Pde Saeb

SAEB
Plano de Desenvolvimento da Educao 2009
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Coordenao-Geral de Instrumentos e Medidas Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Brasil. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : SAEB : ensino mdio : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008. 127 p. : il. 1. Avaliao da educao bsica. 2. Ensino mdio. 3. Lngua portuguesa. 4. Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. III. Ttulo. CDU 37.014.12
Projeto Grfico Leonardo Monte-Mr Produo de contedos/Reviso Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
1 2 2.1. 2.2 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6
4 PROvA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIzADO 6 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB 12 AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA 14 Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA 14 Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM 14 Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA 14 Provinha Brasil 15 O Saeb e a Prova Brasil 15
APRESENTAO AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB As Matrizes de Referncia do SAEB Competncias Habilidades LNGUA PORTUGUESA Aprendizagem em Lngua Portuguesa Texto Gneros de discurso Tipos textuais Os diferentes usos da lngua 3 srie do Ensino Mdio Exemplos de Itens de 3 Srie do Ensino Mdio Lngua Portuguesa Consideraes finais Lngua Portuguesa MATEMTICA O que se Avalia em Matemtica e por que se Avalia A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 3 srie do Ensino Mdio Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio Matemtica Consideraes finais - Matemtica REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
NDIcE
Plano de Desenvolvimento da Educao
17 17 17 18 19 19 19 20 20 20 21 24 75 77 77 77 80 128 130
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores
2009
APRESENTAO
Prezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a), O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos. O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa qualidade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao superior; educao profissional e alfabetizao. A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz de atuar crtica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidado cnscio de seu papel num mundo cada vez mais globalizado. No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso, porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio, em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianas na sala de aula. Para identificar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior ateno e apoio financeiro e de gesto, o PDE dispe de um instrumento denominado ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb pretende ser o termmetro da qualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio tcnico / financeiro do MEC, para que a educao brasileira d um salto de qualidade. Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras. Em razo disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de
cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias construdas e habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio. O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil, de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb. Esperamos, assim, contribuir para que o professor, os demais profissionais da rea de educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos. Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazer uma reflexo sobre a prtica do ensino da leitura (Lngua Portuguesa) e da resoluo de problemas significativos (Matemtica) em sala de aula, cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de qualidade. Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica. MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
PROvA BRASIl E O DIREITO AO APRENDIzADO 1

Direito ao aprendizado O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consagrados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao ao aprendizado, ficamos com o equilbrio e a beleza da proposta de Antnio Nvoa, socilogo portugus: vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas educativas tm nfases diferentes. Por exemplo, a famlia e a religio so foras to poderosas quanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. Assim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de competncias cognitivas. Embora o letramento em matemtica e em cincias seja hoje considerado bsico em muitos pases, usaremos neste texto apenas a competncia leitora para conduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao escolar bsica. Medida O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educao bsica, todos, como argumentamos acima, com direito ao aprendizado de competncias cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificar se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida com a introduo da Prova Brasil, um instrumento de medida das competncias leitora e matemtica aplicado em praticamente todas as crianas e jovens matriculados na quarta e na oitava sries (quinto e nono anos) em 2005 e 2007. Tal Prova ocorre de dois em dois anos e ter novas edies em 2009, 2011, e assim sucessivamente.
Este texto foi produzido pelo MEC com a colaborao do professor Jos Francisco Soares, membro do Grupo de
Avaliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
A pertinncia de dois elementos definidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida - precisa ser entendida. Como o direito ao aprendizado de competncias cognitivas vale para todos os alunos, fica excluda a possibilidade de definio deste direito de forma diferente para diferentes grupos de alunos. Como conseqncia, o instrumento verificador do direito tem de ser o mesmo. No entanto, considerando a variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de cada competncia, compatvel com o exerccio da cidadania, alunos diferentes apresentem domnio diferenciado em uma dada competncia. Em outras palavras, alguns alunos tero a competncia leitora em nvel mais avanado do que outros, ainda que todos devam ler acima de um nvel considerado adequado. A medida da competncia s necessria pelo fato de serem muitos os alunos para os quais o direito deve ser garantido. Se fossem apenas algumas dezenas, outros processos poderiam ser pensados. Isso deixa clara a grande diferena entre a Prova Brasil, um instrumento do Estado, e a avaliao da aprendizagem, um instrumento que o professor, no exerccio de sua autonomia, usa como uma de suas estratgias de ensino. Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garantia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de vacinao so um exemplo. Parte-se do pressuposto de que todos tm direito a este servio e assim faz-se um enorme esforo para oferec-lo de forma idntica a todos os cidados. Escala Apesar do nome de prova, a Prova Brasil , na realidade, um teste composto apenas de itens calibrados e pertencentes a uma escala previamente definida. Este ponto fundamental e ainda no completamente entendido. Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio definir operacionalmente o que saber ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo, apresentaria um grande repertrio de textos de gneros, tamanhos, complexidade e temas diferentes que, se lidos e entendidos, atestariam o domnio da competncia leitora. Isto essencialmente o que feito pela Prova Brasil para definir a escala de medida da competncia leitora, embora este grande repertrio de textos no exista fisicamente. O importante entender que os textos que so lidos pelos alunos na Prova Brasil foram analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel de leitura se encontra. Cada aluno recebe uma nota que expressa na escala de 0 a 500. H razes tcnicas para uso desses nmeros pouco intuitivos. O que um bom resultado na Prova Brasil A nota em leitura de um aluno na Prova Brasil classificada em 8 nveis. Este grande nmero de nveis usado simplesmente porque a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano. Com isso, espera-se, naturalmente, que alunos da quarta srie/quinto ano tenham notas menores e estejam situados em nveis mais baixos.
No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve estar quando domina a competncia leitora de forma adequada. Embora muito relevante, esta pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e completa. Diferentes organizaes, estados e municpios tm escolhido diferentes pontos de corte. Por exemplo, a opo tomada pelo Movimento intitulado Compromisso Todos pela Educao. Esta organizao no-governamental, livre de quaisquer presses e com consultoria tcnica, definiu que os alunos da quarta srie/quinto ano devam ter nota acima de 200 pontos e os de oitava srie/nono ano acima de 275. Esses parmetros foram adotados pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao. Na realidade, para considerar a variao natural entre os alunos, estabeleceu que, em cada momento que se olhar a escola, pelo menos 70% de seus alunos devem estar acima desses nveis. Interpretao pedaggica Para que esses resultados ajudem pedagogicamente, preciso identificar e descrever itens acertados pelos alunos com nota no ponto que se quer interpretar. S com a construo e a disseminao desse tipo de interpretao pedaggica, a Prova Brasil poder influenciar mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso, merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil. H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2 . H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21 A nota do aluno reflete muitos itens. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de quarta srie/quinto ano que recebem notas acima de 250 em leitura. Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.
Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear,
Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.
O bicho vi ontem um bicho Na imundice do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, No examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho no era um co, No era um gato. No era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.
BANDEIRA, Manuel. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: tica, 1985.
O que motivou o bicho a catar restos foi A) B) C) D) a prpria fome. a imundice do ptio. o cheiro da comida. a amizade pelo co.
A escola pode fazer a diferena Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples comparar a mdia da escola com o ponto de corte apresentado anteriormente. Como a maioria dos alunos deve ter nota acima daquele ponto, a mdia da escola tambm deveria estar acima daqueles valores. Idealmente, entretanto, deveramos saber tambm quantos alunos da escola esto em cada um dos nveis, j que a ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados. Adicionalmente, necessrio verificar se a mdia da escola no foi obtida de maneira pouco eqitativa. Ou seja, se alguns poucos alunos tiveram notas muito altas e muitos alunos, notas baixas. A escola pblica brasileira deve cuidar de no deixar alunos para trs, nem aumentar as diferenas induzidas por outras estruturas da nossa sociedade. Mas, deve-se verificar se h, na escola, alunos com nveis altos de desempenho. Toda escola deve ter alunos com alto desempenho, uma vez que a presena deles ajuda na criao de um clima na escola que favorece o aprendizado de todos os estudantes. J sabemos que a maioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo. A explicao mais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dos estu-
dantes. A tabela 1 mostra que essa apenas parte da explicao. Esta foi construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal de uma grande cidade brasileira. Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende, em uma das cinco categorias do Nvel Socioeconmico NSE. O grupo 1 agrega as escolas que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas. Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. veja que, medida que o NSE cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE. A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois valores 75 pontos to relevante que corresponde a mais de trs anos de escolarizao. Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos. Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas, em cada grupo, definidos pelo nvel socioeconmico dos alunos das escolas Grupo de NSE 1 2 3 4 5 Escola com menor Mdia das escolas desempenho 144 136 133 172 174 173 180 182 190 207 Escola com maior desempenho 206 205 208 222 224
Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de uma mesma linha no est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de serem mudados com a ao da escola3.
3 Para conhecer escolas que tm aes que garantem o direito de aprender a todos os seus alunos, consulte o estudo do MEC com o Unicef, Aprova Brasil no stio do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br
No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena entre as notas das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta escola pela sociedade. Junto com outras estruturas sociais, as escolas devem procurar tambm mud-la. Mas a sua prioridade deve ser a diferena dentro de cada linha. crticas Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses de apoio financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu, essas crticas com o passar do tempo tm se reduzido. Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam mais conhecidos, que a medida das competncias leitora e matemtica obtida com a Prova Brasil capta apenas os aspectos superficiais dessas competncias. Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competncias bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estar lhes permitindo consolidar competncias fundamentais para o exerccio de sua cidadania. Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados. Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia do diagnstico produzido pela Prova Brasil no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior fragilidade educacional. A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma e os que ainda tm restries deve se estabelecer para que essa e outras polticas pblicas sejam mais eficazes para os alunos das escolas pblicas brasileiras.
1 . O SISTEMA NAcIONAl DE AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)

As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986. Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasileiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficcia das medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pesquisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as escolas beneficiadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no beneficiados. A partir dessa experincia, em 1988, o MEC instituiu o Saep, Sistema de Avaliao da Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990. Unidade 1 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep. O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece. Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001. Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi avaliada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo levantar resultados nem por escolas nem por municpios. Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e
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especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avaliao escolar e utilizando como referncia as secretarias de educao estaduais e das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados em suas escolas. Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualizadas em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindose o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com o objetivo de comparar as Matrizes de Referncia existentes e o currculo utilizado pelos sistemas estaduais com os PCNs. Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.
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Unidade 1 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
2. AS AvAlIAES DA EDUcAO BSIcA

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educao bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos. Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade, alm do Saeb e da Prova Brasil, as seguintes avaliaes: 2.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)
O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Alm dos pases da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o caso do Brasil. O Pisa, cujas avaliaes so realizadas a cada trs anos, abrange as reas de Linguagem, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular, mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias vida adulta. 2.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA
O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades que o estruturam. 2.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no exterior. Tem por objetivo fundamental avaliar as competncias e habilidades bsicas de jovens e adultos que no tiveram acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses
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brasileiros so certificados por instituies credenciadas para tal fim. Visa, ainda, sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma avaliao de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. 2.4. Provinha Brasil
A Provinha Brasil foi criada em consonncia com o objetivo do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do MEC de viabilizar aes que contribuam para a eqidade e a qualidade da educao pblica brasileira. Tem por objetivo oferecer aos professores, diretores, coordenadores e gestores das redes de ensino um instrumento para diagnosticar o nvel de alfabetizao dos alunos, ainda no incio da educao bsica, viabilizando, assim, a elaborao de aes que visem sanar as possveis insuficincias apresentadas nas reas de leitura e escrita. Essa avaliao aplicada aos alunos que esto iniciando o 2 ano do ensino fundamental (2 srie/2 ano do ensino fundamental de 8 anos). O Inep j est trabalhando na concepo da Provinha Brasil Matemtica. 2.5. O Saeb e a Prova Brasil
A Prova Brasil e o Saeb so dois exames complementares que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb (Saeb) permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a eficincia dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995. Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidade da Federao. A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas). aplicada somente a alunos de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano da rede pblica de ensino em rea urbana e tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da rede pblica de ensino, com os objetivos de: a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e democratizao da gesto do ensino pblico;
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b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.
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3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAl DA AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA SAEB

3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb
Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionalizao das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada, mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries nas citadas redes. As matrizes so, portanto, a referncia para a elaborao dos itens da Prova Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
3.2.
competncias
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Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no processo de construo do conhecimento.
AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos.
No documento Saeb 2001: Novas Perspectivas (2002), define-se competncia, na perspectiva de Perrenoud, como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede. Assim, as competncias cognitivas podem ser entendidas como as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.
AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
3.3.
Habilidades
Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e habilidades. Os descritores: indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos; constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor uma prova de avaliao.
Unidade 3
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4.
4.1.
lNGUA PORTUGUESA
Aprendizagem em lngua Portuguesa
O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma ativa e mais autnoma possvel. Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente. Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm competncias mais especificamente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta) quanto os textos de domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, a crnica etc.) so objeto do estudo sistemtico na escola. Da a importncia de promover-se o desenvolvimento da capacidade do aluno para produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e em diferentes situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
4.2.
Texto
De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar no texto, como realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da lngua. Alguns lingistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda essa coerncia chama-se precisamente lingstica textual. Com efeito, tende-se a falar de texto quando se trata de produes verbais orais ou escritas, estruturadas de forma a perdurarem, a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos literrios, textos jurdicos [...] Unidade 4 Lngua Portuguesa
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4.3.
Gneros de discurso
Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados a vastos setores de atividade social. [...] Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema, conversa telefnica etc. Para a autora, H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construo e interpretao de um texto. A competncia textual de um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam seqncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto predominantemente informativo e assim por diante...
4.4.
Tipos textuais
Classificao que toma como critrio a organizao lingstica, o conjunto de estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto. O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc. A partir de Longrace (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas. Unidade 4 Lngua Portuguesa
4.5.
Os diferentes usos da lngua
O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a
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concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fiel do nosso pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao da metalinguagem (classificao de termos e de funes). Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas. Envolve interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos. Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o Foco leitura, que requer a competncia de apreender um texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania. Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais na situao de leitura. 4.6. A Matriz de Referncia de lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 3 srie do Ensino Mdio A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos dos 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio. No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb composta por seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e variao Lingstica. Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa divide-se em duas dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental(EF), so contemplados 15 descritores; para a 8 srie/ 9 ano do EF e 3 srie do Ensino Mdio(EM) so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades exigidas.
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Unidade 4 Lngua Portuguesa
Tpico I. Procedimentos de leitura Descritores Localizar informaes explcitas em um texto Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Inferir uma informao implcita em um texto Identificar o tema de um texto Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato 3 EM D1 D3 D4 D6 D14
Tpico II. Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na compreenso do Texto Descritores Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.) Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Tpico III. Relao entre Textos Descritores Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Tpico Iv. coerncia e coeso no Processamento do Texto Descritores Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc. Identificar a tese de um texto. Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto. 3 EM D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9 3 EM D20 3 EM D5 D12
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Tpico v. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos. Tpico vI. variao lingstica Descritores Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto 3 EM D13 3 EM D16 D17 D18 D19
Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha de gneros mais complexos, que exigem estratgias interpretativas diversificadas, de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum, dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como das determinaes especficas do gnero e da poca em que foi produzido. Ou seja, apesar de 15 descritores serem os mesmos da matriz de 4 srie/5 ano, os itens construdos para o teste de 8 srie/9 ano do EF e da 3 srie do EM requerem processos cognitivos mais complexos para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade mais avanadas. Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o texto, quanto do ponto de vista da tarefa, como as determinaes especficas do gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe, resolvendo os itens do teste, em razo das etapas prprias do processo de seu desenvolvimento.
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4.7.
Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio lngua Portuguesa
Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos descritores que compem a matriz de referncia. Com base nos resultados, so formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas habilidades. A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa. A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada Tpico; depois, h a apresentao de cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica e oferecidas algumas sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades apontadas pelos descritores; o segundo, com a indicao do gabarito e sem percentuais de respostas.
Tpico I Procedimentos de leitura Descritores D1 D3 D4 D6 D14
Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades lingsticas necessrias leitura de textos de gneros variados. O leitor competente deve saber localizar informaes explcitas e fazer inferncias sobre informaes que extrapolam o texto. Deve identificar a idia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global e fazer abstraes a respeito dele. Deve tambm perceber a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expresso pela inferncia contextual. Apresentamos, a seguir, itens referentes aos descritores 1, 3, 4, 6 e 14 que compem o Tpico I.
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Descritor 1 localizar informaes explcitas em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Um texto, em geral, traz informaes que se situam na sua superfcie e so, assim, explcitas ou traz informaes apenas implcitas ou subentendidas. A habilidade prevista nesse descritor concerne capacidade do aluno para localizar, no percurso do texto, uma informao que, explicitamente, consta na sua superfcie. Como se v, corresponde a uma habilidade bastante elementar. Assim, espera-se que o item relativo a esse descritor solicite do aluno a identificao de uma determinada informao, entre vrias outras expressas no texto. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em localizar a informao solicitada.
Exemplo de item: Namoro O melhor do namoro, claro, o ridculo. Vocs dois no telefone: Desliga voc. No, desliga voc. Voc. Voc. Ento vamos desligar juntos. T. Conta at trs. Um... Dois... Dois e meio... Ridculo agora, porque na hora no era no. Na hora nem os apelidos secretos que vocs tinham um para o outro, lembra? Eram ridculos. Ronron. Suzuca. Alcizanzo. Surusuzuca. Gongonha (Gongonhal) Mamosa. Purupupuca... No havia coisa melhor do que passar tardes inteiras num sof, olho no olho, dizendo: As dondozeira ama os dondozeiro? Ama. Mas os dondozeiro ama as dondozeira mais do que as dondozeira ama os dondozeiro. Na-na-no. As dondozeira ama os dondozeiro mais do que, etc. E, entremeando o dilogo, longos beijos, profundos beijos, beijos mais do que de lnguas, beijos de amgdalas, beijos catetricos. Tardes inteiras. Confesse: ridculo
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s porque nunca mais. Depois de ridculo, o melhor do namoro so as brigas. Quem diz que nunca, como quem no quer nada, arquitetou um encontro casual com a ex ou o ex s para ver se ela ou ele est com algum, ou para fingir que no v, ou para ver e ignorar, ou para dar um abano amistoso querendo dizer que ela ou ele agora significa to pouco que podem at ser amigos, est mentindo. Ah, est mentindo. E melhor do que as brigas so as reconciliaes. Beijos ainda mais profundos, apelidos ainda mais lamentveis, vistos de longe. A gente brigava mesmo era para se reconciliar depois, lembra? Oito entre dez namorados transam pela primeira vez fazendo as pazes. No estou inventando. O IBGE tem as estatsticas.
vERSSIMO, Lus Fernando. Correio Braziliense. 13/06/1999.
No texto, considera-se que o melhor do namoro o ridculo associado (A) (B) (C) (D) (E) s brigas por amor. s mentiras inocentes. s reconciliaes felizes. aos apelidos carinhosos. aos telefonemas interminveis. Percentual de respostas s alternativas A 23% Observaes: 1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o Pas. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados. O que o resultado do item indica? Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As explcitas esto na base textual. Para encontr-las, necessrio que o aluno, aps uma leitura geral do texto e da questo proposta, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta. No caso deste item, a tarefa mais complexa, tendo em vista que o leitor ter de associar a noo de ridculo do namoro, abordado no incio do texto, s brigas e s reconciliaes. B 4% c 27% D 24% E 20%
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Observando-se os percentuais de respostas, verifica-se que, exceo da alternativa B, houve uma disperso quase homognea para as demais alternativas A, D e E, somando 67% dos respondentes, numa demonstrao de que, mesmo aps 11 anos de escolaridade, os alunos no dominam, ainda, o processo de leitura de textos simples. Percebe-se que, alm da relevncia da informao que, mesmo objetiva, requeria uma associao, os alunos podem no estar familiarizados com o gnero crnica, mesmo com uma temtica, no s conhecida, mas vivenciada j na idade deles. Os que escolheram a alternativa correta C (27%) demonstraram competncia de leitura de textos simples e souberam seguir as pistas lingsticas necessrias para localizar a informao pedida. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de aula textos de diferentes gneros e de temticas variadas para que as atividades de leitura sejam diversificadas. Dessa forma, possvel estimular o aluno a articular o sentido literal do que l com outros fatores de significao. Isso o levar a desenvolver a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo tempo, compreender que aquilo que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstncias de sua produo.
Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Que habilidade pretendemos avaliar? As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas; ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, significados tambm diferentes. Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifique, entre os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto. O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, qual aquela que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que se sobressai aqui no apenas que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas trazem significados que podem ser atribudos palavra analisada. Unidade 4 Lngua Portuguesa
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O que se pretende que, com base no contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra est sendo usada no texto em apreo. vejamos o item a seguir.
Exemplo de item: Todo ponto de vista a vista de um ponto Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma interpretao.
Boff, Leonardo. A guia e a galinha. 4 ed. RJ: Sextante, 1999.
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A expresso com os olhos que tem (.1), no texto, tem o sentido de (A) (B) (C) (D) (E) enfatizar a leitura. incentivar a leitura. individualizar a leitura. priorizar a leitura. valorizar a leitura. Percentual de respostas s alternativas A 10% Unidade 4 Lngua Portuguesa B 30% c 20% D 10% E 20%
O que o resultado do item indica? Uma operao inferencial exige dos leitores um raciocnio que toma por base informaes j conhecidas para que ele chegue a informaes novas que no esto objetivamente marcadas no texto. Aqui os alunos foram solicitados a fazer uma inferncia para dar novo sentido expresso com os olhos que tem, expresso esta que no pertence usualmente a seu repertrio. Para que isso ocorresse, esses
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alunos teriam de se valer no s de informaes novas como tambm de seu conhecimento de mundo sobre o tema. O desempenho deles ilustra bem a dificuldade da tarefa. A maioria foi atrada pela alternativa B (30%), possivelmente, porque a expresso incentivar a leitura muito falada, constituindo-se senso comum. interessante observar a disperso homognea para as alternativas A e D (10%) e para as alternativas C gabarito e E. exceo do gabarito, essas opes de resposta contm expresses que tambm so senso comum. Isso pode ter-se constitudo numa pista lingstica falsa, porquanto no bastava escolher aleatoriamente uma delas; era necessrio identificar a opo que fosse coerente com o novo sentido que a expresso do gabarito adquiriu no contexto. Um contingente de apenas 20% acertou o item, o que comprova a dificuldade de leitura de textos mais complexos, ainda que abordem uma temtica conhecida. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo com as circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada um tem. Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa pelos alunos, o professor pedir que eles compartilhem as inferncias feitas no texto. Dessa forma, o professor pode aproveitar a relao que os alunos estabelecem entre a estrutura e o contedo do texto e as experincias que cada um traz, para explorar os diferentes significados que palavras ou expresses podem assumir. Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio ressaltar que essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do aluno. importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos nos quais elas so enunciadas. Isso no significa que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o significado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.
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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto Que habilidade pretendemos avaliar? Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreenso de um texto se d no apenas pelo processamento de informaes explcitas mas, tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja, a compreenso se d pela mobilizao de um modelo cognitivo, que integra as informaes expressas com os conhecimentos prvios do leitor ou com elementos pressupostos no texto. Para que tal integrao ocorra, fundamental que as proposies explcitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma identificao dos sentidos que esto nas entrelinhas do texto (sentidos no explicitados pelo autor). Tais articulaes s so possveis, no entanto, a partir da identificao de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos de busca dos vazios do texto, isto , do que no est dado explicitamente no texto. Os itens relativos a esse descritor devem envolver elementos que no constam na superfcie do texto, mas que podem ser reconhecidos por meio da identificao de dados pressupostos ou de processos inferenciais.
Exemplo de item: Motoristas de batom conquistam a Urca Moradores aprovam adoo de mulheres na linha 107 Batom, lpis nos olhos, brincos. Foi a essa mistura que a empresa Amigos Unidos apelou para contornar as constantes reclamaes dos moradores da Urca contra os motoristas da linha 107 (Central-Urca). H um ms, a empresa removeu sete mulheres de outros trajetos para formar um time de primeira linha. O pblico da Urca muito exigente. Os passageiros reclamavam que os motoristas homens no paravam no ponto e dirigiam de forma perigosa. Agora s recebemos elogios, contou o gerente de Recursos Humanos da empresa, Mario Mattos. Elogios que, s vezes, no se limitam ao desempenho profissional. Hoje (ontem), um homem falou que queria ser o meu volante, contou a motorista Ana Paula da Silva, 24 anos. Na empresa h trs meses, Ana Paula da Silva faz da profisso uma forma de dar carinho a idosos e deficientes os que mais tm dificuldades para entrar nos nibus. s vezes, levanto para ajudar algum a descer. J parei o carro para atravessar a rua com um deficiente visual, contou. Casada com um motorista de nibus, Mrcia Cristina Pereira, 38 anos, diz que
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no enfrenta dificuldades com os colegas de profisso, ainda que reconhea que, no comeo, a desconfiana no foi pequena. Eles me do fora. Recebo muitos elogios, disse. Ao contrrio de Mrcia, a motorista Janana de Lima, 32 anos, diz que se relaciona bem com todos os colegas, mas acha que j h competio. Falta muito para os homens se relacionarem bem com os idosos e deficientes, comparou. Morador da Urca h 25 anos, Ednei Bernardes aprovou a adoo de motoristas mulheres no bairro. Elas respeitam mais as pessoas e as leis de trnsito, resumiu.
JB, 23/07/02 Cidade. C1.
Um dos usurios do nibus concluiu: Elas respeitam muito mais as pessoas e as leis do trnsito.Tal afirmativa, no contexto, permite concluir que (A) (B) (C) (D) (E) as empresas de nibus preferem os servios da mulher. os homens so grosseiros e desrespeitam as lei de trnsito. os idosos e deficientes passam a receber um tratamento melhor. os homens criam mais problemas com colegas de profisso. a populao da Urca tornou-se exigente no transporte urbano. Percentual de respostas s alternativas A 9% B 43% c 33% D 5% E 10%
O que o resultado do item indica? Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As implcitas no esto presentes de forma clara e exigem, portanto, que o leitor construa seu sentido por meio de inferncias. Para realizar essas inferncias, o leitor dever observar marcas do texto que permitam chegar a alguma informao implcita. Unidade 4 Lngua Portuguesa Dessa forma, ao leitor competente, no basta apenas a habilidade de localizar informaes explcitas no texto, mas tambm preciso conseguir ler nas entrelinhas, ou seja, preciso inferir o que o texto quer dizer a partir do que est explcito, pois s assim ser possvel descobrir aquilo que est subentendido. Com este item, pretende-se que o aluno leia nas entrelinhas. O item representativo deste descritor tem um texto informativo retirado de um jornal de grande circulao como base. Esse texto trata de um tema atual por meio de uma linguagem acessvel aos alunos com esse nvel de escolaridade.
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Para obter xito neste item, seria necessrio, primeiramente, compreender bem o enunciado; j que, para responder questo, dever-se-ia relacionar a afirmativa do texto transcrita no enunciado com o contexto (que o prprio texto). A afirmativa transcrita no enunciado deixa implcito, por meio do termo mais, que h uma oposio em relao ao comportamento de dois grupos diferentes. Dessa forma, se elas respeitam mais, h um outro grupo que respeita menos (que, por oposio, seriam eles). O aluno deveria, portanto, fazer a associao do enunciado com o contexto e com as opes; fazer oposio entre o pronome elas e o pronome eles e ser capaz de sintetizar a idia mais relevante do texto como um todo. Ressalta-se que o aluno deveria restringir, da compreenso global do texto, o que era pertinente ao item para chegar ao gabarito (alterantiva B). Por isso, a leitura atenta do enunciado mostra-se to relevante. Considerando a variao nas respostas, conclui-se que o grau de dificuldade do item foi alto. Marcaram o gabarito esperado apenas 43% dos alunos. Esses alunos demonstraram habilidade na inferncia de informaes implcitas. Muitos dos que obtiveram maior resultado na prova, como um todo, marcaram a resposta esperada. relevante ressaltar tambm que 33% consideraram a alternativa C como gabarito. Essa opo trazia realmente uma idia bastante coerente com o texto, entretanto no bastava somente avaliar isso, era necessrio tambm identificar a opo mais pertinente ao item, a mais precisa. Considera-se, portanto, que a compreenso global de um texto s ser efetivada se o aluno for capaz de identificar aquilo que no est textualmente escrito, mas fica subentendido. Alm disso, para a resoluo do item, a leitura e a compreenso do enunciado mostraram-se decisivas para a obteno de xito nas respostas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possibilidades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio do explcito como do implcito. Trabalhar com textos que evidenciam situaes do cotidiano. As informaes implcitas exigem que o leitor construa seu sentido por meio de inferncias, pois elas no esto claramente presentes no texto. Dessa forma, o leitor necessita observar marcas do texto que o permitam chegar a essa informao.
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Descritor 6 Identificar o tema de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Um texto tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia. A identificao desse tema fundamental, pois s assim possvel apreender o sentido global do texto, discernir entre suas partes, principais e outras secundrias, parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resum-lo. Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto. Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto, no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar do que trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido pelas mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relacionaremse diferentes informaes para construir o sentido completo do texto. Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por este descritor, apresentamos o exemplo a seguir: Exemplo de item: Um arriscado esporte nacional Os leigos sempre se medicaram por conta prpria, j que de mdicos e de loucos todos temos um pouco, mas esse problema jamais adquiriu contornos to preocupantes no Brasil como atualmente. Qualquer farmcia conta hoje com um arsenal de armas de guerra para combater doenas de fazer inveja prpria indstria de material blico nacional. Cerca de 40% das vendas realizadas pelas farmcias nas metrpoles brasileiras destinam-se a pessoas que se automedicam. A indstria farmacutica de menor porte e importncia retira 80% de seu faturamento da venda livre de seus produtos isto , das vendas realizadas sem receita mdica. Diante desse quadro, o mdico tem o dever de alertar a populao para os perigos ocultos em cada remdio, sem que, necessariamente, faa junto com essas advertncias uma sugesto para que os entusiastas da automedicao passem a gastar mais em consultas mdicas. Acredito que a maioria das pessoas se automedicam por sugesto de amigos, leitura, fascinao pelo mundo maravilhoso das drogas novas ou simplesmente para tentar manter a juventude. Qualquer que seja a causa, os resultados podem ser danosos.
MEDEIROS, Geraldo. Revista veja, 18 de dezembro, 1985.
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O tema abordado no texto (A) (B) (C) (D) (E) os riscos constantes da automedicao. o crescimento da indstria farmacutica. a venda ilegal de medicamentos. a luta pela manuteno da juventude. o faturamento das consultas mdicas. Percentual de respostas s alternativas A 53% B 12% c 17% D 7% E 4%
O que o resultado do item indica? Os alunos identificaram o tema deste texto com relativa facilidade. Tanto que o desempenho dos que responderam acertadamente ao item ficou acima da mdia (53%). Estes demonstraram ter capacidade de identificar a idia central de gneros textuais que tratam de assuntos relativos automedicao. Os alunos que escolheram a alternativa errada B (12%) provavelmente seguiram alguma informao explcita, como o alto percentual de faturamento livre com vendas sem receita mdica. Os que escolheram a alternativa errada C (17%) ativeram-se idia de venda ilegal de medicamentos. Os alunos que no conseguiram acertar o item deveriam demonstrar a habilidade de reconhecer, entre as opes dadas pelas alternativas, as informaes implcitas do texto e, a partir de inferncias textuais, abstrair aquela que identifica a idia central, ou seja, os riscos constantes da automedicao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Cabe aos professores trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto. Ou seja, o aluno considera o texto como um todo, mas prende-se ao eixo no qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver essa habilidade. Descritor 14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato Que habilidade pretendemos avaliar?
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comum, sobretudo em textos dissertativos, que, a respeito de determinados fatos, algumas opinies sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referncia aos fatos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa uma condio de leitura eficaz. Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que contenha um fato e uma opinio sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do aluno para fazer tal distino. H, neste item, a inteno de que o aluno identifique uma opinio sobre um fato apresentado. importante que ele tenha uma viso global do texto e do que est sendo solicitado no enunciado do item. Neste texto, a diferena entre o fato e a opinio relativa a ele est bem marcada, o que facilita a tarefa do aluno. Exemplo de item: No se perca na rede A Internet o maior arquivo pblico do mundo. De futebol a fsica nuclear, de cinema a biologia, de religio a sexo, sempre h centenas de sites sobre qualquer assunto. Mas essa avalanche de informaes pode atrapalhar. Como chegar ao que se quer sem perder tempo? para isso que foram criados os sistemas de busca. Porta de entrada na rede para boa parte dos usurios, eles so um filo to bom que j existem s centenas tambm. Qual deles escolher? Depende do seu objetivo de busca. H vrios tipos. Alguns so genricos, feitos para uso no mundo todo (Google, por exemplo). Use esse site para pesquisar temas universais. Outros so nacionais ou estrangeiros com verses especficas para o Brasil (Cad, Yahoo e Altavista). So ideais para achar pginas com.br.
(Paulo DAmaro) Disponvel em: <http://galileu.globo.com/edic/116/rep_internet.htm>. Acesso em 04/07/2008.
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O artigo foi escrito por Paulo DAmaro. Ele misturou informaes e anlises do fato. O perodo que apresenta uma opinio do autor (A) (B) (C) (D) (E) foram criados sistemas de busca. essa avalanche de informaes pode atrapalhar. sempre h centenas de sites sobre qualquer assunto. A internet o maior arquivo pblico do mundo. H vrios tipos.
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Percentual de respostas s alternativas A 7% B 38% c 11% D 32% E 10%
O que o resultado do item indica? Nos textos argumentativos e tambm em alguns informativos , apresentam-se evidncias e anlises dessas evidncias. As evidncias so os fatos e a anlise a opinio relativa a esses fatos. Nos itens deste descritor, espera-se que o leitor competente reconhea os fatos em um texto argumentativo ou informativo; bem como distinga um fato da opinio relativa a ele. O texto No se perca na rede, que serviu como base para o item representativo deste descritor, requer a habilidade fundamental de saber distinguir um fato da opinio relativa a ele para a sua compreenso. Este texto tem um bom grau de informatividade e, com uma linguagem simples, trata de um assunto relevante na atualidade: a Internet como instrumento para a obteno de informaes. Para responder ao item, o aluno poderia recorrer observao das formas verbais, pois, assim, conseguiria chegar opo considerada adequada. No gabarito, opo B (essa avalanche de informaes pode atrapalhar), percebe-se que, para o autor do texto, embora haja no senso comum a idia de que o acesso a uma grande quantidade de informaes imprescindvel, o excesso de informaes tambm negativo. Ao usar a forma verbal pode em um perodo no qual emite sua opinio, o autor procura suavizar sua afirmao, considerando que existe uma possibilidade de o exagero em relao quantidade de informaes trazer conseqncias negativas para as pessoas. Acertaram este item 38% dos alunos, o que demonstra um alto grau de dificuldade. Aqueles que obtiveram um resultado satisfatrio na prova como um todo acertaram este item. Houve, porm, 32% que consideraram a opo D como gabarito. Possivelmente, aqueles que marcaram essa opo consideraram que a expresso maior, por qualificar um termo, seria uma forma de expressar subjetividade e, por isso, esse exemplo consistiria em uma anlise, e no na apresentao de um fato. Percebe-se, portanto, a necessidade de desenvolver nos alunos a habilidade de leitura por meio de textos argumentativos para que eles possam ser capazes de distinguir um acontecimento, algo real, concreto, daquilo que a opinio relativa a um fato, fruto da subjetividade do emissor.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade de o aluno estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, recorra a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em relaes de mera referencialidade textual ou de influncia externa de intromisso do locutor/produtor/narrador.
Tpico II Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na compreenso do Texto Descritores D5 D12
Este tpico requer do aluno habilidades lingsticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e no-verbal ou, ainda, textos no-verbais. O aluno deve, tambm, demonstrar conhecimento de gneros textuais variados para que possa reconhecer a funo social dos textos. A seguir, temos anlises de itens referentes aos descritores 5 e 12, que compem o Tpico II.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc) Que habilidade pretendemos avaliar? Alm do material especificamente lingstico, muitos textos lanam mo de signos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreenso de grande significao, sobretudo atualmente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto exposto. Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder
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articul-las em razo de um sentido global. Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodificar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto. Exemplo de item:
Eu gosto do natal porque as pessoas se amam muito mais. Ah!... Voc tambm sente isso? Como fico feliz! Quer dizer que voc tambm se ama muito mais no natal? Eu, ento, voc nem imagina o quanto eu me amo no natal! Por que ser que as pessoas se amam muito mais no natal?
QUINO. Mafalda indita. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 42.
A respeito da tirinha da Mafalda, correto afirmar que ela (A) (B) (C) (D) (E) gosta do Natal pelo mesmo motivo de sua amiga. pensa em resposta pergunta da amiga. concorda com a forma de pensar de sua amiga. e a amiga tm as mesmas opinies. percebe que a amiga no compreendeu sua fala. Percentual de respostas s alternativas A 12% Unidade 4 Lngua Portuguesa B 5% c 10% D 9% E 63%
O que o resultado do item indica? O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessrio de material grfico diverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estatsticos, traos fsicos refletindo estados psicolgicos, mapas, tabelas, propagandas, fotos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante apto a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em
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linguagem no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada linguagem verbal. O item em anlise foi construdo a partir de um texto que tem como tema o Natal. O texto escrito, nesse caso, no o nico recurso a ser explorado pelo leitor. A prpria estrutura em quadrinhos mostra a necessidade de se ler as imagens, especificamente as expresses faciais das personagens. O tema atual e recorrente, levantando uma discusso que envolve o amor de si versus o amor de um para com o outro. As interpretaes geradas pela estrutura se amam no primeiro quadrinho tornam-se evidentes com os demais quadrinhos: enquanto uma das personagens apropriou-se da leitura reflexiva (eu me amo no Natal!), a outra demonstrou, por meio de uma face decepcionada, que pretendia expressar uma noo de reciprocidade (as pessoas se amam umas s outras). O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto a partir da combinao da leitura do material escrito e do material grfico (as expresses faciais). Acertaram a alternativa correta (letra E) 63% dos estudantes. Ressalta-se que houve certo equilbrio em relao escolha das respostas incorretas A, C e D, fato devido proximidade de sentido que existe entre elas. Esse fato valoriza, ainda mais, o estudante que escolheu a alternativa correta, dado que revelou ter ele tambm a habilidade de reconhecer opes incorretas prximas. O item tem grau alto de dificuldade e o estudante que acertou a resposta teve muito bom desempenho na prova como um todo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos. Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas, tabelas, roteiros.
Descritor 12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
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Que habilidade pretendemos avaliar? Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um propsito interativo especfico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer, expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um acontecimento, fazer uma advertncia, persuadir algum de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido de um texto depende, tambm, da identificao das intenes pretendidas por esse texto. Um item relacionado a esse descritor deve incidir, exatamente, sobre as pretenses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcionam como pistas para a identificao da finalidade pretendida pelo texto. Esse descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer, na leitura de gneros textuais diferenciados, a funo social dos textos: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.
Exemplo de item: Qual a origem do doce brigadeiro? Em 1946, seriam realizadas as primeiras eleies diretas para presidente aps os anos do Estado Novo, de Getlio Vargas. O candidato da aliana PTB/PSD, Eurico Gaspar Dutra, venceu com relativa folga. Mas o ttulo de maior originalidade na campanha ficou para as correligionrias do candidato derrotado, Eduardo Gomes (da UDN). Brigadeiro da Aeronutica, com pinta de gal, Eduardo Gomes tinha um apoio, digamos, entusiasmado. Para fazer o corpo-a-corpo com o eleitorado, senhoras da sociedade saiam s ruas convocando as mulheres a votar em Gomes, com o slogan: Vote no brigadeiro. Ele bonito e solteiro. No satisfeitas ainda promoviam almoos e chs, nos quais serviam um irresistvel docinho coberto com chocolate granulado. Ao qual deram o nome, claro, de brigadeiro.
Almanaque das curiosidades, p. 89.
A finalidade desse gnero de texto (A) (B) (C) (D) (E) propor mudanas. refutar um argumento. advertir as pessoas. trazer uma informao. orientar procedimentos.
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O que o resultado do item indica? Textos diferentes normalmente tm intenes comunicativas diferentes. Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua funo na situao de interlocuo, definida no prprio gnero textual que o autor escolheu. Reconhecer a finalidade do texto apresentado revelou-se uma tarefa de dificuldade mediana, j que mais da metade dos alunos acertaram a alternativa correta D. Acrescente-se a isso o fato de a estrutura do texto ser simples e o vocabulrio comum, com referncia a um doce que conhecido na maior parte do pas. As demais alternativas (erradas) atraram alunos que, ou no leram o texto at o final, ou no esto familiarizados com a variedade de gneros textuais que circulam em nossa sociedade letrada. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? imprescindvel que a escola trabalhe com os alunos a leitura de textos de diferentes gneros, como notcias, avisos, anncios, cartas, convites, instrues, propagandas, telefonema, sermo, romance, bilhete, aula expositiva, ata de reunio de condomnio, entre muitos outros, em que solicitado ao aluno identificar a funo social de cada texto. Tpico III Relao entre Textos Descritores D20 D21
Descritor 20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
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Este tpico apresenta dois descritores (D20 e D21) que identificam a habilidade de comparar textos que tratam do mesmo tema, analisando a relao entre o modo de tratamento do tema e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Temos, ento, a anlise de itens representativos deste tpico.
Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos do mesmo gnero e com a mesma temtica e perceber caractersticas que no so comuns aos dois. Nesse caso, o aluno deve analisar dois textos sobre o mesmo assunto, publicado em jornais diferentes. Exemplo de item: Texto I Sou completamente a favor da flexibilizao das relaes trabalhistas, pois a velhssima legislao brasileira, alm de anacrnica, vem comprometendo seriamente a nossa competitividade em nvel global. Texto II uma falcia dizer que com a eliminao dos direitos trabalhistas se criaro mais empregos. O trabalhador brasileiro j por demais castigado para suportar mais essa provocao.
O Povo, 17 abr. 1997.
Os textos acima tratam do mesmo assunto, ou seja, da relao entre patro e empregado. Os dois se diferenciam, porm, pela abordagem temtica. O texto II em relao ao texto I apresenta uma (A) (B) (C) (D) (E) ironia. semelhana. oposio. aceitao. confirmao. Percentual de respostas s alternativas Unidade 4 Lngua Portuguesa A 19% B 19% c 42% D 8% E 11%
O que o resultado do item indica? O objetivo do descritor justamente medir a habilidade que todo cidado precisa ter: diferenciar evidncias e anlises, tendo em vista que um mesmo objeto pode ser alvo de inmeros olhares. A quantidade de informaes veiculadas na mdia
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exige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem ser desenvolvidos tambm na escola. Os textos utilizados nesse item so provenientes de jornal, um veculo muito importante para uma sociedade da informao como a nossa, sendo ele um dos principais meios de divulgao de fatos e opinies. O tema do texto, apesar de ele ter sido escrito em 1997, atual. As relaes trabalhistas, a legislao e os aspectos da economia diretamente ligados ao dia-a-dia do cidado comum so prioridade na atual realidade brasileira. O item explora a habilidade de o estudante reconhecer as posies conflitantes de dois textos, quando confrontados entre si. O enunciado destaca que os textos tratam do mesmo assunto, embora apresentem posies diferentes. Diante disso, espera-se que o leitor seja capaz de detectar qual o tipo de relao que existe entre os textos. Acertaram a resposta (letra C) 42% dos estudantes. Possivelmente, os estudantes que marcaram as alternativas A e B, respostas com percentual de 19% cada uma, tiveram dificuldades quanto ao vocabulrio dos textos, embora isso no devesse ter sido um fator determinante, visto que o prprio enunciado traz pistas para a resoluo do item, cujo grau de dificuldade mdio. Espera-se que seja desenvolvida a capacidade crtica de leitura do mundo a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tpico. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo autor do texto. As estratgias utilizadas podem ser: a) a contraposio da interpretao da realidade a diferentes opinies; b) a inferncia das possveis intenes do autor marcadas no texto; c) a identificao das referncias intertextuais presentes no texto; d) a percepo dos processos de convencimento utilizados pelo autor para atuar sobre o interlocutor/leitor; d) a identificao e o repensar dos juzos de valor tanto scioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua e, e) a reafirmao da sua identidade pessoal e social. Unidade 4 Lngua Portuguesa
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Descritor 21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Que habilidade pretendemos avaliar? Diferentemente do que exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os pontos em que tais textos divergem. Tambm pode acontecer de um nico texto apresentar opinies distintas em relao a um mesmo fato. A habilidade para estabelecer esses pontos divergentes de grande relevncia na vida social de cada um, pois, constantemente, somos submetidos a informaes e opinies distintas acerca de um fato ou de um tema. O item que se destina a avaliar essa habilidade deve apoiar-se em um, dois ou mais textos diferentes e focalizar os pontos em que esses textos divergem. A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, identificao, pelo aluno, das diferentes opinies emitidas sobre um mesmo fato ou tema. A construo desse conhecimento um dos principais balizadores de um dos objetivos do ensino da Lngua Portuguesa, qual seja, o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos. Exemplo de item: Texto I Tio Pdua Tio Pdua e tia Marina moravam em Braslia. Foram um dos primeiros. Mudaram-se para l no final dos anos 50. Quando Dirani, a filha mais velha, fez dezoito anos, ele saiu pelo Brasil afora atrs de um primo pra casar com ela. Encontrou Jairo, que morava em Marlia. Esto juntos e felizes at hoje. Jairo e Dirani casaram-se em 1961. Fico pensando se os casamentos arranjados no tm mais chances de dar certo do que os desarranjados. Unidade 4 Lngua Portuguesa
Ivana Arruda Leite. Tio Pdua. Internet: http://www.doidivana.zip net. Acesso em 07/01/2007.
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Texto II O casamento e o amor na Idade Mdia (fragmento) Nos sculos IX e X, as unies matrimoniais eram constantemente combinadas sem o consentimento da mulher, que, na maioria das vezes, era muito jovem. Sua pouca idade era um dos motivos da falta de importncia que os pais davam a sua opinio. Diziam que estavam conseguindo o melhor para ela. Essa total falta de importncia dada opinio da mulher resultava muitas vezes em raptos. Como o consentimento da mulher no era exigido, o raptor garantia o casamento e ela deveria permanecer ligada a ele, o que era bastante difcil, pois os homens no davam importncia fidelidade. Isso acontecia talvez principalmente pelo fato de a mulher no poder exigir nada do homem e de no haver uma conduta moral que proibisse tal ato.
Ingo Muniz Sabage. O casamento e o amor na Idade Mdia. Internet: <http://www.milenio.com.br/ ingo/ideias/hist/casament.htm>. Acesso em 07/01/2007 (com adaptaes).
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Sobre o casamento arranjado, o texto I e o texto II apresentam opinies (A) (B) (C) (D) (E) complementares. duvidosas. opostas. preconceituosas. semelhantes. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 15% c 46% D 11% E 14% Unidade 4 Lngua Portuguesa
O que o resultado do item indica? Analisando a dificuldade do item pelos percentuais de respostas s alternativas, percebe-se que uma percentagem de 46% dos alunos responderam corretamente ao item, dando a ele um status mdio de complexidade, em virtude de ter havido uma disperso quase homognea pelas alternativas incorretas. Era de se esperar que alunos nesse ano de escolaridade soubessem reconhecer opinies diferenciadas sobre um tema, em textos diferentes.
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Os alunos que se houveram bem neste item possivelmente esto familiarizados com a comparao de textos que tratam de um mesmo tema e expostos a textos mais complexos, como o caso do Texto II. So leitores capazes de ler criticamente e conseguem distinguir as diferentes opinies sobre o tema. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Aos professores incumbe oportunizar aos alunos o exerccio de comparao de textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade, ao inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto e ao identificar referncias intertextuais presentes nele.
Tpico Iv coerncia e coeso no Processamento do Texto Descritores D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente, conforme se trate de um texto narrativo, descritivo, ou dissertativo-argumentativo. Com relao a este tpico, so apresentados itens referentes aos descritores 2, 10, 11, 15, 7, 8 e 9. Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Unidade 4 Lngua Portuguesa Com este item pretendemos avaliar a habilidade de o aluno reconhecer as relaes coesivas do texto, mais especificamente as repeties ou substituies, que servem para estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por exemplo, destacamos o entrelaamento das idias e a sua continuidade. A compreenso de informaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificao e depende da devida percepo dessas relaes para o efetivo entendimento da leitura.
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Exemplo de item: Sermo do Mandato O primeiro remdio que dizamos, o tempo. Tudo cura o tempo, tudo faz esquecer, tudo gasta, tudo digere, tudo acaba. Atreve-se o tempo a colunas de mrmore, quanto mais a coraes de cera? So as afeies como as vidas, que no h mais certo de haverem de durar pouco, que terem durado muito. So como as linhas, que partem do centro para a circunferncia, que tanto mais continuadas, tanto menos unidas. Por isso os Antigos sabiamente pintaram o amor menino; porque no h amor to robusto que chegue a ser velho. De todos os instrumentos com que o armou a natureza, o desarma o tempo. Afrouxa-lhe o arco, com que j no atira; embota-lhe as setas, com que j no fere; abre-lhe os olhos, com que v o que no via; e faz-lhe crescer as asas, com que voa e foge. A razo natural de toda esta diferena, porque o tempo tira a novidade s cousas, descobre-lhe defeitos, enfastialhe o gosto, e basta que sejam usadas para no serem as mesmas. Gasta-se o ferro com o uso, quanto mais amor? O mesmo amor a causa de no amar, e o de ter amado muito, de amar menos.
VIEIRA, Antnio. Sermo do Mandato. In: Sermes. 8. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1980.
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Em ...para no serem as mesmas... (.12), a expresso destacada refere-se a (A) (B) (C) (D) (E) afeies. asas. cousas. linhas. setas. Percentual de respostas s alternativas A 34% B 5% c 53% D 5% E 2% Unidade 4 Lngua Portuguesa
O que o resultado do item indica? O descritor 2 procura medir a habilidade desenvolvida pelo leitor no estabelecimento de relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies de termos, o que contribui para a coeso, ou seja, o entrelaamento das idias e a sua progressividade ou continuidade. A compreenso de informaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificao e depende da devida percepo dessas relaes. Quando a interpretao das referncias no correta, h risco de incompreenso.
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O enunciado deste item solicita ao leitor que identifique qual a expresso do texto que retomada pelo termo as mesmas. Trata-se de um texto adequado a alunos do ensino mdio, pois, embora apresente sintaxe complexa, focaliza tema de interesse permanente (o tempo e suas conseqncias), provoca a reflexo, apresenta riqueza de recursos estilsticos, representa de forma exemplar um perodo literrio e, mesmo assim, suas referncias so facilmente apreensveis. O item apresentou resultados muito satisfatrios, pois, alm de obter um percentual alto de repostas corretas alternativa C (53%), os alunos com melhor resultado na prova como um todo escolheram o gabarito. A expresso as mesmas retoma o termo antecedente cousas, que retomado antes disso duas vezes pelo pronome lhe, o que pode ter representado uma dificuldade adicional. O significativo ndice de respostas na alternativa A sugere que essa atrao decorreu, provavelmente, do fato de o texto apresentar uma mudana de referente em cadeia, ou seja, um mesmo referente retomado vrias vezes. H vrias elipses do termo afeies antes da retomada de cousas pela expresso as mesmas. Apenas os leitores mais experientes e estratgicos percebem adequadamente essa mudana. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Partindo do nvel de acertos apresentados pelos alunos neste item, parece adequado que a escola desenvolva mais atividades voltadas para a reconstruo textual. Devemos considerar as especificidades dos tipos e gneros textuais, tomando os textos lidos como objeto de estudo, sempre que possvel, em situaes reais de uso. Nas atividades de leitura em sala de sala, tambm relevante reconstruirmos com os alunos a linha de organizao do texto seguida pelo autor, destacando as expresses que estabelecem as relaes parte/todo e as idias que o texto traz. Alm disso, podemos questionar o percurso de anlise promovida pelo aluno, apresentando contra-exemplos, auxiliando-o a reconstruir os significados do texto.
Descritor 10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes: I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as
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circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e so apresentada(s) a(s) personagem (ns) principais (os protagonistas); tal apresentao se d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais e outros). Cria-se, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento da ordem existente. II) O segundo momento Desenvolvimento e complicao corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. III) O terceiro momento clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa. Iv) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do conflito. Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da, o tradicional final feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida. Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo. vejamos o item a seguir. Exemplo de item: O Mato veio o vento frio, e depois o temporal noturno, e depois da lenta chuva que passou toda a manh caindo e ainda voltou algumas vezes durante o dia, a cidade entardeceu em brumas. Ento o homem esqueceu o trabalho e as promissrias, esqueceu a conduo e o telefone e o asfalto, e saiu andando lentamente por aquele morro coberto de um mato vioso, perto de sua casa. O capim cheio de gua molhava seu sapato e as pernas da cala; o mato escurecia sem vaga-lumes nem grilos. Ps a mo no tronco de uma rvore pequena, sacudiu um pouco, e recebeu nos cabelos e na cara as gotas de gua como se fosse uma bno. Ali perto mesmo a cidade murmurava, estava com seus rudos vespertinos, ranger de bondes, buzinar impaciente de carros, vozes indistintas; mas ele via apenas algumas rvores, um canto de mato, uma pedra escura. Ali perto, dentro de uma casa fechada, um
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telefone batia, silenciava, batia outra vez, interminvel, paciente, melanclico. Algum, com certeza j sem esperana, insistia em querer falar com algum. Por um instante o homem voltou seu pensamento para a cidade e sua vida. Aquele telefone tocando em vo era um dos milhes de atos falhados da vida urbana. Pensou no desgaste nervoso dessa vida, nos desencontros, nas incertezas, no jogo de ambies e vaidades, na procura de amor e de importncia, na caa ao dinheiro e aos prazeres. Ainda bem que de todas as grandes cidades do mundo o rio a nica a permitir a evaso fcil para o mar e a floresta. Ele estava ali num desses limites entre a cidade dos homens e a natureza pura; ainda pensava em seus problemas urbanos - mas um camaleo correu de sbito, um passarinho piou triste em algum ramo, e o homem ficou atento quela humilde vida animal e tambm vida silenciosa e mida das rvores, e pedra escura, com sua pele de musgo e seu misterioso corao mineral.
ARRIGUCCI, Jr. Os melhores contos de Rubem Braga. So Paulo: Editora Global Ltda, 1985.
No texto, o elemento que gera a histria narrada (A) (B) (C) (D) (E) a preocupao do homem com os problemas alheios. a proximidade entre a casa do homem e o morro com mato vioso. o desejo do homem de buscar alento prximo da natureza. o toque insistente do telefone em uma casa fechada e silenciosa. os rudos vespertinos da cidade, com seus murmrios constantes. Percentual de respostas s alternativas A 15% B 16% c 52% D 7% E 9%
O que o resultado do item indica? Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao. O foco do item est no segundo momento Desenvolvimento e Complicao. Corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno dos protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. um item de difivuldade mediana com 52% de acertos. Os alunos que escolheram o gabarito C demonstram familiaridade com textos narrativos e sabem identificar os elementos que constituem a superestrutura esquemtica da narrativa.
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Os que escolheram as demais alternativas erradas so leitores imaturos que no souberam identificar a situao que quebrou o equilbrio apresentado no primeiro momento do texto e provocou o conflito gerador do enredo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Cabe aos professores fazerem uma seleo de textos clssicos narrativas, poemas, crnicas para que os alunos se familiarizem com as construes sintticas e recursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com esses textos, o trabalho deve centrar-se na identificao dos elementos que constituem a narrativa. Descritor 11 Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Que habilidade pretendemos avaliar? Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e conseqncia, ou de motivao e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a apreenso dos sentidos do texto, sobretudo quando esto em jogo relaes lgicas ou argumentativas. O propsito do item ligado a esse descritor , portanto, solicitar do aluno que ele identifique os elementos que, no texto, esto na interdependncia de causa e conseqncia. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos so apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relaes entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elementos que se organizam de tal forma que um resultado do outro.
Exemplo de item: O Quiromante H muitos anos atrs, havia um rapaz cigano que, nas horas vagas, ficava lendo as linhas das mos das pessoas. O pai dele, que era muito austero no que dizia respeito tradio cigana de somente as mulheres lerem as mos, dizia sempre para ele no fazer isso, que no era ofcio de homem, que fosse fazer tachos, tocar msica, comerciar cavalos.
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E o jovem cigano teimava em ser quiromante. At que um dia ele foi ler a sorte de uma pessoa e, quando ela se virou de frente, ele viu, assustado, que ela no tinha mos. A partir da, abandonou a quiromancia.
PEREIRA, Cristina da Costa. Lendas e histrias ciganas. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
O trecho A partir da, abandonou a quiromancia (. 8) apresenta, com relao ao que foi dito no pargrafo anterior, o sentido de (A) (B) (C) (D) (E) comparao. condio. conseqncia. finalidade. oposio. Percentual de respostas s alternativas A 9% B 11% c 59% D 16% E 5%
O que o resultado do item indica? A leitura do texto no exige domnio da nomenclatura de classificao gramatical (conjunes), mas da compreenso efetiva da natureza e do sentido das articulaes e ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto. Este item apresenta certo nvel de dificuldade, provavelmente, em virtude de os alunos terem de relacionar dois pargrafos e fazer uma operao inferencial para a reconstruo da relao causa/conseqncia. Embora 59% dos alunos tivessem acertado o item, um nmero significativo (41%) optou pelas alternativas incorretas, o que demonstra desconhecimento da organizao textual e dificuldade de identificar a relao causa/conseqncia quando o conectivo no se encontra presente no texto. So leitores ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto e podem ter seguido pistas verbais falsas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
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Descritor 15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc. Que habilidade pretendemos avaliar? Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio, de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da coerncia do texto. Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou locues adverbiais. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em perceber a coerncia textual, partindo da identificao dos recursos coesivos e de sua funo textual. No texto a seguir, enfatizamos a relao lgico-discursiva das conjunes.
Exemplo de item: cncer As novas frentes de ataque A cincia chega finalmente fase de atacar o mal pela raiz sem efeito colateral. A luta contra o cncer teve grandes vitrias nas ltimas dcadas do sculo 20, mas deve-se admitir que houve tambm muitas esperanas de cura no concretizadas. Aps sucessivas promessas de terapias revolucionrias, o sculo 21 comeou com a notcia de uma droga comprovadamente capaz de bloquear pela raiz a gnese de clulas tumorais. Ela foi anunciada em maio deste ano, na cidade de San Francisco, no EUA, em uma reunio com a presena de cerca de 26 mil mdicos e pesquisadores. A gentica, que j vinha sendo usada contra o cncer em diagnsticos e avaliaes de risco, conseguiu, pela primeira vez, realizar o sonho das drogas inteligentes: impedir a formao de tumores. Com essas drogas, ser possvel combater a doena sem debilitar o organismo, como ocorre na radioterapia e na quimioterapia convencional.
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O prximo passo assegurar que as clulas cancerosas no se tornem resistentes medicao. So, portanto, vrias frentes de ataque. Alm das mais de 400 drogas em testes, aposta-se no que j vinha dando certo, como a preveno e o diagnstico precoce.
Revista Galileu. Julho de 2001, p. 41.
O conectivo portanto, (. 13), estabelece com as idias que o antecedem uma relao de (A) (B) (C) (D) (E) adversidade. concluso. causa. comparao. finalidade. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 50% c 13% D 10% E 13%
O que o resultado do item indica? Aqui a leitura tambm no exige domnio da nomenclatura de classificao gramatical, mas da compreenso efetiva da natureza e do sentido das articulaes e ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto. O enunciado do item solicita ao leitor que reconhea que a relao marcada pela palavra portanto de concluso, conhecimento considerado adequado e de grau mdio de dificuldade para alunos de 3 srie do EM. interessante ressaltar que a relao conclusiva ocorre no ltimo pargrafo, o que refora a probabilidade de identificao e reconhecimento. Para demonstrar essa habilidade, o leitor pode lanar mo de seu conhecimento de mundo e no necessrio que domine a nomenclatura de classificao gramatical. Os resultados indicam que 50% dos alunos acertaram e que muitos dos que obtiveram melhor resultado na avaliao como um todo esto entre os que escolheram o gabarito. muito provvel que o sucesso neste item advenha da familiaridade com a escrita, j que o conectivo em pauta no de uso freqente na fala, isto , na linguagem coloquial informal. Possivelmente, esse fato tenha levado uma grande parcela de alunos a serem atrados por respostas incorretas, dispersando, de forma equilibrada, as escolhas pelas outras alternativas.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados, a fim de trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. As notcias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos so excelentes para trabalhar essa habilidade.
Descritor 7 Identificar a tese de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Em geral, um texto dissertativo expe uma tese, isto , defende um determinado posicionamento do autor em relao a uma idia, a uma concepo ou a um fato. A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela adoo do mesmo conjunto de concluses. Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativoargumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos e propostos como vlidos para o leitor. Este descritor indica a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a idia central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de inteno persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado. Exemplo de item: O teatro da etiqueta No sculo Xv, quando se instalavam os Estados nacionais e a monarquia absoluta na Europa, no havia sequer garfos e colheres nas mesas de refeio: cada comensal trazia sua faca para cortar um naco da carne e, em caso de briga, para cortar o vizinho. Nessa Europa brbara, que comeava a sair da Idade Mdia, em que nem os nobres sabiam escrever, o poder do rei devia se afirmar de todas as maneiras aos olhos de seus sditos como uma espcie de teatro. Nesse contexto surge a etiqueta, marcando momento a momento o espetculo da realeza: s para servir o vinho ao monarca havia um ritual que durava at dez minutos. Quando Lus Xv, que reinou na Frana de 1715 a 1774, passou a usar leno no como simples pea de vesturio, mas para limpar o nariz, ningum mais na corte de
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versalhes ousou assoar-se com os dedos, como era costume. Mas todas essas regras, embora servissem para diferenciar a nobreza dos demais, no tinham a petulncia que a etiqueta adquiriu depois. Os nobres usavam as boas maneiras com naturalidade, para marcar uma diferena poltica que j existia. E representavam esse teatro da mesma forma para todos. Depois da Revoluo Francesa, as pessoas comeam a aprender etiqueta para ascender socialmente. Da por que ela passou a ser usada de forma desigual s na hora de lidar com os poderosos.
Revista Superinteressante, junho 1988, n 6 ano 2.
Nesse texto, o autor defende a tese de que (A) (B) (C) (D) (E) a etiqueta mudou, mas continua associada aos interesses do poder. a etiqueta sempre foi um teatro apresentado pela realeza. a etiqueta tinha uma finalidade democrtica antigamente. as classes sociais se utilizam da etiqueta desde o sculo Xv. as pessoas evoluram a etiqueta para descomplic-la. Percentual de respostas s alternativas A 40% B 10% c 10% D 30% E 10%
O que o resultado do Item indica? O descritor 7 procura analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifique o ponto de vista ou a idia central defendida pelo autor. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento lgico e com o raciocnio abstrato. O texto selecionado apresenta-se difcil para os jovens, que necessitam, inclusive, de conhecimentos histricos para compreender o texto. A temtica tambm apresenta certo nvel de dificuldade, por no fazer parte do cotidiano dos alunos. O nvel de dificuldade do item relaciona-se ao fato de as informaes das alternativas serem inferenciais e no textuais. Apenas 40% dos estudantes acertaram o item. De toda forma, esses alunos podem ser considerados leitores competentes, pois souberam estabelecer hierarquia entre as idias do texto e distinguir a afirmativa que apresenta a idia defendida pelo autor. de se observar que a atrao maior para a alternativa D (30%) e que as disperses homogneas para as demais alternativas revelam o desconhecimento por parte de uma parcela dos alunos (60%) do que seja a idia do autor sobre o tema.
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Todas as outras alternativas focalizam a lngua de forma parcial, especificando apenas um detalhe do universo lingstico: as regras, a gramtica, os manuais de redao, a escrita. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela adoo do mesmo conjunto de concluses. A diversidade de convvio com gneros e com suportes uma das diretrizes da pedagogia de leitura na atualidade. O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige que o leitor reconhea o ponto de vista que est sendo defendido. O grau de dificuldade dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
Descritor 8 Estabelecer a relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Que habilidade pretendemos avaliar? Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentao de argumentos que a fundamentem. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razes, ou como fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas sociais que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a estratgia de oferecer argumentos no por acaso chamada de argumentao um recurso de primeira importncia. Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma passagem de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor. Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustent-lo.
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Exemplo de item: A lngua est viva Ivana Traversim Na gramtica, como muitos sabem e outros nem tanto, existe a exceo da exceo. Isso no quer dizer que vale tudo na hora de falar ou escrever. H normas sobre as quais no podemos passar, mas existem tambm as preferncias de determinado autor regras que no so regras, apenas opes. De vez em quando aparece algum querendo fazer dessas escolhas uma regra. Geralmente so os que no esto bem inteirados da lngua e buscam solues rpidas nos guias prticos de redao. Nada contra. O problema julgar inquestionveis as informaes que esses manuais contm, esquecendo-se de que eles esto, na maioria dos casos, sendo prticos deixando para as gramticas a explicao dos fundamentos da lngua portuguesa. (...) Com informao, vocabulrio e o auxlio da gramtica, voc tem plenas condies de escrever um bom texto. Mas, antes de se aventurar, considere quem vai ler o que voc escreveu. A galera da faculdade, o pessoal da empresa ou a turma da balada? As linguagens so diferentes. Afinal, a lngua est viva, renovando-se sem parar, circulando em todos os lugares, em todos os momentos do seu dia. Estar antenado, ir no embalo, baixar um arquivo, clicar no cone mais que expresses so maneiras de se inserir num grupo, de socializar-se.
(Voc S/A, jun. 2003.)
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A tese da dinamicidade da lngua comprova-se pelo fato de que (A) (B) (C) (D) (E) as regras gramaticais podem transformar-se em exceo. a gramtica permite que as regras se tornem opes. a lngua se manifesta em variados contextos e situaes. os manuais de redao so prticos para criar idias. possvel buscar solues praticas na hora de escrever Percentual de respostas s alternativas A 11% B 17% c 42% D 7% E 21%
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O que o resultado do item indica? O descritor 8 procura tambm analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que ele identifique os elementos que so apresentados como fatores que reforam, sustentam ou confirmam uma determinada tese, ou seja, que o leitor compreenda a relao entre a tese e seus argumentos. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento lgico e com o raciocnio abstrato. Nesse sentido, o texto apresentado adequado ao pblico, pois apresenta linguagem formal atual, tema importante e de interesse geral, nvel de dificuldade apropriado e proveniente de um veculo de comunicao de ampla circulao. O ttulo significativo em relao idia central e favorece a interpretao do leitor. O item em pauta solicita ao leitor que identifique, entre vrios argumentos apresentados no texto e retomados nas diversas opes, aquele que refora a idia da dinamicidade da lngua, j apresentada no ttulo. No enunciado, entretanto, essa idia apresentada por meio de uma substituio lexical, uma nova denominao dinamicidade o que exige a habilidade de reconhecer vocabulrio mais complexo em uma outra formulao, ou seja, uma parfrase. Este item apresentou resultados muito satisfatrios, pois, alm de obter um percentual considervel de respostas corretas na alternativa C (42%), os alunos com melhor resultado na prova como um todo escolheram o gabarito. Entretanto, muitos alunos foram atrados para a alternativa E (21%) e para a alternativa B (17%). Indicar corretamente a resposta exige do leitor a habilidade de estabelecer hierarquia entre as idias do texto e distinguir a afirmativa que apresenta maior grau de generalizao. Todas as outras alternativas focalizam a lngua de forma parcial, especificando apenas um detalhe do universo lingstico: as regras, a gramtica, os manuais de redao, a escrita. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Unidade 4 Lngua Portuguesa O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido para depois relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa ser maior, se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
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Descritor 9 Diferenciar as parte principais das secundrias em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Se um texto uma rede de relaes, um tecido em que diferentes fios se articulam, nem todos os fios tm a mesma importncia para o seu entendimento global. Tudo no pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevncia. Ou seja, h uma espcie de hierarquia entre as informaes ou idias apresentadas, de modo que umas convergem para o ncleo principal do texto, enquanto outras so apenas informaes adicionais, acessrias, que apenas ilustram ou exemplificam o que est sendo dito. Perceber essa hierarquia das informaes, das idias, dos argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituio de um leitor crtico e maduro. Um item voltado para a avaliao dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma srie de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundrios do texto. comum, entre os alunos, confundir partes secundrias do texto com a parte principal. A construo dessa competncia muito importante para desenvolver a habilidade de resumir textos.
Exemplo de item: Animais no espao vrios animais viajaram pelo espao como astronautas. Os russos j usaram cachorros em suas experincias. Eles tm o sistema cardaco parecido com o dos seres humanos. Estudando o que acontece com eles, os cientistas descobrem quais problemas podem acontecer com as pessoas. A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o primeiro ser vivo a ir ao espao, em novembro de 1957, quatro anos antes do primeiro homem, o astronauta Gagarin. Os norte-americanos gostam de fazer experincias cientficas espaciais com macacos, pois o corpo deles se parece com o humano. O chimpanz o preferido porque inteligente e convive melhor com o homem do que as outras espcies de macacos. Ele aprende a comer alimentos sintticos e no se incomoda com a roupa espacial. Alm disso, os macacos so treinados e podem fazer tarefas a bordo, como acionar os comandos das naves, quando as luzes coloridas acendem no painel, por exemplo. Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espao, em novembro de 1961,
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a bordo da nave Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve problemas, mas ele voltou so e salvo, depois de ter trabalhado direitinho. Seu nico erro foi ter comido muito depressa as pastilhas de banana durante as refeies.
(Folha de So Paulo, 26 de janeiro de 1996)
Entre as informaes do texto acima, uma das principais que (A) (B) (C) (D) (E) o chimpanz mais famoso viajou para o espao a bordo da Mercury-Atlas 5. os cientistas descobrem problemas que podem acontecer com as pessoas. a cadela Laika viajou ao espao quatro anos depois de Gagarin. a viagem do mais famoso macaco para o espao aconteceu em 1961. na nave espacial serviam pastilhas de banana durante as refeies. Percentual de respostas s alternativas A 7% B 69% c 6% D 15% E 2%
O que o resultado do item nos indica? O item mostrou-se relativamente fcil, visto que 69% dos alunos marcaram a resposta correta B e podem ser considerados bons leitores. O percentual significativo de alunos atrados pela alternativa D (18%), provavelmente, seguiram pistas verbais falsas que os induziram a confundir a informao secundria com a principal. Aqueles que se dispersaram entre as alternativas A, C e E so leitores precrios que no conseguem localizar o que essencial e o que acessrio no texto. como podemos trabalhar essa habilidade? Unidade 4 Lngua Portuguesa Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos informativos e argumentativos. Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de esquemas, de quadros sinticos etc.
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Tpico v Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores D16 D17 D18 D19
Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, os recursos expressivos so largamente utilizados. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto. vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Fazse necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam. Em relao a este tpico, apresentamos itens referentes aos descritores 16, 17, 18 e 19.
Descritor 16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Que habilidade pretendemos avaliar? A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde, na verdade, ao contrrio do que explicitamente afirmado. Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no texto pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste item, o que se pretende que o aluno reconhea o fato que provocou o efeito de ironia no texto.
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Exemplo de item: Prova falsa Quem teve a idia foi o padrinho da caula ele me conta. Trouxe o cachorro de presente e logo a famlia inteira se apaixonou pelo bicho. Ele at que no contra isso de se ter um animalzinho em casa, desde que seja obediente e com um mnimo de educao. Mas o cachorro era um chato desabafou. Desses cachorrinhos de caa, cheios de nhenhenhm, que comem comidinha especial, precisam de muitos cuidados, enfim, um chato de galocha. E, como se isto no bastasse, implicava com o dono da casa. vivia de rabo abanando para todo mundo, mas quando eu entrava em casa vinha logo com aquele latido fininho e antiptico, de cachorro de francesa. Ainda por cima era puxa-saco. Lembrava certos polticos da oposio, que espinafram o ministro, mas quando esto com o ministro, ficam mais por baixo que tapete de poro. Quando cruzavam num corredor ou qualquer outra dependncia da casa, o desgraado rosnava ameaador, mas quando a patroa estava perto, abanava o rabinho, fingindo-se seu amigo. Quando eu reclamava, dizendo que o cachorro era um cnico, minha mulher brigava comigo, dizendo que nunca houve cachorro fingido e eu que implicava com o pobrezinho. Num rpido balano poderia assinalar: o cachorro comeu oito meias suas, roeu a manga de um palet de casemira inglesa, rasgara diversos livros, no podia ver um p de sapato que arrastava para locais incrveis. A vida l em sua casa estava se tornando insuportvel. Estava vendo a hora em que se desquitava por causa daquele bicho cretino. Tentou mand-lo embora umas vinte vezes e era uma choradeira das crianas e uma espinafrao da mulher. Voc um desalmado disse ela, uma vez. venceu a guerra fria com o cachorro graas m educao do adversrio. O cozinho comeou a fazer pipi onde no devia. vrias vezes exemplado, prosseguiu no feio vcio. Fez diversas vezes no tapete da sala. Fez duas na boneca da filha maior. Quatro ou cinco vezes fez nos brinquedos da caula. E tudo culminou com o pipi que fez em cima do vestido novo de sua mulher. A mandaram o cachorro embora? perguntei. Mandaram. Mas eu fiz questo de d-lo de presente a um amigo que adora cachorros. Ele est levando um vido em sua nova residncia. U... mas voc no o detestava? Como que ainda arranjou essa sopa pra ele? Problema de conscincia explicou: O pipi no era dele. E suspirou cheio de remorso.
PONTE PRETA, Stanislaw. Para gostar de ler. Gol de padre e outras crnicas. So Paulo: tica, 1998. v. 23. p. 24-25.
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O que gera humor no texto o fato de (A) (B) (C) (D) (E) a famlia se apaixonar pelo cachorro. a mulher dizer que nunca houve cachorro fingido. o cachorro fazer pipi onde no devia. o dono da casa achar o cachorro um chato. o pipi feito no vestido novo no ser do cachorro. Percentual de respostas s alternativas A 30% B 20% c 10% D 10% E 20%
Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio dessa habilidade, pretendemos avaliar a capacidade do aluno em perceber humor a partir de marcas do texto. O humor est presente em textos de gneros variados, mas, na maioria dos casos, oferece dificuldade para o leitor, pois muitas vezes exige o conhecimento de situaes que no so marcadas no texto, mas que devem ser inferidas a partir de sua formao, de seu universo cultural e de seu conhecimento de mundo. O que o desempenho do item nos indica? A dificuldade desse item reside no fato de que os alunos deveriam identificar o efeito de humor decorrente de um fato atribudo ao cachorro e que gerou conseqncias. A omisso do autor da ao e a revelao no final do texto que provoca o humor. O ndice de acerto de apenas (20%) indica a dificuldade do item, o que deve ser explicado pela falta de entendimento do texto, tanto que 70% dos alunos escolheram erroneamente as demais alternativas. Os alunos que escolheram a alternativa correta E podem ser considerados leitores proficientes que, alm de apreenderem o sentido do texto como um todo, souberam reconhecer a situao que provocou o humor no texto. como podemos trabalhar essa habilidade? Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse resulta do deslocamento do sentido convencional de uma palavra.
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importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela combinao das linguagens verbal e no-verbal. Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e no-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor atividades com textos de gneros variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras, como os textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas, levando o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode estar representado, por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma expresso facial da personagem.
Descritor 17 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Que habilidade pretendemos avaliar? Entre os recursos referidos acima, esto os sinais de pontuao. Alm de estarem vinculados intimamente coerncia do texto, esses sinais podem acumular outras funes discursivas, como aquelas ligadas nfase, reformulao ou justificao de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuao tem de ser vista muito mais alm; isto , no so simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfcie do texto. Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos sinais; muito mais, portanto, do que simplesmente a identificao de suas funes na sintaxe da frase. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito provocado no texto pelo uso das aspas, que colabora para a construo do seu sentido global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical. Consideremos o item a seguir: Exemplo de item: A culpa do dono? A reportagem Eles esto soltos (17 de janeiro), sobre os ces da raa pit bull que passeiam livremente pelas praias cariocas, deixou leitores indignados com a
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defesa que seus criadores fazem de seus animais. Um deles dizia que os ces s se tornam agressivos quando algum movimento os assusta. Sandro Megale Pizzo, de So Carlos, retruca que difcil saber quais de nossos movimentos assustariam um pit bull. De Siegen, na Alemanha, a leitora Regina Castro Schaefer diz que pergunta a si mesma que tipo de gente pode ter como animal de estimao um cachorro que capaz de matar e desfigurar pessoas.
veja, Abril. 28/2/2001.
O que sugere o uso de aspas na palavra assustariam? (A) (B) (C) (D) (E) raiva. ironia. medo. insegurana. ignorncia. Percentual de respostas s alternativas A 10% B 44% c 20% D 21% E 4%
O que o resultado do item indica? O item focaliza o uso das aspas na palavra assustariam e o feito que isso provoca no leitor. Menos da metade dos alunos assinalou, corretamente, a alternativa B, demonstrando ter percebido que as aspas transmitem ao leitor o efeito irnico que o autor do texto quis provocar no interlocutor. No entanto, houve uma disperso quase homognea para as alternativas C e D, em uma demonstrao de que identificam apenas a funo gramatical das notaes, mas no conseguem identificar o efeito de sentido decorrente de seu uso. Unidade 4 Lngua Portuguesa Por meio do item, evidencia-se a importncia de se construir no apenas o conhecimento dos usos convencionais desses recursos, como tambm das funes textuais que podem vir a exercer em relao a um uso no-convencional. Tanto a pontuao (aspas, reticncias, parnteses etc.) quanto as demais notaes (tipo e tamanho da letra, caixa alta etc.) so recursos grficos, prprios do sistema da escrita, que promovem e/ou intensificam efeitos de sentido, sendo essenciais para o processamento da leitura.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos o contato com gneros textuais que utilizam largamente recursos, como propagandas, reportagens, quadrinhos, entre outros, orientando-os a perceber e analisar os efeitos de sentido dos sinais de pontuao (travesso, interrogao, exclamao, reticncias etc.) e das notaes (itlico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos significativos para construo de sentidos.
Descritor 18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Que habilidade pretendemos avaliar? Se verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a seleo de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma inteno particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, como pode, ao contrrio, revelar afeto, carinho, aceitao. Optar por uma palavra estrangeira tambm tem seus efeitos. Portanto a competncia comunicativa inclui a capacidade de no apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificao do que o outro diz para perceber por que ele diz com essa ou aquela palavra. Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou expresso e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e no outra palavra ou expresso, foi selecionada. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a alterao de significado ou a criao de um determinado termo ou vocbulo, decorrente da escolha do autor. Devemos compreender a seleo vocabular como uma estratgia do autor para que o leitor depreenda seus propsitos. vejamos o exemplo a seguir: Exemplo de item: leite Vocs que tm mais de 15 anos, se lembram quando a gente comprava leite
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em garrafa, na leiteria da esquina? (...) Mas vocs no se lembram de nada, p! Vai ver nem sabem o que vaca. Nem o que leite. Estou falando isso porque agora mesmo peguei um pacote de leite leite em pacote, imagina, Tereza! na porta dos fundos e estava escrito que pasterizado ou pasteurizado, sei l, tem vitamina, garantido pela embromatologia, foi enriquecido e o escambau. Ser que isso mesmo leite? No dicionrio diz que leite outra coisa: lquido branco, contendo gua, protena, acar e sais minerais. Um alimento pra ningum botar defeito. O ser humano o usa h mais de 5.000 mil anos. o nico alimento s alimento. A carne serve pro animal andar, a fruta serve para fazer outra fruta, o ovo serve pra fazer outra galinha (...) O leite s leite. Ou toma ou bota fora. Esse aqui examinando bem, s pra botar fora. Tem chumbo, tem benzina, tem mais gua do que leite, tem serragem, sou capaz de jurar que nem vaca tem por trs desse negcio. Depois o pessoal ainda acha estranho que os meninos no gostem de leite. Mas, como no gostam? No gostam como? Nunca tomaram! M!
Millr Fernandes. O Estado de So Paulo. 22/08/1999.
Ao criar a palavra embromatologia (. 6), o autor pretendeu ser (A) (B) (C) (D) (E) conciso. srio. formal. cordial. irnico. Percentual de respostas s alternativas A 4% B 13% c 22% D 9% E 43%
O que o resultado do item indica? Unidade 4 Lngua Portuguesa A seleo vocabular deve ser compreendida como estratgia pela qual se podem depreender propsitos do autor do texto. Os alunos que responderam corretamente questo, assinalando a alternativa E (irnico), demonstraram no apenas habilidade de usar conhecimento vocabular relevante (embromar + bromatologia), como tambm de identificar o uso estratgico que se faz de uma palavra criada com base em outras e reconhecer que o autor usou esse artifcio para expressar sua ironia diante da propaganda dos elementos constitutivos do leite, recurso utilizado para atrair o consumidor.
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Aqueles que optaram pelas demais alternativas erradas so leitores imaturos que no apreenderam o sentido do texto, nem souberam ler as entrelinhas para chegar inteno do autor em criticar as estratgias de venda do leite. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitrios, literrios, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, proporcionando ao aluno a percepo das estratgias utilizadas pelo autor para a ampliao do significado do texto. Seria desejvel que a explorao de outros recursos expressivos (metforas, ironia, pontuao etc.) acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da construo dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espao e tempo).
Descritor 19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos Que habilidade pretendemos avaliar? As explicaes dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para este. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto respondem a intenes discursivas especficas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos textos, o autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por exemplo; ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de estranhamento, de impacto, de encantamento, afinal (tinha uma pedra no meio do caminho; no meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identificar a estrutura sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor. Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sinttica. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para alcanar certos efeitos. Com este item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da lngua. No texto a seguir, exploramos, como recurso expressivo, a repetio lexical (verbo querer).
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Exemplo de item:
voc no entende nada
Quando eu chego em casa nada me consola Voc est sempre aflita Com lgrimas nos olhos de cortar cebola Voc to bonita 5 Voc traz coca-cola Eu tomo Voc bota a mesa Eu como eu como eu como eu como eu como Voc No t entendendo quase nada do que eu digo Eu quero ir-me embora Eu quero dar o fora E quero que voc venha comigo Eu me sento Eu fumo Eu como Eu no agento Voc est to curtida Eu quero tocar fogo nesse apartamento Voc no acredita Traz meu caf com suta Eu tomo Bota a sobremesa Eu como eu como eu como eu como eu como Voc Tem que saber que eu quero correr mundo Correr perigo Eu quero ir-me embora Eu quero dar o fora E quero que voc venha comigo.
(VELOSO, Caetano. Literatura Comentada: Voc No Entende Nada. 2 Ed. Nova Cultura. 1998)
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A repetio da expresso eu quero, em diversos versos, tem por objetivo (A) (B) (C) (D) (E) fazer associaes de sentido. refutar argumentos anteriores. detalhar sonhos e pretenses. apresentar explicaes novas. reforar a expresso dos desejos. Percentual de respostas s alternativas A 11% B 5% c 16% D 7% E 57%
O que o resultado do item indica? O texto analisado recorre estratgia da repetio lexical (querer) com o propsito de reforar a expresso de um desejo. Assim, este um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a funo textual do recurso em foco, sabendo diferenci-la de outras que tambm seriam possveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a alternativa correta E (57%) souberam estabelecer essa diferena. Os alunos que optaram pelas alternativas erradas tm dificuldades de leitura num nvel mais abstrato e no construram ainda a competncia de investigar as diferentes funes textuais utilizadas pelo autor. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? As atividades de leitura e de anlise lingstica possibilitam ao aluno investigar diferentes funes textuais produzidas por um nico recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido que podem da derivar. Temos, muitas vezes, a idia equivocada de que a repetio de palavras e expresses um recurso tpico de textos produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O recurso da repetio , entretanto, estratgia que pode promover mltiplos e vrios efeitos (por exemplo, topicalizao, seqenciao textual, entre outros). Unidade 4 Lngua Portuguesa
Tpico vI variao lingstica Descritor D13
Este tpico expe o descritor 13, que avalia a habilidade do aluno de perceber as marcas lingsticas identificadoras do locutor e do interlocutor, assim como as situaes de interlocuo do texto e as possveis variaes da fala.
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Descritor 13 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Que habilidade pretendemos avaliar? As variaes lingsticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas, estruturas que revelam caractersticas (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes, do interlocutor a quem o texto se destina. Essas variaes so, portanto, resultado do empenho dos interlocutores para se ajustarem s condies de produo e de circulao do discurso. Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das variaes (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as caractersticas dos locutores e dos interlocutores. Essa habilidade vai exigir do aluno a habilidade em identificar as variaes lingsticas resultantes da influncia de diversos fatores, como o grupo social a que o falante pertence, o lugar e a poca em que ele nasceu e vive, bem como verificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingsticas expressas por meio de registros usados, vocabulrio empregado, uso de grias ou expresses ou nveis de linguagem. Exemplo de item: 13 de Dezembro Passei de carro pela Esplanada e vi a multido. Estranhei aquilo. O motorista me lembrou: Hoje 13 de dezembro, Dia de Santa Luzia. A igreja dela est cheia, ela protege os olhos da gente. Agradeci a informao, mas fiquei inquieto. Bolas, o 13 de dezembro tinha alguma coisa a ver comigo e nada com Santa Luzia e sua eficcia nas doenas que ainda no tenho. O que seria? Aniversrio de um amigo? Uma data inconfessvel, que tivesse marcado um relacionamento para o bom ou para o pior? No lembrava de nada de importante naquele dia, mas ele piscava dentro de mim. E as horas se passaram iluminadas pelo intermitente piscar da luzinha vermelha dentro de mim. 13 de dezembro! Preciso tomar um desses tonificantes da memria, vivo em parte dela e no posso ter brancos assim, um dia importante e no me lembro por qu. Somente noite, quando no era mais 13 de dezembro, ao fechar o livro que estava lendo, de repente a luz parou de piscar e iluminou com nitidez a cena noturna: eu chegando no prdio em que morava, no Leme, a Kombi que saiu dos fundos da garagem, o homem que se aproximou e me avisou que o comandante do 1 Exrcito
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queria falar comigo. Eram 11 horas da noite, estranhei aquele convite, nada tinha a falar com o general Sarmento e no acreditava que ele tivesse alguma coisa a falar comigo. Mas o homem insistiu. E outro homem que sara da Kombi j entrava dentro do meu carro, com uma pequena metralhadora. Naquela mesma hora, a mesma cena se repetia pelo Brasil afora, o governo baixara o AI-5, eu nem ouvira o decreto lido no rdio. Num motel da Barra, eu estivera toa na vida, e meu amor me chamara e eu no vira a banda passar. Tantos anos depois, ningum me chama nem me convida para falar com o comandante do 1 Exrcito. O Pas talvez tenha melhorado, mas eu certamente piorei.
CONY, Carlos Heitor. Folha de So Paulo. 16/12/2001.
A fala do motorista (. 2) exemplo de linguagem (A) (B) (C) (D) (E) culta. coloquial. vulgar. tcnica. regional. Percentual de respostas s alternativas A 23% B 41% c 7% D 6% E 22%
O que o resultado do item indica? A linguagem verbal no uniforme. Toda lngua natural passa por transformaes. O prprio portugus falado no Brasil resultante de um conjunto de influncias de diversos tipos, registrados ao longo de nossa histria. Com o texto, no diferente, sendo ele a expresso dessa linguagem humana. Todo texto apresenta marcas lingsticas, que revelam, por exemplo, caractersticas dos falantes envolvidos, como origem social ou regional, grau de escolaridade, sexo, profisso, idade, entre outras. Como parte da leitura plena de um texto, fundamental que o leitor identifique quem fala ou quem escreve, para quem se fala ou para quem se escreve e de que maneira os traos dos indivduos envolvidos na produo de um texto so expressos nele e chegam at o receptor. O tema da crnica histrico, como j sugere o prprio ttulo. Mesmo assim, no um texto que se prende a uma mera descrio histrica. Ele gira em torno de um indivduo que se v diante de uma data importante, mas que no consegue se
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lembrar por que ela importante. Ao chegar a noite, com ela chegou tambm a lembrana do que acontecera na noite do dia 13 de dezembro, quando foram cassados os direitos dos brasileiros pelo AI-5 (Ato Institucional n 5), promulgado no ano de 1968. Espera-se, com textos dessa natureza, que o estudante tenha base para formar opinio, a partir do acesso a fatos importantes de nossa histria mais recente. O item explora os atores do texto, colocando em relevo uma das vozes que so utilizadas nele, a voz do motorista. Espera-se que o leitor consiga, a partir do exemplo de discurso direto escolhido, identificar o tipo de linguagem dos interlocutores do texto. Acertaram a resposta (letra B) 41% dos estudantes, optaram pela alternativa A, 23%, talvez por no terem lido a fala do motorista at o fim, em que fica evidente o seu carter coloquial. Outros 22%, que tiveram relativo sucesso na prova como um todo, marcaram a alternativa E. Supe-se que optaram por essa resposta dado o preconceito de que a classe motorista tenha, necessariamente, uma linguagem regional, fato que pode estar mostrando que no houve leitura, nem anlise da fala e de suas marcas lingsticas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lingsticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses caractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao lingstica essencial para o desenvolvimento de uma postura no preconceituosa dos alunos em relao a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o professor mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingsticos por diferentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a essas variaes. Podemos, tambm, trabalhar a variao lingstica em gravaes de udio e vdeo de textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de textos de vrios gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais, sertanejas, entre outras). Atividades de anlise lingstica a partir das quais os alunos possam refletir sobre a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento desta habilidade. Os fatores que intervm no uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfica (em funo das regies do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve a poca histrica de sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero sexual), do contexto social, entre outros.
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4.8. Consideraes finais Lngua Portuguesa Os itens apresentados neste caderno foram aplicados no Saeb da 3 srie do Ensino Mdio. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao construo das competncias lingsticas reunidas no foco leitura. A anlise pedaggica destes itens mostra que determinadas competncias foram construdas ao trmino de oito ou nove anos de escolaridade; que outras no foram construdas e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nas anlises, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando as estratgias de leitura, bem como reavaliar sua prtica em sala de aula. de se notar que muitas dessas habilidades requeridas pelos itens j deveriam ter sido desenvolvidas nas sries iniciais do ensino fundamental e que, na 3 srie do ensino mdio, os alunos deveriam apresentar um melhor desempenho nos itens que medem algumas habilidades j trabalhadas at a 8 srie/9 ano do ensino fundamental. A competncia estabelecida no Tpico V de grande importncia para a compreenso do texto, tendo em vista que as habilidades indicadas pelos descritores 16, 17, 18 e 19 so fundamentais para a construo de significados do texto, levando o leitor para alm do que est na superfcie dele. O efeito de sentido decorrente do uso de pontuao e de outras notaes configura-se uma competncia de fundamental importncia, tendo em vista que os alunos, desde a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, deveriam ter desenvolvido a habilidade de fazer a distino entre a funo gramatical dos sinais e o efeito de sentido que estes causam no leitor (surpresa, exagero, ironia, indignao, deboche, indiferena etc.). No que diz respeito ao conhecimento da variao lingstica, consideramos que a escola deve praticar uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos. Identificar as vrias realizaes da fala de fundamental importncia para a incluso dos alunos considerados lingisticamente fora do processo ensino/aprendizagem. Importante, ainda, que a escola pratique o respeito s caractersticas culturais e psicolgicas dos alunos. Bagno (2000) defende um ensino crtico da norma-padro. Para ele, a escola deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas concretizadas no maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lnguas: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc.
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importante reforar que a construo da competncia lingstica dos alunos depende necessariamente da variedade de gneros textuais que circulam na escola e das prticas sociais de letramento de que os alunos participam. Considerando que a leitura condio essencial para que o aluno possa compreender o mundo, os outros, suas prprias experincias e para que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades de construo das competncias lingsticas necessrias para se formar um leitor competente. Ademais, as formas de se trabalhar com a leitura no se esgotam em apenas um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade, so inmeras as possibilidades de que o professor pode lanar mo em sala de aula e que, em uma avaliao como esta, devido s limitaes operacionais e metodologia utilizada, as quais permitem medir apenas uma habilidade por item, no so passveis de serem mensuradas. O desenvolvimento das habilidades de leitura, alm de proporcionar um melhor resultado nas avaliaes institucionais, possibilitam aos alunos terem outra postura diante do quantitativo de informaes que lhes chegam aos sentidos. Passam a compreender e controlar o sistema de representao e suas potencialidades, deixando de ser meros crticos para serem vistos como reconstrutores e transformadores dos signos. Finalizando, espera-se que as observaes feitas sobre o desempenho dos alunos e a sinalizao de quais competncias no foram ainda construdas, de outras que esto em fase de construo ou daquelas que j foram construdas possam servir de subsdios que permitam ao professor fazer uma reflexo sobre a importncia de um espao, no currculo escolar do ensino fundamental brasileiro, para a prtica da leitura.
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5.
MATEMTIcA
5.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia As matrizes de referncia que norteiam os testes de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil esto estruturadas sobre o foco Resoluo de Problemas. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. As Matrizes de Referncia de Matemtica, diferentemente do que se espera de um currculo, no trazem orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala de aula. Alm disso, no mencionam certas habilidades e competncias que, embora sejam importantes, no podem ser medidas por meio de uma prova escrita. Em outras palavras, as Matrizes de Referncias de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil no avaliam todos os contedos que devem ser trabalhados pela escola no decorrer dos perodos avaliados. Sob esse aspecto, parece tambm ser evidente que o desempenho dos alunos em uma prova com questes de mltipla escolha no fornece ao professor indicaes de todas as habilidades e competncias desenvolvidas nas aulas de matemtica. Desse modo, as Matrizes envolvem habilidades relacionadas a conhecimentos e a procedimentos que podem ser objetivamente verificados. Um exemplo: o contedo utilizar procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no tem nessa Matriz um descritor correspondente. Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afirmar que um aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Por isso, o teste busca apresentar, prioritariamente, situaes em que a resoluo de problemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos. Unidade 5 Matemtica 77
5.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 3 srie do Ensino Mdio As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um deles, so definidos os descritores que indicam uma determinada
habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
Tema I. Espao e Forma Descritores Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relaes de proporcionalidade Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo retngulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificaes ou vistas Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente) Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma reta Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao Relacionar a determinao do ponto de interseo de duas ou mais retas com a resoluo de um sistema de equaes com duas incgnitas Reconhecer, dentre as equaes do 2. grau com duas incgnitas, as que representam circunferncias Tema II. Grandezas e Medidas Unidade 5 Matemtica Descritores Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas Resolver problema envolvendo a rea total e/ou volume de um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera). 3 EM D11 D12 D13 3 EM D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10
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Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes Descritores Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas Resolver problema que envolva porcentagem Resolver problema envolvendo equao do 2. grau Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo a partir de uma tabela Resolver problema envolvendo uma funo do 1. grau Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos Identificar o grfico que representa uma situao descrita em um texto Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a frmula do termo geral Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1. grau por meio de seus coeficientes Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1. grau dado o seu grfico Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou de mnimo no grfico de uma funo polinomial do 2. grau Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio em fatores do 1. grau Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo exponencial Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo logartmica, reconhecendo-a como inversa da funo exponencial Resolver problema que envolva funo exponencial Identificar grficos de funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente), reconhecendo suas propriedades Determinar a soluo de um sistema linear, associando-o a uma matriz Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao simples, arranjo simples e/ou combinao simples Calcular a probabilidade de um evento 3 EM D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D23 D25 D26 D27 D28 Unidade 5 Matemtica 79 D29 D30 D31 D32 D33
Tema Iv. Tratamento da Informao Descritores Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa 3 EM D34 D35
5.3. Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio Matemtica A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por fim, algumas sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades apontadas pelos descritores.
Tema I Espao e Forma Descritores D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10
Esse campo do conhecimento uma parte importante do currculo do ensino mdio, permitindo que o aluno compreenda, descreva e represente o mundo em que vive, exercitando a passagem do abstrato para o concreto. Nesse tema, trabalha-se com clculo de reas, volumes e distncias, conectados ou no a suas possveis aplicaes. O trabalho com geometria incentiva o aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar padres em figuras e objetos e definir estratgias para resolver problemas. Alem disso, permite o desenvolvimento de percepo espacial, possibilitando aos alunos relacionar a Matemtica a outras reas do conhecimento. Por fim, permite tambm estimular a capacidade de generalizar, independentemente da aplicao de tal capacidade ao mundo material.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 1 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relaes de proporcionalidade 80
Que habilidade pretendemos avaliar? Pretende-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer relaes de proporcionalidade com o objetivo de identificar figuras que sejam semelhantes. Exemplo de item: A figura abaixo mostra os trapzios ABEF e ACDF formados pelas retas r, s e t, paralelas entre si, e cortadas por duas transversais.
Com base nas informaes da figura, qual o valor do comprimento x? (A) 1,5 (B) 4 (C) 5 (D) 8 (E) 15
Observaes: 1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o Pas. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados.
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado do item indica? A resoluo envolve reconhecer que os feixes de retas formam diferentes tringulos. O tringulo GCD tem dois de seus lados conhecidos e com valores GC = 10 e CD = 10. O tringulo GBE tem o lado GB = 8 e o lado BE com o valor que se quer determinar. Como esses dois tringulos so semelhantes, existe uma relao de proporcionalidade entre seus lados. 10 8 Assim: = e ento x=8, alternativa D, assinalada por 33% dos alunos. 10 X
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Trabalhar com os alunos a existncia de figuras que so semelhantes entre si e, a partir da, as relaes de proporcionalidade que reforcem as suas semelhanas.
Descritor 2 Reconhecer aplicaes das relaes mtricas do tringulo retngulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais Que habilidade pretendemos avaliar? Com itens referentes a esse descritor, pretende-se medir a habilidade de o aluno trabalhar com as relaes mtricas do tringulo retngulo, principalmente o teorema de Pitgoras. Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica Um bloco de formato retangular ABCDEFGH, representado pela figura abaixo, tem as arestas que medem 3 cm, 4 cm e 6 cm.
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A medida da diagonal FC do bloco retangular, em centmetros, (A) 3. (B) 5. (C) 4 6 . (D) 2 13. (E) 61.
O que o resultado do item indica? O incio da soluo do problema envolve reconhecer que, na figura apresentada, existe um tringulo formado pelos vrtices A, C e F. A partir desse reconhecimento, para calcular a diagonal FC, que a hipotenusa do tringulo ACF, necessrio conhecer os valores dos catetos AC e AF. O valor do cateto AF igual ao valor de DE, j que ambos so paralelos. O cateto AC a hipotenusa do tringulo ABC, com lados AB = 6 e BC = 3. Assim, aplicando Pitgoras AB2 + BC2 = AC2 . Logo AB2 + BC2 = 62 + 32 = 45
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Ento: FC = AF2 + AC2 = 42 + ( 45 ) = 16 + 45 = 61 , logo a alternativa correta a alternativa E, assinalada por apenas 13% dos alunos, portanto um item que pode ser considerado difcil. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? necessrio trabalhar com os alunos atividades em que seja possvel desenvolver sua viso espacial. Uma forma de fazer isso utilizar os exemplos do dia-a-dia para que os alunos verifiquem as diversas situaes em que as relaes mtricas do tringulo retngulo so utilizadas na resoluo de problemas. Unidade 5 Matemtica 83
Descritor 3 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificaes ou vistas Que habilidade pretendemos avaliar?
Pretende-se, com esse descritor, avaliar a habilidade dos alunos em conseguir decompor diversos slidos, identificando diferentes vistas e suas respectivas planificaes.
Exemplo de item: A figura abaixo representa a planificao de um slido geomtrico.
O slido planificado (A) (B) (C) (D) (E) uma pirmide de base hexagonal. um prisma de base hexagonal. um paraleleppedo. um hexaedro. um prisma de base pentagonal
O que o resultado do item indica? Unidade 5 Matemtica Para resolver esse problema, o aluno precisar ter desenvolvido habilidades que permitam a ele reconstruir, a partir da planificao de um slido, a sua forma. Para isso, ele ter de identificar, em cada parte da figura, a existncia das diversas faces do slido que esto colocadas sobre o plano e, a partir da, reconstruir passo a passo esse slido. Os que dominam essa habilidade conseguiram acertar o item assinalando a alternativa B, escolhida por 39% do total de alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Trazer para a sala de aula uma srie de objetos tridimensionais e solicitar aos alunos que os examinem em diferentes perspectivas e desenhem as faces desses objetos a partir do ponto de observao utilizado.
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Descritor 4 Identificar a relao entre o nmero de vrtices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema Que habilidade pretendemos avaliar? Pretende-se que o aluno demonstre a habilidade de utilizar, em situaes prticas, a relao entre faces, arestas e vrtices de um slido geomtrico expressas na relao de Euler: V + F - A = 2 Exemplo de item: Uma caixa no formato de um poliedro precisa ser reforada com 3 parafusos em cada vrtice, um revestimento de metal nas suas 7 faces e uma aplicao de uma cola especial em todas as 15 arestas. A quantidade necessria de parafusos ser igual a (A) 72. (B) 66. (C) 24. (D) 30. (E) 10.
O que o resultado do item indica? A resoluo desse problema envolve a habilidade de relacionar as faces, arestas e vrtices de um slido entre si, que so expressas na relao de Euler. Assim, onde F = 7 e A = 12. Portanto, o nmero de vrtices igual a 10. Como sero utilizados trs parafusos por vrtice, sero necessrios 30 parafusos. Os alunos que desenvolveram esse caminho para a soluo do problema conseguiram chegar resposta correta indicada pela alternativa D, que correspondeu a 24% do total de respostas. Aqueles que assinalaram a alternativa E provavelmente no se aperceberam de que o problema no pedia o nmero de vrtices, mas sim o nmero de parafusos por vrtice e assim no realizaram a operao de multiplicao por trs. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Estimular os alunos a manipular diversos slidos geomtricos, identificando seus elementos para que consigam, a partir da, chegar at a relao de Euler.
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Unidade 5 Matemtica
Descritor 5 Resolver problema que envolva razes trigonomtricas no tringulo retngulo (seno, cosseno, tangente) Que habilidade pretendemos avaliar? Com itens desse descritor, pretende-se testar a habilidade de os alunos utilizarem as razes trigonomtricas para a soluo de problemas do dia-a-dia. Exemplo de item: Um caminho sobe uma rampa inclinada 15o em relao ao plano horizontal. Sabendo-se que a distncia HORIzONTAL que separa o incio da rampa at o ponto vertical mede 24 m, a que altura, em metros, aproximadamente, estar o caminho depois de percorrer toda a rampa?
(A) 6
(B) 23
(C) 25
(D) 92
(E) 100
Unidade 5 Matemtica
O que o resultado do item indica? Para a soluo desse problema, o aluno primeiramente ter de identificar entre as trs razes trigonomtricas sugeridas pelos dados (seno, cosseno e tangente), qual delas ser usada para resolver o problema. No caso, o aluno dever utilizar a tangente de 15. x Assim: tg (15) = = 0,25. 24 Logo x = 6,24, que aproximado, como pede o enunciado, daria como resultado o valor x = 6, conforme indica a alternativa A, assinalada por 30% dos alunos. Provavelmente 10% dos alunos que assinalaram como certa a alternativa B e os que assinalaram a alternativa C confundiram os conceitos, identificando que utilizando o cosseno do ngulo resolveriam o problema.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse descritor aborda um dos assuntos de maior aplicao no cotidiano dos alunos. Existe uma infinidade de problemas que devem ser trazidos para resoluo em sala de aula. O professor pode construir com seus alunos um instrumento para medir ngulos, usando um transferidor e um canudinho e, com a ajuda destes, resolver questes bem prticas como: calcular a altura de um prdio, conhecido o ngulo de viso e a distncia do observador at a base do prdio, a largura de uma rua etc.
Descritor 6 Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano Que habilidade pretendemos avaliar? Este descritor pretende medir a habilidade de os alunos identificarem adequadamente um ponto no plano a partir de seu par ordenado, ou vice-versa. Exemplo de item: A figura abaixo mostra um ponto em um plano cartesiano.
As coordenadas do ponto A so (A) (6, 6). (B) (-3, 4). (C) (3, 4). (D) (3, 7). (E) (4,5).
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado do item indica? Os 62% dos alunos que marcaram a alternativa correta C indicam que o item bastante fcil. Para chegar ao gabarito, o aluno teve de contar a distncia entre o ponto A e os eixos x e y. Alm disso, como a localizao dada por um par ordenado, foi preciso que o aluno identificasse que o primeiro nmero refere-se abscissa e o segundo ordenada. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Enfatizar a ordem e o significado dos valores negativos e positivos das coordenadas cartesianas de um ponto. Sugere-se a montagem de um grande plano cartesiano no quadro ou na parede, no qual os alunos localizariam ou marcariam pontos. Mostrar, por meio de exemplos a analogia entre coordenadas cartesianas e coordenadas no campo da geografia (latitude e longitude). Se possvel, usar um GPS e determinar posies de pontos na prpria escola.
Descritor 7 Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma reta Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor pretende avaliar a habilidade de os alunos identificarem os coeficientes de uma equao de 1 grau. Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica A reta de equao 2y + x = 0 (A) paralela ao eixo 0X.
(B) paralela ao eixo 0Y. (C) (D) (E) tem coeficiente angular tem coeficiente angular 1 2 1 2 . .
tem coeficiente angular 2.
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O que o resultado do item indica? Para resolver acertadamente o problema, o aluno deveria reconhecer as propriedades da reta, que dada na sua forma genrica como y = ax + b . No caso do problema em questo, manipulando-se a equao dada, a expresso da reta seria: 1 1 y = - x . Assim, o coeficiente angular a seria igual a - , o coeficiente 2 2 linear b seria igual a zero. Se a reta fosse paralela ao eixo OX, sua expresso seria do tipo x = c, e no caso de a reta ser paralela ao eixo OY, sua expresso seria do tipo y = c, onde c um nmero real qualquer. Dessa forma, a alternativa correta aquela assinalada na alternativa C, marcada por apenas 18% dos alunos. Isso demonstra a necessidade de trabalhar mais fortemente esses conceitos com os alunos, j que mais de 78% deles erraram o item. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma boa sugesto procurar levar para a sala de aula uma srie de aplicaes prticas. Utilizando-se da fsica, por exemplo, pode-se discutir o significado da inclinao da reta em um grfico v x t de um movimento uniformemente variado. Na economia, podem-se utilizar a relao de demanda x preo.
Descritor 8 Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao Que habilidade pretendemos avaliar? Itens referentes a esse descritor pretendem avaliar a habilidade de o aluno construir a equao de uma reta a partir de dois de seus pontos ou ento a partir de um ponto e de sua inclinao.
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Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item: Qual a equao da reta que contm os pontos (3, 5) e (4, -2)? (A) y = - 7x + 26 (B) 1 7 x10 7
(C) 1 7
x -
18 7
(D) y = x + 2 (E) y = 7 x - 16 Percentual de respostas s alternativas A 23% B 18% c 18% D 16% E 21%
O que o resultado do item indica? Ao calcular a equao da reta determinada pelos pontos dados, os alunos podem ter utilizado, por exemplo, qualquer um dos seguintes procedimentos: Unidade 5 Matemtica I. = -7 e substituio -1 3-4 desse valor e das coordenadas de um dos pontos na forma reduzida da equao da reta, y = ax + b, a fim de determinar o valor do coeficiente linear. Assim, 5 = (- 7) x 3 + b, e b = 5 + 21 = 26 ; II. resoluo de um sistema de duas equaes de primeiro grau, a fim de determinar os valores dos coeficientes envolvidos nas equaes: clculo da declividade da reta, a = 5 - ( -2) = 7
{
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5 = 3a + b - 2 = 4a + b
A resposta correta a esse item a alternativa A, escolhida por 23% dos avaliados, indicando tratar-se de um item de mdia dificuldade. Esse resultado indica que 73% dos alunos, soma das porcentagens das alternativas de B a E, no dominam essa habilidade. Analisando-se cada uma das alternativas erradas possvel perceber possveis caminhos que os alunos poderiam ter percorrido na tentativa de resolver o problema proposto. Provavelmente, o procedimento I o mais ensinado nas escolas e a partir dele que sero feitos os comentrios a seguir. A alternativa B poderia indicar que, para calcular o coeficiente angular, os alunos inverteram o numerador pelo denominador obtendo como resultado o va1 10 lor de - e a partir dele, o coeficiente linear de - . A alternativa C 7 7 indicaria que os alunos, alm de terem realizado a inverso, erraram no momento de estabe-lecer os sinais, obtendo assim como coeficientes angular e linear valo- 1 18 res iguais a e , respectivamente. Para as alternativas de B a C, 7 7 parece que, muito mais que o entendimento do significado da representao geomtrica do coeficiente angular, os alunos estariam utilizando o procedimento como indicado em I para a resoluo do problema e memorizando frmulas, caindo assim na armadilha de inverter seus termos e obtendo valores errados. A alternativa D foi marcada pelos alunos que muito provavelmente no dominam a habilidade medida, pois utilizaram um caminho, impossvel de ser descrito, que nada tem a ver com o problema proposto. Unidade 5 Matemtica 91 Por fim, a alternativa E foi provavelmente marcada por aqueles que, ao rea7 -1 , obtiveram como resultado +7, e utilizando-o na equao,
lizarem a conta
obtiveram como coeficiente linear o valor -16. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A principal sugesto trabalhar fortemente com os alunos a representao geomtrica do coeficiente angular da reta. De forma complementar, podem-se trabalhar problemas que envolvam o descritor D8 utilizado na resoluo de sistemas de duas equaes. Assim, no necessria a memorizao de frmulas.
Descritor 9 Relacionar a determinao do ponto de interseo de duas ou mais retas com a resoluo de um sistema de equaes com duas incgnitas Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno relacionar dois importantes conceitos matemticos: a resoluo de problemas que envolvam um sistema de equaes com duas incgnitas e a determinao do ponto de interseo de duas retas. Exemplo de item: O ponto de interseo das retas de equaes x + 3y 1 = 0 e x y + 3 = 0 (A) (B) (C) (D) (E) (1, -2). (-2, 1). (-1, -2). (-2, -1). (1, 2). Percentual de respostas s alternativas A 14% B 32% c 18% D 17% E 16%
O que o resultado do item indica? Para a soluo do problema, o aluno dever primeiramente ter em mente que o ponto de interseo de duas retas concorrentes pode ser determinado algebricamente a partir da montagem de um sistema de duas equaes. Assim, a resoluo do problema passa pela soluo do seguinte sistema:
Unidade 5 Matemtica
x + 3y - 1 = 0 x-y+3=0
Resolvendo o sistema, obtm-se o par (-2, 1) Por esse resultado, a alternativa correta a B, assinalada por 32% dos alunos, o que demonstra ser um item de mdia complexidade. O restante dos alunos demonstram no dominar a habilidade. 92
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Inicialmente, necessrio fixar o conceito de que a soluo de um sistema de equaes de primeiro grau pode ser expressa por um par ordenado, sendo que esse par representa um ponto no sistema cartesiano. A interseo de duas retas corresponde a um par ordenado que indica a soluo do sistema de equaes. Com noes simples da geometria analtica, o aluno determina o ponto de interseo de duas retas. Descritor 10 Reconhecer, dentre as equaes do 2. grau com duas incgnitas, as que representam circunferncias Que habilidade pretendemos avaliar? Com relao a essa habilidade, pretende-se avaliar a capacidade de o aluno reconhecer, dentre um conjunto de equaes de 2 grau, aquela que representa a equao de uma circunferncia. Exemplo de item: Dentre as equaes abaixo, pode-se afirmar que a de uma circunferncia (A) (B) (C) (D) (E) (x - 1)2 + y2 = 25 . x2 - y - 4x = -3. x2 + y2 = -16. x2 - y - 9 = 0. x2 - y2 - 4x = 9. Percentual de respostas s alternativas Unidade 5 Matemtica 93 A 24% B 14% c 19% D 27% E 12%
O que o resultado do item indica? A soluo do problema passa pela habilidade de reconhecer as propriedades de uma circunferncia. Genericamente, essa figura geomtrica possui centro (xc, yc) e raio R. Como qualquer de seus pontos eqidistante do centro, a distncia deles ao centro o raio. A partir dessas propriedade, chega-se facilmente equao reduzida da circunferncia utilizando-se o teorema de Pitgoras, obtendo-se (x - xc)2 + (y - yc)2 = R2.. Desenvolvendo essa equao obtm-se a equao geral da circunferncia, que dada por x2 + y2 - 2xcx - 2ycy + xc2 + yc2 - R2 = 0.
Portanto, o aluno teria de verificar cada uma das alternativas e compar-las com as duas formas que expressam a equao da circunferncia. Agindo assim, chegaria soluo do problema marcando a alternativa A, que foi assinalada por 24% dos alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma das alternativas para desenvolver essa habilidade apresentar aos alunos o desenvolvimento da equao da circunferncia a partir do teorema de Pitgoras. Dessa forma, a equao ficar mais compreensvel ao aluno.
Tema II: Grandezas e Medidas Descritores D11 D12 D13
Medir uma atividade que est presente no cotidiano das pessoas. O estudo desse campo tem forte motivao emprica envolvendo clculo de volumes e capacidades de recipientes.
Descritor 11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas do cotidiano utilizando clculo de permetro. Exemplo de item: Uma praa quadrada, que possui o permetro de 24 metros, tem uma rvore prxima de cada vrtice e fora dela. Deseja-se aumentar a rea da praa, alterando-se sua forma e mantendo as rvores externas a ela, conforme ilustra a figura.
Unidade 5 Matemtica 94
O novo permetro da praa, (A) (B) (C) (D) (E) 24 metros. 32 metros. 36 metros. 40 metros. 64 metros. Percentual de respostas s alternativas A 10% B 44% c 13% D 21% E 8%
O que o resultado do item indica? Para solucionar esse problema, o aluno primeiramente dever identificar que o permetro da praa dado pela soma dos seus lados. Assim, se ela quadrada, seus lados tm o valor de 6 metros. Para aumentar o permetro da praa, cada lado acrescido em 2 metros. Com isso, o permetro total da nova praa ser 4x (2 + 6 + 2) = 40. Aqueles que assinalaram a alternativa B, 44% do total, provavelmente acharam o permetro da praa anterior reforma, ou seja, 4 x 6 = 24, e adicionaram a esse valor 4 x 2 = 8 , referentes s larguras das reas adicionadas, perfazendo um total de 24 + 8 = 32 . Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O desenvolvimento dessa habilidade fundamental na construo da competncia de medir, que j deve ter sido desenvolvida na etapa anterior da educao bsica, mas precisa ser aprimorada na etapa atual. Para tanto, o professor deve utilizar vivncias do cotidiano do aluno, como o clculo do permetro do crculo central da quadra ou de polgonos com outras formas.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas Que habilidade pretendemos avaliar? Pretende-se avaliar com esse descritor a habilidade de o aluno trabalhar com clculo de reas envolvendo figuras planas.
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Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item: Paulo resolve modificar o revestimento do piso de sua sala de estar e escolhe uma cermica cujo formato est representado na figura a seguir. A cermica escolhida tem a forma de um quadrado cujo lado mede 40cm e possui 4 arcos de circunferncia, de raio igual a 10cm, cujos centros esto localizados nos vrtices do quadrado.
Com base nessas informaes, qual a rea do desenho formado na cermica, em centmetros quadrados? (Considere = 3,14) (A) 314 (B) 400 (C) 486 (D) 1114 (E) 1286
O que o resultado do item indica? Unidade 5 Matemtica Um dos caminhos possveis para calcular a rea da figura inscrita no quadrado visualizar as figuras geomtricas que so formadas no ladrilho. Assim, existem quatro tringulos com base igual a 20cm e altura tambm de 20cm e quatro crculos, cada um dividido por quatro, de raio igual a 10cm. A rea da figura desenhada na cermica ser igual rea do ladrilho quadrado de lado 40 cm subtrada da soma das reas das figuras geomtricas, ou seja: (I) Afigra = Aladrilho - 4x( Atringulo + (II) Aladrilho = 40 x 40 = 1600 (III) Atringulo = 20 x 20 2 = 200 1 4 x Acirculo)
96
(Iv) Acrculo = x 102 = 314 Fazendo as substituies de (II), (III) e (IV) em (I) tem-se que: Afigra = 1600 - 4x (200 + 1 4 x 314) = 486
O valor encontrado o que est marcado na alternativa C, que foi assinalada por 21% dos alunos, o que indica que esse item de mdia complexidade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? valer-se de exemplos concretos, como o piso e as paredes da sala de aula, para fixar o clculo de rea de retngulos e induzir concluso de que a rea de um tringulo obtida como metade da rea de um retngulo (dividindo este por uma de suas diagonais). Outros polgonos podem ser desmembrados em retngulos e tringulos para o clculo de sua rea. Para o clculo de reas de setores circulares, estes devem ser apresentados como fraes do crculo.
Descritor 13 Resolver problema envolvendo a rea total e/ou volume de um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera) Que habilidade pretendemos avaliar? O descritor pretende avaliar, entre os alunos, a habilidade de resolver problemas que envolvam clculo de rea de slidos geomtricos. Exemplo de item: Um corpo cilndrico, com 4 cm de raio e 12 cm de altura, est com gua at a altura de 8 cm. Foram ento colocadas em seu interior n bolas de gude, e o nvel da gua atingiu a boca do vidro, sem derramamento. Qual o volume, em cm3 , de todas as n bolas de gude juntas? (A) (B) (C) (D) (E) 32 48 64 80 96 Unidade 5 Matemtica 97
O que o resultado do item indica? Apesar de as situaes que envolvem o clculo de volume estarem presentes no cotidiano, o resultado da avaliao indica que muitos alunos ainda no desenvolveram adequadamente as habilidades necessrias para resolver problemas dessa natureza, pois 78% deles responderam o item erradamente. Apenas 22% dos alunos acertaram o item, marcando a alternativa C, indicando que esse item difcil. A soluo desse item envolvia o clculo do volume total do cilindro, seguido do clculo do volume ocupado pela gua e, finalmente, a subtrao desses dois volumes, o que forneceria o volume ocupado pelas bolas de gude adicionadas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante partir do clculo do volume de slidos, tais como paraleleppedos reto-retngulos e cilindros, mostrando que ele sempre obtido pelo produto da rea da base pela altura. A partir dessa constatao, pode-se deduzir as frmulas dos volumes. A habilidade deve ser aprimorada com a utilizao de prismas de bases triangulares ou hexagonais. Para visualizar o clculo da rea total de um slido, possvel valer-se de objetos concretos: caixas de sapato, dados de RPG (pirmides e outros poliedros), caixa de chocolate com a forma de prisma de base triangular etc. Se possvel, deve ser mostrado com o uso de material slido (massa de modelar ou argila), que o volume da pirmide 1/3 do volume de um prisma do qual ela foi obtida.
Unidade 5 Matemtica
Tema III: Nmeros e Operaes / lgebras e Funes D14 D24 D15 D25 D16 D26 D17 D27 D18 D28 D19 D29 D20 D30 D21 D31 D22 D32 D23 D33
Descritores
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Nesse campo, encontram-se vrias competncias do ltimo ciclo do ensino fundamental, desenvolvidas com um maior grau de complexidade. Espera-se que o aluno transponha informaes de uma representao matemtica para outra, como, por exemplo, da linguagem algbrica para a geomtrica e vice-versa. Ao fim do ensino mdio, supe-se que os alunos tenham desenvolvido uma compreenso adequada do conceito de nmero e suas operaes, o que os capacita a fazer julgamentos matemticos e a decidir quanto a estratgias de manipulao dos nmeros e das operaes, visando soluo de situaes-problema.
Descritor 14 Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica Que habilidade pretendemos avaliar? Itens referentes a esse descritor tm por objetivo avaliar a habilidade de os alunos representarem a posio de nmeros reais na reta numrica Exemplo de item: Na figura abaixo, esto representados os nmeros reais 0, x, 1, y.
A posio do produto xy (A) (B) (C) (D) (E) esquerda do zero. entre 0 e x. entre x e y. entre y e 1. direita de 1. Percentual de respostas s alternativas A 10% B 11% c 52% D 8% E 17%
O que o resultado do item indica? A soluo do problema passa primeiro pela verificao de que os valores 99
Unidade 5 Matemtica
associados aos nmeros x e y so menores que 1, j que x e y esto posicionados na reta entre 0 e 1. Para descobrir o lugar da reta em que estar localizado o produto de x por y, o aluno dever reconhecer que o produto de dois nmeros menores que um igual a um nmero menor que o menor deles. No caso, o menor dos nmeros envolvendo x e y o nmero x. Portanto, o produto de x por y um nmero menor que x, e na reta ficar posicionado entre 0 e x, conforme indica a alternativa B, assinalada por 11% dos alunos. importante destacar que 52% dos alunos assinalaram a alternativa C, indicando que no desenvolveram a habilidade de calcular mentalmente que o produto de dois nmeros menores que 1 menor do que o menor deles. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Essa uma habilidade que j deve ter sido desenvolvida na outra etapa da educao bsica, mas precisa ser aprimorada no ensino mdio. Pode-se partir da construo de uma reta numerada, solicitando-se que os alunos localizem, sucessivamente, nmeros racionais entre dois racionais dados. O objetivo dessa atividade que os alunos concluam que, entre dois nmeros racionais quaisquer, existem outros infinitos nmeros racionais. A seguir, devem ser localizados alguns nmeros irracionais como 2, 3, 5 e 7 . As atividades prticas de localizao de pontos nas retas construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 15 Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor pretende avaliar a habilidade de os alunos resolverem problemas que envolvam variao proporcional entre grandezas. Exemplo de item: Um pai vai repartir 180 reais entre seus dois filhos, diretamente proporcional idade de cada um. O mais novo dos filhos tem 7 anos e o outro, 11 anos.
Unidade 5 Matemtica
Qual a quantia, em reais, que o mais velho receber? (A) 110 (B) 100 (C) 90 (D) 80 (E) 60
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O que o resultado do item indica? Os conceitos necessrios resoluo do item so: noes de razo e de proporo de nmeros diretamente proporcionais e a sua resoluo por meio da soma ou de simples equao de 1 grau. A resposta correta assinalada na alternativa A foi dada por 56% dos alunos, o que mostra que o item de dificuldade mdia. Provavelmente, o caminho percorrido por aqueles que acertaram o item foi calcular primeiro a soma das idades dos irmos 7 + 11 = 18 para, a seguir, saber quanto cada um 180 Real receberia em funo de cada ano de vida: = = 10 anosdevida 18 Assim, para saber o valor que o irmo mais velho receberia, bastaria realizar a operao: 10 x 11 = 110. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Montar uma regra de trs simples uma habilidade rapidamente desenvolvida pelos alunos. A partir da, deve ser dada uma nfase no reconhecimento de grandezas diretamente ou inversamente proporcionais. Diversos exemplos do cotidiano dos alunos podem ser explorados para verificar se as duas grandezas so direta ou inversamente proporcionais: escala em mapas, velocidade x tempo, espao x tempo.
Descritor 16 Resolver problema que envolva porcentagem Que habilidade pretendemos avaliar? Com itens referentes a esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno usar os conceitos de percentagens para solucionar problemas. Exemplo de item: Uma pesquisa sobre o perfil dos que bebem caf mostrou que, num grupo de 1 000 pessoas, 70% bebem caf e, dentre os que bebem caf , 44% so mulheres.
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Unidade 5 Matemtica
Qual a quantidade de homens que bebem caf no grupo de 1 000 pessoas? (A) 700 (B) 660 (C) 392 (D) 308 (E) 260
O que o resultado do item indica? Para solucionar o problema proposto, um dos caminhos possveis o aluno primeiro identificar que no grupo existem 70% de pessoas que bebem caf, portanto: Bebem caf = 1 000 x 0,7 = 700 pessoas. Entre os que bebem caf, existem tanto homens como mulheres, e o problema quer saber a quantidade de homens que bebem caf. Como dado que, entre os que bebem caf, 44% deles so mulheres, o total de mulheres que bebem caf : 700 x 0,44 = 308. Assim, para achar o nmero de homens que bebem caf, basta fazer a diferena entre o total de pessoas que bebem caf e o nmero de mulheres que bebem caf, ou seja: 700 - 308 = 392. Esse valor o que est indicado na alternativa C, que foi assinalada por 26% dos alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A habilidade tratada necessria para que o aluno resolva problemas com os quais se deparar cotidianamente e, portanto, deve ser exaustivamente trabalhada em sala de aula. Alguns exemplos de problemas que podem ser trabalhados: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, ndice de aprovao, porcentual de variao da bolsa de valores e do dlar, porcentagem de reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 17 Resolver problema envolvendo equao do 2. grau Que habilidade pretendemos avaliar? Com esse descritor, pretende-se medir a habilidade de o aluno resolver problemas em que seja necessrio utilizar uma equao de 2 grau.
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Exemplo de item: Em um terreno retangular de 10 m x 12 m, deseja-se construir um jardim com 80 m2 de rea, deixando uma faixa para o caminho (sempre de mesma largura), como mostra a figura.
A largura do caminho deve ser de (A) 1 m. (B) 1,5 m. (C) 2 m. (D) 2,5 m. (E) 3 m.
O que o resultado do item indica? Uma forma de solucionar esse problema identificar a largura da faixa para o caminho como tendo um valor arbitrrio x. Assim, a rea do jardim dada pela multiplicao dos lados do terreno, que tem formato de um retngulo, em que cada lado deve ser subtrado do valor x, ou seja: Ajardim = (12 - x) x (10- x) = 80. Desenvolvendo a relao, tem-se: x2 - 22x + 120 = 80 . Resolvendo a equao de 2 grau, obtm-se que x = 2 , conforme indicado na alternativa C, que foi assinalada por 45% dos participantes, o que indica que o item de mdia dificuldade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? As atividades em sala de aula, para facilitar o desenvolvimento dessa habilidade, devem iniciar-se com representaes simples de sentenas matemticas que expressem situaes do contexto e, gradativamente, evoluir para a construo de equaes do 2 grau. Podem ser utilizados com muito sucesso exemplos da fsica: a funo quadrtica do movimento uniformemente variado, a equao da fora em funo do deslocamento de uma mola etc.
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Unidade 5 Matemtica
Descritor 18 Reconhecer expresso algbrica que representa uma funo a partir de uma tabela Que habilidade pretendemos avaliar? Com base nesse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno identificar a expresso algbrica que representa a funo que rege os dados indicados em uma tabela dada. Exemplo de item: Uma empresa, em processo de reestruturao, props a seus funcionrios, admitidos h pelo menos dois anos, uma indenizao financeira para os que pedissem demisso, que variava em funo do nmero de anos trabalhados. A tabela abaixo era utilizada para calcular o valor (i) da indenizao, em funo do tempo trabalhado (t). Tempo trabalho (em anos) 1 2 3 4 valor de Indenizao (em reais) 450 950 1450 1950
A expresso que permite determinar o valor da indenizao i para t anos trabalhados (A) (B) (C) (D) (E) i = 450 t. i = 450 + 500 t. i = 450 (t - 1). i = 450 + 500 (t - 1). i = 500 t.
Unidade 5 Matemtica
O que o resultado do item indica? Com relao a esse item, vale a pena comentar o caminho que percorreram 104
os alunos que assinalaram a alternativa incorreta A. Esses alunos provavelmente leram a primeira linha da tabela e perceberam que existia uma relao direta entre o tempo trabalhado e o valor da indenizao e, sem acompanhar as demais linhas, foram em busca de uma resposta entre as alternativas e a encontraram na letra A. O caminho correto seria observar pela tabela que, a cada ano trabalhado, eram acrescentados R$ 500,00 de indenizao, partindo de R$ 450,00 do primeiro ano. Assim, a relao expressa pelos dados na tabela : i = 450 + 500(t -1), que pode ser encontrada na alternativa D. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uso de situaes-problema contextualizadas, nas quais o aluno examina valores em uma tabela de dados e procura identificar a funo que pode exprimi-los. importante insistir que nem sempre um pequeno nmero de dados bastante para identificar uma funo.
Descritor 19 Resolver problema envolvendo uma funo do primeiro grau Que habilidade pretendemos avaliar? O estudo das funes inicia-se no ensino fundamental, com o reconhecimento de regularidades numricas ou geomtricas, e amplia-se no ensino mdio. A importncia do estudo da funo de primeiro grau est relacionada necessidade de resoluo de problemas simples do cotidiano. Unidade 5 Matemtica 105 Exemplo de item: O custo de produo de uma pequena empresa composto por um valor fixo de R$ 1.500,00 mais R$ 10,00 por pea fabricada. O nmero x de peas fabricadas quando o custo de R$ 3.200,00 (A) 470. (B) 150. (C) 160. (D) 170. (E) 320.
O que o resultado do item indica? O item bastante simples e est relacionado a uma situao comum do dia-adia e surpreende que ele tenha sido considerado difcil, tendo em vista que 70% dos alunos assinalaram respostas incorretas. Os 28% que acertaram a questo e, portanto, assinalaram a alternativa D, podem ter utilizado algum dos seguintes procedimentos: 1. Transpor os dados numricos apresentados para uma situao geral, adaptada a uma equao do tipo y = ax + b, com a = 10 e b = 1.500. Nessa situao, y representa a varivel custo, enquanto x representa a varivel quantidade de peas fabricadas. 2. Raciocinar aritmeticamente sobre os dados numricos, realizando operaes inversas: 3200 - 1500 = 1700; 1700 10 = 170 . Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A compreenso da proporcionalidade direta entre um par de grandezas precede o estudo da funo de primeiro grau. Assim, o aluno precisa reconhecer as caractersticas importantes da funo de equao y = ax, como, por exemplo: a proporcionalidade direta entre x e y; a linearidade do grfico da funo; e o fato de esse grfico passar pela origem do sistema. Unidade 5 Matemtica Reconhecidas essas caractersticas, o prximo passo compar-las com aquelas que so prprias de uma funo afim, do tipo y = ax +b, com b diferente de zero. Espera-se, dessa forma, que os alunos utilizem a condio de proporcionalidade para diferenciar uma funo da outra.
Descritor 20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos Que habilidade pretendemos avaliar? Tendo por base esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno
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identificar os zeros de qualquer funo e/ou o crescimento e/ou decrescimento tambm de qualquer funo. Exemplo de item: O grfico abaixo mostra a temperatura numa cidade da Regio Sul, em um dia do ms de julho.
De acordo com o grfico, a temperatura aumenta no perodo de (A) 8 s 16h . (B) 16 s 24h. (C) 4 s 12h. (D) 12 s 16h. (E) 4 s 16h.
O que o resultado do item indica? Esse item avalia a habilidade de o aluno analisar os trechos de crescimento, onde os valores das ordenadas crescem com o crescimento dos valores das abscissas, e de decrescimento da funo, onde os valores das ordenadas diminuem com o aumento do valor das abscissas. Dessa forma, a temperatura aumenta, ou dito de outra forma, a funo crescente entre 4 e 12 horas, conforme mostra a alternativa C, assinalada por 39% dos alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Devem-se mostrar situaes do dia-a-dia em que grficos de funes retratam diversos fenmenos como: variao da cotao de moedas (dlar, euro), bolsas de valores, salrio mnimo, expectativa de vida etc. Podem-se utilizar tambm as diversas funes j estudadas (quadrtica, exponencial, trigonomtricas) e discutir com os alunos seus intervalos de crescimento, decrescimento e seus zeros. 107
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Descritor 21 Identificar o grfico que representa uma situao descrita em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor tem por objetivo avaliar a habilidade de o aluno associar um grfico descrio de uma situao-problema. Exemplo de item: Luizinho desafia seu irmo mais velho, Pedro, para uma corrida. Pedro aceita e permite que o desafiante saia 20 metros a sua frente. Pedro ultrapassa Luizinho e ganha a corrida. O grfico que melhor ilustra essa disputa
(A)
(B)
Unidade 5 Matemtica
(C)
(D)
(E)
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O que o resultado do item indica? Para a soluo do item apresentado, os alunos primeiramente devem identificar que existe um ponto de origem de onde partir Luizinho, dado pelo par ordenado (0,0). Como Pedro sair 20 metros na frente de Luizinho, ele estar no ponto (20,0). A corrida terminar quando os dois atingirem o mesmo ponto. Alm disso, Pedro, em determinado ponto da corrida, ultrapassa Luizinho e vence, chegando linha de chegada em menos tempo. Pelo que foi descrito, os dois grficos possveis, nos quais os dois se cruzariam, so os representados nas alternativas B e C. No primeiro grfico, Pedro vence, pois gasta menos tempo. No segundo grfico, Luizinho vence. Assim, a alternativa correta a C. Aqueles que assinalaram a alternativa D no conseguiram interpretar que, nessa alternativa, os dois irmos no se cruzam ao longo da corrida. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Diversos exemplos vindos dos estudos da Fsica podem ser utilizados com bastante sucesso: movimento de um corpo a partir de uma origem, paradas e mudanas de sentido. Outras situaes tambm podem ser teis: curva de crescimento de uma criana, tabela de engorda e estabilizao do peso de um animal, enchimento de uma vasilha com gua etc. Unidade 5 Matemtica 109
Descritor 22 Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a frmula do termo geral Que habilidade pretendemos avaliar? Com base nesse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos compreenderem as propriedades de progresso aritmtica e progresso geomtrica para resolver problemas. Como o objetivo no a memorizao, indicado que a frmula do termo geral seja dada.
Exemplo de item: Luciano resolveu fazer economia guardando dinheiro num cofre. Iniciou com R$ 30,00 e, de ms em ms, ele coloca R$ 5,00 no cofre. Considere que an = a1 + (n - 1) x r , em que an a quantia poupada; a1, a quantia inicial; n, o nmero de meses; e r, a quantia depositada a cada ms. Aps 12 meses o cofre conter (A) R$ 41,00 (B) R$ 42,00 (C) R$ 55,00 (D) R$ 65,00 (E) R$ 85,00
O que o resultado do item indica? O item de baixa complexidade, sendo exigido que o aluno apenas siga comandos simples e substitua valores numricos na frmula do termo geral da PA. Seguindo esse caminho, 70% dos alunos marcaram a alternativa correta, indicando que esse item fcil. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Como a PA e a PG so casos particulares de seqncias, deve-se iniciar seu estudo a partir da utilizao de seqncias variadas, inclusive aquelas que no tm uma lei de formao. fcil mostrar que o conjunto dos nmeros naturais forma uma PA infinita, a partir da sua definio. A demonstrao da frmula do termo geral bastante simples e deve ser exercitada como alternativa sua memorizao. vrios exemplos de aplicao podem ser usados, como o do treinamento de um corredor, adicionando a cada dia uma distncia maior.
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Descritor 23 Reconhecer o grfico de uma funo polinomial de 1. grau por meio de seus coeficientes Que habilidade pretendemos avaliar? Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos manusearem os coeficientes linear e angular da reta de forma a identificar o grfico de uma funo polinomial do 1 grau.
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Exemplo de item: Em uma promoo de venda de camisas, o valor (P) a ser pago pelo consumidor calculado pela expresso P(x) = compradas (0 x 20). O grfico que representa o preo P em funo da quantidade x 1 x + 35 , onde x a quantidade de camisas 2
Percentual de respostas s alternativas A 18% B 14% c 19% D 18% E 24% Unidade 5 Matemtica 111
O que o resultado do item indica? A alternativa correta D foi assinalada por 18% dos alunos, o que caracteriza o item como difcil. Para chegar alternativa correta, bastaria aos alunos utilizarem o ponto x=0 para determinar o valor do coeficiente angular, observar o monmio 1 - x para identificar que a funo decrescente e utilizar o enunciado que 2
indica que a funo vlida dentro do intervalo (0 x 20). Chama a ateno o fato de 24% dos alunos terem assinalado a alternativa E, em que dois poderiam ter sido os caminhos escolhidos pelos alunos: o primeiro, identificando o valor do coeficiente angular como sendo linear; o segundo, fazendo a livre associao 1 entre a existncia do valor na expresso algbrica e o ponto 0,5 no grfico. 2 Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Dada uma funo do 1 grau, deve ser ensinado aos alunos como identificar seus coeficientes angular e linear. Conhecidos esses coeficientes, deve ser de- monstrado que bastam dois pontos para desenhar o grfico da funo. Podem-se utilizar exemplos do cotidiano como: o valor de uma corrida de txi, envolvendo a bandeirada acrescida do valor por km rodado; dilatao de um slido; juros simples. Descritor 24 Reconhecer a representao algbrica de uma funo do 1. grau dado o seu grfico Que habilidade pretendemos avaliar? Com esse descritor, pretende-se avaliar a capacidade de os alunos associarem o grfico de uma funo polinomial de 1 grau ao seu grfico. Exemplo de item: O grfico abaixo mostra uma reta em um plano cartesiano Unidade 5 Matemtica
Qual a equao da reta representada no grfico? (A) (B) (C) (D) (E) xy5=0 x+y5=0 x+y+5=0 x+y4=0 x+y=6 Percentual de respostas s alternativas A 10% B 22% c 26% D 21% E 16%
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O que o resultado do item indica? Pelo resultado, 22% dos alunos demonstraram dominar a habilidade medida. Os 26% dos alunos que assinalaram a alternativa C parecem ter trocado o sinal do termo independente. Os que assinalaram a alternativa D e E provavelmente as escolheram aleatoriamente. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor poder partir dos modelos apresentados no descritor 23 e trabalhar a construo da expresso algbrica, determinando, por anlise, os coeficientes angular e linear. importante ressaltar a idia da formao de diferentes representaes algbricas, na medida em que se alteram os coeficientes e, tambm, observar que mudanas nos coeficientes implicam em alteraes no comportamento. Nesse caso, sugestivo apresentar expresses para retas paralelas, concorrentes. Descritor 25 Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou de mnimo no grfico de uma funo polinomial do 2. grau. Que habilidade pretendemos avaliar? Pretende-se com esse descritor avaliar a habilidade de os alunos resolverem problemas relacionados com os pontos de mximo ou de mnimo de uma funo polinomial de 2 grau.
Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica 113 Observe o grfico ao lado.
A funo apresenta ponto de (A) (B) (C) (D) (E) mnimo em (1,2). mnimo em (2,1). mximo em (-1,-8). mximo em (2,1). mximo em (1,2).
O que o resultado do item indica? Apesar de o item ser de baixa complexidade, pois exige que o aluno identifique no grfico pontos de mnimo ou de mximo, sem que seja necessrio nenhum clculo, apenas 24% dos alunos assinalaram a alternativa correta, indicando que essa habilidade ainda no est desenvolvida entre eles. Chama a ateno o fato de 37% deles terem indicado como correta a alternativa C, um ponto qualquer da parbola, escolhido ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? No estudo da funo do 2 grau, deve ser enfatizada a importncia da determinao do ponto de mximo ou de mnimo. A ordenada do vrtice corresponde ao maior (ou menor) valor possvel para a varivel y e a ele corresponde o respectivo valor x. fcil mostrar que a abscissa do vrtice a mdia aritmtica das razes da funo. Determinada a abscissa do vrtice, deduz-se a ordenada. importante destacar que o vrtice o ponto no qual os valores da funo mudam de crescentes para decrescentes e vice-versa. Entre os diversos exemplos do contexto do aluno, o mais simples e fcil de ser experimentado em sala de aula o da observao da trajetria de um objeto (por exemplo, uma bola) lanado obliquamente.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 26 Relacionar as razes de um polinmio com sua decomposio em fatores do 1. grau Que habilidade pretendemos avaliar? Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de os alunos decomporem um polinmio em fatores do 1 grau.
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Exemplo de item: As razes do polinmio P(x) = (x 3) . (x + 1) so (A) 2 e 1. (B) 3 e 1. (C) 3 e 1. (D) 3 e 1. (E) 3 e 1. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 35% c 33% D 12% E 6%
O que o resultado do item indica? Mesmo o item tendo apresentado como distrator a alternativa A, que apresenta um resultado com um formato diferente dos demais, ela foi assinalada por 12% dos estudantes, sugerindo com isso que esses alunos claramente no dominam a habilidade medida. A alternativa correta foi assinalada por 35% dos alunos. Com relao s outras alternativas, percebe-se que, no geral, a habilidade ainda no est totalmente desenvolvida entre os alunos, pois elas so variaes da correta e conseguiram atrair 48% dos alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Facilmente se demonstra que uma funo de primeiro e segundo graus pode ser fatorada a partir de suas razes. Esse deve ser o foco do trabalho do professor em sala de aula.
Descritor 27 Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo exponencial Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor pretende avaliar a habilidade de o aluno identificar a representao algbrica ou grfica de uma funo exponencial. Exemplo de item:
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Abaixo esto relacionadas algumas funes. Entre elas, a funo exponencial crescente (A) (B) (C) (D) (E) f(x) = 5x. 3 2 f(x) = (0,1)x. f(x) = 10x. f(x) = 0,5x. f(x) = Percentual de respostas s alternativas A 8% B 26% c 14% D 36% E 8%
O que o resultado do item indica? Pelos resultados apresentados pelos alunos ao responderem ao teste, chama a ateno o fato de 26% deles terem identificado que a funo constante f(x) = 3 2 seria uma funo exponencial, talvez associando a resposta ao fato
de a alternativa possuir expoente. Os que assinalaram as alternativas C e E, 22% do total, no demonstraram ter a habilidade de identificar que essas duas funes, apesar de serem exponenciais, so decrescentes. Do total, 36% dos alunos demonstraram ter desenvolvido a habilidade medida, o que classifica esse item como de mdia complexidade. Unidade 5 Matemtica Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma funo exponencial simples dada genericamente por y = ax, sendo a>0. A partir dessa definio, o professor deve construir vrios grficos usando diferentes valores para a: valores maiores que 1 e valores compreendidos entre 0 e 1. Observa-se que desses grficos resultam curvas crescentes e decrescentes. importante levar o aluno a perceber que a curva corta o eixo das ordenadas no ponto (0, 1) e que tem como assntota o eixo das abscissas. Exemplos do cotidiano que podem ser utilizados: decaimento radioativo de uma substncia; crescimento da populao de uma colnia de bactrias; valores da escala Richter para a medio da intensidade de um terremoto.
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Descritor 28 Identificar a representao algbrica e/ou grfica de uma funo logartmica, reconhecendo-a como inversa da funo exponencial Que habilidade pretendemos avaliar? Com esse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a representao algbrica ou grfica de uma funo logaritmica e associ-la a uma funo exponencial. Exemplo de item: Abaixo esto representados dois grficos.
De acordo com os grficos, (A) (B) (C) (D) (E) y = 2x est representada no grfico 1. y = x2+1 est representada no grfico 2. y = log2 x est representada no grfico 2. y = 2x est representada no grfico 2. y = log x est representada no grfico 2. Percentual de respostas s alternativas A 29% B 20% c 17% D 19% E 11%
O que o resultado do item indica? Pelo resultado, pode-se depreender que a grande maioria dos alunos no possui a habilidade de identificar uma funo logaritmica e que ela deve ser melhor trabalhada na sala de aula. Chama a ateno o fato de 29% dos alunos identificarem a funo linear y = 2x como sendo uma funo logartimica.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolvimento dessa habilidade importante reconhecer funo logartmica no plano cartesiano e na forma algbrica. O trabalho com papel logartmico mono log e di log, significativo nesse momento da aprendizagem. A construo das funes exponencial e logartmica no mesmo plano cartesiano permite ao aluno identificar que so funes inversas. O professor pode utilizar os modelos apresentados no descritor D27 para o trabalho e criar situaes na prpria sala de aula tendo a realidade como fonte de criao.
Descritor 29 Resolver problema que envolva funo exponencial Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor utilizado para avaliar a habilidade de o aluno resolver um problema envolvendo a funo exponencial, muito comum no contexto de fenmenos qumicos, biolgicos, entre outros. Exemplo de item: Em uma pesquisa realizada, constatou-se que a populao A de determinada bactria cresce segundo a expresso A(t) = 25 . 2t , onde t representa o tempo em horas. Para atingir uma populao de 400 bactrias, ser necessrio um tempo de (A) 2 horas. Unidade 5 Matemtica (B) 6 horas. (C) 4 horas. (D) 8 horas. (E) 16 horas.
O que o resultado do item indica? Para resolver corretamente a situao proposta, o aluno deveria estabelecer corretamente a relao entre um valor da imagem de uma funo com seu valor correspondente no domnio dessa funo (400 = 25 x 2t) e, por ltimo, utilizar as propriedades de potenciao necessrias para a resoluo da equao formada (16 = 2t).
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A alternativa correta, C, foi escolhida por 35% dos alunos que souberam transpor os dados do problema para a equao da funo e tambm resolver corretamente a equao 400 = 25 x 2t,, indicando que o item pode ser considerado como relativamente difcil. A alternativa D foi assinalada por 26% dos alunos. Um provvel caminho que pode ter sido seguido est exemplificado a seguir, demonstrando a falta de habilidade dos alunos para operar com funes exponenciais. 400 = 25 2t 16 = 2t t= 16 2 = 8 As alternativas A e B apresentam valores que no expressam nenhuma correspondncia entre os valores dados e as variveis da funo. Apesar disso foram escolhidas por 22% dos alunos. A alternativa E foi escolhida por 13% dos avaliados. Podemos supor, nesse caso, que tenham tratado a funo exponencial como se fosse uma funo linear realizando a operao 400 25 = 16. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma sugesto til utilizar problemas contextualizados nas cincias da natureza, onde a funo exponencial aparece com muita freqncia. Por exemplo, poderiam ser utilizados problemas relacionados ao crescimento das bactrias em determinado meio, aos fenmenos radioativos, escala de Richter, que mede a intensidade dos terremotos. Unidade 5 Matemtica 119
Descritor 30 Identificar grficos de funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente), reconhecendo suas propriedades Que habilidade pretendemos avaliar? Esse descritor tem por objetivo avaliar a capacidade de o aluno, dada uma funo trigonomtrica, identificar o grfico que a representa e vice-versa. Exemplo de item:
O grfico de funo y = cos x
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
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O que o resultado do Item indica? Pelo resultado das respostas ao item, chama a ateno o nmero de alunos, 34%, que marcou como certa a alternativa D, j que ela no apresenta nenhuma funo trigonomtrica. Os 17% dos alunos que assinalaram a alternativa A confundiram, o que infelizmente muito comum, a funo seno com a cosseno. Os 26% dos alunos que assinalaram a alternativa B demonstraram possuir a habilidade medida.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse assunto de grande importncia para o ensino de Matemtica no ensino mdio e deve ser tratado com muito cuidado e dedicado a ele bastante tempo. O foco deve ser nos grficos de seno, cosseno (principalmente) e tangente. A partir do crculo trigonomtrico, monta-se uma tabela, verificando-se, para os pontos prin 3 cipais (0, , , e 2 ), os valores da funo, seu crescimento ou de 2 2 crescimento, sinal e, a seguir, constri-se seu grfico. importante destacar a periodicidade das funes, sua amplitude, seu domnio e sua imagem. Exemplos: determinados tipos de movimentos, eletricidade, oscilao das mars.
Descritor 31 Determinar a soluo de um sistema linear associando-o uma matriz Que habilidade pretendemos avaliar? Pretende-se avaliar a habilidade de o aluno determinar a soluo de um sistema linear de equaes utilizando, para isso, as propriedades de uma matriz. Exemplo de item:
A matriz
1 4 0 5 2 3 5 10 3 0 1 4
est associada ao sistema
(A)
(B)
(C)
{ { {
x+y+z=5 2x + 3y + 5z = 10 3x + y + z = 4
(D)
x+y=5 2x + 3y + 5z = 10 3x + z = 4 x + 4y = 5 2x + 3y + 5z = 10 3x + z = 4
(E)
{ {
4x + 5z = 1 3x + 5y + 10z = 2 y + 4z = 3 x + 4y = 0 2x + 3y = 5 3x = 1
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado do item indica? Pelo resultado, percebe-se que apenas 31% dos alunos demonstraram dominar a habilidade medida. O restante parece ter marcado aleatoriamente uma alternativa. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Deve ser mostrada a correspondncia entre um sistema de equaes do primeiro grau e a matriz completa associada a ele, na qual as linhas so os coeficientes das variveis. Para sistemas de grau maior ou igual a 3, deve-se incentivar a resoluo por escalonamento.
Descritor 32 Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao simples, arranjo simples e/ou combinao simples Que habilidade pretendemos avaliar? Com itens associados a esse descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver um problema de contagem usando ou o princpio multiplicativo ou a aplicao de frmulas na resoluo de uma situao-problema contextualizada. O raciocnio combinatrio uma das idias da multiplicao, trabalhada desde as sries/anos iniciais, e que se revela importante na continuidade dos estudos e nos clculos probabilsticos. Exemplo de item: Flamengo, Palmeiras, Internacional, Cruzeiro, Bahia, Nutico e Gois disputam um torneio em cuja classificao final no pode haver empates. Qual o nmero de possibilidades de classificao para os trs primeiros lugares desse torneio? (A) 21 122 (B) 24 (C) 42 (D) 210 (E) 343
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O que o resultado do item indica? Para a soluo do item em questo, utiliza-se a habilidade de realizar uma operao bsica de multiplicao entre nmeros naturais. Apesar dessa aparente facilidade, ao ser aplicada soluo de problemas que envolvem uma anlise combinatria, essa operao traz enormes dificuldades para os alunos. Dificuldade essa que se reflete no fato de apenas 17% dos alunos terem assinalado a alternativa correta. A soluo do problema envolve a operao: 7 6 5 = 210. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Os resultados mostrados na avaliao deste item servem para reforar a necessidade de se trabalhar os conceitos de anlise combinatria com base no princpio multiplicativo, apresentando exaustivamente a rvore de possibilidades associada ao problema. A partir da compreenso desses conceitos, devem ser introduzidos os casos de agrupamentos, permutaes, arranjos ou combinaes.
Descritor 33 calcular a probabilidade de um evento Que habilidade pretendemos avaliar? Unidade 5 Matemtica 123 Pretende-se que esse descritor avalie a habilidade de o aluno calcular a probabilidade de ocorrncia de um determinado evento. Exemplo de item: No lanamento de um dado, qual a probabilidade de se obter um nmero par maior ou igual a 4? (A) 1 6 (B) 1 3 (C) 1 2 (D) 2 3 (E) 1
O que o resultado do item indica? Pelo resultado, percebe-se que ainda muito baixo o percentual de alunos que conseguem dominar a habilidade medida, apenas 24% deles. Isso indica a necessidade de os professores trabalharem mais fortemente essa habilidade com seus alunos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para a construo dessa habilidade, podem ser utilizados exemplos simples, como o lanamento de dados e a escolha de um nmero ao acaso em um conjunto, e exemplos de gentica.
Tema Iv: Tratamento da Informao Descritores D34 D35
Unidade 5 Matemtica
Nos tempos atuais, estamos inseridos no mundo da informao e nosso cotidiano est repleto de informaes que circulam rapidamente em diferentes formatos. Esse campo essencial para o desenvolvimento do cidado contemporneo e est conectado a outros campos do conhecimento. O trabalho com esse tema possibilita ao aluno a oportunidade de organizar e apresentar dados em forma de grficos ou tabelas e fazer interpretaes sobre as informaes neles contidas.
Descritor 34 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos Que habilidade pretendemos avaliar? Itens referentes a esse descritor tm por objetivo avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas simples com base na leitura e na interpretao de informaes apresentadas em uma tabela ou em um grfico.
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Exemplo de iten: A tabela mostra a distribuio dos domiclios, por Grandes Regies, segundo a condio de ocupao, no Brasil, em 1995. Condio de ocupao Total Grandes Regies Grandes Regies Total Prprio Alugado Cedido Outra Total 71,9 14,5 13,1 0,5 100,0 Norte urbano Norte urbano 78,3 13,1 8,0 0,6 100,0 Nordeste Nordeste 77,1 9,8 12,7 0,4 100,0 Sudeste Sudeste 68,3 17,9 13,2 0,6 100,0 Sul Sul 74,9 12,4 12,4 0,3 100,0 Centro-Oeste Centro-Oeste 65,1 16,2 18,2 0,5 100,0
Domiclios particulares (%)
Fonte: IBGE Diretoria de Pesquisas Departamento de Emprego e Rendimento PNAD.
Em 1995, nos domiclios particulares do Nordeste, qual a porcentagem de domiclios alugados e cedidos? (A) (B) (C) (D) (E) 9,8% 12,7% 22,5% 22,9% 27,6% Unidade 5 Matemtica 125 Percentual de respostas s alternativas A 8% B 11% c 57% D 10% E 4%
O que o resultado do item indica? Os resultados mostram que 57% dos alunos marcaram a alternativa correta C, o que indica que fizeram a leitura correta do problema: localizaram na tabela as informaes solicitadas e efetuaram a soma (9,8% + 12,7% = 22,5%) necessria para se chegar resposta. Esse percentual classificaria esse item como relativamente fcil.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que os professores trabalhem com materiais diversos, principalmente, notcias de jornais e revistas em que grficos e tabelas normalmente ilustram as matrias.
Descritor 35 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa Que habilidade pretendemos avaliar? A partir desse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno associar informaes a partir de dados fornecidos em listas ou tabelas sua representao na forma de um grfico ou o inverso, de grfico para tabela ou lista. Exemplo de item: A tabela abaixo representa as profundidades alcanadas na explorao de produo de petrleo, em guas profundas, no litoral do Rio de Janeiro e do Esprito Santo.
Ano 1977 1979 Unidade 5 Matemtica 1983 1988 1992 1994 1997 1999 2000
Profundidade 124 m 189 m 293 m 492 m 781 m 1227 m 1709 m 1853 m 1877 m
126
O grfico que melhor representa esta situao (A) (B)
(C)
(D)
(E)
Percentual de respostas s alternativas A 28% B 13% c 18% D 33% E Unidade 5 Matemtica 127 5%
O que o resultado do item indica? A soluo do problema passa pela habilidade de os alunos encontrarem a variao dos dados ponto a ponto e, a partir disso, avaliarem como essa variao acontece. a forma como essa variao se comporta que determinar qual o grfico representa a tabela. Reproduzindo a tabela e indicando a variao ponto a ponto, teremos:
Ano 1977 1979 1983 1988 1992 1994 1997 1999 2000
Profundidade 124 m 189 m 293 m 492 781 m 1127 m 1709 m 1853 m 1877 m
variao
65m 104m 199 m 289 m 346 m 482 m 144 m 24 m
Ao se observar a tabela, percebe-se que a curva que indica a profundidade em funo do ano inicia-se em um ponto diferente de zero no primeiro ano. Dessa forma, elimina-se a alternativa D, que foi assinalada por 33% dos alunos, o maior percentual entre todas as alternativas. Continuando a anlise, percebe-se que, a cada ano at 1997, a profundidade vem aumentando continuamente e passa a partir da a aumentar menos. Pelos grficos, eliminam-se: a alternativa E, que indica que no existe variao da profundidade ao longo dos anos e as alternativas B e C, que indicam um decrescimento da profundidade ao longo do tempo. Resta, portanto, a alternativa A, que reflete exatamente a variao retratada na tabela. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grficos e tabelas em sala de aula. H exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente incentivados a pesquisar e discutir em sala de aula grficos e tabelas obtidos em jornais, revistas, televiso, Internet etc. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar os alunos nos acontecimentos e problemas da atualidade.
Unidade 5 Matemtica
5.4. Consideraes finais - Matemtica Os itens apresentados foram aplicados nas provas do Saeb da 3 srie do ensino mdio. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao construo das competncias matemticas reunidas no foco da resoluo de problemas.
128
A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa anlise, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando e reavaliar sua prtica de sala de aula. A reflexo sobre as estratgias de ensino deve considerar a resoluo de problemas como eixo norteador da atividade matemtica. A resoluo de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades tais como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio, deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. A opo pela resoluo de problemas significativos que norteia as matrizes de referncia de matemtica no exclui a possibilidade de proposio de alguns itens com o objetivo de avaliar se o aluno domina determinadas tcnicas. Importa lembrar que os conhecimentos e competncias indicados nos descritores das matrizes de referncia de matemtica esto presentes nos currculos das unidades da Federao e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Destacamos, ainda, que os descritores da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental esto contemplados, de forma mais abrangente, nos descritores da 8 srie/9 ano, da mesma forma que estes esto includos nos descritores da 3 srie do Ensino Mdio, apresentando, evidentemente, graus de complexidade diferenciados.
129
Unidade 5 Matemtica
6.
REFERENcIAl BIBlIOGRFIcO
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Referencial Bibliogrfico
130
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131
Referencial Bibliogrfico
Anotaes Importantes

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Plano de Desenvolvimento da Educao 2009

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2. AS AvAlIAES DA EDUcAO BSIcA

AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA

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3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAl DA AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA SAEB

AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

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Unidade 4 Lngua Portuguesa

Unidade 4 Lngua Portuguesa

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Percentual de respostas s alternativas A 7% B 38% c 11% D 32% E 10%

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QUINO. Mafalda indita. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 42.

Descritor 12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros

Unidade 4 Lngua Portuguesa

10 Unidade 4 Lngua Portuguesa

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Unidade 4 Lngua Portuguesa

Tpico Iv coerncia e coeso no Processamento do Texto Descritores D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9

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Tpico vI variao lingstica Descritor D13

Unidade 4 Lngua Portuguesa

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