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Unidad 1 l Clase N 1

Perspectivas para pensar el diseo de materiales educativos

Lithographe VIII, 1972. Joan Mir

Contenidos
Introduccin: Los Materiales educativos como formas de produccin y transmisin de conocimientos. Perspectivas de anlisis: Horizontes epistemolgicos. Concepciones en la evolucin de la tecnologa educativa. Materiales educativos: Conceptualizacin y tipologa. Dimensin simblica y tcnica. 1

Introduccin
La actividad de ensear refiere siempre a una prctica social mediada, mediacin de personas y objetos que se proponen la produccin y transmisin de conocimientos. A travs de la historia, las formas de comunicacin e interaccin que hacen posible la apropiacin de saberes han recurrido sistemticamente a distintos materiales como soporte a travs de los cuales circul gran parte de la informacin, objeto de conocimiento. As, desde los orgenes de la escolaridad hasta nuestros das, el texto escrito ha acompaado la concepcin metdica de la enseanza y en tal sentido, ha sido parte estructurante del dispositivo escolar. Hoy, a la convencionalidad de la letra en papel se suman nuevas formas de expresin promovidas por el avance de la tecnologa y nuevas mediaciones que problematizan la relacin educativa desde mltiples puntos de vista. Esta mediacin refiere a un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, institucionales, disciplinares, discusivos, materiales y cognitivos, lo que demanda la articulacin de perspectivas de anlisis que superan los abordajes tradicionales de la tecnologa educativa. Pensar en el diseo y en la produccin de materiales educativos como perspectiva terica y prctica que aborda la complejidad de los fenmenos tecnolgico-educativos, nos invita a reconocer y problematizar la mirada desde diversas teoras filosfico-epistemolgicas, psicolgico-sociales, semiolgicolingusticas, de la ciencia crtica y la prctica aplicadas a la educacin, que se integran y reinterpretan en alguna materialidad para servir de marco a nuevas experiencias educativas como forma de conocimiento e intervencin. De este modo, los tipos de materiales educativos son convenciones posibles en un entorno que rene cdigos, valores, redes semnticas, lenguajes, normas de textualidad, procesos de escritura, etc. Constituyen elementos significantes y sugerentes desde mltiples aristas, algo ms que meros soportes tecnolgicos de unos contenidos circunscriptos. Frente a este panorama nos preguntamos: Cmo pensar los materiales? Desde dnde? Qu ideas del conocimiento, de sociedad, de sujeto, evidencian? Materiales para la transmisin o construccin de conocimientos? A qu concepcin de enseanza y de aprendizaje responden?; Cul es el rol del lenguaje y de la tecnologa? Qu es un material educativo ms all del soporte? Qu tipos de mediaciones se evidencian en la produccin de materiales educativos? Qu factores ponen stos en juego desde este punto de vista? 2

Estos son algunos interrogantes que atravesarn las discusiones de esta primera unidad. Frente a ellas, no ofreceremos respuestas acabadas sino que abriremos frentes de anlisis que nos ayuden desentraar esta complejidad, y al mismo tiempo nos posibiliten posicionarnos, desde el rol docente, como sujetos productores y resignificadores de textos educativos debidamente situados en su contexto de aplicacin.

Reflexionemos
Previamente a la lectura de esta unidad, los invitamos a reflexionar a partir de los interrogantes enunciados lneas arriba:
Qu expectativas despiertan? Qu respuestas se pueden anticipar?

Continuamos?
Para comenzar a desentraar la urdida trama de procesos que atraviesa la produccin de materiales educativos, retomaremos principalmente los aportes de la teora crtica de la educacin desde dnde se conciben las prcticas pedaggicas como prcticas sociales. Prcticas sociales que remiten a las mltiples mediaciones culturales, comunicacionales, semiolgicas y tecnolgicas que confluyen en la mediacin pedaggica. De este horizonte, se desprende necesariamente la idea de que las tecnologas tampoco son neutras ni pueden separar su carcter de herramienta y entorno de los fines con las que se las utiliza. Se las concibe como herramientas y algo ms, ya que configuran un entorno o rea de expansin en el que pasan de ser soportes a dar cuenta de sus posibilidades de utilizacin (Litwin, 2005) con lo cual se devela el peligro que concitan al modelar nuestras conductas y maneras de pensar. Enfocar la mirada desde una perspectiva crtica nos permitir reconocer en los materiales educativos traducciones ms o menos fieles de concepciones epistemolgicas, sociales, educativas, sobre la enseanza y los procesos de aprendizaje involucrados. Podemos decir, adems, que los mismos reflejan las ideas pedaggico-didcticas de la poca y remiten a diferentes momentos de la evolucin de la tecnologa educativa como disciplina.

1.1) Perspectivas para pensar materiales educativos

1.1.1) Horizontes epistemolgicos

los

medios

En el plano del pensamiento, la problemtica del acceso al conocimiento ha sido un tema central para la discusin filosfica y epistemolgica en general, y en el campo de las ciencias en particular. No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce, no obstante; Cmo nos relacionamos con la realidad? Es posible conocer con total objetividad? La realidad se devela, se construye? Existe con prescindencia del sujeto? Qu condicionamientos opone el objeto de estudio para ser aprehendido? La relacin entre el sujeto y el objeto cognoscente es el punto de partida de toda teora del conocimiento y constituye, al mismo tiempo, un problema decisivo en la formulacin de las ciencias en general (Ander Egg, 1986). Esta discusin cobra vigencia indiscutida en el plano de las ciencias de la educacin, dnde al problema de la construccin del conocimiento se suma el de las modalidades de comunicacin y difusin que hacen posible su apropiacin y circulacin. He aqu dnde la tecnologa ha jugado un papel fundamental en nuestra cultura occidental ofreciendo, a travs de la historia, diferentes formas y soportes de codificacin y almacenamiento de la informacin que afectan a la construccin social de la realidad y del saber, al mismo tiempo que constituyen un medio de socializacin al servicio de determinado modelo de sociedad dominante de la poca. Estas materializaciones del saber que conforman los medios y materiales de enseanza, constituyen un entramado complejo que responde a mltiples posicionamientos e ideologas que remiten a una concepcin del mundo, de la sociedad y de la cultura, del conocimiento y de la tecnologa histricamente situados y determinados; y por lo tanto reflejan posiciones epistemolgicas claramente identificables en el campo de las ciencias de la educacin y de la tecnologa educativa como disciplina especfica. De acuerdo con algunos referentes de la investigacin educativa, Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984) Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuhill y Asthon (1983) y otros, podemos delinear tres paradigmas bsicos de la investigacin desde dnde es posible recuperar algunos fundamentos filosficos, epistemolgicos y socioculturales para pensar las prcticas educativas y reconstruirlas en relacin con la tecnologa: la tradicin positivista, interpretativa y crtica (socio crtica). El paradigma racionalista o tcnico-emprico coincide con los postulados bsicos del positivismo cientfico, cuya base epistemolgica se constituye en el empirismo. Tiene sus inicios en las teoras positivistas del conocimiento del siglo XIX y principios del XX, con autores como Augusto Comte y Emilio Durkhein. Se 4

impuso como mtodo cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin con una vasta trayectoria. Desde esta perspectiva, la intencionalidad de la ciencia educativa coincide con la explicacin de las conductas observables puesto que su objetivo es investigar la realidad objetiva, la cual puede ser cuantificada y medida segn cnones cientficos que coinciden con los postulados bsicos del mtodo hipottico deductivo caracterstico de la Fsica, el cual se extrapola a las ciencias sociales. Sus objetivos apuntan a ampliar el conocimiento cientfico y a la precisin, la exactitud, el rigor y el control en el estudio de los fenmenos sociales, que en el campo educativo se reducen a la descripcin fsica externa de la conducta y de las condiciones que la determinan. Como reaccin al objetivismo positivista que pretende explicar la realidad desde una exterioridad que slo puede ser cuantificada desde un nico modelo metodolgico, surge el enfoque interpretativo, cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenutico, interpretativosimblico o fenomenolgico. Esta corriente recupera aportes de la antropologa, la etnografa, el interaccionismo simblico entre otras corrientes de pensamiento representadas, principalmente, por la tradicin alemana (Dilthey, Husserrl, Mead, Schutz, Berger y Lukman, Gadammer, etc.). Desde esta perspectiva, se toma conciencia de que la prctica educativa posee una lgica muy distinta a la racional y cientfica postulada por la investigacin positivista. Se considera a la realidad educativa como subjetiva, en el marco de la cual se persigue la comprensin de la acciones de los sujetos en trminos de significado y accin. Por lo tanto, su concepcin de la realidad se funda en la hermenutica y la semitica; la realidad se construye y su sentido se desentraa a partir de la interpretacin en el marco de un contexto social e histrico determinado. En un sentido epistemolgico, se considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana, y por lo tanto, no se descubre, se produce. Desde esta perspectiva se critica la pretensin de neutralidad objetivista y se postula que el conocimiento se construye en la interaccin; slo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana. Sin embargo En qu aspectos radican los lmites y los aportes de esta perspectiva? Cules son sus implicancias en el marco de las ciencias de la educacin? Siguiendo a Carr y Kemmis es posible marcar algunas claras diferencias en comparacin con los estudios crticos:
Mientras que los investigadores educacionales positivistas podran describirse como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideracin objetiva del conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional interpretativo podra llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos subjetivos de los agentes son la base para transformar la realidad social, los investigadores educacionales crticos, incluyendo los de tendencia activa, adoptan una nocin de la racionalidad que es dialctica, es decir, reconocen que las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos en los que ningn individuo particular puede influir en un momento dado, y que

para cambiar la manera de actuar de las personas puede ser necesario cambiar la manera en que dichos factores limitan la accin; al mismo tiempo admiten que el entendimiento subjetivo que las personas tienen de las situaciones tambin puede ser otro factor limitativo de la accin, y que es posible cambiar ese entendimiento (IPLAC, s/ao).

Desde este punto de vista, el paradigma crtico reflexivo, tambin denominado sociocrtico, de la racionalidad emancipadora, ciencia crtica de la educacin, se considera como alternativa a los dos enfoques anteriores bajo el principal postulado de que es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia. Esta orientacin tiene sus orgenes a principios del siglo XX con la primera generacin de la Escuela Crtica conformada por un grupo de filsofos y socilogos alemanes de la Universidad de Frankfurt, cuyos principales exponentes fueron, entre otros, M. Horkheimer, H. Marcuse y T. Adorno. Actualmente, tericos crticos de la segunda generacin como Habermas y Appel buscan una alternativa a la contraposicin del paradigma racional crtico y paradigma hermenutico-simblico, en un acercamiento al paradigma del lenguaje y la accin social, sin dejar de lado los presupuestos de la teora crtica fundados en el marxismo. La Escuela de Frankfurt gest un cuestionamiento a la visin positivista de la educacin, que se plantea al mismo tiempo como superador de las vertientes interpretativas desde las cuales la realidad se hunde en dilogos. Su aporte contribuye, entonces, a la bsqueda de una teora renovada que ligue accin y reflexin, teora y praxis e implique una concepcin activa del sujeto. As, la construccin de significados y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujetosujeto-sujeto-objeto en un marco The Singing Fish, 1972. Litografa de Joan Mir1 histrico y cultural dado. Por ende, tanto el significado como el conocimiento son de naturaleza esencialmente social, y la accin social es siempre una accin liberadora. Con Habermas -representante de la segunda generacin- se comienza a generar
En alegre rebelin contra los mtodos convencionales de pintura, el arte surrealista del espaol Joan Mir destila una desinhibida libertad de expresin infantil. Inspirada en la contracultura parisina de 1920, su arte est lleno de maravilloso absurdo. Mir utiliza colores primarios y secundarios, as como las formas orgnicas lo cual transmite un vivo y enrgico gusto por la vida.
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una ciencia social crtica que aboga por la revalorizacin de un concepto ms comprensivo y no reduccionista- de razn que se identifica con la racionalidad comunicativa en trminos de emancipacin y reflexin1. Desde esta nocin de racionalidad dialctica, la autorreflexin se plantea como una capacidad (individual y social) basada en el dilogo, en la argumentacin, dnde la crtica a una sociedad tecnocrtica se enfoca hacia la bsqueda de mecanismos democrticos orientados al debate y la transformacin social, a la emancipacin. Este pensador, introduce el constructo accin comunicativa en el marco de una propuesta que revaloriza el lugar fundamental del lenguaje y la accin en el proceso de interaccin social. La accin comunicativa se plantea como un tipo de accin orientada al entendimiento, dnde el concepto de interpretacin debe entenderse como: la negociacin de definiciones de la situacin susceptibles de consenso (Habermas, 2002). Desde este punto de vista, el sentido se construye en la interaccin social, y no hay accin social que sea ideolgica o polticamente neutra. Afn a este modelo de pensamiento, la realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e inters. Tiene una dimensin poltica y transformadora y no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman. Lo esencial es el cambio de la situacin educativa a travs de la accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual se involucran investigadores e investigados (Ander Egg, 1986). A lo largo de este recorrido, propiciamos un panorama introductorio que intent delinear un horizonte de reflexin para el anlisis de las prcticas educativas. Ahora, retomamos algunos de los supuestos enunciados en el marco de la Teora Crtica de la Educacin (Guerrero, 2007), los cuales nos invitan a pensar: Desde la racionalidad instrumental y las perspectivas centradas en lo tecnolgico a la racionalidad comunicativa (Habermas, 2002) y las teoras centradas en el dilogo didctico. En un enfoque comunicativo, dialgico, en el marco de una crtica a la dimensin tecnocrtica de la sociedad de la informacin a fin de basar la prctica y la investigacin educativa en los supuestos de una accin comunicativa. En la no neutralidad de las ciencias, de la tecnologa, ni de las prcticas educativas. En la educacin transformadora y como prctica de la libertad, desde una enseanza problematizadora que remite a sujetos dialgicos (Freire, 1997) (Flecha, 1997).

En la enseanza como una actividad crtica, reflexiva, que propicia una vinculacin entre la teora y la prctica (Carr y Kemmis, 1988). En los docentes como intelectuales transformativos; que en sus prcticas ejercitan una vinculacin ntima entre pensamiento y accin como reaccin a las pedagogas instrumentales (Giroux, 1990).

Para profundizar ms en esta temtica, se sugiere la bibliografa complementaria (lectura optativa), disponible en la Biblioteca del aula virtual.

Con este horizonte, a la hora de enfocar nuestro objeto de estudio, nos preguntamos: Qu implica pensar la produccin de materiales educativos desde una racionalidad tcnica, instrumental, centrada en los contenidos y en los efectos, desde una postura descontextualizada? Qu diferencias se pueden reconocer si nos centramos en una racionalidad comunicativa y dialgica, basada en los procesos, en los actores, en el contexto, en las negociaciones y relaciones de poder que se evidencian en las formas de accin e interaccin? Podemos decir que los materiales educativos reflejan improntas epistemolgicas, y al mismo tiempo se conciben como resultado de prcticas sociales. No obstante, en este sentido, entendemos que no existe una traduccin directa, ni lineal, entre aquellas concepciones y los materiales como resultados de las prcticas. Sin embargo, reflexionar sobre estas perspectivas nos lleva a explicitar nuestras posturas y a repensar nuestras prcticas a la luz de la teora. Nos lleva a mirar con otros ojos, a interpelar la realidad en su dimensin ms cotidiana.

Reflexionemos
A modo de sntesis reflexiva, le proponemos relacionar estas ideas con alguna experiencia personal de uso o produccin de un material educativo como alumno y/o como docente. Pueden ser libros de textos, videos, materiales audiovisuales, CD, etc. Considere como eje de anlisis el siguiente interrogante: Es posible reconocer algunas concepciones implcitas tanto en el diseo del material como en su modo de uso?

1.1.2) Las concepciones sobre los medios y materiales en la evolucin de la tecnologa educativa
Algunas respuestas sobre las problemticas abordadas lneas atrs, han sido ensayadas a lo largo de la historia de la Tecnologa Educativa, disciplina donde la preocupacin por la inclusin de medios y materiales en las prcticas de enseanza ha sido objeto de estudio. Si miramos con atencin su evolucin, podremos reconocer que los materiales o medios, como un componente ms de la prctica educativa, han estado fuertemente ligados al devenir de los paradigmas epistemolgicos y pedaggicos vigentes en cada momento histrico. Desde el enfoque instrumentalista, anclado en una perspectiva tcnicoemprica, los medios se conciben como soportes materiales de informacin que deben reflejar la realidad de la forma ms perfecta posible. Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura escolar homognea. Se consideran por s mismos instrumentos generadores de aprendizajes. Desde este marco, existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula (Marqus, 1999). Con esta impronta, la perspectiva artefactual incorpora aportes de las teoras de la comunicacin de corte ciberntico (Weaver y Shanon) y sistmico dnde la comunicacin se concibe desde un punto de vista lineal, centrado en los efectos de los medios, o bien, en los procesos de transmisin instrumental de informacin en contextos autorregulados. Desde este punto de vista, resulta tambin >> Con los aportes del relevante el aporte de la psicologa conductismo los medios se piensan conductista desde donde los medios se como un estmulo para generar piensan en el marco de una enseanza aprendizajes y estudiar sus efectos programada que busca la psicolgicos en los estudiantes. En esta poca, comienza el inters retroalimentacin con el objetivo de por el desarrollo de materiales que producir determinados efectos de acuerdo trasciendan al clsico texto bajo la a unos objetivos determinados de idea de que el uso de variadas antemano. Desde esta posicin se pretende tecnologas en los procesos una planificacin psicolgica del medio, educativos proporcionara basada en las leyes cientficas que rigen el estmulos ms efectivos para el comportamiento, con unos modelos de aprendizaje. >> conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (Cabero, 1991). Con esta mirada, segn Kapln; Se buscar, adems, que el estudiante haga, practique aquellas habilidades que debe adquirir, priorizando los mtodos activos por sobre la transmisin (Kapln, 2000, pg. 38). Ms tarde, a mediados de los aos 70`, con la aparicin de una serie de propuestas de diseo curricular -algunas de las cuales tambin tenan un marcado enfoque tecnolgico- se pretende disear un conjunto de procedimientos racionales, unas lneas de accin, que permitan una 9

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>> La Revolucin electrnica de los aos 60 y 70, marca el ingreso de los mass media al aula como un factor de gran influencia social, especialmente la radio y la televisin. Tambin se incorporan nuevos medios como el video o el ordenador. En este contexto, surgen las aplicaciones EAO, programas informticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseanza programada. >>

intervencin educativa eficaz. Aqu la habilidad del diseador de la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas ni medios sino en su capacidad para disear situaciones instruccionales (Marqus, 1999). Desde esta perspectiva, el medio o material sigue concibindose con un enfoque instrumental aunque se lo plantea ya en relacin a los diferentes componentes del proceso educativo entendido como sistema.

Bajo la influencia del paradigma interpretativo-hermenustico en la tecnologa educativa -que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva- se articulan concepciones de los medios ms subjetivas y comprensivas, centradas en las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los mensajes vehiculizados por ellos. Los medios se entienden en el marco del diseo de situaciones instruccionales como elementos que deben >> El desarrollo de la adaptarse a las caractersticas cognitivas de los semiologa audiovisual estudiantes. Este abordaje interpretativo -y ya no meramente explicativo/constatativo- marca un giro importante en las concepciones curriculares. Consecuentemente, segn De Pablos (1996), se comienza a pensar que el diseo de los materiales educativos puede ser enriquecido con el dominio de otros sistemas de representacin, como el audiovisual, que potencian la expresin (expresar ideas, comunicar experiencias, identificar puntos de vista, etc.) y otras formas de conocimiento que le posibilitan una aproximacin a la realidad ms personal, ms reflexiva.
>> Con los aportes de la psicologa cultural, cobran auge los diseos ATIS (Aptitudes-Tratamientos en Interaccin) que estudian las interacciones entre los atributos estructurales de los medios y las caractersticas cognitivas y de personalidad de los estudiantes. stos se aplicaron al estudio del libro de textos, el cine didctico o el vdeo educativo. >> (Barthes, Metz, Eco, entre otros) impuls el diseo de materiales educativos audiovisuales que incorporaron cdigos verbo-icnicos, mtodos narrativos, tcnicas expresivas, etc. >>

Esta visin supera la perspectiva instrumental puesto que los medios no se conciben solamente como soportes de informacin, sino como sistemas simblicos de representacin de la realidad. Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantacin de determinadas habilidades (Salomon, 1981 citado en Marqus, 1999). No obstante, permanece 10

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an anclada en la interaccin de los medios con determinadas caractersticas de los sujetos, dejando de lado los problemas relacionados con la pragmtica de los contextos educativos. La atencin sigue estando situada preferente a la "interaccin nica con el medio", ignorando los intercambios complejos que se dan en la relacin educativa. Un paso hacia adelante en este sentido, supuso que los medios, adems de ser transmisores de informacin y sistemas simblicos, deben atender a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno. Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. Con esta impronta, los medios se entienden en el marco de una accin educativa planificada en funcin de contextos, caracterizada por su mediacin y un espacio de intervencin (De Pablos, 1996). Como afirma Area Moreira (1991), este enfoque supone aplicar "una nueva lgica en el modo de entender y actuar en el diseo, distribucin y utilizacin de los medios" donde stos deben integrarse al proceso de enseanza y aprendizaje como un componente ms de acceso al conocimiento de la realidad. En la dcada de los 80, con los aportes de >> El anlisis crtico de los medios la Teora Crtica, los medios se consideran se focaliza en los mass media; la objetos de pensamiento y cultura que identificacin de su carga adquieren significado en el anlisis, la ideolgica y carcter tico. reflexin crtica y la transformacin de las Se profundiza en el papel del prcticas de la enseanza. Sirven para la lenguaje (Berstein) y sus cdigos como factores de poder; las liberacin, la democratizacin y la nuevas narrativas y la creatividad emancipacin (Cebrin de la Serna, 1991). la creatividad, entre otros. >> Los medios no solamente proponen contenidos; tambin esquemas interpretativos, formas de organizacin conceptual, anlisis paralelos, inducen actitudes, predisponen positiva o negativamente ante iniciativas sociales, etc. Desde este punto de vista, tambin se cuestiona su papel en relacin con la tecnologa y se piensa su inclusin en el marco de contextos educativos, dnde el proceso es tan importante como los contenidos y los resultados (Kapln, 2005). El papel de los medios y materiales ser, en ese sentido, disparador, problematizador, deber propiciar la confrontacin con el mundo que los rodea, las relaciones interpersonales, las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y el proceso de la comunicacin, en el marco del cual se articulan en una relacin educativa dialgica y dialctica.

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Hasta aqu tratamos de reconstruir una historia mostrando cmo los materiales de ser pensados como meros soportes de informacin pasan a ser parte de un contexto, donde el inters por lo tecnolgico entra en tensin con otros factores que definen la prctica educativa. La perspectiva socio cultural nos permiti pasar de los medios a las mediaciones (Barbero, 1987) advirtindonos que stos forman parte de una complejidad que involucra una variedad de aspectos. Es decir, que son ledos, percibidos por el sujeto que aprende en el marco de los entornos culturales e institucionales en los que la accin mediada se produce (Wertsch, 1993). A partir de la dcada de los 90, posturas ms >> Con la integracin de las TIC actuales comienzan a prestar atencin a las dimensiones asociadas con los aspectos didctico- en el aula, sus nuevos formatos y lenguajes, se plantea la curriculares (Cabero, 1991) y a una pragmtica necesidad de elaborar materiales de los medios. Desde este punto de vista, se diversificados -no relativizan los planteos instrumentales estandarizados- y poco descontextualizados, centrados en los medios y estructurados pensados como desprovistos de fundamentos tericos. Se apoyo para profesores capaces encamina la bsqueda de nuevos horizontes que de realizar sus propios diseos. permitan profundizar en las mediaciones A partir de los 90` surgen educativas apoyadas con tecnologas, y se inicia estudios cualitativos acerca de las concepciones de los una reflexin centrada en las prcticas docentes profesores y alumnos sobre los orientada a cuestionar los diferentes usos de las medios y materiales. (Estudios tecnologas en relacin con las buenas de casos, entrevistas con estrategias de enseanza (Litwin, 2005). En este pequeos grupos, etc.).>> sentido es posible recuperar los aportes de pensadores como Bartolom (1989); Area Moreira (1991); De Pablos (1994); Rodrguez Diguez (1995); Cabero (1991) y Sancho (1998), Litwin (2005), entre varios.

Para profundizar ms sobre esta temtica, se sugiere consultar la bibliografa complementaria (lectura optativa), disponible en el aula virtual.

Creemos que estos ltimos planteos cobran hoy mayor relevancia ante el desarrollo vertiginoso de la tecnologa. En lo relativo a la produccin de materiales, las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin ofrecen un sin nmero de alternativas que, si bien abren mltiples posibilidades 12

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para la comunicacin y expresin creativa del conocimiento, tambin pueden propiciar la reaparicin de enfoques instrumentales y tecnocrticos, centrados en el embelesamiento por el medio. Sobre este punto trabajaremos a lo largo de este Mdulo. Ahora los invitamos a profundizar en los aspectos desarrollados en esta unidad, realizando algunas lecturas y actividades recomendadas.

Gabriel Kapln es comunicador, Magster en Educacin, Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos, docente en investigador de la Universidad de la Repblica (Uruguay) y profesor invitado de otras universidades latinoamericanas y europeas. En su trayectoria, ha trazado lneas de continuidad con los principios educomunicativos de pedagogos latinoamericanos de renombre, como Paulo Freire y Mario Kapln, su padre. En este texto, plantea cmo el uso de las nuevas tecnologas ha renovado el inters y ampliado las posibilidades de la educacin a distancia o con TIC, analizando con una visin crtica, potencialidades y lmites, oportunidades y riesgos. Especficamente, el captulo tres aborda y resume las principales orientaciones presentes en el debate pedaggico actual y el modo en que juegan en relacin a la creacin de materiales educativos como prctica en la cual convergen saberes pedaggicos, comunicacionales y tecnolgicos.

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Trabajo prctico N 1 obligatorio grupal

Analizando materiales educativos
Esta actividad consiste en seleccionar un material educativo seleccionado de la Web. Para ello le proponemos que conforme un grupo virtual con dos o tres compaeros a fin de analizarlo y realizar una presentacin colectiva del mismo. Los textos de lectura para esta actividad son: - La clase, hasta el punto 1.1.2 -La pedagoga de la EaD con NTIC: conocimientos? de Mario Kapln.

Transmisin

construccin

de

Paso 1: Seleccin y anlisis Recibir la invitacin de su tutora para integrarse a un grupo. El intercambio con sus compaeros de trabajo se llevar a cabo en un tema del foro identificado con los nombres de sus participantes. Consigna del foro: a)- Seleccionen un material de la Web que consideren que es posible caracterizar como educativo. Argumenten Por qu podemos decir que es tal? b)- Teniendo en cuenta el material elegido, el grupo deber analizar e intercambiar miradas con respecto a su diseo: Qu supuestos respecto al contenido, a la enseanza y al aprendizaje se desprenden del mismo? Y con respecto a la tecnologa educativa? Podemos ubicarlo dentro de alguna de las tradiciones propuestas por Kapln? Es cerrado, semi-cerrado, abierto, semi-abierto? Propone actividades? Si es as; de qu tipo son? Promueve procesos reflexivos? Cules son las herramientas tecnolgicas elegidas? Considera que son adecuadas a su encuadre pedaggico-comunicativo? c)- Luego, sitense frente al mismo como potenciales alumnos: Qu efectos produjo en Uds.? Incorporen sus propios interrogantes y criterios de anlisis. Paso 2: Presentacin del material educativo El grupo deber elaborar un breve documento en donde exponga, de manera clara y ordenada, sus caractersticas y reflexiones alrededor del anlisis del material seleccionado. El desafo es integrar argumentaciones tericas y apreciaciones personales acerca de su aproximacin al mismo. El documento deber entregarse a travs del recurso tarea (subir uno por grupo). Extensin: mx. 3 carillas Fecha de entrega: consulte el cronograma

Este espacio de trabajo se encuentra disponible en el aula virtual, a travs del recurso foro y tarea

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1.2) Materiales educativos. Conceptualizacin y tipologas

Bruner y Olson (1973) diferenciaron entre el aprendizaje por experiencia directa y por experiencia mediatizada, refirindose en este ltimo caso a las experiencias derivadas del contacto con sistemas socio-culturales que posibilitan a los sujetos transmitir vivencias y conocimientos entre ellos. Subrayaron que la capacidad de representar la experiencia vivida por medio de la comunicacin humana posibilita su transmisin y, en consecuencia, su aprehensin/aprendizaje a travs de representaciones que son codificadas en objetos que se denominan, en general, medios o materiales. Entre algunos ejemplos de sistemas de aprendizaje mediado, podemos mencionar a los textos escolares, una leccin de clase, una pelcula, un diagrama, un CD, etc. An mostrando la diversidad de prcticas de enseanza, segn modalidades, enfoques, contextos, etc. hoy es impensable una enseanza sin materiales educativos en tanto la prctica se estructura a partir de un sujeto (el docente) que tiene la intencionalidad de compartir un conocimiento, de transmitir un mensaje, que debe expresar a travs de algn soporte material, haciendo uso de un sistema de smbolos que le permita codificar ese mensaje hacia sus destinatarios. En este sentido, podemos decir que la educacin en contextos presenciales o virtuales nos obliga a contactarnos con los procesos y productos culturales a travs de mltiples mediadores. El dilogo didctico, se lleva a cabo con el docente, con los materiales didcticos, con el ambiente de aprendizaje, con sus compaeros y con los procesos cognitivos individuales que se deriven de todas estas interacciones. En este proceso, los medios cobran especial importancia. Se podr discutir su formato y estilos de uso, pero no la inevitabilidad de recurrir El oro del azur, 1967. Acrlico sobre tela. a unos soportes materiales significantes Joan Mir1 que posibiliten acercar y recortar el mundo transformando la informacin en contenido para ser enseado. Tal importancia consiste en que interactan con el resto de los componentes curriculares y contextuales, los cuales, al mismo tiempo, permiten seleccionar estratgicamente los medios adecuados que posibilitan su definicin y alcance. De modo que podemos decir que los medios tienen efectos estructurantes porque en su dimensin comunicativa organizan las acciones mediadas entre personas y grupos. Pero que, a su vez, en su dimensin tecnolgica determinan y encorsetan las interacciones de acuerdo a una funcionalidad tcnica preestablecida (dimensin artefactual).
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Esta obra plasma la vigencia que para Mir tenan todava los signos y smbolos de los aos cuarenta como expresin de su concepcin potica de la pintura. Estrellas, planetas, las configuraciones elementales de los personajes ineludibles (la mujer y el hombre, el principio femenino y el principio masculino) y, por encima de ellos, una lnea ondulante, 15 probablemente un pjaro que reinventa el horizonte, contribuyen a la definicin espacial y ofrecen una nueva versin de la cosmologa mironiana.

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Sin embargo, vale resaltar que alrededor de la definicin e identificacin de aquellos materiales que circulan como medios de enseanza existen diferentes posturas en el campo terico que dan cuenta de una marcada indefinicin terminolgica: medios de enseanza, material educativo, recursos didcticos, medios instructivos, materiales didcticos, materiales educativos. Antes de entrar a la argumentacin sobre la caracterizacin de los materiales educativos para la enseanza (presencial o virtual), vale la pena detenernos en su definicin.

Cmo entenderemos conceptualmente un material educativo?

En el marco de esta propuesta vamos a diferenciar un material educativo de un medio de enseanza. Escudero (1983, citado por rea Moreira, 2005: 4) define a los medios de enseanza como: cualquier recurso tecnolgico que articula en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. En ese marco, retomando ideas de Area Moreira (2002), podemos resaltar algunos aspectos: 1. Los medios son parte constitutiva de los procesos de enseanza en tanto que interaccionan con los restantes componentes curriculares (objetivos, contenidos, estrategias, actividades.) condicionando el patrn de flujos comunicativos en el aula. El profesor es el elemento ms significativo en la concrecin del medio. 2. Los medios representan algo ms que un mero soporte, condicionan los mensajes y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen. 3. La obtencin del conocimiento a travs de los medios exige en los sujetos la decodificacin de mensajes simblicamente representados. Cada medio por la naturaleza de su sistema simblico, por el modo de representacin y estructuracin de dichos mensajes, demanda de los alumnos que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado. 4. El aprendizaje no es funcin de medio, sino del mtodo y la estrategia de aprendizaje donde se use. El solo hecho de incorporar medios a los procesos de enseanza y aprendizaje no implica una innovacin o mejora por ms sofisticados que sean o mejores atributos que puedan poseer. Antes de pensar en trminos de qu medio, hay que plantear para quin, cmo se usar, en que contexto socio-cultural se usar y qu se pretende lograr con l. Con esta concepcin el libro de texto, el cuaderno y el pizarrn son considerados como medios tradicionales o convencionales. Los medios tcnicos o no convencionales son: el cine, la radio, el telfono, la televisin y el video. Se considera como nuevas tecnologas, que tambin son medios, a las redes satelitales de televisin; redes informticas; redes de videoconferencia interactiva; computadoras y sus perifricos

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asociados, as como, a los dispositivos de almacenamiento de informacin (cintas magnticas, CD, DVD, memorias porttiles, etc.); el Internet y el Word Wide Web. En otra direccin, Cabero Almeara (1999) problematiza la definicin e identificacin de aquellos materiales que circulan como medios de enseanza. Desde un punto de vista didctico, entiende que un material de enseanza conlleva un elemento curricular (o grupo de elementos) concebido como sistema simblico y como estrategia de utilizacin pedaggica, el cual (al menos de forma terica) propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas del sujeto educando, segn un contexto determinado, y facilita/estimula la intervencin mediada sobre la realidad, la comprensin de informacin y la creacin de entornos diferenciados para el aprendizaje (Cordisco, 2008). En este sentido, algunos autores (Marqus y otros) hacen una distincin entre medio didctico y recurso educativo que tambin puede resultar til para entender algunas diferencias. Segn Marqus (2000) Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. Mientras que Recurso educativo se entiende como: () cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un video para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un video con un reportaje del Nacional Geografic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en si mismo un material didctico (slo pretende informar) (Marqus, 2000:1). Aqu se diferencia entre la intencionalidad educativa o didctica y la meramente informativa con la cual un determinado medio ha sido creado. Sin embargo, se entiende que independientemente de ella, cualquier medio puede ser empleado como recurso educativo, segn la funcin con la cual se lo integre en el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Entonces, en particular, el material educativo es un tipo de medio de enseanza que muestra algunas caractersticas particulares.

Diremos que un material educativo refiere a todo medio que cumple al menos con estas particularidades: Es portador de un mensaje, de una informacin que se transforma en contenido en funcin de un tratamiento, recorte y modificacin que realiza el docente para su enseanza. Para su transmisin recurre a un soporte material o digital y utiliza uno o varios sistemas de smbolos que se consideran pertinentes para el proceso de enseanza-aprendizaje.

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La forma de organizacin de la informacin trae implcita una manera de entender la enseanza y el aprendizaje del contenido, puede incluir, o no, actividades de aprendizaje propiamente dichas. Se tratar de un medio didctico, tal como se define en los prrafos precedentes, y su utilizacin tendr siempre una intencionalidad educativa.

Por ejemplo, un material educativo puede ser un manual impreso, un video educativo, una propuesta multimedia, un programa radial, una pgina Web, entre otros. Yendo ms lejos, en el marco de este mdulo entendemos que;

En un sentido genrico, los materiales educativos en funcin de su contenido simblico y soporte material especfico, constituyen diferentes tipos de textos que se utilizan en las prcticas de enseanza con el fin de ampliar las fuentes de informacin, las actividades o formas de presentar los temas que se quieren trabajar.

Ahora bien, a fin de acotar nuestro objeto de estudio, en el plano de las nuevas tecnologas diferenciaremos tambin entre el concepto de material educativo y el de entornos o ambientes de aprendizaje. En sentido amplio, un aula virtual puede ser entendida como un material educativo, no obstante, en el sentido que le otorgaremos en este Mdulo, el aula virtual, al igual que el aula de cuatro paredes, ser el entorno de aprendizaje a travs del cual podrn vehiculizarse distintos recursos y materiales educativos: videos, impresos, multimedia, foros, etc.

1.3.1) Dimensin simblica y tcnica de los materiales educativos

Al hacer referencia a los aspectos comunes que comparten los materiales educativos en tanto medios de enseanza y medios didcticos, sealamos que stos se diferencian de los meros recursos tecnolgicos (nivel de hardware y software) porque son portadores de un sistema de smbolos que les es propio, y porque transportan algn tipo de informacin o mensaje de forma organizada. Lo mismo sucede con otros recursos educativos tales como los documentales, los programas de TV, las pelculas, las infografas, etc. que, sin tener intencionalidad didctica explcita, se incorporan en una situacin de clase. De acuerdo con Area Moreira (1990), podemos decir que los sistemas simblicos constituyen el atributo clave de los medios y por lo tanto de los materiales educativos (por ejemplo, la secuencialidad de un texto escrito, la espacialidad de un mapa, la iconicidad de las pelculas, etc.) en relacin con el resto de sus aspectos diferenciales (lo tecnolgico, el contenido, los contextos de consumo, etc.). De modo que la obtencin de conocimientos a travs de ellos, estar ms afectada por el tipo de representacin a travs de la cual se codifique el mensaje, que por el medio o soporte tecnolgico que se emplee para ello. No obstante no es posible realizar al respecto relaciones lineales ni simplificadas. La relacin entre los componentes estructurales de los medios (modos de construccin y sistemas simblicos), sus condiciones tecnolgicas, contenidos y correlatos

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situacionales; y la interaccin ente estos medios, los sujetos, y el aprendizaje; constituyen aspectos estudiados en profundidad por investigadores como Escudero (1983) y Salomon (1979). En este ltimo caso, bajo el supuesto psicolgico de que los medios activan distintas estrategias y operaciones cognitivas en los estudiantes para que ese conocimiento sea comprendido y posteriormente utilizado. En el marco de los objetivos de esta Unidad, los aportes de estas perspectivas resultan significativos a la hora de comenzar a pensar la inclusin -y la produccin- de materiales y recursos educativos en diferentes formatos y lenguajes. Como docentes, nos permite acercarnos a la dimensin cognitiva de los alumnos como destinatarios de los medios, y nos ayuda a pensar el sentido del material en su contexto de aplicacin. Profundizar en estos aspectos nos permitir, adems, retomar el valor expresivo de los materiales educativos en las situaciones de clase advirtiendo que adems de su carcter novedoso, la decodificacin de los mensajes debe propiciar a los alumnos oportunidades para la expresin y comunicacin creativa de las ideas. Esto significa la alfabetizacin no slo en los cdigos y smbolos lingusticos, sino tambin requiere cultivar los modos simblicos sonoros, icnicos y a ser posible informticos (Area Moreira, 1999: 2).

Manuel rea Moreira, es Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en Pedagoga por la Universidad de La Laguna (1987). Actualmente se desempea como docente de la ctedra de Tecnologa Educativa en dicha universidad. En el mbito de la investigacin educativa se ha destacado como uno de los referentes de la perspectiva crtica-curricular, cuyas lneas de estudio giran alrededor de los medios y materiales y el currculo; el diseo y desarrollo de materiales didcticos multimedia; entre otras temticas que involucran la educacin y el uso de TIC en la sociedad de la Informacin. Este texto, de carcter introductorio, ofrece un enfoque superador de las perspectivas instrumentales de abordaje de los medios de enseanza o materiales educativos (ancladas en sus caractersticas tcnico-materiales), revalorizando su carcter simblico como rasgo fundamental. En este sentido, retoma y trabaja las ideas de Escudero y Salomon atendiendo a la compleja interaccin entre sistemas simblicos/cognicin/aprendizaje y los atributos tecnolgicos de los medios. Finalmente, identifica los tipos de medios y materiales y sus caractersticas diferenciales.

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Para concluir, podemos decir que tanto los materiales como los recursos educativos constituyen en su dimensin simblica tipos de textos que se articulan, en funcin de sus propiedades intrnsecas, en diferentes soportes materiales. En virtud de ello, debemos diferenciar entre los componentes tcnicos y su dimensin semntica, sintctica y pragmtica en funcin del contenido que portan, la modalidad en que organizan la informacin y su forma de uso. No vamos a profundizar aqu en estos aspectos ya que los mismos constituyen el tema que nos convoca en la Unidad 2.

Reflexionemos
Sugerimos repasar lo planteado en esta clase y rescatar lo que a su juicio merece ser discutido, ampliado, etc. Puede identificar qu ideas le resultaron ms interesantes y qu nuevas preguntas hoy se formula.

de estudio optativa-individual
A partir de la lectura del texto de Area Moreira: Los medios de enseanza: Conceptualizacin y tipologa: -Explique, segn los aportes de Salomon y Escudero: Cmo interactan los atributos tecnolgicos y los sistemas simblicos de los medios con los procesos cognitivos de los sujetos?

Para profundizar ms en el modelo de Salomon se sugiere consultar la siguiente bibliografa complementaria (lectura optativa) en la biblioteca del aula virtual: Area Moreira (1991). Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona, Sendai Ediciones, Cap. 1: La investigacin sobre medios de enseanza: pasado y presente.

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Foro plenario (espacio obligatorio)

Compartiendo materiales educativos

Esta actividad consiste en llevar a cabo un debate plenario integrador de los conocimientos y anlisis llevados a cabo en esta unidad. Paso 1: Para iniciar el debate, un representante del grupo deber compartir en el espacio del foro plenario integrador la presentacin del material educativo seleccionado y analizado en el Trabajo Prctico N 1, facilitando la direccin Web del mismo para que todos podamos conocerlo. Paso 2: Una vez subido los materiales educativos propuestos por cada grupo al espacio plenario, cada uno de Uds. deber, en forma individual, opinar sobre un material educativo propuesto por otro grupo. El aporte en esta ocasin permitir: -Valorar la seleccin realizada por cada grupo -Encontrar supuestos que no hayan sido identificados en el primer anlisis -Hacernos nuevas preguntas sobre los mismos a partir de las nuevas lecturas realizadas. Para ello en su participacin tenga especialmente en cuenta; a) la diferencia entre materiales y recursos educativos. b) los aportes realizados por Salomon y Escudero a partir del texto de rea Moreira, alrededor de los atributos tecnolgicos y los sistemas simblicos de los medios y su interaccin con los procesos cognitivos de los sujetos. Paso 3: El debate concluye con el establecimiento de conclusiones al seno del gran grupo. Presentacin de la actividad: participacin individual en un debate plenario Normas de interaccin; min. 2 mx. 3 intervenciones pertinentes por persona. Fecha de entrega: consulte el cronograma

La actividad se encuentra disponible en el aula virtual y deber ser completada utilizando el recurso Foro

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Referencias bibliogrficas
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