Você está na página 1de 169

REORIENTAO CURRICULAR

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Ensino Fundamental 5 a 8 srie

SUMRIO
11 13 17 39 57 87 95 97 99 135 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Linguagens, cdigos e suas tecnologias Lngua portuguesa na educao de jovens e adultos Lngua inglesa na educao de jovens e adultos Arte na educao de jovens e adultos Educao fsica na educao de jovens e adultos CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA Cincias da natureza e matemtica Matemtica na educao de jovens e adultos CINCIAS HUMANAS

117 Cincias na educao de jovens e adultos 137 Cincias humanas 139 Histria na educao de jovens e adultos 155 Geografia na educao de jovens e adultos

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Janeiro de 2006

Educao de Jovens e Adultos

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


Fazem parte como elementos componentes desta rea curricular os estudos de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls), Educao Artstica e Educao Fsica. So interesses essenciais desses estudos o uso e a compreenso dos sistemas estruturadores de sentido dessas distintas linguagens: verbais, icnicas, corporais, sonoras e tecnolgicas e, exatamente por serem linguagens, organizam cognitivamente a realidade e possibilitam o entendimento dos signicados por elas veiculados, fruto da interao entre os parceiros da situao comunicativa, situados historicamente. O conhecimento assim construdo compartilhado entre os indivduos que so participantes ativos desse processo de criao, interpretao e recriao do mundo A proposta da rea a de criar condies para que os alunos possam comunicar-se em vrias linguagens, respeitando as diferenas. O trajeto dessa construo passa por dois momentos bsicos: O momento de produo, durante o qual se ensina ao aluno como utilizar-se das diversas ferramentas colocadas sua disposio para a construo de possibilidades de signicao; nesse caso, trata-se de competncias de representao e comunicao, tais como apropriar-se dos diversos meios lingsticos compreendendo-se a linguagem de maneira ampla para uslos adequadamente como meio de expresso, procurando a adequao situao comunicativa em que o ato comunicativo se insere, adequao essa realizada por meio de seleo vocabular, estruturao sinttica, variao lingstica etc. Nesse momento de produo deve-se procurar o domnio do material especco de cada linguagem da rea; no caso da linguagem, que permeia o conhecimento, o pensamento e a ao, as operaes lingsticas responsveis pela estruturao de sentido dos textos a operao de designao (responsvel pelas entidades textuais), a operao de determinao (responsvel pelos vrios tipos de determinantes inseridos nos textos), a operao de atribuio (encarregada de dar atributos pertinentes aos nomes e aos verbos), a operao de processualizao (responsvel pelas aes, acontecimentos e estados), a operao de conexo (responsvel pelos conectores ou elementos de ligao) e a operao de modalizao (encarregada de inserir opinies dos autores dos textos sobre o contedo por eles veiculados). Todas essas operaes geram determinadas categorias lingsticas que vo alm das classicaes tradicionais, mas bem mais visveis e coerentes. O mesmo ocorre nas demais linguagens, j que todas elas dispem de distintos
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 13

elementos que participam da construo de um mundo com sentido e, como sabido, todo ato de comunicao humana fundamentalmente existente em funo da produo de sentido. Todas essas operaes se referem competncia lingstica dos produtores de sentido, que se utilizam dos meios lingsticos para esse m. O momento de produo inclui os aspectos textuais de coeso, coerncia e progresso textual. O segundo momento o do consumo, em que todas as energias intelectuais esto voltadas para a busca da signicao, ou das signicaes possveis de um texto. Nesse segundo momento, as competncias responsveis pela tarefa so: a competncia lingstica, voltada nesse caso para a apreenso dos signicados construdos pelos meios lingsticos nos textos, o que, neste caso, corresponde aos efeitos de sentido das vrias possibilidades estruturadoras da linguagem. Alm disso, uma segunda competncia a competncia situacional procura justicar a insero de um determinado texto num momento histrico especco, j que no h linguagem no vazio. Essa relao texto-situao de extrema importncia para a delimitao de signicados possveis num plano original de construo de um texto. Nada impede, porm, que em outro momento histrico, diferente do original, o mesmo texto possa adquirir novas signicaes, adequadas a um mundo novo por coincidncia histrica. Uma terceira competncia a competncia cultural, que possibilita ao aluno trabalhar com as diversas informaes do texto, no s as fundamentais, fruto da experincia direta das relaes co o mundo, mas as de carter de informao histrica, estruturadora de valores que acabam por modicar a prpria linguagem. Essa competncia cultural se amplia para o espao intertextual, em que textos permeiam textos. Uma quarta competncia a competncia pragmtica, aqui compreendida como a que estabelece certas relaes entre os parceiros da situao comunicativa, relaes essas construdas nos usos lingsticos, ou seja, na seleo realizada nesses meios colocados disposio do usurio. Uma quinta competncia a que se poderia denominar competncia discursiva, em que o receptor do texto se apropria de conhecimentos relacionados aos vrios modos de organizao discursiva narrativo, descritivo, dissertativo expositivo e argumentativo, e conversacional e da tipologia textual textos informativos, didticos, normativos, preditivos, apelativos, expressivos, instrucionais e fticos e suas respectivas gramticas para uma mais perfeita apreenso dos signicados. As conseqncias desse posicionamento geram uma nova viso do ato de linguagem e uma necessidade nova de apresent-la aos alunos como algo vivo, de que todos participam. indispensvel que o estudo de linguagem possa propiciar aos alunos uma sensao de responsabilidade lingstica de construo e no somente de mero espectador. Tal mudana de ponto de vista,no entanto, no pode e no deve ser feita a partir do desprezo pelos conhecimentos tradicionais, esse imenso acervo de conhecimentos acumulados ao longo dos estudos, mas sim por meio de um novo enfoque desses mesmos fenmenos que geraram tais conhecimentos. Esses estudos propem, ento, uma unio entre o que j foi feito e o que deve ser enriquecido com novas contribuies, principalmente de um terreno que poderamos denominar, de maneira abrangente, de estudos lingstico-textuais.
14 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

No se trata aqui de uma cabala, mas sim de fazer chegar a todos os atuantes na rea de educao, particularmente os de ensino de lnguas, todas essas novas maneiras de ver o texto e o mundo por ele representado. Essa tarefa realizada por meio de atividades que do conscincia ao usurio de algo j sabido, mas no conscientizado, o que impede o seu emprego consciente e pertinente. Como esclarecimento, cabe a explicao de que o entendimento de texto aqui professado o de uma maneira ampla, ou seja, como qualquer elemento ou manifestao que comunique uma idia, seja um lme, uma msica, um cartaz publicitrio ou uma receita mdica e que,diante dos vrios textos, o aluno possa atuar como produtor de signicaes e no mero espectador de algo j pronto, como pretendia a posio clssica de arte. Como todo texto dialoga com outras linguagens, imprescindvel que se faam ligaes com outras reas e linguagens, ressalvando-se sempre a preocupao de indicar os pontos comuns que fazem de todas essas reas um espao comum. Tais ligaes e a reexo sobre as diversas linguagens posicionamento decisivo para a construo de cidados ativos na participao social, j que no se sentiriam jamais excludos do mundo porque ausentes do processo de construo de sentido pelas linguagens. Os diversos mdulos de estudo dessa rea devem dar conta dessa preocupao cidad, fazendo com que o aluno do EJA se sinta protagonista no processo de produo e recepo de conhecimentos.

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 15

Educao de Jovens e Adultos

LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Consultor Agostinho Dias Carneiro Professores Especialistas Agostinho Dias Carneiro Andr Crim Valente Antonio Srgio Ramos Teixeira Liliane Machado Silvana Bayma Violeta Rodrigues

1 - O PAPEL DA DISCIPLINA
Uma lngua natural um arquivo onde se localizam as experincias, os saberes e as crenas de uma comunidade; tal arquivo, porm, no permanece inerte, ao contrrio, est em permanente atividade, parte da qual revisionista: os falantes mudam o valor ou a vigncia das palavras e expresses. Desse modo, o grande arquivo idiomtico constitui um cenrio de tenses deliberadas ou inconscientes que atuam nas direes que indicou Saussure, necessrias para a vida das lnguas: umas, de fato, so centrpetas, e se opem s mudanas no corpo idiomtico enquanto outras so centrfugas, atuantes no sentido contrrio. Tais foras, conservando ou destruindo, montam novas possibilidades de expresso, sempre na expectativa de superao da universalidade e analitismo da lngua, em busca de maior sintetismo e individualidade, que marcam a nossa utilizao pessoal do idioma. Nessa mudana contnua, cabe escola, aos mtodos pedaggicos, aos pesquisadores universitrios a tarefa de atualizao de todos os elementos que se envolvem no processo educacional, principalmente num momento histrico como o que atravessamos, de alteraes de rumos bastante profundas. bastante visvel a invaso da escola pelos novos conhecimentos de base textual que, desde a dcada de 60, tm crescido ininterruptamente, mas que, infelizmente, no conseguiram ainda a cooperao consciente de nosso corpo de professores de lngua portuguesa, no porque no tenham competncia para faz-lo, mas sim porque lhes
Lngua Portuguesa 17

faltam instrumentos bsicos de acesso, como, por exemplo, obras de sistematizao desses conhecimentos que, possam, de forma organizada, colocar disposio de todos os saberes j construdos. Ensinar Lngua Portuguesa, hoje, signica dar-se conta das mudanas, o que no signica o abandono de todo o imenso acervo de informaes construdas e obtidas pelas geraes anteriores: conhecer o texto tem como ponto de partida um conhecimento ainda maior da sintaxe e da estruturao morfolgica. Mudar de orientao, da frasal para a textual, signica a utilizao de novos recursos, que podem enriquecer a compreenso autntica do uso de um idioma, e no o desprezo pelo caminho j percorrido. Mas, dada a diculdade de sistematizao, que inclui a uniformidade terminolgica, o que fazer? Pela ausncia do corpo doutrinrio sistemtico, o caminho que resta o da apreenso dessas novas gramticas por meio do estudo de textos, no de textos literrios ou jornalsticos somente, mas de todos os textos as charges, os cartazes de rua, as bulas de remdio, os cartes da loteca, os requerimentos, as oraes, as cantigas de roda, os desenhos e mesmo as paisagens. Cada um desses textos contemplados possibilita o acesso a regularidades textuais que pertencem a um duplo nvel: ao nvel discursivo e ao nvel tipolgico, que permite apreender num texto os demais textos, ver num texto de agora os textos futuros do mesmo universo. Essa , nalmente, a tarefa da didtica: examinar um caso para preparar o aluno para outros casos inditos. O ensino de uma lngua envolve coragem de aprendizado do aluno e do professor - e persistncia de divulgao para que a conscincia de novos conhecimentos em terreno alheio permita a semeadura na prpria horta. A Lngua Portuguesa , assim, uma construo comum e, como tal, todas as atividades didticas devem dirigir-se a esse propsito de construo de conhecimentos por meio da construo de sentidos, dentro de um mundo historicamente considerado. Para isso, o ensino de lngua no pode abrir mo de toda uma imensa srie de recursos colocados disposio de todos e, no caso de ausncia de recursos, cabe escola e s autoridades providenci-los para que nossos objetivos educacionais sejam atingidos, adequando-se as ferramentas aos operrios e ao momento em que lhes coube viver. Assim, lmes, exposies, computadores, a Internet, cinema, teatro, discusses so caminhos que no devem e no podem ser desprezados, fazendo com que a escola participe da vida e no fazendo dela um museu, em que se refugiam escapistas de vrias ordens. O conhecido professor Celso Cunha dizia que uma aula de lngua portuguesa s tem sentido se, aps o toque de trmino dessa aula, ela continuar no recreio, querendo com isso mostrar a escola como mais uma ponte de conscincia para nosso viver dirio. exatamente esse caminho que pretendemos trilhar nesse projeto, caminho pavimentado por atividades conscientizadoras das estratgias lingsticas colocadas disposio dos usurios. Nosso projeto inclui etapas:a primeira de aquisio de ferramentas, a segunda, de utilizao racional e consciente dessas ferramentas e, nalmente a de apreenso dos signicados construdos.

18 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

2 - OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA


Os objetivos do ensino de lngua portuguesa se resumem aquisio de competncias por parte dos alunos, competncias essas que, segundo Patrick Charaudeau, se agrupam em:

2.1. Competncia linguageira


Trata-se, aqui, da articulao entre linguagem e ao; a articulao entre um externo e um interno da linguagem, e correlativamente, estruturao desse externo de uma parte e nveis de organizao do interno de outra. No ponto de vista de Charaudeau, no prolongamento das teorias da pragmtica, da enunciao e da sociolingstica, no h ato de comunicao em si, ou seja, que signique pelo simples fato de produzir um enunciado ou um texto. Para que o sentido seja produzido, necessrio que o que dito esteja ligado ao conjunto de condies nas quais o que est dito est dito. O que freqentemente denominado em anlise do discurso condies de produo. Mas essas condies de produo no so completamente idnticas s condies de interpretao, j que temos dois temas que se encontram em processos cognitivos diferentes. , entretanto, necessrio que esse ato de comunicao conduza intercompreenso. Da a necessidade de imaginar o que seriam as condies ideais de um ato que visa intercompreenso, isto , que permitem o encontro dos dois processos. Essa a razo de se propor retomar as questes tratadas pela pragmtica, pela enunciao e pela sociolingstica dentro de uma teoria do sujeito. A construo do sentido, atravs de qualquer que seja o ato linguageiro, o fato de um sujeito que se dirige a um outro sujeito, numa situao de troca particular que o sobredetermina em parte na escolha dos meios linguageiros aos quais ele recorrer. Isso levou elaborao de um modelo de trs nveis em que cada um dos nveis corresponde a um tipo de competncia do sujeito: o nvel situacional correspondendo competncia situacional, o nvel discursivo competncia discursiva e o nvel semiolingstico competncia semiolingstica.

2.2 - A competncia situacional


A competncia situacional exige de qualquer sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a construir seu discurso em funo da identidade dos parceiros da troca, da nalidade da troca, do propsito em jogo e das circunstncias materiais dessa troca. A identidade dos parceiros da troca determina quem fala a quem?, em termos de estatuto, de papel social e de lugar nas relaes de fora (hierarquia). a identidade do sujeito falante que determina e justica seu direito palavra (por exemplo, no se pode dirigir a palavra a algum na rua a no ser para perguntar a hora ou por um endereo). A nalidade do ato de comunicao se dene atravs da resposta questo implcita: eu estou aqui para dizer o qu?, e nesse nvel de generalidade a resposta dada em termos de nalidades discursivas (prescrio, solicitao, informao, incitao, instruo, demonstrao). o que faz com que uma mesma pergunta como Qual a sua idade?
Lngua Portuguesa 19

que corresponde a uma nalidade de solicitao ganhe um signicado prprio segundo a nalidade situacional na qual ela produzida (o consultrio de um mdico, uma delegacia de polcia, uma sala de aula, etc.). O propsito o que faz eco ao princpio de pertinncia, com a idia de que toda situao se insere num domnio temtico. Trata-se da tematizao, isto , da maneira pela qual estruturado aquilo de que se fala, em termos de temas (macro- e micro-temas). As circunstncias materiais permitem distinguir variantes no interior da situao global de comunicao, variantes que levam situao sua dose de especicao, sendo elas que determinam as situaes de troca orais (interlocutivas) ou escritas (monolocutivas): nas situaes interlocutivas, o sujeito que toma a iniciativa de falar se apropria do espao de fala, excluindo o outro, impondo-se a ele (mesmo que momentaneamente); mas ao mesmo tempo, ele ca merc das reaes desse outro, de suas intervenes, da as trocas que se caracterizam por uma luta para justicar seu direito fala e para orientar a tematizao escolhendo, introduzindo ou modicando os temas da troca. o que produz como efeito a produo de atos de linguagem descontnuos cuja coerncia no depende de um s locutor, mas de dois. nas situaes monolocutivas nada disso ocorre, j que o sujeito falante, iniciador do espao de locuo, no cede a palavra a ningum. Neste caso, o outro, no estando sicamente presente (ou no tendo direito fala conferncia), solicitado pelo sujeito falante e colocado num lugar que aquele lhe quer atribuir. Do mesmo modo, esse outro, no podendo interagir no imediato (s o pode fazer diferidamente), a justicativa do direito de fala no tem razo de ser, e a luta discursiva, sempre possvel, s poder ser feita por simulao (antecipar ou imaginar as reaes-objees do outro). De imediato, o sujeito falante relativamente dono do espao de tematizao; e ele introduz, o impe ao outro e o desenvolve a seu modo e pode lev-lo a seu termo, sem levar em considerao as reaes do outro. V-se que, de uma maneira geral, o sujeito da interlocuo um sujeito que deve defender constantemente seu direito fala, regulando, da melhor forma possvel, os movimentos de aceitao ou de rejeio do outro, enquanto o sujeito da monolocuo um sujeito que solicita o outro e se impe a ele, impondo-lhe seu universo e sua organizao temtica. H somente esses dois tipos de situaes locutivas. Outras situaes materiais podem intervir e o que distingue, por exemplo, a publicidade de rua (cartazes, outdoors), da publicidade das lojas (folhetos) e da televiso (inseres de animao), alm do que possuem em comum, como situao global. Por exemplo, do mesmo modo, o que distingue, no interior da situao de comunicao poltica, os discursos produzidos em situao de meeting eleitoral, de declarao televisiva, de entrevista radiofnica, de anlise da imprensa. A competncia situacional , assim, o que determina a razo de ser de um ato de linguagem, o que fundamental j que no h ato de linguagem sem essa razo de ser.

20 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

2.3 - A competncia discursiva


A competncia discursiva se decompe em duas sub-competncias (que correspondem, cada uma delas, a duas orientaes da anlise do discurso). Uma que exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele seja capaz de manipular(Eu)reconhecer(Tu) os processos de encenao discursiva que faro eco s limitaes do quadro situacional. Esses processos so de duas ordens: enunciativa e enunciva. Outra que exige de todo sujeito que ele seja apto a mobilizar saberes que ele deve pr em palavras: a ordem semntica. Os processos de ordem enunciativa se referem s atitudes enunciativas que o sujeito falante constri em funo dos dados identicadores e relacionais da situao de comunicao (visto que sobredeterminados), mas tambm em funo da imagem que ele quer dar de si mesmo e da imagem que ele quer atribuir ao outro. Ele fabrica, ento, um Eu e um Tu da enunciao que coincidem com esses dados ou os mascaram (como, por exemplo, na ironia). Isso ser feito com o auxlio do que denominamos jogo da modalizao do discurso e da construo dos papis enunciativos (de ordem elocutiva, alocutiva ou delocutiva). Tais processos realizam a situao de enunciao, que necessrio distinguir da situao de comunicao, que se liga ao quadro situacional. Mas tal jogo deve ser feito, respeitando-se as normas que prevalecem num grupo social, se desejamos ter ou manter contacto com os outros. aqui que se torna necessrio incluir o estudo dos rituais linguageiros (escritos e orais) como o fazem os sociolingistas. Porque existe um mercado social desses ritos que correspondem aos hbitos culturais de cada comunidade sociolingstica dada. suciente ir ao estrangeiro para constatar (se estamos abertos diferena) que os rituais no so os mesmos que os da comunidade a que pertencemos. preciso ento uma aptido do sujeito para reconhecer esses rituais, competncia que adquirimos por aprendizagem social. Os processos de ordem enunciva se referem aos modos de organizao do discurso: o modo descritivo que consiste em saber nomear e qualicar os seres do mundo, de modo objetivo ou subjetivo; o modo narrativo, que consiste em saber descrever as aes do mundo em relao com a busca dos diferentes actantes que nelas esto implicados; o modo argumentativo, que consiste em um saber organizar as cadeias de causalidade explicativas dos acontecimentos, e as provas do verdadeiro, do falso ou do verossmil. preciso, tambm neste caso, uma aptido do sujeito para saber manipular os diferentes modos de descrio, de narrao e de argumentao, sobre os quais necessrio dizer que nada possuem de universal, cada comunidade cultural desenvolvendo seus prprios modos de organizao do discurso. Adquire-se esse tipo de competncia tanto pela experincia (leitura/escritura) quanto pela escola. Os processos de ordem semntica referem-se ao que os cognitivistas denominam o entorno cognitivo mutuamente partilhado (Sperber 1989), ou seja, o fato de que para entender-nos,

Lngua Portuguesa 21

preciso apelar para saberes comuns que so supostamente partilhados pelos dois parceiros da troca linguageira. Tais saberes so de dois tipos: saberes de conhecimento, que correspondem a percepes e denies mais ou menos objetivas do mundo. Percepes de experincia partilhada: diz-se que o Sol se levanta e se pe; saber cientco: sabe-se que a Terra que gira em torno do Sol. saberes de crena, que correspondem aos sistemas de valores, mais ou menos normatizados, que circulam num grupo social, que alimentam os julgamentos de seus membros, e que, ao mesmo tempo, do a esse grupo social sua razo de ser identicadora (opinies coletivas). A aptido requerida , nesse caso, bem mais complexa ainda que as precedentes, na medida que repousa principalmente sobre a experincia de vida em sociedade,e onde esse ordem semntica do discurso se expressa de forma simultaneamente explcita e implcita. Isto , relacionando o enunciado identidade dos que conversam, sua histria interpessoal e s circunstncias nas quais eles se comunicam. Como compreender que um pai, entrando em casa e exclamando, diante da baguna causada pelos brinquedos espalhados pelo cho: Puxa! Quantos brinquedos no cho!, obtenha como resposta que seu lho arrume os brinquedos? Por que mgica, esse enunciado, que expressa uma constatao e um espanto, ganha um valor de ordem (de fazer), se no por seu valor implcito e pelo jogo de inferncias que so comuns aos dois interlocutores? Uma teoria das inferncias parece a mais apropriada para estudar esses fenmenos de interdiscursividade (o que se denomina igualmente o dialogismo baktiniano) a m de chegar-se a denir as condies para tal competncia semntica.

2.4 - A competncia semiolingstica


A competncia semiolingstica exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a manipular-reconhecer a forma dos signos, suas regras de combinao e seu signicado, sabendo que estes so empregados para expressar uma inteno de comunicao, em relao com os dados do quadro situacional e as limitaes da organizao discursiva. nesse nvel que se constri o texto, se entendemos por texto, o resultado de um ato de linguagem produzido por um sujeito dado numa situao de troca social dada e com uma forma particular. Para construir um texto, necessria uma aptido de ajustar a sua formatao a uma inteno, em face das limitaes precedentemente denidas. Essa formatao feita em trs nveis, cada um deles exigindo um certo saber-fazer: um saber-fazer quanto composio textual: de um lado, a composio do texto em seu entorno (o paratextual), isto , a disposio dos diferentes elementos externos a um texto (por exemplo, a composio das pginas de um jornal e sua organizao em sees, rubricas e sub-rubricas); por outro lado, a composio interna do texto, isto , sua organizao em partes, a articulao entre elas e os jogos de retomadas e relaes de uma a outra. um saber-fazer quanto construo gramatical, isto , o emprego dos tipos de construo (ativa, passiva, nominalizada, impessoal), das marcas lgicas (os conectores), da pronominalizao, da
22 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

anaforizao, da modalidade e de tudo o que diz respeito ao aparelho formal da enunciao, segundo expresso de Benveniste (verbos de modalidade, advrbios, adjetivos e diversas locues). nalmente, um saber-fazer quanto ao emprego apropriado dos vocbulos lexicais segundo o valor social que eles veiculam. Como existe um mercado social dos rituais linguageiros, existe um mercado social dos vocbulos. Os dois, fora de serem empregados num determinado tipo de situao, acabam por adquirir um valor de mercado: eles se dotam de uma certa fora de verdade e revelam por isso mesmo a identidade daqueles que os empregam (posicionamento, imagem da empresa, delidade do pblico remetem a grupos de prossionais de comunicao, assim como certas locues). Trata-se, ento, de uma competncia bem singular, que consiste em fazer reconhecer e utilizar os vocbulos segundo seu valor identicador e sua fora de verdade, que testemunham o que alguns denominam socioletos, isto , a maneira de falar caracterstica de um grupo social, que podem apresentar dimenses diversas (familiar, prossional,regional, nacional ou cultural). Essa trplice competncia constitui as condies da comunicao linguageira. No importa que se trate de trs competncias ou de uma s, que se compe de trs tipos de aptido, o que importa de fato que se considere que essa competncia se constitui num movimento de vai-evem constante entre a aptido de reconhecer-manipular os sistemas semiolingsticos, estando esses trs tipos de aptido inseridos uns nos outros. Tal competncia, se ela no pretende ser um julgamento, no sentido corrente, bem ao contrrio o resultado de uma montagem na qual se articulam saber-fazer e conhecimentos.

3 - CONHECIMENTOS NECESSRIOS DISCIPLINA


Como j est implicitamente manifestado na aluso s competncias acima expostas, os conhecimentos necessrios disciplina fazem parte do universo das demais disciplinas constantes no currculo. Um texto no se produz no vazio, como j foi dito, e por isso mesmo, fundamental que, alm dos conhecimentos especcos da rea de linguagem, o aluno possa ter acesso a todos os conhecimentos cuja estruturao feita por meio da linguagem. Tais conhecimentos se dirigem, de forma especca, ao saber-fazer lingstico: 1. saber observar a situao de comunicao particular e pontual; os processos especcos de cada atividade que variam em funo da inteno do usurio; os elementos da lngua realizados no lxico e na gramtica. 2. saber manipular os elementos esparsos no texto; 3. saber aplicar as noes e estratgias adquiridas em situaes semelhantes inditas; 4. saber criar.

Lngua Portuguesa 23

4 - POSSIBILIDADES METODOLGICAS
Mtodo caminho e os caminhos so muitos, mas o ponto de partida o texto, local onde se realizam todas as potencialidades da linguagem. Mais do que isso, parte-se de uma atividade didtica denominada interpretao de texto, organizada de forma a que sejam contemplados todos os modos de organizao discursiva e todos os tipos textuais, dentro de parmetros tradicionalmente mais aceitos. Todo texto a ser analisado deve ser precedido de uma introduo em que se anotam as indicaes bsicas para que o leitor possa observar o texto dentro de seu universo de produo; tais textos devem ser completos em si mesmos, no dizer de Roland Barthes e, preferencialmente, de autores nacionais modernos; os textos devem ser selecionados tambm mediante critrios de adequao faixa etria dos alunos, temtica e formalmente; devem ser includas variantes lingsticas de variados tipos. O questionamento de cada texto obedece a critrios bastante claros: alm da busca da signicao do texto, almeja-se atingir preferencialmente os processos de construo dessa signicao e, por isso mesmo, as perguntas propostas se dirigem mais ao processo que ao produto, mais viagem que chegada. A tipologia do questionamento variada, adequada ao tipo de conhecimento a ser vericado. Alm do estudo textual, os mdulos abordam aspectos pertinentes s vrias operaes de construo do texto e montagem das vrias competncias no aluno. As operaes de construo dizem respeito passagem dos elementos da lngua aos elementos discursivos, enquanto as competncias se voltam para o externo da linguagem. Em uma palavra, tenta-se deslocar o leitor de uma posio de consumidor passivo do texto para uma posio de coparticipante na construo do sentido desse texto. Metodologia para a Fala. Ouvir, falar, ler e escrever so atividades que se interinuenciam, apesar das diferenas existentes entre lngua escrita e lngua falada. No entanto, vale lembrar que sero apontadas aqui algumas caractersticas especcas do discurso oral que o diferenciam do texto escrito, sem perder de vista, contudo, que h entre os usos orais e escritos uma complementariedade. O discurso oral, utilizado atravs dos canais naturais, limitado no tempo e no espao, sendo sua produo e audio simultneas. Por isso, a sua ordem cronolgica irreversvel e sua permanncia prende-se memria do falante e do ouvinte. Nesse sentido, a sua linearidade temporal. No texto escrito a linearidade espacial, j que a escrita um sistema de traos codicados para registrar a linguagem oral; do encontro de uma linguagem com outra resulta uma mudana de cdigo - passagem do canal auditivo para o visual. O fato de se tratar de um sistema de traos confere escrita solidez e permanncia. Esta ltima uma das principais caractersticas da escrita.

24 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

O discurso oral apresenta elementos prosdicos, portadores de signicao, tais como acento, entoao, intensidade, pausa, ritmo, que o sistema grco da escrita no traduz, tentando fazlo de maneira precria atravs da pontuao. A percepo do discurso oral nem sempre ocorre de modo total e, s vezes, at alterada. Caso seja necessrio complet-la, interroga-se o interlocutor. No caso do texto escrito, uma eventual m percepo pode ser resolvida recorrendo-se a sucessivas leituras. O discurso oral, quando dialogado, construdo coletivamente. J o texto escrito , geralmente, construdo individualmente. No oral, surgem enunciados fragmentados que no prejudicam o sentido do discurso como um todo. So traos, na maioria das vezes, de hesitaes na articulao morfo-sinttica entre o que se disse e o que se vai dizer, do desejo de acrescentar informaes, ou, ainda, da produo de enunciados formulados prematuramente. Por isso, utilizam-se muitos marcadores discursivos, elementos fticos e interjeies, que contribuem para uma economia do discurso e, ainda, repeties que traduzem, muitas vezes, a necessidade que o falante tem de se assegurar de que o seu discurso est sendo bem compreendido pelo seu interlocutor. No escrito, utilizam-se elementos de ligao, conectivos, por exemplo, que neutralizam a fragmentao dos enunciados e se evitam as repeties, as redundncias e a incluso de elementos que alterem a sua organizao linear. No oral, o falante, para reproduzir o seu prprio discurso e/ou o dos outros, utiliza normalmente o discurso direto. No escrito, a reproduo do discurso feita, normalmente, em discurso indireto. No oral, o enunciado produzido imediatamente ouvido, compreendido e j produziu os seus efeitos, quando desejamos anul-lo ou modic-lo. A fala corrige-se pouco a pouco atravs de marcas metalingsticas que se inserem na sintaxe global do enunciado. Existe, por exemplo, todo um discurso da supresso caracterizado pelo emprego de expresses como alis, perdo, no, o que eu queria dizer era... No escrito, o enunciado s ser lido posteriormente ao processo de produo, em vista disso possvel anular, acrescentar, corrigir o todo ou as partes e alterar a ordem das palavras ou das frases no texto. Oral e escrito no evoluram do mesmo modo. As variaes no oral so muito mais rpidas e perceptveis do que no escrito, provocando, s vezes, conito de geraes. A escrita confere um carter mais esttico lngua e inibe a tendncia evolutiva do oral. Identica-se o oral pela sua maior espontaneidade e afetividade, caractersticas menos valorativas sociolingisticamente. Identica-se o escrito pela sua neutralidade e pelo fato de ser auto-controlado, caractersticas mais valorativas sociolingisticamente.

Lngua Portuguesa 25

Apesar de oral e escrito possurem formas prprias de organizao e suas prprias regularidades, aproximam-se na maior parte dos fenmenos gramaticais. Portanto, as formas divergentes no so em nmero suciente para que se considere a existncia de dois sistemas, no sendo tambm pertinente uma hierarquizao dessas formas. Travaglia (1997:54), ao adaptar a caracterizao de graus de formalismo proposta por Bowen (1972), parece tambm reconhecer a complementaridade entre lngua oral e lngua escrita defendida por Bacelar do Nascimento. Veja-se o quadro apresentado por Travaglia mostrando que tanto fala quanto escrita apresentam graus de formalismo equivalentes:
Variedades de modo Lngua falada
Oratrio Formal (deliberativo) Coloquial Coloquial distenso Familiar

Lngua escrita
Hiperformal Formal Semiformal Informal Pessoal

Variantes de grau e de formalismo

Observando-se o quadro de Bowen (1972) utilizado por Travaglia, nota-se a impropriedade de se associar a fala apenas ao aspecto informal e a escrita ao formal. Como se v, em ambos os casos h graus de formalidade distintos. Metodologia para a leitura. O estudo de Lngua Portuguesa, nos Ensinos Fundamental e Mdio, vem percorrendo um caminho no qual, paulatinamente, a viso descritiva e excessivamente metalingstica substituda por outra, baseada, sobretudo, na idia de que a linguagem um processo de interao entre sujeitos. Como conseqncia dessa mudana de perspectiva do ensino em relao ao seu objeto, a preocupao com a nomenclatura gramatical e a fragmentao do discurso em frases soltas a serem analisadas pelos alunos deixam de ocupar o centro da aula. necessrio levar para o convvio do aluno na escola a lngua viva, contextualizada em suas interaes sociais. Por isso, o texto, em seus variados gneros, passa a ser o ncleo do processo ensino/aprendizagem. A lngua no um elemento estanque, dissocivel de sua localizao histrica, que possa ser desmembrado, analisado em cortes bem denidos, que elucidem, denitivamente, sua estrutura. Nem tampouco, o conhecimento pormenorizado da estrutura lingstica capaz de garantir que aquele que o detm se transforme em um usurio eciente da lngua. Ao contrrio, essas idias tornam-se ilusrias, uma vez que a lngua s existe quando de sua atualizao em atos de fala ou escrita, que buscam sempre exercer uma funo comunicativa e social bem denidas pelos seus interlocutores. A lngua permanentemente constituda a cada interao de um eu com um tu, que trazem para o processo de comunicao seus conhecimentos prvios e particulares da lngua e do mundo. Observar a lngua atravs de frases, perodos ou mesmo textos deslocados de seus contextos scio-comunicativos articializ-la e, portanto, tornar v a tarefa do professor.

26 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Dentro dessa tica, o professor no deveria ser aquele que ensina regras e classicaes a partir nica e exclusivamente de uma variedade lingstica, que a escola teria a funo de disseminar, mas o mediador entre o aluno e a cultura letrada na qual ele se insere, facilitando a aquisio das competncias lingsticas capazes de torn-lo um bom leitor e um bom produtor de textos. A escola, assim, deve ser o espao da reexo sobre as prticas lingsticas dos alunos, feitas, a todo o momento, dentro e, principalmente, fora do universo escolar. nesse contexto que deve se inserir as prticas de leitura. A leitura, antes de tudo, deve perder o carter acadmico com que tradicionalmente feita pelo aluno na escola. A leitura, tipicamente escolar, apresenta-se ao aluno como algo pronto, que o alija da construo de sentido do texto, uma vez que o texto a ser lido ou j apresentado como capaz de suscitar apenas uma leitura (aquela que o autor e o professor construram), ou representa um modelo a ser seguido pelo aluno. Por isso, cabe denir o que se concebe aqui por leitura. Ler atribuir sentidos ao texto. A partir de uma gama de conhecimentos que o leitor previamente possui, a leitura deve ser um permanente dilogo entre os interlocutores ali colocados. A leitura escolar, portanto, para fazer sentido, deve recolocar o aluno na posio de sujeito dessa interlocuo, retirando-o da posio passiva e improdutiva que hoje, na maioria dos casos, ocupa. Dessa forma, as escolhas dos textos a serem trabalhados na escola e a relao dos alunos com esse texto devem receber ateno especial. A escola deve tentar o mais possvel espelhar-se na realidade efetiva do aluno e nas suas permanentes trocas lingsticas escritas. O aluno deve ir ao texto movido por um real interesse, que o transforme, efetivamente, em sujeito da leitura. Esse interesse pode ser movido por uma pergunta que o mobilize a buscar no texto uma resposta, por informaes cujo acesso se mostre relevante ou mesmo pela gratuidade da leitura como fruio. O importante que a leitura escolar faa sentido na vivncia do aluno como cidado, transformando-o em sujeito-leitor, tal como se coloca no seu cotidiano ao ler placas, receitas, jornais etc. Cabe lembrar, ainda, que ler passou a ter uma acepo muito mais larga do que a tradio escolar atribua. No lemos um texto simplesmente quando decodicamos letras, slabas e palavras, mas quando compreendemos as relaes internas a ele e as externas, do texto com o mundo. Por essas razes, torna-se mister um trabalho centrado no texto como, simultaneamente, congregador e emanador de sentidos, como algo que no s seja entendido no mbito especicamente lingstico (nos fundamentos de sua textualidade, tais com relaes de coeso, coerncia etc.), como tambm nos dilogos que mantm com o contexto social que o produziu e que o consome como dado ideolgico. Tomando como elemento de partida textos que registrem um assunto claramente do interesse do aluno como cidado, a funo do professor seria a de estimular estratgias de leitura crtica pelo aluno, que deve instituir-se como construtor dos sentidos do texto lido. O aluno deve ser capaz, como sujeito da leitura, de perceber mltiplos pontos de vista, diferenas e semelhanas nas abordagens dos vrios textos que l, ideologias subjacentes s construes de sentido desejadas pelo autor, objetivos discursivos etc. Por isso, a escola deve tornar acessvel ao aluno
Lngua Portuguesa 27

textos dos mais variados gneros, visto que na realidade cotidiana o aluno se depara com textos muitas vezes descartados pela escola tradicional e dos quais ele precisa constituir-se leitor crtico. Assim, ao oferecer ao aluno oportunidade de se relacionar, numa interao lingstica, com textos os mais variados (artigos de jornal, charges, quadrinhos, receitas, manuais de instruo, bilhetes, cartas, e-mails, poemas, letras de msica etc), a escola proporcionaria, conseqentemente, a possibilidade de que esse aluno internalizasse as estratgias vrias de construo dos textos e, no s os lesse mais ecientemente, como tambm os produzisse com competncia.

5 - ORGANIZAO CURRICULAR Fase V


1. Tipo de texto - Narrativas
Identicar caractersticas estruturais desse tipo de texto; Identicar gneros textuais diferentes de tipo narrativo, percebendo seus diferentes contextos comunicativos e objetivos discursivos; Identicar diferenas entre narrativas orais e escritas; Narrar, apropriando-se das estratgias discursivas percebidas.

2. Elementos constitutivos dos textos de tipo narrativo


2.1. Personagem
Identicar personagens e tipos de personagem; Caracterizar personagens fsica e psicologicamente.

2.2. Tempo
Identicar tempo cronolgico

2.3. Espao
Identicar espao fsico Caracterizar espao fsico Identicar inuncias do espao fsico nos personagens e no enredo.

28 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

3. Fatos da lngua
3.1. A linguagem
Identicar textos em linguagem verbal e em linguagem no-verbal;

3.2. Modalidades da linguagem verbal.


Identicar caractersticas da lngua escrita e da lngua falada; Identicar a pertinncia da lngua falada na escrita, segundo o gnero textual.

3.3. Variaes lingsticas


Identicar caractersticas do registro formal; Identicar caractersticas do registro informal; Redigir textos predominantemente em registro formal; Redigir textos predominantemente em registro informal; Transcrever estruturas em registro informal para registro formal e vice-versa.

3.4. Entonao e Pontuao


Identicar a pontuao como recurso visual para indicar a entonao; Identicar a funo dos diferentes sinais de pontuao; Empregar os sinais de comunicao.

3.5. Elementos da comunicao


Identicar os elementos da comunicao.

3.6. Rudo na comunicao


Identicar rudo causado por ambigidade; Interpretar rudo; Reescrever estruturas ou textos eliminando o rudo.

Fase VI
1. Tipo de texto
1.1. Texto potico: Poesia
Diferenar o texto em prosa do texto em verso; Identicar caractersticas formais da poesia: verso e estrofe;
Lngua Portuguesa 29

Identicar rima; Correlacionar signicado das palavras no contexto: a conotao

1.2. Textos de mdia impressa


Identicar textos de mdia impressa; Identicar as caractersticas dos diversos gneros textuais desse tipo de texto; Interpretar textos de mdia impressa.

2. Descrio e Narrao
Identicar caractersticas da descrio; Identicar segmentos descritivos na narrao.

3. Fatos da lngua
3.1. Lngua
Diferenar lngua e linguagem;

3.2. Funes da linguagem


Identicar funes da linguagem Identicar predominncia de determinada funo da linguagem em um texto.

3.3. Processos de estruturao da lngua


Identicar seleo e combinao como processos da estruturao lingstica; Identicar, na seleo e na combinao, a coeso; Reconhecer que seleo e combinao funcionam simultaneamente, na lngua, Identicar as caractersticas do signo lingstico; Diferenar signo lingstico de smbolo.

3.4. Classe e funo


Identicar o signicado de classe; Identicar o signicado de funo; Correlacionar classe e funo a determinado e determinante.

3.5. Tempo verbal 3.6. Aspecto verbal 3.7. Acentuao tnica e acentuao grfica
30 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Fase VII
1. Gneros textuais
1.1. Dirios
Identicar as caractersticas estruturais de um dirio pessoal ou de trabalho (de viagem etc).

1.2. Crnica
Identicar as caractersticas estruturais da crnica.

1.3. Conto
Identicar as caractersticas estruturais do conto.

2. Fatos da lngua
2.1. Classes de palavras
Identicar, em um contexto lingstico, as diversas classes gramaticais, segundo critrios mrcos, semntico e sinttico; Reconhecer os mecanismos bsicos da exo nominal e verbal da lngua portuguesa; Identicar o sintagma nominal (SN) e nele distinguir as funes de determinado e determinante; Enunciar o princpio bsico da concordncia nominal; Empregar o artigo, o pronome e o numeral em estruturas SN; Reconhecer o papel conectivo da preposio e da conjuno.

Fase VIII
1. Gneros textuais
1.1. Poemas 1.2. Textos instrucionais 1.3. Letras de msica 1.4. Charges e quadrinhos 1.5. Dissertao (editoriais de jornal, cartas argumentativas etc.).

Lngua Portuguesa 31

2. Fatos da lngua
2.1. Semntica
Identicar implcitos e pressupostos de um texto; Identicar ambigidades intencionais; Identicar sentidos denotativos e conotativos.

2.2. Noes de Estilstica - figuras de linguagem


Identicar e empregar as guras de linguagem.

2.3. Sintaxe (I) - frase e orao


Comparar frase e orao.

2.4. Sintaxe (II) funes sintticas


Identicar relaes sintticas na orao; Identicar relaes sinttico-semnticas na orao.

3. Concluso
No poderamos terminar este documento preliminar sem destacar o fato de que todas essas orientaes se prendem a uma situao especial de ensino, que a educao de jovens e adultos e que, por isso mesmo, todas as atividades no esquecem por um momento sequer a delicada situao psicolgica desses alunos, situao essa que agravada por diculdades de toda ordem. Esperamos estar contribuindo no s para a construo de sentido dos textos, mas principalmente para a construo de suas vidas cidads.

BIBLIOGRAFIA
ADAM, J. M. 1985. Le texte narratif. Trait danalyse textuelle ds rcits. Paris, Nathan. _________ . 1990. lements de linguistique textuelle. Lige, Mardaga. _________ . 1992. Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan. _________ & PETITJEAN, A. 1989. Le texte descriptif. Paris, Nathan. _________ & REVAZ, Franoise. 1996. Lanalyse des rcits. Paris, Seuil. ALVARADO, Maite. 1994. Paratexto. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
32 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

AUSTIN, J.L. 1970. Quand dire, cest faire. Paris, Seuil. BAKHTIN, Mikhail. 1979. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo, Hucitec. _________ . 1992. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes. BAL, Mieke. 1987. Teoria de la narrativa uma introduccin a la narratologa. Madrid, Ctedra. BARROS, Diana Luz Pessoa de. 1988. Teoria do discurso: fundamentos semiticos. So Paulo, Atual. _________ . 1989. Teoria semitica do texto. So Paulo, tica. _________ & FIORIN, Jos Luiz(orgs.). 1994. Dialogismo, polifonia, intertextualidade. So Paulo, EDUSP. BARTHES, Roland. 1980. S/Z. So Paulo, Edies 70. BASTOS, Neusa Barbosa (org.). 2002. Lngua portuguesa uma viso em mosaico. So Paulo, IPPUC-SP/EDUC. BEAUGRANDE, Robert-Alain de & DRESSLER, Wolfgang Ulrich. 1997. Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona, Ariel. BENVENISTE, mile. 1989. Problemas de lingstica geral. Campinas, SP, Pontes. BERNRDEZ, Enrique. 1982. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, Espasa-Calpe S. A. _________ (org.). 1987. Lingstica del texto. Madrid, Arco Libros S.A. _________ . 1995. Teoria y epistemologia del texto. Madrid, Ctedra. BLOOMFIELD, L. 1970. Le langage, Paris, Payot. BOLINGER, Dwight. 1968. Aspects of language. New York, Harcourt, Brace & World, Inc. BROWN, Gillian & YULE, George. 1983. Discourse analysis. Cambridge, Cambridge University Press. CARDOSO, Joo Batista. 2001. Teoria e prtica de leitura, apreenso e produo de texto. Braslia, Imprensa ocial do Estado. CARNEIRO, Agostinho Dias. 1998. Texto em construo. So Paulo, Moderna. _________ . 2002. Redao em construo, 2 ed. So Paulo, Moderna.

Lngua Portuguesa 33

CARTER, Ronald & McCARTHY, Michael(orgs.). 1988. Vocabulary and language teaching. Londres, Longman. CERVONI, Jean. 1989. A enunciao. So Paulo, tica. CHABROL, Claude(org.). 1977. Semitica narrative e textual. So Paulo, Cultrix. CHARAUDEAU, Patrick. 1992. Grammaire du sens et de lexpression. Paris, Hachette. _________ & MAINGUENEAU, Dominique. 2002. Dictionnaire danalyse du discours. Paris, Seuil. CHAROLLES, M. ; HALTE, J. F.; MASSERON, C.; PETITJEAN, A. 1989. Pour une didactique de lcriture. Metz, Centre danalyse syntaxique de lUniversit de Metz. CIAPUSCIO, Guiomar Elena. 1994. Tipos textuales. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. COMBETTES, Bernard. 1992. Lorganisation du texte. Metz, Universit de Metz. COULTHARD, Malcolm. 1985. An introduction to dicoure analysis. Londres, Longman. CULIOLI, Antoine. 1990. Pour une linguistique de lenonciation oprations er reprsentations tome 1. Paris, Ophrys. DIONISIO, ngela Paiva & BEZERRA, Maria Auxiliadora(orgs.). 2001. O livro didtico de Portugus mltiplos olhares. Rio de Janeiro, Editora Lucerna. DOMNGUEZ, Antonio Garrido. 1993. El texto narrativo. Madrid, Editorial Sntesis. DONOFRIO, Salvatore. 1995. Teoria do texto -2 vols. So Paulo, tica. DUCROT, Oswald. 1977. Princpios de semntica lingstica: dizer e no dizer. So Paulo, Cultrix. _________ . 1987. O dizer e o dito. Campinas, Pontes. ECO, Umberto. 1984. Conceito de texto. So Paulo, T.A. Queiroz/EDUSP. ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1 REDAO E LEITURA. 1983, So Paulo. FIORIN, Jos Luiz. 1996.Elementos de anlise do discurso, 5 ed. So Paulo, Contexto-EDUSP. _________ . 1996. As astcias da enunciao. So Paulo, tica.

34 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

_________ (org.). 2002. Introduo lingstica. So Paulo, Contexto. FONSECA, Joaquim. 1993. Estudos de sintaxe-semntica e pragmtica do Portugus. Porto-Portugal, Porto Editora Ltda. FRANOIS, Frdric. 1993. Pratiques de loral. Paris, Nathan. FULGNCIO, Lcia & LIBERATO, Yara. 1996. A leitura na escola. So Paulo, Contexto. GALVES, Charlotte. 2001. Ensaios sobre as gramticas do Portugus. Campinas, SP, Editora da Unicamp. GENETTE, Gerard. 1991. Fiction et diction. Paris, Seuil. GERALDI, Joo Wanderley (org.). 1987. O texto na sala de aula leitura & produo. Cascavel-PR, Assoeste Editora Educativa. GOMES FILHO, Joo. 2000. Gestalt do objeto sistema de leitura visual da forma. So Paulo, Escrituras. GOURDEAU, Gabrielle. 1993. Analyse du discours narratif. Canada, Magnard. GREIMAS, A.J. e COURTS, J. 1979. Smiotique. Dictionnaire raisonn der la thorie du langage, Paris, Hachette. GREIMAS, A.J. 1976. Semntica estrutural. So Paulo, Cultrix/EDUSP. HALLIDAY, M. A. K. e HASAN R. 1976. Cohesion in English, London, Longman. HAMON, Philippe. 1981. Introduction lanalyse du descriptif. Paris, Hachette. HENRIQUES, Cludio Czar & GONALVES PEREIRA, Maria Teresa (orgs.). Lngua e transdisciplinaridade rumos, conexes, sentidos. So Paulo, Contexto. JAKOBSON, Roman. 1963. Essai de linguistique gnrale. Paris, Seuil. JEANDILLOU, Jean-Franois. 1997. Lanalyse textuelle. Paris, Armand Colin. JOUVE, Vincent. 2002. A leitura. So Paulo, UNESP. KELLEY, David. 1998. The art of reasoning. Nova Iorque, Norton & Company. KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. 1980. Lenonciation. De la subjectivit dans le langage. Paris, Armand Colin.

Lngua Portuguesa 35

_________ . 1986. Limplicite. Paris, Armand Colin. KOCH, Ingedore. 1987. Argumentao e linguagem, 2 ed. So Paulo, Cortez. _________ & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. 1990. A coerncia textual. So Paulo, Contexto. _________ . 2002. Desvendando os segredos do texto. So Paulo, Cortez. KRAUSE, Gustavo Bernardo. 1983. Ler no leva a escrever. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 291. _________ . 2000. Redao inquieta, 5 ed. Belo Horizonte-MG, Formato Editorial. LANE, Philippe. 1992. La priphrie du texte. Paris, Nathan Universit. LE QUERLER, Nicole. 1996. Typologie ds modalits. Caen, Universit de Caen. LO CASCIO, Vincenzo. 1998. Gramtica de la argumentacin. Madrid, Alianza Editorial. LOCHARD, Guy & BOYER, Henri. 1998. La communication mdiatique. Paris, Seuil. LOZANO, Jorge; PEA-MARIN, Cristina & ABRIL, Gonzalo. 1989. Anlisis Del discurso hacia uma semitica de la interaccin textual. Madrid, Ctedra. LYONS, John. 1963. Semntica estrutural. Portugal, Martins Fontes. _________ . 1982. Linguagem e lingstica uma introduo. Rio de Janeiro, Zahar Editores. MAINGUENEAU, Dominique. 1976. Analyse du discourse. Paris, Hachette. _________ . 1984. Genses du discourse. Bruxelas, Mardaga. _________ . 1986. lements de lingistique pour le texte littraire. Paris, Bordas. _________ . 1990. Pragmatique pour le discourse littraire. Paris, Bordas. _________ . 1994. Lnonciation en linguistique franaise. Paris, Hachette. McCARTHY, Michael. 1991. Discourse analysis for language teachers. Great Britain, Cambridge University Press. MELLO, Maria Cristina de & AMARAL RIBEIRO, Amlia Escotto do. 2002. Rio de Janeiro, Wak Editora Ltda.

36 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

MEURER, Jos Luiz & MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.). 2002. Gneros textuais e prticas discursivas: subsdios para o ensino de linguagem. Bauru-SP, EDUSC. MEYER, Bernard. 1996. Matriser largumentation exercices et corriges. Paris, Armand Colin. MILNER, Jean-Claude. 1989. Introduction une science du langage. Paris, Seuil. MIRABAIL, Huguette. 1994. Argumenter au lyce. Midi-Pyrnes, CRDP. NUNES, Clarice. 2002. Diretrizes curriculares nacionais - Ensino mdio. Rio de Janeiro, DP&A. NYSENHOLC, Adolphe & GERGELY, Thomas. 1991. Information et persuasion argumenter. Bruxelas, De Boeck. ORLANDI, Eni P. (org.). 2001. Histria das idias lingsticas construo do saber metalingstico e constituio da lngua nacional. Cceres-Mato Grosso, Pontes/Unemat Editora. PARRET, Herman. 1988. Enunciao e pragmtica. Campinas-SP, Editora da Unicamp. PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. 1996. Tratado de argumentao a nova retrica. So Paulo, Martins Fontes. PERRENOUD, Philippe. 1999. Construir as competencies desde a escola. Porto Alegre-RS, Artmed Editora. PIGAY-GROS, Nathalie. 1996. Introduction lintertextualit. Paris, Dunod. PIMENTEL PINTO, Edith (org.). O escritor enfrenta a lngua. So Paulo, FFLCH/USP. PIKE, K. L. 1967. Language in relation to a unied theory of the structure of the human behavior, La Haye/Paris, Mouton. PIRES DE OLIVEIRA, Ana Maria Pinto & ISQUERDO, Aparecida Negri (orgs.). 1998. As cincias do lxico lexicologia, lexicograa, terminologia 2 ed. Campo Grande-MS. Editora UFMS. PLANTIN, Christian. 1996. Largumentation. Paris, Seuil. PROPP, W. 1970. Morphologie du conte, Paris, Gallimard. RECTOR, Mnica. 1983. Os processos de decodicao. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 43. REICHLER, Claude(org.). 1989. Linterprtation des textes. Paris, Ls ditions de Minuit. REUTER, Yves. 2000. Lanalyse du rcit. Paris, Nathan Universit.
Lngua Portuguesa 37

RICOEUR, Paul. 1994. Tempo e narrativa. Campinas-SP, Papirus Editora. RIPPON, Michelle & MEYERS, Walter E. 1979. Combining sentences. New York, Harcourt Brace Jovanovich Inc. ROBRIEUX, Jean-Jacques. 1993. lements de rhtorique et dargumentation. Paris, Dunod. SARFATI, Georges-Elia. 1997. lments danalyse du discours. Paris, Nathan Universit. SAUSSURE, Ferdinand de. 1969. Curso de lingstica geral. So Paulo, Cultrix/Edusp. SCHMIDT, Siegfried J. 1978. Lingstica e teoria de texto. So Paulo, Pioneira. SILVA, Ezequiel Teodoro da. Sistemtica do trabalho individual e de grupo. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 51. SILVA, Maurcio da. 2002. Repensando a leitura na escola: um outro mosaico, 3 ed. Niteri-RJ, Eduff. SPERBER, Dan & WILSON, Deirdre. 1989. La pertinence communication et cognition. Paris, Les ditions de Minuit. TODOROV, TZVETAN. 1978. Simbolismo e interpretao. Lisboa, Martins Fontes. _________ . 1979. Teorias do smbolo. Lisboa, Edies 70. _________ . 1980. Os gneros do discurso. So Paulo, Martins Fontes. VAN DIJK, Teun A. 1981. Studies in the pragmatic of discourse. New York, Mouton. _________ . 1988. Texto y contexto semntica y pragmtica Del discurso. Madrid, Ctedra. _________ . 1989. La ciencia del texto. Barcelona, Paids. WEINRICH, Harald. 1989. Grammaire textuelle du franais. Paris, Alliance Franaise/Didier/ Hatier. ZACCUR, Edwiges (org.). 2001. A magia da linguagem. Rio de Janeiro, DP&A:SEPE.

38 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

LNGUA INGLESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Evelyn Judith Kirstein Sonia Zyngier

A LNGUA ESTRANGEIRA NO SCULO XXI


O conhecimento e o uso de uma lngua talvez seja a ferramenta mais essencial para a sobrevivncia do ser humano. Biologicamente, a existncia de uma linguagem de comunicao necessria para a preservao da espcie. Sociologicamente, pela fala, o ser humano interage com outros, buscando se situar e conviver em determinados contextos, estruturando-se em grupos, atravs dos quais culturas e valores so construdos. Historicamente, esses valores e conhecimentos construdos se transmitem de gerao em gerao, fazendo com que a pessoa se situe em sua ontognese e lognese, ou seja, na sua evoluo como indivduo e como espcie. Do ponto de vista da economia, os grupamentos humanos se organizam e sobrevivem tambm por meio de uma linguagem de interao, de troca e de negociao. At mesmo na arte e no lazer, a linguagem usada como meio de expresso do prazer e do afeto. Estes pressupostos iniciais nos permitem, ento, armar que privar um indivduo do conhecimento de uma lngua, qualquer que ela seja, diminuir sua capacidade de se conhecer, de agir no mundo social, de conhecer outras culturas, de traar comparaes, de compreender diferenas. No mundo globalizado de hoje, de pluralismo lingstico e cultural, a capacidade de se conhecer diferentes lnguas , portanto, uma necessidade antropolgica de sobrevivncia e de incluso social, poltica e histrica. Em outras palavras, ao se engajar no discurso, o indivduo constri um posicionamento frente tradio, histria, s culturas e situaes diversas. Ao recorrer aos seus conhecimentos sistmicos da linguagem, da organizao social e do mundo, ele atua. E justamente no sculo 21 o conhecimento de uma lngua estrangeira se faz mais premente, pois disso depende o multiculturalismo e a aceitao do outro como condio bsica para uma convivncia mundial pacica.

Lngua Inglesa 39

II. O PAPEL DA ESCOLA


Levando em considerao os argumentos acima expostos, cabe Escola desenvolver no educando uma conscincia crtica de como a linguagem pode ser e usada, quais as ideologias e crenas subjacentes aos discursos, o que se pretende ao se falar e se comunicar. Cabe Escola ensinar ao aluno a ler nas entrelinhas do discurso e no somente conhecer um sistema lingstico. justamente atravs da Escola que o aluno que no tem facilidade de viajar e conhecer por si mesmo outros mundos pode entrar em contato com uma lngua estrangeira e entender melhor outras culturas. O aluno passa a adquirir, assim, no s um instrumento, mas um conhecimento social necessrio para exercer o papel de agente transformador (Giroux, 1992). Conhecer uma lngua estrangeira levar o educando a traar comparaes com sua lngua e cultura maternas, e saber respeitar os valores e interesses de outras culturas. Portanto, quando a Escola promove o conhecimento de uma lngua estrangeira de forma crtica e socialmente situada, ela oferece ao aprendiz a possibilidade de exercer a cidadania de forma plena, diminuindo, assim, as diferenas e limitaes de se conhecer e de se compreender outros seres humanos e com eles poder construir uma Sociedade mais democrtica e menos violenta. Atravs do estmulo cultura da diferena e no da defesa de uma cultura hegemnica, a Escola estar formando cidados conscientes da necessidade de uma convivncia mtua entre diferentes ideologias de uma forma mais equilibrada e justa.

III. POR UMA REORIENTAO CURRICULAR


Em um pas profundamente afetado pelos mais diversos tipos de desigualdades econmicas e sociais, a educao de jovens e adultos em nvel fundamental e mdio visa oferecer ao aluno a possibilidade de completar sua formao educacional de maneira exvel, respeitando sua disponibilidade de tempo, suas obrigaes prossionais e seu ritmo prprio de aprendizagem. Para no excluir um aluno que no conseguiu cumprir sua escolaridade na forma tradicionalmente prevista, faz-se necessrio inserir o ensino de lngua estrangeira nesta modalidade educacional, para que este aluno tambm possa participar do processo de transformao da Sociedade. No entanto, a Educao no Brasil, apesar de todos os esforos no sentido de resolver os graves problemas que enfrenta, ainda no chegou a um patamar de qualidade. Segundo o ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE) da Unesco, o Brasil aparece em 72 lugar num ranking de 127 pases. Para chegar a esta classicao, os critrios utilizados foram a universalizao da educao primria, reduo de 50% do analfabetismo adulto, evaso aps a 5. Srie e igualdade de acesso escola para meninos e meninas (vide O Globo de 09/11/2004, pgina 8). A estes nmeros, somam-se os dados revelados pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica, que indicou, no Brasil, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos ou mais, perfazendo 14,7% do universo de pessoas nesta faixa populacional.

40 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Estes nmeros acabam por contrariar o Art. 37, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB no. 9394/96), que se volta educao de jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (EJA). No Inciso 2, a lei arma que O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Essa situao se agrava em 2004, quando o Censo Escolar aponta uma queda do nmero de estudantes de ensino mdio, se comparado a 2003. De acordo com o Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em uma reportagem para o jornal O Globo, de 08/10/2004, p. 11, a reduo de matrculas no ensino mdio regular foi causada pela maior procura de jovens e adultos pelos cursos supletivos, que cresceram 18% no nvel mdio, levando uma parcela da populao a procurar o ensino de jovens e adultos. Portanto, a sistematizao dessa modalidade de ensino, no caso o ensino de lngua estrangeira, faz-se necessria no sentido de denir prioridades e racionalizar o uso do tempo e dos recursos para otimizar os resultados e atender a uma proporo signicativa da populao brasileira.

IV. REA DE ATUAO: LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


A insero da lngua estrangeira no currculo da EJA tem por parmetro levar o educando a conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Como arma Shor (1992: 15),
uma educao que outorga poder uma pedagogia crtico-democrtica voltada para o eu e para a mudana social. Ela entende o crescimento individual como um processo ativo, cooperativo e social porque o eu e a sociedade criam um ao outro. Os seres humanos no se inventam a partir de um vcuo, e a sociedade no pode ser construda a menos que os indivduos a criem em conjunto. Os objetivos dessa pedagogia relacionam o crescimento pessoal com a vida pblica, a partir do desenvolvimento de habilidades robustas, conhecimento acadmico, hbitos de indagao, e curiosidade crtica a respeito da sociedade, do poder, da desigualdade, e da mudana.

Para que estes objetivos sejam alcanados, necessrio que o ensino da lngua estrangeira esteja associado s outras disciplinas. Tentando evitar a atomizao, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ora em vigor propuseram a incluso de temas transversais, que permitem a viso do educando sobre diversos contedos atravs das diferentes disciplinas. Os temas devem partir do interesse e das necessidades do aluno para que ele entenda o signicado e a relevncia daquilo que discute. A viso de linguagem que subjaz o presente projeto tem por objetivo levar o educando a valorizar os seguintes temas transversais: tica nas relaes cotidianas. Como se relacionar em sociedade. Respeito aos direitos humanos. Perigos de uma sociedade de consumo Cincia e tecnologia.
Lngua Inglesa 41

Todos estes temas implicam que o educando saiba desenvolver a arte da pergunta, conar na prpria capacidade de aprender e de pesquisar, e contribuir para inovaes que promovam o bem social. Como arma o parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso e nem domnio da escrita e da leitura como bens sociais.... De acordo com esse parecer, a EJA tem uma funo reparadora e equalizadora. Cabe primeira restaurar um direito negado, ou seja, o direito a uma educao de qualidade. J a segunda funo busca dar acesso a todos a essa educao de qualidade de forma proporcional para que no haja desequilbrios na qualicao dos indivduos e no desenvolvimento do potencial de cada cidado. No entanto, a desigualdade e a excluso social ainda no foram erradicadas, apesar dos esforos do Poder Pblico. A mdia nacional de permanncia na escola para etapa obrigatria se converte de 8 anos em 11 devido repetncia, reprovao e evaso escolar. Isso retarda o uxo escolar e aprofunda as desigualdades. Para resolver a questo da evaso escolar, promover a incluso social e favorecer a capacitao de prossionais, a EJA deveria assumir, no que tange o ensino de lngua estrangeira, uma abordagem didtico-pedaggica que possa atender a estas questes, ou seja, uma perspectiva como a que descrita a seguir.

V. VISO INTERACIONAL DE LINGUAGEM


Por quase cem anos, desde a institucionalizao do ensino de lnguas, acreditou-se que saber um idioma dependia do conhecimento de sua estrutura. No incio do sculo 20, Ferdinand de Saussure distinguia entre langue e parole, reforando, assim, a perspectiva dos que acreditavam que se podia estudar somente a langue, ou o sistema lingstico. Desde a poca em que aprender uma lngua signicava traduzir textos cannicos (grammar translation), passando pelas tcnicas de inuncia behaviorista, como a audio-aural dos meados dos anos 60, a noo do estudo de lngua em uso no era privilegiada. Com a globalizao e a necessidade de comunicao rpida, entre outros fatores, surgem perspectivas voltadas para a funo da linguagem, como a abordagem nocional-funcional. Essas abordagens comunicativas ps anos 70 deixam de focalizar a lngua como produto e passam a enfatizar o processo de comunicao. Noes como erro, pronncia correta, etc. passam a ser questionadas. No nal do sculo 20, portanto, surge a viso socio-interacional, que entende linguagem como prtica social (Fairclough, 1989). Ao invs de aprender a estrutura de uma lngua, ou decodicar o texto palavra por palavra, espera-se que o educando aprenda a se engajar no discurso por meio da lngua estrangeira, mesmo desconhecendo certos itens. Ou seja, ele ter de aprender a tolerar um certo nvel de impreciso em relao ao signicado, justamente como o faz em lngua materna. Quantas vezes o falante no entende algo em sua prpria lngua? Nem por isso se considera incompetente ou desconhecedor da sua lngua materna. Continua a agir no discurso, buscado formas e estratgias para resolver o problema.

42 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Essa viso interacionista aqui proposta est calcada na descrio de linguagem feita pelos funcionalistas (Halliday, 1978). Segundo esta perspectiva, a linguagem se organiza em diferentes nveis que trabalham em conjunto, sempre visando a um agir social. Para entender a linguagem como meio de insero cultural, social e histrica, necessrio que se conheam estes diferentes nveis e, assim, poder utiliz-los no discurso. Portanto, necessrio que o ensino de uma lngua estrangeira focalize os nveis fonolgicos, morfolgicos, lexicais, sintticos, semnticos e discursivos, sempre buscando vericar como estes nveis atuam na interao entre os participantes de comunidades e contextos variados. De acordo com a perspectiva aqui exposta, a mente do educando no uma tabula rasa. Principalmente na situao da EJA, pressupe-se que ele j tenha recebido algum aprendizado formal e que j tenha algum conhecimento sistematizado. Sensibilizado pelo contexto e altamente motivado, o educando v a aquisio de uma lngua como forma de ascenso social, de promessa de um emprego, entre outros fatores motivadores. preciso, portanto, no colocar a perder esta motivao e, ao contrrio, buscar valorizar seus conhecimentos prvios. E qual o papel do professor neste contexto? Cabe ao professor mediar esse processo de interao (Freire, 1970). Segundo Freire, vrios anos de pesquisa atestam para o fracasso da viso transmissionista da educao bancria, em que os alunos seriam receptculos de informaes transmitidas pelo professor (Freire, 1970). Atualmente, com o advento da mdia e da tecnologia em favor da educao, o professor que centraliza a ateno no mais atende s necessidades educacionais. Pelo contrrio, o professor deve passar a ser um mediador, numa sala de aula em que h uma troca entre os alunos, em que eles trabalham em grupo e se ajudam mutuamente. Os ritmos diferentes de aprendizagem, principalmente na EJA, devem ser respeitados. Para tanto, a noo vygotskiana de par mais competente se faz essencial.

VI. VYGOTSKY E O CONSTRUTIVISMO


Segundo Vygotsky (1962), que faleceu em 1934 e cuja obra cou conhecida no Ocidente somente a partir de 1962, o aprendizado se d de duas formas: real e potencial. O ensino tradicional tem se pautado pela observao do que o educando de fato aprendeu, do real, deixando de lado o potencial que ele tem para desenvolver mais conhecimento. Vygotsky nos legou uma descrio terica daquilo que chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou a diferena entre o desenvolvimento real, determinado pela resoluo de algum problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela colaborao com um par mais competente. Ou seja, ao trabalhar com um par mais competente, a ZDP ativada e o aluno aprende, mesmo sem a necessidade de se formalizar a instruo. Para Vygotsky, ento, uma criana resolve um problema ou cumpre uma tarefa com o auxlio de um par mais competente. Essa viso de potencial muito relevante para uma abordagem sociointeracional, j que, atravs da interao com o outro, o educando desenvolve seu potencial e se torna responsvel pelo seu prprio aprendizado. Portanto, a ZPD ocorre quando uma pessoa se coloca no lugar do outro. Assim, o educando pode completar uma tarefa que sozinho no poderia.

Lngua Inglesa 43

A teoria de Vygotsky est calcada na noo de aprendizado construtivista, que se pauta pelos seguintes princpios: mltiplas possibilidades de perguntas, interpretaes e respostas para que o educando possa por si s determinar seu nvel de ao. tarefas da vida real para que o educando possa entender a aplicabilidade do que aprendeu e possa da inferir suas implicaes para a vida. justicativas para todas as tarefas, alm se situ-las em um contexto mais amplo para que o educando possa entender o porqu e o para qu da atividade, generalizando para um contexto mais global. desaos, sempre, e explic-los. amparo constante para que o educando no se sinta solto ou isolado. sempre alternativas para testar as hipteses levantadas pelo educando. Assim, ele poder reforar suas posies e resolver suas tarefas com mais segurana. um meio de o educando desenvolver a auto-reexo, ou seja, que ele possa reetir sobre a sua atuao diante das atividades propostas. Para se adequar viso de educao descrita acima, a abordagem de ensino de lngua estrangeira que melhor se adapta s necessidades reais do aluno em questo est calcada numa perspectiva sociointeracional, com especial ateno ao desenvolvimento da capacidade de leitura crtica do texto e do mundo em que o aluno est inserido. O foco no ensino de leitura vem se mostrando adequado, sobretudo no mbito da educao pblica. Diante das inmeras diculdades de se implementar um trabalho calcado no desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas (ouvir, falar, ler e escrever), conforme descrito nos PCNs e da constatao de que o uso de lngua estrangeira no Brasil est fortemente ligado leitura de materiais tcnicos e de lazer (pginas 8 e 9 dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira do MEC), a opo pelo foco no desenvolvimento do processo de interao leitor/texto particularmente relevante ao ensino de jovens e adultos. Ao focalizar sua ateno nesse processo atravs da leitura de textos, o educando no apenas poder alcanar um nvel de conhecimento sistmico e pragmtico da lngua estrangeira estudada, mas tambm desenvolver uma habilidade de inegvel importncia educacional e social, pois estar exercitando sua reexo crtica sobre as informaes apresentadas, incorporando-as ao seu cotidiano. Estar assim desenvolvendo a quinta habilidade, a do pensamento crtico. Para agir no discurso, necessrio que o educando conhea as diversas formas de participao. Atravs de vrios tipos de textos e de mdia (livros e revistas, jornais, tradues, lmes, novelas, e-mails, cartas, etc.) o educando passa a entender como se inserir socialmente e fazer com que sua atuao possa ser transformadora. A possibilidade de levar o educando a compreender o quadro poltico e social de outras culturas permitir que ele se sinta parte de uma sociedade maior, podendo traar comparaes e projetar novos cenrios mundiais. Por isso, o desenvolvimento do pensamento crtico por parte do aluno e do professor, acoplado a uma viso de linguagem como meio de insero cultural, social e histrica, pode, de fato, fazer com que os participantes do discurso reitam sobre o mundo e tenham instrumentos que facilitem a interveno.

44 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Da armarmos que uma viso sociointeracional, um ensino construtivista e uma educao transformadora so capazes de promover a participao social e a construo da cidadania.

VII. OBJETIVOS
De acordo com Shor (1992:17), uma pedagogia que pretende transformar o indivduo em um cidado consciente deve ser: Participativa Afetiva Questionadora Situada Multicultural Dialgica Democrtica Pesquisadora Interdisciplinar Ativista Pautado nestes valores, o presente projeto pretende levar o educando a: ser capaz de apreciar as variadas manifestaes culturais; ampliar a compreenso do mundo em que vive; reetir sobre diversas formas de interveno poltica e social; aprender novos modos de comunicao e interao; conhecer diferentes culturas e respeitar diferentes vises de mundo; saber formular perguntas acerca dos mais diversos assuntos; desenvolver sua formao crtica; saber buscar as informaes necessrias para resolver seus problemas; transformar-se em um leitor autnomo e autoconante, mais consciente de seu papel social. Mais especicamente, podem-se elencar as seguintes metas: aperfeioar a leitura em lnguas materna e estrangeira; conhecer as estruturas lingsticas e discursivas mais freqentes nas duas lnguas; compreender a construo de signicado na lngua estrangeira; fazer inferncias com base em conhecimentos prvios de mundo e de conhecimentos de linguagem; utilizar os conhecimentos adquiridos em situaes pertinentes ao seu cotidiano.

Lngua Inglesa 45

VIII. MDULOS
O presente projeto prev, para cada nvel de ensino, o enfoque em questes relevantes ao educando a partir de trs mdulos progressivos, constitudos de dez unidades cada, atendendo a uma viso interdisciplinar de temas transversais e transculturais. Essa opo proporcionar ao aluno a oportunidade de reexo sobre seu prprio universo, levando-o a uma postura crtica, autnoma e participativa. Os mdulos devero ser constitudos de textos verdadeiros e no de construtos articiais. necessrio que esses textos faam parte do cotidiano, das necessidades e interesses dos alunos para que possam ser trabalhados os trs tipos de funes de linguagem (Halliday, 1978): ideacional, que trata da noo de mundo, das ideologias, dos conhecimentos, o qu, onde, por qu, para qu, quando de determinado assunto, etc; interacional, onde se entende que tipo de relao se quer estabelecer atravs da linguagem, do tipo de registro utilizado, de quem o produz, para quem se dirige, entre outros; textual, ou como a lngua pode ser construda, que meio utilizado para a comunicao, como ela se estrutura, etc. Quanto aos temas, sugere-se que cada um deva ser tratado por vrios tipos de textos (propagandas, notcias, cartas, e-mails, cartes, folhetos, etc,), vrios tipos de organizao textual (narrao, descrio, argumentao, ilustrao, comparao) e vrias formas de atuao no discurso (saudaes, breves dilogos, pedido de informao, apresentao de desculpas, etc.). Os mdulos propostos para o ensino fundamental so os seguintes: Comunicao e interao Leituras e textos Linguagem e ao O primeiro mdulo tem como objetivo levar o educando a compreender sua dinmica no mundo, seus limites e suas possibilidades de aquisio de informaes e de posicionamento crtico em frente a outros indivduos. Esta perspectiva levar o aluno a perceber suas capacidades de comunicao, a construir seus signicados. O conhecimento de novos grupos sociais, suas culturas e preferncias far com que o educando se conscientize de sua funo e atuao no seu entorno. No segundo mdulo, o foco recair sobre a compreenso do educando da geograa do mundo que o cerca. Isso se dar atravs do encontro com tipos de textos diversicados, enfatizando-se a multiplicidade de pontos de vista, de manifestaes culturais e de posicionamentos crticos. Espera-se que a variedade na construo de signicados, na organizao lgica, textual e afetiva, na inteno e funo do texto levar o educando a transformar o meio em que vive. No terceiro mdulo, tem-se como objetivo fazer com que o educando perceba como, atravs de diferentes linguagens, ele ter aberto o caminho para seu agir de forma consciente e crtica sobre sua realidade, desenvolvendo, assim, sua autonomia intelectual e a possibilidade de
46 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

multiplicar suas aes. Pretende-se, portanto, que o educando se conscientize de seu papel como indivduo, como parte integrante de seu meio social e como cidado do mundo. Em todos os mdulos ser dada nfase compreenso e crtica do papel da mdia nas diferentes formas de expresso e de comportamento, bem como sua inuncia no quadro poltico e social. Cada um desses mdulos dever partir dos conhecimentos prvios dos alunos, valorizando aquilo que j conhecem, e, a partir dos quais podero acrescentar e sistematizar novos conhecimentos.

IX. MATERIAL DIDTICO


O material a ser preparado para atender aos mdulos propostos envolver o cotidiano dos alunos. Esse material apresentar situaes corriqueiras como consulta a classicados, leituras de manuais, artigos de jornais e de revistas populares e cientcas (quando for o caso), preenchimento de formulrios, leitura de textos na Internet, apreciao de msicas, lmes e outras manifestaes artsticas e culturais. Sempre que possvel, ser dada nfase produo e criatividade do aluno para que, dessa forma, possa consolidar seus conhecimentos. Todo o material dever ser elaborado de forma dialgica, atravs de problemas e solues, fortalecendo-se, assim a interao e evitando-se o discurso monoglssico das salas de aula do sculo passado.

X. AVALIAO
A avaliao focalizar o processo de aprendizagem, e no seu produto. Para tanto, testes e provas representaro apenas instrumentos para um m - o de ser capaz de recuperar, atravs da lngua estrangeira, o patrimnio de uma cultura e entender como esta cultura abre caminho para uma viso crtica do mundo. O conhecimento de Ingls tambm ser aferido na medida em que o educando conseguir utilizar o idioma para se inserir no mundo da tecnologia e da informao, avaliando-se a a capacidade do educando de associar seu aprendizado com os diferentes meios de comunicao e com as diferentes linguagens e cdigos. A avaliao se dar atravs da medio da capacidade do aluno de compreender e solucionar problemas que diferentes linguagens (histrica, sociocultural, cientca, etc.) propem. O erro no ser considerado falta grave, sujeita punio, mas apenas um obstculo como outro qualquer, e que auxiliar o educando, como qualquer outro exerccio, a encontrar o caminho na busca de um novo entendimento e integrao. A inteno ser sempre no a avaliao do conhecimento sistmico, mas sim o da capacidade de interagir, negociar signicados e solucionar problemas. Os meios de avaliao no sero necessariamente provas e testes formais, mas sim a compreenso de instrues, a capacidade de transferir e direcionar efetivamente problemas apresentados. O foco da avaliao no dever, portanto, ser pontual.
Lngua Inglesa 47

Sob este ngulo, a aprendizagem e o ensino se tornam um processo onde o certo e o errado tem vigncia apenas provisria. A partir desta viso de avaliao, favorece-se a permanncia do educando no processo formal da escolaridade, evitando-se assim a evaso e a perpetuao da cultura da reprovao e repetncia.

XI. ORIENTAES DIDTICAS


O mtodo aqui exposto no normativo. No se pretende impor abordagens ou perspectivas especcas. Pelo contrrio, as opes pedaggicas devero ser as mais variadas para poderem se adequar a cada contexto. Caber a cada escola e a cada professor, que conhece o contexto especco e o perl dos seus alunos, determinar quais abordagens, estratgias e nveis so os mais adequados em cada situao. Em suma, as orientaes didticas giram em torno de trs aspectos bsicos: autenticidade do material, funcionalidade e autonomia. necessrio que todo o material seja autntico j que, apesar de estar sendo trazido para uma sala-de-aula e desta forma estar sendo retirado de seu contexto original, trata-se de um pedao de vida real. A funcionalidade se refere ao tipo de exerccio desenvolvido em sala, que deve corresponder s atividades comunicativas que acontecem na vida real. E a autonomia busca transformar o aluno em um usurio real da lngua, com liberdade para agir dentro do discurso. Para tanto, o esforo deve ser no sentido de se levar os alunos a aprenderem a desenvolver estratgias de aprendizado. Neste sentido, as teorias sobre anlise do discurso ajudam no sentido de promover perguntas sobre quem escreveu, para quem o fez, qual a razo da produo do texto, o que est implcito, qual a posio do escritor, que leitor ele constri, como e por que o texto relevante para o aprendiz, como o texto age no contexto do mundo real. A partir desses pressupostos, exemplos de como trabalhar algumas destas estratgias e habilidades se seguem. Deve-se esclarecer que estes exemplos no esto relacionados ao temas dos mdulos propostos, j que tratam de propostas gerais, sem relao com um contexto especco. Devem ser entendidas meramente como exemplos de exerccios e no de material adaptado especicamente a um dos temas propostos.

Exemplo 1
Atravs da pergunta formulada busca-se vericar se o leitor consegue construir o signicado geral do texto e distinguir o que principal e o que secundrio.

Correction
The caption that accompanied this photo, which ran in the July issue to illustrate a story about ultra-high-speed photography [Lights, Camera, Nanosecond Action], misidentied
48 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

the person shown. He is James Brimhall, a camera assembler who has worked at Cordin Scientic Imaging for nearly 20 years.
(Popular Science, September 2003, p. 11)

Que erro o texto busca corrigir?

Exemplo 2
Este exerccio busca vericar se o leitor capaz de inferir informao implcita. Leia a tira de quadrinhos abaixo:

(http://www.unitedmedia.com/comics/peanuts/meet_the_gang/meet_charlie_brown.html)

Responda
Por que a fala da menina Lucy no ltimo quadrinho provocadora?

Exemplo 3
Atravs desta atividade, pretende-se conscientizar o leitor da presena de pistas que o auxiliem a identicar diferentes tipos de textos, em registros diversicados. Trabalhando em dupla, veja os textos a seguir:

i.
The economy
Agriculture is the basis of the Colombian economy, although industrial development since the 1940s has been truly remarkable. In 1968 the country had a work force of almost 6,500,000 persons, 35 percent of whom were engaged in agriculture, forestry, hunting, and shing. A proportion of Colombian land is uncultivated, however, because of the prevalence of poor soils and unfavourable climatic conditions. The eastern plains are almost entirely uninhabited, the region closest to the Pacic Ocean is largely undeveloped because of high humidity and heavy rainfall, and large areas in the middle and Upper Magdalena Valley remain untouched.
Lngua Inglesa 49

ii.
SMITH, Alan 64 Perry Rd ...............247-7893 8 Rose Sq ..........621-5401

Alexander G Benjamin James J

10 Britten Cl ..........346-0043 24 St Stephens St ......447-8190 1 Buck Gardens ...259-2005

Lysbeth Q Nora B

7 Eccles St ..................266-6098

iii.
If you are under a doctors care for any serious condition, consult a doctor before taking this product. As with aspirin and acetaminophen, if you have any condition which requires you to take prescription drugs or if you have had any problems or serious side effects from taking any non-prescription pain reliever, do not take this product without rst discussing it with your doctor.

iv.
THE XEROX COMPANY We integrate color into black and white so easily, it speaks for itself Its natural for people in business to put things in black and white. But now were making it second nature to add the impact of color to any black and white document you create. From charts to forms to statements, X helps you communicate. With the touch of a button or a screen, you can add highlight color to an invoice and people pay up to 30% faster. And adding four-color to a business proposal can help make the difference between winning and losing. No one offers you more ways to add the impact of color to your black and white documents.

v.
Wash the rice thoroughly in a pan of cold water. Pour off the water and repeat. Continue washing in fresh water until the water runs clear. This is to rid the rice of excess starch. Brown the sliced onion lightly in the butter and add the rice. Cook it in the butter over low heat for about 4 to 5 minutes, stirring it often to let it brown evenly. It should be just lightly colored.
50 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Heat the liquid to the boiling point and pour it over the rice until it is a good 1 inches above. Cover the pan tightly and bake in a 350 degree oven for 25 to 30 minutes, or until all the liquid is absorbed. Serve with plenty of butter.

vi.
Mr. Rob Wilson and Mrs. Sylvia Wilson request the pleasure of the company of ........................... at ....................... on ......... at ....... Av. So Sebastio 210 So Paulo RSVP 551-2980 Informal/Casual

vii.
COLOMBIA AND INDIA ARE ABOUT AS FAR FROM each other as it is possible to get while remaining on Planet Earth. They also differ in almost every way that two nations can: population (Indians outnumber Colombians roughly 27 to 1), race, religion, language, culture and history. But they have one thing in common with each other and with such other odd couplings as France and South Korea, Japan and Spain, Italy and Mexico, Ecuador and Kenya. All these countries, and others on ve continents, have been shaken by corruption scandals reaching into the top levels of government. Halfway through the 90s, the ousting of crooked politicians looms as one of the hot trends of the decade.

viii.
FOOD PROCESSOR BREAD BOOK brings to you the warm and rich aroma of homemade bread fresh from the oven. The yeasty fragrance of chewy French bread, spicy cinnamon rolls, buttery croissants, or a hearty rye can tempt even the crustiest appetite. Imagine making the

Lngua Inglesa 51

dough for any of these in less than ve minutes. Completely illustrated step-by-step technique section shows you how fast and easy bread making can be with a food processor.

ix.

Until he was four years old, James Henry Trotter had a happy life. He lived peacefully with his mother and father in a beautiful house beside the sea. There were always plenty of other children for him to play with, and there was the sandy beach for him to run about on, and the ocean to paddle in. It was the perfect life for a small boy. Then, one day, Jamess mother and father went to London to do some shopping, and there a terrible thing happened. Both of them suddenly got eaten up (in full daylight, mind you, and on a crowded street) by an enormous angry rhinocerous which had escaped from the London Zoo.

x.
10.00 News, Local News, Weather (92360222). 10.05 Cant Cook, Wont Cook. Dario Fo comedy starring Kevin Woodford as a TV game-show presenter (5889698). 10.30 Good Morning with Anne and Nick. Beauty tips, cookery and Hollywood gossip (Including 11.00 News, Local News and Weather) (S)(63954). 12.00 News, Local News, Weather (92360222).

a. Onde voc normalmente encontraria esses textos? b. Que pistas textuais ajudam a identificar o contexto onde voc poderia encontrar cada um desses textos? c. Qual o objetivo de cada um dos textos?

52 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Fontes dos textos


Advertisement for The Document Company XEROX in Time, May 6, 1996. Consumer labeling leaet for ADVIL*, Whitehall Laboratories, NY, 1984 Dahl, R. James and the Giant Peach.Middlesex: Penguin Books, 1961. P. 7. Harvey, P. Great Recipes from the Worlds Great Cooks. NY: Gramercy, 1964. P. 22. Ojakangas, B Food Processor Bread Book. NY: Simon and Schuster, 1980. (Backcover). Porter, D. Frommers Comprehensive Travel Guide. England & Scotland 91I. NY: Prentice Hall Press, 1991. P.379-80. The Encyclopaedia Britannica. Macropaedia. Vol. 4. 15th Edition. USA: The Encyclopaedia Britannica Inc., 1980. P. 870. Time, May 6, 1996. P. 28.

Outras sugestes de material para aulas que desenvolvem estratgias de leitura


Diferentes tipos de cartas (formais e informais) Bilhetes, cartes, mensagens de correio eletrnico; Manuais de instruo; Regulamentos; Formulrios; Diagramas e grcos; Cardpios; Espera-se que, de posse destas ponderaes tericas e sugestes prticas, o professor possa estar instrumentalizado para desenvolver uma prtica transformadora, consciente e cidad.

XII. BIBLIOGRAFIA
ALDERSON, J.C. & Urquart, A.H. (eds. ) (1984) Reading in a Foreign Language. New York: Longman. CELANI, M.A. A. (org.)(1997). Ensino de segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo, EDUC.

Lngua Inglesa 53

Coracini, M. J. (org.) (1995) O jogo discursive na aula de leitura. Lngua maternal e lngua estrangeira. Campinas: Pontes. Dudley-Evans, T., & St John, M. (1998). Developments in ESP: A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press. ELLIS, R. (1982) Understanding Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press. Fairclough, N. (1989) Language and Power, London: Longman. FAIRCLOUGH, N. (ed.) (1992) Critical Language Awareness. Longman. Freire, P. (1970) Pedagogia do Oprimido. RJ: Paz e Terra. Giroux, H. (1992) Border Crossing: Cultrural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge. GRELLET, F. (1981) Developing Reading Skills. Oxford : Oxford University Press. Halliday, M.A.K (1978) Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specic Purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press. Johns, A., & Dudley-Evans, T. (1991). English for Specic Purposes: International in scope, specic in purpose. TESOL Quarterly, 25, 297-314. Jones, G. (1990). ESP textbooks: Do they really exist? English for Specic Purposes, 9, 89-93. KLEIMAN, A. (1989) Leitura : Ensino e Pesquisa. Campinas, Pontes. KLEIMAN, A. (1989) Texto e leitor. Campinas, Pontes. LEFFA, V. (2001) O professor de lnguas estrangeiras : construindo a prosso. Pelotas : Educat. Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). English for Specic Purposes: A case study approach. London: Longman. Mackay, R., & Palmer, J. (Eds.). (1981). Languages for Specic Purposes: Program design and evaluation. London: Newbury House. McDonough, J. (1984). ESP in perspective: A practical guide. London: Collins ELT.

54 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

MINISTRIO DA EDUCAo. (1999) Parmetros Curriculare Nacionais, Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira 5. A 8. Srie. Braslia:SEF. Mumby, J. (1978) Communicative Syllabus Design, Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (Ed.). (1992). Collaborative language learning and teaching. New York: Cambridge University Press. NUTTALL, C. (1996) Teaching Reading as a Foreign Language. London : Heinemann. RICHARDS, J. and RODGERS, T. (1996) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press. Shor, Ira (1992) Empowering Education.Critical Teaching for Social Change. Chicago & London: The University of Chicago Press. SILBERSTEIN, S. (1997) Techniques and Resources in Teaching Reading. Oxford : Oxford University Press. Vygotsky, L. (1962) Thought and Language, Mass.: The MIT Press. Vygotsky, L. (1984) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. WIDDOWSON, H. G. (1983) Learning Purpose and Language Use. Oxford : Oxford University Press. WIDDOWSON, H. G. (1990) Aspects of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press. Ver tambm o site: http://lael.pucsp.br/lael/cepril/workingpapers/index.htm

Lngua Inglesa 55

Educao de Jovens e Adultos

ARTE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Andra Penteado de Menezes Daniel Puig
A arte o meio indispensvel para a unio do indivduo com o todo; reete a innita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e idias.1

Antes de qualquer teorizao, preciso considerar que o ser humano realiza um trabalho em arte quando deseja comunicar algo que est alm daquilo que poderia expressar com palavras. No poderamos descrever atravs da linguagem falada todas as impresses e sensaes que temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A arte cumpre seu papel de dar expresso aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa. Em segundo lugar, e em conseqncia do que foi colocado, se a arte vem para dar forma a sensaes e sentimentos subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses contedos ntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar suas vivncias e sentimentos com a sociedade e, atravs da arte, busca meios para faz-lo. Portanto, ao reetirmos sobre a funo da arte para a humanidade, conclumos que ela , antes de tudo, uma linguagem (pois deseja um modo de comunicao) que busca atravs de determinadas estratgias e cdigos (sintaxe) comunicar uma experincia da vida humana (semntica). O que no podemos perder de vista, quando trabalhamos com educao em arte na Educao de Jovens e Adultos (EJA), que, em primeira e ltima instncia, desejamos que nossos alunos consigam se expressar, utilizando-se de sintaxes (cdigos) que possam ser reconhecidas por seus pares no contexto scio-cultural no qual esto inseridos. A partir dessas constataes podemos considerar outros objetivos mais formais da expresso artstica como secundrios. A contextualizao histrica da arte ou as questes especcas das tcnicas artsticas (tais como estudo de cores, composio, forma, ritmo, melodia, harmonia, trabalho de corpo, improvisao, etc), passam a ser necessrias na medida em que sirvam
1 FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981

Educao Artstica 57

ao objetivo de dar expresso aos contedos internos trazidos pelos alunos. Desse modo conseguimos que a aprendizagem de questes especcas pertinentes disciplina, quando se zer necessria, ganhe signicado, j que os alunos estudaro as tcnicas na medida em que houver uma necessidade real para a criao artstica dos projetos deles2. H uma importante observao a ser feita em relao aprendizagem da Arte. A nomenclatura Arte refere-se a diferentes campos de expresso artstica que tm em comum o fato de serem linguagens que buscam expressar os contedos subjetivos dos seres humanos (semntica, ou signicado), ou seja, tm em comum o campo semntico, ou signicativo (a arte ocupa-se de expressar aquilo que signicativo para cada um), mas so linguagens que diferem no campo lexical (estratgias, forma, tcnicas, etc.). Desse modo preciso ter claro que um grande msico no seria, necessariamente, um grande ator; um pintor histrico talvez jamais viesse a ser um pianista importante. Portanto necessrio que tenhamos claro que a instituio escolar, em considerao a pouca carga horria que pode despender ao ensino da arte, tenha a liberdade de optar por um professor que atue na rea de artes visuais, ou na de msica, ou na de teatro, ou na de dana, conforme sugerem os PCNs. Outra considerao que se faz pertinente nesta problemtica de que o professor se sinta na liberdade de atuar na linguagem na qual tem formao apropriada ou sente-se mais vontade. Evidentemente, um professor de arte deve buscar acompanhar os movimentos artsticos dentro de um universo amplo, acompanhando as produes que a sociedade local3 oferece e, nesse sentido, pode fazer sugestes e apreciar as demais formas artsticas junto a seus alunos, trazendo como acrscimo sua bagagem pessoal. Todavia, no lhe cabe a responsabilidade de ser um especialista em cada uma das quatro reas acima citadas. Ao pensarmos a arte como uma linguagem que expressa a alma humana, entendemos que ela faz parte da produo cultural que acontece continuamente em uma sociedade, ou seja, transmite as impresses e sensaes reais que determinada sociedade elabora a respeito de si prpria e do mundo em seu entorno. A arte faz parte da realidade que est sendo vivida e expressada por determinado ncleo cultural. Nesse sentido, dado o grande alcance que tem na sociedade, ela formadora de opinio e de sistemas culturais ao mesmo tempo em que formada pelos padres vigentes, j que o artista est inserido e inspirado pelo meio em que vive. Assim a arte nos permite a compreenso vivencial, real e atualizada dos valores sociais. A m de melhor entendermos isso basta imaginarmos a seguinte situao: pensemos em um conhecido msico popular brasileiro, por exemplo Chico Buarque. Provavelmente, como pessoa dotada para se expressar atravs da msica, Chico Buarque viesse a ser um msico mesmo que nascesse em Cuba. Mas, talvez, sendo cubano, criado em outra sociedade, com um sistema cultural diferente do brasileiro, com um repertrio distinto do nosso, as msicas compostas por ele tambm seriam outras, tratariam de outros problemas, beberiam em outras fontes de inspirao, utilizariam outros cdigos lexicais, prprios daquela cultural musical. Desse modo podemos compreender como um artista, ao mesmo tempo em que formador
2 MENEZES, Andrea P. Olhar Hermtico: o invasor na lente de Maquiavel. SP: Universidade Presbiteriana Mackenzie, dissertao de mestrado, 2003. 3 GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

58 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

de opinio - pois com a ampla divulgao de sua obra capaz de inuenciar o pensamento da sociedade em que vive -, tambm inuenciado por essa sociedade, seus valores e sua congurao. Criando a partir do referencial da sociedade em que est inserido ele o espelha, ao mesmo tempo que muitas vezes o ultrapassa. Assim, se podemos compreender que o artista inuenciado pelo meio em que vive, entendemos que possvel, atravs do conhecimento e anlise de sua obra, interpretarmos a sociedade da qual ele provm. Para carmos no exemplo de Chico Buarque, ao analisarmos a msica que ele comps durante o perodo da ditadura militar no Brasil, podemos entender melhor alguns mecanismos dessa mesma ditadura. Para compreender esse poder da arte, de inuenciar sendo simultaneamente inuenciada, necessrio produzi-la, compreend-la por experincia prpria, analis-la e interpret-la. Neste ponto, vale ressaltar que a anlise e a interpretao da arte, ou seja, sua apreciao como um todo, desde o contato inicial at um exerccio de compreenso dos mecanismos que levaram sua produo, tambm produo de conhecimento artstico, tanto quanto o processo de criao de novas obras. O intrprete de uma obra musical, tambm ouvinte da interpretao que faz de uma msica, ele ouve o que faz, analisa, forma uma opinio a respeito de sua prpria interpretao e a modica ou no. Portanto ele tambm compositor, pois refaz a obra a partir da moldura original dada pelo criador (o compositor propriamente dito). O ouvinte de msica tambm compositor e intrprete da obra, pois sua escuta no passiva, mas carregada de sua experincia pessoal e dos contatos anteriores que j teve com essa linguagem artstica. Ao ouvirmos msica criamos e recriamos os sentidos e signicados que ela nos sugere. Esses exemplos dados na msica so igualmente vlidos para as artes visuais, o teatro e a dana. Sendo assim, passar pela experincia de criador de obras to importante quanto pela de apreciador, uma vez que ambas se completam e se enriquecem mutuamente, proporcionando uma compreenso mais profunda do fazer e do vivenciar artstico. Apropriando-se dos meios de produo em artes e vivenciando-os por dentro, seja no papel de produtor de obras ou de produtor do conhecimento que se produz ao apreci-las, o aluno poder compreender cada vez mais a arte como um legado humano. Isso permitir que cada um perceba mais amplamente a linguagem artstica e amplie seu modo prprio de ver a sociedade e suas possibilidades de atuao como indivduo. No h outra forma de compreender arte, seno pela experincia de produzi-la e apreci-la, compreendendo-a. Dentro dessa perspectiva, importante que a escola se torne para os alunos um espao de convivncia com a cultura e a arte. Vale estimular a formao de grupos artsticos, apresentaes dos grupos, de trabalhos realizados em sala de aula, de grupos convidados, exposies, ensaios e ocinas da comunidade com os quais os alunos possam ter contato ou mesmo participar. Dinamizar a escola uma contribuio positiva para toda a comunidade e para a educao integral do aluno.
Educao Artstica 59

Todo esse processo nos aproxima de outras questes que interessam especicamente ao Ensino de Arte na Educao de Jovens e Adultos, ligadas ao mercado de trabalho. Compreender como a arte se insere no mercado de trabalho atual, quais so seus usos, seus mecanismos de prossionalizao, as relaes existentes entre artista e mercado, so questes importantes para a compreenso do papel dela na nossa sociedade. Assim, poderamos dizer que os principais objetivos da aprendizagem da arte, passam a ser a possibilidade do aluno perceber: que tem em mos um meio de comunicao que expressa seus sentimentos e sensaes e, tambm, as representaes da sociedade em que vive; que ao produzir arte ele estar expressando impresses subjetivas que no seriam exprimveis por palavras, pois envolvem o pensamento e a lgica mas, tambm, sentimentos, sensaes, etc.; que cada linguagem artstica (as artes visuais, a msica, o teatro ou a dana) tem suas prprias tcnicas e cdigos (lxico) que devem ser apreendidos para que o artista possa se comunicar; que a experincia na rea, seja na produo de obras ou na sua apreciao, a maneira de conhecer o lxico artstico, j que a arte se d por experincia; que o mercado de trabalho em arte tem sua prpria dinmica.

OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE


Acatando essas reexes, relevamos como contedos fundamentais para a EJA na rea de arte os seguintes objetivos:

1. O Fazer Artstico
Que o aluno experimente, explore e vivencie a expresso artstica.

O aluno da EJA, como qualquer aluno do Ensino Fundamental e Mdio, levando em conta as especicidades da faixa etria atendida, deve ter a oportunidade de expressar seus contedos subjetivos atravs de uma linguagem esttica (sensvel, que d recursos sensibilidade)4. A experimentao, explorao e vivncia devem ocorrer tanto no sentido do aluno produzir obras de arte como no de apreciar produes que acontecem em seu entorno, inclusive as produes de seus colegas em sala de aula. medida que o aluno tem a oportunidade de criar obras de arte, recorrendo sintaxe especca dessa linguagem, automaticamente aprimora seu conhecimento, podendo transferi-lo na apreciao crtica de outras obras produzidas na sociedade em que se insere. Da mesma forma, essa apreciao constri conhecimento que pode ser transferido para os trabalhos de criao.
4 KANT, Emanuel. Crtica de la razn pura. Mxico: Porrua S/A, 1987.

60 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

A partir dessa produo sempre possvel encontrar laos com as produes mundialmente consagradas dos grandes artistas da histria da arte, isto porque as questes da alma humana se repetem ao longo da histria da humanidade embora encontrem formas diferentes de se manifestar. bem provvel, por exemplo, que uma pintura que busque representar a alegria no sculo XV utilize estratgias para a criao de imagens que tenha pontos em comum com uma pintura que expresse o mesmo sentimento no sculo XXI. Da mesma forma pode-se encontrar elos entre a dramaturgia de Shakespeare e a de outros autores modernos, ou entre a expresso coreogrca do bal clssico e da dana contempornea, ou entre a msica de Bach e a msica do sculo XXI. Essas questes podem ser abordadas tambm a partir de contedos que observamos no trabalho dos alunos. O legado artstico na histria do homem, que normalmente chamamos de histria da arte, ganha, assim, um outro signicado, pois pode ser apreciado pelo aluno como algo ligado diretamente sua vida. Uma abordagem cronolgica, onde tentamos ensinar a arte passo a passo, atravs dos anos e perodos histricos, pode no ter muito sentido para os estudantes. Faz mais sentido privilegiarmos uma discusso a partir de questes ligadas ao trabalho produzido em sala de aula. Para que se possa garantir signicado a essa experincia fundamental que os contedos abordados sejam resgatados no prprio seio do grupo discente, a partir dos interesses e anseios dos alunos, como veremos melhor no item Contedos do Ensino de Arte.

2. O Desenvolvimento Procedimental em Arte


Que o aluno possa experimentar, na medida do possvel, o maior nmero de materiais, instrumentos e procedimentos relacionados linguagem artstica.

A arte, como disciplina que opera no campo da intuio, apia-se na experimentao, caminho pelo qual possvel ao artista criar novas formas, expresses e reexes para os conitos humanos. Desse modo necessrio ao professor de arte que mantenha uma postura aberta em relao s prticas, tcnicas e procedimentos nesse campo. Num sentido prtico, considerando a carncia material a que, por ventura, algumas escolas e camadas sociais so submetidas, necessrio buscar a maior variedade possvel na eleio de tcnicas, recursos e procedimentos para a prtica artstica. H vrios artistas e produes de diferentes grupos que podem servir de referncia para o professor e seus alunos nesse sentido. Por exemplo h muitas escolas do movimento modernista, na primeira metade do sculo XX (futuristas, dadastas, pop-art, etc.) e grupos experimentais dos sculos XX e XXI que zeram a opo de reciclar ferramentas, materiais e procedimentos para a criao em arte. A experimentao de novos materiais pode levar no s a um aprimoramento da capacidade

Educao Artstica 61

criativa como, pela prpria vivncia, permitir ao aluno que compreenda melhor a inteno, os problemas e o processo de criao de artistas consagrados em diversas linguagens e pocas. Essas circunstncias e o aproveitamento de materiais alternativos, no devem, no entanto, impedir o aluno de entrar em contato com os materiais, instrumentos e procedimentos socialmente consagrados, sempre que possvel. Privar o aluno desse contato com as grandes obras, instrumentos e tcnicas usuais nos campos da expresso artstica com pretexto de no se ter acesso fcil a eles, ou de se encontrarem longe da realidade atual, seria comparvel a no se ensinar a geograa planetria, uma vez que no se ter acesso a todo o planeta ou no se poder visit-lo por inteiro. Da mesma forma podemos ressaltar que, o contato com a produo artstica local, pode facilitar o acesso a diversos materiais, instrumentos e procedimentos.

3. Arte como Conhecimento da rea de Linguagens e Cdigos


Que o aluno compreenda a arte como uma linguagem que serve representao da realidade e que, portanto, tem duplo vis: criadora de representaes culturais reais e permite um modo especco e sensvel de leitura dessa mesma realidade.

A arte como linguagem representa a realidade e pode ser vista a partir de dois pontos. Por um lado, cria produtos culturais reais, obras de arte que, de fato, representam os valores da sociedade na qual o artista vive. Por outro lado, j que as obras de arte representam aspectos da sociedade, quando as conhecemos e compreendemos de um modo sensvel, elas nos permitem a leitura dessa mesma realidade. Nesse sentido preciso compreender ainda que, por ser uma linguagem, a arte tem recursos e tcnicas prprias para ser compreendida. Do mesmo modo que seria impossvel compreender uma poesia a partir das tcnicas para a redao de um texto cientco, impossvel compreender a arte tentando observ-la e interpret-la atravs de um cdigo histrico, geogrco, etc. Ainda que, por ser uma representao da realidade, possa servir a outros conhecimentos que tambm se dedicam compreenso da cultura humana, ela tem teorias especcas que estudam a imagem, os sons, os movimentos e a dramaturgia para ser entendida em sua dimenso esttica. importante que o professor se aproprie dos repertrios tericos que permitem a melhor compreenso dos princpios da arte5, faa opes pelas linhas que mais se adequam a seu modo de trabalhar e desenvolva esse repertrio junto a seus alunos. Uma imagem analisada a partir da interpretao dela prpria e de seus recursos, uma msica compreendida a partir de sua prpria congurao sonora, ou uma pea de teatro observada em sua prpria dramaturgia, um conhecimento exclusivo dessa rea e deve ser desenvolvido pelo professor como aprimoramento pessoal e como possibilidade de trabalho com os alunos.
5 Ao nal sugerida uma ampla bibliograa sobre Arte, dividida entre as diferentes linguagens propostas pelos PCNs.

62 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

4. Arte, Trabalho e Sociedade


O aluno deve ter acesso investigao das formas de produo da arte no mercado de trabalho.

Como as demais reas de atuao prossional, a arte tem seus prprios trmites. O aluno da EJA deve ter acesso informao e investigao dos modos possveis e vigentes em sua sociedade para a prossionalizao do artista, bem como compreender os mecanismos que norteiam o mercado de arte e de como se d a demanda de arte.

5. Exibio e Divulgao da Produo Artstica


Que o aluno tenha possibilidades de exibir o produto de sua criao.

Como conhecimento da rea de comunicao, cdigos e linguagem, a produo artstica se presta ao intercmbio cultural entre indivduos e grupos sociais mais amplos, para tanto necessrio que seja divulgada e exibida. Gerar um produto de comunicao e no comunic-lo pode ser extremamente frustrante para o artista e para o aluno empenhado na produo de arte. Para que o ensino da arte no perca o signicado cabe instituio escolar e ao professor de arte, junto a seus alunos, pensarem meios de divulgao e exibio dos trabalhos realizados o que pode e deve ser feito periodicamente na prpria escola mas, tambm, buscando-se espaos alternativos em museus, centros culturais e nos diversos lugares pblicos de convivncia.

6. Aprimoramento da Linguagem Artstica


Objetivos transversos s questes centrais em arte.

Uma vez que o aluno tenha oportunidade de: realizar produtos artsticos; experimentar tcnicas e procedimentos variados na produo de arte; compreender a produo artstica como representao real e concreta de uma realidade; conhecer as formas de prossionalizao do artista em seu mercado de trabalho e expor sua prpria produo sociedade; possvel ao professor de arte vincular essas vivncias aos demais campos tericos e acadmicos da disciplina.

Educao Artstica 63

Desse modo, partindo da prpria produo signicativa de seus alunos importante que se faa inseres localizando e explicando a arte dentro de um cenrio cultural mais amplo para lhe dar contexto: a) estabelecendo pontes e vnculos entre o conhecimento que est sendo produzido em sala de aula e as referncias histricas da produo artstica mundial (histria da arte); b) permitindo, a partir da produo local, que os alunos tenham acesso s produes de outros artistas conterrneos; c) permitindo que cada aluno, na medida que encontra um caminho prprio de expresso, possa se aprofundar nas tcnicas e procedimentos pertinentes ao cdigo especco que est desenvolvendo, inclusive ao investigar outros artistas e perodos da histria da arte em que esse cdigo se manifesta.

CONTEDOS DO ENSINO DE ARTE


Pela sua prpria natureza, os contedos em arte devem ser gerados a partir do grupo com o qual se trabalha, uma vez que entendemos que o lxico (a tcnica, propriamente dita) serve semntica (aos signicados humanos que o artista deseja expressar), e no o oposto. Nesse sentido, a ttulo de exemplo, vlido dizer que Van Gogh pintou cus de um azul intenso porque queria expressar um sentimento de temor e de mistrio, que ele mesmo associava cor azul e no porque o cu deva ser azul. Dada a heterogeneidade dos alunos matriculados na Educao de Jovens e Adultos, o professor deve ter sensibilidade e abertura para captar a realidade de seus discentes para, a partir da, propor temas a serem desenvolvidos. importante considerar-se que compreender a realidade do outro algo complexo. O que chamamos de realidade? Anal realidade tem a ver com o modo como cada um percebe determinada situao. Ao colocarmos as trs pessoas para relatarem um fato ocorrido ao qual as trs assistiram simultaneamente, teremos trs relatos distintos, porque cada um far sua interpretao. Desse modo, quando dizemos a realidade do aluno em que pensamos? Em sua condio material? Suas experincias pessoais na vida? A atividade ou trabalho que exerce? O estilo de roupas que usa? O bairro que mora?6 Todas essas questes respondem questo da realidade, ao mesmo tempo so parciais em relao realidade total do indivduo. necessrio que o professor esteja aberto porque: 1) a realidade que interessa criao artstica a realidade subjetiva e ntima do sujeito, no tanto o fato em si, mas o modo como o indivduo percebe, interpreta e vivencia esse fato; 2) no possvel conhecer a realidade do outro a no ser a partir do outro mesmo, de suas colocaes, do modo como v e entende diferentes questes, etc. Na medida em que o grupo encontre temas que lhes sejam importantes para trabalhar, contedo e tcnica se complementam indissociavelmente. Materiais, procedimentos e recursos

TEVES, Nilda (org.). Imaginrio e Educao. RJ, Gryphus, Faculdade de Educao, UFRJ, 1992.

64 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

se apresentam espontaneamente como mais ou menos apropriados para determinados contedos7. Em termos de conhecimento formal, uma vez que um projeto em arte esteja em andamento importante que o professor consiga associar e sistematizar junto aos alunos os saberes especcos da rea: a) Conceituais (principal mensagem da obra de arte. Conceito = idia central expressa na obra): 1) Tentativa de compreender o que representa aquela produo artstica e a forma de comunicao que foi utilizada, incluindo o que est sendo expresso em termos sociais e polticos e que tcnicas o artista usou para conseguir passar a mensagem; 2) Tentativa de compreender a teoria em que se baseia o conceito que est sendo trabalhado ( importante que o aluno perceba que um determinado conceito ou tema central pode ser interpretado por diversas teorias e que uma posio de criticidade conhecer e eleger a teoria que mais vai ao encontro de suas crenas pessoais). b) Procedimentais: que o aluno possa, efetivamente, desenvolver o saber fazer tcnico, ou tecnolgico, para sua produo em arte. c) Atitudinais: que a vivncia em arte desenvolva no aluno 1) auto-conana para se colocar com suas prprias representaes; 2) a alteridade (capacidade de se relacionar com o outro, colocando-se em seu lugar) para compreender e respeitar a representao do outro; 3) a autonomia para seguir produzindo suas representaes artsticas, segundo suas prprias convices.

1 - Artes Visuais na EJA


A expresso Artes Visuais refere-se a um amplo leque da produo cultural humana ligado imagem. A questo do estudo da imagem ultrapassa o que, no sentido clssico acadmico, usouse chamar artes plsticas e, nesse sentido, ultrapassa os campos restritos da pintura, desenho, gravura e escultura. Observa-se no mundo ps-contemporneo a imensa quantidade de informao que nos chega por meios visuais. Incluindo a tecnologia clssica das artes plsticas, essa rea de conhecimento amplia-se produo flmica (tanto de cinema, quanto de televiso), publicitria, moda, decorao, arquitetura, enm, s questes gerais da imagem que se produz e que consumimos em nosso cotidiano, sob as mais variadas formas. Esse novo entendimento sobre as artes visuais abre muitas possibilidades ao professor, podendo facilitar seu trabalho, pois o aproxima da realidade que o aluno vivencia nessa rea. Desde a chance de abrir um jornal e efetuar uma anlise das imagens que nos so passadas diariamente
7 GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

Educao Artstica 65

atravs de um meio de comunicao e os reexos que isso tem sobre nossas vidas, a assistir um lme e observar as estratgias de imagem utilizadas por um cineasta para explorar determinado contedo, ou resgatar a clssica pintura e realizar um quadro a leo, passear pelas ruas do bairro e observar o impacto que a visualidade da arquitetura, das ruas, seu entorno, podem ter sobre nossa representao como grupo. Assim, as possibilidades de atuao do professor de arte em Artes Visuais praticamente innita, sempre que nos mantivermos abertos aos novos conceitos e produes.

Fazer Artstico em Artes Visuais


O conceito de Artes Visuais nos permite transitar entre a tecnologia clssica das artes plsticas e as linguagens mais contemporneas. A ttulo de exemplo podemos citar diversas possibilidades do fazer artstico no campo visual: o desenho; a pintura sobre diversos suportes e recorrendose a vrias tintas; a escultura, inclusive a construo de objetos com materiais diversos e mesmo sucatas; mas tambm lmagens, criao de signos e smbolos; artes grcas; interferncias no meio ambiente; computao grca; desenvolvimento de obras conceituais; etc. Grande auxlio no trabalho do professor ser a compreenso de que no necessariamente o aluno deva transitar por todas as tcnicas possveis na produo visual (o que seria impossvel mesmo para o artista), mas de que toda a criao visual tem um princpio comum que a dene como visual. Se o aluno da Educao de Jovens e Adultos puder perceber as caractersticas de um produto visual e compreender o signicado que o artista tentou expressar e a tcnica com que utilizou os smbolos e as imagens para poder passar sua mensagem, esse conhecimento ser transferido para as diversas tcnicas artsticas existentes e quelas que sero criadas, pois estar sempre se referindo imagem. A particularidade das Artes Visuais encontrar um modo de comunicar-se pela imagem. No importa se essa imagem foi pintada, fotografada, lmada ou se resultado da construo de um objeto. Para expressar seu contedo, o artista recorreu no a um som, ou a um texto, mas a uma imagem. Portanto, o fazer artstico nessa rea deve concentrar seus esforos para fazer com que o aluno consiga se expressar atravs da criao intencional de uma imagem. A intencionalidade do aluno-criador, bem como os meios pelos quais ele conseguir desenvolver uma imagem que expresse seu desejo criativo, podem ser sistematicamente desenvolvidos pelo estudo da percepo visual e pelo domnio gradativo do recurso tcnico a que ele se prope. Exerccios que permitam a compreenso e o domnio da forma, bem como dos materiais plsticos so fundamentais para o desenvolvimento do fazer artstico nessa rea.

66 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Apreciao e leitura de imagens


A leitura de imagens e a compreenso daquilo que cada imagem expressa e porqu, de acordo com sua prpria estratgia, tem sido um campo amplamente estudado desde meados do sculo 20. Embora a contextualizao histrica e scio-poltica da obra de arte seja importante para a compreenso de uma histria da cultura humana e no deva ser posta de lado, importante que o professor de arte na rea de Artes Visuais considere que a leitura de imagens tem seu prprio repertrio, fundamentado na prpria imagem, e que esse conhecimento deve ser apropriado pelo aluno para que ele possa desenvolver uma apreciao crtica das Artes Visuais. Entrar em contato com obras visuais de diversos artistas uma facilidade no mundo contemporneo, podemos faz-lo atravs da televiso, dos cadernos culturais de jornais e revistas, pela internet e, sempre que possvel, ao vivo, em praas, museus, centros culturais, etc. A prtica de observar essas produes, locais e mundiais, apreci-las, analis-las e interpretlas a partir de referenciais semiticos (que digam respeito exclusivamente interpretao da imagem) fundamental para que o aluno desenvolva a autonomia e criticidade nessa rea do conhecimento. Igualmente importante o exerccio da anlise crtica da prpria obra e da dos colegas de classe para que se possa desmisticar a criao artstica entendida como dom e perceb-la como fruto do trabalho e da construo do conhecimento humano que pode e deve ser adquirido e compreendido. Todo programa de Artes Visuais deveria reservar um momento para que a turma reunisse seus trabalhos e os submetesse crtica e anlise dos colegas.

Objetivos em Artes Visuais


Dentro do amplo campo da arte podemos considerar como objetivos especcos das Artes Visuais que o aluno: a) Perceba que o mundo visual em seu entorno intencionalmente criado por artistas e prossionais da comunicao visual e que isso tem um impacto sobre cada indivduo e a sociedade em geral; b) Entenda que caracterstica do trabalho de arte a intencionalidade; isso distingue a imagem criada pelo homem da imagem natural ou incidental; c) Compreenda que a aproximao e o entendimento da obra visual se ampliam na medida em que buscamos compreender a inteno do artista; d) Seja capaz de analisar uma imagem a partir das teorias que estudam e explicam os mecanismos prprios imagem; e) Produza obras visuais que expressem sua prpria intencionalidade de comunicao;

Educao Artstica 67

f) Investigue e explore, com autoconana, novas possibilidades e recursos criativos para se expressar visualmente; g) Experimente o mximo de tcnicas possveis em Artes Visuais; h) Entre em contato com a produo de outros artistas locais e mundiais; i) Entre em contato com obras que foram consagradas mundialmente atravs da crtica histrica e se sinta conante em analis-las e critic-las na busca de compreend-las; j) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua prpria produo.

2 - Dana na EJA
Ao compreendermos a arte como linguagem e a dana como arte, podemos reetir que danar a linguagem artstica mais primitiva do ser humano. Usar o corpo como forma de linguagem para expressar nossos sentimentos e sensaes mais subjetivos algo to remoto na experincia humana, seja individual ou coletiva, que, freqentemente, no nos recordamos de quando ou como desenvolvemos certas expresses corporais. Muitas vezes a origem desses movimentos encontra-se em nossa vivncia como bebs. necessrio que a dana no seja vista como simples coreograa, seja de tradies folclricas, seja de representaes contemporneas. Se, por um lado verdico que as coreograas nascem como formas de dana genunas, por outro, necessrio estarmos atentos para o fato de que a dana coreografada uma expresso coletiva. E, embora como representao coletiva de um grupo social, atenda a alguns objetivos do ensino da dana na EJA, no podemos nos esquecer que necessrio que desenvolvamos, igualmente, as expresses individuais. Como forma de arte, a dana busca dar expresso aos sentimentos humanos atravs de seu instrumento mais bsico: o prprio corpo. O indivduo apropria-se intencionalmente de seus movimentos e repousos corporais para expressar um contedo ntimo e assim distingue sua expresso artstica do simples movimento fortuito, por exemplo uma contrao espontnea de dor. Ao termos claro essa essncia da dana podemos compreender as coreograas como intenes de um corpo coletivo em organizar seus movimentos para expressar determinados contedos. Posto isso, consideramos que o objetivo norteador das aulas de dana na EJA seja a possibilidade do aluno reconhecer a organizao e expresso de seus movimentos originais, podendo agregarlhes intencionalidade artstica. necessrio que se possibilite a apreciao de apresentaes de dana diversas e sua leitura e anlise crtica, pois ampliaro o repertrio dos alunos, permitindo uma melhor compreenso de seus prprios gestos e o aprimoramento desses. Na educao em dana o professor pode e deve manter o objetivo de trabalhar as tradicionais coreograas, por exemplo as danas de roda de So Joo, que so to importantes dentro da cultura escolar, tanto no sentido de reviver as histrias que nos mostram as origens dessas
68 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

tradies, quanto no fazer artstico da dana (danar as quadrilhas), considerando que esses repertrios sejam autnticos dos alunos, mas que tambm explore novas possibilidades e um novo saber fazer, atravs de um trabalho de resgate do signicado dos movimentos do prprio corpo do aluno e do grupo do qual ele participa, das danas que vivencia em seus momentos de lazer (festas, bailes, grupos culturais e folclricos da sua comunidade, encontros com amigos, etc), para ento tomar nova conscincia desses gestos, criticamente.

Fazer Artstico em Dana


O fazer artstico em dana deve observar a experimentao do aluno sobre seus prprios movimentos, resgatando as expresses oriundas desses. Sendo a dana uma arte ligada s sensaes do prprio corpo, deve-se proporcionar um resgate consciente dessa expressividade. Igualmente, deve-se proporcionar experincias onde os alunos interajam uns com os outros j que a questo do corpo envolve a relao entre indivduos, sempre visando uma intencionalidade expressiva que o que caracterizar um trabalho artstico. No mbito da representao coletiva o resgate e a contextualizao histrica das danas tradicionais no deve se sobrepor s novas criaes propostas pelo grupo, j que, embora as festas escolares sejam uma oportunidade para a expresso e as apresentaes de dana, essas no devem ser reduzidas a um exibicionismo de tarefas destitudas de expressividade.

Objetivos em Dana
Consideramos como objetivos especcos do trabalho com Dana na Educao de Jovens e Adultos que o aluno: a) Perceba a dana como expresso e representao de valores humanos que esto presentes nos indivduos e na a sociedade em geral; b) Compreenda a importncia de que a dana seja carregada de intencionalidade do indivduo ou corpo de dana, distinguindo-a da simples imposio e repetio de padres coreogrcos externos destitudos de signicado; c) Perceba as intencionalidades dos danarinos, compreendendo melhor as representaes da sociedade em seu entorno; d) Adquira autoconana para desenvolver seus prprios padres de movimento e repouso em dana, de acordo com suas necessidade expressivas; e) Entre em contato com a produo de danarinos locais e mundiais de diferentes perodos, seja pela TV, internet ou ao vivo; f) Desenvolva a alteridade para poder realizar trabalhos coletivos num corpo de dana; g) Tenha a oportunidade de criar meios para apresentar seus espetculos.

Educao Artstica 69

3 - Teatro na EJA
O teatro talvez seja uma das mais antigas manifestaes artstico-culturais do ser humano, pois se supe que j exista desde a pr-histria na forma de rituais que serviam magia de dominar a natureza. Ele tem a peculiaridade de unir diversas linguagens artsticas. De um lado sua base a dramaturgia do ator: o trabalho com o prprio corpo na inteno de expressar determinados sentimentos e dramas humanos; por outro, utiliza-se de textos (dramaturgia), das artes visuais (cenrios, objetos de cena, indumentrias, cartazes de divulgao, maquilagem, etc.), da msica (composies que enriquecem as cenas, sons, rudos, etc.). Desse modo uma linguagem artstica capaz de desenvolver diversas potencialidades do ser humano quando esse tenta se fazer representar socialmente. De qualquer modo preciso estar atento para que no se perca o foco do objetivo essencial do teatro que est em vivenciar pela interpretao os dramas e conitos humanos, independentemente de que a realizao desses conitos se d na forma da tragdia ou da comdia. No caso de apresentaes teatrais o professor de arte em Teatro deve se sentir com liberdade para propor projetos interdisciplinares onde as competncias sejam distribudas, de modo a no se sentir ameaado quanto sua prpria rea de atuao. Direo teatral , antes de tudo, uma competncia para gerenciar e dirigir um grupo, o que permite a distribuio de responsabilidades. Vivenciar essa oportunidade de trabalho em equipe pode ser por si s enriquecedor para os alunos de Educao de Jovens e Adultos. Um projeto teatral na escola pode envolver diversas disciplinas, professores e alunos, a comear pela literatura, histria, fsica, matemtica, artes visuais, msica, etc. Mas essa viso formal do ensino de teatro no deve ofuscar a possibilidade do aluno apropriarse de seu corpo como instrumento de expresso dramtica, no apenas na interpretao oral de textos, como pode parecer primeira vista, mas, sobretudo na utilizao de seu corpo como meio de comunicao das sensaes e sentimentos humanos. Embora possa haver na escola presses no sentido de que as aulas de teatro revertam na apresentao de peas no sentido clssico do termo, principalmente quando h datas comemorativas, devemos ter em conta a prioridade de levar o aluno: 1) a ter contato com a prpria expressividade corporal; 2) a compreender o que est sendo expresso gestualmente pela sociedade em que est inserido; 3) a perceber o forte impacto que a linguagem corporal tem sobre a atuao do ser humano no meio circundante; e 4) que se possa perceber as intencionalidades (mesmo quando inconscientes) que so expressas pelo gesto fsico dramtico. Atravs da construo, reconstruo e interpretao de histrias diversas, o indivduo pode vivenciar simbolicamente experincias que iro aprimorar seu repertrio de vida. Nesse sentido no importa se a vivncia se d no nvel da atuao dramtica, ou de sua apreciao. O importante que, como nos coloca Jung, para o amadurecimento psquico do indivduo, viver uma experincia, seja ela simblica, como nos sonhos ou na fruio artstica, ou seja na vida
70 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

real, proporciona ao ser humano os mesmos benefcios. Assim, cabe ao trabalho com teatro a possibilidade do aluno colocar-se nas mais diversas situaes que lhe sejam signicativas, buscando para cada uma delas o desfecho mais criativo e adequado sua realidade. Na apreciao de obras teatrais o resgate de grandes clssicos da dramaturgia da cultura ocidental aponta-nos possveis solues para os conitos de grandes mitos humanos mas, tambm, devemos abrir a possibilidade de apreciao das obras contemporneas que apontam novos desfechos. Igualmente, fundamental que o aluno da Educao de Jovens e Adultos tenha a possibilidade de improvisar e criar seus prprios roteiros com desfechos adequados sua realidade social e imaginria.

Fazer Artstico em Teatro


O fazer artstico em teatro na Educao de Jovens e Adultos deve proporcionar ao aluno a vivncia da representao dramtica e da improvisao, permitindo que o aluno perceba a expresso dos grandes mitos que h por detrs de toda criao narrativa. A ntes mesmo de que se considere a montagem de peas teatrais, a natureza da improvisao e do desenvolvimento do trabalho do ator acumulam benefcios de expresso artstica mpar. Tal fazer artstico deve, ainda, proporcionar a apreciao de apresentaes teatrais do teatro amador e prossional, sempre que possvel. E, sentindo-se o grupo pronto para tal investimento, s haver ganhos se, na prtica, se chegar montagem de uma pea para apresentao. De qualquer modo a exibio do trabalho do ator deve ser priorizada j que da natureza dessa linguagem representar para algum. Nesse aspecto, o prprio grupo deve se converter em platia crtica e exigente dos exerccios desenvolvidos em aula.

Objetivos em Teatro
Os objetivos especcos do ensino de Teatro na Educao de Jovens e Adultos podem ser considerados como os de desenvolver no aluno: a) a percepo de que a vivncia simblica to real para o ser humano quanto as experincias concretas do dia-a-dia; b) a expressividade intencional de seu corpo e sua utilizao na representao cnica; c) a desinibio para se expor em palco, expressando sentimentos e sensaes humanas; d) autoconana para desenvolver seu prprio estilo expressivo; e) competncias vivenciais e tericas para a apreciao de produes teatrais clssicas e da contemporaneidade; f) a alteridade para poder atuar em grupo;
Educao Artstica 71

g) autonomia para criar e desenvolver projetos em teatro; h) conhecimentos que permitam ao aluno conhecer as regras e trmites do mercado de trabalho em teatro.

4 - Msica na EJA
Junto a tantos outros fazeres artsticos coletivos, a Msica sempre esteve presente na histria do homem como uma das mais importantes atividades coletivas nas diversas sociedades. Ela tem o poder de aglutinar o grupo em torno de uma prtica que por si s pressupe habilidades humanas de convivncia, imaginao e destreza. O trabalho de Msica na Educao de Jovens e Adultos, da mesma maneira que em outras linguagens em Arte, deve partir da realidade musical vivenciada pelo aluno, do repertrio que ele traz, das atividades musicais corriqueiras no grupo social do qual participa. Igualmente, no deve estagnar a, procurando ampliar a escuta do aluno para os fazeres musicais de outros grupos. importante dar a oportunidade no s de se apreciar, mas tambm de fazer msica nos mais diversos gneros e estilos e com o maior nmero possvel de meios. Sempre partindo do referencial do aluno, no se deve ter receio de mostrar diferentes msicas tnicas, msicas de concerto ou msicas populares, procurando discuti-las para entender seus modos de produo. O professor de Msica no deve se sentir, no entanto, obrigado a cobrir toda a gama histrica da msica de concerto ou todos os estilos musicais populares possveis. Isso j seria impossvel pela carga horria de que a disciplina dispe, mas principalmente, perde o sentido quando se pensa que o objetivo maior do trabalho em Msica na Educao de Jovens e Adultos dar ao aluno a oportunidade de desenvolver o domnio dessa linguagem como forma de expresso do seu interior e da leitura de sua realidade. Assim como nas demais artes, possvel encontrar pontos de contato entre as criaes musicais de diferentes pocas da histria da msica ou de diferentes culturas de nosso pas e do mundo e o repertrio dos alunos. A partir da podem ser construdas experincias signicativas para a aprendizagem em Msica e para sua compreenso. Desse mesmo ponto de vista, o ensino da leitura e escrita da graa tradicional da msica s deve ser valorizado at o ponto em que contribua para o objetivo maior da vivncia musical e enriquea o aluno. Deve-se tomar o cuidado para que o indivduo entenda que ser msico ou fazer msica algo que envolve muitas habilidades e competncias alm do simples domnio do cdigo grco, embora esse tenha a sua importncia. Na apreciao de obras musicais deve-se ressaltar sempre que o seu resultado nal fruto da intencionalidade do artista ao trabalhar o material sonoro do qual se utilizou. Ou seja, a congurao sonora de qualquer obra musical, em qualquer estilo, tem por base as escolhas feitas pelo criador a partir de seus valores estticos, suas crenas sobre arte e sobre a msica
72 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

em especial. Entender um pouco desses valores, passa pelo entendimento das tcnicas e procedimentos utilizados. Por exemplo, para entender a melodia de um samba, seus saltos e surpresas, necessrio compreender o contraponto que esta faz com o ritmo e a harmonia que a acompanham. Se a iniciao instrumental for materialmente possvel em classes de Educao de Jovens e Adultos (caso a escola tenha instrumentos para tanto), no se deve abrir mo dela, mas o primordial, especialmente no trabalho com esse pblico, resgatar as habilidades de execuo instrumental que os alunos porventura j possuam. Sejam alunos que dominem um instrumento ou aqueles que tiveram alguma iniciao instrumental fragmentada, todos devem poder contribuir para o fazer musical do grupo. Utilizar materiais alternativos, como fazem alguns grupos da atualidade (por exemplo, Uakti e Stomp!), tanto na construo de instrumentos, quanto na sua utilizao direta para produzir som, pode ser um caminho rico para a vivncia instrumental, se explorado de forma sistemtica e consciente. Trabalhos de composio individuais ou em grupo que possam ser registrados das mais diversas formas (atravs de gravaes, partituras grcas, letras, cifragens, etc.), so um campo privilegiado para que os alunos percebam na prtica os conceitos trabalhados na apreciao musical, na prtica instrumental e vocal e trazidos baila pela discusso do seu prprio fazer artstico. Da mesma forma, a improvisao traz o desao de colocar na prtica e de modo espontneo o que foi aprendido. Nesse sentido o professor deve procurar aplicar diferentes modelos de improvisao e propostas de criao, que tornem a prtica do grupo interessante e estimulante. Muitos educadores musicais da atualidade tratam desse assunto e da sua aplicao em sala de aula, trazendo propostas que se adequam muito bem ao trabalho na Educao de Jovens e Adultos. Vale lembrar que hoje as novas tecnologias da informao podem representar um grande auxlio na educao musical, ao tornarem acessveis ferramentas de gravao, seqenciamento e edio de udio. Muitos programas esto disponveis gratuitamente e so de fcil utilizao. O computador proporciona uma experincia direta com a msica e seus resultados podem ser ouvidos prontamente, sem que se necessite de outros meios para sua produo. O canto coral tambm uma estratgia privilegiada para proporcionar aos alunos da Educao de Jovens e Adultos uma vivncia musical enriquecedora, mas no deve ser a nica atividade musical. Quando isso acontece, vrios aspectos dessa linguagem, que no dizem respeito atividade coral, so negligenciados. Na verdade, nenhuma dessas atividades e estratgias deve centralizar o trabalho. importante diversic-las. O ponto central, a ser buscado atravs de qualquer mtodo que se coloque em prtica, levar o aluno ao domnio da linguagem musical como meio de expresso artstica.

Educao Artstica 73

Fazer Artstico em Msica


O fazer artstico em Msica na Educao de Jovens e Adultos para que propicie ao aluno a oportunidade de desenvolver seu domnio da linguagem musical, deve procurar passar sempre pela apreciao, prtica instrumental e vocal, criao musical, atravs da improvisao e da composio, e pela discusso de toda essa produo. Esses quatro aspectos se complementam, deixando que o aluno transra os conhecimentos adquiridos de uma prtica para outra, aprofundando sua utilizao expressiva. A discusso a respeito da produo deve ser aberta e apoiar-se em critrios que nasam do prprio grupo e de suas vivncias, enriquecidos pelo que o professor pode acrescentar com sua experincia e conhecimento especco na rea. importante que os resultados do trabalho dos alunos possam ser mostrados em apresentaes, sejam elas internas ou pblicas. Essa prtica d ao aluno a oportunidade de avaliar o contato da sua produo ao ser exposta ao pblico, a recepo desse para com seu produto, encaminhando mudanas, caso sejam necessrias, para que o artista (aluno) alcance da melhor maneira possvel aquilo que deseja expressar. Outra tarefa importante para o professor, no que concerne prtica instrumental e vocal, equilibrar o peso da execuo individual e em grupo, no deixando que a soma das sonoridades dos vrios elementos do grupo d ao aluno a impresso de que pode descuidar da qualidade da sua sonoridade individual.

Objetivos em Msica
Como objetivos especcos do ensino da Msica na Educao de Jovens e Adultos podemos considerar que o aluno: a) Entenda a msica como meio de expresso artstica presente nas mais diversas pocas da humanidade; b) Tenha contato com o mximo de meios e tcnicas de produo musical; c) Compreenda que a aproximao e o entendimento da obra musical se ampliam na medida em que buscamos compreender a inteno do artista, seus valores estticos, as tcnicas e procedimentos dos quais se utilizou; d) Entre em contato com um repertrio variado, das mais diversas pocas e representativo de diferentes culturas nacionais e internacionais, adquirindo um mnimo de competncias vivenciais e tericas para sua apreciao; e) Adquira autoconana para desenvolver seus prprios padres de interpretao, improvisao e composio, produzindo obras musicais que expressem sua prpria intencionalidade de comunicao e expresso; f) Desenvolva a alteridade para poder atuar em grupo; g) Adquira conhecimentos que lhe permitam conhecer as regras e trmites do mercado de trabalho em Msica; h) Desenvolva autonomia para criar e desenvolver projetos musicais; i) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua prpria produo.
74 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

BIBLIOGRAFIA Educao de Jovens e Adultos


BARRETO, Elba S. de S (org.). Os Currculos do ensino Fundamental para as escolas Brasileiras. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1998. BORDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simblicas. So Paulo, Perspectiva, 1974. BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo, Companhia das Letras, 1992. BOUTINET, Jean-Pierra. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Braslia, 1996. BYINGTON, Carlos Amadeu. Pedagogia Simblica: A construo amorosa do conhecimento de ser. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 1996. CUNHA, Luis Antonio. Educao, Estado e Democracia no Brasil. So Paulo, Cortez, 1991. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez Ed. e MEC, 1999. FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 13. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. _________ . Pedagogia do Oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981. GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1990. _________ . Pensamento Pedaggico Brasileiro. 4. ed. So Paulo, tica, 1991. GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. GERALDI, FIORENTINI, PEREIRA (orgs.). Cartograas do trabalho docente. Campinas, SP: ALB e Mercado das Letras, 1998. GHIRARDELLI JR., Paulo. Histria da Educao. So Paulo, Cortez, 1990. GIROUX, Henry. Escola Crtica e Poltica Cultural. So Paulo: Cortez / Autores associados, 1992. JUNG, C. Desenvolvimento da Personalidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1992.
Educao Artstica 75

_________ . Psicologa y Educacin. Barcelona, Espanha: Paids, 1993. KANT, Emanuel. Crtica de la razn pura. Mxico: Porra S/A, 1987. LECHTE, John. Cinqenta Pensadores Contemporneos Essenciais: do estruturalismo psmodernidade. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo, Cortez, 1991. LIMA, L.O. Piaget para Principiantes. So Paulo, Summus, 1980. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosoa da Educao. So Paulo, Cortez, 1990. MAFFESOLI, Michel. A Transgurao do Poltico: a tribalizao do mundo. Porto Alegre, RS: Editora Sulina, 1997. MARTINS, M Anita Viviani. O Professor como Agente Poltico. Ed. Loyola, 1984. MOLL, Luis C. Vygotsky e a Educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1996. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. OLIVEIRA, Martha K. Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo, Ed. Scipione, 2001. Os Pensadores. Friedrich Nietzsche: Obras Incompletas. So Paulo: Nova Cultural, 1987. Os Pensadores: Bachelard. So Paulo: Abril Cultural, 1978. PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo, Queiroz, 1981. PERRENOUD, Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, Jean e INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criana. Editora Bertrand, 1994. _________ . & ELKIND, David. Crianas e Adolescentes. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. _________ . Para onde vai a Educao?. Rio de Janeiro, Jos Olympio Ed., 1974. POZO, Juan Igncio. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

76 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

ROCHA, Any Dutra Coelho da. Conselho de Classe: Burocratizao ou Participao? 3. ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, [1987?]. SAVIANI, Demerval. Educao: do senso-comum conscincia losca. Coleo Educao Contempornea. So Paulo: Ed. Atores Associados e Cortez Ed., 1985. _________ . Escola e Democracia. Coleo Polmicas do Nosso Tempo. So Paulo: Ed. Autores Associados e Cortez ed., 1983, 5a. edio. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Cadernos PCN: Parmetros Curriculares Nacionais, Braslia, vol. 1, Introduo; 1997. _________ . Cadernos PCN: Parmetros Curriculares Nacionais, Braslia, vol. 8, Apresentao dos Temas Transversais e tica, 1997. SOARES, Magda. Linguagem e Escola; uma perspectiva social. So Paulo, tica, 1986. TEVES, Nilda (org.). Imaginrio Social e Educao. Rio de Janeiro, Gryphus, Faculdade de Educao da UFRJ, 1992. TOMMASI, WARDE e HADDAD. O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez Ed., PUC-SP e Ao Educativa, 1998. TURRA, Cldia M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. Porto Alegre, Sagra, 1986. VEIGA, Ilma Passos de A. da (org.). Repensando a Didtica. Campinas, Papirus, 1988. VIANNA, Ilca O. de A. Planejamento Participativo na Escola; um desao ao educador. So Paulo, EPU, 1986. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

Arte na EJA
AMARAL, Aracy. Arte para qu: a preocupao social na arte brasileira, 1930 1970. So Paulo: Nobel, 1984. ARANTES, Antonio Augusto. O que Cultura Popular. 14. ed. So Paulo, Brasiliense, 1990. BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: Conitos e Acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984. _________ . Teoria e Prtica da Educao Artstica. So Paulo, Cultrix, 1975.
Educao Artstica 77

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Folclore. 10. ed. So Paulo, Brasiliense, [1989?]. BRANT, Leonardo (org.). Polticas Culturais, vol 1. Barueri, SP: Manole, 2003. CASCUDO, Lus A. da Cmara. Dicionrio do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro, Edies de Ouro, ?. DUARTE JR., Joo-Francisco. Por que Arte-Educao? 2. ed. Campinas, Papirus, 1985. _________ . Fundamentos Estticos da Educao. So Paulo, Cortez, 1981. DURAND, Gilbert. Estruturas Antropolgicas do Imaginrio: Introduo a Arquetipologia Geral. So Paulo: Martins Fontes, 2001. _________ . A Imaginao Simblica. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1982. FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. Metodologia do Ensino de Arte. So Paulo, Cortez, 1993. FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. FRYE, Northrop. Anatomy of Criticism. England: Penguin, 1990. FUSARI, M. F. de R.; FERRAZ, M. H. C. de T. Arte na Educao Escolar. So Paulo, Cortez, 1993. GONALVES, L. A. Oliveira; SILVA, P. B. G. O Jogo das Diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. DP&A, 1999. HAUSER, Arnold. Teorias da Arte. Lisboa: Editorial Presena, 1988. _________ . Histria Social da Literatura e da Arte. Tomo I e II. So Paulo: Mestre Jou, 1982. HONNEF, Klaus. Arte Contempornea. Colnia: Benedikt Taschen, 1992. LINHARES, ngela. O Tortuoso e Doce Caminho da Sensibilidade. Rio Grande do Sul: Unij, 1999. LOWENFELD, Victor e BRITTAIN, W Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou. 1977. MARCUSE, Hebert. A Dimenso Esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1977c.
78 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

MENEZES, A. P. Olhar hermtico: o Invasor na lente de Maquiavel. Dissertao de Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura. So Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2003. _________ . & CONTIER, A. D.; ATTI, S. B. O papel da escola frente os rituais de insero social dos jovens a partir da reexo dos sales da Belle poque paulistana. Cadernos de PsGraduao em Educao, Arte e Histria da Cultura, v.2, n 1, 21-31. So Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2002. MOLES, Abraham. Teoria da Informao e Percepo Esttica. Braslia, UNB, 1978. OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1978. PAREYSON, Luigi. Os Problemas de Esttica. So Paulo, Martins Fontes, 1984. PATAI, Raphael. O Mito e o Homem Moderno. So Paulo: Cultrix, 1974. PENNA, Maura. Diretrizes para uma educao artstica democratizante: a nfase na linguagem e nos contedos. In Peregrino, Yara Rosas (Coord.). Da Camiseta ao Museu. Joo Pessoa: Editora Universitria (UFPB), 1995. PIERCE, Charles Sanders. Semitica. So Paulo: Perspectiva, 2000. PORCHER, Louis (org.). Educao Artstica: Luxo ou Necessidade? So Paulo, Summus, 1982. READ, Hebert.O Sentido da Arte. So Paulo: Ibrasa, 1987. _________ . A Arte de Agora: uma introduo teoria da pintura e escultura modernas. So Paulo: Perspectiva, 1972 _________ . A Educao Pela Arte. So Paulo, Ed. Martins Fontes: 2001. SANTOS, Marcos Ferreira. O Olho e a Mo: Educao e Produo Simblica na Compreenso Mythodolgica da Sala de Aula.Texto base do curso Alternativas Mythodolgicas em sala de aula So Paulo: EPAM Prof. Amrico de Moura, 6 Delegacia de Ensino de So Paulo: junho-outubro 1997. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Cadernos PCN: Parmetros Curriculares Nacionais, Braslia, vol. 6, Arte, 1997. STORI, N. & MENEZES, A. P. Dirio de Bordo: um meio de elaborao da sensibilizao artstica. Cadernos de Ps-Graduao em Educao, Arte e Histria da Cultura. So Paulo, vol. 2, n 1, 73-82, 2002.

Educao Artstica 79

SCHILLER, Friedrich. A Educao Esttica do Homem: numa srie de cartas. So Paulo: Iluminuras, 1995. TAYLOR, Calvin. Criatividade: progresso e potencial. So Paulo: IBRASA, 1976. WATT, Ian. Mitos do Individualismo Moderno: Fausto, Dom Quixote, Dom Juan, Robinson Cruso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. WHITMONT; Edward C. A Busca do Smbolo. So Paulo, Cultrix, 2002. WLFFLIN, Henrich. Conceitos fundamentais da Histria da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

Artes Visuais na EJA


AGUILAR, Nelson (org.)/ Fundao Bienal de So Paulo. Mostra do Redescobrimento: arte moderna. So Paulo: Associao Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000 AMARAL, Aracy. Arte para qu: a preocupao social na arte brasileira, 1930 1970. So Paulo: Nobel, 1984. ANDREW, J. Dudley. As Principais Teorias do Cinema: uma introduo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002. ARGAN, Giulio C. Arte Moderna. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora: nova verso. So Paulo: Pioneira e EDUSP, 1980. _________ . A Arte do Cinema. Lisboa, Portugal: Edies 70, 1989. AUMONT, Jacques e outros. A Esttica do Filme. Campinas, SP:Papirus, 2002. BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que Pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Educ; Fapesp e Cortez, 2002. CANEVACCI, Massimo. Antropologia do Cinema: do mito indstria cultural. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984. _________ . Antropologia da Comunicao Visual. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. EPSTEIN, Isaac. O Signo. So Paulo: Editora tica, 2001.

80 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

GOMBRICH, H. Arte e Iluso: um estudo da psicologia da representao pictrica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. Historia Del Arte. Espaa: Garriga, 1975. HONNEF, Klaus. Arte Contempornea. Colnia: Benedikt Taschen, 1992. JAFF, Aniela. O Mito do Signicado. So Paulo: Cultrix, 1995. KANDINSKY, I. Punto y Lnea sobre el Plano: contribucin al anlisis de los elementos pictricos. Barcelona, ES: Punto Omega, 1988. _________ . Curso da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1996. LINHARES, ngela. O Tortuoso e Doce Caminho da Sensibilidade. Rio Grande do Sul: Unij, 1999. LOWENFELD, Victor e BRITTAIN, W Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou. 1977. MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. MENEZES, A. P. Olhar hermtico: o Invasor na lente de Maquiavel. Dissertao de Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura. So Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2003. METZ, Christian. Ensayos sobre la signicacin en el cine (1964 1968). Volumen 1. Buenos Aires, Argentina: Paids, 2002. _________ . Ensayos sobre la signicacin en el cine (1968 1972). Volumen 2. Buenos Aires, Argentina: Paids, 2002. _________ . El signicante imaginario: psicoanlisis y cine. Buenos Aires, Argentina: Paids, 2001. _________ . Linguagem e Cinema. So Paulo: Perspectiva, 1980. NEIVA, Jr, Eduardo. A Imagem. So Paulo: Editora tica, 2002. OAKLANDER, Violet. Descobrindo crianas: a abordagem gestltica com crianas e adolescentes. So Paulo: Summus, 1980. PAN, Sara; JARREAU, Gladys. Teoria e Tcnica da Arte Terapia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

Educao Artstica 81

PEDROSA, Israel. Da Cor Cor Inexistente. Rio de Janeiro: Lo Christiano Editorial ltda & Editora Universidade de Braslia, 1982. TAYLOR, Calvin. Criatividade: progresso e potencial. So Paulo: IBRASA, 1976. WLFFLIN, Henrich. Conceitos fundamentais da Histria da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

Dana na EJA
BERTHERAT, Therese & BERNSTEIN, Carol. O Corpo tem suas razes. So Paulo: Martins Fontes, 2001. FUX, Maria. Dana, Experincia de Vida. So Paulo: Summus, 1983. LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978. _________ . Dana Educativa Moderna. So Paulo: cone, 1991. MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje. So Paulo: Cortez, 1999.

Teatro na EJA
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Editora Perspectiva, 1983. DURAND, Gilbert. Imaginao Simblica. So Paulo: Cultrix & EDUSP, 1988. FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. HAUSER, Arnold. Histria Social da Literatura e da Arte. Tomo I e II. So Paulo: Mestre Jou, 1982. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Editora Perspectiva, 1980. JUNG, C G. O Homem e seus Smbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, c1964. KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984. _________ . Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva & EDUSP, 1991. _________ . Um vo brechtiano. So Paulo: Perspectiva, 1992.
82 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

KUSNET, Eugnio. Iniciao arte dramtica. So Paulo: Editora brasiliense, 1968. MAY, Rollo. A Coragem de Criar. So Paulo: Nova fronteira, 1982. SLADE. Peter. O Jogo Dramtico Infantil. So Paulo: Summus Editorial, 1978. SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Editora Perspectiva, 1979. STANISLAVSKY, K. S. A Construo da Personagem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983. _________ . A criao de um papel. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1984. STEVENS, John O. Tornar-se presente. So Paulo: Summus editorial, 1977.

Msica na EJA
Alfaya, Mnica; Parejo, Enny. Musicalizar. Braslia, Musimed, 1987. Alvarenga, Oneyda. Msica Popular Brasileira. 2. ed. So Paulo, Duas Cidades, 1982. ANDRADE, Mrio de. Pequena Histria da Msica. 8. ed. So Paulo, Martins, 1977. Antunes, Jorge. Notao na Msica Contempornea. Braslia, SISTRUM, 1989. BARRAUD, Henry. Para Compreender as Msicas de Hoje. So Paulo, Perspectiva/EDUSP, 1975. BEHLAU, Mara & REHDER, Maria Ins . Higiene Vocal para o Canto Coral. Rio de Janeiro, RevinteR Ed., 1997. Bressan, Wilson J. Educar Cantando; a funo educativa da msica popular. Petrpolis, Vozes, 1989. CADERNOS DE ESTUDO: ANLISE MUSICAL. So Paulo, Editora Atravez, 1988-. Semestral. Publicado em convnio com a Escola de Msica da UFMG. CADERNOS DE ESTUDO: EDUCAO MUSICAL. So Paulo, Editora Atravez, 1990-. Semestral. Publicado em convnio com a Escola de Msica da UFMG. CADERNOS DE MSICA DA UNIVERSIDADE DE CAMBRIDGE (editados por Roy BENNETT). Rio de Janeiro, Zahar, 1985-1986. 6v.

Educao Artstica 83

CALDAS, Waldenyr. Iniciao Msica Popular Brasileira. So Paulo, tica, 1985. CALDEIRA FILHO, J. C. Apreciao Musical: Subsdios Tcnico-Estticos. So Paulo, Fermata, 1971. COMPAGNON, Germaine; TOMET, Maurice. Educacin del Sentido Rtmico. Buenos Aires, Kapelusz, 1975. DALCROZE, E. Le Rythme, la Musique et lducation. 9. ed. Paris, Foetisch Freres, s.d. DENNIS, Brian. Experimental Music in Schools; towards a new world of sound. OUP, 1970. FARIA, Nelson. A Arte da Improvisao; para todos os instrumentos. Rio de Janeiro, Lumiar, 1991. GAGNARD, M. Iniciao Musical dos Jovens. 2. ed. Lisboa, Editorial Estampa, 1981. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. So Paulo, Summus, 1988. _________ . La Improvisacin Musical. Buenos Aires, Ricordi, 1983. _________ . La Iniciacion Musical del Nio. Buenos Aires, Ricordi, [1986?]. GONZALEZ, Maria Elena. Didctica de la Msica. Buenos Aires, Kapelusz, 1963. GRIFFITHS, Paul. A Msica Moderna. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. HEITOR, Luiz. 150 anos de Msica no Brasil. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1956. HENRIQUE, Lus. Instrumentos Musicais. Lisboa, Calouste Gulbenkian, [1988?]. KIEFER, Bruno. Histria da Msica Brasileira. Porto Alegre, Movimento, 1977. MARTENOT, Maurice. Principies Fondamentaux dducation Musicale. Paris, Editions Magnard, 1966. MEYER, Leonard B. Emotion and Meaning in Music. Chicago, University Press, 1956. MONTANARI, Valdir. Histria da Msica; da idade da pedra idade do rock. 2. ed. So Paulo, tica, 1993. NEVES, Jos Maria. Msica Contempornea Brasileira. So Paulo, Ricordi, 1981. PAYNTER, John. Oir, Aqui y Ahora; una introduccin a la msica actual en las escuelas. Buenos Aires, Ricordi, [1991?].
84 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

PAYNTER, John; ASTON, Peter. Sound and Silence. Cambridge, Cambridge University Press, 1970. PAZ, Ermelinda A. As Estruturas Modais na Msica Folclrica Brasileira. Rio de Janeiro, UFRJ/ SR-1, 1993. (Cadernos Didticos, 8). _________ . O Modalismo na Msica Brasileira. Braslia, MusiMed, 2002. _________ . Um Estudo sobre as Correntes Pedaggico-Musicais Brasileiras. Rio de Janeiro, UFRJ/ SR-1, 1993. (Cadernos Didticos, 11). _________ . A Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX; metodologias e tendncias. Braslia, MusiMed, 2000. PAZ, Juan Carlos. Introduo Msica do Nosso Tempo. So Paulo, Duas Cidades, 1977. PENNA, Maura L. Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. So Paulo, Loyola, 1990. PEREIRA, Antonio de S. Psicotcnica do Ensino Elementar de Msica. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1937. PERGAMO, Ana Maria Locatelli de. La Notacin de la Msica Contemporanea. Buenos Aires, Ricordi, s.d. RAYNOR, Henry. Histria Social da Msica; da idade mdia a Beethoven. Rio de Janeiro, Guanabara, 1986. RODRIGUES, A., FERNANDES, J. N., & NOGUEIRA, M. (org). Msica na Escola - o uso da voz. Rio de Janeiro: Conservatrio Brasileiro de Msica, 2000. S, Gazzi de. Musicalizao. Rio de Janeiro, Seminrios de Msica Pr-Arte/INM FUNARTE, 1990. SANTOS, Regina Mrcia. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares - anlise comparativa de quatro mtodos. In Fundamentos da Educao Musical: ABEM, junho/1994. SCHAFER, R. Murray. A Anao do Mundo. So Paulo, Ed. UNESP, 2001. _________ . O Ouvido Pensante. So Paulo, Ed. UNESP, 1991. SELF, George. Nuevos Sonidos en Clase. Buenos Aires, Ricordi, [19??]. SLOBODA, John. The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford, Clarendon Press, 1985.

Educao Artstica 85

SOBREIRA, Silvia Garcia. Desanao vocal. Rio de Janeiro, 2002. SWANWICK, Keith. Musical Knowledge - Intuition, Analysis and Music Education. London, Routledge, 1994. THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London, Novello, 1965. TINHORO, Jos Ramos. Pequena Histria da Msica Popular; da modinha lambada. 6. ed. rev. aum. So Paulo, Art. Editora, 1991. WILLEMS, Edgar. LOreille Musicale. 4. ed. Suisse, Editions Pr-Msica, 1977. 2v. _________ . La Preparacin Musical de los Ms Pequeos. Buenos Aires, Eudeba, 1962. _________ . Las Bases Psicologicas de la Educacin Musical. Buenos Aires, Eudeba, 1961. WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. So Paulo, Companhia das Letras, 1989.

86 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Miguel ngelo da Luz Mnica Maria Tancredi Coelho Os princpios que norteiam a Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos contribuem para a discusso e a reexo da sua prtica pedaggica. Seus aspectos fundamentais so: princpio da incluso; princpio da diversidade; a categoria dos contedos a serem aplicados.

PRINCPIO DA INCLUSO
Cria condies para o exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso ao conhecimento da cultura corporal de movimento por meio da participao efetiva.

PRINCPIO DA DIVERSIDADE
Atua na construo dos processos de ensino e aprendizagem e ajuda a orientar a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem nas dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.

CATEGORIA DOS CONTEDOS


So fatos, conceitos e princpios ligados ao fazer e atitudes como normas e valores. A Educao Fsica entendida como a rea que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a

Educao Fsica 87

luta e outras temticas que apresentarem relaes entre a cultura corporal de movimento e o contexto histrico-social dos alunos. A Educao Fsica deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos e a manuteno e melhoria da sade. Cabe assinalar que os alunos portadores de necessidades especiais no podem ser privados das aulas de Educao Fsica. Nas aulas de Educao Fsica os temas transversais como tica, sade, pluralidade cultural, meio ambiente, orientao sexual, trabalho e consumo so importantssimos para ampliar o olhar sobre a prtica cotidiana e ao mesmo tempo, estimular a reexo para a construo de novas formas de abordagem dos contedos.

Critrios de Seleo dos Contedos


Relevncia Social
Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tem presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e coletiva. de fundamental importncia que os contedos da rea contemplem as demandas apresentadas pelos temas transversais.

Caractersticas dos Alunos


A denio dos contedos deve guardar uma amplitude que possibilite a considerao das diferenas entre as regies e considere os nveis de crescimento e desenvolvimento dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. O trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia desenvolvidos, para que todos os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s dinmicas dos prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e especco. Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetivos de ensino e aprendizagem que esto sendo privilegiados, servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever distribuir os contedos a serem trabalhados de maneira diversicada e adequada s possibilidades e s necessidades de cada contexto.

88 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Assim, no se trata de uma estrutura esttica ou inexvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados. Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas Conhecimentos sobre o corpo

Conhecimento sobre o corpo


Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas corporais expressas nos outros dois blocos e que do recursos para o indivduo gerenciar sua atividade corporal de forma autnoma. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatmicos, siolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos programas de atividade fsica e estabelecem-se critrios de julgamento e escolha de atividades corporais saudveis. Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea e so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em situaes de relaxamento e tenso. Os conhecimentos de siologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes que ocorrem durante as atividades fsicas (frequncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorespiratria, aumento da massa muscular, da fora e da exibilidade e diminuio do tecido adiposo). A bioqumica abordar contedos que subsidiam a siologia: alguns processos metablicos como a produo de energia e a eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudes corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicas e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por que existe uma tendncia em apoiar-se em apenas uma das pernas na postura em p? Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de Histria, de Geograa, e dentro do tema Pluralidade Cultural. Alm da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos na escola: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situaes.

Educao Fsica 89

Esportes, jogos, lutas e ginsticas


As prticas em que so adotadas regras de carter ocial e competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao amadora e a prossional, so consideradas como esporte. Os jogos podem ter uma exibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros. So exercidos com um carter competitivo ou recreativo em situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diverso. Assim, incluemse entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral. As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especca a m de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais complexas de capoeira, do jud e do carat. As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter individualizado com nalidades diversas. Por exemplo, podem ser feitas como preparao para outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as origens e caractersticas dos esportes, jogos, lutas e ginsticas e a valorizao e apreciao dessas prticas.

Atividades rtmicas e expressivas


Em relao ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referncia ao espao e ao tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsao. Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como caracterstica comum a inteno explcita de expresso e comunicao por meio de gestos na presena de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal. Trata-se especicamente das danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Nessas atividades rtmicas e expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o processo de informao e formao dos cdigos corporais de comunicao dos indivduos e do grupo. A diversidade cultural que caracteriza o nosso pas tem na dana uma de suas expresses mais signicativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
90 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao, danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que so vistas na televiso. O conhecimento de algumas tcnicas de execuo de movimentos e a utilizao delas no exerccio de seu potencial comunicativo, ser capaz de improvisar e de construir coreograas contribuem para o desenvolvimento de valorizao e apreciao dessas expressivas manifestaes culturais.

Organizao dos contedos


Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos atitudinais e o segundo agrupa contedos conceituais e procedimentais.

Atitudes
Conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas e ginsticas, atividadeds rtmicas e expressivas. Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro, dar segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho). Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo de conitos, respeitar a opinio do outro. Valorizao da cultura popular e nacional. Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade de padres, da atitude crtica em relao a padres impostos do reconhecimento a outros padres pertinentes a diferentes contextos. Respeito a si e ao outro (os prprios limites corporais, desempenho, interesse, bitipo, gnero, classe social, habilidade, erro). Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou regionalismo. Predisposio para experimentar situaes novas ou que envolvam novas aprendizagens. Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas, como os exerccios tcnicos de manuteno das capacidades fsicas. Aceitao da disputa como um elemento de competio e no como uma atitude de rivalidade frente aos demais. Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos. Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas desvinculadas do resultado. Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem. Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando a incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes).
Educao Fsica 91

Disposio para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer. Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao. Valorizao do estilo pessoal de cada um. Valorizao da cultura corporal de movimento como instrumento de expresso de afetos, sentimentos e emoes. Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfao e prazer. Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicao e integrao social. Respeito s diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero presente nas prticas da cultura corporal de movimento.

Conceitos e Procedimentos: conhecimentos sobre o corpo


Identicao das capacidades fsicas bsicas. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura. Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da cultura corporal de movimento. Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das capacidades fsicas bsicas. Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades fsicas bsicas. Identicao das funes orgnicas relacionadas s atividades motoras. Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo. Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade. Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora. Compreenso dos fatores siolgicos que incidem sobre as caractersticas da motricidade masculina e feminina.

Conceitos e Procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas


Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas. Participao em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa. Participao em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva. Vivncia de jogos cooperativos. Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por meio das prticas da cultura corporal de movimento. Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo.
92 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Aquisio e aperfeioamento de habilidades especcas a jogos, esportes, lutas e ginsticas. Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no contexto escolar. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na criao de jogos. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem. Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos. Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz, etc...) Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e acampamentos dentro do contexto escolar. Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas com diferentes contextos histricoculturais e com seus objetivos especcos. Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos GINSTICOS.

Conceitos e Procedimentos: atividades rtmicas e expressivas


Compreenso dos aspectos histricos-sociais das danas. Percepo do ritmo pessoal. Percepo do ritmo grupal. Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculadas ao estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro. Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no abordados nos outros blocos. Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrcos em grupo). Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e expressivos. Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e expressivas. Vivncia das danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi, etc...) Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrcos e coreograas simples. Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrcos. Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu contexto originrio. Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem.

Educao Fsica 93

Na Educao de Jovens e Adultos, no podemos deixar de considerar que a idade de convivncia neste grupo escolar bem variada, todos em um mesmo grupo. Assim sendo o trabalho passa a ser diversicado nos seus interesses e formas de aprendizagem, qualidade de interao social e conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma classe, exigindo assim do professor mais clareza de contedos, objetivos, estratgias e dinmicas no seu planejamento. Devemos levar em considerao que o jovem, hoje, questiona muito mais a sua auto-imagem em relao beleza, capacidade fsica, habilidades, limites, competncias de expresso e interesses do que o adulto. J no adulto pode haver um afastamento em relao prpria imagem corporal, achando que no pode mudar sicamente. Mas na Educao de Jovens e Adultos de fundamental importncia que os alunos percebam a relao entre idade e atividade fsica geral. A Educao Fsica tambm um meio para abrir espao para a produo de conhecimento escolar, abordando temas transversais e temas interdisciplinares. A Educao Fsica utilizando a sua diversidade de informaes, as possibilidades de prticas de esporte e lazer e ensinando e aprendendo a cultura corporal de movimento abre espaos para a discusso permanente dos direitos e deveres do cidado em relao as suas possibilidades de lazer, interao social e promoo da sade. No podemos esquecer que a busca pela autonomia aumenta o olhar da escola sobre o objeto de ensino e aprendizagem da cultura corporal de movimento. Essa ampliao signica a possibilidade do aluno construir o seu prprio discurso conceitual, atitudinal e procedimental. O papel da Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos fundamental como instrumento de insero social, de exerccio da cidadania e de melhoria da qualidade de vida, promovendo a sade, utilizando criativamente o tempo de lazer e como forma de expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivncia.

BIBLIOGRAFIA
Hildebrand, H. e Laging, R. Concepes abertas no Ensino da Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986 Le Bouch, J. Educao Psicomotora: a Psicocintica na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987 Libneo, J.C. e Pimenta, S.G. Metodologia do Ensino de Educao Fsica, So Paulo: Cortez, 1992 Melo, Alexandre Maarcus de. Psicomorticidade, Educao Fisica e Jogos Infantis. So Paulo, IBRASA, 1989 Parmetros Curriculares Nacionais, Ministrio da Educao. Braslia, 1998
94 Ensino Fundamental

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Janeiro de 2006

Educao de Jovens e Adultos

CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA


O contedo da rea de Cincias da Natureza e Matemtica compreende as disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. O ponto de contato entre elas est em que todas reetem um conhecimento derivado da posio do Homem no mundo, que abrange todas as suas relaes com esse mundo que o envolve. Interrogando-se continuamente, o Homem tem progredido graas a esses questionamentos, que o levam a conhecer e conhecer-se, a entender suas relaes com a natureza, com o meio ambiente. O que somos? Para onde vamos? Qual a origem da vida? De que somos constitudos? O que o universo? O que h depois do Fim? O que havia antes do Incio? Como voam os pssaros? Como pode voar o homem? Quais as diferenas entre o Homem e a pedra?A histria da cincia mostra esse caminho j percorrido pelo Homem em busca das respostas a problemas que sempre o preocuparam e o levaram adiante. As sucessivas crises do conhecimento cientco levaram a novas maneiras de encarar velhos fenmenos e assim o caminho se foi solidicando, apoiado em contnuos aperfeioamentos. E nessa histria cabe ao homem de hoje papel importante, como ponte para esses conhecimentos que sero levados ao futuro. Nessa trajetria cientca permanece a observao e a experimentao como pontos de partida para a construo de conhecimentos, tanto na observao do Homem como ser de uma espcie em contnua evoluo, como elemento de interao com o mundo fsico, em suas transformaes materiais, ou ainda como sua representao por meio de modelos matemticos. Como isso funciona? Por que devo me preocupar com esse lixo? O que a eletricidade? Sexo sade? Quais elementos apareceram primeiro quando o Universo se formou? Como decidir, entre essas vrias possibilidades, qual a melhor? Como fao para chegar mais rpido? Que horas so? O que so horas? Como medir? Em nosso cotidiano, deparamos com inmeras situaes em que nos fazemos perguntas como essas. Nas propostas apresentadas, o trao comum a preocupao com estudos que partam de vivncias, de indagaes, de curiosidade diante dos fenmenos da natureza e das grandes questes loscas e transportem o educando para novas situaes-problema nas quais novas perguntas aparecem, novos modelos se fazem necessrios, novas respostas so dadas. Esses estudos no se apresentam, portanto, descontextualizados, mas, ao contrrio, reetem preocupaes atuais, com enfoques a partir de conhecimentos modernos e pertinentes s experincias dos alunos, pensamento que guia todos os mdulos das diferentes disciplinas.

Cincias da Natureza e Matemtica 97

A metodologia comum destaca o papel formativo desses estudos, voltado para o desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento, integrado com o papel funcional, dirigido aplicao dessas capacidades na vida prtica, mostrando que o papel da cincia o de prever para poder prover, numa construo de vida melhor para o Homem, que tambm, por isso mesmo, deve ser mais bem compreendido e preservado. Aprender vivendo, viver aprendendo.

98 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Consultor Luiz Otvio Teixeira Mendes Langlois Professores Especialistas Fernando Celso Villar Marinho Francisco de Assis Linhares da Silva Llian Karan Parente Cury Spiller Luciana Tocantins Marcelo S Corra Rita Maria Cardoso Meirelles

INTRODUO
O Brasil chegou ao terceiro milnio com grandes desaos sociais e, para super-los, fundamental a ao competente em todos os segmentos que compem o tecido social brasileiro. Em particular, o sistema educacional deve ser capaz de mobilizar os brasileiros rumo a uma sociedade justa e fraterna, de modo que assumam seus espaos como cidados em condies de igualdade nas questes sociais, econmicas e polticas. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem por objetivo atender aos brasileiros que, por motivos diversos, no puderam estudar ou concluir seus estudos na idade prevista. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos destacam que a EJA, como modalidade da educao bsica, deve considerar o perl dos alunos e sua faixa etria ao propor um modelo pedaggico. Os jovens e adultos procuram programas de elevao de escolaridade, em sua maioria buscando melhorar suas chances de insero no mercado de trabalho. O certicado formal do grau de escolaridade torna-se cada vez mais importante para quem deseja ingressar no mercado de trabalho, visto que em concursos pblicos esta exigncia apresentada j no edital. Para algumas instituies privadas esta exigncia se d de forma menos explcita, mas ainda assim presente. Dessa maneira, um determinado nvel de escolaridade condio para o exerccio da atividade correspondente: sem a escolaridade requisitada, a pessoa sequer submetida aos demais processos seletivos. Em outras palavras, o grau de escolaridade funciona como prMatemtica 99

requisito, como um sistema primeiro de seleo, anterior a qualquer entrevista ou outro sistema de escolha. No somente a posse de certicado formal que impulsiona os jovens e adultos busca dos estudos. A necessidade do reconhecimento social e da armao da auto-estima ou ainda a vontade de dominar os saberes escolares, na expectativa de que esse domnio permita a ascenso social, seja pela possibilidade de aprovao em concurso pblico ou teste para preenchimento de vagas de melhores empregos, seja pela vontade de alcanar e cursar o ensino superior. O conhecimento escolar, independentemente de sua aplicabilidade, potencializa a ao do indivduo na sociedade. So freqentes, por exemplo, depoimentos de alunos que, fazendo curso correspondente ao segundo segmento do Ensino Fundamental (5 8 srie) ou ao Ensino Mdio, justicam sua vontade de estudar pela necessidade de acompanhar os estudos dos lhos sem passar vergonha. Em outros casos, principalmente em situaes de menor escolaridade e de pessoas mais velhas, trata-se do desejo de sentir-se includo na sociedade, ao poder transitar pelos espaos pblicos e realizar tarefas que necessitem da leitura, escrita e interpretao de smbolos agregados a conhecimentos especcos. A liberdade advinda do saber possibilita aes sem intermedirios. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar trs funes: funo reparadora, funo equalizadora e funo qualicadora. Funo reparadora: no se refere apenas ao ingresso dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade , mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especcas de alunos jovens e adultos. Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A eqidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especcas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. Funo qualicadora: refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no-escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da educao de jovens e adultos. Esta uma Proposta Curricular destinada a subsidiar o trabalho desenvolvido no Segundo Segmento do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos em Matemtica, orientada pelas proposies da LDBEN n 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, do Conselho Nacional de Educao.
100 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

As competncias obtidas com o ensino de matemtica, como saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, so requisitos necessrios para exercer a cidadania, o que demonstra a importncia da matemtica na formao de jovens e adultos. O aluno da Educao de Jovens e Adultos vive, em geral, uma histria de excluso, que limita seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade. Com a escolarizao, ele busca construir estratgias que lhe permitam reverter esse processo. Na educao de jovens e adultos, a atividade matemtica deve integrar, de forma equilibrada, os papis formativo (voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento) e funcional (dirigido aplicao dessas capacidades na vida prtica e resoluo de problemas nas diferentes reas de conhecimento). Um currculo de Matemtica para jovens e adultos deve, portanto, contribuir para a valorizao da pluralidade sociocultural e criar condies para que o aluno se torne agente da transformao de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, das relaes sociais, da poltica e da cultura. De acordo com os dados apresentados na Proposta Nacional Curricular para Educao de Jovens e Adultos, Volume 1, com relao Regio Sudeste, parte dos alunos comeou a trabalhar com menos de 10 anos ou entre os 10 e os 14 anos, ou seja, exatamente na faixa etria correspondente ao perodo da vida em que deveriam estar cursando as sries nais do Ensino Fundamental. A maioria declara ter carteira de trabalho assinada e as prosses exercidas e citadas pelos alunos foram domstica, servios gerais; vendedor; dona-de-casa. A maioria dos alunos dedica de seis a oito horas dirias ao trabalho, mas so signicativos os percentuais de jornadas superiores a nove horas dirias. O transporte entre a residncia e o trabalho, para muitos deles, tambm demanda muito tempo e desgastante. Evidenciamse algumas das diculdades que os alunos enfrentam para se dedicar aos estudos, e mesmo freqentar as aulas. Em face do exposto, O Ensino de Matemtica deve estimular a construo de estratgias para resolver os problemas, a comprovao e a justicativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da conana na prpria capacidade para enfrentar desaos. A Matemtica auxilia a compreender informaes que incluem dados estatsticos e a tomar decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e da interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. Esses aspectos ajudam a dimensionar o papel da Matemtica num currculo de EJA. Mas esse dimensionamento no pode prescindir da reexo sobre a natureza do conhecimento matemtico, com suas caractersticas essenciais e seus mtodos particulares. Essa reexo essencial para denir de que modo o conhecimento matemtico pode contribuir para a formao de cidados e de sujeitos da aprendizagem. A Matemtica compe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam mtodos de investigao e raciocnio, formas de representao e comunicao ou seja, abrange tanto os modos prprios de indagar sobre o mundo, organiz-lo, compreend-lo e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de interao entre o homem e os contextos naturais, sociais e culturais. Ela uma cincia viva, quer no cotidiano dos cidados quer nos centros de pesquisas, nos quais se elaboram novos conhecimentos que tm sido
Matemtica 101

instrumentos teis para solucionar problemas cientcos e tecnolgicos em diferentes reas do conhecimento. O advento das calculadoras e computadores, ao tornar mais rpida a realizao de clculos numricos ou algbricos, ampliou sensivelmente a gama de problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemtico.

OBJETIVOS GERAIS PARA O SEGUNDO SEGMENTO DA EJA


Os alunos da EJA devem perceber que a Matemtica tem um carter prtico, pois permite s pessoas resolver problemas do cotidiano, ajudando-as a exercer a sua cidadania. O ensino e a aprendizagem da Matemtica devem tambm contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, da lgica, da coerncia o que transcende os aspectos prticos. A Matemtica pode fornecer um instrumental precioso para o desenvolvimento de procedimentos sistemticos de observao. Os diferentes campos da Matemtica devem integrar, de forma articulada, as atividades e experincias matemticas que sero desenvolvidas pelos alunos da EJA. A seleo e a organizao de informaes relevantes so aspectos dos mais atuais e importantes do trabalho com o conhecimento matemtico, especialmente na EJA. Num mundo em que h uma grande massa de informaes, o cidado precisa constantemente fazer triagens e avaliaes para se posicionar e tomar decises nos diversos campos de sua vida. A Matemtica oferece inmeras ferramentas para isso, que devem ser priorizadas no trabalho planejado pelo professor. O ensino da Matemtica para o Segundo Segmento deve levar o aluno a ser capaz de: desenvolver sua capacidade de construir conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas; perceber que os conceitos e procedimentos matemticos so teis para compreender o mundo e, desta forma, poder atuar melhor nele; pensar logicamente, relacionando idias, descobrindo padres, estimulando sua curiosidade, seu esprito de investigao e sua criatividade na soluo de problemas; observar a presena da matemtica no dia-a-dia; integrar os vrios eixos temticos da Matemtica entre si e com outras reas de conhecimento; argumentar, escrever e representar de vrias maneiras as idias matemticas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente; interagir com outros alunos, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idias e respeitando as deles, formando assim, um ambiente propcio aprendizagem.
102 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

OBJETIVOS ESPECFICOS PARA O SEGUNDO SEGMENTO


Os objetivos gerais para o ensino de Matemtica, descritos acima, precisam ser detalhados em termos das capacidades especcas que desejamos que os alunos desenvolvam no Segundo Segmento de EJA e da escolha de blocos de contedos que se constituiro em meios para que os alunos construam essas capacidades. Em linhas gerais, o trabalho com Matemtica no Segundo Segmento de EJA deve visar o desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numrico, algbrico e geomtrico; ao raciocnio que envolva proporcionalidade; ao raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico e competncia mtrica. importante tambm estimular uma atitude positiva em relao Matemtica, valorizando sua utilidade e sua lgica, mostrando as conexes e as possveis integraes dos conceitos matemticos em outras reas do conhecimento.

Pensamento numrico
O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: ampliar e construir novos signicados para os nmeros e suas operaes a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns problemas histricos que motivaram sua construo; resolver situaes-problema que envolvam os vrios tipos de nmeros e operaes; identicar e utilizar diferentes representaes para esses nmeros, vinculando-as a contextos matemticos e no-matemticos; utilizar e selecionar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) mais adequados situao-problema proposta, fazendo uso da calculadora como um instrumento para produzir resultados e para construir estratgias de vericao desses resultados.

Pensamento algbrico
O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: reconhecer generalizaes de propriedades das operaes aritmticas; traduzir situaes-problema na linguagem matemtica e favorecer as possveis solues; traduzir informaes contidas em tabelas e grcos em linguagem algbrica e vice-versa; observar regularidades e estabelecer leis matemticas que expressem a relao de dependncia entre variveis; construir estratgias de clculo algbrico, produzir e interpretar diferentes escritas algbricas (expresses, igualdades e desigualdades), identicando as equaes, inequaes e sistemas; resolver situaes-problema por meio de equaes e inequaes do primeiro grau.
Matemtica 103

Pensamento geomtrico
O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: classicar guras planas e espaciais, observando semelhanas e diferenas entre elas; construir representaes planas das guras espaciais, envolvendo a observao das guras sob diferentes pontos de vista; resolver situaes-problema que envolvam guras geomtricas planas, utilizando procedimentos de decomposio e composio, transformao, ampliao e reduo; resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo nas noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos fundamentais para a constituio de sistemas de coordenadas cartesianas; identicar elementos variantes e invariantes em uma transformao geomtrica, levando aos conceitos de congruncia e semelhana.

Raciocnio que envolve proporcionalidade


O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: observar a variao entre grandezas, estabelecendo relaes entre elas; resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversamente proporcionais.

Raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico


O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: coletar, organizar e analisar informaes; construir e interpretar tabelas e grcos; construir um espao amostral de eventos equiprovveis, utilizando o princpio multiplicativo ou simulaes, para estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos; resolver situaes-problema que envolvam o raciocnio combinatrio e a determinao da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razo. resolver situaes-problema que envolvam dados estatsticos e conceito de probabilidade.

104 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Competncia mtrica
O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: ampliar e construir noes de medida pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas histricos que motivaram a construo de tais noes; resolver situaes-problema que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e instrumentos adequados preciso requerida; obter e utilizar frmulas para clculo da rea de superfcies planas e para clculo de volumes de slidos geomtricos (prismas retos e composies desses prismas); resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversamente proporcionais, utilizando estratgias no-convencionais e convencionais, como as regras de trs.

CONTEDOS ESPECFICOS E ESTRATGIAS PARA O SEGUNDO SEGMENTO Sistemas de Numerao


Histria da criao do sistema decimal hindu-arbico, mostrando que existem smbolos para a representao dos nmeros. Outros tipos de sistema de numerao tais como o sistema romano, sistema binrio, etc. A abordagem do sistema de numerao romana pode ser feita atravs do seu uso em, por exemplo, numerao dos sculos, nomes de Papas e relgios antigos. Formao do sistema de numerao decimal. Relaes entre os grupamentos de dez em dez mostrando as equivalncias: 1 dezena = 10 unidades, 1 centena = 10 dezenas = 100 unidades, etc.

Seqncia dos Nmeros Naturais


Noes de sucessor e antecessor, nmeros pares e nmeros mpares. Operaes com nmeros naturais: adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao, introduzidas atravs da resoluo de problemas elaborados em funo do cotidiano dos alunos. Utilizar os grupamentos de dez em dez para a compreenso dos algoritmos das operaes. Aplicaes dos algoritmos na resoluo de problemas, de modo que o aluno compreenda o que est fazendo e no os execute apenas mecanicamente. Resoluo de problemas de contagem atravs de exemplos contextualizados que envolvam as operaes com nmeros naturais.
Matemtica 105

Introduo do uso da calculadora para resolver problemas que envolvam clculos longos. Resoluo de problemas criados atravs da leitura e da interpretao de tabelas e grcos que aparecem nos diversos meios de comunicao.

Mltiplos e Divisores
Idia de mltiplo e divisor, a partir do algoritmo da diviso exata, explorando as expresses: mltiplo de, fator de, divisvel por e divisor de. Seqncia dos mltiplos de um nmero, atravs de situaes-problema contextualizadas que trabalhem padres ou regularidade das seqncias. Idia de mnimo mltiplo comum trabalhada em situaes-problema que permitam o clculo mental na busca do mmc. Compreenso de algoritmo (diviso simultnea) para a determinao do mmc. Idia de mximo divisor comum trabalhada em situaes-problema que permitam o clculo mental na busca do mdc. Compreenso de algoritmo (diviso simultnea) para a determinao do mdc.

Fraes e Porcentagem
Compreenso dos diversos signicados das fraes atravs de exemplos do cotidiano. Relao entre fraes e medidas, observando que a origem das fraes deu-se nos processos de medio de certas grandezas, como tempo, comprimento e capacidade. Equivalncia de fraes levando o aluno a compreender que h vrias maneiras de representar uma mesma frao de determinada unidade. Comparao, simplicao, adio e subtrao de fraes, utilizando o conceito de equivalncia de fraes. Resoluo de problemas do dia-a-dia do aluno que utilizem as operaes de adio e subtrao de fraes. Multiplicao e diviso de fraes trabalhadas com representaes geomtricas at que o aluno possa estabelecer os algoritmos das duas operaes. Introduo do conceito de porcentagem relacionado frao centesimal. Clculo de porcentagem em situaes do cotidiano, feito mentalmente (por exemplo, 50% do nmero de alunos de uma turma com 30 alunos) e atravs do uso de calculadora. Aplicao das porcentagens em tabelas e grcos mostrados nos meios de comunicao. Idia de probabilidade atravs de situaes-problema com aplicao dos conceitos de frao e porcentagem.

106 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Nmeros Decimais
Representao da frao decimal na forma de nmero decimal. Vantagem da forma decimal sobre as fraes: comparao, operaes, uso em instrumentos como a calculadora, praticidade em expressar medidas, etc. Conceitos de dcimos, centsimos e milsimos a partir da explorao de situaes contextualizadas como: medidas de temperatura, diferena de centsimos em corridas automobilsticas e milsimos de diferena nas medidas de comprimento. Incluso dos dcimos, centsimos e milsimos no sistema de numerao decimal: 1 dcimo = 10 centsimos, 1 centsimo = 10 milsimos. Comparao de nmeros decimais. Caso a parte inteira seja igual, parte-se para a comparao da parte decimal pela quantidade de dcimos, centsimos, milsimos e assim sucessivamente. Adio e subtrao de nmeros decimais feitas inicialmente com clculo mental em situaes simples e, em seguida, com o uso de calculadora em situaes mais complexas. Algoritmo da adio e da subtrao como extenso da adio e subtrao de nmeros naturais e resoluo de problemas do cotidiano que envolvam as duas operaes vistas. Multiplicao de nmero natural por nmero decimal usando adio de parcelas iguais e atravs de algoritmo concludo pelo prprio aluno. Multiplicao de nmero decimal por nmero decimal utilizando a multiplicao de fraes decimais correspondentes at que se estabelea o algoritmo por parte do aluno. Diviso de nmero natural por nmero decimal, nmero decimal por nmero natural e entre nmeros decimais, por meio da transformao em fraes decimais e, em seguida, com a utilizao da calculadora. Identicar os possveis resultados da diviso de dois nmeros naturais: um decimal com expanso decimal nita ou uma dzima peridica (decimal com expanso decimal innita e peridica). Identicao dos nmeros irracionais como nmeros decimais com expanso decimal innita no-peridica. Tem-se aqui uma instncia apropriada para abordar o conceito de arredondamento e suas conseqncias nos resultados das operaes numricas. Resoluo de problemas do dia-a-dia que envolvem as operaes com decimais feitas atravs dos algoritmos e tambm com o uso de calculadoras. Propriedade: supresso ou acrscimo de zeros no nal da parte decimal no altera o valor do nmero. Pode ser mostrada atravs da equivalncia de fraes. Multiplicao e diviso de nmero decimal por potncia de 10, atravs da descoberta, pelo aluno, da regra prtica para este tipo de clculo.

Formas Geomtricas
Reconhecimento de slidos geomtricos (cubo, paraleleppedo, pirmide, cilindro, cone e esfera) atravs da manipulao de objetos de modo que o aluno perceba seus elementos e suas caractersticas.
Matemtica 107

Reconhecimento de guras planas (quadrado, retngulo, tringulo e crculo) a partir da observao das superfcies e da planicao dos slidos geomtricos. Apresentao dos elementos primitivos: ponto, reta, plano e espao. Relao destes entes abstratos como modelos para estruturas reais. Por exemplo, um gro de areia em relao praia pode ser modelado por um ponto. Estes elementos primitivos tambm podem ser abstrados do reconhecimento de slidos geomtricos, associando-se vrtice a ponto, aresta a uma parte da reta e face de um poliedro a uma parte de um plano. Conceitos de permetro e rea de guras planas. O aluno deve perceber que embora possamos calcular permetro e rea de uma mesma gura plana, permetro e rea so medidas de grandezas distintas: comprimento e superfcie.

Sistema Mtrico Decimal


Histria sobre o surgimento do padro de medida de comprimento, pela necessidade de unicar os diferentes meios de medida usados na Antiguidade. Unidades de comprimento: metro, mltiplos e submltiplos, usados na medio de grandes distncias (km) e pequenas medidas (cm e mm). Resoluo de problemas envolvendo unidades de comprimento. Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de permetro de guras planas, utilizando as unidades de comprimento. Unidades de rea: metro quadrado (m2), centmetro quadrado (cm2) e quilmetro quadrado (km2). Resoluo de problemas envolvendo unidades de rea. Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de reas de guras planas (quadrado, retngulo e tringulo), utilizando as unidades de rea. Unidades de massa: grama (g) e quilograma (kg). Resoluo de problemas envolvendo unidades de massa. Unidades de volume: metro cbico (m3). Resoluo de problemas envolvendo unidades de volume. Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de volumes de slidos geomtricos (cubo e paraleleppedo), utilizando as unidades de volume. Unidades de capacidade: litro (l) e mililitro (ml). Relacionar unidade de volume com unidade de capacidade (1 m3 equivale a 1000 litros).

Nmeros Inteiros
Apresentao do nmero negativo atravs de situaes do cotidiano, tais como: temperatura, saldo de gols, distncias abaixo do nvel do mar e outras. Seqncia dos nmeros inteiros como ampliao da seqncia dos nmeros naturais e sua representao na reta graduada.

108 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Operaes com nmeros inteiros: adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao. Atravs de problemas, as operaes so introduzidas e o signicado de cada operao pode ser compreendido. Posteriormente, o aluno pode sistematizar os procedimentos para determinao dos resultados.

Nmeros Racionais
Reviso dos nmeros fracionrios e decimais. Introduo dos nmeros racionais negativos, na forma fracionria e decimal, atravs de situaes do cotidiano, como saldo de conta bancria. Resoluo de problemas que envolvam as operaes com nmeros racionais, na forma fracionria e decimal, resgatando e revisando as operaes com os racionais positivos e com os inteiros, de forma que o aluno perceba que as sistematizaes feitas nas operaes revisadas so as mesmas para os racionais negativos. Resoluo de problemas em situaes com clculos complexos resgatando o uso da calculadora. Anlise, interpretao e resoluo de problemas do dia-a-dia compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais aproximados por racionais, aproveitando para explorar o uso da calculadora, trabalhando a idia de aproximao e arredondamento.

Proporcionalidade
Apresentao das idias de proporcionalidade, de grandezas diretamente proporcionais, de grandezas inversamente proporcionais e de coecientes de proporcionalidade, desencadeadas e exploradas por situaes contextualizadas. Integrao do conceito de proporcionalidade em outras disciplinas. Geograa: trabalhar escalas com interpretao de mapas, plantas baixas e maquetes e explorar o conceito de densidade demogrca. Cincias: trabalhar o conceito de velocidade mdia. Resoluo de problemas envolvendo grandezas diretamente ou inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs simples.

Expresses Algbricas e Clculo lgbrico


Desenvolvimento da capacidade de abstrao e generalizao do aluno, atravs de atividades que contemplem e enfatizem o uso da letra (varivel ou incgnita) para representar nmeros. Construo de expresses algbricas simples atravs de problemas que propiciem a determinao do valor desconhecido da incgnita em questo.

Matemtica 109

Apresentao da linguagem algbrica como ferramenta para generalizao de modelos e padres aritmticos e na resoluo de problemas. A lgebra possibilita aos alunos uma abertura para o estudo de outros ramos da Matemtica e de outras disciplinas, como Fsica e Qumica. Estudo de expresses algbricas e seus respectivos valores numricos. Simplicao de expresses algbricas. Estimular os alunos a descobrir frmulas diante de situaes-problema e grcos. Trabalhar com frmulas de velocidade, consumo de gasolina, salrio, custo de txi, entre outras. Introduo de equaes de 1 grau, explorando situaes contextualizadas que propiciem o clculo mental.

Equaes e Inequaes de 1 Grau


Introduo de equaes de 1 grau, explorando situaes contextualizadas que propiciem o clculo mental. Apresentao de problemas para os quais o clculo mental no seja sucientemente ecaz, evidenciando a necessidade da representao algbrica. Resoluo de equaes de 1 grau simples, usando as operaes inversas e a idia de equilbrio da balana de dois pratos para que o aluno perceba, concretamente, as propriedades que podem ser aplicadas para resolver uma equao de 1 grau simples. Traduo de problemas por equaes ou inequaes de 1 grau. Utilizao da propriedade de equivalncia na construo de procedimentos para resolver as equaes e inequaes. Vericar se as solues encontradas satisfazem o problema proposto. A utilizao de letras para representar as incgnitas do problema deve ser feita de maneira signicativa, evitando o clculo algbrico mecnico. Resoluo de situaes-problema por meio de um sistema de equaes de 1 grau, inicialmente com o uso de tabelas organizadas. Formalizao do mtodo de substituio para a resoluo de um sistema de equaes de 1 grau. Reviso de unidades de medida e permetro trabalhando problemas que resultem na resoluo de uma equao de 1 grau.

ngulos
Estudo sobre ngulos: denio, tipos e propriedades. O conceito de ngulo deve ser trabalhado experimentalmente e informalmente atravs de manipulaes e observaes de objetos do cotidiano. A partir de um modelo da realidade (p. ex., mapa de um bairro) os conceitos de ngulos reto, agudo, obtuso e raso podem ser explorados. Medidas de ngulos. Reconhecimento do grau como unidade padro de medida de ngulo. Mostrar o uso do transferidor. Resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao, desenvolvendo as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo.
110 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

ngulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal. Reconhecimento de ngulos correspondentes e opostos pelo vrtice. Feixe de paralelas. Teorema de Tales e aplicaes relacionando-o ao conceito de proporcionalidade. Semelhana entre guras geomtricas planas. O conceito de semelhana pode ser introduzido a partir da observao de slidos semelhantes e guras semelhantes. Um exemplo bem presente no dia-a-dia dos alunos a ampliao de fotograas. Um bom questionamento para os alunos o que deve ocorrer para no haver distores nas imagens ampliadas.

Tringulos
Classicao dos tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos. Conceitos de altura, mediana e bissetriz de um tringulo. Soma dos ngulos internos de um tringulo

A comprovao de que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo vale 180 pode ser feita por dobraduras de um modelo material de um tringulo (ver figura). A demonstrao de que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180 pode ser compreendida pela anlise dos ngulos formados por duas retas paralelas.

Conceitos de altura, mediana e bissetriz de um tringulo.

Matemtica 111

Teorema de Pitgoras Obter o Teorema de Pitgoras a partir de propostas diferenciadas. Um exemplo de atividade um quebra-cabea constitudo por peas planas que compem, por justaposio, um modelo material de um quadrado (ver figura). Utilizando o princpio aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas, observa-se que a = b + c. Dessa forma, o teorema de Pitgoras pode ser comprovado e compreendido.

Circunferncia e Crculo
Introduzir o conceito de circunferncia e crculo fazendo associaes com objetos concretos (circunferncia anel, crculo moeda). Conceito de centro e raio de um crculo. O nmero p como a razo entre o comprimento e o dimetro de uma circunferncia. Para facilitar a compreenso deste nmero pode-se desenvolver uma atividade em que os alunos meam os contornos e os dimetros de vrias circunferncias, usando barbante e rgua, registrando essas medidas em uma tabela, observando, assim, a razo entre comprimento e dimetro de uma circunferncia. Frmulas de comprimento da circunferncia e da rea do crculo trabalhadas a partir de materiais concretos. Resoluo de situaes-problema envolvendo a determinao do comprimento de uma circunferncia e da rea de um crculo.

112 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Produtos Notveis e Fatorao


Os produtos notveis e os casos de fatorao relacionados aos produtos notveis podem ser trabalhados desde que os alunos no apresentem grandes diculdades com as expresses algbricas. O professor pode buscar uma conexo dos produtos notveis com a Geometria (reas de quadrados e retngulos) para no tornar o assunto muito rido. importante mostrar ao aluno que todo esse trabalho com clculo algbrico visa tambm: facilitar determinados clculos, simplicar determinadas expresses e resolver algumas equaes.

Estudo de Radicais
Resoluo de problemas contextualizados que evidenciem a necessidade de extrair razes quadradas no exatas, introduzindo o estudo de radicais. Inicialmente, as razes quadradas no exatas podem ser encontradas com o uso da calculadora. importante que o aluno entenda que o resultado encontrado na calculadora apenas uma . aproximao do nmero. Por exemplo, A simplicao de radicais e as operaes mais simples com radicais podem ser trabalhadas. O domnio dessas operaes ser necessrio para a compreenso da frmula de resoluo de uma equao de 2 grau e para a compreenso de outros tpicos que sero abordados mais tarde.

Equaes do Segundo Grau


Introduo de equaes de 2 grau, explorando situaes contextualizadas que propiciem o clculo mental. Apresentao de problemas para os quais o clculo mental no seja sucientemente ecaz, evidenciando a necessidade da representao algbrica. Determinao das solues de uma equao de 2 grau: - incompletas do tipo ax + bx = 0 (utilizando fatorao) e ax + c = 0 - completas do tipo ax + bx + c = 0 (utilizando fatorao ou frmula de Bhaskara) Resoluo de problemas que utilizem os conceitos de rea vistos anteriormente e que envolvam a determinao das solues de equaes de 2 grau. Enfatizar a importncia de vericar se as solues encontradas satisfazem o problema proposto.

Noes de Matemtica financeira


Idias iniciais dos conceitos relativos matemtica nanceira, j estudados em etapas anteriores tais como razo, proporo e porcentagem devem ser aplicadas a situaes comerciais e nanceiras do dia-a-dia.

Matemtica 113

Os conceitos relativos a juros compostos, como capital, taxa de juros, montante, regime de capitalizao devem ser apresentados sem, no entanto, serem cobrados por meio de frmulas. Discutir a tomada de decises racionais com relao s melhores formas de compra vista ou a prazo em situaes-problema obtidas com os prprios alunos. Os clculos envolvidos nesses problemas devem ser resolvidos com o uso de calculadora.

ORIENTAES DIDTICAS
Num contexto com especicidades to particulares, como a educao de jovens e adultos, acreditamos que deve ser privilegiada a resoluo de problemas, preferencialmente problemas que expressem situaes do cotidiano da maioria da populao brasileira. O estudo dos algoritmos deve ser visto como uma das ferramentas que podem ser utilizadas para resolver os diversos tipos de problemas. Este tipo de abordagem dos contedos poderia reetir-se em um melhor desempenho dos alunos, como tambm inuenciaria a melhor compreenso dos algoritmos, em funo de seu uso em contextos mais signicativos. importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para interpretar problemas, compreender enunciados, utilizar informaes dadas, estabelecer relaes, interpretar resultados luz do problema colocado e enfrentar, com isso, situaes novas e variadas.

CONSIDERAES FINAIS
A concepo que temos de ensino e aprendizagem de que o aluno no aprende por reproduo e imitao. muito relevante a resoluo de problemas em diferentes campos numricos. conveniente lembrar que os alunos jovens e adultos vivenciam situaes extra-escolares ao analisar uma situao de trabalho, ao tomar decises sobre pagamentos, sobre a educao de seus lhos etc., enfrentando no dia-a-dia problemas que precisam ser solucionados. Para tanto, analisam situaes, prevem alternativas, conjeturam resultados, efetuam dedues, argumentam, chegam a concluses e comunicam essas concluses, procurando resolver os problemas. explorando todas essas situaes que a Matemtica deve ser ensinada.

114 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

SITES
Sociedade Brasileira de Matemtica
www.sbm.org.br

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica


www.sbem.com.br

Secretaria de Educao MEC


www.mec.gov.br

Ensino Mdio IMPA


www.ensinomedio.impa.br

Universidade Federal do Cear


www.ufc.br

Universidade Federal do Rio de Janeiro


www.ufrj.br

Instituto de Matemtica UFRJ


www.im.ufrj.br

Colgio de Aplicao UFRJ


www.cap.ufrj.br

BIBLIOGRAFIA
Coleo Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Vrios autores. 12 volumes. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 2000. DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, Contexto & Aplicaes. So Paulo, tica, 2003. Grasseschi, Maria Ceclia; Andretta, Maria; Silva, Aparecida. Projeto Ocina de Matemtica. So Paulo, FTD, 1999. GUELLI, Oscar. Coleo Contando a Histria da Matemtica. So Paulo, tica. Vrios volumes. LIMA, Elon Lages. A Matemtica do Ensino Mdio. Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Volume 1. LIMA, Elon Lages. Matemtica e Ensino. Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), 2001. Volume 1.
Matemtica 115

LOPES, Maria Laura & NASSER, Llian. (Org.) Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1996. LOPES, Maria Laura, (Coord.) Tratamento da Informao. Explorando dados estatsticos e noes de probabilidade a partir das sries iniciais. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1997. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemtica, 3 e 4 ciclos. Braslia, MEC/SEF. Publicaes do Projeto Fundo do IM UFRJ. Revista do Professor de Matemtica (RPM). Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Revista Temas & Debates. So Paulo, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 1988. Revista Zetetik. Campinas, Unicamp (Faculdade de Educao) /CEMPEM, 1993. TINOCO, Lcia. (Coord.) Geometria euclideana por meio de resoluo de problemas. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1996. TINOCO, Lcia. (Coord.) Razes e propores. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1996.

116 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

CINCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Elci Sampaio de Souza Murilo Martins Jordo Sebastio R. Fontinha Srgio Escarlate

INTRODUO
Sabe-se que uma parcela signicativa dos jovens que ingressam no primeiro segmento do Ensino Fundamental no o completam no prazo adequado. A essas pessoas, ca a possibilidade de concluir o ciclo por intermdio do Sistema de Educao de Jovens e Adultos. Nesta perspectiva, no podemos perder de vista o fato de que estamos lidando com jovens e adultos que tiveram sua trajetria escolar muito irregular. Isso exige a elaborao de um programa compacto que contemple os conceitos essenciais e imprescindveis, desenvolvidos de forma bastante vinculada ao mundo real. Esta condio especial nos leva pensar na elaborao de uma proposta curricular que permita a aquisio de conhecimento bsico e slido em um nvel de aprofundamento compatvel com as propostas contidas no PCN. Os contedos devem, portanto, ser apresentados e desenvolvidos com a nalidade de tornar os alunos competentes para analisar o mundo que os cerca, interpretar criteriosamente as informaes divulgadas pelos meios de comunicao de massa, identicando o que relevante e pertinente, condio indispensvel para o exerccio consciente e responsvel da cidadania.

Cincias 117

REORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS Tema I Terra e Universo


O tema Terra e Universo permite ampliar as capacidades espao-temporais do educando. O entendimento dos ritmos de vida e a concepo de Universo so reveladores. O Objetivo desse tema no ensinar os nomes de astros, estrelas, cometas e outros corpos celestes, mas sim conhecer a dinmica e a evoluo pelas quais passou o Universo. medida que os conceitos forem sendo estudados, durante as quatro fases que compem o Curso de Educao de Jovens e Adultos, alguns fenmenos sero compreendidos, como os seguintes: a durao dos dias e das noites, em diferentes localidades e pocas do ano. diferentes horrios para o nascer e o pr do Sol, da Lua e das estrelas. modicaes dos locais de nascimento (nascente) e desaparecimento (poente) do Sol no horizonte. variao do comprimento e posio das sombras, conforme o movimento aparente do Sol. as diferentes fases da Lua. Nas quatro fases do curso conveniente discutir, com os alunos, o fato de muitos ciclos biolgicos de animais e plantas serem inuenciados pelo ritmo do dia e da noite e pelas zonas climticas da Terra. O frio dos plos e o calor do equador so facilmente entendidos a partir de experimentos simples, usando-se uma esfera (ou um globo terrestre) iluminada por uma lanterna. A composio, o tamanho e a posio no Sistema Solar, a existncia de gua no estado lquido, a atmosfera com oxignio e temperaturas compatveis com a vida, fazem da Terra um planeta muito especial, onde possvel existir vida. A discusso desses fatos com os alunos deve acontecer durante todo o curso, adequando-se o contedo a cada fase. Esse um bom momento para se discutir tambm a preservao do planeta. O estudo da estrutura da Terra, na fase V, pode ser facilitado com o uso de modelos do Sistema Solar que, apesar da montagem trabalhosa, oferece, aos alunos, uma idia da localizao dos astros. As duas ltimas fases do curso, quando os alunos apresentam mais maturidade intelectual, so o momento mais adequado para se trabalhar relaes e procedimentos mais complexos e desenvolver valores humanos e o exerccio da cidadania. bom lembrar que caber ao professor regente regionalizar os contedos, dando maior ou menor nfase a determinados tpicos e que, sempre que possvel, convm discorrer sobre a histria da Cincia e a maneira como ela apresentada pela mdia.
118 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Tema II Vida e Ambiente


O estudo dos ambientes do nosso planeta, principalmente os ambientes brasileiros, permite aos educandos um aprofundamento do conhecimento de seres vivos, com nfase a suas estratgias de sobrevivncia em diferentes ambientes. O conhecimento da existncia de fsseis recomendado aqui como prova da existncia de diferentes tipos de vida em ambientes que foram, com o tempo, se transformando. Como o nosso ambiente tambm est sofrendo modicaes aceleradas, por interferncias humanas, importante desenvolver a conscincia de que tais interferncias podem resultar na degradao das condies ambientais. So portanto recomendadas medidas educativas de conservao, visando economias futuras na recuperao do meio ambiente. O estudo de ambientes brasileiros ou de outras regies do mundo, pode partir de observaes locais ou de vdeos e fotos. Sempre que possvel, conveniente levantar problemas ligados ao bem estar social, realando valores humanos e cidadania, ligados aos ambientes brasileiros. importante tambm que medidas prolticas e higinicas contra infeces e infestaes sejam oportunamente discutidas, estimulando a maior participao social e a conscincia no exerccio da cidadania. O estudo do uxo de matria e de energia, assim como as representaes atravs de pirmides, devido ao seu grau de complexidade, so sugeridas para o quarto ciclo.

Tema III - Ser Humano e Sade


O desenvolvimento do tema sugerido dever permitir ao aluno a compreenso das funes vitais bsicas, realizadas por diferentes estruturas, rgos e sistemas, comparando as adaptaes que permitem a vida nos diversos meios. Ao abordar as funes vitais bsicas importante dar destaque ao corpo humano, com foco nas relaes que se estabelecem entre diferentes aparelhos e sistemas e entre o corpo e o ambiente, conferem integridade ao corpo humano e preservam o equilbrio dinmico que caracteriza o estado de sade. de grande importncia frisar que cada pessoa nica e deve-se, portanto, estimular o desenvolvimento de atitudes de respeito ao prprio corpo e ao do outro. Por isso importante trabalhar o eixo a cada ciclo, no restringindo-o apenas a um perodo letivo. Tambm de muita valia para o estudante compreender a dinmica complexa da sade tanto no plano individual, vinculado auto-estima, aos hbitos pessoais e herana gentica, como no plano coletivo (determinado pelo acesso a servios e pelas caractersticas ambientais com as quais o indivduo interage). Considerando que o aluno do EJA geralmente tem outras pessoas sob sua responsabilidade, um melhor entendimento de questes ligadas a sexualidade, alimentao, convvio e lazer ainda mais relevante, pois poder gerar melhorias tambm para membros da famlia.

Cincias 119

Ao combinar leituras, observaes, experimentaes e registros para coleta, comparao entre explicaes e discusso de fatos e informaes, o professor estar promovendo a aprendizagem signicativa, evitando a simples memorizao de denies e estimulando um entendimento amplo dos conceitos cientcos bsicos, de modo a capacitar os alunos a aplic-los em diferentes situaes, seja na prtica escolar, seja em sua vida cotidiana. importante tambm que os alunos tenham a conscincia de que algumas pessoas se alimentam mal porque no conhecem o valor dos alimentos, mas a maioria se alimenta muito mal porque no tem dinheiro para comprar alimentos de bom valor nutritivo, principalmente, aqueles ricos em protenas.

Tema IV Tecnologia e Sociedade


As atividades se destinam ao aprofundamento dos conhecimentos tecnolgicos que provocam impactos sociais e ambientais, destacando-se a valorizao dos recursos naturais e da diversidade dos seres vivos. importante desenvolver a conscincia da preservao a partir do conhecimento do carter nito dos recursos naturais, destacando-se entre eles a gua potvel, o petrleo e o carvo como fontes energticas. fundamental a compreenso de que a interferncia humana sobre os ecossistemas naturais pode ser desastrosa, resultando em degradao ambiental e conseqente comprometimento das condies de vida das populaes humanas. Deve-se, tambm, valorizar a importncia dos processos de reaproveitamento ou reciclagem de materiais como medidas de conservao de recursos e de condies ambientais adequadas.

FASE V Tema I Terra e Universo


Reconhecer, em esquema, a localizao do Sol, da Terra e da Lua, no Sistema Solar. Relacionar, a partir de um modelo constitudo por uma esfera iluminada por uma lanterna, a alternncia de dias e noites com o movimento de rotao da Terra. Localizar os pontos cardeais a partir do nascimento e do ocaso do Sol. Constatar que o Sol nasce no leste e se pe no oeste, relacionando esse fato com a rotao da Terra. Comparar as fases da lua observadas com as publicadas em jornais, revistas e calendrios. Identicar, em gravuras, as camadas internas que constituem a Terra. Identicar, em gravuras, os corpos celestes que formam o Sistema Solar.
120 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Constatar, observando uma gravura do Sistema Solar, que os corpos celestes se movimentam, em rbitas prprias, em torno do Sol. Constatar, atravs de observaes do cu, que certos planetas s so visveis em determinadas pocas do ano.

Aprimoramento
Estimular os alunos a construrem um modelo simples representativo das camadas da Terra. Operar, com os alunos, uma bssola, relacionando-a indicao dos pontos cardeais. Solicitar que os alunos anotem as diferentes fases da lua e os perodos de mudanas de fase. Estimular a pesquisa, entre familiares e membros da comunidade, da relao entre a poca de nascimento de bebs e as fases da lua.

Tema II Vida e ambiente


Analisar alguns ambientes brasileiros, comparando a ora e a fauna caractersticas e realando algumas cadeias ou teias alimentares. Representar, por meio de esquemas, cadeias e teias alimentares, destacando a importncia de produtores e a ao de consumidores e de decompositores. Investigar diferentes ambientes identicando caractersticas que permitem aos seres viverem bem no ambiente em que se encontram. Identicar, na vegetao de cada ambiente estudado, os diferentes estratos vegetais (herbceo, arbustivo e arbreo) e os diferentes tipos de plantas mais signicativos. Identicar, em cada ambiente estudado, os diferentes tipos de animais mais signicativos. Relacionar os grupos de animais mais comuns no ambiente em que vivem os alunos (casa, jardim, escola, terreno baldio, etc.). Identicar doenas causadas por microrganismos e vermes a que estejam expostos os alunos, realando as medidas prolticas correspondentes.

Tema III Ser Humano e Sade


Reconhecer, atravs de debate orientado pelo professor, que a nutrio o processo pelo qual o organismo obtm do ambiente matria prima para a construo do corpo, energia para a realizao de suas atividades e regulao das funes vitais. Identicar os principais tipos de nutrientes (carboidratos, protenas, lipdios, sais minerais e vitaminas) presentes nos alimentos, reconhecendo o papel de cada um deles no organismo humano. Associar os alimentos beneciados mais usados no dia a dia com os nutrientes neles presentes, atravs de pesquisa das informaes nutricionais encontradas nas embalagens desses produtos.
Cincias 121

Identicar que nos rtulos dos alimentos tambm so indicadas vrias substncias usadas com o objetivo de evitar que elas se estraguem e para conservar o aspecto, sabor e aroma por mais tempo. Reconhecer que cada tipo de alimento rico em alguns nutrientes e pobre em outros e que, portanto, comer bem consiste em ter uma dieta variada e equilibrada, na qual a decincia de um nutriente em certo alimento compensada por sua presena em outro. Analisar, utilizando tabelas nutricionais, dietas hipotticas de pessoas com diferentes faixas etrias e socioculturais, avaliando a adequao dessas dietas s necessidades para a manuteno da sade. Avaliar o aspecto da regionalidade na alimentao, atravs de pesquisas sobre os alimentos caractersticos de cada regio do Brasil. Reconhecer a importncia de s se consumir produtos que estejam dentro do prazo de validade apresentado na embalagem. Reconhecer os males causados ao organismo quando o consumo ou o aproveitamento de nutrientes insuciente, causando a desnutrio, que representa hoje o maior problema de sade no mundo.

Aprimoramento
Identicar, atravs de pesquisas em feiras e mercados e consultando tabelas nutricionais, que alimentos mais baratos so muitas vezes to ou mais nutritivos do que outros bem mais caros, dentro da mesma categoria. Explicar, aps a realizao de pesquisas, os principais mtodos de conservao de alimentos, citando desde os mtodos mais antigos aos mais modernos e atuais.

Tema IV Tecnologia e Sociedade


Identicar tecnologias utilizadas antes do emprego da eletricidade ainda presentes no cotidiano (mquinas simples, redes de pesca, lanas, panelas, foges, monjolos, moinhos movidos a gua e vento, enxadas, arados, velas em embarcaes). Comparar esses equipamentos com os atuais de mesma nalidade, levando em conta as vantagens e possveis desvantagens quanto ao custo, qualidade, ao sobre o ambiente e sade. Identicar materiais usados ainda hoje tais como cermica, madeira, couro e bras naturais, comparando-os com outros produzidos a partir de novas tcnicas como plsticos, polmeros, bras sintticas. Analisar os efeitos do uso do fogo, da roda, do arado, da bssola, da luneta e do microscpio sobre a vida das comunidades humanas, ressaltando as interferncias sobre o meio ambiente, sobre o desenvolvimento social e sobre a compreenso do mundo. Observar o funcionamento de equipamentos simples, identicar seus componentes e a diversidade dos materiais usados na sua produo.

122 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Identicar os conceitos fsicos envolvidos no funcionamento de equipamentos de uso dirio, e os materiais e substncias usadas na produo desses instrumentos. Classicar os equipamentos domsticos e do ambiente de trabalho segundo suas utilidades e as formas de energia empregadas no seu funcionamento. Classicar os materiais usados nestes componentes segundo sua origem, composio, usos diversos e caractersticas de fcil observao. Relacionar equipamentos motorizados identicando as formas de energia utilizadas e as transformaes de energia ocorridas desde a fonte energtica primria e a ao nal do equipamento. Como exemplo pode ser analisado o funcionamento de pequenos aparelhos eletrodomsticos, motores de automveis, teares manuais e industriais ou quaisquer outros com os quais os alunos estejam familiarizados. Identicar as fontes de energia renovveis e no renovveis, poluidoras e no poluidoras, analisando as convenincias de seus usos.

FASE VI Tema I Terra e Universo


Reconhecer, a partir de leituras, comentrios e outros meios, que a Terra, depois do seu surgimento, passou por um processo de evoluo. Reconhecer, a partir de leituras, que a vida surgiu e evoluiu, dando origem aos seres vivos atuais. Relacionar a diversidade dos seres vivos do planeta com diferentes climas nele existentes. Relacionar diferentes regies de temperatura do globo terrestre com o grau de insolao, usando, como recurso, uma esfera (ou um globo terrestre) e um feixe luminoso Constatar que todos os componentes necessrios manuteno da vida so fornecidos pela Terra, exceto a energia luminosa que proveniente do Sol. Compreender que muitos dos recursos naturais do planeta so limitados e, portanto, devem ser usados com critrio e alguns devem ser reciclados. Categorizar antigas e novas tecnologias que provocam poluio e discutir as respectivas solues. Reconhecer que a Terra a nossa casa.

Aprimoramento
Determinar, com os alunos, as zonas climticas da Terra, utilizando uma esfera (ou um globo terrestre) e uma lanterna. Estimular os alunos a relacionar o consumismo com o rpido esgotamento dos recursos naturais. Propor a feitura de uma redao com o tema : A Terra a nossa casa.

Cincias 123

Tema II Vida e Ambiente


Variaes em seres vivos
Identicar variaes morfolgicas, siolgicas e comportamentais que facilitam escapar de inimigos, obter alimentos, deixar descendentes e dispers-los, permitindo a sobrevivncia e a continuidade das espcies. Comparar variaes dos seres vivos vericando que algumas so vantajosas em certo ambiente podendo ser desvantajosas em outro. Identicar mecanismos de comunicao que facilitam o acasalamento (forma, cor, cheiro, som, luz, dana) oferecendo maior ecincia reprodutiva. Reconhecer que cuidados com a prole ou a produo de grande nmero de descendentes favorecem a continuidade das espcies no ambiente em que vivem. Comparar a reproduo sexuada com a assexuada, identicando as vantagens e as desvantagens de cada tipo. Comparar os descendentes da reproduo sexuada com os da assexuada, quanto variabilidade, identicando quais as espcies que tm maior possibilidade de deixar descendentes.

Ambientes em transformao
Entender que ambientes do nosso planeta se modicaram atravs dos tempos e que os tipos de seres vivos que hoje existem no so os mesmos que viviam no passado, como mostram os fsseis. Reconhecer que as espcies que desapareceram foram as que no conseguiram sobreviver s modicaes ambientais. Compreender que o ser humano tem a capacidade de modicar o ambiente para melhor sobreviver. Identicar algumas alteraes ambientais extremas provocadas pelos seres humanos que podem tornar o ambiente inspito para eles e para outras espcies. Reconhecer que os fatores ambientais esto em constante transformao o que inuencia tambm o tipo de vida local. Entender que mudanas ambientais se reetem na vida dos seres permitindo que alguns, mais bem adaptados a certo ambiente, sobrevivam melhor que outros.

Tema III Ser Humano e Sade


Identicar, atravs de esquemas, os componentes bsicos do sistema digestivo humano, compreendendo a funo de cada um deles no organismo. Relacionar os processos de mastigao, digesto, absoro e a eliminao de fezes, s diferentes partes do tubo digestivo.

124 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Reconhecer a importncia dos dentes no processo de mastigao, bem como relacionar a forma dos dentes s funes que eles desempenham, identicando os cuidados necessrios para evitar a formao de cries. Reconhecer, atravs de esquemas, que os aparelhos digestivos de outros animais, como aves e mamferos ruminantes, apresentam algumas adaptaes que no possumos. Reconhecer o sangue como o responsvel pelo transporte dos nutrientes para todas as partes do organismo. Identicar a regio dos capilares sangneos como o local onde ocorrem as trocas de substncias entre as partes do organismo e o sangue. Identicar, atravs de modelos, as estruturas relacionadas ao processo da reproduo humana, reconhecendo as caractersticas do ciclo menstrual. Associar ejaculao e ovulao a uma possvel gravidez. Discutir, atravs de debates e seminrios, a gravidez na adolescncia e as formas de contracepo e de preveno das principais doenas transmitidas sexualmente, valorizando o sexo seguro. Identicar que os preservativos so mtodos prticos de contracepo e o nico mtodo que pode ser associado preveno de DSTs.

Aprimoramento
Identicar, atravs de leituras de textos apropriados problemas relacionados ao sistema digestivo como: vmito, priso de ventre e diarria. Identicar as caractersticas secundrias do sexo e reconhecer a inuncia dos hormnios sexuais no desenvolvimento dessas caractersticas.

Tema IV Tecnologia e Sociedade


Identicar as tecnologias envolvidas no uso da gua, desde sua obteno at o uso (tratamento, transporte, custos). Analisar os equipamentos envolvidos na utilizao domstica da gua, os princpios do seu funcionamento, sua conservao, limpeza e manuteno (sifes, caixas dgua, presso, fossas). Analisar o destino dos euentes domsticos, relacionando com as condies de sade e possveis danos ao meio ambiente. Comparar os tempos de biodegradao, em natureza, de produtos como detergentes e as possibilidades de reaproveitamento de embalagens. Avaliar a possibilidade de sobrecarga, a partir da anlise das caractersticas dos equipamentos usados (chuveiros eltricos, geladeiras, televises, lmpadas, fornos eltricos e de microondas, liquidicadores, bombas dgua e outros). Construir circuitos eltricos simples, usando pilhas, para acender lmpadas, acionar campainhas e outras nalidades que a criatividade dos alunos determinar. Pesquisar a respeito dos custos do consumo de energia eltrica e relacionar medidas de economia. A anlise das etiquetas do PROCEL (Programa de Combate ao Desperdcio de
Cincias 125

Energia Eltrica) e INMETRO e de contas de luz so excelentes materiais de apoio para este trabalho. Discutir as normas de segurana a serem seguidas na utilizao dos equipamentos. Analisar os riscos e prejuzos causados por ligaes clandestinas para captao de energia eltrica.

Aprimoramento
Construir maquetes da rede eltrica domstica identicando as caractersticas da energia utilizada (nmero de fases, voltagens). Atravs de entrevistas com parentes e pessoas da comunidade, avaliar a ecincia de produtos de limpeza e higiene de marcas diferentes.

FASE VII Tema I Terra e Universo


Reconhecer que o eixo da Terra est inclinado em relao a sua trajetria em torno do Sol e que esse fato responsvel por vrios fenmenos, tais como: - estaes do ano. - dias e noite mais curtos ou mais longos. - variaes locais como ventos, correntes martimas, etc. Identicar as estaes do ano nos hemisfrios norte e sul, usando uma esfera (ou globo terrestre) e um feixe luminoso, ou por meio de representao esquemtica. Reconhecer que a alternncia de dias e noites permite a explorao do mesmo ambiente por seres com hbitos diurnos e noturnos. Localizar algumas constelaes a partir da observao noturna do cu. Vericar, por meio de observaes feitas de hora em hora, que as constelaes apresentam um movimento aparente no cu, conservando sempre as mesmas posies. Marcar a posio do Cruzeiro do Sul que, sendo visvel durante todo o ano nesse hemisfrio, usado para a orientao noturna. Registrar semanalmente, durante o ano, o local do nascimento e do pr do Sol no horizonte e concluir, com estas observaes do movimento aparente do Sol, que as sombras projetadas pelos raios solares mudam de posio durante o ano. Construir, a partir de informaes fornecidas pelo professor, um relgio de sol e observar as variaes das sombras ao longo do ano. Identicar e caracterizar os principais corpos celestes do Sistema Solar a partir de livros, revistas e outras publicaes. Correlacionar e valorizar as explicaes antigas relativas a fenmenos celestes.
126 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Aprimoramento
Pesquisar, entre pessoas com diferentes nveis de escolaridade, explicaes antigas a respeito de certos fenmenos celestes. Produzir uma relao de animais de hbitos diurnos e noturnos, a partir de livros, revistas, lmes e outras fontes.

Tema II - Vida e Ambiente


O fluxo de materiais e de energia no ambiente
Analisar o ciclo natural da gua, vericando que a gua existe sob diferentes estados fsicos no ambiente e que as mudanas de um estado para outro se sucedem, num equilbrio constante. Analisar experimentos simples sobre mudanas de estados da gua vericando as respectivas trocas de calor nos processos. Identicar, no processo da fotossntese, o consumo de gs carbnico e gua e a produo de oxignio e molculas orgnicas nas quais ca armazenada, na forma de ligaes qumicas, a energia luminosa do sol, absorvida e transformada pelo processo. Reconhecer que os processos de respirao e combusto funcionam de modo inverso ao da fotossntese. Relacionar a importncia do processo da fotossntese com os de respirao e combusto no ciclo do carbono e do oxignio, no equilbrio qumico da atmosfera e no uxo unidirecional da energia em nosso planeta. Reconhecer que interferncias humanas no ciclo do carbono e do oxignio resultam em desequilbrios na composio qumica da atmosfera. Reconhecer que enquanto as substncias sofrem ciclos nos ecossistemas, a energia tem um uxo unidirecional.

Aprimoramento
Investigar processos de puricao da gua utilizados para fornecimento a populaes em diferentes regies do nosso planeta.

Tema III Ser Humano e Sade


Reconhecer, atravs de esquemas ou gravuras, que todos os seres vivos so formados por estruturas microscpicas, as clulas. Explicar, aps leituras de textos cientcos, que em todos os seres vivos as clulas nascem, crescem, respiram, sintetizam substncias e eliminam os excretas produzidos como resduos desses processos.

Cincias 127

Compreender que, para garantir o metabolismo celular, os organismos apresentam os sistemas de digesto, respirao, circulao e excreo. Entender que o sangue, alm de distribuir nutrientes s clulas, tambm transporta oxignio para a respirao, recolhe os excretas e faz a defesa do organismo. Identicar que a primeira linha de defesa do corpo representada pela pele, o muco do trato digestivo e alguns sucos digestivos. Reconhecer a importncia dos processos articiais de defesa do organismo soro e vacina. Identicar as doenas mais comuns causadas por outros seres vivos bem como relacionar dados referentes ao aumento da disseminao das doenas infecto-contagiosas, ao incremento da aglomerao humana e descuido da higiene ambiental, Coletar, entre os moradores da comunidade, dados sobre as doenas infecto-contagiosas mais comuns e debater os modos de preveno dessas doenas. Relacionar, utilizando dados publicados em jornais e revistas, os efeitos do fumo e da poluio do ar na sade do sistema respiratrio.

Aprimoramentos
Investigar e comparar as diferentes possibilidades que existem, entre os vrios animais, para obteno de oxignio, seja do ar atmosfrico- por meio da pele, pulmes ou traquias -, seja do oxignio dissolvido na gua, pelos vrios tipos de brnquias. Associar a ao do sistema imune aos processos de rejeio que podem ocorrer nos transplantes de rgos. Pesquisar, em textos apropriados, as principais verminoses existentes no Brasil e a forma de evit-las.

Tema IV Tecnologia e Sociedade


Identicar os principais recursos naturais utilizados pela humanidade, levando em conta suas origens e usos. Analisar o ciclo natural da gua e as conseqncias da utilizao extensiva, pelo homem, desse recurso para a gerao de energia, na indstria e no atendimento das necessidades domsticas. Analisar o impacto ambiental da construo de barragens para a instalao de usinas de gerao de energia eltrica e os reexos sobre as populaes humanas afetadas. Analisar os processos de tratamento da gua utilizando como ponto de partida mtodos simples de separao de misturas, fervura e adio de produtos qumicos. Comparar estes processos rudimentares com os mtodos sosticados utilizados pelas estaes de tratamento avaliando os custos envolvidos. Analisar as convenincias e inconvenincia da gerao de energia eltrica com o emprego de energia nuclear. Analisar a agricultura como recurso para a produo de alimentos, madeira, papel, lcool (fonte energtica).

128 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Analisar a fotossntese sob diferentes pontos de vista: como processo de captao, transformao e armazenamento de energia solar e como participante fundamental nos ciclos de materiais (oxignio e gs carbnico) na natureza. Comparar a utilizao de adubos qumicos com a adubao orgnica, como recurso para a recomposio dos solos usados para a agricultura.

Aprimoramento
Comparar as vantagens e desvantagens da utilizao de gerao de eletricidade por processos hidreltrico e termeltrico.

FASE VIII Tema I Terra e Universo


Relacionar os movimentos e o equilbrio do Sistema Solar com a ao da gravidade. Compreender, a partir dos trabalhos de Newton e Einstein, o modelo do Universo. Reconhecer o ano-luz como a medida de grandeza mais adequada para avaliar distncias entre os astros. Reconhecer que as mars so fenmenos inuenciados pela ao da gravidade da Lua e do Sol. Relacionar a ruptura do sistema geocntrico e a criao do heliocntrico com os trabalhos de Coprnico, Kepler e Galileu. Compreender que o desaparecimento temporrio (eclipse) do Sol ocorre em funo da interposio da lua entre o sol e a terra, enquanto que o da Lua corresponde a projeo da sombra da terra sobre a lua. Relacionar a emergncia de lava durante uma erupo vulcnica com fendas e rachadoras da crosta terrestre. Relacionar a existncia de terremotos com o deslocamento de placas tectnicas. Relacionar os materiais expelidos pelos vulces com a constituio do interior da terra. Reconhecer que as observaes astronmicas feitas por povos da antiguidade foram importantes na demarcao das estaes do ano, na previso de chuvas, na elaborao de calendrios, na previso de eclipses e outros acontecimentos.

Aprimoramento
Discutir a ausncia da atmosfera na Lua. Confeccionar uma tabela com distncias entre astros comparando milhares de quilmetros com anos-luz Debater a importncia do uso de satlites articiais na comunicao, na previso do tempo, localizao de queimadas, etc.
Cincias 129

Surgindo oportunidade, fazer comentrios sobre radiao csmica, buraco negro, brilho oscilante das estrelas, Big-Bang e outros temas pelos quais os alunos venham a demonstrar interesse.

Tema II Vida e Ambiente


Pirmides Ecolgicas
Representar cadeias ecolgicas atravs de pirmides de biomassa, de energia ou de nmeros. Reconhecer que as pirmides de nmeros podem apresentar formas diversas, conforme o nmero e o tamanho dos indivduos representados. Analisar pirmides de energia, vericando a maior disponibilidade de energia para produtores que para consumidores. Analisar pirmides de energia, vericando que quanto mais prximo dos produtores estiverem os consumidores, maior ser a quantidade de energia a sua disposio. Analisar pirmides de biomassa vericando que, geralmente, a biomassa de produtores maior que a de consumidores. Analisar pirmides de biomassa vericando que pesticidas usados no meio ambiente tendem a se acumular ao longo da cadeia alimentar, cando mais concentrados nos indivduos situados no pice da pirmide.

Aprimoramento
Investigar alteraes ambientais produzidas pelos seres humanos que permitem, espcie humana e a outras espcies, melhor sobrevivncia , assim como alteraes prejudiciais que levam poluio e degradao ambiental, valorizando medidas culturais e econmicas que conduzam recuperao ambiental.

Tema III Ser Humano e Sade


Reconhecer que os hormnios so substncias lanadas no sangue e que inuenciam na atividade de vrios rgos, sendo responsveis pela auto-regulao do organismo. Compreender que a integrao entre os diversos rgos do corpo e a percepo do mundo exterior dependem da coordenao realizada pelo sistema nervoso. Avaliar que as diferentes informaes do ambiente so captadas de formas similares por muitos tipos de animais e a grande diferena do ser humano para os outros animais est na maior capacidade de processar e respondera estas informaes. Reconhecer, atravs de leitura de referncia, os males causados pelo lcool e outras drogas que atuam sobre o sistema nervoso, alterando o comportamento. Identicar, atravs de esquemas, que na reproduo sexuada ocorre a formao de clulas especializadas os gametas que, ao se unirem, formam a clula-ovo ou zigoto.

130 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Reconhecer que em alguns tipos de animais a fecundao ocorre fora do corpo da fmea fecundao externa e em muitos outros tipos de animais, como no nosso caso, a fecundao interna. Identicar, atravs de ilustraes, os anexos embrionrios que nos mamferos possibilitam o desenvolvimento embrionrio. Relacionar os avanos cientcos com a gravidez assistida e gravidez mltipla, bem como, explicar as diferenas entre o parto natural e o parto por cesariana. Analisar, atravs de coleta de dados, os vrios mtodos anticoncepcionais em relao a seu modo de ao, ecincia e efeitos colaterais, o que dever lhe proporcionar mais segurana quanto a suas atitudes prticas. Investigar e debater os modos de preveno e sintomas das doenas sexualmente transmitidas.

Aprimoramento
Identicar, atravs de trabalhos prticos ou leituras de referncia, os sentidos humanos para conhecer os limites de percepo das formas de energia e das substncias perceptveis pelos nossos diferentes rgos dos sentidos. Comparar, atravs de ilustraes, os seres de reproduo assexuada com os de reproduo sexuada, apontando as vantagens e desvantagens de cada processo reprodutivo.

Tema IV Tecnologia e Sociedade


Reconhecer o papel das queimadas e desmatamentos como fatores de degradao ambiental (eroso, alteraes no ciclo da gua, assoreamento de cursos dgua) e relacionar as medidas de controle possveis. Analisar os processos de desmatamento e as conseqncias ambientais resultantes, identicando as alteraes climticas e da fauna, bem como os reexos desse procedimento sobre os ecossistemas vizinhos. Analisar a produo e destino do lixo urbano, domstico e industrial. Descobrir, a partir de pesquisas em empresas de limpeza urbana, as quantidades de lixo produzidas, a existncia ou no de programas de reciclagem, os critrios de classicao do lixo. Identicar, a partir de pesquisas, os produtos da biodegradao do lixo domstico e as possibilidades de aproveitamento desses produtos. Comparar os processos de minerao e extrao de produtos como ferro, carvo, gs natural, petrleo, sal, avaliando o impacto sobre o meio ambiente provocados por esses procedimentos. Analisar o beneciamento do petrleo como exemplo de processo de separao de misturas. Comparar as propriedades fsico-qumicas dos produtos obtidos a partir da destilao do petrleo, classicando-os segundo seus usos. Analisar a separao de componentes dos minrios extrados da natureza com a nalidade de obteno de metais e outros produtos.
Cincias 131

SITES Meio Ambiente


Ambiente Global
http://www.ambienteglobal.com.br

FEEMA
http://www.rj.gov.br

Fundao O Boticrio de Proteo Natureza


http://www.fbpn.org.br

Fundao SOS Mata Atlntica


http://www.sosmataatlantica.org.br

IBAMA
http://www.ibama.gov.br

Ministrio do Meio Ambiente


http://www.mma.gov.br

Programa Educar
http:// educar.sc.usp.br/biologia

Petrobrs
http://www.petrobras.com.br

WWF Brasil
http://www.wwf.org.br

Sade
Aids Ministrio da Sade
http://www.aids.gov.br

Aleitamento materno
http://www.aleitamento.org.br

FIOCRUZ
http://www.fiocruz.br

Funasa Fundao Nacional de Sade


http://www.fns.gov.br

GREA Grupo Interdisciplinar de Estudos de lcool e Drogas


http://www.usp.br/medicina/grea

132 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Ministrio da Sade
http://www.saude.gov.br http://datasus.gov.br

Secretarias de Sade
http://www.datasus.gov.br/links/links.htm

IBGE
http://www.ibge.gov.br

Casa da Cincia
http://www.eciencia.ufrj.br

Revista Cincia Hoje


http://ciencia.org.br.ch/htm

BIBLIOGRAFIA
BERNAL,J.D. Cincia na histria. Lisboa: Horizonte, 1978. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9394, 20 de dezembro de 1996. CHASSOT,A . A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. FERRY, L. A Nova Ordem Ecolgica. So Paulo: Ensaio, 1994. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GUYTON, A. O. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988. REIGOTA, M. Meio Ambiente e representao Social. So Paulo: Cortez, 1995. SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CINCIA. Cincia Hoje, Rio de Janeiro, http://www.cincia.org.br ZABALA, A . A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Cincias 133

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CINCIAS HUMANAS

Janeiro de 2006

Educao de Jovens e Adultos

CINCIAS HUMANAS
As propostas curriculares de Histria e Geograa oferecem subsdios e um espao de reexo a partir dos quais os professores podem construir, de modo coletivo e autnomo, sua prtica docente e adapt-la s circunstncias especcas de cada situao, em sala de aula. No conjunto, uma proposta curricular aberta e exvel para jovens e adultos cujas prticas sociais so marcadas por uma grande variedade de experincias vividas e acumuladas, nos espaos de socializao extra-curricular. Alguns com alguma participao no mercado de trabalho, outros em associaes religiosas, esportivas, sindicais e comunitrias. Experincias capazes de forjar vises de mundo que sero consideradas e valorizadas no processo de construo de conhecimentos sistematizados, ao se unirem ao conhecimento cientco j constitudo. A proposta pretende contribuir para as necessidades de jovens e adultos que vivem em sociedades cada vez mais competitivas no que se refere ao mercado de trabalho; para a possibilidade de atuar como indivduos mais conscientes e participantes no exerccio da cidadania; para a reexo sobre valores e prticas cotidianas que atuem na formao de identidades individuais ou coletivas; para a compreenso do mundo a partir do lugar em que vivem; para o reconhecimento das diferenas existentes no tempo e no espao. A natureza, nessa proposta da rea de Cincias Humanas, no descartada. Ela pensada como parte constituinte da vida e da sociedade e nesse sentido deve ser cuidada e preservada para geraes futuras. Trata-se de uma proposta humanista que tem como desao, antes de tudo, educar para que as diferenas sejam respeitadas. E nalmente, a proposta pretende contribuir para a formao de jovens e adultos que, por meio do exerccio do pensamento, tenham autonomia intelectual e pensamento crtico. E, tambm, uma formao tica.

Cincias Humanas 137

Educao de Jovens e Adultos

HISTRIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Amrico Freire Cntia Monteiro de Arajo Fbio Garcez de Carvalho Luiz Resnik Mrcia Almeida Gonalves

INTRODUO
A elaborao de uma proposta de currculo e de contedos programticos, na rea de Histria, para a educao de jovens e adultos, no mbito do Ensino Fundamental, leva-nos a alguns esclarecimentos prvios, relacionados, por um lado, s especicidades desse nvel e dessa modalidade de ensino/aprendizagem, e, por outro, s caractersticas prprias do conhecimento histrico como campo disciplinar. Em especial, o segundo segmento do Ensino Fundamental se apresenta como nvel de criao e aprimoramento de algumas competncias bsicas para os estudantes, e, por essa razo, convertese em um momento de importncia primordial para a sua formao. nesse nvel que deve ser promovida a sedimentao de conceitos e de habilidades essenciais para a concretizao das etapas posteriores do processo de ensino e aprendizagem. O ato de operar com determinados conceitos e categorias de ordem mais abstrata, presentes nos contedos das diversas reas de conhecimento, adquire ento maior complexidade, exigindo novas sistematizaes quanto seleo e apresentao dos contedos especcos. O prprio contato do aluno com saberes apresentados como disciplinas em separado, cada uma delas sob a responsabilidade de professores distintos, autores e divulgadores de linguagens e metodologias de trabalho prprias, impe aos alunos novos desaos e diculdades. Poderamos dizer que um pequeno mundo novo, por vezes no muito admirvel, se estabelece na vida dos alunos quando esses ingressam na 5 srie. tambm no Ensino Fundamental que se realizam, pela primeira vez, determinadas experincias de vida, entre sociabilidades e outros aprendizados, proporcionadas pela convivncia no espao escolar. Nesse sentido, a socializao promovida pela escola, nesse momento, deve ser entendida e valorizada pela sua natureza pluridimensional.

Histria 139

A essas questes gerais se somam outras. Entre elas, merecem destaque algumas das especicidades do pblico alvo do programa de educao para jovens e adultos. No nosso entendimento, a principal delas seria a interrupo do uxo de sua formao escolar, prevista pelo ensino regular para determinadas faixas etrias. Por motivos extremamente variados, incluindo-se entre eles os problemas que afetam a qualidade de ensino na rede pblica escolar, muitos estudantes no concluem o ensino fundamental. A despeito da interrupo da vida escolar, por vezes marcada por algum tipo de fracasso ou inadequao, esses estudantes, em geral, possuem prticas sociais marcadas por uma grande variedade de experincias em interao com diferentes grupos sociais. possvel supor que a maioria deles tem (ou teve) algum tipo de insero no mercado de trabalho seja ele formal ou no , e algum tipo de participao em diversos nveis de associao (religiosas, esportivas, comunitrias, sindicais, recreativas e tantas outras). Se um certo aprendizado escolar no veio a ser concludo por esses estudantes, algumas experincias garantiram outros saberes, no formais, sobre o mundo no qual vivem. Nessa perspectiva, acreditamos ser importante superar a idia de suplncia que considera a educao de jovens e adultos como simples reposio dos contedos estabelecidos para o ensino regular. As atuais orientaes curriculares nacionais para essa modalidade de ensino/ aprendizagem, com as quais dialogamos, procuram caracterizar uma viso de educao voltada para os interesses e as experincias de jovens e adultos, o que, por seu turno, pressupe valorizar e considerar as trajetrias desses indivduos em outros espaos sociais para alm do que se circunscreve escolaridade formal. Assim, as interaes realizadas nesses outros espaos no devem ser desprezadas por uma proposta de educao que pretende atender s demandas e necessidades desse pblico. So experincias capazes de forjar vises de mundo que informam as prticas sociais desses alunos. tambm nesses espaos que se realizam trocas culturais fundamentais para a construo de signicados e de valores essenciais aos processos educativos tomados sob um ponto de vista mais amplo, o que inclui todo tipo de socializao do indivduo. No podemos perder de vista que, todavia, h um outro tipo de conhecimento tradicionalmente aceito e valorizado como necessrio para a formao do indivduo e de seus mecanismos de compreenso do mundo. Conhecimento esse de natureza cientca e racionalmente orientado, cuja difuso e reelaborao ocorre especialmente nos espaos escolares. Acreditamos tambm que uma proposta de educao para jovens e adultos deve possibilitar e garantir ao seu pblico alvo o conhecimento sistematizado pelos saberes que compem uma educao formal. Tradicionalmente, o conhecimento escolar foi tratado como um conjunto de contedos previamente selecionados sob a luz de uma perspectiva que os denia como universais. Dessa forma, durante muito tempo, diversos grupos sociais e culturais, com diferentes necessidades e expectativas, receberam formao escolar a partir de programas curriculares com ementas xas, elaboradas sob a orientao de um tipo de saber que se considerava vlido para todos. Atualmente, os debates no campo da Educao apontam para uma maior exibilizao dos

140 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

currculos, no sentido de atender demandas especcas dos diferentes grupos. Propostas curriculares ociais j absorveram, de diversas maneiras, essa tendncia. Estas possibilidades de exibilizao, criadas pelo debate acadmico e viabilizadas pela legislao, no pretendem invalidar ou diminuir a importncia do conhecimento sistematizado e cienticamente construdo. Ao contrrio, exibilizando a seleo dos contedos, pretende-se valorizar o conhecimento cientco a partir de sua aproximao realidade vivida por cada um dos diferentes grupos. Somente nesse sentido, entendemos a importncia dos conhecimentos construdos nos espaos de socializao extra-escolar. Acreditamos, no entanto, que a valorizao das experincias vividas por esses jovens e adultos na construo de propostas pedaggicas no equivale a uma simples incorporao de saberes formulados no senso comum. fundamental a adoo de uma perspectiva que tenha por princpio a requalicao desses saberes, no sentido de diminuir a distncia entre esses e o saber escolar. Para isso, necessria uma adequao dos critrios de seleo de contedos e dos mtodos de ensino na direo de proporcionar a construo de signicados relevantes para esse pblico. Esta tarefa se coloca para o ensino de Histria de forma bastante peculiar e desaadora. Diante de um presente marcado por transformaes rpidas e rupturas profundas, que parecem nos afastar cada vez mais do passado, torna-se cada vez mais rdua a funo de construir saberes signicativos, em particular no que cabe aos usos do conhecimento histrico quanto anlise e interpretao da vida dos homens e de suas sociedades no tempo. Os sentidos do passado, a atuao no presente e os horizontes de expectativa que conguram o futuro podem e devem ser articulados pelo apropriao do conhecimento histrico. Na inteno de aproximar o saber histrico escolar da realidade vivida pelos alunos, acreditamos que preciso achar pontos de equilbrio nas tenses estabelecidas entre a vida pblica e a vida privada, entre o espao global e o espao local. Faz-se necessria a busca por uma proposta de ensino de histria que seja capaz de criar signicados prprios, leia-se um saber escolar, sem abrir mo do dilogo intenso com os conhecimentos sistematizados sob a forma da historiograa acadmica; uma proposta que possa, enm, valorizar o particular e as experincias individuais dos alunos, sem perder de vista a complexidade de processos histricos mais gerais.

OS OBJETIVOS DO ENSINO DA HISTRIA


A Histria vem conhecendo, nos ltimos tempos, grandes mudanas, tanto do ponto de vista da ampliao do seu campo de conhecimento novos temas e questes - quanto do ponto de vista terico e metodolgico interfaces crescentes no uso de conceitos e prticas de saberes ans, como a antropologia e a teoria literria. No ensino da Histria, os efeitos se fazem presentes no movimento de repensar os currculos, os objetivos, os contedos e as prticas docentes em sala de aula.

Histria 141

Expressando os desaos de lidar com um pblico de jovens e adultos, o conhecimento histrico deve permitir estabelecer relaes entre a sua vida individual e o mundo que lhe cerca. A Histria deve contribuir para que o aluno reita sobre valores e prticas cotidianas que atuam na formao de identidades individuais ou coletivas. No ensino fundamental, o cumprimento desse objetivo enfrenta algumas particularidades, pois esse o momento de contato inicial com determinados contedos e com um tipo de sistematizao na qual eles so apresentados, qual seja, a de um saber disciplinar, possuidor de temas especcos e de uma metodologia prpria para abord-los. Se por um lado, elementos constituintes da vida em sociedade e da prpria organizao do todo social no so totalmente desconhecidos desses alunos haja vista que a prpria experincia de vida os pe em contato com elementos como o Estado e sua a conformao legal, a idia de nao e os valores simblicos a envolvidos, para citar alguns exemplos , por outro lado, a aplicao sistemtica desses conceitos em espaos e tempos diversos se constitui em grande novidade. Nesse sentido, o ensino de Histria no nvel fundamental, mesmo para a educao de jovens e adultos, possui importncia singular para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas de especial valor para um pleno exerccio da cidadania e uma satisfatria compreenso do funcionamento dos sistemas sociais. Tal especicidade nos faz reforar a necessidade de apresentar e sistematizar determinados contedos por intermdio de atividades que elejam conceitos entendidos como articuladores de certas reexes. Para alm da nfase na realizao de atividades que valorizem o objetivo de operar com determinados conceitos, julgamos tambm ser imprescindvel apresentar aos alunos documentos histricos de naturezas e tipologias diversicadas, ensaiando, de maneira tpica e adequada, um pouco do que a prtica de produo do conhecimento histrico. Entendemos como estimulador e formador do raciocnio histrico, em especial no Ensino Fundamental, a ambientao do aluno com o laboratrio do historiador, ambientao que viabilize concretizar para esses alunos a perspectiva de que o passado de homens e sociedades somente adquire sentido a partir de um processo de investigao cujos mtodos, entre outros especialistas, os historiadores constituram e categorizaram. No mbito desse documento preliminar e da proposta curricular que o mesmo sistematiza, nos limitaremos apenas a destacar a importncia de reexes mais cuidadosas e sistematizadas quanto s metodologias de ensino complementares aos objetivos que regem nossas proposies. O ensino da Histria tambm deve propiciar o reconhecimento da diversidade das sociedades, as diferentes formas de organizao e de relaes entre pessoas, grupos, etnias, povos, naes e Estados, seja no local e nos crculos prximos s vivncias dos alunos, seja em espaos sociais mais distantes, em outras tempos e lugares. No nosso entendimento, os estudos histricos devem contribuir para que, a partir de suas prprias vivncias sociais e do estudo de outros povos e culturas, os alunos reitam sobre cdigos de conduta tica, sobre os princpios que os regem, buscando reconhecer e criticar a dimenso universal do que veio a ser considerado direitos dos homens e dos cidados.

142 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Compreendemos o ensino de Histria como uma das vias de acesso compreenso do mundo. Para isso imprescindvel, de um lado, interagir com o conhecimento produzido pelas outras disciplinas escolares; e por outro lado, considerar outras abordagens no cientcas como, por exemplo, o conhecimento derivado da religio e das artes. Est no centro de nossas preocupaes a formao de um aluno com capacidade de pensar o mundo circundante, de forma autnoma, com a perspectiva de elaborar e reelaborar seus vnculos com essa realidade. Em outros termos, esperamos contribuir para a constituio de cidados, que sejam sujeitos de sua prpria existncia, na dupla acepo do conceito, qual seja, a de compreender sujeies e limites estabelecidos socialmente, e, em paralelo, a de expressar suas subjetividades, intervindo no seu mundo e interagindo com tantos outros sujeitos. A ttulo de sntese e de sistematizao de algumas idias, propomos que o ensino de Histria para jovens e adultos, no nvel fundamental, propicie aos alunos: a. identicar caractersticas de diferentes patrimnios tnico-culturais e artsticos; b. reconhecer a diversidade de patrimnios tnico-culturais e artsticos em diferentes sociedades; c. identicar, classicar e caracterizar diferentes documentos histricos, bem como seus usos entre as prticas de produo do conhecimento histrico; d. relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, no presente e no passado de determinadas sociedades, aos valores ticos e morais na vida cotidiana; e. discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza; f. identicar os processos de formao das instituies sociais e polticas em diversas sociedades, com destaque para a sociedade brasileira; g. compreender o signicado histrico das instituies sociais, considerando as relaes de poder; h. elaborar textos e narrativas envolvendo a operao com conceitos e contedos do conhecimento histrico.

UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO CURRICULAR


A proposta de organizao curricular que apresentamos organiza a distribuio e o encadeamento dos contedos programticos a partir de quatro mdulos. Cada um deles possui subdivises temticas e uma ordenao que informa essas mesmas subdivises. Optamos por eleger conceitos e contedos considerados como formadores de uma cultura histrica e historiogrca que permita a esse aluno compreender e re-signicar suas experincias imediatas de vida, relacionando-as s experincias de outros sujeitos e de outras sociedades, em recortes espacio-temporais que abrangem desde as sociedades da Antigidade oriental e ocidental discusses sobre a sociedade brasileira atual.

Histria 143

FASE V - UMA INTRODUO HISTRIA


O mdulo possui dois objetivos principais. O primeiro se refere apresentao de conceitos centrais para o ensino-aprendizagem de histria - histria, memria, periodizao, documento e patrimnio - buscando relacion-los s prticas de pesquisa e de investigao do prprio conhecimento histrico. A operao com esses conceitos no s fundamenta uma primeira sensibilizao do aluno com o laboratrio do historiador, como igualmente o instrumentaliza na elaborao de um raciocnio histrico. O segundo objetivo est associado anlise de contedos histricos remetidos a duas temticas: as sociedades sem escrita e as sociedades do Mundo Antigo.

A oficina do historiador
A proposta iniciar discusses sobre o conhecimento histrico e seus usos a partir de atividades que permitam ao aluno operar com os conceitos de histria, memria, documento e patrimnio. importante valorizar a participao direta do aluno na prpria elaborao dos materiais que possam servir realizao das atividades propostas. Nesse sentido, os conceitos de patrimnio e documento devem ser relacionados aos vestgios e materiais que se encontram nas prprias vivncias quotidianas dos alunos, informando e constituindo suas apreenses, percepes e reelaboraes de suas experincias histricas e da memria a elas associada. importante apresentar diversos tipos de documentos e de materiais que possam vir a ser considerados patrimnio, articulando ambos ao duplo signicado de vestgios de experincias vividas e registros de memria. O conceito de periodizao deve ser articulado ao de interpretao e ao de narrao, sendo, a princpio, trabalhado por meio das prprias histrias de vida dos alunos. Por m, devem ser apresentadas algumas das periodizaes da histria das sociedades, discutindo suas particularidades e sentidos. Os exemplos devem resgatar narrativas mticas de sociedades tribais e a apresentao da periodizao que rege a perspectiva eurocntrica, crist e ocidental de dividir a histria do mundo em Antigidade, Idade Mdia, Idade Moderna e Perodo Contemporneo. A nfase discutir a ao de periodizar como algo que constri um sentido e uma interpretao para as experincias histricas de um indivduo e de uma sociedade.

Conhecendo e comparando sociedades sem escrita


A proposta apresentar, de forma comparativa, algumas sociedades sem escrita, discutindo essa forma de classicao e utilizando-a como instrumento para reelaborar o conceito de prhistria. A partir dessa reelaborao, algumas sociedades devem ser analisadas, destacandose entre elas: sociedades tribais da pr-histria brasileira e as sociedades relacionadas aos ancestrais biolgicos da espcie humana.

144 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Conhecendo e comparando sociedades do Mundo Antigo


A proposta apresentar e comparar algumas das sociedades que compuseram o que foi nomeado de Antigidade Ocidental e Oriental. A comparao deve envolver trs eixos: prticas e valores polticos, prticas e valores religiosos, intercmbios culturais e circulao de riquezas. Tomando como ponto de partida uma reexo sobre como era viver em algumas dessas sociedades do Mundo Antigo, os conceitos de politesmo, monotesmo, teocracia, repblica, imprio, democracia, oligarquia, escravido, oriente, ocidente, e tantos outros que possam vir a ser priorizados pelo professor, devem ser analisados e caracterizados na sua historicidade.

FASE VI A CRISTANDADE E O MUNDO ISLMICO: CONTRASTES E REPRESENTAES


A unidade tem como proposta examinar as relaes que se estabeleceram entre as civilizaes crist e a islmica na Idade Mdia e incio dos Tempos Modernos. Civilizaes em movimento, cujos traos materiais e culturais vo forjando diferentes identidades sociais e polticas, bem como espaos de interao e conito. Este tema geral ser explorado em quatro eixos: Cultura e representaes sociais na passagem da Idade Mdia Idade Moderna, Religio e poder poltico, Economia, relaes de trabalho e expanso mercantil.

Cultura e representaes sociais na passagem da Idade Mdia Idade Moderna


O eixo trata da construo de vises de mundo e de sociedade construdas na cristandade europia durante a Idade Mdia. Ir se analisar a funo desempenha pela Igreja catlica na construo de referenciais culturais para a sociedade europia em diferentes perodos, marcados pelo apogeu da Igreja Catlica ou nos momentos de crise. Das representaes da sociedade feudal: seus medos, angstias, papis sociais dos indivduos representao de outras culturas e sociedades, entendemos que so contedos fundamentais para a construo de uma narrativa crtica acerca do encontro entre as civilizaes. A ordem social feudal segundo a Igreja Catlica. A representao do mundo na Europa feudal e catlica. A Igreja diante das transformaes econmicas, sociais e culturais a partir do sculo XIII. O Renascimento Cultural, artstico e cientco

Histria 145

Religio e poder poltico


Como desdobramento do eixo anterior, ir se tratar da articulao entre religio e poltica. Eixo fundamental para a anlise das relaes de poder na cristandade ocidental e no mundo islmico. Tratar de suas especicidades e compar-las em suas diferenas deve ser a preocupao permanente na organizao do eixo proposto. Assim sendo, necessrio abordar os princpios da religio islmica e os fundamentos do catolicismo romano. Destacar, em linhas gerais, as suas trajetrias como religies de cunho universal; e, por ltimo, relacionar as especicidades dessas religies com as trajetrias polticas das civilizaes crists e islmicas: as cruzadas, a expanso do Imprio turco-otomano e as disputas com a cristandade no Mediterrneo, a relao da Igreja Catlica e os Estados Modernos em formao. A Europa feudal catlica e o mundo islmico em movimento: expanso e conitos. Os grandes imprios islmicos entre a unidade e a diversidade. A Igreja Catlica ocidental e o Estado Moderno. A crise da Igreja Catlica Ocidental: as reformas religiosas.

Economia, relaes de trabalho e expanso mercantil


Neste eixo destacam-se os fundamentos materiais das respectivas civilizaes: a economia da Europa feudal e suas transformaes impulsionadas pela expanso do comrcio. Destacam-se a o desenvolvimento do comrcio poca das cruzadas at a construo dos grandes eixos comerciais no atlntico durante a expanso martima e comercial europia entre os sculos XV e XVI. Deve-se ainda comparar a expanso mercantil europia com aquela desenvolvida no mundo islmico: as rotas no oceano ndico, a rota saariana e o comrcio no Mediterrneo. Tratar desta atividade econmica nos leva a abordar um comrcio especco, qual seja o comrcio de escravos. Tratar da escravido nas sociedades islmicas, inclusive na islmica negra nos permite articular com os contedos relativos s bases da colonizao da Amrica portuguesa. O Rural e o urbano no mundo feudal europeu O mundo islmico: cidades, comrcio e escravido. A expanso da economia mercantil: do mediterrneo ao atlntico. Escravido e Imprios na frica A formao da Amrica Portuguesa

FASE VII O MUNDO ATLNTICO E SEUS ENCONTROS: ENTRE OS LOCALISMOS E A MUNDIALIZAO


A nfase deste mdulo recai na colonizao das Amricas. Neste empreendimento, que se constituiu na criao de um Novo Mundo, interagiram populaes provenientes de diferentes lugares, de sociedades cujas organizaes sociais e valores culturais eram muito distintos.
146 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Neste sentido, prope-se estudar, em um primeiro momento, estas sociedades separadamente: a Europa, a frica e a Amrica indgena. Em seguida, analisam-se as interaes resultantes do processo de colonizao. importante sublinhar trs aspectos: a) Deve-se dar relevncia s grandes diferenas entre os povos e as sociedades analisadas. Essas diferenas esto presentes, no apenas nas formas de organizar o poder poltico ou na produo e distribuio de bens, mas nos valores e nas crenas. neste sentido que se entende que os encontros tornaram-se choques culturais. b) preciso considerar que, em meio aos encontros populacionais, as foras eram desiguais propiciando submisso de uns grupos por outros. Portanto, importante estudar os mecanismos cotidianos de poder, e tambm os esforos de sobrevivncia e de resistncia dos grupos submetidos. c) A partir deste momento, povos, grupos e sociedades diferentes, at ento isolados uns dos outros, encontraram-se e conheceram-se. A despeito deste processo cada vez mais corriqueiro de mundializao, as especicidades locais e diferenas entre os povos no se apagaram.

As sociedades europia, africana e amerndia, nos sculos XVI e XVII


Destacamos, neste eixo, o conhecimento mais especco de cada uma destas sociedades. A Europa dos Estados Modernos: absolutismo e mercantilismo. O humanismo renascentista; o cristianismo e suas cises. Sociedades africanas: reinos, tribos e naes. Os indgenas americanos: imprios, tribos e naes.

O encontro nas Amricas, do sculo XVI ao XVIII


Cabe, aqui, estudar o empreendimento da colonizao, mais especicamente, a criao de um Novo Mundo. So temas relevantes: a organizao dos poderes, o desenvolvimento dos negcios, a criao de valores morais; assim como as formas de ocupao do territrio e as relaes que foram se estabelecendo entre o Novo e o Velho Mundo. A colonizao portuguesa na Amrica. A colonizao espanhola na Amrica. A colonizao inglesa na Amrica.

Tradio e permanncia; revolues e mudanas


Contestaes e revoltas abalaram o Mundo Atlntico no sculo XVIII. Um conjunto de novas idias e novas instituies se difundiram enquanto proposta para uma nova sociedade. Devemse enfocar, neste eixo, as tenses associadas emergncia da modernidade capitalista.
Histria 147

Uma nova forma de pensar: o Iluminismo Uma nova forma de produo: a Revoluo Industrial. Novas instituies polticas: a Revoluo Americana e a Revoluo Francesa. As independncias nas Amricas.

FASE VIII: AS TRANSFORMAES NAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS (SCULOS XIX E XX)


O mdulo tem como objetivo apresentar um panorama das principais transformaes que marcaram (e marcam) as sociedades contemporneas, tomando-se como marco inicial o advento da sociedade urbano-industrial. As sociedades contemporneas sero examinadas em torno de trs eixos: economia e trabalho, poltica e cidadania e naes e nacionalismo.

Economia e trabalho nos sculo XIX e XX


Este eixo trata da constituio das economias urbano-industriais capitalistas e da formao da classe trabalhadora. Em primeiro lugar, ir se examinar o carter das relaes de trabalho que se estabeleceram a partir da Revoluo Industrial e o advento do chamado mercado de trabalho. Em seguida, o foco ir se deslocar para o acompanhamento das experincias de luta que estiveram na origem da formao da classe trabalhadora urbana na Inglaterra e em outros pases europeus. No caso do processo histrico brasileiro, o exame ir recair sobre as temticas da crise do escravismo e da constituio da classe trabalhadora nas primeiras dcadas do sculo XX. Em seguida, a anlise ir se voltar para a questo do corporativismo no Brasil durante a Era Vargas. Para nalizar, prope-se uma anlise a respeito do mundo do trabalho na era da globalizao. A Revoluo Industrial e o mundo fabril A constituio do mercado do trabalho: liberalismo e regulamentao O sindicalismo e as lutas operrias na Europa (sc. XIX) A transio do trabalho escravo para o livre no Brasil Monrquico Indstria e luta operria na Primeira Repblica brasileira O Estado do bem-estar social e o mundo do trabalho Economia e trabalho na Era Vargas As relaes de trabalho na era da globalizao.

Poltica e cidadania nos sculos XIX e XX


A conquista dos direitos polticos, civis e sociais pelas sociedades contemporneas o o condutor deste eixo. O ponto de partida ser o exame de um fenmeno central para o
148 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

entendimento desta questo: o da formao dos estados representativos de base liberal. poca, no Imprio do Brasil, intensica-se o debate em torno da abolio da escravido e da armao de direitos civis e polticos para maiores setores da sociedade. J no sculo XX, a vitria das propostas socialistas na Rssia, na China e em vrios outros pases, divide o mundo da poltica e coloca em cheque a ordem liberal. No nal deste mesmo sculo, a derrocada dos regimes socialistas contribuiu para reforar a hegemonia liberal democrtica. As revolues polticas europias do sculo XIX. Projetos polticos em disputa: liberalismo, socialismo e anarquismo. Cidadania e escravido no imprio do Brasil As revolues socialistas do sculo XX A democracia ocidental em questo (sc. XX) O Estado Republicano e a cidadania no Brasil

Naes e nacionalismos
Este eixo aborda o tema da construo dos Estados Nacionais e das lutas nacionalistas durante a era contempornea. Tendo como base uma breve discusso em torno do signicado histrico das noes de nao e nacionalismo, prope-se, em primeiro lugar, um exame deste fenmeno na Europa do sculo XIX, quando as lutas nacionais estiveram no centro dos conitos que deram origem formao de diversos Estados europeus. Em seguida, o foco de anlise ir se voltar para a experincia histrica brasileira do sculo XIX, quando, sob a gide do Estado Imperial, levou-se adiante um projeto de construo nacional com base nos princpios da ordem e da civilizao. De volta Europa, ir se tratar das articulaes entre as temticas da nao, da guerra e do imperialismo. Em particular, dever ser dada ateno especial experincia ultranacionalista dos movimentos e regimes nazifascistas. Outro tema importante a ser abordado ser o da relao entre a emergncia das naes afro-asiticas e a constituio do bloco dos no-alinhados. Finalmente, dever se tomar o tema da posio do Brasil no mundo ps-guerra fria, como ponto de partida para se examinar o fenmeno da rearmao da temtica nacional em meio era da globalizao. O nacionalismo na Europa: cises e unicaes O Imprio do Brasil: nao e projeto civilizatrio Imprios europeus e a sua expanso mundial: frica e sia na rota da expanso da civilizao europia. Naes em guerra total: a primeira e segunda guerras mundiais. O ultranacionalismo no projeto poltico nazifascista. Nacionalismo e revoluo anti-colonial na sia e frica aps a Segunda Guerra Mundial. Nao e religio no Oriente Mdio. As naes na ordem internacional do ps-Segunda Guerra Mundial.

Histria 149

BIBLIOGRAFIA Ensino de Histria, metodologia, currculo e educao de jovens e adultos


ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra : FAPERJ, 2003. ANHORN, Carmem Teresa Gabriel. O saber histrico escolar: entre o universal e o particular. Dissertao de mestrado. Rio de Janeiro: Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Departamento de Educao, 1999. BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. BURKE, Peter (org.). A escrita da histria. Novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992. CABRINI, Conceio [et al.]. O Ensino de historia : (reviso urgente). So Paulo: Brasiliense, 1986. CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis, RJ : Vozes, 2002. DAVIES, Nicholas (org.). Para alm dos contedos no ensino de histria. Niteri: EdUFF, 2000. DI PIERRO, Maria Clara. Educao de jovens e adultos no Brasil: questes face s polticas pblicas recentes in Em Aberto. Braslia, ano 11, n 56, out./dez. 1992. FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural. Mediaes necessrias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da historia ensinada. Campinas: Papirus,1993. FORQUIN, Jean-Claude. O currculo entre o relativismo e o universalismo. Educao e Sociedade, Dez 2000, vol.21, no.73, p.47-70. FREIRE, Amrico; MOTTA, Marly Silva da ; ROCHA, Dora. Histria em curso: O Brasil e suas relaes com o mundo ocidental. So Paulo: Editora do Brasil; Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 2004. GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. Exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 1996 GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

150 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

GONALVES, Luiz Alberto Oliveira e GONALVES E SILVA, Petronilha Beatriz. O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 2002. HADDAD, Srgio. A educao de pessoas jovens e adultas e a nova LDB in BRZEZINSKI, Iria (org). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1998. KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula : conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2003. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e SILVA, tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. MURRIE , Zuleika de Felice (coord.). Livro introdutrio: Documento bsico: ensino fundamental e mdio. Braslia: MEC: INEP, 2002. Exame Nacional de Certicao de Competncias de Jovens e Adultos. _________ . Histria e geograa, cincias humanas e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e mdio. Braslia: MEC: INEP, 2002. Exame Nacional de Certicao de Competncias de Jovens e Adultos. _________ . Histria e geograa: livro do estudante: ensino fundamental. Braslia: MEC: INEP, 2002. Exame Nacional de Certicao de Competncias de Jovens e Adultos. _________ . Histria e geograa: livro do estudante: ensino mdio. Braslia: MEC: INEP, 2002. Exame Nacional de Certicao de Competncias de Jovens e Adultos. NIKITIUK, Snia (org.). Repensando o ensino de histria. So Paulo: Cortez,1996. PINSKY, Jaime (org.). O ensino de histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 1992. PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. REVEL, Jacques (org.). Jogos de escalas. A experincia da microanlise. Rio de Janeiro: Fundao Getulio Vargas, 1998. SMOLKA, A. L. B. e GES, C. (orgs.). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993. ZAMBONI, Ernesta (coord.). Caderno Cedes 10. A prtica do ensino de histria. So Paulo: Papirus, 1994.

Histria 151

Historiografia
ALENCASTRO, Lus Felipe de. O trato dos viventes: formao do Atlntico Sul. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. ANDERSON, Benedict. Nao e conscincia nacional. So Paulo: tica, 1989. ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. So Paulo: Brasileira, 1985. BARROS, Jos Flvio Pessoa de. O banquete do rei... Olubaj: uma introduo msica sacra afrobrasileira. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. BALAKRISHNAN, Gopal. Um mapa da questo nacional. Rio de Janeiro: Contraponto, 2000. BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Lisboa: Edies 70, 1982. BOBBIO, Norberto, Matteucci, Nicola e Pasquino, Gianfranco. Dicionrio de poltica. Volumes 1 e 2. Braslia, D: Editoria Universidade de Braslia, 1992. BOXER, C.R.. O Imprio colonial portugus (1415-1825). Lisboa: Edies 70, 1981. BRAUDEL, Fernand. A Gramtica das Civilizaes. Lisboa: Editorial Teorema, 1989. _________ . Civilizao material, economia e capitalismo sc. XV- XVIII. Tomo II (o jogo das trocas). Lisboa: Cosmos, 1985. CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. _________ . Pontos e bordados: escritos de histria e poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1998. CHOMSKY, Noam. Novas e velhas ordens mundiais, So Paulo: Scritta, 1996. CASTRO, Celso. Os militares e a Repblica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. COSTA, Emla Viotti. Da Senzala colnia. So Paulo, Difel, s.d. FERREIRA, Jorge e DELGADO, Luclia de Almeida Neves (orgs.). O Brasil Republicano. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. 4 volumes. FIORI, Jos Lus (org.). Estados e moedas no desenvolvimento das naes. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

152 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

FLORENTINO, Manolo. Em costas negras: uma histria do trco de escravos entre frica e o Rio de janeiro: sculos XVIII e XIX. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. FRAGOSO, Joo Lus Ribeiro. Homens de grossa aventura: acumulao e hierarquia na praa mercantil do Rio de Janeiro (1790-1830).Rio de janeiro: Arquivo Nacional, 1992. GOMES, ngela de Castro. A inveno do trabalhismo. So Paulo: Vrtice; Rio de Janeiro: IUPERJ, 1988. GOMES, ngela de Castos; PANDOLFI, Dulce; ALBERTI, Verena (orgs.). A Repblica no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. Histria da vida privada no Brasil. Direo de Fernando Novais. So Paulo: Companhia das Letras, 1997-1998, 4 volumes. HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. _________ . Sobre a Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. _________ . Naes e nacionalismo desde 1870: programa, mito e realidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. HOURANI, Albert. Uma Histria dos povos rabes. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. IBGE. Estatsticas do sculo XX. Rio de Janeiro: IBGE, 2003. MATTOS, Ilmar R. de. O tempo saquarema. So Paulo: Hucitec; Braslia, INL, 1987. MATTOS, Ilmar R. de e GONALVES, Mrcia de Almeida. O Imprio da boa sociedade. So Paulo: Atual, 1991. MOTA, Carlos Guilherme (org.). Viagem incompleta. A experincia brasileira (1500-2000): a grande transao. So Paulo: Senac, 2000. ORTIZ, Renato. A moderna tradio brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1986. PANIKKAR, K.M. A dominao ocidental na sia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. PRIORI, Mary Del e VENNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introduo histria da frica Atlntica. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro. Rio de Janeiro: Record, 2000.

Histria 153

SACHS, Ignacy; WILLEIM, Jorge; PINHEIRO, Paulo Srgio (orgs.). Brasil: um sculo de transformaes. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. SARAIVA, Jos Flvio Sombra. Relaes internacionais: dois sculos de Histria. Volumes 1 e 2, Braslia: IBRI, 2001. SILVA, Alberto da Costa e. Um Rio chamado Atlntico: a frica no Brasil e o Brasil na frica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. UFRJ 2003. SCHWARTZ. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. So Paulo, Companhia das Letras, 1988. VILAR, Pierre. Iniciao ao vocabulrio da anlise histrica. Lisboa: Joo S Costa, 1985. WEFORT, Francisco C. Por que democracia? So Paulo: Brasiliense,1984. WESSELING, H.L. Dividir para dominar: a Partilha da frica. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; Revan, 1998.

154 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Professores Especialistas Cesar Alvarez Campos de Oliveira Edson Soares Fialho Irene de Barcelos Alves Paulo Livio Pereira Pinto

INTRODUO
A elaboraco do currculo de Geograa para o Ensino Fundamental do EJA baseou-se na necessidade de capacitar o aluno para que ele compreenda o mundo a partir da sntese dos processos naturais, culturais, histricos e scio-econmicos, desenvolvendo uma viso crtica, que possa orientar sua atuao na sociedade de forma participativa e integrada com a modernidade. Compreender que o exerccio da cidadania est respaldado no sentimento de pertencer a uma realidade, que se insere nas relaes entre a sociedade e a natureza, integrando todos os seus membros de forma responsvel e comprometida com os valores humansticos. Abre-se, assim, a possibilidade para aes coletivas e individuais, propositivas e reativas, que busquem as melhorias das condies de vida, os direitos polticos e as transformaes scioculturais como conquistas a serem democratizadas. Ao selecionar os eixos temticos que propiciem a anlise do espao geogrco, privilegiamos vrias perspectivas, de forma a dar conta de diferentes escalas, que possibilitem o resgate da vivncia cotidiana dos alunos, bem como a sua ampliao para realidades distantes e desconhecidas. A noo de escala geogrca fundamental para a construo do raciocnio espacial, pois permite a compreenso de que os processos que ocorrem ao nvel do bairro esto articulados e interpenetrados por aqueles que ocorrem na regio, no territrio nacional e no espao mundial. Os alunos devero compreender o mundo a partir do lugar em que vivem e, para tal, nada mais relevante do que o entendimento da realidade brasileira, vivenciada diariamente por eles. Conceitos como os de Estado, Territrio, Urbano, Rural, Trabalho, Tecnologia, Populao, Povo, Cidadania... podem ser construdos a partir do espao vivido e, com as devidas mediaes,
Geografia 155

reconstrudos em outras escalas de abstrao, para permitir, no apenas a compreenso de sua dinmica evolutiva, mas tambm a conscincia de que a comunidade local parte integrante e participativa de conjuntos geogrcos maiores. Estes conhecimentos prvios contribuiro na anlise, ampliao, sistematizao e sntese, necessrios ao processo de construo e reconstruo das noes e conceitos da Geograa. Por outro lado, a especicidade do curso, voltado para alunos de faixa etria distinta do ensino regular e j inseridos no mundo do trabalho, auxilia na reexo dos temas abordados pela disciplina geogrca e estimula parcerias com outras disciplinas como: Histria, Lngua Portuguesa e Biologia, por exemplo. O projeto se fundamenta no reconhecimento da diversidade das situaes reais, seja do ponto de vista da biodiversidade, seja da diversidade scio-cultural dos alunos do curso. Educar num mundo das diferenas, e no para a regularidade dos padres, deve ser a meta e o desao na construo de saberes e conhecimentos. Esse processo deve estar ancorado na utilizao de diversos meios de aquisio das informaes. A anlise de imagens fotogrcas ou vdeos, a leitura de jornais, revistas e textos literrios, juntamente com outras fontes de pesquisa abre novas possibilidades de apresentao dos contedos da Geograa. O estudo do meio, partindo da observao dos elementos construtivos da paisagem e suas referncias com os processos scio-culturais, propiciam anlises e sistematizaes que transformam conceitos espontneos em conhecimento cientco. Cabe ao professor auxiliar os alunos na construo do raciocnio geogrco, reetindo sobre as informaes, relacionando-as com seus espaos de prtica social e construindo formas de atuao participativa na sociedade. Vale destacar a importncia dos procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento das habilidades cartogrcas e de leitura de grcos, instrumentos essenciais para a disciplina geogrca. A utilizao de linguagens diversas, como charges, grcos, tabelas e mapas, entre outros, torna o ensino da Geograa mais dinmico, animado e signicativo para uma populao que vive o mundo meditico da imagem e do som. Alm disso, ao valorizar outras formas de expresso, mais prximas da oralidade, caracterstica dos alunos do curso de Educao de Jovens e Adultos, cria novas situaes que possibilitem o reforo da leitura e produo escrita. Por outro lado, no podemos perder de vista o papel essencial do professor no processo pedaggico de sensibilizao, planejamento e execuo, na medida em que este atua como agente orientador e interlocutor da relao do aluno com o mundo. Desta forma, valoriza-se a experincia acumulada na sua prtica cotidiana de sala-de-aula, revestindo-a de um carter dinmico e mantendo-se em constante sintonia com as grandes questes do seu tempo. Vejamos, ento, como se desenvolve esta nova proposta curricular.

156 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

FASE V
Nesta fase o professor deve introduzir a Geograa como possibilidade de leitura e compreenso do mundo. Esta leitura viabilizar a conquista dos lugares como conquista da cidadania, atravs do estudo relacional entre a sociedade e a natureza, onde as questes scio-ambientais ganham nfase nas mais variadas formaes espaciais. Fortalecendo a leitura e compreenso do mundo, a alfabetizao cartogrca dar ao aluno o instrumental bsico do mapeamento para a crtica da realidade (vivida), nas mais diferentes escalas. Atravs do entendimento da organizao poltica e territorial no espao, agentes diversos sero descortinados e a realidade poder ser compreendida nas mais diversas dimenses.

Eixos temticos
Espao Geogrfico e Sociedade: diferentes modelos de sociedade, de organizaes sociais e de bases tcnico-produtivas
Atendendo as especicidades de um currculo de Geograa para o curso de Educao de Jovens e Adultos esta fase retoma e aprofunda os conceitos fundamentais do saber geogrco, assim como o instrumental bsico cartogrco. A partir do estudo comparativo de diferentes modelos de sociedade, com organizaes sociais e bases tcnico-produtivas distintas, possvel compreender a criao do espao geogrco como fruto de uma produo coletiva, permitindo ao aluno fazer uma leitura do mundo e de suas contradies. Neste momento inicial, de contato mais direto com a disciplina Geograa, ser priorizada a construo de conceitos, entendida como processo de formao de uma conscincia geogrca, que ir permitir, ao aluno-cidado, a leitura do espao geogrco. Tendo como objetivo maior entender os processos de formao territorial que conformaram a atual estrutura dos Estados Nacionais, necessrio resgatar, em diferentes tempos e diferentes espaos, as distintas formas de organizao social e suas respectivas interaes com a natureza, dadas, em grande medida, pelo uso de tcnicas especcas de cada sociedade. Surge, portanto, como tema prioritrio, a questo da racionalidade da produo e do consumo de bens, assim como a sua interferncia nos processos da dinmica da natureza. Com isso, sero desvelados problemas que se constituiro em temas de estudo da nossa disciplina. Para tanto, ser necessrio, inicialmente, destacar que a natureza tem uma dinmica prpria, anterior a existncia do homem e, na tentativa de no abordar de forma no relacional a dicotomia existente entre os aspectos fsicos e os aspectos naturais, ser priorizado o estudo, ainda que introdutrio, das questes ambientais de ordem local, nacional e global.

Geografia 157

Representao do Espao: o instrumental cartogrfico


A importncia do aprendizado cartogrco no contexto scio-cultural da sociedade moderna no se limita nalidade escolar; representa sim, a aquisio um modelo de comunicao essencial vida cotidiana moderna. Ao utilizar-se de um sistema semitico complexo para decodicar as informaes contidas em mapas e cartas se apropria de uma linguagem que possibilita a representao e expresso dos fenmenos scio-espaciais, relacionados realidade prxima ou ainda pertencentes a espaos mais amplos e distantes. A partir dos tpicos estudados at o momento, onde os processos da dinmica social e natural foram introdutoriamente estudados, faz-se necessrio compreender como o resultado destas dinmicas espaciais so (e podem ser) representadas. Inicia-se, assim, o trabalho com a linguagem cartogrca, trabalho este que requer o uso de metodologias de ensino capazes de desenvolver a capacidade do aluno de ler e compreender as diferentes formas de representao da realidade. Neste sentido, o mapa, assim como os elementos que o compem, no deve ser entendido apenas como uma ilustrao, mas como um instrumento que permite que o aluno tenha um domnio espacial, o que o torna capaz de realizar a sntese dos fenmenos que ocorrem no espao. Sempre priorizando os processos de construo do conhecimento (e no o da simples transmisso), este trabalho exige a realizao de vrias atividades prticas de confeco, anlise e interpretao das diferentes formas de representao simblica do espao geogrco - plantas, mapas, globo, maquetes -, assim como de sua linguagem - legendas, convenes, escalas, diferentes tipos de projees - para que, a partir da, o aluno tenha autonomia e seja capaz de realizar relaes possveis entre diferentes mapas e possa melhor pensar e compreender o espao.

Organizao Poltica do Estado: estrutura e formao do territrio


Nas ltimas dcadas, vem se destacando no ensino da Geograa os temas relacionados ao papel do Estado, com suas diferentes modalidades e capacidade de interveno no espao geogrco. Como o espao a base material do exerccio do poder do Estado, que pressupe a delimitao de um territrio, sobre o qual exerce seu direito de soberania, necessrio a compreenso do Estado Moderno, quanto as suas origens, estrutura e funes. O Estado Moderno resulta de uma construo poltica, social e cultural e exerce suas atividades polticas, jurdicas e administrativas atravs de uma organizao territorial hierarquizada, em nveis locais, regionais e nacionais. O entendimento quanto forma como o poder poltico se distribui entre Estado e sociedade e no interior do Estado, possibilita ao aluno uma reexo crtica e a elaborao de um discurso poltico sobre sua interveno no espao, contribuindo para a sua atuao enquanto cidado.

158 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

Dando continuidade idia de construo de conceitos, neste momento ser priorizado, tomando-se como base concreta o caso brasileiro, o entendimento da estruturao da diviso poltico-administrativa do pas, com suas esferas de poder federal, estadual e municipal. Para que o aluno possa vir a ter uma insero social, como cidado participativo, necessrio compreender as diferentes esferas de atuao poltica que denem, legalmente, as possibilidades de tomada de decises. Conceitos como os de nao, estado-nao, pas, estado, territrio, fronteiras, municpios, distritos, cidade, vila, urbano e rural, entre outros, so de fundamental importncia para uma compreenso e atuao poltica e social consciente.

Relao Sociedade-Natureza: questes ambientais


Dentre os objetivos atuais do ensino da Geograa escolar esto: a reexo quanto ao uso dos recursos naturais e o aprofundamento do compromisso quanto a sua conservao e preservao a construo de referenciais que possibilitem a atuao individual e coletiva frente s questes scio-ambientais no espao de vivncia dos alunos ou em espaos mais distantes. importante destacar que apesar da universalizao dos valores ocidentais, que percebem a natureza, exclusivamente, como fonte de recursos a serem transformados a partir do trabalho humano, no se pode desconsiderar as demais vises, referentes transformao da natureza, presentes em outras culturas, onde a natureza assume valores distintos se apresentando, at mesmo, de forma sacralizada. Com isso estaramos retomando o eixo temtico inicial da fase.

FASE VI
Dando continuidade ao desenvolvido na fase anterior, mantm-se o eixo de leitura e compreenso do mundo a partir da compreenso do lugar de vivncia do aluno: o territrio nacional. Para tanto, entender a dinmica da natureza no espao brasileiro possibilitar ao aluno compreender parte da estrutura que d suporte formao da identidade nacional. E neste espao que atuam e interagem as organizaes sociais, ambientais e polticas que caracterizam o pas. Levando em considerao as dimenses do territrio brasileiro, sua pluralidade tnica e seus processos de organizao social, respeitadas as diferentes relaes existentes entre sociedade e natureza, os alunos estaro entendendo os processos que iro resultar na estruturao dos diferentes complexos regionais (identicadores das diferentes paisagens) que compem a realidade nacional.

Geografia 159

Eixos temticos
Brasil: dinmica da natureza e sua dimenso scio-ambiental
Apesar da Natureza ser vista como uma fonte de recursos, fruto de um processo de formao histrico, decorrente do modo de explorao portuguesa, que acreditava na sua inesgotabilidade, hoje, se faz necessrio mudar essa concepo em razo dos sinais de esgotamento. Esses sinais, presenciados por meio das marcas deixadas na paisagem, tais como desmatamento, eroso, enchentes, dentre outras, geram repercusses, no apenas para os ciclos da natureza, mas tambm para os grupos sociais que vivem sobre esse espao, muitas vezes utilizado de forma equivocada, mesmo que essa utlizao possa trazer benefcios econmicos momentneos ao pas. As formas de utilizao dos recursos naturais pela sociedade podem minimizar os abismos sociais ou aprofund-los. importante ressaltar que o conceito de qualidade de vida nas sociedades modernas no se restringe ao poder aquisitivo de seus indivduos, mas tambm engloba aspectos que interferem no seu bem-estar, como a beleza cnica e a qualidade do seu ambiente de vida. Reetir sobre essa questo na Escola, tendo como base a dinmica da natureza e a relao sociedade-natureza, auxilia na retirada do vu que diculta o entendimento dos desequilbrios e desastres naturais, que muitas vezes tm suas causas nas formas de explorao da natureza. O aluno, com isso, deixa de ser um agente passivo, tornando-se sujeito de sua histria cotidiana. Sendo capaz de compreender o que ocorre a sua volta, se tornar um cidado lcido e crtico, o que, por conseguinte, pode gerar um movimento de organizao e melhoria do seu entorno.

Identidade Nacional e Formao do Povo Brasileiro: os povos amerndios, africanos e europeus


A formao da identidade de um pas construda por meio de um conjunto de caractersticas, que vo da culinria msica, passando por vrios outros elementos. Quando se procura essa identidade do povo brasileiro, preciso buscar suas razes histricas nas vrias culturas que compem esse processo de formao da nacionalidade brasileira. Do contato dos povos amerndios com os europeus e posteriormente com os africanos, surge um povo com caractersticas peculiares, que mostram, no seu cotidiano, fragmentos dessas culturas que constituem, no todo, a nossa singularidade. Nesse sentido, deve-se valorizar e demonstrar onde e como esses elementos se encontram e quando se manifestam no espao. Muitas manifestaes culturais exemplicam essa situao e podem ser resgatadas e trabalhadas em sala de aula. Por exemplo, o sincretismo religioso presente em nossa sociedade, onde os santos catlicos servem tambm de referncia s religies afro-brasileiras. Outro exemplo est relacionado s diferenas regionais, onde possvel perceber, nas manifestaes tradicionais
160 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

locais, as inuncias culturais variadas, sejam elas no aspecto lingustico, no modo de morar, de cultivar a terra, de se relacionar com a natureza ou de festejar suas datas rituais. A valorizao e o respeito diversidade cultural devem fazer parte da prtica cotidiana dos membros desta sociedade, sendo o espao escolar essencial para o exerccio desta prtica.

Identidade Nacional e Fronteiras: formao do territrio nacional


As fronteiras polticas nacionais delimitam um espao de exerccio do poder, baseado em normas que regulam os direitos e deveres da cidadania. Entretanto, a criao das fronteiras polticas, que so sempre construes humanas, est inserida em um contexto scial-poltico, histrico e em determinadas conjunturas econmicas, reetindo assim o carter dinmico da sociedade a qual se refere. A apresentao dos contedos relativos organizao do territrio brasileiro engloba diferentes aspectos que compem a realidade nacional: sociais, ambientais, polticos, econmicos etc. Se muitas vezes estes assuntos so organizados de forma separada, de modo a facilitar o trabalho em sala de aula, no podemos perder de vista a sua totalidade e suas referncias com as prticas cotidianas. A compreenso dos distintos momentos de congurao das fronteiras nacionais e organizao do territrio brasileiro possibilitar ao aluno se posicionar criticamente frente s interferncias espaciais protagonizadas por diferentes agentes, como grupos empresarias e elementos do Estado. Por exemplo: a instalao de uma indstria poluidora em seu municpio ou a emancipao poltica de um distrito.

A Organizao Regional Brasileira


Neste tpico, a partir dos contedos trabalhados anteriormente, quanto formao e organizao do territrio e da sociedade brasileira, pertinente se trabalhar com diferentes possibilidades de regionalizao do territrio nacional. A anlise geogrca do espao brasileiro pressupe diferentes recortes, ou seja, delimitaes de determinadas extenses territoriais, possibilitando o entendimento das diferentes formas de organizao do territrio brasileiro. Ao se fazer diferentes recortes do espao geogrco, a partir de critrios de diviso espacial que estabeleam alguma forma de identidade, surgem diferentes possibilidades de regionalizao do territrio brasileiro. A compreenso dos agentes envolvidos e da conjuntura scio-poltica que os gerou, possibilita uma viso crtica quanto aos objetivos e interesses presentes neste processo. Tambm permite reconhecer e analisar as desigualdades regionais, propiciando a discusso da situao especca do Estado e da Regio do aluno em face do quadro geral do pas. Entretanto, no se pode perder de vista as formas de articulao desses espaos regionalizados, entre si e no mbito nacional. necessrio apresentar os diferentes sistemas de produo
Geografia 161

e distribuio de bens e servios, inclusive os de atuao estatal, tais como comunicao, transportes, energia, sade e educao, entre outros, e mostrar como eles organizam o espao brasileiro, na medida em que se somam e interagem entre si.

FASE VII
Aps conhecerem as estruturas scio-econmicas e ambientais brasileiras, o aluno vislumbrar um novo cenrio de relaes entre o pas e o mundo por meio de identidades, interaes, articulaes e organizaes diversas, mais complexas e de maior abrangncia. Isto possibilitar a ele compreender a realidade nacional no apenas como reexo de processos internos sociedade nacional, mas tambm como expresses de dinmicas extraterritoriais que afetam o seu cotidiano. No atual contexto mundial de Globalizao, agentes (sociais, polticos e econmicos) interagem mais intensamente denindo projetos mundiais que interferem nas dinmicas locais. Da a importncia do entendimento das relaes internacionais, a partir do Brasil.

Eixos temticos
Brasil no Contexto Mundial: sociedade, economia e geopoltica
A temtica Brasil vem sendo relegada a um segundo plano, onde as questes espaciais mundiais, principalmente em torno dos temas regionais do mundo, continuam atreladas a uma viso fragmentada e meramente ilustrativa sobre povos, pases, culturas, economias e aspectos fsicos descolados da realidade dos alunos. Ao enfatizar o Brasil nos temas mundiais, os alunos podero entender o importante conceito de rede, que se amplia na medida em que as relaes entre as sociedades, economias, polticas regionais... tm fortes impactos espaciais (no pas e no mundo), estabelecendo novas formas de territorializao e que aproximam o Brasil tanto dos seus vizinhos (e a a caracterizao identitria fundamental) como das regies e sociedades mais distantes, trazendo para o cotidiano desse aluno questes comuns na esfera social, ambiental, poltica, econmica e territorial que afetam quase todos os povos do planeta atualmente.

Brasil: insero no espao latino-americano (regionalizaes poltico-territoriais)


Neste momento da formao dos alunos, deve-se levar em considerao a consolidao de sua identidade scio-poltica e territorial, atravs do conhecimento de processos histricos e formativos no continente americano. Alguns elementos de identidade, explicitados no mbito espacial, sociolgico, econmico e cultural, sero enfocados como expresses da unidade dos povos de lngua latina, atravs de acordos diversos que reforam a necessidade de criao de
162 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

redes de solidariedade (polticas, econmicas e sociais) capazes de ampliar as relaes do Brasil com o continente americano como um todo.

Brasil: integrao supranacional (MERCOSUL, ALCA, UNIO EUROPIA, NAFTA)


Caracterizadas as relaes do Brasil no conjunto americano, a fase posterior ser a de identicar e analisar estratgias do pas e demais pases americanos para a consolidao nacional atravs das organizaes supranacionais. O modelo de regionalizao econmica, to em voga hoje nos espaos mundiais, dever se entendido e concebido partindo-se do pressuposto de que o Brasil, frente sociedade continental e mundial, vem ocupando um papel de destaque, com sua organizao prpria e estratgias especcas que se complementam e associam com outros modelos, ao mesmo tempo em que divergem e se chocam com outros. Os modelos de organizao regional ultrapassaro os limites continentais e traro, para os alunos, a condio de perceberem que as mesmas dinmicas que ocorrem aqui (e seus reexos) ocorrem tambm em espaos distantes, tornando o longnquo mais prximo da realidade vivenciada por eles.

Brasil: articulaes internacionais (frica, sia, Europa, Oceania e Antrtida)


Entendidas as particularidades que caracterizam as redes formadas entre o Brasil e os pases americanos, outras dimenses espaciais sero estabelecidas, possibilitando entender como se do as relaes entre o pas e as sociedades do planeta. Ampliando cada vez mais a compreenso de um conjunto planetrio, articulado e inteligvel atravs das possveis proximidades com o cotidiano vivido, as questes de ordem sociais, ambientais, de identidade tnico-cultural, de trocas comerciais, geopolticas, dos uxos demogrcos, dentre outras, possibilitam o entendimento do Brasil no mundo.

Brasil: organizaes mundiais (ONU, FMI, OMC, OEA, ONGs, ...)


Finalizando a srie, as formaes sociais, polticas, econmicas e militares do planeta sero reforadas como sendo esforos nacionais, supranacionais e/ou sociais de organizao do poder no mundo. O Brasil, como semiperiferia emergente, passa atualmente a ser visto como um Estado Nacional que reorienta o seu poder diante dos outros pases do continente e do mundo e participa cada vez mais de organizaes que interferem no cotidiano das suas relaes internas e externas, o que inuencia o pas com mudanas de estratgias econmicas, sociais e polticas.

Geografia 163

Ao entender o papel desses organismos, os alunos podero compreender e posicionar-se frente s decises tomadas pelos governos.

FASE VIII
Finalizando o momento de formao fundamental, a srie contemplar a abordagem das funes das naes no contexto global, a partir de um recorte temporal de contemporaneidade nos sculos XX e XXI. Ao entender os papis desempenhados pelos diferentes pases na Diviso Internacional do Trabalho (DIT), os alunos compreendero como o processo de denio das redes mundiais e suas funcionalidades afetam a geopoltica mundial e estabelecem centros de comando e subordinao em vrios nveis e em diferentes escalas. Transferindo conhecimentos j adquiridos, os alunos sero capazes de estabelecer as dimenses do poder na esfera scioambiental, um dos pontos mais relevantes, hoje, nas articulaes estabelecidas entre agentes e atores no palco planetrio.

Eixos temticos
A diviso internacional do trabalho
Em Geograa, quando se considera que vivemos num planeta onde predominam as relaes comerciais entre naes com diferentes graus de desenvolvimento scio-econmico, isto : naes modernas e tradicionais, resultantes de um processo de carter mundial de grande interdependncia que foi, paulatinamente, se estabelecendo no mundo, principalmente a partir do sculo XVI, chegamos no momento de trabalhar com os alunos a organizao do espao mundial. Para que se entenda essa organizao, existem vrias formas de analise, estando as mais freqentes - Primeiro Mundo, Segundo Mundo e Terceiro Mundo; Subdesenvolvimento, em desenvolvimento e desenvolvimento atualmente ultrapassadas, no por seu teor conceitual, mas por no darem mais conta do dinamismo estabelecido pelas diversas redes de uxos das mais diferentes naturezas existentes no mundo atual, onde entendemos que h elementos de centralidade na periferia e elementos perifricos no centro. A Geograa Poltica o ramo da Geograa preocupada com o estudo das relaes entre poltica (a ao do Estado, por exemplo) e o espao geogrco. Ela se diferencia da Geopoltica, que uma prtica estratgica realizada pelos Estados nacionais, utilizando os territrios como instrumento de dominao. A compreenso da Diviso Internacional do Trabalho possibilita tanto o estudo das partes, com suas particularidades, como do todo que forma o sistema-mundo.

164 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

As Periferias e Semiperiferias
A Diviso Internacional do Trabalho que se estabelece, a partir do sculo XVI, articulando os diferentes espaos mundiais pela lgica dos interesses econmicos, vem se reformulando, constantemente, at os dias atuais. Primeiramente, em um ambiente mercantilista, iniciaram-se as relaes Centro-Periferia, em que o modelo civilizatrio europeu (Centro) se estabeleceu com primazia sobre as organizaes societrias de outros povos e dos seus modelos de produo, consumo e relao com a natureza (na Amrica, frica, sia e Oceania). Essa supremacia europia deniu papis produtivos e funcionais que estruturam a formao dos inmeros Estados nacionais existentes atualmente no planeta, ao mesmo tempo em que os articulou num sistema-mundo em que as funes e os papis dessas reas mudam de acordo com as transformaes internas dos pases e do prprio sistema. Periferias tornam-se Semiperiferias, e estas podem retroceder ao estgio anterior, a partir de novas conjunturas do poder geopoltico planetrio. O Brasil, de pas perifrico no sistema, desde a sua formao no sculo XIX, passou condio de Semiperiferia, no sculo XX, a partir de condies especcas que so inerentes ao pas. Isto se repetir em diferentes escalas e lugares, reorganizando o sistema, no tempo e no espao.

As Centralidades
As naes que assumem caractersticas de centralidade so sociedades capitalistas modernas onde se originaram e se originam a maior parte da modernizao e assumem a condio de comando das redes mundiais de produo, de tecnologia, de informao e de controle nanceiro.

Dinmica da Natureza e sua dimenso scio-ambiental: frica; Europa; sia; Oceania; Amrica
As relaes da Natureza e suas interfaces com a organizao e produo do espao geogrco devem ser desenvolvidas de modo a procurar valorizar a discusso da importncia dos estudos da natureza no interior das sociedades, procurando demonstrar que na produo do espao geogrco os elementos naturais foram condicionantes importantes, mas que seu papel explicativo da totalidade de nosso objeto de estudo vem se reduzindo, medida que a capacidade de transformao dessas condies pelo ser humano aumenta com o desenvolvimento tecnolgico. Assim, o espao geogrco nas sociedades modernas centrais, perifricas e semiperifricas tm sua congurao bsica atual determinada pela ao humana e suas tecnologias. No mbito dos estudos geogrcos, os aspectos fsicos abordados pela Geograa permanecem atuais, no mais como elementos que devam ser utilizados para descrever e caracterizar uma

Geografia 165

certa localidade, mas como instrumento de entendimento e compreenso dos limites dos processos de ocupao e transformao do espao geogrco. Por essa razo, deve-se optar por examinar os processos naturais que ocorrem no espao, do ponto de vista de seu funcionamento dinmico. Para tanto, propomos o modelo sistmico, que parte do princpio de que os elementos naturais esto integrados, repercutindo uns sobre os outros, dividindo, para efeitos didticos, os grandes sistemas naturais (clima, solo, vegetao, relevo e hidrograa) continentais, porm trabalhando-os de forma articulada. Nesse sentido, discutir as relaes do homem com a Natureza, do ponto de vista das repercusses no espao e suas conseqncias para o desenvolvimento scio-econmico, torna necessrio valorizar as complexas relaes que se estabelecem entre a sociedade e a natureza. Desta forma, podem ser abordadas as questes ambientais, destacando a crtica feita s sociedades modernas, que impem um padro tecnolgico nico em dissonncia com as condies naturais das diversas regies do planeta.

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Rosngela Doin. O espao geogrco: ensino e representao. So Paulo: Contexto,1998. CARLOS, Ana Fani de A. (org.) A geograa na sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1999. CASTRO, In Elias. (org.) Geograa Conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. CORRA, Roberto L. Trajetrias geogrcas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. COSTA, Rogrio Haesbaert. O mito da desterritorializao: do m dos territrios multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura - as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. LACOSTE, Yves. A geograa - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988. MARTINELLI, Marcelo. Grcos e mapas: construa-os voc mesmo. So Paulo: Moderna, 1998. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais. Geograa 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.

166 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

MORAES, Antonio Carlos R. Ideologias geogrcas - espao, cultura e poltica no Brasil, So Paulo: Hucitec, 1991. _________ . Bases da formao territorial do Brasil. O territrio colonial brasileiro no longosculo XVI. So Paulo: Hucitec, 2000. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Situao e tendncias da geograa in: OLIVEIRA, Ariovaldo U. (org) Para onde vai o ensino de geograa? Repensando o Ensino), 1989. So Paulo: Contexto, (Coleo

PEREIRA, Diamantino. Geograa escolar: uma questo de identidade. In: Cadernos CEDES - Ensino de Geograa. Campinas: Papirus, n. 39, 1996. SANTOS, Milton. Por uma Geograa Nova - da crtica da Geograa uma Geograa crtica. 2. ed., So Paulo: Hucitec, 1980. _________ . Espao, mundo globalizado, modernidade in: SANTOS, M. Tcnica, espao, tempo-globalizao e meio tcnio-cientco informacional. 3. ed., So Paulo: Hucitec, 1997. SIMIELLI, M. Elena Ramos. Cartograa no Ensino Fundamental e Mdio. In: CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A Geograa na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1999. SOUZA, Marcelo Lopes. O desao metropolitano: um estudo sobre a problemtica scioespacial nas metrpoles brasileiras. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. VESENTINI, Jos. William. O Novo Papel do Ensino da Geograa na poca da Terceira Revoluo Industrial. In: Terra Livre, So Paulo: AGB, n. 11-12, ago 92-ago 93. VESENTINI, Jos William (org.). Realidades e perspectivas do ensino de geograa no Brasil, in: VESENTINI, J. W. O Ensino de Geograa no Sculo XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004. VLACH, Vania R. F. Fragmentos para uma discusso: mtodo e contedo no ensino da geograa de 1 e 2 graus in: VLACH, V. O ensino da geograa em questo e outros temas, Terra Livre 2, So Paulo: Marco Zero, julho/1987.

Geografia 167

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EQUIPE

Janeiro de 2006

Educao de Jovens e Adultos

EQUIPE
Direo de projeto
ngela Rocha dos Santos Instituto de Matemtica e Decania do Centro de Cincias Matemticas e da Natureza da UFRJ Instituto de Matemtica da UFRJ

Superviso geral
Luiz Carlos Guimares

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Coordenao Geral
Cloves de Bittencourt Dottori UFRJ e CEDERJ

REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


Coordenador
Agostinho Dias Carneiro, Doutor Agostinho Dias Carneiro, Doutor Andre Crim Valente, Doutor Antonio Sergio Ramos Teixeira Liliane Machado Silvana Martins Bayma, Mestre Violeta Virginia Rodrigues, Doutor UFRJ UFRJ UERJ SEE Colgio Pedro II Colgio Pedro II UFRJ UFRJ UFRJ e SEE

Lngua Portuguesa/Literatura Brasileira

Lngua Estrangeira - Ingls


Sonia Zyngier, Doutor Evelyn Judith Kirstein, Doutor

Equipe 171

Lngua Estrangeira - Espanhol


Nidia Coelho Talita Barreto de Aguiar, Mestre SEE FAETEC EAC CAp/UFRJ EAC EAC

Educao Artstica
Andrea Penteado de Menezes, Mestre Daniel Fils Puig, Mestre

Educao Fsica
Monica Maria Tancredi Coelho Miguel Angelo da Luz

REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMATICA


Coordenador
Luiz Otavio Teixeira Mendes Langlois, Mestre UFRJ

Matemtica
Fernando Celso Villar Marinho Francisco de Assis Linhares da Silva Lilian Karan Parente Cury Spiller, Mestre Luciana Coelho Tocantins, Mestre Marcelo de Sa Correa Rita Maria Cardoso Meirelles CAp/UFRJ CAp/PUC-RJ CAp/UFRJ SEE CEAT CAp/UFRJ SEE SEE SEE

Biologia/Cincias
Elci Oliveira Sampaio de Souza Murilo Martins Jordao Sebastiao Rodrigues Fontinha Filho Sergio Escarlate, SEE

Qumica
Inah Brider Isabela Ribeiro Faria CEDERJ CEDERJ SEE SEE SEE

Fsica
Hugo Santos Martins Pinheiro Jose Luiz Correa Vieira Miguel Arcanjo Filho

172 Ensino Fundamental

Educao de Jovens e Adultos

REA DE CINCIAS HUMANAS


Coordenadora
Rosalina Maria Costa, Mestre CAp/UFRJ CAp/PUC-RJ PUC-RJ

Filosofia
Alexandre Jordao Batista, Mestre Filipe Ceppas de Carvalho e Faria, Mestre

Sociologia
Angela Maria de Randolpho Paiva, Mestre PUC-RJ Maria Regina de Castro Rabelo de Carvalho, Mestre, UFRJ

Histria
Americo Oscar Guichard Freire, Doutor Cinthia Monteiro Araujo Fabio Garcez de Carvalho Luiz Resnik, Doutor Marcia de Almeida Goncalves, Doutor CAp/UFRJ CAp/UFRJ CAp/UFRJ UERJ PUC-RJ CAp/UFRJ SEE CEFET-RJ CAp/UFRJ UFRJ

Geografia
Cesar Alvarez Campos de Oliveira, Mestre Edson Soares Fialho Irene de Barcelos Alves Paulo Livio Pereira Pinto

Secretaria
Lucia Helena Correa Manso

PROJETO GRFICO
Capa
Duplo Design

Diagramao
Aline Santiago Ferreira Marcelo Mazzini Coelho Teixeira Thoms Baptista Oliveira Cavalcanti Duplo Design Duplo Design tipostudio

Equipe 173