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IMAGENS E IDENTIDADES: DIVERSIDADE SEXUAL NO ENSINO DE ARTE MULTICULTURAL

Alexandre Adalberto Pereira - DINTER/UFU/UNIFAP

RESUMO Este texto uma reflexo sobre o minha pesquisa de doutorado onde investigo a interrelao entre ensino de arte, multiculturalismo e a diversidade sexual. Do ponto de vista terico, proponho uma reflexo em torno do ensino de arte e cultura visual numa perspectiva multicultual crtica como um instrumento para a construo da cidadania. Compreendo que o trabalho docente sempre um ato poltico e por isso pode ser uma forma de fazer com que o ensino de arte possa criar mudanas educativas no discriminatrias voltadas para a justia social. Palavras-chave: Ensino de Arte. Multiculturalismo. Cultura visual. Diversidade Sexual. Identidade.

ABSTRACT This text is a reflection about my doctoral research which I investigate the interrelationship between art education, multiculturalism and sexual diversity. From the theoretical point of view, I propose a reflection about the art education and visual culture, in a multicultural perspective, as a critical tool for the construction of citizenship. I understand that teaching is always a political act and therefore may be a way to make that art education create a nondiscriminatory educational changes focused on social justice. Key words: Art Education. Visual culture. Sexual Diversity. Identity. multiculturalism

Neste texto apresento algumas discusses que estou desenvolvendo para minha tese de doutoramento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia (Doutorado interinstitucional com a Universidade Federal do Amap). Meu trabalho intitulado Imagens da diferena: arte/educao multicultural e a diversidade sexual busca discutir como professores da rea de artes visuais constroem saberes multiculturais sobre diversidade sexual. Neste sentido, compreendo que os processos educativos devem ser vistos com uma lente cultural nos quais as imagens so mecanismos educacionais acionadores de discusses identitrias que nos posicionam enquanto sujeitos no mundo. A reflexo aqui proposta depreende que a subjetividade uma construo imperfeita e constante, intimamente conectada questo do autorreconhecimento e do reconhecimento da diferena. Parto da premissa que nenhuma identidade se
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constri no vazio e que as imagens e artefatos visuais tambm so elementos estruturantes da construo identitria. Sendo assim, busco apresentar uma reflexo sobre como os artefatos visuais so instrumentos que acionam formas de pensar como nossas subjetividades so conduzidas e o quanto a visualidade est, a todo o momento, moldando e remodelando nossas identidades. Dessa forma, penso que as imagens transbordam realidades sociais, emoes, valores, sentidos e significados, que agenciados nas prticas sociais e culturais cotidianas, atuam na construo das identidades. Portanto, seria at certo ponto inocente acreditar que os professores esto distantes desses processos, pois ns tambm somos o tempo todo, friccionados pelas imagens com as quais lidamos em sala de aula, quer sejam aquelas que esto nos murais dos corredores, as dos livros didticos, aquelas que deliberadamente nos so mostradas, assim como aquelas que elegemos como legtimas para serem vistas. Ou mesmo, incluindo aquelas que por medo, desprezo, dio, pavor, eliminamos do nosso repertrio didtico/pedaggico quer seja pela sua ambiguidade ou por tangenciarem temas com os quais no nos sentimos a vontade de nos relacionarmos.Pois as pessoas buscam nos meios visuais exemplos que ensinam mediaes sociais, conduzindo saberes que dizem respeito ao modo como se aprende, ao longo da vida, a se viver na sociedade. Sendo assim, mais do que informar, as imagens nos convidam a uma formao identitria constante. sobre esse aspecto que convm estabelecer um contato crtico, criativo e, por que no dizer, emotivo com as imagens que rodeiam o cotidiano de cada um de ns (digo isso, pois me insiro nessa reflexo sempre que proponho atividades com o uso de imagens com meus estudantes), sobretudo aquelas com as quais estamos mais acostumados e que de to perto, aparentemente, se banalizam. Destarte, compreendo que as identidades so agenciamentos negociados em todas as instncias da experincia de cada sujeito no mundo, incluindo aquelas onde nos apresentamos, nos mostrando como alunos e aquelas onde estamos travestidos de professores, neste sentido, comungo reflexes sobre minhas
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experincias subjetivas de ser docente e como tambm me narro/construo identitariamente ao lidar com imagens em sala de aula. Cultura visual como reflexo crtica A cultura visual surge no cenrio educacional como uma proposta que altera profundamente o modo como, at ento, o ensino de arte foi encarado, o motivo dessa mudana qualitativa se d pelo fato de que a cultura visual no faz distino entre as imagens que circulam no cotidiano. Sendo assim, a cultura visual passa a ser mais inclusiva, e influenciada pela complexidade da vida contempornea, a tecnologia, a cultura do consumo, a mdia, os aparatos visuais, assim como a velocidade com a qual as imagens so consumidas, produzidas, manipuladas, armazenadas e descartadas pelas pessoas o tempo todo. Portanto, a cultura visual parte de uma perspectiva ampliada da arteeducao e se estende desde o que vestimos at o que assistimos, incluindo artes visuais, belas artes, publicidade, arte folclrica, televiso, filmes, artes cnicas, design de moda e de interiores, bem como outras formas de comunicao visual (STUHR, 2011, p. 132). Convm destacar que sobre o universo visual ampliado que est assentado a cultura dos jovens na atualidade, cabendo aos professores construir uma maneira de fazer com que esse conjunto de imagens seja compreendido pelas pessoas de forma crtica e ldica (DUNCUN, 2011). Logo, esse repertrio ampliado, induz novas maneiras de se construir saberes educacionais para o ensino de arte. Segundo Duncun (2011) diversos arteeducadores vem propondo que o ensino de arte deva priorizar a cultura visual, uma vez que o fio condutor dessa abordagem tende a analisar o conjunto das imagens produzidas pela cultura (incluindo a cultura hegemnica das belas artes) numa perspectiva crtica que diverge, sobremaneira, do modo como at ento o ensino de arte tradicional foi pensado, onde o foco disciplinar estava no estudo da arte como sendo a expresso de uma humanidade essencializada e no problemtica (DUNCUN, p. 21) focado nas belas artes.
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A questo que na maioria dos contextos culturais onde as crianas e jovens esto inseridos as belas artes sempre se apresentaram como uma franja cultural, um acessrio da cultura, pertencente a grupos possuidores de hegemonia e poder, quase nunca se tem acesso aos locais sagrados, por assim dizer, onde as belas artes esto depositadas, cabendo ao educador, numa perspectiva tradicional, o papel, at certo ponto alienado, de legitimador dos valores sociais dessas imagens, para a manuteno do status da hegemonia cultural, alm de prescrever os sentidos para as mesmas, dada a abordagem disciplinar da arte/educao e suas metodologias e propostas de ensino. Ao divergir do ensino de arte tradicional a cultura visual se contrape de modo crtico frente a permanncia das imagens enquanto formas de representao e legitimao de valores, uma vez que
rene diversos campos de estudos, incluindo o ps-colonialismo, os estudos raciais, a teoria queer, e os estudos feministas [...] o fio condutor que perpassa a teoria crtica revela que todas as formas de representao contribuem, de forma significativa, com lutas sociais. Imagens so concebidas como tticas de poder, empregadas por faces sociais rivais em sua luta pela legitimaro de valores e crenas (DUNCUM, 2011, p. 21)

Entendo que para que um conhecimento visual seja tratado de modo crtico o mesmo deve ser posto em contraste com as tradies que os medeiam e impelem a construo desses sentidos, que muitas vezes so centrados em pontos de vista obscurantistas ou baseados em paradigmas culturais discriminatrios de forma que, enquanto professores
precisamos estar atentos para o fato de que como artefatos sociais, arte e imagem esto vestidas e revestidas por ideias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses profissionais, pedaggicos e comerciais carregados de valoraes, preconceitos e sotaques estranhos, muitas vezes estrangeiros. Esses elementos se entrelaam, so hierarquizados, mas, frequentemente, so manipulados em funo dos interesses de grupos hegemnicos (MARTINS, 2011).

Enquanto parte estruturante da sociedade contempornea, as imagens so discursos que constituem realidades, no entanto, seus significados so sempre mltiplos e nunca so fixos, muito menos desinteressados ou neutros, so narrativas parciais e sempre dependentes da posio de seus emissores.
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Convm reconhecer, no entanto, que nenhum discurso possui uma base universal que o valide conceitual, filosfica ou epistemologicamente como sendo mais legtimo que o outro. O que existe so diferentes discursos convivendo, de modo conflituoso, na sociedade lutando por sua legitimao. Para dialogar com essa assertiva, trago as sbias palavras de Paulo Freire (2011) que compreende ocorrer uma transgresso tica quando grupos ou pessoas se arvoram de certos recursos para justificar seus discursos como sendo mais vlidos que outros, neste sentido e ele afirma que
preciso deixar claro que a transgresso da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decncia. O que quero dizer o seguinte: que algum se torne machista, racista, classista, sei l o qu, mas se assuma como transgressor da natureza humana. No me venha com justificativas genticas, sociolgicas ou histricas ou filosficas para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patres sobre os empregados. Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, p. 59).

De forma consciente Freire (2011) depreende que, quando revestido de ideologia, ou seja, a constituio de um significado particular, o discurso atua de forma anestsico, distorcendo o modo como percebemos a realidade e confundindo a nossa curiosidade crtica, inventiva e questionadora. Frente a isso ele alerta que nunca podemos nos posicionar de modo acrtico quando nos deparamos como discursos antiticos, autoritrios, homofbicos, racistas machistas ou discriminatrios de qualquer natureza. A questo do multiculturalismo Em todos os espaos sociais estamos lidando com diferenas identitrias quer sejam elas em termos raciais, de classe, gnero e diversidade sexual, dentre outras, pois a diversidade um trao caracterstico da sociedade e viceja nas escolas e universidades, no entanto, a preparao para o convvio com a diversidade ainda bastante precria, na maioria dos contextos educacionais. Neste sentido, possvel afirmar que as pessoas ainda no foram definitivamente educadas para lidar com as diferentes identidades e culturas que circulam no nosso meio, pois ainda temos dificuldades em trabalhar com a
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diversidade, com sociedades plurais, tendemos a equalizar, a homogeneizar, rotular que esta turma assim enquanto aquela outra ...(OLIVEIRA, 2005, p. 62), sendo assim, penso ser tambm papel do ensino de arte construir saberes que reconheam a pluralidade que compe a sociedade ao mesmo tempo admitindo as assimetrias de poder e desigualdades culturais, sociais e identitrias. Neste sentido, o multiculturalismo se apresenta como um campo terico, poltico e prtico que oportuniza respostas para o tema da diversidade, no entanto, a polissemia do termo denota posies e prxis aparentemente distintas. Para Hall (2006), numa perspectiva sociolgica, o multiculturalismo refere-se s estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidades gerados em sociedades multiculturais (HALL, 2006, p. 50). A questo que muitas vezes o multiculturalismo, para o autor, tende a ser reduzido numa dimenso poltica doutrinria (meramente terica) que bastante reducionista, uma vez que tende a ser formalizada num discurso banal. Dentre as diversas facetas do multiculturalismo, Candau (2008), Canen (2008), MacLaren (1997), Moreira e Cmara (2008), Silva (2000) e Hall, (2006) destacam os aspectos mais conservadores, humanistas, liberal e o crtico. De acordo com a classificao de Hall (2006, p. 51) o multiculturalismo de matriz conservadora prope uma postura assimilacionista que busca a integrao dos diferentes grupos sociais cultura da hegemonia. Reconhece que a sociedade multicultural, descritivamente falando, composta por pessoas que ocupam posies, por assim dizer, inferiores daqueles que tem acesso a bens, servios e direitos fundamentais. Continuando com sua classificao o autor apresenta outras vises, ou verses da termo multiculturalismo tais como:
O multiculturalismo liberal busca integrar os diferentes grupos culturais o mais rpido possvel ao mainstrean, ou sociedade majoritria, baseado em uma cidadania individual universal, tolerando certas prticas culturais particularistas apenas no domnio privado. O multiculturalismo pluralista, por sua vez, avalia diferenas grupais em termos culturais e concede direitos de grupo distintos a diferentes comunidades dentro de uma ordem poltica comunitria ou mais comunal. O multiculturalismo comercial pressupe que, se a diversidade dos indivduos de distintas comunidades for publicamente reconhecida, ento os problemas de diferena cultural sero resolvidos (e

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dissolvidos) no consumo privado, sem qualquer necessidade de redistribuio do poder e dos recursos. O multiculturalismo corporativo (pblico ou privado) busca administrar as diferenas culturais da minoria, visando os interesses do centro. O multiculturalismo crtico ou revolucinrio enfoca o poder, o privilgio, a hierarquia das opresses e os movimentos de resistncia (HALL, 2006, p. 51).

a perspectiva revolucionria, tambm denominada de multiculturalismo crtico ou interculturalidade (CANDAU, 2008) que pressupe a inter-relao entre os diversos grupos que compe a sociedade. Essa perspectiva no admite vises essencialistas de culturas e identidade culturais, pois entende a cultura como uma produo, um contnuo processo de negociao, nunca estvel que movimenta um fluxo de identidades abertas, impuras, flexveis, contraditrias e contaminantes onde posies assimtricas de poder se instauram marcando fronteiras, discriminando e marginalizando pessoas e grupos minoritrios. Essa perspectiva crtica entende que:
As relaes culturais no so idlicas, no so romnticas, elas esto construdas na histria e, portanto, esto atravessadas por questes de poder, por relaes fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito e discriminao de determinados grupos (CANDAU, 2008, p. 23).

Portanto, o aspecto mais crtico do multiculturalismo reconhece as diferenas culturais, mas tambm se compromete com prticas de justia social tornando aparente e denunciando os mecanismos que estabelecem as desigualdades sociais que oprimem e silenciam sujeitos e grupos com menos poder. Neste sentido, o ensino de arte multicultural pode vir a preparar as pessoas para refletir criticamente sobre a diversidade cultural e suas variadas feies. Uma das formas de se fazer isso e levantar questionamentos tais como: de que forma as representaes, de pessoas e grupos sociais, foram constitudas, por quem, com quais motivos e o que elas representam? Como os grupos sociais diferentemente se interessam por essas representaes? Como elas podem ser designificadas, desconstrudas ou resignificadas? Elas marginalizam ou discriminam pessoas e grupos com menos poder? Quem tem o poder de representar? Quais os interesses polticos dessas representaes?

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Compreendo, portanto, que as imagens ajudam na disperso de discursos sociais sendo possvel presumir que na cultura visual o principal interesse
tentar confrontar diferentes modos de ver, dizer, pensar e fazer veiculados pelas imagens. Questionar as interpretaes existentes, atentando para as condies histricas que contriburam para tornar uma determinada afirmao aceitvel, e criar possibilidades para que outras possam surgir so as provocaes fundamentais da Educao da Cultura Visual (NASCIMENTO, 2011, p. 213).

Alm disso, o ensino de arte e cultura visual, numa perspectiva multicultural crtica, no admite posies naturalizadoras de discursos e identidades, pois busca a constante legitimao das diferentes identidades, entendendo que elas enriquecem e promovem a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e cidad. Que posio tomar? Questes que envolvem o tema da diversidade, sexualidade e diferena tm sido longamente debatidas para aqueles que pensam em um ensino de arte responsivo que venha a preparar as pessoas para um mundo mais justo e igualitrio. Neste sentido a cultura visual vem oferecer um suporte para aqueles que buscam fundamentar sua prtica educacional pautada na justia social, pois, oferece oportunidade de se confrontar questes de raa, classe, gnero e sexualidade (STUHR, 2011, p. 135), possibilitando que os envolvidos nos processos educacionais, sobretudo professores e alunos, confrontem seus medos, valores e preconceitos questionando os mecanismos que constroem seus esteretipos e modos de ver os outros e a si mesmos. Logo, um ensino de arte multicultural se torna um desafio constante, melhor dizendo, um brado, que veementemente nos alerta sobre a necessidade da permanncia dessa abordagem para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, para com as diferenas sexuais, de gnero e de classe social, pois ao se assumir uma reflexo crtica frente aos problemas sociais pressupe-se que posies sejam tomadas frente a assuntos, temas e imagens que so muitas vezes silenciadas ou negadas nos ambientes educacionais.
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Alm disso, notrio que cada vez mais artistas e produtores visuais esto constantemente apresentando imagens que fogem da esfera filosfica da esttica, friccionando em suas prticas artsticas, temas sociais e identitrios complexos, tais como raa, sexualidade e classe social, por exemplo. Sendo assim cabe a ns, professores, ensinar as pessoas a construir um sentido que conecte essas representaes visuais s questes de poder, justia, multiculturalismo e incluso social. Como exemplo dessa discusso mostro a obra do fotgrafo e jornalista francs Philippe Castetbon, apresentada no Brasil em uma exposio denominada Condenados no meu pas, minha sexualidade um crime (imagem 1) que o resultado de um processo de pesquisa fotografia, no qual o artista fazendo uso das redes sociais, estabelece contato com homens homossexuais de 80 pases onde a homossexualidade ainda considerada crime.

Imagem 1 : Philippe Castetbon. Condenados. www.dominiopublicoagencia.com/exposicaocondenados/

Ao entrar em contato com esses homens o artista explica sua proposta e solicita aos interessados em participar do seu projeto artstico que lhe enviem uma
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fotografia com o rosto escondido para no serem criminalizados em seus pases de origem. As imagens apresentadas nesta exposio se tratam, portanto, de uma participao espontnea dos colaboradores ao trabalho do artista que ao se exporem tornam pblica parte de suas identidades, politizando a discriminao sexual que sofrem em seus pases. Esta atitude uma maneira de promover mudanas de comportamentos e costumes em uma sociedade marcadamente discriminatria. Neste sentido, compreendo que a arte educao pautada na perspectiva crtica da cultura visual melhor entendida, aqui, mais como um projeto do que como um mtodo e constitui-se num grupo flexvel de conceitos transdisciplinares para promover, entre outras coisas, a identidade individual e a justia social na educao (DIAS, 2011, p. 67, grifo meu). A imagem 1 foi alvo de uma discusso realizada em sala de aula onde propus junto com alguns estudantes, do curso modular de formao de professores em artes visuais na Universidade Federal do Amap, um debate sobre imagens e identidades. Com a finalidade de desenvolver esta atividade sugeri aos estudantes que trouxessem, para sala de aula, objetos ou imagens que falassem de si identitariamente. Cada estudante ao buscar uma imagem foi orientado a desenvolver uma reflexo crtica sobre suas escolhas o que os fez pensar em perguntas, tais como: O que essas imagens revelam acerca de minha identidade? De que forma minha identidade pode ser questionada em termos crticos? At que ponto minha identidade se discerne ou se fricciona com os meus fazeres docentes? Em que sentido minha identidade racial, sexual, de gnero, geracional ou de origem, enceta vises de mundo e modos de ver o outro? Como eu me vejo e como o outro visto por mim? Como eu narro minha identidade e como essa narrativa estabelece os limites das diferenas? Como ao narrar minha identidade eu marco sentidos discriminatrios para o outro? Questes como estas so maneiras de fazer com que os estudantes perceberem que seu trabalho de sala de aula no se restringe a uma elaborao

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mecnica, pois sendo tambm um ato poltico, tambm demarcam fronteiras sociais. Pode-se assim dizer que o ato pedaggico tambm identitrio. Alguns dos estudantes, que j so professores no Estado do Amap, trouxeram para sala de aula imagens que quase nunca paravam para observa-las, foi um exerccio carregado de emoo para muitos de meus alunos, inclusive para mim, que me reconheci, posicionei e exigi o posicionamento deles frente s imagens. Muitos discentes trouxeram imagens que falavam de seus relacionamentos afetivos, separaes, filhos, maridos, pais, afetos relacionados suas casas, quintais, amigos e memrias. Destaco a narrativa de uma aluna em particular com a qual me identifiquei bastante, por ser a nica que corajosamente tangenciou o tema da diversidade sexual (imagem 2).

Imagem 2: Narrativa de estudante. Arquivo do autor.

Essa estudante levou uma montagem, produzida por ela que continha um texto sobreposto em uma bandeira do movimento homossexual com os dizeres se a mediada do amor amar sem medidas, porque o seu amor pode e o meu no? A estudante no se identifica publicamente, na narrativa escrita por ela, mas se levanta e apresenta a imagem na sala de aula contanto sua histria de vida. Sua narrativa cheia de elipses e silncios e fala que em algumas vezes se sente uma
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pessoa frustrada pelo fato de ter que assumir uma posio diferente da que pensa ou sente, simplesmente para agradar as pessoas. Ela afirma, por exemplo, que aps a sua separao do primeiro marido, sua famlia (de matriz religiosa protestante) a discriminou e de forma crtica a estudante se posiciona frente aos tabus sociais a ela impostos. Ao final ela desabafa:
O pior no foi o casamento, foi ter que voltar para casa de meus pais, minha me foi um verdadeiro carrasco, no aguentei a presso e novamente sair de casa, dessa vez no casada, mais sim amigada... Minha famlia ficou dois anos sem falar comigo... E mesmo no sendo feliz, resolvi viver com ele at o fim dos meus dias afinal casamento : at que a morte os separe...meu companheiro pai de dois, dos trs filhos que tenho... Mesmo por que filhos de pais separados tm baixo rendimento escolar, baixa autoestima, so revoltados... E podem virar drogados, gay ou lsbica... Pior que as cobranas... O fato de ter um filho homossexual, para os que sabem (alguns parentes no sabem), foi considerado uma maldio herdada, m criao, repulsa... E eu amo tanto meu filho... (Narrativa de estudante. Trabalho realizado em sala de aula em 06 de janeiro de 2012. p. 1. Arquivo do autor).

Para Fontes (2010) as narrativas esto diretamente envolvidas na construo de nossas subjetividades, pois permitem que as pessoas se localizem ou que sejam localizadas em um determinado conjunto de histrias que as guiam socialmente para atuarem na cultura, de acordo com as convenes previamente determinadas. No entanto, as narrativas, mais do simplesmente informar como as pessoas se posicionam na cultura, estabelecem projees, expectativas e desejos de outros repertrios sociais disponveis que so buscados pelos indivduos para a construo de suas identidades. Subentendo, portanto, que se faz necessrio promover uma reflexo crtica sobre o modo como as pessoas constroem suas prprias narrativas identitrias e qual o papel dos artefatos visuais, enquanto conhecimentos sociais nesse processo. Do mesmo modo entendo que as prticas docentes, alm de serem polticas e exigirem um posicionamento de cada professor frente diversidade sexual, so tambm prticas que simulam, dissimulam, disfaram, fantasiam, narram e constroem subjetividades.

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Neste sentido, um ensino de arte e de cultura visual, pautado numa abordagem crtica e multicultural pode ajudar as pessoas a compreender a capacidade que as imagens possuem de nos informarem sobre a construo de nossas identidades. Sendo assim, um olhar crtico e reflexivo para as imagens possibilita falar de identidades e de problemas sociais mais complexos tais como a questo da diversidade sexual. Sendo assim, sempre possvel apresentar uma contribuio, que, de certa forma torna visvel, no campo do ensino de arte, vozes, desejos e vises de grupos e pessoas que so deliberadamente excludas dos processos educacionais como um todo como o caso das pessoas homossexuais. Por esta razo, me arvoro novamente das palavras de Martins (2010) que compreende que o trabalho pedaggico com as imagens, os temas, sentidos e as questes que as entrelaam, possibilita compreender de que forma e por quais motivos certas influncias so construdas e assim permitimos a abertura para uma compreenso crtica e autocrtica para as imagens propiciando aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar sobre dilemas morais, sociais e ticos que afligem e demandam a ateno das sociedades contemporneas (MARTINS, 2010, p. 29). Assim, atividades pedaggicas com o uso de imagens no campo do ensino de arte, numa perspectiva crtica, apresentam paradigmas identitrios, mais caractersticos com os contornos fluidos e complexos do nosso tempo e podem ser momentos onde fissuras desestabilizam as fronteiras de identidades sociais baseadas em esteretipos sexistas, podendo promover uma arte educao multicultural, inclusiva e com justia social.

Referncias
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Alexandre Pereira Licenciado em Artes Visuais e Mestre em Cultura Visual (FAV/UFG). Trabalha como docente no Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Amap desde 2004. Aluno de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia na modalidade Interinstitucional (DINTER/UFU/UNIFAP) financiado pela CAPES.

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