos so confeccionados a partir do molde auricular de cada indivduo, ou seja, o molde do usurio utilizado como invlucro (estojo) para o aparelho auditivo, uma vez que o circuito montado dentro do molde. Estes trs ltimos tipos de aparelhos auditivos so poucos freqentes na indicao para crianas em fase de crescimento, uma vez que o molde auricular tem que ser refeito a cada 3, 6 e 12 meses, dependendo da idade da criana.

Como funciona o A.A.S.I. ? O AASI um dispositivo eletroacstico que converte o sinal sonoro, como o som de fala, em um sinal eltrico. O circuito do aparelho manipula o sinal eltrico e o converte novamente em um sinal acstico, encaminhando o som amplificado, atravs do molde auricular, para o conduto auditivo externo do deficiente auditivo.

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS SURDOS

Bateria (pilha) Para que este circuito entre em funcionamento fundamental o uso de uma fonte de energia: a pilha. Existem vrios tipos e tamanhos de pilhas que devem ser usadas de acordo com o tipo e modelo do A.A.S.I. Estas pilhas no so recarregveis e duram em mdia uma semana.

Molde auricular O molde auricular parte fundamental no processo de adaptao do A.A.S.I., pois tem a importante funo de fixar o aparelho orelha da criana e conduzir o som para dentro do conduto auditivo externo. Existem vrios tipos de molde auricular, sendo que a escolha do mesmo feita de acordo com o grau de perda auditiva, o tipo e o modelo de A.A.S.I. indicado. Em virtude do crescimento da criana os moldes devem ser refeitos sempre que necessrio. Para crianas menores de 3 anos de idade devem ser trocados a cada 3 meses, enquanto que para crianas maiores, 2 vezes por ano ou quando o molde sofrer algum dano. O molde pode ser confeccionado em material rgido (acrlico) e flexvel (silicone), ambos so igualmente bons.

Verificando o funcionamento do A.A.S.I. A famlia responsvel pela colocao e manuteno do A.A.S.I. de cada criana. Caber, entretanto, ao professor, auxiliar na manuteno de condies favorveis de uso. Uma das condies favorveis para que o aluno deficiente auditivo tenha um bom aproveitamento em sala de aula que o A.A.S.I. esteja funcionando adequadamente. O professor dever verificar o funcionamento do A.A.S.I. todos os dias

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A.A.S.I. retroauricular: Colocar a mo em forma de concha e aproxim-la do aparelho como se fosse peg-lo. Se este apitar com forte intensidade, isto indicativo de que a pilha encontra-se em boas condies de uso. Caso contrrio, se no apitar ou apitar fracamente, isto indicar que a pilha deve ser trocada. Caso o problema persista, deve-se orientar a famlia a procurar assistncia tcnica especializada.

A.A.S.I. convencional: Neste caso, recomenda-se que se aproxime o receptor ao microfone do A.A.S.I. O professor dever, ento, observar as mesmas condies anteriormente indicadas com relao ao apito. Outra maneira de se testar seu funcionamento colocar o receptor prximo ao ouvido, observando a qualidade da amplificao. Observaes importantes: Se o A.A.S.I. no estiver funcionando, o professor dever verificar: A conexo do compartimento de pilha; A posio da chave liga-desliga; Se a pilha est gasta; Se h inverso dos polos da pilha; Se o tubo plstico encontra-se torcido ou rachado; Se o molde encontra-se entupido com cera; Se h sujeira no contato da pilha (poeira ou leo) Se a pilha encontra-se oxidada; Se o controle de volume encontra-se em posio reduzida; Se o fio est quebrado ou rachado (A.A.S.I. convencional); Se h desajuste do contato molde-receptor (A.A.S.I. convencional). Se o A.A.S.I. estiver apitando, o professor dever verificar: O ajuste do molde orelha da criana; A presena de cera ou gua no tubo plstico; Se o molde pequeno; Se o controle de volume est alto; Se o gancho encontra-se trincado. Caso o professor esteja diante de um problema que no possa ser resolvido em sala de aula, ele dever comunicar o fato famlia, imediatamente, para que a mesma tome as providncias necessrias para soluo do problema.

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Sistema de Freqncia modulada (F.m.) Para solucionar os problemas como rudo, reverberao (eco) e distncia entre o aluno e o professor na sala de aula, existem alguns dispositivos eletrnicos que vm auxiliando a criana deficiente auditiva no processo de aprendizagem. So os chamados Sistemas de Freqncia Modulada (FM). Este dispositivo consiste de transmissor e microfone que so utilizados pelo professor, e de um receptor que utilizado pelo aluno com deficincia auditiva. O transmissor envia a mensagem por meio de ondas de FM, as quais so recebidas pelo aluno atravs de seu receptor e amplificadas para um nvel de audio confortvel para a criana. Este dispositivo permite que a fala do professor seja mais intensa que o rudo da sala de aula, favorecendo uma melhor qualidade de som para a criana. Outra vantagem que a fala do professor mantida estvel, pois este usa o microfone a uma distncia aproximada de 15 cm de sua boca. Isto assegura que a distncia entre o aluno e o professor seja mantida, mesmo que o professor se movimente em sala de aula. As observaes e os cuidados para com o Sistema FM so semelhantes aos do A.A.S.I.

Foto 3: Sistema de Freqncia Modulada (FM) com microfone/transmissor (professor) e receptor (aluno).

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Implante Coclear O Implante coclear uma prtese auditiva composta de componentes internos e externos que substituem as clulas sensoriais do rgo de Corti, ativando diretamente as terminaes nervosas do nervo auditivo. Os componentes externos so formados pelo microfone, pelo processador de fala e pela antena externa, tendo como funes captar e converter o sinal acstico (como os sons de fala) em sinal eltrico. O componente interno o implante coclear, formado por um magneto, receptorestimulador que colocado sob a pele, alm de um feixe de eletrodos que se estende do receptor-estimulador at a parte interna da cclea. Nesta etapa, o receptor-estimulador processa a informao eltrica e estimula os vrios eletrodos inseridos na cclea, ativando o nervo auditivo, que transmite a informao ao crebro, promovendo a sensao auditiva. Os implantes cocleares so indicados para indivduos com perda auditiva profunda e que no se beneficiam do uso do A.A.S.I. Existem no mercado implantes cocleares monocanal e multicanais, sendo que estes ltimos tm sido mais recomendados por estarem apresentando resultados mais satisfatrios. Os critrios de indicao do implante coclear recomendados pelo Centro de Pesquisas Audiolgicas do Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais da Universidade de So Paulo Campus Bauru, para crianas so: Crianas e jovens de at 17 anos de idade com deficincia auditiva profunda bilateral; Deficincia auditiva ps-lingual at 6 anos de surdez. Em deficincias progressivas no h limite de tempo; Deficincia auditiva pr-lingual; Crianas de 2 a 4 anos de idade; Adaptao prvia do AASI e habilitao auditiva durante 6 meses; Incapacidade de reconhecimento de palavras em conjunto fechado; Famlia adequada e motivada para o uso do implante coclear; Reabilitao auditiva na cidade de origem.

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Figura 1: Implante coclear multicanal. Dispositivos internos e externos posicionados (Nucleus 24).

1. 2. 3. 4.

Antena interna colocada abaixo da pele Receptor transmissor colocado abaixo da pele Cabo de eletrodos Eletrodos inseridos na rampa timpnica da espira basal da cclea

5. 6. 7. 8.

Eletrodo colocado abaixo do msculo temporal (ground) Microfone Processador de fala retro-auricualar Antena externa

Fonte: Costa, A. O. (1998). Implantes cocleares multicanais no tratamento da surdez em adultos. Tese de Livre-docncia Bauru: Faculdade de Odontologia de Bauru USP.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Almeida, K. & Irio, MCM - Prteses Auditivas: Fundamentos Tericos & Aplicaes Clnicas. Editora Lovise, So Paulo, 1996. Bevilacqua, mC & Formigoni, GMP Audiologia Educacional: uma opo teraputica para a criana deficiente auditiva - Carapicuiba, Pr-Fono, 1996. Bevilacqua, mC Implante Coclear multicanal Bauru, 1998 [Tese de LivreDocncia Faculdade de Odontologia de Bauru USP]. Brasil Deficincia auditiva Secretaria de Educao Especial Srie Atualidades Pedaggicas, Braslia: MEC/SEESP, 1997. mesquita, ST; Faria, mEB; Bevilacqua, mC O Centro de Pesquisas Audiolgicas e o Programa de Implante Coclear: uma histria de avanos na (re)habilitao do deficiente auditivo no HRAC/USP. Rev. Soc. Bras. Fonoaud. n 6. So Paulo, 2000.
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2. Intervalo (15 min.) 3. Estudo dirigido (45 min.) Reiniciando as atividades, o formador dever sugerir aos participantes que formem um crculo grande, facilitando, assim, a visualizao, pelos participantes, dos diferentes tipos e modelos de dispositivos de amplificao a serem apresentados. Dando seqncia atividade, o formador dever fazer a apresentao dos dispositivos de amplificao previamente selecionados para o trabalho, cuidando para que os mesmos sejam diferentes, permitindo aos professores o contato com material diversificado quanto ao modelo e outras caractersticas. Sugere-se ao formador que esteja atento s caractersticas especficas de cada um desses dispositivos, seguindo atentamente s especificaes do texto lido, exemplificando os modos de utilizao, as particularidades de cada aparelho, o tipo de perda a que se destina, o funcionamento, os controles externos, compartimento de pilha, cuidados em sala de aula, etc...

4. Atividade final (1 h) Finalmente o formador poder sugerir a diviso dos participantes em pequenos grupos, incentivando o manuseio dos dispositivos e procurando resgatar, de maneira prtica, as informaes previamente apresentadas e discutidas no texto.

Sugere-se que esse exerccio inclua o contato fsico com os dispositivos, proporcionando aos professores oportunidades de experimentao, para que possam ter a experincia da sensao auditiva; de aprendizado sobre o uso e manuseio de cada dispositivo (aprender a ligar, desligar e adequar o volume); de realizao de testes para verificao e troca de pilhas, bem como de manuseio e encaixe do molde no ouvido e outras providncias necessrias para o ajuste e funcionamento adequado desses dispositivos.

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3 ENCONTRO 3. CONHECENDO CONCEPES E PARADIGMAS DO TRATO SURDEZ E DISCUTINDO PROCESSOS E PROPOSTAS DE ENSINO (EDUCAO MONOLNGE E EDUCAO BILNGE)

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Favorecer condies para que cada professor conhea as concepes e paradigmas que determinam o trabalho educacional com o surdo, refletindo sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes reas do conhecimento (educao monolnge e bilnge). (ref. expectativa 4)

MATERIAL
1. Brasil (1997). A linguagem e a surdez. Educao Especial A Educao dos Surdos, volume II. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC/SEESP (pp. 279 282). 2. Fernandes, S. (2000). Introduo. Conhecendo a Surdez, Paran, Curitiba: SEDUC / DEE. (pp. 69-87) Anexo 01.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao reflexiva.

PEROdO dA mANh TEMPO PREVISTO


04 horas

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1. Leitura e estudo de textos Para iniciar, o formador dever propor aos participantes que se dividam em grupos de at cinco pessoas, para leitura e discusso sobre os seguintes textos: a) Brasil (1997). A linguagem e a surdez. Educao Especial A Educao dos Surdos, Srie Atualidades Pedaggicas 04, volume II, pp. 279 - 282. Braslia: MEC/SEESP, texto apresentado abaixo. b) Fernandes, S. (2000). Introduo. Conhecendo a Surdez, Paran, Curitiba: SEDUC / DEE. (pp. 69 a 74).

A LINGUAGEM E A SURDEZ2
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas. Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos sistemas de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara da inteligncia do homem, tem sido objeto de pesquisa e de discusses. Ela tem sido um campo frtil para estudos referentes aptido lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distrbios sensoriais, como a surdez. Com os estudos do lingista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e de seu funcionamento. Suas consideraes partem do fato de que muito difcil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma to rpida e to precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criana ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianas no seriam capazes de aprender a linguagem, caso no fizessem determinadas suposies iniciais sobre como o cdigo deve ou no operar. E acrescenta que tais suposies estariam embutidas no prprio sistema nervoso humano.

2 Brasil (1997). A linguagem e a surdez. Educao Especial A Educao dos Surdos, Srie Atualidades Pedaggicas 04, volume II, pp. 279 - 282. Braslia: MEC/SEESP.

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A palavra tem uma importncia excepcional, no sentido de dar forma atividade mental e fator fundamental de formao da conscincia. Ela capaz de assegurar o processo de abstrao e de generalizao, alm de ser veculo de transmisso do saber. Os indivduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o no verbal. A surdez congnita e pr-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede o desenvolvimento dos processos no-verbais. A fase de zero a cinco anos decisiva para a formao psquica do ser humano, uma vez que nesse perodo ocorre a ativao das estruturas inatas genticoconstitucionais da personalidade. A falta do intercmbio auditivo-verbal traz para o surdo, prejuzos ao seu desenvolvimento. A teoria sobre a base biolgica da linguagem admite a existncia de um substrato neuro-anatmico no crebro para o sistema da linguagem. Portanto, todos os indivduos nascem com predisposio para a aquisio da fala. Nesse caso, o que se deduz a existncia de uma estrutura lingstica latente responsvel pelos traos gerais da gramtica universal (universais lingsticos). A exposio a um ambiente lingstico necessria para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingsticos. As crianas so capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugao verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas eu fazi, eu di, enquadrando-os nas desinncias dos verbos regulares - eu corri, eu comi. As crianas ditas normais e tambm um grande nmero de crianas com necessidades especiais aprendem a lngua de uma forma semelhante e num mesmo espao de tempo. No entanto, no se pode esquecer das diferenas individuais. Essas so encontradas nos tipos de palavras que as crianas pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamaes. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos. H crianas, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisio da linguagem. s vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere percepo e discriminao auditiva, o que traz transtornos compreenso da linguagem. Outras vezes, a dificuldade relativa articulao e emisso da voz, o que produz transtornos na emisso da linguagem. Tudo isso pode ou no ter relao com a surdez, visto que muitas crianas que apresentam dificuldades lingsticas no tm audio prejudicada. Por exemplo: a capacidade de processar rapidamente mensagens lingsticas - um pr-requisito para o entendimento da fala - parece

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depender do lbulo temporal esquerdo do crebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento anormal geralmente so suficientes para produzir problemas de linguagem. Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interaes entre a criana e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Tornase, pois, necessrio desenvolver alternativas que possibilitem s crianas com necessidades especiais, meios de comunicao que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingstico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingstico. J est comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lngua de sinais). Essa considerada a lngua natural dos surdos, emitida atravs de gestos e com estrutura sinttica prpria. Na aquisio da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Vrias pesquisas j comprovaram que crianas surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo no sendo expostas lngua de sinais. Essas crianas desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulao manual que tem semelhana com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as lnguas de sinais j conhecidas. Existem estudos que demonstram as caractersticas morfolgicas desses sistemas. A capacidade de comunicao lingstica apresenta-se como um dos principais responsveis pelo processo de desenvolvimento da criana surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e no uso de lnguas orais, como o caso da lngua portuguesa. Sabese que, quanto mais cedo tenha sido privado de audio e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores sero as dificuldades. No que se refere lngua portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, j escolarizadas, continua demonstrando dificuldades tanto nos nveis fonolgico e morfossinttico como nos nveis semntico e pragmtico.

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de fundamental importncia que os efeitos da lngua oral portuguesa sobre a cognio no sejam supervalorizados em relao ao desempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integrao plena. Faz-se necessria, por conseguinte, a utilizao de alternativas de comunicao que possam propiciar um melhor intercmbio, em todas as reas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituio da audio por outros canais, destacando-se a viso, o tato e movimento alm do aproveitamento dos restos auditivos existentes. Face ao exposto, pode-se concluir que o aluno com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem a linguagem. 2. Plenria (45 min.) Em seguida, o formador dever sugerir a retomada da organizao dos participantes em dois grandes grupos, dando incio ao processo de interao reflexiva, momento em que ambos os grupos devero expor suas idias sobre os textos lidos, sendo que: Ao primeiro grupo caber assumir a defesa da abordagem Monolnge. Ao segundo grupo caber assumir a defesa da abordagem Bilnge. Sugere-se que o formador pea aos participantes, divididos nos dois grandes grupos, que expressem suas opinies e discutam sobre cada uma das abordagens, apontando seus limites e perspectivas, tendo como parmetro a prtica pedaggica em sala inclusiva. O formador dever constantemente estimular a maior exposio possvel do pensar de cada um e de todos os membros do grupo, por meio da apresentao de perguntas sucessivas, que encaminhem a ampliao do contedo abordado. Sugere-se que o formador anote as palavras que sintetizam o contedo relevante das manifestaes dos professores, as quais devero ser usadas como norteadoras de posterior discusso e reflexo. Como sugesto, para facilitar a visualizao do contedo das manifestaes de um e do outro grupo, recomenda-

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se que o quadro seja dividido em duas colunas largas, cada uma destinada ao registro do contedo central das manifestaes dos dois grupos, a partir do debate de idias sobre as concepes que orientam o trabalho educacional com os surdos. Este material dever ser guardado para ser utilizado em momento posterior. 3. Intervalo (15 min.) 4. Produo de Texto (1 h.) Terminada esta atividade, os professores devero organizar-se novamente em grupos de at cinco pessoas para produo de uma sntese sobre as reflexes referentes aos contedos discutidos. Nesta sntese, os professores devero ser auxiliados a ampliar uma compreenso crtica sobre: De que forma a concepo adotada pelo professor acerca da surdez pode determinar o fazer pedaggico e por conseqncia o processo de ensino e aprendizagem? 5. Plenria (30 min.) Ao final, os participantes devero apresentar, para a plenria, o texto-sntese que cada grupo produziu.

PEROdO dA TARdE TEMPO PREVISTO


04 horas 1. Leitura e estudo de texto (1h 45 min.) Para iniciar o formador dever propor aos participantes que se dividam em grupos de at cinco pessoas para leitura e discusso sobre o seguinte texto: Fernandes, S. (2000). A lngua de sinais e outras formas de comunicao visual. Conhecendo a Surdez, Paran: Curitiba, SEDUC/ DEE. (pp. 74-81). Texto apresentado no Anexo 01. Aps o trmino da leitura e discusso sobre o texto, recomenda-se que se faa um intervalo. 2. Intervalo (15 min.)

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3. Estudo dirigido (1 h) Em seguida, o formador dever sugerir que os participantes se organizem em dois grandes grupos, a eles delegando as seguintes tarefas: Grupo 1: Apresentao de uma sntese referente proposta monolnge, apontando os recursos e as formas de comunicao que constituem essa abordagem. Identificao de exemplos provenientes de sua prtica cotidiana de ensino, que ilustrem essa situao. Grupo 2: Apresentao de uma sntese, com base na proposta de educao bilnge, apontando os recursos e as formas de comunicao que constituem essa abordagem. Identificao de exemplos provenientes de sua prtica cotidiana de ensino, que ilustrem essa situao. 4. Plenria e Fechamento (1 h) Ambos os grupos devero apresentar a sntese produzida, para os participantes em plenria. To logo tenham se apresentado, o formador dever dar incio a nova discusso, levando os participantes a refletirem sobre os processos e propostas de educao empregados em cada abordagem, sinalizando: Os limites e as possibilidades de cada abordagem. As dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo em algumas situaes de aprendizagem. As possibilidades de acesso e de apropriao do conhecimento pelo aluno surdo, bem como quais seriam as condies facilitadoras desse processo, a serem adotadas por aquele que ensina. A necessidade de utilizao, pelo aluno surdo, de diferentes recursos simblicos empregados no processo de construo do conhecimento.

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4 ENCONTRO 4. SENSIBILIZANDO O PROFESSOR PARA A EXPERINCIA COM A SURDEZ

TEMPO PREVISTO
02 horas e 45 min.

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Favorecer condies para que cada professor vivencie a simulao da surdez, atravs do impedimento da percepo auditiva.

MATERIAL
Uma televiso Um aparelho de vdeo cassete Uma fita de vdeo contendo uma notcia de telejornal, com durao mxima de cinco minutos.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao reflexiva.

1. Vdeo (05 min.) Para iniciar, o formador dever apresentar uma fita de vdeo contendo uma notcia de algum telejornal, cuidando para que a mesma seja apresentada sem som, utilizando-se apenas da imagem visual, com durao mxima de cinco minutos. Recomenda-se ao formador que, antes da apresentao do vdeo, oriente os participantes a observarem, atentamente, as principais sensaes experimentadas enquanto assistem ao vdeo,

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procurando identificar as dificuldades enfrentadas e os recursos utilizados por cada um na compreenso da mensagem veiculada. 2. Interao reflexiva (1 h) Em seguida, o formador dever dar incio ao processo de discusso, sugerindo a cada participante que relate suas reaes sobre as dificuldades vivenciadas ao assistir o vdeo e os recursos empregados na tentativa de compreender a notcia. Nesse primeiro momento, os participantes devem evitar focalizar o contedo da notcia, mas sim privilegiar a experincia da compreenso sem o recurso da audio. Palavras que sintetizem o contedo relevante das respostas devem ir sendo anotadas no quadro negro, para uso posterior e norteador na discusso e reflexo. 3. Intervalo (15 min.) 4. Produo individual (20 min.) Reiniciando os trabalhos, o formador dever solicitar aos participantes que elaborem, individualmente, uma sntese sobre a compreenso que tiveram acerca do contedo abordado no vdeo, utilizando-se de diferentes recursos simblicos, com exceo da linguagem oral. Em seguida, o formador dever sugerir aos participantes que se organizem em um crculo grande, possibilitando, a cada um, a apresentao da sntese pessoal aos demais integrantes do grupo. 5. Reapresentao do vdeo (05 min.) Para finalizar, o vdeo dever ser reapresentado aos participantes, s que desta vez de forma audvel, possibilitando aos professores que comparem sua primeira e segunda percepo da notcia. 6. Debate final (1 h) Em seguida, sugere-se que os participantes, em organizao de plenria, analisem e discutam sobre as dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo na compreenso de situaes cotidianas, com ateno especial s adaptaes curriculares que podem se fazer necessrias para o ensino e avaliao desses alunos.

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5 ENCONTRO 5. A SINGULARIDADE DOS ALUNOS SURDOS EXPRESSA NA LEITURA E NA PRODUO DE TEXTOS: O ENSINO E A AVALIAO

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Favorecer condies para que cada professor compreenda a singularidade dos alunos surdos, expressa atravs da leitura e da produo de textos (ref. s expectativas 05 e 06)

MATERIAL
1. Brasil (1997). A Avaliao da Aprendizagem. A Educao dos Surdos, vol. II. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC/SEESP, pp. 308-310, texto apresentado no Anexo 02. 2. Brasil (1997). Adaptaes Curriculares para os alunos surdos. A Educao dos Surdos, vol. II. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC/SEESP, pp. 335-337, texto apresentado no Anexo 03. 3. Fernandes, S. (2000). A Lngua Portuguesa. Conhecendo a surdez, Paran: Curitiba, SEDUC / DEE, pp. 81-87. Anexo 01.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao reflexiva.

PEROdO dA mANh TEMPO PREVISTO


04 horas 1. Leitura e estudo de texto (1 h) Dando incio aos trabalhos do primeiro perodo, o formador dever propor a leitura e a identificao dos aspectos relevantes do texto:

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Fernandes, S. (2000). A Lngua Portuguesa. Conhecendo a surdez, Paran: Curitiba, SEDUC / DEE (pp. 81-87). Anexo 01. Para tanto, dever dividir os participantes em subgrupos de at cinco pessoas. 2. Interao reflexiva (1 h) Em seguida, o formador dever dar incio ao processo de exposio de idias geradas nos subgrupos, e sua discusso em plenria, pelos participantes, com o objetivo de tornar claro e possvel ao grupo, como um todo, a identificao dos principais aspectos apreendidos pelos professores durante sua leitura e discusso. Sugere-se que, nessa atividade de anlise e discusso do texto, sejam pontuados, pelo formador, durante a interao reflexiva, o seguinte ponto: A sistematizao da Lngua Portuguesa na modalidade escrita e sua influncia na produo escrita e oral do aluno surdo: como a escola deve lidar com isso? 3. Intervalo (15 min.) 4. Estudo em plenria (1h e 45 min.) Aps o intervalo o formador dever sugerir aos participantes que se acomodem num grande crculo, para que possam acompanhar a apresentao de um conjunto de estratgias, divididas em atividades de leitura e produo escrita. Esta atividade dever se caracterizar pela discusso simultnea, entre participantes e formador, sobre alguns modelos de adaptaes sugeridas, incentivando, nos professores o exerccio de reflexo sobre alternativas de trabalho com o aluno surdo. O formador dever apresentar um conjunto de estratgias voltadas para o exerccio da leitura e para a produo escrita (texto abaixo), discutindo com os professores sobre a atitude de explorao que eles devem assumir na relao com seus alunos na dinmica da sala de aula: Favorecendo o acesso do aluno leitura atravs do contato com diferentes materiais escritos; Incentivando o aluno a identificar o livro como instrumento que favorece a expanso de seus conhecimentos, alm de constituir-se em fonte de entretenimento;

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Estimulando os alunos a desenvolverem a imaginao diante do desconhecido; Promovendo situaes que incentivem a troca de idias diante de fatos conhecidos e desconhecidos pelos alunos, nos momentos de leitura; Incentivando a liberdade de escolha do aluno sobre o tipo de leitura que pretende realizar; Proporcionando momentos em que o aluno tenha a oportunidade de narrar aos colegas o que compreendeu do texto que escolheu para ler, incentivando-os a resumirem as principais idias do autor;

Sugere-se que cada participante faa a leitura de um fragmento, seguida da reflexo e discusso do grupo.

EXPLORANDO ATIVIDADES DE LEITURA3


1 sugesto: A criana poder escolher uma histria da sua preferncia e realizar a leitura individual; Posteriormente poder narrar o que compreendeu do texto aos colegas; O professor poder verificar quais conhecimentos a criana obteve em relao leitura que fez, observando alguns aspectos, tais como: ttulo, coleo, autor, editora, ilustrao e outros. 2 sugesto: O professor poder selecionar um livro para apresentar s crianas; Em seguida, com base na leitura do ttulo, incentiv-las a realizarem uma predio a respeito do que ser abordado pelo autor no decorrer da histria; Posteriormente, o professor poder fazer a leitura para os alunos, interpretando os fatos com bastante dramaticidade e entusiasmo, buscando, assim, manter a ateno de todos para aquilo que est sendo narrado. Neste momento, ele poder certificar-se de que as crianas esto ou no acompanhando a evoluo dos fatos, fazendo-lhes perguntas sobre o texto; O professor poder propor ao grupo a leitura do texto, explorando os seguintes aspectos: Adequao do ttulo

Texto organizado por Cludia Valderramas Gomes e Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, a partir de: Kozlowski, L. (1997). A leitura e a escrita do deficiente auditivo. Texto apostilado. Curitiba: CEAL. Exemplos de atividades organizadas por Deyse Maria Collet, Myriam Raquel Pinto, Margot L0tt Marinho, Sandra Patrcia de Faria e Marlene de Oliveira Gotti - Texto apostilado - Braslia: SEESP/MEC (2000).
3

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Personagens Sugesto de outro ttulo Identificao de aspectos mais especficos com relao ao lugar em que se passa a histria, fatos principais, ordem dos acontecimentos (incio, meio e final da histria), moral da histria.

3 sugesto: Essa atividade dever realizar-se a partir de um nico material escrito, que poder ser uma histria escolhida pelo professor ou pela criana; O professor poder fazer a leitura e interpretao da histria; Prope uma dinmica de apresentao aos colegas sobre a compreenso da seqncia dos fatos, enfocando a ordem dos acontecimentos: incio, meio e fim da histria; Prope a elaborao de dilogos, pelo grupo, com objetivo de montar um script para dramatizao da histria; Esse script poder partir das idias das crianas (texto coletivo) tendo o professor o papel de escriba do grupo; O professor poder coordenar a montagem do cenrio que ir compor a histria, sugerindo a escolha dos personagens e a definio das suas caractersticas e figurino; Realiza-se a dramatizao, tendo como apoio o script, para ensaiar as falas dos personagens. Sugesto de materiais escritos a serem trabalhados 1. Textos jornalsticos: jornais e revistas; 2. Descries contextualizadas sobre objetos, figuras, animais, pessoas e outros; 3. Narrativas: Fbulas; Histrias infantis; Fatos ocorridos no dia-a-dia; Contos de literatura infantil; 4. Entretenimento: textos poticos, revistas em quadrinho, provrbios, parlendas, trava-lngua, letras de msicas, anedotas.

ExPLORANdO A LEITURA dE Um JORNAL


A criana dever manusear o jornal, identificando suas diferentes partes; O professor poder chamar a ateno sobre o que contm cada uma das partes que compem o jornal: economia, cultura, esportes, classificados, coluna social e outros, destacando, tambm a data, local de publicao, nome do jornal, caractersticas dos jornais de cidades diferentes.

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O professor poder incentivar s crianas a interpretarem as manchetes, fazendo uma predio sobre a notcia; Posteriormente, poder lev-las a interpretaes mais complexas, com base na leitura do texto jornalstico propriamente dito, identificando o assunto, o lugar, pessoas envolvidas, etc... Poder lev-las a identificar estilos de textos diferentes: analisar se fazem parte do setor de economia, cultura, esportes, etc... O professor poder incentivar o reconhecimento de propagandas, a partir da interpretao dos anncios. Estes podero ser agrupados conforme a categoria semntica a que pertencem: vesturio, alimentao, automveis, etc... O professor dever explorar a seo de classificados, favorecendo s crianas a observao dos seguintes elementos: o que as pessoas encontram nesta parte do jornal, o que pode ser anunciado, como deve ser o texto de um anncio, endereo para contato.

ExPLORANdO O TRABALhO COm RECEITAS CULINRIAS


O professor poder explorar textos de receitas culinrias, apresentando-as para as crianas como um roteiro para a execuo de algumas tarefas que podero resultar numa atividade sugestiva e prazerosa; Inicialmente as crianas devero ler, identificar e reconhecer os ingredientes a serem utilizados; Em seguida devero, com base na leitura, compreender o modo de fazer; Finalmente devero, juntamente com o professor, ir para a cozinha executar a receita de maneira prtica.

ESTRUTURANdO Um SETOR dE CURIOSIdAdES NA SALA dE AULA


Esse setor poder funcionar, na sala de aula, como um espao para fixao, pelo professor e/ou pelos alunos, de textos propagandsticos, notcias trazidas de casa pelas crianas, letras de msicas, receitas culinrias, poesias, anedotas ou qualquer outro texto que possa ser de interesse do grupo. O formador dever estar constantemente estimulando, entre os participantes, a reflexo sobre outros exemplos de estratgias de leitura a serem empregadas no trabalho com o aluno surdo no contexto da sala inclusiva.

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mOdELOS dE LEITURA modelo de processamento descendente:


Parte-se de uma percepo global do texto; leitura incidental; Utiliza-se de memria visual; leitura ideogrfica; Direciona-se de cima para baixo: do todo s partes; Consideram-se importantes os esquemas prvios e hipteses do leitor; A compreenso mais facilmente obtida num contexto mais amplo, com textos significativos para o aluno; A compreenso impulsionada pelo leitor. Comea quando ele seleciona seus conhecimentos prvios acerca do assunto, sobre o tema do texto; verifica se tais conhecimentos esto confirmados ou no no texto; levanta expectativas e hipteses; Procura pistas sobre o assunto do texto, observando o ttulo, o autor, a forma, o gnero literrio; Identifica ilustraes, esquemas, grficos, mapas como auxlio compreenso; Identifica palavras-chaves para realizar a leitura, buscando uma viso global do texto; Toma notas; classifica o sentido; realiza a traduo lngua de sinais / lngua portuguesa no contexto; Elabora uma sntese do texto.

modelo de processamento ascendente


De baixo para cima: das partes ao todo; Primeiro ocorre o acesso ao cdigo fonolgico, depois s palavras, frases e sentenas; Leitura alfabtica;

Anlise das caractersticas das letras quanto sonoridade, posio, combinao entre duas ou mais letras, etc... Dando continuidade apresentao das estratgias o coordenador dever explorar, juntamente com os participantes, atividades dirigidas produo escrita.

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EXPLORANDO ATIVIDADES DE PRODUO ESCRITA


O professor poder: Incentivar os alunos a produzirem diferentes modelos de textos: dissertativos, descritivos, narrativos, poticos, propagandsticos e outros; Proporcionar aos alunos momentos de escrita, que envolvam a elaborao de cartas, bilhetes, cartes, convites, etc... Propor atividades de modificaes para o final de uma fbula conhecida; Propor a escrita como continuidade a algum texto anteriormente explorado pelo grupo; Sugerir a transformao de uma histria narrativa em uma histria em quadrinhos; Estimular a reproduo escrita de uma histria que tenha sido explorada pelo grupo, confeccionando um livro; Incentivar a produo escrita de textos jornalsticos, registrando fatos e acontecimentos do cotidiano escolar e/ou pessoal (comentando uma festa, um passeio, um fato ocorrido na cidade, etc...) Propor que os alunos redijam textos propagandsticos com base nos modelos analisados. O coordenador dever apresentar alguns exemplos de atividades de leitura e produo escrita, discutindo com os participantes as adaptaes necessrias ao trabalho com o aluno surdo no contexto de uma sala inclusiva.

1 Exemplo: O professor de uma turma de 4 srie do ensino fundamental utiliza a lngua de sinais e, alternadamente, a lngua portuguesa oral, enquanto registra a lngua portuguesa escrita (resumo no quadro de giz) para explicar os contedos expressos na histria do Descobrimento do Brasil. O professor entrega turma o texto-base da 4 srie e textos das sries anteriores, todos tratando do mesmo assunto, Descobrimento do Brasil, para que os alunos possam realizar algumas atividades, tais como: a) Leitura/interpretao de um texto de sries anteriores que trate do mesmo assunto, porm mais adequado ao nvel lingstico dos alunos; b) Discusso sobre os principais conceitos e informaes presentes no texto, registradas por meio de montagem de frases, jogos, procura pela significao das palavras nesse contexto e no dicionrio; c) Elaborao de uma sntese do texto; d) Retorno ao texto-base da 4 srie para leitura e interpretao pelos alunos.

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2 exemplo: Produo de um trabalho de artes plsticas (recorte e colagem, desenho do aluno, pintura, etc) sobre determinado tema; Levantamento do vocabulrio, inclusive de expresses idiomticas, no quadro de giz, provenientes da produo plstica; Estmulo para produo e elaborao de texto pelo aluno, com base na sua prpria produo plstica.

3 exemplo: Apresentao de textos de naturezas diferentes (dissertativos, narrativos, informativos e outros), propondo as seguintes atividades: 1 passo: O texto inicial contado em lngua portuguesa oral e em lngua de sinais, pelo professor ou pelo aluno; 2 passo: Todos os alunos, individualmente, recontam a histria usando a criatividade (ex: maquetes com cenrio mvel, jogos de palitos, bonecos, miniaturas); 3 passo: Os alunos passam para a produo individual ou coletiva do texto. preciso ter cuidado para no interferir, neste momento, no texto do aluno, seja na estrutura, seja no vocabulrio. (Pode haver escrita do portugus com a estrutura da lngua de sinais). 4 passo: Processo de reelaborao do texto de um aluno para o portugus formal. Escolhe-se um texto produzido pelo aluno para reescrita. Este texto ser repassado para um cartaz. Paralelamente, o professor proceder comparao das duas lnguas, apresentando para o surdo a escrita formal do portugus atravs de: palavras novas, carto conflito, palavras cruzadas, uma palavra puxa outra isso lembra aquilo..., caa palavras, jogos ldicos, dicionrios ilustrados, dicionrios temticos (ex: datas comemorativas uma palavra para cada letra do alfabeto); construo frasal, etc. 4 Exemplo: Utilizao de gibis e/ou histrias em quadrinhos de jornais como texto e/ou vice-versa;

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Com base nesse material realiza-se a leitura, discusso, anlise e interpretao da histria; Sugere-se aos alunos a reproduo da histria atravs da escrita, como exerccio de reestruturao e contextualizao do texto; O professor poder direcionar a escolha de alguma histria em quadrinhos, em que um dos personagens esteja utilizando expresses incorretas para que ambos, professor e aluno, reelaborem o texto, proporcionando ao aluno surdo a oportunidade de identificar as inadequaes, tendo como base o padro formal da lngua portuguesa escrita. O professor tambm poder sugerir a transformao de um texto narrativo e/ou dissertativo j trabalhado, em quadrinhos ilustrados, estimulando a construo de dilogos entre os personagens da histria.

5 Exemplo: Escolhe-se uma pea literria qualquer, que tenha um filme que nela se baseou; Apresenta-se o filme da respectiva obra para o grupo de alunos e para o aluno surdo, com traduo simultnea em lngua de sinais; Discute-se amplamente o filme com o grupo; Sugere-se, aos alunos, que escrevam a histria da maneira como entenderam, observando a ordem dos fatos e principais acontecimentos; O professor analisa e discute, em conjunto com o aluno surdo, a produo escrita, propondo a reelaborao do texto; Ambos realizam a leitura e comparao entre o texto inicial e final.

6 Exemplo Tornar um texto mais acessvel, utilizando algumas estratgias como as apresentadas nos itens 1 e 2:

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O RATO E O LEO dOURAdO


(Gil Kipper Produes) Nas savanas africanas, o sol nem bem desponta e a vida animal desperta para um novo e longo dia. As manadas de diversas espcies se misturam, para juntos saborearem a gua cristalina do rio. Um pouco mais isolados dos outros animais, ficam os lees, que esto de barriga cheia, porque passaram a noite caando e comendo. O calor do sol da manh um convite para os lees dormirem preguiosamente. Enquanto o rei dos animais dormia profundamente, um desastroso ratinho tropeou e caiu entre as jubas do grande felino, que acordou muito furioso. O leo dourado pegou o ratinho pelo rabo, ergueu para o alto e abriu a grande mandbula para engoli-lo. - Perdo, grande rei gritou o ratinho Deixe-me ir e prometo no incomod-lo mais. Talvez um dia eu possa retribuir o seu gesto de bondade! - O leo deu uma risada que ecoou nas montanhas. - V embora, pequeno roedor, cresa e engorde para que eu possa com-lo. tudo o que voc pode fazer por mim. Tempos depois, o leo dourado caiu em uma rede, deixada por caadores de animais selvagens. O leo pressentiu o perigo e comeou a chamar por socorro. Anoiteceu, e ningum apareceu para ajud-lo. Somente as hienas observavam distncia... Foi quando, de repente, surgiu o pequeno ratinho. Todo prosa, o ratinho falou: Eu no disse que um dia eu poderia ajud-lo?! E comeou a roer as cordas da rede, soltando o leo. Muito gratificado, o rei dos animais convidou o ratinho para viver entre os lees, com muita proteo e comida. 1. Definir palavras com um vocabulrio mais acessvel: - Desponta surge. - Desperta acorda. - Manadas rebanhos.

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Saborearem provarem, beberem. Cristalina limpa, fresca. Isolados distantes. Barriga cheia alimentados. Desastroso desajeitado, distrado. Furioso nervoso, bravo, irritado. Grande mandbula boca. Engoli-lo com-lo. Incomod-lo perturb-lo. Retribuir recompensar. Ecoou repetiu-se, reproduziu.

2. Definir expresses atravs do uso de sinnimos: Nativos selvagens - vida animal Mais um inusitado e aventuresco dia, um dia cheio de novidades e aventuras mais um novo e longo dia. Permanecerem em total desmazelo, indolncia - Dormirem preguiosamente Estava em sono pesado - Dormia profundamente Rei dos animais, um grande gato selvagem, o mais nobre, o distinto, o poderoso, o majestoso, o suntuoso - Grande felino Grandiosidade, generosidade, polidez, honradez, distino - gesto de bondade Prendeu-se em uma armadilha - Caiu em uma rede Convencido - Todo prosa

7 Exemplo Estratgias com o livro texto e com o vdeo; Escolhe-se um livro e o filme correspondente; Faz-se a apresentao do vdeo; Em seguida efetua-se a traduo para lngua de sinais - LIBRAS; Prope-se a seleo de palavras-chaves, mostrando a escrita no livro e o sinal concomitante, dando pausa no vdeo e associando com as gravuras do livro; O aluno dever ser incentivado a elaborar a mensagem que captou, produzindo seu prprio texto escrito; Em seguida professor e aluno trabalham juntos na reelaborao do texto.

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PEROdO dA TARdE TEMPO PREVISTO


04 horas 1. Leitura e estudo dos textos (1 h) Dando incio aos trabalhos do segundo perodo, o formador dever propor a leitura e a identificao dos aspectos relevantes dos seguintes textos: a) Brasil (1997). A Avaliao da Aprendizagem. A Educao dos Surdos, vol. II. Srie Atualidades Pedaggicas 04, Braslia: MEC/SEESP (pp. 308 a 310 e 335 a 337). Anexo 03. b) Fernandes, S. (2000). Avaliao. Conhecendo a surdez, Paran: Curitiba, SEDUC/DEE, pp. 87 a 97. Anexo 01. Para tanto, dever propor a diviso dos participantes em subgrupos de at cinco pessoas. 2. Interao reflexiva (1 h) Em seguida, o formador dever dar incio ao processo de exposio de idias e discusso em plenria, pelos participantes, com o objetivo de tornar claro e possvel ao grupo, como um todo, a identificao dos principais aspectos apreendidos pelos professores durante a leitura e a discusso do texto, observando os seguintes aspectos: Avaliao dialgica do processo de ensino e aprendizagem. Interferncias da Lngua de Sinais na produo escrita de alunos surdos. 3. Intervalo (20 min.) 4. Exerccio prtico (1h e 40 min.) Aps o intervalo, dever ser proposto aos participantes o desenvolvimento de um exerccio prtico de avaliao da produo escrita de alunos surdos. Recomenda-se que esta atividade seja planejada da seguinte maneira: Os professores devero estar organizados em grupos de at cinco pessoas; O formador dever ler, com os participantes, a proposta de avaliao e interveno abaixo apresentada;

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Em seguida, o formador dever fazer a distribuio de alguns textos produzidos por alunos surdos, destinando um texto para cada grupo de professores. Estes devero fazer a anlise e avaliao compreensiva desses textos, recomendando os procedimentos de interveno que entendam interessantes.

MODELOS DE TEXTOS DE ALUNOS SURDOS. PROPOSTA DE INTERVENO E DE AVALIAO


Texto 1 Os amigos est convite. Vamos Formosa Clube semana e o seu ele v carnaval pessoas para banco como houve falou amigos pedir acabou, j noite as pessoas amigos para outra vamos j e embora ele passear para vamos ele cansado banho dormiu. (J.S.R. supletivo Fase III Nvel II)

SUGESTES PARA ATIVIDADES


1. Interpretao dialgica (professor junto com o aluno) sobre o texto produzido, para anlise do contedo; 2. Anlise da seqncia lgica das idias; 3. Reelaborao / reescrita do texto. Os amigos fizeram-lhe um convite: - Vamos ao Formosa Clube nesta semana? Eles foram ao clube e viram pessoas pulando carnaval. Ele foi ao banco e falou com os amigos: - Vou pedir dinheiro. O meu acabou. Eles disseram: - Vamos j embora. noite, ele saiu com os amigos para passear. - Vamos. Estou cansado. Vou tomar banho e dormir.

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AVALIAO
Anlise de contedo Esta uma histria com incio, meio e fim. O aluno conseguiu transmitir sua mensagem. Na avaliao primeiramente devem ser observados os aspectos semnticos (contedo). Em seguida a seqncia lgica das idias e, finalmente, estruturao frasal mnima para se ter a compreenso do texto. No processo de reelaborao devem ser trabalhados e cobrados tambm os aspectos formais (morfologia e sintaxe). Os aspectos formais (gramaticais) devem ser cobrados medida que forem sendo estudados. Num determinado texto cobram-se os verbos de ligao ausentes; num outro, as concordncias e assim por diante.

ASPECTOS RELEVANTES NA AVALIAO DA PRODUO ESCRITA DOS SURDOS


- Primordialmente aspectos semnticos: contedo e seqncia lgica. - Gradativamente e isoladamente: estruturao frasal, ortografia e a gramtica propriamente dita (artigos, elementos coesivos: preposies, conjunes e pronomes, verbos de ligao, concordncias, ordem sinttica (SVO), ortografia) Texto 2 O mdico procurar o algodo escondido. O mdico est achando o algodo muito espertos. (C.R. - 2 srie)

Texto reestruturado O mdico procurou o algodo. O algodo estava escondido. O mdico achou o algodo. Como o mdico esperto!

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TEXTOS DE ALUNOS SURDOS PARA SEREM ANALISADOS PELOS PROFESSORES


Reproduo escrita de uma anedota Era um 2 irmo e a menina o gato quer falar MIAU. Ele disse: - Ou voc est puxando meu gato. Eu vou segurando que puxando e ele. L.A.Q.F. 3 srie (E.F.)

Elaborao de um cartaz de aviso: Cuidado com a dengue e o mosquito e pica e doe febre doena e muito perigoso; fica doente, bolinha vermelha, doeu olho e todo mundo e a gente ento cidade, como chama Aedes Aegypti Na cidade e gente muito doente Obrigado C.A.M.A. 3 srie (E.F.)

Produo escrita aps um passeio realizado Ns foi no pic-nic (nome do lugar) Ns chegamos no pic-nic As gente entrou na sala as crianas sentado no cho vai comear o teatro Despois comendo o cachorro-quente e bebendo o guaran despois brincar no parque parou jogar o futebol e jogar no quema vamos ver e procurar o macaco na floresta o macaco fugiu agora vamos embora. Volta a escola levar as mos para cozinha. R.A.C.M. 2 srie

Produo de texto espontneo sobre histrias assombradas Eu irmo e a tia vou morreu medo do escuro meu pai morreu eu foi l viu saiu eu irmo e a tia vou embora. A.P.S.S. 1 srie (E.F.)

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histria assombrada Quando eu estava dormindo eu sonhei muito com medo bom eu vou falar agora: Eu estava nadando e o jacar tambm estava no rio ai, o jacar ele estava com fome Ai o jacar quase me mordeu Depois eu acordei eu falei para minha me Me voc deixa eu dormir com voc porque eu estou com muito medo do o jacar. Ai minha me e no deixo porque tinha dormir sozinho porque gostoso dormir bem sozinho. Minha me falou: - Vai pro seu quarto agora. J.P.S. 3 srie (E.F.)

Produo de texto relativo ao tema Olimpadas Ol fraze que nosso, vamos futebol voc vai que, depois. - Voc como vai l Olimpadas, lembra voc corre muito rpido. Oi voc vai futebol olimpadas voc tudo muito tem, nossa rpido como voc vai l futebol tem, eu gosto tudo. O basquete, boxe, handebol, vlei, futebol, etc... Ol Brasil vai jogar no sei vai bola no campo. Uma frase l no campo joga futebol. Nossa vamos, l campo basquete vai joga chime U.S.A. vai l trabalho vamos, voc vai que loja tem roupa. Este simbo das Olimpadas nossa tem tudo l loja eu vou l no sei vai ve shoppins nome l Australia. Eu vou l Austrlia no sei, vai sim tudo frase l. R.A.S.M. 3 srie (E.F.)

Produo escrita relatando o final de semana Sbado Eu foi casa da vov e depois carro papai acora eu voi dentista homem fala nome Rafael depois vai casa vov joga *videogame acora brinca carrinho depois eu video fime amoar eu foi casa minha brinca migo.

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domingo Eu fui casa minha comer po depois casa vov acora joga video-game acora amoa vai brinca carrinho fraze tabuada 2 e 9 casa minha depois vai telifato. R.A.S.M. 3 srie (E. F.) Em seguida, os professores, passaro anlise dos textos, tendo como referncia as orientaes do texto estudado neste encontro. Com base nesse referencial, os professores devero elaborar propostas e critrios para a avaliao, observando: a. O nvel da escrita; b. A anlise do contedo do texto; c. A anlise da seqncia lgica das idias; d. Os erros que evidenciam a condio de aquisio da escrita em uma segunda lngua; e. A comparao entre a lngua escrita e a lngua de sinais.

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6 ENCONTRO 6. DA IDENTIFICAO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS S ALTERNATIVAS DE ENSINO

TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DESTE ENCONTRO


Identificar as necessidades educacionais especiais mais comumente relacionadas a surdez (ref. expectativa 2). Identificar e propor adaptaes curriculares que possam atender s necessidades educacionais especiais, nas diferentes categorias (organizativas, de objetivos e contedos, de procedimento pedaggico, de avaliao, tanto no mbito de ao do professor - pequeno porte, como no mbito tcnicoadministrativo grande porte) ref. s expectativas 8, 9 e 10.

MATERIAL
1. Fernandes, S. (2000). Polticas educacionais: Educao para todos e a proposta pedaggica. Conhecendo a surdez, Paran: Curitiba, SEDUC/DEE, p.p. 97 a 100. Anexo 01.

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao reflexiva.

PEROdO dA mANh TEMPO PREVISTO


04 horas 1. Leitura e estudo de texto Propor aos participantes a leitura do texto previsto sobre Polticas Educacionais Anexo 01.

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2. Estudo dirigido (1 h e 45 min.) Ao iniciar-se este encontro, o formador dever solicitar aos participantes que se renam, em grupos de no mximo 04 (quatro) pessoas, obedecendo ao critrio de srie na qual ministra aulas (grupo de professores de 1 srie, grupo de professores de 2 srie, e assim por diante). Recomenda-se esta organizao grupal, porque as atividades a serem desenvolvidas exigiro que cada um possa se manifestar e ter, da parte do grupo, a ateno necessria para o cumprimento de sua tarefa. Ser solicitado aos participantes que desenvolvam a seguinte atividade: Que cada membro do grupo, pensando em sua realidade de sala de aula, selecione um caso de aluno que apresente algum grau de perda auditiva, representando para o professor um problema de ensino (n crtico no processo de ensino e aprendizagem). Cada membro dever apresentar o caso que escolheu, o qual dever ser estudado e analisado, em conjunto, pelos quatro participantes do grupo. Considerando a possibilidade de algum (ns) professor (es) no ter (em) ainda tido a experincia de ensino a aluno surdo, o coordenador dever se manter atento para garantir que cada grupo tenha pelo menos um professor que possa apresentar um caso. A anlise de cada caso dever compreender a caracterizao das dificuldades presentes no processo de ensino e aprendizagem, a discusso sobre seus possveis determinantes, a identificao das necessidades educacionais especiais do aluno e finalmente, a identificao das adaptaes curriculares de pequeno porte (pequenos ajustes) e as de grande porte (ajustes que envolvem estrutura tcnico-administrativa do sistema educacional) nas diferentes categorias: organizativas, de objetivos e contedos, de procedimentos pedaggicos e avaliativos.

3. Intervalo (15 min.) 4. debate (2 h.) Reiniciando as atividades, sugere-se que seja discutido, pelo grupo, um caso de cada vez, preenchendo-se, ento, o Formulrio Anlise e Planejamento da Administrao de Problemas no Processo de Ensino e Aprendizagem (Anexo 04), luz das Adequaes Curriculares apresentadas no Anexo 05. Aps o trmino da anlise e da discusso sobre o primeiro caso, cada grupo deve dar a palavra para o participante que vai apresentar o caso seguinte, de forma que sucessivamente todos possam apresentar seus casos, analis-los e discuti-los no grupo.

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PEROdO dA TARdE TEMPO PREVISTO


04 horas Plenria (4 h.) Retornando s atividades, sugere-se que se volte organizao de plenria, e cada grupo apresente os quatro casos com os quais trabalhou. No mbito da plenria, estimula-se que se favorea a participao de todos do encontro na reflexo sobre cada caso, na identificao das necessidades educacionais presentes e na elaborao de propostas de adaptaes que podem ser promovidas no intuito de se garantir o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. OBS: Sugere-se a realizao de um intervalo de 15min. no meio do perodo, em momento acordado, pelo grupo, como sendo de melhor convenincia.

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7 ENCONTRO 7. DESENVOLVENDO INTERAES SOCIAIS E CONSTRUINDO RELAES SOCIAIS ESTVEIS, NO CONTEXTO DA SALA INCLUSIVA
TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que cada professor reflita sobre as interaes sociais vivenciadas pelo aluno surdo, empregando estratgias de aes que visem construo de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva.

MATERIAL
1. Fernandes, S. (2000). Interao Social. Conhecendo a Surdez, Paran: Curitiba, SEDUC/DEE (pp. 100-101). Anexo 01. 2. Filme: Filhos do Silncio (legendado, 115 minutos) 3. Uma televiso 4. Um aparelho de vdeo cassete

SEqNCIA DE ATIVIDADES
Esse encontro dever se caracterizar por diferentes momentos de interao reflexiva. 1. Leitura do texto indicado (20 min.) O formador dever sugerir aos participantes que se dividam em subgrupos de at cinco pessoas para leitura do texto indicado, para que identifiquem, durante a leitura, os aspectos mais relevantes. Fernandes, S. (2000). Interao Social. Conhecendo a Surdez, Paran: Curitiba, SEDUC / DEE (pp. 100-101). Anexo 01.

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2. Vdeo (1 h 15 min.) Dando seqncia s atividades, o formador dever propor a apresentao do vdeo: Filhos do Silncio, sugerindo aos participantes que, durante o filme, procurem identificar como se caracterizam as situaes interativas entre os personagens. Esse filme conta a histria de um professor ouvinte que vai dar aula numa escola. L conhece uma moa surda, bastante problemtica. A partir de ento passa a manifestar seu interesse em ajud-la. (legendado, 115 minutos) 3. Intervalo (15 min.) 4. Reflexo crtica (30 min.) Retornando s atividades, o formador dever sugerir aos participantes que continuem divididos em subgrupos de at cinco pessoas, para discusso dos aspectos mais relevantes observados no filme e na leitura dos textos. Sugere-se ao formador que procure abordar, durante a discusso, alguns aspectos, observados no filme, referentes interao social, levando os professores a refletirem sobre: Papel da comunicao na interao entre surdos e entre surdos e ouvintes. Os conflitos vivenciados por surdos e ouvintes no estabelecimento de relaes sociais estveis. Posicionamento assumido por alunos e professores, frente s situaesconflito apresentadas no filme.

5. dinmica / dramatizao (50 min.) Aps terem realizado esse momento de reflexo crtica, identificando os conflitos que se interpem s interaes sociais entre surdos e ouvintes, interferindo no estabelecimento de relaes sociais estveis, os participantes devero ser incentivados a realizar um exerccio de dramatizao. Esse exerccio dever se caracterizar por uma situao dinmica, na qual os participantes, divididos em subgrupos de at cinco pessoas, devero dramatizar situaes que representem a participao social de uma pessoa surda, em diferentes contextos.

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O formador dever sugerir que as situaes a serem dramatizadas pelos integrantes dos subgrupos, devero se constituir, tomando como parmetros: Um aluno surdo cursando a 3 srie da escola regular (criana) ou da Educao de Jovens e Adultos. Recentemente matriculado numa escola, freqentando uma sala de aula inclusiva. Filho mais velho de uma famlia de ouvintes, com algum conhecimento de lngua de sinais. Nvel scio-econmico mdio. Portador de surdez profunda e bilateral, adquirida antes do desenvolvimento da linguagem (pr-lingual). Apresenta dificuldades com a comunicao oral / fala Com timo desempenho em leitura oro-facial. Com algum conhecimento de lngua de sinais. Relaciona-se com outras pessoas surdas que freqentam a igreja da sua comunidade. Cada subgrupo dever planejar sua prpria dinmica de apresentao e dramatizao, estruturando o roteiro, o cenrio e a seqncia de fatos a serem apresentados, tendo para isso o tempo de 50 minutos.

6. Plenria (50 min.) Finalmente, aps a montagem das situaes pelos subgrupos, os mesmos devero dramatiz-las, apresentando-as aos demais participantes, dentro de um tempo estipulado em 10 min.

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ANEXO 1 CONHECENDO A SURDEZ4


INTROdUO Professor, voc tem diante de si um aluno surdo. Certamente, j deve ter se perguntado o que significa ser surdo?. Ser pouco inteligente? Ser mudo? Ter problemas de comunicao? Usar as mos para se comunicar? O que existe, de fato, na realidade relativa surdez? Na verdade, os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes pocas e os grupos sociais no qual so produzidos. Estas representaes daro origem a diferentes prticas sociais, que limitaro ou ampliaro o universo de possibilidades de exerccio de cidadania das pessoas surdas. A histria da educao de surdos uma histria repleta de controvrsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritrio, os surdos constituram-se objeto de discriminao em relao maioria ouvinte. Antes do sc. XIX, os surdos ocupavam papis significativos. Sua educao realizava-se por meio da lngua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, poca, divergiam quanto ao mtodo mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a lngua falada, outros a lngua de sinais e outros, ainda, o mtodo combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo-Itlia) chegou-se concluso de que os surdos deveriam ser ensinados pelo mtodo oral puro, sendo proibida a utilizao da lngua de sinais. A partir da, a opresso de mais de um sculo a que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua lngua e obrigados a comportarem-se como os ouvintes, trouxe uma srie de conseqncias sociais e educacionais negativas. Os estudos sobre a surdez e suas conseqncias lingsticas e cognitivas continuaram a provocar controvrsias e, ainda hoje, esse tema de grande

Sueli Fernandes Secretaria de Estado da Educao do Paran Professora do Ensino Superior Centro Universitrio Campos de Andrade - UNIANDRADE, com base na Dissertao de Mestrado Surdez e linguagens: possvel o dilogo entre as diferenas? UFPR.
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interesse para todos os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educao do aluno surdo. As mudanas de concepo dependem da forma de pensar e narrar a surdez e so elas mltiplas e variadas. Entretanto, podemos sistematiz-las em dois grandes modelos, os quais passaremos a expor. At hoje, em algumas escolas, a surdez vista apenas na concepo clnico-teraputica. Pode-se resumir tal concepo da seguinte forma:

A SURDEZ NA CONCEPO CLNICO-TERAPUTICA


A surdez uma diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, que traz ao indivduo uma srie de conseqncias ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito linguagem oral. Considera-se surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum e, parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. A competncia auditiva classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e profunda impedem que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral. Por decorrncia dessa dificuldade em desenvolver normalmente a linguagem oral, os indivduos surdos podem apresentar um atraso intelectual de dois a cinco anos, dificuldades de abstrao, generalizao, raciocnio lgico, simbolizao, entre outros. Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo com que manifeste tendncias de introspeco, imaturidade emocional, rigidez de juzos e opinies, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade.

A fim de que estes problemas sejam evitados aconselhvel que a criana surda seja encaminhada o mais cedo possvel a uma escola especializada, para que possa receber estimulao auditiva e oral

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adequada, adquirindo um desenvolvimento prximo aos padres de normalidade. O domnio da linguagem oral ir permitir sua plena integrao na sociedade, uma vez que essa a forma usual de comunicao entre as pessoas. O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem est subordinado ao aprendizado da linguagem oral.

Esta concepo de surdez foi e ainda dominante e trouxe a prevalncia de um modelo de educao que visava a cura ou a reabilitao do surdo, impondo-lhe a obrigao de falar, mesmo que tal processo negligenciasse a carga horria prevista para o desenvolvimento do currculo. Supunha-se que ao oralizar o surdo, sua alfabetizao (leitura e escrita) ocorreria de forma mais natural e prxima ao modelo apresentado pelas demais pessoas, favorecendo sua integrao social. Sob esse ponto de vista, toda a Educao Especial esteve voltada reabilitao de audio e da fala esta ltima tomada como sinnimo de linguagem. Os objetivos da educao dos surdos reduziam-se prticas corretivas e de estimulao oralauditiva, em um encaminhamento metodolgico que se convencionou chamar de oralismo. A principal falha desse modelo foi desconsiderar os resultados negativos que apontavam que tal processo poderia ser eficaz, do ponto de vista da possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral, em determinadas circunstncias: incio na educao infantil antes dos cinco anos; pais envolvidos no processo educacional; profissionais de sade e educao bem preparados e com atuao constante com o aluno; protetizao e manuteno adequadas, nos casos de crianas com resduos auditivos. Entretanto, para grande maioria dos surdos brasileiros, tais circunstncias no se apresentam. Significa dizer que esse processo no tem relao direta com as ditas limitaes naturais da surdez, mas est diretamente relacionada s falhas nas estruturas do sistema pblico de sade e educao.

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Mais de um sculo desse modelo, como prtica hegemnica na educao de surdos, acarretou no seguinte resultado: uma parcela mnima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicao sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluda do processo educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo clnico-teraputico. Isso provocou o surgimento de uma gerao de pessoas que no apenas fracassou em seu processo de domnio da lngua oral, como tambm, generalizadamente, em seu desenvolvimento lingstico, emocional, acadmico e social. importante afirmar que esta situao reflete o panorama dos surdos no mundo todo, conforme pesquisas de organismos representativos, governamentais e no-governamentais. Essa constatao nos aponta para a necessidade urgente de reviso nos paradigmas e prticas at ento realizadas. Por outro lado, prticas e representaes sociais e novas concepes de surdez passaram a ser edificadas, no mais pautadas em padres de normalidade e respaldadas por avanos cientficos nos estudos lingsticos, socio-antropolgicos, psicolgicos, entre outros. A valorizao da pluralidade cultural no convvio social, fez surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relaes sociais mais justas e humanitrias. Dessa forma, no se nega que a surdez seja uma limitao auditiva, mas com essa nova concepo valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construes artsticas, lingsticas e culturais, representativas dessa comunidade, que compartilha a possibilidade de conhecer e aprender, tanto mais por meio da experincia visual do que pela possvel percepo acstica. Em outras palavras, em Educao no se pretende falar de ausncias e de limitaes, mas de novas possibilidades de construo; no se trata apenas do que ns pensamos sobre os surdos, mas se trata, sobretudo, do que os surdos pensam sobre si. Nesse universo de representaes, a surdez vista como uma experincia visual, que pode ser assim resumida:

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A SURDEZ NA PERSPECTIVA PEDAGGICA E SOCIAL


A surdez uma experincia visual que traz aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivolingsticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que encontram na lngua de sinais, seu principal meio de concretizao. A surdez uma realidade heterognea e multifacetada e cada sujeito surdo nico, pois sua identidade se constituir a depender das experincias socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida. Os surdos tm direito a uma educao bilnge, que priorize a lngua de sinais como sua lngua natural e primeira lngua, bem como o aprendizado da lngua portuguesa, como segunda lngua. O desenvolvimento de uma educao bilnge de qualidade fundamental ao exerccio de sua cidadania, na qual o acesso aos contedos curriculares, leitura e escrita no dependam do domnio da oralidade. A lngua portuguesa precisa ser viabilizada: enquanto linguagem dialgica/ funcional/ instrumental e enquanto rea do conhecimento (disciplina curricular). A presena de educadores surdos, imprescindvel no processo educacional, atuando como modelos de identificao lingsticocultural e exercendo funes e papis significativos.

Essa compreenso diferenciada da surdez, que no estabelece limites para o sujeito que aprende, mas, sim, possibilidades de construo diferenciadas, relativamente nova para ns professores. Parece incrvel que apenas no terceiro milnio as propostas educacionais estejam voltadas ao reconhecimento poltico das diferenas relativas aos surdos e levem-nas em conta no momento de organizar a prtica pedaggica. So muitas as pesquisas a demonstrar que crianas surdas, filhas de pais surdos, que desde o nascimento estiveram expostas lngua de sinais, (cumprindo, plenamente, as funes de comunicao e simbolizao), obtiveram um desenvolvimento lingstico, cognitivo, afetivo e social adequados. Alm disso, estas crianas demonstraram melhores resultados acadmicos, em relao quelas que no tiveram acesso lngua de sinais.

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Durante anos, o mito de que a lngua de sinais impediria a aquisio da lngua oral pelas crianas surdas, impediu a sua utilizao no processo educacional. A lngua de sinais no era considerada uma lngua, mas um conjunto de gestos icnicos, sem estrutura interna e com a funo de comunicar apenas contedos concretos. Atualmente, a Lingstica da Lngua de Sinais uma disciplina em expanso no mundo todo e suas pesquisas demonstram a importncia dessa lngua na constituio do sujeito surdo. Os estudos, j desenvolvidos, afirmam que as etapas de aquisio da lngua de sinais so semelhantes quelas apresentadas por crianas ouvintes com a lngua oral, demonstrando as limitaes generalizadas decorrentes do processo de desenvolvimento das crianas surdas, privadas dessa forma de linguagem. Diante disso, impossvel pensar em um projeto educacional de qualidade que no mantenha como premissas bsicas a importncia da lngua de sinais e a atuao de surdos adultos, competentes lingisticamente, como interlocutores no processo de aquisio dessa lngua, contribuindo, significativamente, na formao da personalidade e no processo educacional das crianas surdas.

A LNGUA DE SINAIS E OUTRAS FORMAS DE COMUNICAO VISUAL


Ao pensar na educao de surdos importante refletir sobre a postura do professor na sala de aula. inquestionvel que a maioria dos professores, na quase totalidade das instituies educacionais, emprega como mtodo de ensino a exposio oral e utiliza como recurso privilegiado o quadro de giz. Ao organizar subsdios para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos surdos que, da mesma forma que para os demais alunos, estas so prticas insuficientes e inadequadas. preciso ter cuidado para no tirar concluses apressadas e infundadas, no cotidiano escolar, atribuindo apenas ao aluno a culpa por seu fracasso escolar. muito comum afirmar-se que os surdos no apresentam forma alguma de comunicao ou linguagem desenvolvida; que seu pensamento concreto ou primitivo, porque no se expressam por meio da linguagem oral. Geralmente, atribuem-se sua condio de deficiente, todos os comportamentos que destoam daquilo que considerado normal pela sociedade. Se o aluno surdo no apresenta um desenvolvimento cognitivo compatvel com aquele considerado prprio de seus colegas da mesma idade, isto no se deve a

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sua deficincia auditiva, mas sim, deficincia cultural de seu grupo social que foi incapaz de propiciar-lhe o acesso, no momento devido, a uma lngua natural a lngua de sinais - que edificasse as bases para um desenvolvimento lingstico e, conseqentemente, cognitivo normais. As pessoas surdas, por limitao sensorial, que as impede de adquirir naturalmente a lngua oral, lanam mo de formas alternativas de apropriao da linguagem fazendo uso de processos cognitivos e simblicos visuais. Devese ter claro que a linguagem e o pensamento so processos interdependentes e desenvolvem-se mutuamente, alimentando um ao outro. A principal funo da linguagem a de intercmbio social; no entanto constituir sistema simblico, que nos permite o pensamento generalizante, ordenando e categorizando dados da realidade, conceitualmente, que a torna base do pensamento. Se tomarmos apenas a linguagem oral como requisito para o desenvolvimento do pensamento, veremos que muitos surdos apresentaro, generalizadamente, problemas de comunicao, conceituao, abstrao, memria e raciocnio lgico. Somente atravs do acesso precoce lngua de sinais que os surdos podero desenvolver a linguagem nos mesmos moldes e padres das crianas ouvintes, sem prejuzos ao seu processo de aquisio. comum nos depararmos com situaes de interao entre professores e alunos, mediadas apenas pela lngua oral, desconsiderando-se as dificuldades e o pouco ou nenhum conhecimento dos surdos em relao a esta forma de comunicao. Muitas vezes, o professor prope ordens ou a resoluo de problemas que no so compreendidos pelo aluno, que ignora ou no atinge os objetivos propostos pela tarefa, simplesmente por no entender o contedo da mensagem veiculada. Como conseqncia, teremos, fatalmente, juzos de valores e opinies equivocadas sobre a real capacidade cognitiva desses sujeitos, pela simples dificuldade de o professor compreender como seu pensamento se processa ou de que forma poder penetrar em seu funcionamento intelectual. nesse sentido que afirmamos ser fundamental em qualquer ato de observao e anlise de como se processa a aprendizagem de seu aluno surdo, que o professor d ateno especial comunicao visual (lngua de sinais, gestos naturais, dramatizao, mmica, desenho, escrita, etc.) como forma privilegiada na interao, a fim de evitar julgamentos precipitados e baseados apenas em sua prpria experincia de aprendizagem. As situaes criadas pelo professor, em sala de aula, devem ser sempre agradveis e significativas, no se perdendo de vista a objetividade e a clareza ao promoverem-se atividades de linguagem escrita, de leitura ou de qualquer outra forma utilizada.

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No se deve tomar a palavra isoladamente, mas sempre em contextos significativos, possibilitando ao aluno tecer relaes e comentrios, incitando-o comunicao, de modo que o professor seja capaz de reunir subsdios para uma anlise mais aprofundada do desenvolvimento lingstico. Com base no exposto, o professor deve estar atento a todas as formas de manifestao, lingsticas ou no, expressas pelo aluno surdo e lembrar-se sempre de que, em alguns casos, sozinho, ele ser incapaz de poder solucionar tarefas ou situaes propostas; entretanto, com ajuda, ele chegar, rapidamente, soluo. O professor de alunos surdos que conhecer a lngua de sinais certamente ter ampliada a capacidade de interao verbal com seus alunos, em todas as situaes de aprendizagem. H inmeras estratgias para que essa seja, de fato, uma lngua compartilhada entre surdos e ouvintes e temos conhecimento de experincias significativas, nesse sentido, em vrias unidades escolares do pas. O fato de ter havido uma mobilizao nacional em relao oficializao da lngua de sinais, no Brasil, como lngua natural das comunidades surdas, desencadeou uma srie de aes, em diferentes nveis institucionais, no sentido de formar e contratar instrutores surdos, disseminadores da lngua de sinais por todo o pas, sistematizando seu aprendizado, por meio de cursos. A Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - FENEIS, juntamente com algumas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, escolas especiais e movimentos religiosos, tem se constitudo em pontos de referncia para as pessoas que buscam conhecer a Lngua Brasileira de Sinais - Libras5 . Recentemente, foi lanado, em nvel nacional, o primeiro dicionrio ilustrado trilinge da Lngua de Sinais Brasileira o que, certamente, contribuir para a divulgao da lngua de sinais e concretizao da educao bilnge no Brasil.6 Alm da lngua de sinais, meio privilegiado de interao simblica, diferentes formas de comunicao que utilizam outros cdigos visuais devero estar presentes na sala de aula, beneficiando a relao entre professor/alunos surdos e demais alunos:

5 Alguns lingstas e representantes da comunidade surda vm empregando, tambm, a sigla LSB - Lngua de Sinais Brasileira, o que, para eles, seria mais adequado em relao aos critrios de denominao adotados pela comunidade cientfica internacional. 6 Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge da Lngua de Sinais. So Paulo, SP: Edusp (1620 pginas Capovilla, F. C. & Raphael, W. D. (2001).

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alfabeto manual - um recurso utilizado pelos surdos para soletrar nomes prprios ou palavras do portugus para as quais no h equivalente em lngua de sinais. Vale lembrar que de nada adiantar a soletrao pelo professor se o significado da palavra for desconhecido para o aluno. mmica/dramatizao so recursos possveis na comunicao, que podero acompanhar ou enriquecer os contedos discutidos em sala de aula e que, embora no exeram a funo simblica de uma lngua, do conta de constituir significados mais relacionados ao aqui e agora. desenhos/ilustraes/fotografias - podero ser aliados importantes, pois trazem, concretamente, a referncia ao tema que se apresenta. Toda a pista visual pictogrfica enriquece o contedo e estimula o hemisfrio cerebral no-lingstico, tornando-se um recurso precioso de memorizao para todos os alunos. recursos tecnolgicos (vdeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre outros) constituem instrumentos ricos e atuais para se trabalhar com novos cdigos e linguagens em sala de aula. A preferncia deve ser por filmes legendados, pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto, sempre bom estar discutindo, previamente, a temtica a ser desenvolvida, o enredo, os personagens envolvidos, pois caso a legenda no seja totalmente compreendida, por conta do desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, no haver prejuzo quanto interiorizao do contedo tratado. lngua portuguesa escrita - apresenta-se como uma possibilidade visual de estar representando as informaes veiculadas em sala de aula. O professor poder estar organizando um roteiro do contedo a ser abordado, com palavras-chave, no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sempre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanao. Mais uma vez, bom lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu contedo clarificado para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador sem efeito. H inmeras experincias que demonstram que, mesmo o aluno falante nativo do portugus, beneficia-se das explicaes ou sinnimos oferecidos aos surdos para a compreenso dos enunciados. lngua portuguesa oral / leitura labial a lngua oral desenvolvida com os surdos at hoje baseada, fundamentalmente, no treino fonoarticulatrio/ estimulao auditiva. Como conseqncia apenas uma pequena parcela de alunos surdos (no mais que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente a possibilidade de comunicao oral. A leitura labial possibilitada pela visualizao da expresso fisionmica e dos gestos da pessoa que fala. Geralmente, o professor costuma acreditar que sentar o aluno na primeira carteira, falar de frente e pausadamente basta para que ele compreenda sua mensagem. Entretanto,

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mesmo entre os surdos treinados para o domnio desta tcnica, h estudos demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a compreenso plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipteses, 50% da mensagem estar comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas no visveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala, o que dificulta o entendimento do contedo que acaba sendo deduzido pelo contexto, o que nem sempre confivel. Mesmo sendo a presena de intrpretes de lngua de sinais o ideal, nos casos em que houver alunos surdos estudando nas classes comuns, h uma srie de variveis que ainda dificultam essa realidade, dentre elas o fato de nem todos os alunos serem usurios da Libras e a demanda de intrpretes ser mnima, geralmente, apenas nos grandes centros urbanos. Diante disso, o professor deve lanar mo de todos os recursos e estratgias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrrio, seu aluno surdo em nada se beneficiar das aulas.

CONHECENDO A LNGUA DE SINAIS


Por longo perodo no se supunha que a comunicao dos surdos, a mmica, como era anteriormente denominada, fosse uma verdadeira linguagem. At pouco tempo se dizia que os surdos, que se comunicavam por sinais, assemelhavam-se aos macacos. Isto se dizia por ignorncia e por preconceito. Todavia h, pelas mesmas razes, quem ainda continue a dizer coisas parecidas. J em 1960, William Stokoe, nos Estados Unidos, demonstrou que a lngua de sinais uma lngua natural, igual s demais lnguas orais. A partir dessa descoberta, no h razo para no respeitar a lngua de sinais e as pessoas surdas que dela se utilizam. As lnguas de sinais devem ter o mesmo status das lnguas orais, uma vez que se prestam s mesmas funes: podem expressar os pensamentos mais complexos, as idias mais abstratas e as emoes mais profundas, sendo adequadas para transmitir informaes e para ensinar. So to completas quanto as lnguas orais e esto sendo estudadas cientificamente em todo o mundo. Coexistem com as lnguas orais, mas so independentes e possuem estrutura gramatical prpria e complexa, com regras fonolgicas, morfolgicas, semnticas, sintticas e pragmticas. A lngua de sinais, como uma construo histrico-social da comunidade dos surdos, demonstra plenamente a capacidade alternativa de alimentar os

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processos mentais, mesmo sendo uma lngua vista e no ouvida. Ela substitui, adequadamente, as funes exercidas pela lngua oral para as pessoas ouvintes, propiciando s pessoas surdas o desenvolvimento pleno da linguagem. Por ser uma lngua viva, produto da interao de um grupo de pessoas que se identificam pela comunicao visual, a lngua de sinais, oferecendo as possibilidades de constituio de significado, cumpre um papel fundamental no desenvolvimento lingstico, cognitivo e emocional dos alunos surdos, no podendo ser ignorada pelo professor em qualquer ato de interao com eles. Os alunos ouvintes adquirem espontaneamente lnguas orais, porque a informao lhes chega pela via auditiva. Por sua vez, para os surdos, as informaes chegam pela via visual. Eles aprendem espontaneamente a lngua de sinais e, quando em contato com outros surdos, desenvolvem naturalmente a linguagem. Assim podem inteirar-se, plenamente, da dimenso humana da comunicao e enriquecer, sem restrio, seu mundo conceitual. Por ser uma construo histrica e social, as lnguas de sinais no constituem um sistema lingstico universal. Cada pas tem a sua prpria lngua, produto das condies culturais de cada comunidade. No Brasil, a lngua de sinais dos surdos dos centros urbanos denominada Lngua de Sinais Brasileira e vem sendo estudada por vrios lingistas e pesquisadores. Por ser uma lngua de modalidade visuo-espacial, que produzida/codificada a partir de recursos espaciais e percebida/decodificada por meio da viso, faz uso de mecanismos simultneos ao contrrio do que ocorre nas lnguas orais cujos mecanismos so seqenciais. Uma das caractersticas das lnguas de sinais, no mundo todo, sua iconicidade, isto , alguns sinais tendem a reproduzir caractersticas parciais ou totais do dado da realidade representado, o que faz com que as pessoas creiam ser esta uma lngua que apenas reproduz conceitos concretos. Vejamos alguns exemplos:

PEGAR

BEBER CAF

VOTAR


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Na verdade, h uma srie de sinais que possuem, de fato, motivao icnica, entretanto, a maioria dos sinais so convencionados pelos seus usurios. Isto facilmente percebido nos exemplos, abaixo, que demonstram a arbitrariedade em relao aos sinais representados:

TER

VERdE

POdER

ONTEm

ANO

SBAdO

A aquisio depender, to somente, do contato com usurios da lngua de sinais que, ao fazer uso das palavras em contextos significativos, estaro oportunizando a apreenso do sentido, em cada situao. por conta disso que nem todos os surdos conhecem ou utilizam a lngua de sinais, principalmente aqueles que, por inmeras razes, foram proibidos de comunicarse gestualmente e educados sob a perspectiva oralista. Da mesma forma, h um sem nmero de localidades nas quais, por no haver uma comunidade representativa de surdos, no h a disseminao da lngua de sinais e acaba-se por desenvolver um conjunto de gestos prprios que viabilizam a comunicao contextual com a famlia e o crculo social mais imediato. Uma criana surda, filha de pais ouvintes, no pode aprender, naturalmente, espontaneamente, a lngua portuguesa que seus pais falam, por impedimento auditivo. Igualmente, no seio de uma famlia de ouvintes, to pouco se tem facilidade para aprender a lngua de sinais. Esta situao crtica. Para super-la necessita-se que os pais ouvintes aprendam, o quanto antes e da melhor maneira possvel, a lngua de sinais, que lhes permitir comunicar-se com seu filho e, sobretudo, trar a oportunidade criana de estar em um ambiente onde possa aprender espontaneamente a lngua de sinais. A situao das crianas surdas, filhas de pais surdos, completamente distinta, porque ambos utilizam a lngua de sinais como a primeira lngua. Essas crianas, em geral, esto em contato desde muito cedo com a lngua falada de sua


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comunidade - a lngua de sinais - sua lngua natural. por esta razo que as crianas surdas, filhas de pais surdos, mostram um desempenho muito superior em todos os aspectos do desenvolvimento em comparao s crianas surdas, filhas de pais ouvintes. A est a importncia de o professor conhecer a histria de vida de seus alunos, compreendendo seu completo desenvolvimento, a fim de tomar as decises educacionais mais adequadas em relao s suas necessidades. Cabe ressaltar que privaes lingsticas significativas na infncia podem ser a causa de problemas e dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, o processo de aquisio da lngua de sinais deve iniciar-se na educao infantil, aps manifestada a opo dos pais.

A LNGUA PORTUGUESA
O aluno surdo assim como qualquer pessoa compartilha uma srie de experincias lingsticas, mais ou menos significativas, a depender das interaes verbais a que se submeteu na famlia e da opo metodolgica, desenvolvida no contexto de educao a que teve acesso. Considerando o impedimento biolgico para aquisio da lngua portuguesa, de forma natural, necessrio que sua aprendizagem seja realizada de forma sistematizada. Este aprendizado , na maioria das vezes, de responsabilidade da escola, que dispe de professores especializados para este fim. No entanto, nem sempre as metodologias utilizadas pelos professores possibilitam ao surdo o acesso a experincias significativas, no meio acadmico. Pelo contrrio, comum nos depararmos com propostas de ensino de Lngua Portuguesa para estudantes surdos que a separam de seu contedo vivencial, desconsiderando seu contexto de produo e reduzindo-a a um sistema abstrato de regras, que deve ser incorporado atravs do treino e da repetio. De maneira geral, elege-se como objeto de trabalho palavras ou enunciados isolados, delimitados por uma progresso fontica7 preestabelecida, organizada a partir de critrios do nvel de complexidade de sua produo fonoarticulatria e de sua percepo visual

7 Em sua maioria, os encaminhamentos metodolgicos que se propem a desenvolver o treinamento fonoarticulatrio pressupem uma seqncia fontica que inicia com os fonemas de mais fcil visualizao para leitura labial, como os bilabiais e dentais /p, b, t, d.../, at os velares /k, g/ que so imperceptveis. Como conseqncia, as palavras selecionadas para o treinamento obedecem a esse critrio e teremos, por exemplo, as seguintes sugestes para o trabalho de alfabetizao: p, pia, p, pua, pai, epa, Pepe, etc.


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pelo surdo. Mesmo quando o enunciado eleito um pouco mais complexo, em sua organizao sinttica, o objetivo no a lngua viva, mas a preocupao em apresentar sua estruturao gramatical, garantindo a fixao da ordem correta das palavras. Enfim, como resultado final, temos um grupo de alunos com dificuldades de aprender a lngua portuguesa por insuficincia de um processo psicolingstico consistente. So estes os alunos que seguem marginalizados por um fracasso que no deles, mas de seu grupo social, incapaz de possibilitar-lhes o aprendizado significativo da lngua oficial de seu pas. Neste ponto, faz-se necessria uma reflexo fundamental do processo de aprendizado da lngua portuguesa, uma vez que se constitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes. Para os alunos ouvintes - falantes nativos da lngua, o professor estar desenvolvendo aes que permitam a atividade reflexiva do aluno em relao aquisio da escrita. Alm disso, as aes metalingsticas permitiro a anlise da linguagem, por meio da reflexo e do uso de conceitos, classificaes, nomenclaturas, oposies, analogias e associaes. J para os surdos, para os quais o portugus uma segunda lngua (inexistindo referncias lingsticas naturais ou auditivas), todo cuidado ser necessrio para que seu aprendizado no se transforme apenas em prtica de memorizao de regras, classificaes e nomenclaturas, ou seja, uma atividade meramente metalingstica. Como para estes, aprender a escrita da lngua portuguesa significa aprender a lngua, sem que haja, muitas vezes, uma lngua-base (lngua de sinais) para discutir tais relaes na lngua-alvo (lngua portuguesa), fundamental proporcionar o acesso experincias significativas que permitam a apropriao da linguagem no apenas como rea do conhecimento, mas como atividade dialgica, constituinte de mltiplos sentidos. Eis a contradio: do ponto de vista psicolingstico, no h uma base lingstica consolidada por uma lngua natural primeira lngua - e o aprendizado da segunda lngua ocorre (ocorre?) neste vcuo lingstico. Isso se d por no termos, em primeiro lugar, professores bilnges, com fluncia em lngua de sinais, e, em segundo lugar, pela ausncia de metodologias de ensino de portugus para surdos que levem em considerao as peculiaridades desse processo. No Brasil, comum os surdos serem monolnges, seja porque s falem o portugus, seja porque s utilizem a lngua de sinais. Isso conseqncia de vrios fatores:

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a criana surda, na maioria das vezes, filha de pais ouvintes. Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da lngua portuguesa oral. Como ela no adquire naturalmente esta lngua a comunicao entre ambos no eficiente ou at mesmo no se realiza; preconceito tambm um fator que contribui para o surdo ser monolnge. Os pais e professores tm medo de que o surdo no aprenda a falar e, assim, no s no permitem que ele utilize a lngua de sinais, como no aceitam aprendla, nem utiliz-la. Por outro lado, h surdos que no tiveram a oportunidade de aprender a lngua portuguesa ou mesmo a rejeitam; a falta de uma estrutura adequada no sistema pblico de sade e educao (ausncia de convnios e interfaces entre os dois setores, por exemplo); as falhas curriculares na formao dos especialistas na educao dos surdos, excluindo contedos relacionados ao ensino de lnguas (tanto da lngua portuguesa, quanto da lngua de sinais); a opo pela utilizao, apenas, da lngua de sinais, por ser esta a forma natural de comunicao dos surdos. No entanto, a potencialidade das pessoas surdas nos sinaliza que o sistema educacional deve oferecer condies para que elas possam ser bilnges, ativas (pessoas que entendem e usam duas ou mais lnguas) ou receptivas (pessoas que entendem duas ou mais lnguas, mas no as utilizam plenamente). Entende-se assim, como ideal, que deva haver, no processo educacional, a oferta e o uso da lngua de sinais brasileira, da lngua portuguesa e de outra lngua estrangeira moderna. A modalidade oral da lngua portuguesa, sem ser impositiva, nem mecanicista, pode ser ofertada, principalmente, durante a educao infantil, em perodo contrrio ao da escolarizao e realizada por profissionais adequados, em interface entre a Sade e a Educao. Nesse caso, respeita-se o seu direito de manifestar-se tambm oralmente, se esta for sua opo e de sua famlia. A modalidade escrita da lngua portuguesa deve ser ofertada desde a educao infantil, seguida do aprendizado da lngua de sinais, configurando a educao bilnge8 , em escolas comuns ou especiais (desde que esta seja a opo dos pais). Na educao dos surdos, a adequao do ensino da lngua portuguesa ocorre por meio de:

8 Metodologicamente, h inmeras possibilidades de bilingismo, que podero envolver a lngua de sinais e a lngua portuguesa em suas modalidades oral e escrita.

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prticas metodolgicas de ensino de segundas lnguas; utilizao da escrita na interao simultnea professor/aluno (conversao); escolha prvia de textos de acordo com a competncia lingstica dos educandos; apresentao de referncias relevantes (contexto histrico, enredo, personagens, localizao geogrfica, biografia do autor, etc.) sobre o texto, em lngua de sinais ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; explorao do vocabulrio e da estrutura do texto (decodificao de vocbulos desconhecidos, por meio do emprego de associaes e analogias); apresentao do texto por escrito; nfase aos aspectos semnticos e estruturais do texto; estmulo formao de opinio e do pensamento crtico; interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura e murais) ou cnico (dramatizao e mmica); adequao de contedos e objetivos; avaliao diferenciada, considerando-se a interferncia de aspectos estruturais da lngua de sinais.

Todos os contedos, que tm como pr-requisito a oralidade ou a percepo auditiva para sua perfeita compreenso, devem ser repensados em termos de estratgias para sua aprendizagem, pois a perda auditiva impede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que as pessoas ouvintes. Como j dito anteriormente, recursos visuais alternativos devem ser utilizados, para que no haja prejuzo em relao aos contedos desenvolvidos. Entre as situaes mais comuns, que devem ser repensadas encontram-se os seguintes casos: acentuao tnica; pontuao; ditados ortogrficos; discriminao dos fonemas; estudos comparativos entre as letras e os fonemas: x com som de z, s, ks,... A sistematizao do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa deve iniciar-se na educao infantil para viabilizar, com pleno xito, as atividades de alfabetizao de alunos surdos. Quando, por algum motivo, o aluno no foi beneficiado pelas atividades da educao infantil e, principalmente, estiver com defasagem idade/srie no perodo de alfabetizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portuguesa escrita.

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Para a adequao do ensino da lngua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratgias: planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execuo e expresso; propor vrias atividades para trabalhar um mesmo contedo; utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.; combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos critrios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em funo dos objetivos propostos, a natureza dos contedos a serem abordados, necessidades, caractersticas e interesses dos alunos; organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomaro mais tempo de alunos surdos; realizar um processo de reflexo sobre a estrutura dos enunciados propostos em exerccios e avaliaes, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difcil ser a compreenso por parte dos alunos (observar o uso exagerado de processos de subordinao, da preferncia voz ativa que passiva); alterar objetivos que exijam percepo auditiva; utilizar diferentes procedimentos de avaliao que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos.

REAS DE CONHECIMENTO: PORTUGUS, MATEMTICA, GEOGRAFIA, HISTRIA...


O processo de apropriao do conhecimento, pelo aluno, embasa-se nos conhecimentos prvios, caracterizados pela aquisio de conceitos cotidianos. Quando entra na escola, traz consigo a formao de conceitos espontneos, fragmentados, ligados vida diria. Estes conceitos, mediados pelo professor, sero ampliados com a introduo dos conhecimentos formais. Toda aprendizagem mediada pela linguagem e ser muito melhor sucedida se a lngua utilizada for compartilhada inteiramente em seus usos e funes sociais. No caso de crianas surdas, o acesso ao conhecimento estar intimamente ligado ao uso comum de um cdigo lingstico prioritariamente visual, uma vez que, de outra forma, ela poder apenas ter acesso s caractersticas fsicas do objeto e no as conceituais.

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No qualquer proposta ou qualquer interao que desencadeia a aprendizagem. Toda atividade que se oferea ao aluno na sala de aula precisa ter uma inteno clara, do professor para o aluno. O trabalho pedaggico deve ter, como ponto de partida, os conhecimentos que a criana j possui. Esta seria a base para a ampliao e aquisio de novos conhecimentos. A lngua portuguesa, alm de se constituir disciplina do currculo que exige uma reflexo pormenorizada de sua aprendizagem pelos surdos, o elemento organizador e mediador no desenvolvimento das demais reas do conhecimento curricular. Veiculada atravs de material grfico (livros, apostilas, revistas, jornais) o meio privilegiado de acesso informao em sala de aula, sistematizando a memria cultural da humanidade e, portanto, o acesso ao conhecimento. Com relao s demais reas de conhecimento, desde que seja assegurada a adequao do cdigo lingstico, os problemas sero minimizados em relao apropriao dos contedos pelos alunos surdos. No entanto, algumas reas, dada a sua organizao curricular, podero gerar algumas dificuldades para os surdos, necessitando a realizao de adaptaes curriculares, a fim de garantir o respeito diferena lingstica presente. necessrio destacar que seja qual for a rea de conhecimento a ser desenvolvida, um texto estar sempre presente, uma vez que ele configura a maior unidade de sentido da lngua e qualquer atividade de interao verbal pressupe sua existncia, podendo se materializar de forma oral, escrita ou sinalizada. A conversa inicial, a ordem para a tarefa, os enunciados dos problemas matemticos, a piada, a experincia no laboratrio, o livro didtico, entre outras situaes cotidianas em sala de aula, constituem-se textos significativos estruturados em lngua portuguesa. Para os alunos surdos, poder haver dificuldades de compreenso desses textos, fato que indica a necessidade de se utilizar a lngua de sinais e outros cdigos visuais citados no texto que trata da Lngua de sinais e outras formas de comunicao visual. A no utilizao de cdigos visuais poder levlos a comportamentos inadequados: a indiferena, o isolamento, a agressividade e o erro. provvel que muitos dos objetivos e contedos sejam os mesmos para alunos surdos e ouvintes, desde que asseguradas as formas alternativas de organizao, metodologia e avaliao, que pressuponham os seguintes princpios metodolgicos: favorecer a atividade prpria dos alunos, estimulando suas experincias diretas, como ponto de partida da aprendizagem;

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organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos, para estimular a cooperao e comunicao entre os alunos; utilizar, constantemente recursos visuais de comunicao que sirvam de apoio informao transmitida oralmente (desenho, leitura, vdeo, cartaz, etc.); avaliar o conhecimento do aluno em todas as reas, levando em considerao as caractersticas da interferncia da lngua de sinais em suas produes escritas, conforme exemplo abaixo: P: O que uma ilha? R: Terra gua lado.

O aluno tem conhecimento do elemento geogrfico. O que ele no conseguiu foi expressar esse conhecimento nos padres lingsticos formais da lngua portuguesa.

AVALIAO
Objeto de constantes pesquisas, estudos e discusses, muito j se tem comentado a respeito do modelo de avaliao vigente em grande parte das escolas: autoritria, usada como instrumento disciplinador de condutas sociais, classificatria e excludente, praticada atravs de testes mal elaborados, com leitura inadequada de resultados, pelos quais, muitas vezes, o aluno avaliado unicamente para ser promovido de srie em srie, em detrimento da efetivao de seu processo de aprendizagem. Numa concepo pedaggica progressista, preocupada com a transformao social, a avaliao deve ser vista como a ferramenta que auxilia na aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe apropriar-se de conhecimentos e de habilidades necessrias ao seu crescimento. Busca-se uma avaliao que seja, para o professor, um instrumento no s para constatar o que o aluno j sabe, mas que lhe permita rever, criticamente seu trabalho, e reorientar sua atuao. O que deve ser lembrado que a avaliao no dever se dar num momento nico, mas se inserir nas diferentes situaes que envolvem o processo de aprendizagem do aluno. Procurar investigar como a criana aprende, de que forma se realiza o ato de conhecer ou adquirir conhecimentos um desafio ao professor, pois sua funo ser a de criar situaes diversas que promovam a aprendizagem significativa e, por conseqncia, o desenvolvimento cognitivo do aluno. Isto no uma tarefa fcil, pois todo o desenvolvimento estar apoiado em seu desenvolvimento

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lingstico; linguagem e pensamento so processos intimamente ligados, desde a sua origem, e seguem inter-relacionados ao longo da vida da pessoa. Se as atividades propostas no forem mediadas por um sistema simblico, acessvel aos surdos, todo o processo de aprendizagem estar comprometido. Alguns surdos desenvolvem a lngua escrita com xito, conseguindo se fazer entender muito bem. O que acontece que esse nmero to insignificante que no podemos generaliz-lo e, na imensa maioria das vezes, ao investigarmos os motivos de seu sucesso nos deparamos com o respaldo e apoio de uma famlia bem estruturada, oferecendo ao aluno, desde sempre, experincias significativas com a linguagem e desenvolvendo uma pedagogia prpria, paralela quela da escola, que extrapola as frases artificiais e descontextualizadas. Mesmo sabedores dessa possibilidade de xito por parte de alguns estudantes surdos, buscamos neste texto uma anlise que d conta da regra e no da exceo, o que no descarta a possibilidade de um aprendizado possvel, desde que a pedagogia empregada seja apropriada e significativa. Nesse sentido, afirmamos que, de modo semelhante oralidade para os ouvintes, a lngua de sinais organiza de forma lgica as idias dos surdos e acaba tendo sua estrutura gramatical refletida nas suas atividades escritas, consideradas, equivocadamente, como sendo errada. Os erros que estudantes surdos cometem ao escrever o portugus devem ser encarados como decorrentes da aprendizagem de uma segunda lngua, ou seja, o resultado da interferncia da sua primeira lngua (a lngua de sinais) e a sobreposio das regras da lngua que est aprendendo (a lngua portuguesa). Como conseqncia, teremos produes textuais distantes daquelas tidas como padro, muitas vezes encaradas como dados patolgicos de linguagem, que justificam a marginalizao dos surdos no contexto escolar, traduzida por prticas avaliativas extremamente excludentes; ou faltam critrios diferenciados, ou sobram critrios arbitrrios para avaliao desses textos. Tais consideraes so bsicas para compreendermos alguns aspectos da produo escrita de surdos, com vistas a elegermos critrios de avaliao diferenciados em relao lngua portuguesa e demais reas do conhecimento que dela se utilizam (Histria, Biologia, Geografia, etc.), no generalizveis, mas que possam constituir subsdios para a anlise de suas construes singulares em comparao escrita de ouvintes. Estes so alguns textos de alunos surdos que serviro para observao do que ocorre no ato da produo de texto:

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A morte de Sena Eu quero gosta muito mais... Chora de Senna. O Senna formosa frmula 1 e melhor e o mundo Brasileiro. No triste domingo, um Imola, Senna estava nervoso quando entrou na pista bateu e morte. O Brasil chora muito e a frmula I perdeu o homem bom. EU TE AMOR SENNA! V.Q.R. 7 srie

Bilhete Eunice, Favor assinar no ponto. Me Desculpe, esperar vou fazer de folha com escolas p/ CEP. Falta tem pouco. Vou fazer em casa. Se j pronto depois dar p/ voc. OK! No se preocupa! Calma! No esquecer Um Abrao do Seu Amigo. Deus te Abenoo. C. A Ensino Mdio Preliminarmente, constata-se o padro de escrita telegrfica, com erros estruturais, incompatveis com a norma padro do portugus. Entretanto, aps uma observao mais aguada sobre o que ocorre nestes textos, pode-se sistematizar algumas das principais caractersticas da escrita, tomando como principal a hiptese de que a estruturao de sentenas escritas, pelos surdos, est determinada, por um lado, pela sintaxe e morfologia da lngua de sinais (por isso apresenta-se distanciada dos padres de normalidade, exigidos para um falante nativo da lngua portuguesa) e, por outro lado, pelas evidncias de uma inter-relao com as experincias no significativas com a lngua portuguesa, as quais se desenvolveram por meio dos mtodos utilizados no processo educacional dos surdos. Estrangeiros que esto aprendendo uma segunda lngua, cuja estruturao gramatical difere de sua lngua materna, apresentam dificuldades semelhantes s dos surdos em relao ao uso de preposies, tempos verbais, sufixao, prefixao, concordncia nominal e verbal, enfim, no que se refere aos


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componentes estruturais de sua organizao. Este fato ocorre independente de essas pessoas estarem expostas, continuamente, atravs do canal auditivo, s realizaes lingsticas que as cercam, do mesmo modo que um falante nativo. Isso demonstra que no apenas o fato de o surdo no receber informaes auditivas que interfere nas suas prticas lingstico-discursivas em portugus, mas tambm, o fato de a lngua de sinais estar participando ativamente no processo de elaborao discursiva. Ela, portanto, no pode ser desconsiderada ao elaborarmos qualquer juzo de valor em suas produes escritas. Ao iniciarmos o estudo de uma lngua estrangeira, a primeira sensao que nos acomete a de um no saber absoluto. O sentimento de impotncia que experimentamos se deve, em grande parte, s inmeras diferenas com as quais nos defrontamos de ordem fontica, sinttica, semntica; ou seja, ao conjunto estrutural que caracteriza essa lngua. O bloqueio inevitvel na medida em que a produo de significaes s nos parece possvel, se fizermos comparaes com nossa prpria lngua. Na lngua estrangeira, salvo os casos de imerso natural, o aprendiz se v num trabalho de elaborao constante e intencional, para a adequao daquilo que quer dizer. Esse trabalho vai sendo atenuado proporo que sua identificao com a cultura da comunidade que o acolhe se consolida. Fato semelhante ocorre em diferentes nveis da escolarizao do surdo. Sua produo escrita estar sujeita a diferenciaes: nas etapas iniciais ela estar muito mais marcada pelas caractersticas da lngua de sinais, nas etapas finais deste processo, mesmo com peculiaridades, ela estar mais prxima do portugus. Esta construo que caracteriza uma interlngua - percurso de aquisio de uma segunda lngua - no pode ser desqualificada, pelo professor, em seu processo de avaliao. Vejamos quais seriam as principais caractersticas da interferncia da lngua de sinais na produo de textos, por alunos surdos9 . Ortografia: geralmente, a escrita dos surdos apresenta boa incorporao das regras ortogrficas, facilitada por sua excelente capacidade visual e a no confuso com sons diferenciados que determinadas letras adquirem nas palavras. Na

O smbolo # refere-se ausncia do elemento em questo.


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questo da acentuao, por estar diretamente vinculada oralidade (slaba tona ou tnica), os alunos tm maior dificuldade. Por memorizar as palavras em sua globalidade e no a partir de sua estrutura fontica, podem acontecer trocas nas posies das letras, tais como:

Parna froi (frio) Barisl (Brasil) frime (firme) perto (preto)

A pontuao no constitui dificuldade, quando esclarecida sua funo por meio da lngua de sinais. Caso contrrio, apresentar dificuldades devido aos aspectos vinculados a entonao e ao ritmo. Artigos: so omitidos ou utilizados inadequadamente, uma vez que no existem em lngua de sinais. Como a utilizao do artigo pressupe o conhecimento de gnero (masculino/feminino), por parte do falante, muitas vezes ele utilizado de forma inadequada pelos surdos, tendo em vista no haver diferenciao, em lngua de sinais, entre substantivos, adjetivos e alguns verbos derivados da mesma raiz: tristeza, triste, entristecer. Alm disso, comum, nas prticas tradicionais de ensino, os professores apresentarem os substantivos sempre acompanhados do artigo definido (o bolo, a faca, o menino etc.), o que leva os surdos a realizarem generalizaes imprprias:

A avio viajar o frana Brasil Eu vi o televiso. O chamar o nibus ligerinho. O aglomerao da distribuio do fluxo financeiro que vem do sul(...) Antigamente # Brasil sempre fazia plantaes s para portugueses e brasileiros e mais tarde eles comearam a vender para # mundo inteiro.

Elementos de ligao: (preposies, conjunes, pronomes relativos, entre outros): o uso inadequado ou a ausncia de conectivos como as conjunes e preposies so comuns nas produes dos surdos, por serem pouco freqentes ou no haver correspondncia exata em lngua de sinais:


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Eu gosta no # homossexual, s gosta tem # mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma camisinha joga de lixo. Eu precisa # camisinha mulher precisa # camisinha # mochila. A Gabriela chorar # fugir cachorro. Eu no fumo, nunca esprimenta porque faz mal # pulmes ficar preto como carvo, eu estou fazendo natao faz tempo at agora se eu fumo no nado muito bem por causa falta no ar eu quase sempre jantar fora eu peo # o garom preferir de mesa sem fumo. O argumento do cigarro que no se incomoda algum e alguns sim. A cidade de So Paulo que proibido fumar no bares e restaurantes lugar s fechado.

Gnero (masculino/feminino) e Nmero (singular/plural): a ausncia de desinncia para gnero e nmero em lngua de sinais um dos aspectos evidentes da interferncia dessa lngua na escrita, pois a concordncia nominal inadequada uma constante nas construes analisadas.

Eu boa HIV limpo exame de sangue, exame de fezes, exame de urina. Eu viu o televiso muito pessoa tem AIDS. A minha mame faz uma bolo chocolate bom. (...) a companhia de cigarros que mostram o aviso simples e o outro propaganda que mostram que vende o cigarro. Por isso qualquer pessoa que tem nesta doena pode trabalhar em qualquer lugar mas as pessoas doentes ficam a cada vez mais fracos e perdendo muitos pesos por isso ficam sem emprego ou ento os pessoas fica com medo de pegar nesta coisa e os mandam ir embora.

Verbos: configuram uma situao interessante, pois, uma vez que se apresentam sem flexo de tempo e modo, na lngua de sinais, causam interferncia significativa na escrita. Por decorrncia, h uma tendncia de os surdos apresentarem os verbos numa forma no adequada como o uso do infinitivo nos exemplos abaixo:

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Ns pego muito AIDS, precisar exame de sangue. O Brasil ganhar um bola. O ano do Penta ganhar camiseta do Brasil. Voc precisar ter camisinha. Eu sempre sair minha namorada, na cinema, lanchonete para tomar milk-shake, bater para novidade, tambm viajar junto. (...) eu quase sempre jantar fora eu peo o garon preferir de mesa sem fumo. (...)no sul tem muita coisa pagar por isso eles esprestou, agora no tem pagar para norde s pagar s juro (...) porque eles esprestou precisar para ajuda no povos.

Flexo de tempo: na lngua de sinais, o tempo expresso atravs de relaes espaciais: passado = sinalizaes realizadas no espao entre a cabea e a parte de trs do corpo; futuro = sinalizaes apontando para frente; e presente = espao apontado imediatamente frente do corpo do locutor. Como tais noes so representadas por sinais isolados (ANTES, AGORA, HOJE, AMANH, QUINTAFEIRA, DOMINGO PRXIMO, ANO PASSADO); ou, mais genericamente, no FUTURO, PASSADO, DEPOIS, podem manifestar-se na escrita, basicamente, em duas situaes: a) atravs de locativos temporrios que expressam essas noes exatamente como na lngua de sinais:

Eu j mais 1 ano sempre (vagina dr) passado porque no sei vontade. Eu namorado com depois quero de limpo marido. saude precisa sempre mdico bom. Como HIV? E HIV normal o futuro acoceteu dilatao nome AIDS. O mdico sabe tudo quem tem dentro de HIV, mas a mulher j sexo outro homem mais um o homem porque sim pega mais HIV e depois vai futuro comear aumenta de aids. (...) no mundo no tem terra no caf foi antigo antes escravos eles descobrir. Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que no morrem.

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b) atravs de enunciados, sem a flexo correta da forma verbal, ocasionando estruturas inadequadas ou construdas de modo aleatrio:

Eu gosto bom ele Jardim botnico. Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim botnico. Eu comei um coca-cola de pissa. Eu viu muito rio. Eu ver televiso um homem ensina Aids ajuda nosso pessoa aprender precisa camisinha muito cuidado Aids. Deus ver di problema muitos so povos Aids. Eu gosta no Homossexual, s gosta tem mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma camisinha joga de lixo. Eu viu o televiso.

Verbos de ligao: a omisso freqente dos verbos de ligao (SER, ESTAR, FICAR, etc.) deve-se prevalncia da estrutura da lngua de sinais, na qual tal verbo tem seu uso restrito, fazendo com que ocorram em portugus construes atpicas, geralmente interpretadas como enunciados telegrficos, tais como:

Eu # casado p no calor Voc # bonito # bom Alessandra. O papai # doente AIDS Organizao sinttica: em relao organizao sinttica, os enunciados so geralmente curtos, com poucas oraes subordinadas ou coordenadas. A estrutura aplicada depender do contexto, alterando a ordem comum, a fim de garantir a nfase necessria quilo que se quer destacar. Isto se d porque enquanto a lngua portuguesa uma lngua cuja base estrutural sujeito-predicado, (Sujeito /Verbo/ Objeto), a lngua de sinais contm estruturas do tipo tpico-comentrio que, a depender das relaes de sentido a serem estabelecidas, podem materializar-se nas seguintes formas: Objeto/Sujeito/Verbo e Objeto /Verbo/Sujeito.

O S V Curitiba boa passear # vi O menino # vi televiso Rua XV de Novembro, # andar

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O V S O futebol joga Barisl bonito Jardim Botnico. SV O Eu ganhei sinhazinha na festa junina ano 1983. Eu viu muito rio. O Andr viu Jardim Botnico. 9 - Ronaldinho torcer o Brasil.

Negao: outro aspecto referente ordem das palavras extremamente peculiar lngua de sinais diz respeito negao, que em algumas situaes, ocorre aps a forma verbal. Esta particularidade se v refletida em alguns textos, conforme exemplificado abaixo: Eu quero no gosto sexo Eu sabe namorado conversar precisa sengue mdico conhece no aids. Ns amigos tem no aids. Flvio no aids. Ruim no Quatro Barras anos 1992. Inmeros seriam os exemplos ainda por serem destacados, muito embora o levantamento realizado seja suficiente para a constatao de que h um sujeito extremamente ativo em seu processo de apropriao da escrita, circunstanciado por diferentes interaes, diferentes mediaes, que acabam por interferir em sua construo. Com essa anlise, ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor dever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limitaes iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades dessa construo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas as marcas implcitas e explcitas da diferena lingstica subjacente. Muitas so as iniciativas no cenrio mundial para considerar, de forma diferenciada, a avaliao de pessoas surdas, principalmente com relao lngua oficial, em todos os nveis escolares. O prprio Ministrio da Educao, por meio do Aviso Circular 277/96 e da Portaria 1679/99, sugere uma srie de medidas que objetivam garantir o ingresso

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e a permanncia do portador de deficincia nas instituies de ensino superior e estabelece, entre outras aes, critrios para avaliao diferenciada de alunos surdos, ressaltando a necessidade de se dar nfase ao contedo em detrimento da forma. Por ser esta uma orientao muito genrica, pode levar a atos extremos de arbitrariedade. Assim, sugerem-se alguns critrios mais especficos com relao avaliao da produo de texto em lngua portuguesa por alunos surdos, baseados nas constataes sobre a interferncia da lngua de sinais. uma tentativa de respeitar as especificidades de uma construo essencialmente visual refletida na escrita. Em relao forma ou estrutura do texto, o professor dever estar atento aos seguintes aspectos morfossintticos, por estarem diretamente relacionados organizao da lngua de sinais: a organizao sinttica da frase, que poder apresentar a ordem OSV, OVS; SVO; estruturas tpicas relacionadas flexo de modo, tempo inexistentes em lngua de sinais - e pessoas verbais; ausncia de verbos de ligao; utilizao inadequada ou aleatria do artigo, devido sua inexistncia em lngua de sinais; ausncia ou utilizao inadequada de elementos que constroem a coeso textual, como o caso das conjunes, preposies, pronomes, entre outros; apresentao de forma peculiar da concordncia verbal e nominal pela ausncia de desinncia para gnero e nmero, bem como da flexo verbal e tempo em lngua de sinais; apresentao peculiar das questes de gnero e nmero por no serem sempre empregados em lngua de sinais.

J em relao ao aspecto semntico ou de contedo do texto, so caractersticas prprias nos textos dos surdos: limitao ou inadequao lexical em decorrncia das experincias limitadoras em relao lngua portuguesa; utilizao de recursos coesivos diticos10 relacionados organizao espacial da lngua de sinais (anaforismo, sistema pronominal...)

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Os elementos diticos permitem a designao por meio da demonstrao, da apontao e no da

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Assim sendo, o professor deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentando um enredo com princpio, meio e fim. Deve observar tambm que por apresentar um vocabulrio mais restrito, tanto em relao ao nmero de palavras diferentes, como em relao ao nmero total de palavras (ocorrncias), o texto passa a expressar uma faixa mais limitada de relaes semnticas (nomes de objetos, sua localizao, a quem pertencem), apresentando uma freqncia de substantivos significativos e de verbos, no presente. Alm de tudo o que foi exposto, as falhas curriculares na formao dos professores acerca do ensino da lngua portuguesa prejudicam os alunos, tornando sua produo menos complexa; com menor nmero de verbos por enunciado; com menor nmero de oraes e encadeamento de frases; com poucos adjetivos, advrbios e pronomes e apresentando uma taxa maior de substantivos. O objetivo principal dessas orientaes buscar aspectos comuns e recorrentes, no conjunto de textos analisados, procurando identific-los como especificidades discursivas que caracterizam, lingisticamente, as produes escritas de pessoas surdas. O fato de chamar-se a ateno para a considerao desses aspectos diferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor de proceder a reescrita dos textos, demonstrando a norma padro da lngua, ao utilizar atividades lingsticas que permitam ao aluno reconhecer as diferenas entre a estrutura da lngua de sinais e do portugus escrito. A avaliao deve ser parte de uma metodologia, cujo critrio respeite a construo individual, considerando-se as diferentes etapas do processo de aprendizado da escrita.

POLTICAS EDUCACIONAIS: EDUCAO PARA TODOS E A PROPOSTA PEDAGGICA


A incluso de alunos surdos no contexto regular de ensino, impe-nos um grande desafio uma vez que, dada a diferena lingstica que lhes peculiar, muito difcil seu acesso aos contedos de ensino, de forma igualitria, em relao aos demais alunos, tendo em vista que, neste contexto, a forma usual de comunicao a lngua oral, para a qual essa parcela de educandos encontra maior dificuldade, devido ao impedimento auditivo. Alm disso, a surdez no uma realidade homognea, mas multicultural, a depender do histrico de vida de cada aluno e das relaes sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poder se deparar com diferentes identidades surdas: surdos que tm conscincia de sua diferena e reivindicam recursos

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essencialmente visuais nas suas interaes; surdos que nasceram ouvintes e, portanto, conheceram a experincia auditiva e o portugus como primeira lngua; surdos que passaram por experincias educacionais oralistas e desconhecem a lngua de sinais; surdos que viveram isolados de toda e qualquer referncia identificatria e desconhecem sua situao de diferena, entre outros. Embora tenhamos hoje, nos grandes centros urbanos, o atendimento a alunos surdos em escolas especiais esta no , definitivamente, a realidade da grande maioria dos municpios e localidades, nos quais a nica possibilidade de o aluno ter acesso s experincias de aprendizagem e, por conseqncia, ao avano e a terminalidade acadmica estando inserido no contexto regular de ensino. Entretanto, este processo implica em muitas variveis e impe a necessidade de a proposta pedaggica da escola levar em considerao a presena dos alunos surdos e oferecer respostas adequadas s suas necessidades educacionais. Dito de outra forma, a presena de alunos surdos em uma escola pensada, a priori, para ouvintes, no depende nica e exclusivamente deste ou daquele professor, isoladamente, e de sua boa vontade em receber o aluno, significa um redimensionamento do projeto da escola, na totalidade. Desde sempre, variveis como o favorecimento da identidade pessoal, a interao social e a comunicao do aluno surdo, facilitada por recursos visuais, com nfase lngua de sinais, devem estar presentes na planificao de objetivos que iro constituir este projeto, em diferentes nveis de atuao: na delimitao de objetivos educacionais gerais; na organizao da escola; na programao das atividades; na troca de informaes entre os professores; na forma de comunicao entre comunidade escolar/alunos surdos; na presena de professores/profissionais de apoio; no desenvolvimento da proposta curricular; na metodologia utilizada em sala de aula; nos critrios de avaliao dos alunos. Nesse sentido, importante que os sistemas educacionais estejam preparados para lidar com as diferentes demandas socioculturais presentes nas escolas, planejando-se e implementando propostas pedaggicas que estejam, desde a sua concepo, comprometidas com a diversificao e flexibilizao curricular, a fim de que o convvio entre as diferenas possa ser, de fato, um exerccio cotidiano, no qual ritmos e estilos de aprendizagem sejam respeitados e a prtica da avaliao seja concebida numa perspectiva dialgica. Isso significa envolver a co-participao de aluno e professor, em relao ao conhecimento que se deseja incorporar.

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A partir de uma concepo flexibilizada de currculo que se define no movimento e dinmica da escola e no no conjunto fechado de possibilidades, decididas previamente, entendemos que teremos que pensar, para a rea da surdez, adaptaes curriculares em trs nveis: 1. no nvel da proposta pedaggica - orientaes e decises que sero adotadas no projeto da escola como um todo e nas suas interfaces com outros rgos da comunidade (previso de servios de apoio, parcerias com associaes de surdos para oferta de cursos de lnguas de sinais, atendimentos na rea da sade...); 2. no nvel de sala de aula - decises que dizem respeito diretamente ao docente, relacionadas aos componentes curriculares que se concretizam no cotidiano das relaes entre professor/alunos, envolvendo metodologias, objetivos, contedos e avaliao; 3. em nvel individual - modificaes pensadas a partir das necessidades especficas do(s) aluno(s) surdo(s), em questo, uma vez que a surdez uma realidade heterognea e plural e cada sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu histrico de vida. Isso significa dizer que suas necessidades socioculturais que se constituiro ponto de partida para as decises a serem tomadas pela escola. A seguir, apresentaremos algumas das especificidades que envolvem a prtica pedaggica com alunos surdos, tentando subsidiar o professor com um conjunto de indicadores e pressupostos que serviro de suporte para sua prtica. Como afirmamos, anteriormente, para que cada professor possa desencadear sua ao docente, de forma responsvel e competente, necessrio que haja uma ampla discusso pela comunidade escolar das decises a serem adotadas pela escola que contar com estudantes surdos em seu grupo de alunos. Deve-se refletir para alm dos objetivos educacionais gerais, propostos para todos os alunos da escola, considerando-se os objetivos pensados, especificamente, para os alunos surdos, e outros, para os alunos ouvintes que convivem com pessoas surdas. Genericamente, sugerimos que a comunidade escolar priorize os seguintes aspectos, em suas decises: informar a comunidade escolar sobre a diferena relativa surdez, suas especificidades e a lngua de sinais; refletir sobre a necessidade de utilizar a lngua de sinais no processo educacional e buscar formas para sua aquisio e desenvolvimento pelas crianas surdas, demais alunos e profissionais da escola, a partir de suas relaes com associaes de surdos ou outras referncias comunitrias;


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oportunizar a presena de adultos surdos na escola, colaborando no processo educacional do aluno surdo, estabelecendo relaes, formais ou informais, entre a escola e a comunidade surda adulta; promover a reestruturao do currculo escolar e dos sistemas de apoio, de forma a configurar uma educao bilnge; refletir sobre a questo do aprendizado, do uso e do estudo da lngua portuguesa pelos alunos surdos, organizando as condies para a sua oferta. decidir sobre o tipo de apoio ao aluno surdo: professores-intrpretes, sala de recursos, professor fixo de apoio, entre outros; realizar, regularmente, uma anlise crtica das atividades e objetivos propostos a todos os alunos, considerando a presena de alunos surdos na escola; prever a possibilidade de realizao de adaptaes curriculares, em diferentes nveis, como forma de garantir o acesso pleno ao conhecimento veiculado pela escola e sua apropriao pelo aluno surdo, significativamente; promover uma interface com outros rgos da comunidade que podero ofertar atendimentos complementares como forma de garantir um desenvolvimento global ao aluno surdo (parcerias com a sade/associaes/creches/conselhos/ igrejas etc.); refletir sobre as implicaes da incluso escolar de alunos surdos no sistema educacional e as formas para superao dos desafios que se propem; oportunizar a formao continuada dos professores e demais elementos da comunidade escolar, para atuar com alunos surdos.

INTERAO SOCIAL
A socializao fator indispensvel ao processo de desenvolvimento do ser humano, pois atravs dela que o indivduo apropria-se dos comportamentos produzidos pela sociedade na qual est inserido e, consequentemente, amplia suas possibilidades de interao. Pressupe a aquisio de valores, normas, costumes e condutas que a sociedade transmite e exige. A famlia representa papel principal e decisivo no processo de socializao, entretanto, no tem poder absoluto e indefinido sobre a criana. Muitos outros fatores iro influir neste desenvolvimento. A partir do momento em que a criana passa a freqentar a escola, esta transformase em um outro importante contexto de socializao que ser determinante para o seu desenvolvimento e curso posterior de sua vida, pois vai interagir com pessoas de diferentes meios familiares, concepes de vida, graus de conhecimento, etnias, religies, etc.


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Por isso, se a escola optar por uma proposta de educao que valorize a lngua de sinais e o contato com os pares surdos, a identidade da criana ser mais fortalecida. atravs desses modelos que se oportunizaro futuras representaes sociais e a interiorizaro de significados da cultura, que sero compartilhados socialmente em todos os momentos de sua vida. Tambm, em sala de aula, a interao dever estar estruturada de modo a estimular o intercmbio e a valorizao das idias, o respeito por pontos de vista contraditrios e a valorizao da pluralidade e da diferena. A aprendizagem escolar ser muito mais significativa se pautada em aes de conhecer e no na mera transmisso onipotente de conhecimentos. Um ambiente desafiador, que estimule a troca de opinies e a construo do conhecimento entre os alunos, favorece a funo do professor mediador e o desenvolvimento de objetivos de auto-estima positiva, segurana, confiana e bem-estar pessoal. A potencializao de atividades, que permitam esse exerccio dialgico cotidiano, estabelecer o respeito mtuo e o reconhecimento de diferenas individuais. Muitas vezes, aulas tradicionais, frontais, nas quais s o professor demonstra o seu conhecimento e os alunos so receptores passivos desse saber, tornam difcil a interao, de modo geral, e estigmatizam, ainda mais, as dificuldades de relacionamento dos alunos surdos por impedir um trabalho cooperativo com seus colegas, levando-os ao isolamento. Formas de organizao de trabalhos que enfatizem a utilizao de recursos comunicativos visuais, manuais ou simblicos, a experincia direta, a observao, a explorao e a descoberta, facilitam um trabalho cooperativo e o contato entre os membros do grupo. Alm disso, necessrio pensar, sempre que possvel, nas possibilidades de identificao com outros pares surdos, o que facilitado quando h grupos de alunos surdos numa mesma turma. Essa uma estratgia facilitadora que nem sempre levada a cabo, pois a tendncia espalhar os alunos surdos pelas diversas turmas das escola. Lembrem-se, no caso de alunos surdos, o convvio com seus pares permite a identificao positiva, a possibilidade de trocas lingsticas, desfazendo-se, para eles, a sensao de isolamento social e cultural. Outro aspecto a ser lembrado, que, sempre que possvel, deve ser estimulada a presena de surdos adultos na escola, que auxiliem as crianas na construo de sua identidade, trazendo-lhes estabilidade afetiva e emocional, favorecendo sua comunicao e participao no grupo social.


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SERVIOS DE APOIO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOS


A escola poder contar com servios de apoio pedaggico especializado, seja sob a forma de salas de recursos, seja de professores intrpretes ou de apoio fixo nas turmas que mantiverem alunos surdos, entre outras, conforme prevem as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial (Res. CNE n. 02/2001). Geralmente, o apoio especializado consiste em um trabalho de complementao curricular, que visa ao enriquecimento das atividades j desenvolvidas em sala de aula, para as quais o aluno surdo apresente maiores dificuldades e necessidade de um trabalho mais aprofundado. Esse trabalho est relacionado aquisio de novos conceitos e expanso lexical, pelo aluno, por meio de leitura e interpretao de textos que tragam tona a discusso de novas informaes que possam auxiliar a compreenso dos temas desenvolvidos nas aulas. importante saber dosar a distribuio do tempo entre a aula comum e o apoio, para que o aluno no fique saturado de atividades e no encontre tempo disponvel para outras atividades cotidianas que lhe traro benefcios nas demais reas do desenvolvimento. H alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio, fixo em sala de aula, que poder ser o mesmo da sala de recursos, desde que tenha previsto em seu cronograma momentos de atendimento no coletivo das turmas em que os alunos surdos estiverem includos. Com este profissional, pressupe-se um atendimento mais individualizado, mediando, com orientaes, materiais e linguagens mais adequadas, as diferentes situaes de aprendizagem. importante lembrar que nem todos os alunos surdos apresentaro necessidade, obrigatria, de um servio de apoio especializado. Do mesmo modo que os demais alunos, comum que alguns possam necessitar de apoio complementar temporrio, em momentos especficos de seu processo de aprendizagem. Enumeramos alguns dos apoios que podero beneficiar alunos surdos em sua escolarizao formal, previstos pela Resoluo CNE 02/01 (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica) lembrando sempre, que a deciso pelo servio mais adequado depender das possibilidades de oferta, nos diferentes municpios e localidades.

TIPOS DE APOIO
professor de apoio fixo profissional especializado, que presta atendimento integral s turmas do ensino comum em que estiverem

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matriculados alunos surdos. Pode estar vinculado sala de recursos, dispondo, em seu cronograma, de horrios para este atendimento. professor itinerante profissional especializado que presta apoio s escolas, periodicamente, realizando orientaes sobre as adequaes curriculares necessrias aos alunos surdos (metodologia, recursos e estratgias, avaliao...); professores intrpretes profissional bilnge (lngua de sinais e lngua portuguesa) que atua na interpretao/traduo dos contedos curriculares e atividades acadmicas, envolvidas na escola. Sua funo principal a de permitir o acesso s informaes veiculadas, principalmente, em sala de aula, no mesmo nvel e complexidade que as recebem os demais alunos; salas de recursos classes que funcionam em perodo contrrio ao do ensino comum, organizadas com recursos e materiais adequados complementao da escolarizao dos alunos, com professor especializado e bilnge; equipes multidisciplinares (psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos, orientadores educacionais entre outros) que prestam atendimento complementar ao atendimento educacional, ofertado pelos Centros de Atendimento Especializado, pblicos e privados, ou escolas especiais; escolas especiais do mesmo modo, ofertam servios especializados de natureza teraputica e assistencial, em perodo contrrio ao ensino comum.

Em alguns casos, as escolas especiais podero ofertar escolarizao formal, desde que assegurada proposta de educao bilnge e as demais exigncias previstas para criao e autorizao de funcionamento de escolas comuns.

O INTRPRETE DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS / LNGUA PORTUGUESA


O avano nas pesquisas lingsticas acerca da lngua de sinais trouxe como conseqncia seu reconhecimento cientfico e social. Com relao ao seu status de lngua natural, surge uma nova figura: o intrprete, o mediador na comunicao entre surdos e ouvintes, nas diferentes situaes de interao social. Esse profissional tem como funo traduzir e interpretar a lngua de sinais para a lngua portuguesa e vice-versa em qualquer modalidade em que se apresentar (oral ou escrita).

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Entretanto, a passagem de uma lngua a outra (lngua de sinais/lngua portuguesa), implica uma srie de variveis que englobam diferenas estruturais, nos planos cultural, ideolgico e lingstico das lnguas em questo. O fato de a modalidade da lngua portuguesa ser auditiva-oral e a lngua de sinais ser de modalidade visual-espacial determina especificidades no modo de organizao do sistema lingstico, determinando modos diversos de significao e leitura da realidade. Deste modo, no basta ao intrprete de lngua de sinais conhecer apenas a estrutura gramatical da lngua de sinais, mas penetrar nos valores culturais da comunidade surda, seus costumes e idiossincrasias, a fim de que no esteja apenas garantida a decodificao de aspectos estruturais das lnguas em questo, mas, sobretudo seu aspecto discursivo, a constituio de sentidos instituda na relao entre os falantes. A escola comum um dos espaos de atuao desse profissional, geralmente, como elo na interao verbal constituda entre os alunos surdos e os demais atores da comunidade escolar. No entanto o intrprete no pode substituir a figura do professor em relao funo central na mediao do processo de aprendizagem, no apenas em relao ao aspecto acadmico, mas, sobretudo, em relao ao vnculo afetivo preconizada na interao entre professor/aluno. Sua atuao ser a de mais um elemento na cadeia de interao verbal, constituda em sala de aula e nas outras esferas sociais. H inmeros estudos cientficos sendo desenvolvidos, que realizam uma reflexo sobre a atuao desse profissional com vistas a uma melhor compreenso de sua funo social. Salvaguardadas as semelhanas j verificadas no processo de traduo simultnea entre lnguas orais, h outras diferenas que tornam a traduo/interpretao da lngua de sinais um processo singular, que merece ateno especial, tendo em vista sua natureza visual-espacial.

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PONTO DE VISTA
Orceni, instrutor de lngua de sinais em uma escola de surdos de Foz do Iguau, no Paran. Juntamente com outros quatro colegas surdos est cursando o 1 ano do Magistrio em uma escola pblica regular. Conhea sua opinio sobre a experincia de estar dividindo uma sala de aula com alunos ouvintes e sua luta pela contratao de um intrprete de lngua de sinais/Lngua Portuguesa para acompanhar as aulas. 1. COMO ERA O AMBIENTE DE SALA DE AULA, ANTES DA PRESENA DO INTRPRETE? Era muito difcil de acompanhar as aulas, as explicaes do professor, todas em lngua oral no tinham sentido e quando eles utilizavam a escrita para nos fazer entender ficava pior, pois no conhecamos o significado das palavras. A fala era sem sentido e a escrita mais ainda. Eu tentava clarear um pouco mais as idias perguntando aos amigos, porque o professor quando entra na sala tem um horrio de 55 minutos para cumprir o contedo e no tem tempo a perder dando explicaes para os surdos. Tem que ter muita pacincia e ser persistente porque muito difcil. 2. VOC SEMPRE ESTUDOU EM ESCOLA REGULAR? No, at os 12, 13 anos estudei em escola especial, fiz at a 3 srie no ensino regular e depois quando precisei de certificado fui fazer o supletivo. No supletivo, os contedos eram mais fceis, no magistrio muito diferente, as disciplinas envolvem muitos conhecimentos novos e palavras desconhecidas, como Sociologia, Histria da Educao, Psicologia, e outras. 3. COMO ERA O RELACIONAMENTO DE VOCS EM SALA DE AULA, ANTES DA PRESENA DO INTRPRETE? O grupo estava segregado dos demais alunos, fazamos trabalhos em equipe, sempre juntos, e no momento da apresentao os ouvintes no prestavam ateno, achando nosso trabalho pobre. No ramos discriminados apenas pelos alunos, mas pelos professores que no acreditavam em nosso potencial. Quando as aulas comearam, a diretora explicou a realidade para todos ns, mostrando como seria difcil para que acompanhssemos a turma de ouvintes por causa da comunicao, que seria mais fcil se tivssemos uma sala s para os surdos, mas mesmo assim preferimos ficar. No incio, ficamos muito ansiosos, nunca expressvamos nossa opinio no grupo. Quando as provas eram escritas, buscvamos nos misturarmos com os ouvintes pois eles escreviam certo.

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4. OS ALUNOS OUVINTES PROCURARAM CONHECER A LNGUA DE SINAIS? Sim, quatro alunas queriam aprender sinais, mas s uma foi fazer um curso de lngua de sinais. J os professores, perguntavam sobre os sinais, mas apenas um deles disse que quando houver um curso em um horrio acessvel ele far. 5. COMO SURGIU A IDIA DO INTRPRETE? No 1 bimestre at que no foi difcil acompanhar, pois havia reviso de alguns contedos que j conhecamos, mas o 2 foi uma tragdia, pois exigia muito conhecimento do portugus e ns tivemos notas baixssimas. Ento decidimos lutar pela presena de um intrprete na sala de aula. Buscamos auxlio com a diretora da escola regular e da escola especial. Elas encaminharam o pedido Secretaria de Educao e foi permitido que a professora Amlia atuasse como intrprete em nossa turma. 6. QUE MUDOU COM A PRESENA DA INTRPRETE EM SALA DE AULA? Primeiro, que tudo passou a ser mais claro para ns. Agora sabemos a todo momento sobre o que a professora e os alunos esto falando. Com isso, passamos a dar nossa opinio e sermos reconhecidos pelos outros. Os professores mudaram a sua maneira de ensinar, usando mais ilustraes, que facilitam a nossa compreenso. claro que continuamos a ter dificuldades, mas agora percebemos que as nossas dificuldades so muito parecidas com as dos colegas ouvintes. Os professores comearam a perceber que os surdos tem dificuldades de comunicao oral, mas que por meio da lngua de sinais, demonstramos um conhecimento que antes eles no podiam ver nem entender. Em segundo lugar, o relacionamento mudou, pois agora procuramos estar, sempre que possvel, inseridos em grupos de ouvintes e darmos nossa contribuio com a ajuda da intrprete. 7. VOC ACHA QUE POSSVEL ENTO QUE OS SURDOS ESTEJAM ESTUDANDO JUNTOS COM OUVINTES? Eu acho que os surdos primeiro tem que ter um bom desenvolvimento lingstico em lngua de sinais, para poder conhecer o mundo, assim como os ouvintes. Ento a escola especial importante at os 12, 13 anos. Depois ele pode estar estudando com ouvintes, desde que ele tenha a ajuda de um intrprete e outros surdos na turma para poder trocar idias.

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8. POR QUE VOC ESCOLHEU O MAGISTRIO? Resolvi fazer o Magistrio, porque gosto de trabalhar com crianas surdas, ajud-las a descobrir conhecimentos. muito mais fcil quando surdos ensinam surdos, pois no h problemas de comunicao o contedo sempre compreendido. H muitos surdos que desejam fazer o Magistrio, mas esto preocupados. Eu os incentivo e digo que lutem pelos estudos, independente da idade que tenham. O intrprete a possibilidade de terminar os estudos. Eu sei que eu sou um modelo para aqueles que viro depois de mim, por isso quero chegar at o fim, sei de minha responsabilidade diante dos outros surdos que querem ser professores. 9. E VOC AMLIA, QUAL O DEPOIMENTO QUE PODE NOS DAR EM RELAO A ESTA EXPERINCIA? Eu acredito que est sendo uma tima experincia, pois at ento, os surdos estavam sofrendo muito e no estavam tendo aproveitamento nas aulas. O rendimento mudou, o relacionamento com os demais alunos mudou, a autoestima dos surdos melhorou, os professores mudaram a metodologia de ensino ao reconhecer a importncia da lngua de sinais no processo educacional de pessoas surdas. Ainda h muitas dificuldades, como por exemplo o fato de eu ser a nica intrprete e ficar o perodo todo interpretando, sem alternar com outra profissional, contraproducente e cansativo, pois o ideal seria que houvesse mais uma. Alm disso, h a questo das reas de conhecimento, muito diferentes e complexas entre si, que exigem uma formao muito abrangente, o que no o caso dos profissionais intrpretes que geralmente se especializam por reas afins. Mesmo tendo acesso aos contedos com antecedncia, h uma srie de conceitos e termos que no encontram similares em lngua de sinais, o que toma um certo tempo na explicao mais detalhada, acabando por dificultar o acompanhamento do ritmo da aula pelos surdos, no mesmo tempo que os demais. Porm, sem sombra de dvida esta uma experincia que deve ser ampliada para outras realidades e assegurada pelo poder pblico, uma vez que em temos de reconhecimento das diferenas necessrio transformar a escola para receber, com qualidade, aqueles que nela ingressam.

INCLUSO NA UNIVERSIDADE
Eu sou surda profunda, conclu no ano passado o curso de Pedagogia Superviso Escolar em uma Universidade de Curitiba.

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Como eu falo razoavelmente bem de forma compreensvel aos outros e tenho boa leitura labial, os especialistas da rea de surdez comentam que estou bem includa na Universidade. Na verdade a realidade bem diferente do que eles pensam. A palavra correta no incluso, e sim uma forada adaptao com a situao do dia-a-dia dentro da sala de aula e na maior parte de tempo eu me sinto excluda pois no capto 100% a leitura labial dos professores que tem diversos tipos de articulaes, tais como lbios finos, grossos, tortos, como espesso bigode, ou falam rapidamente de boca fechada ou muito aberta, sem expresso facial, etc. alm disto, os meus olhos cansam de ler os movimentos dos lbios e uns 10 minutos depois j nem tenho nimo de prestar ateno. Muitas vezes me sinto frustada porque a maior parte das aulas do curso superior feita de debates e trocas de experincias ou informaes entre colegas e professores, o que impossibilita a leitura labial e no existe o contedo debatido nos livros para que eu possa acompanhar. Se eu conseguir ir frente nesta difcil jornada porque foi graas a muitas referncias bibliogrficas (embora limitada) em que possa consultar, estudar e fazer trabalhos, e tambm da ajuda de meia-interpretao de uma colega que me apoiou e ajudou a superar as minhas barreiras de comunicao, dificuldades e das discriminaes dentro da Universidade. Para concluir o meu depoimento, queria destacar que a minha trajetria no curso superior seria mais fcil se a prpria Instituio, em primeiro lugar aceitasse ajudar sem preconceitos e procurasse adequar as situaes repletas de dificuldades cedendo um intrprete profissional de lngua de sinais durante as aulas. Queria ressaltar que isto, alm de importante, tambm depende da individualidade de cada indivduo surdo, se o surdo tem identidade surda e bom domnio de lngua de sinais estar preparado para receber com plena satisfao um intrprete de lngua de sinais na sala de aula. (Depoimento de Karin Lilian Strobel pedagoga, professora especialista e membro da equipe pedaggica do Departamento de Educao Especial da SEED/PR)

Obs.: As respostas dos surdos foram reelaboradas com seus professores para viabilizar melhor a compeenso do texto.

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ANEXO 2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM11

A avaliao parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao requer preparo tcnico e grande capacidade de observao por parte dos profissionais envolvidos. A principal funo da avaliao a diagnstica, por permitir detectar, diariamente, os pontos de conflito, geradores do fracasso escolar. Esses prontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanas nas aes pedaggicas, objetivando um melhor desempenho do aluno. A avaliao tem tambm a funo classificatria, que visa promoo escolar do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivduo, num determinado momento, quando ele submetido a testes, provas e exames de carter especfico ou multidisciplinar (pedaggico, mdico, fonoaudiolgico, psicossocial, etc). Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor que trabalha numa dinmica interativa tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e da produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se tomar inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao. Todo o contedo da prova deve estar adequado ao que foi trabalhado durante as aulas de portugus

11 Texto extrado de: Brasil (1997). A Educao dos Surdos. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Volume II. Srie Atualidades Pedaggicas, pp. 308-310.

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escrito, sem dar margem a dvidas. As questes devem, preferencialmente, estar relacionadas umas s outras, delineando um contexto lgico em toda a prova. Na avaliao da aprendizagem do aluno surdo, no se pode permitir que o desempenho lingstico interfira de maneira castradora no desempenho acadmico, visto que esse aluno, em razo de sua perda auditiva, j tem uma defasagem lingstica no que se refere lngua portuguesa (falada e/ou escrita). Muitas vezes, a imperfeio no desempenho do aluno surdo fica evidenciada em todos os nveis da lngua portuguesa: fonolgico, semntico, morfossinttico e pragmtico. Uma vez que as instituies de ensino regular no tm como objetivo avaliar o desempenho lingstico do aluno surdo no nvel fonolgico, e considerando-se que o nvel pragmtico melhor aferido pelas observaes do dia-a-dia, fica sob a responsabilidade do professor a avaliao dos nveis do contedo (semntico) e da forma (morfossinttico). No momento de se atriburem conceitos ou se estabelecer grau de valor para os materiais lingsticos produzidos pelo aluno surdo, o professor dever estar ciente de que: A dificuldade do surdo em redigir em portugus est relacionada dificuldade de compreenso dos textos lidos (contedo semntico) e que essas dificuldades impedem a organizao ao nvel conceitual. O aluno pode ter confundido o significado das palavras. Muitas vezes, s compreende o significado das palavras de uso dirio, o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples. As dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expanso do vocabulrio, com isso provocando a falta de hbito de ler. O reflexo desse crculo vicioso pobreza de vocabulrio e a falta de domnio das estruturas (forma) mais simples da lngua portuguesa. No nvel estrutural (morfossinttico), observa-se que, mais constantemente, os alunos surdos no conhecem os processos de formao das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam inadequadamente as desinncias nominais e verbais, desconhecem as irregularidades verbais, no utilizam preposies e conjunes ou o fazem inadequadamente. Alm disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da lngua portuguesa, utilizem, freqentemente, estruturas da lngua brasileira de sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas idias.

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Ao avaliar a produo escrita dos alunos surdos em lngua portuguesa, os professores devero ser orientados para que: O aluno tenha acesso ao dicionrio e, se possvel, ao intrprete, no momento do exame; Na avaliao do conhecimento, utilizem critrios compatveis com as caractersticas inerentes a esses educandos; A maior relevncia seja dada ao contedo (nvel semntico), ao aspecto cognitivo de sua linguagem, coerncia e seqncia lgica das idias; A forma da linguagem (nvel morfossinttico) seja avaliada com mais flexibilidade, dando-se maior valor ao uso de termos da orao, como termos essenciais, termos complementares e, por ltimo, os termos acessrios e no sendo por demais exigente em relao ao elemento coesivo. Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor no deve supervalorizar os erros da estrutura formal da lngua portuguesa em detrimento do contedo. No se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permanea, mas sim de anot-los, para que sejam objeto de anlise e de estudo, junto ao educando, a fim de que se possa super-los. Alm disso, seria injusto duvidar de que a aprendizagem efetivamente tenha ocorrido, tendo-se por base unicamente o desempenho lingstico do aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais. A avaliao da aprendizagem do aluno surdo ponto merecedor de profunda reflexo. Todos os profissionais envolvidos nesse processo devero estar conscientes de que o mais importante que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existncia de qualidade e o pleno exerccio da cidadania.

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ANEXO 312 AVALIAO DE TEXTO ELABORADO POR ALUNO SURDO

Avaliar o conhecimento de um aluno surdo somente pela escrita pode ser injusto, considerando-se que, mesmo o aluno ouvinte que possui excelente domnio de lngua portuguesa falada, antes mesmo de iniciar sua escolarizao, ao passar para a lngua escrita comete erros lingsticos, como falhas na concordncia, na pontuao, etc. O texto a seguir foi elaborado por uma aluna, portadora de surdez profunda, quando estava na 4a srie de uma classe comum do ensino regular. Essa aluna tinha dificuldades de aprendizagem, provavelmente porque no conseguia comunicar-se bem, nem por meio da LIBRAS, nem por meio do portugus. Sou um peixinho 1. Eu sou peixes pequeno 2. Eu vi peixe o grande 3. Eu vi pedra o muito 4. Eu peixe caiu a cachoeira 5. Eu peixe pedra a bateu doente 6. Eu peixe chora o doente

Eu sou um peixe pequeno Eu vi o peixe grande Eu vi muita pedra Eu ca na cachoeira Eu bati na pedra e fiquei doente Eu chorei, porque fiquei doente (ou porque doeu) A avaliao da redao da aluna foi dividida em duas partes: 1. avaliao do aspecto semntico 2. avaliao do aspecto estrutural (morfossinttico) Quanto ao aspecto semntico, percebe-se que a mensagem tem coerncia lgica, com um enredo que apresenta princpio, meio e fim. Comparando o texto com os dos poetas modernistas, verifica-se que possui uma beleza suave, infantil e que emociona.

Texto extrado de: Brasil (1997). A Educao dos Surdos. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Volume II. Srie Atualidades Pedaggicas, pp. 335-337.
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Quanto ao aspecto estrutural (morfossinttico), percebe-se que: na primeira linha, a frase contm os termos essenciais de uma orao (sujeito + verbo de ligao + predicativo), com apenas uma omisso de artigo e flexo de nmero indevida; na segunda linha, a estrutura frasal tambm contm os termos essenciais e complementares de uma orao (sujeito + verbo + complemento) e s houve uma inadequao do artigo; na terceira linha, a estruturao frasal contm os termos essenciais e complementares de uma orao, mas o uso do artigo e do pronome indefinido est inadequado; nas quarta, quinta e sexta linhas, as construes sintticas ficaram inadequadas, visto que a aluna, ao formular o sujeito da orao (confundindo o pronome com o nome) cometeu erro de concordncia verbal. Alm disso, h falhas de regncia verbal e, especificamente na 5a. e 6a. linhas, h omisso de conjunes e verbos de ligao. Alm dessas falhas, em todo o texto, h uma repetio desnecessria do pronome pessoal, enquanto sujeito das oraes. Nesses casos, sugere-se que, ao avaliar o texto de um aluno surdo, o professor: 1. D nfase ao aspecto semntico da mensagem em detrimento do aspecto estrutural; 2. Verifique a presena, ou no, dos termos essenciais e complementares das oraes; 3. estabelea, com o aluno, a comparao entre a sintaxe da LIBRAS e da lngua portuguesa. Assim, a avaliao do texto de um aluno surdo dever ter dois conceitos: um para a mensagem que veicula (contedo) e outro, para a forma como ele estrutura essa mensagem (forma). O professor pode acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem da lngua escrita, lembrando-se de que o parmetro para avaliar o educando so suas prprias redaes, elaboradas no decorrer do ano, e no a de outro aluno (mesmo surdo).

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ANEXO 4 MODELO DE FORMULRIO ANLISE E PLANEJAMENTO DA ADMINISTRAO DE PROBLEMAS NO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Aluno Necessidades Educacionais Especiais 1 2 3 Adequaes Curriculares Categoria Pequeno Porte Grande porte

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ANEXO 5 ADEqUAES CURRICULARES

CATEGORIA Organizativas

Objetivos e contedos

PEQUENO PORTE Organizao de agrupamento de alunos Organizao didtica Organizao do espao Priorizao de objetivos

GRANdE PORTE Professor bilngue/ Intrprete de LIBRAS Sala de recursos Substiuio de objetivos que exijam a audio e fala Introduo de novos objetivos, especficos, complementares e/ou alternativos: L1 e L2 Introduo de contedos especficos, complementares e/ou alternativos Substituio de contedos do currculo que exijam audio e fala

Priorizao de reas ou unidades de contedos

Procedimentos didticopedaggicos

Priorizao de tipos de contedos Seqenciao de contedos Eliminao de contedos secundrios Modificao de procedimentos

Introduo de atividades alternativas s previstas

Introduo de mtodos e Procedimentos Complementares e/ou alternativos Introduo de recursos especficos de acesso ao currculo (adaptao de espao fsico, diminuio de nmero de alunos em sala, etc..)

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS SURDOS

Avaliativas

Introduo de atividades complementares s previstas Modificao do nvel de complexidade das atividades Eliminao de componentes da tarefa Seqenciao da tarefa Reelaborao do plano de ensino Adaptao de materiais Modificao da seleo de materiais previstos Adequao de Tcnicas e Instrumentos Modificao de Tcnicas e Instrumentos

Introduo do Ensino de Lngua Portuguesa como 2 lngua para surdos

Introduo do Ensino de LIBRAS

Introduo de critrios especficos de avaliao Substituio de Critrios Gerais de Avaliao Adequao de critrios regulares de avaliao Modificao dos critrios de promoo do aluno

Temporalidade

Modificao da temporalidade para determinados objetivos e contedos

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS SURDOS